Performance

O Pianista positivo: como o fluxo traz

paixão para a prática e a performance
Resumo: O presente artigo é uma tradução para português do original em inglês do
Professor Thomas J. Parente da Rider University (NJ – EUA) publicado na revista Cla-
vier Companion (2015) Vol. 7, No. 1, pp. 50-53 e tem como objetivo demonstrar a impor-
tância da aplicação da teoria do flow do psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi no
estudo de piano, seja em grupo ou individual. A partir da descrição das experiências de
Csikszentmihalyi, Parente aponta as sete principais características de se estar em esta-
do de flow que seriam capazes de sustentar a motivação no estudo cotidiano e na con-
dução das aulas, otimizando os resultados no estudo do instrumento e na performance.

Por Thomas J. Parente

Tradução Ernesto Hartmann
e Mirna Azevedo

T
odos nós já vivenciamos momentos em
que, em vez de fustigados por forças anô-
nimas, nos sentimos em controle de nossas
ações, donos de nosso próprio destino. Nas raras
ocasiões em que isso ocorre, sentimos uma sen-
sação de alegria, um profundo sentimento de sa-
tisfação há muito acalentado e que se torna uma
referência na memória de como a vida deveria ser
(CSIKSZENTMIHALYI, 2007, p.3).
Mihaly Csikszentmihalyi, o autor da citação
acima, é responsável pelo termo flow (doravante
denominado fluxo) da forma como o entendemos
dentro do campo da psicologia humana. O estado
de fluxo, que ele descreve como uma “sensação de
alegria” e uma “profunda satisfação”, pode ser ex-
perimentado por participantes de muitas outras
atividades. Aqueles que experimentam a sensa-
ção de fluxo geralmente escolheram participar de
uma atividade específica pelo puro prazer de fazê-
-lo, e não por alguma expectativa de recompensa.
Quando fazemos algo pelo simples prazer, esta-
mos intrinsecamente motivados. Quando fatores
intrínsecos não estão presentes, então os fatores
extrínsecos geralmente se tornam a engrenagem
por trás da ação. Esses fatores incluem realizar
uma ação de forma a:
- receber elogios,
- ser pago ou receber alguma forma de recompen-
sa;
- impressionar amigos e conhecidos;
- satisfazer o professor, receber um conceito, ou
cumprir com uma obrigação acadêmica;
- satisfazer os pais ou outras pessoas próximas;
- evitar punições ou constrangimentos.
Quando comparada à motivação intrínseca,
todos esses motivadores extrínsecos caem por ter-
ra. Não obstante, professores de piano dedicados
a transmitir a arte de fazer música frequentemen-

8 CONCERTISTA
O Pianista positivo: como o fluxo traz
paixão para a prática e a performance
te apoiam-se nessas abordagens com a finalidade
de se motivar e de motivar os seus estudantes.
Todos nós (sim todos) nos tornamos músicos
graças ao amor. Indague à maior parte dos pianis-
tas, e a maioria de nós irá mencionar alegria, fe-
licidade, sentimento de integração com universo
e a palpitação no coração que sentimos quando
recordamos nossas primeiras experiências com
o piano. Eu, por exemplo, posso (meu coração
palpita com estas palavras) vividamente recordar
quando a espineta do meu tio-avô Lester chegou
em minha casa. Eu tinha sete anos de idade, es-
tava na primeira série e lá estava, em minha sala,
um piano! Meu desejo de aprender a tocar piano
deve ter sido tal a ponto de motivar meus pais,
um tanto indiferentes musicalmente e com difi-
culdades financeiras, a providenciar a mudança
do piano da residência do meu tio-avô em Wa-
shington. D.C (ele era diretor do Departamento
de Teologia na Catholic University) para a sala de
estar da minha pequena casa de estilo rústico em
North Arlington, Nova Jérsei. Você se lembra de
sentimentos similares? Se você pudesse ver es-
ses pequenos momentos dentro de um espectro
maior de emoções, o que acha que veria? Você
estaria pulando de felicidade? Estaria alegremen-
te correndo? O que você veria, no presente, com
seus olhos de criança?
Nosso reconhecimento e nossa consciência
desses sentimentos podem nos ajudar a reconci-
liar-nos com nossas autênticas individualidades.
Confiar e ensinar para as autênticas individuali-
dades dos nossos estudantes pode embasar nossas
decisões enquanto os guiamos. Porém, quão fre-
quentemente nos ocorre permitir que esse dese-
jo intrínseco de fazer música nos conduza como
músicos e professores? Notemos que a origem
latina da palavra educar é: e-, significando “para
fora, de” e - duca, significando “conduzir”. Se acei-
tarmos como certo que os próprios estudantes
têm internamente esta alegria, isso nos obriga,
como educadores, a conduzi-los mais plenamente
em direção às suas próprias individualidades, às
pessoas que eles estão determinados a ser.
Os motivadores extrínsecos acima menciona-
dos, como a promessa de recompensa e/ou medo
de punição, são incapazes de propiciar isso. Em
1969, um pós-graduando em psicologia chamado
Edward Deci (DECI, 1996), destinado a se tornar
o maior especialista no estudo da motivação in-
trínseca, realizou um experimento. Ele organizou
dois grupos de estudantes de cursos superiores
em salas com muitas revistas e um quebra-cabeça
similar ao cubo mágico. A um grupo foi oferecido
um pagamento para solucionar o quebra-cabeça
e ao outro grupo foi solicitado simplesmente que
brincassem com o quebra-cabeça. Como espera-
do, o primeiro grupo trabalhou duramente para
solucionar o problema. O que veio depois foi fas-
cinante e significativo.
No dia seguinte ao experimento, Deci convidou
novamente ambos os grupos. Desta vez, ele disse ao
primeiro grupo que não havia dinheiro suficiente
para pagá-los pela solução do problema. Este gru-
po reagiu perdendo interesse na tarefa. O segundo
grupo ao qual não foi ofertado dinheiro, entretan-
to, passou mais tempo com o quebra-cabeça do que
antes. Portanto, a presença ou a falta de pagamento
influenciou a motivação da tarefa. Contudo, a fas-
cinação pelo quebra-cabeça alimentou a si mesma
e proveu motivação para maiores explorações pelo
segundo grupo. Esse, assim como em muitos outros
experimentos clássicos de motivação, demonstrou
que o compromisso em uma ação intrinsecamente
prazerosa pode ser frustrado pela introdução de uma
recompensa extrínseca. Evidentemente, o mesmo se
dá em relação a tocar piano. Portanto, a alegria e o
prazer de tocar devem ser os principais motivadores.
CONCERTISTA 9
Thomas J. Parente
Os indivíduos simplesmente aprendem me-
lhor quando, guiados pela sua autêntica natureza
de se engajar em uma ação por razões intrínse-
cas, eles terminam por repeti-las diversas vezes. À
medida que a habilidade aumenta devido ao am-
pliado tempo dedicado à tarefa, também cresce o
desejo de buscar maiores desafios, o que conduz
à maior habilidade e a um desejo de enfrentar um
desafio maior e assim por diante. Desta forma,
um círculo virtuoso é criado à medida que a mo-
tivação de crescer em direção à nossa autêntica
individualidade alimenta o crescimento, que, por
sua vez, motiva mais o desejo de crescimento e
assim sucessivamente. É possível pensar em qual-
quer artista, esportista ou personalidade do en-
tretenimento que atingiu um ponto de excelência
em seu trabalho sem amar o que faz? A maioria
dessas pessoas relata períodos de estar na zona de
intensa concentração ou experimentando o “flu-
xo” enquanto realizam ou praticam seus trabalhos
e atividades.
AS CARACTERÍSTICAS DO FLUXO
Ao longo dos anos, a pesquisa de Csikszentmihalyi
a respeito do fluxo lhe permitiu identificar diver-
sas caraterísticas que estão consistentemente pre-
sentes quando se vivencia esse estado.
1. O desafio a ser vencido está ligeiramente aci-
ma do nível de habilidade do indivíduo. O fluxo
pode surgir quando se está participando de uma
atividade prazerosa, como jogos e esportes, que
demandam um elevado nível de habilidades mo-
toras. O pianista está estudando algo ligeiramente
acima de seu nível de habilidade.
2. Há um alto nível de concentração conduzindo
à exclusão de pensamentos negativos tais como o
aborrecimento ou a preocupação. A concentração
de um centroavante no futebol ou um jogador de
basquete se preparando para um arremesso livre
10 CONCERTISTA
não é afetada pelos gritos dos torcedores ou pelo
resultado de suas ações no decorrer do jogo. Nada
mais existe para o pianista que está estudando ou
se apresentando exceto o que ele ou ela está fazen-
do naquele momento.
3. As metas são claras. Existem metas claras em
cada passo. Em contraste à nossa rotina diária, em
que podemos estar incertos sobre a nossa próxi-
ma ação, a pessoa no estado de fluxo tem o claro
sentido de metas imediatas e de longo prazo. O
pianista sabe o que deve fazer em cada momento
a fim de interpretar musicalmente a partitura.
4. Não há medo de falhar ou de perder o controle.
A tarefa escolhida é possível e tecnicamente viá-
vel. A pessoa nunca se sente fora de controle. Ten-
do banido todos os pensamentos alheios, ficamos
tão imersos na atividade que estamos realizando
que ignoramos tudo o que está além da ação e
não há medo do fracasso. O esgrimista nunca tem
medo de perder o equilíbrio e o terceiro remador
na equipe está perfeitamente alinhado com os ou-
tros colegas do seu barco. Seu domínio o encoraja
a nunca duvidar de sua habilidade de manter-se
sincronizado com os outros. O pianista toca uma
passagem confortável em um tempo confortável
de maneira que, ainda assim, produz satisfação
artística.
5. A consciência de si mesmo diminui ou desapa-
rece. Nosso sentido de auto percepção, também
extrínseco à ação, desaparece. Quando estamos
em estado de fluxo, o medo de constrangimento
ou humilhação desaparece porque as vozes do
autoquestionamento não estão mais presentes.
Pensamentos de auto engrandecimento também
desaparecem, uma vez que eles também nada têm
a ver com a ação sendo realizada. O pianista está
totalmente envolvido.
6. A percepção do tempo torna-se alterada. A ex-
pressão frequentemente utilizada “o tempo voa
O Pianista positivo: como o fluxo traz
paixão para a prática e a performance
quando você está se divertindo” torna-se verda-
de aqui. É inacreditável quanto tempo se passa
enquanto estamos em estado de fluxo. O diretor
de cinema, roteirista, produtor e editor japo-
nês Akira Kurosawa disse sobre esse fenômeno:
“quando você está aproveitando a vida, o tempo
voa; quando você não está, ele é estático, embora,
como reflexo desta quietude, o observador possa
notar o quanto desse tempo passou e o quanto foi
desperdiçado. O pianista otimiza seu tempo gas-
to na aprendizagem enquanto minutos parecem
passar como segundos e cada ação é impregnada
de significado.
7. Ação e consciência fundem-se. Estar em esta-
do de fluxo é estar completamente absorvido em
uma atividade. No nosso cotidiano, nossas mentes
frequentemente estão desconectadas da atividade
que estamos realizando; é como se estivéssemos
operando em modo de piloto automático. O que
o pianista faz e pensa se unem em uma só coisa.
Quando em estado de fluxo, nós estamos si-
multaneamente felizes (talvez mesmo exultantes) e
em nosso melhor possível. Portanto, a “motivação
emergente” (o desejo de realizar uma determinada
ação novamente) torna-se uma realidade. O suces-
so gera o desejo por mais sucesso, que, por sua vez,
conduz a mais sucesso. Quando orientamos um
estudante a este estado de fluxo, estamos conce-
dendo talvez um dos maiores presentes que se pos-
sa dar a outra pessoa. Conduzir nosso estudante
ao estado de fluxo é a chave tanto para sua própria
realização como artista como para seu progresso
pessoal. Porém, como podemos fazer isso?
Tenho percebido em minha experiência como
professor que, frequentemente, durante o estudo,
os estudantes trabalham de uma maneira indisci-
plinada, não planejada e, consequentemente, sem
foco. Como resultado dessa abordagem “pouco
racional” do estudo do piano, os estudantes tor-
nam-se indiferentes às muitas questões de deta-
lhamento técnico e problemas musicais que emer-
gem durante o estudo, simplesmente porque eles
não percebem esses problemas. Tal desatenção às
demandas do momento presente geralmente os
coloca distraídos e um tanto caóticos no processo
de aprendizado, enquanto eles avançam através
da peça inteira de uma maneira desorganizada.
A falta de uma abordagem consciente ou racional
do estudo impede que eles experimentem a satis-
fação que poderia derivar-se do fluxo estimulado
pela atenção consciente ao detalhe. Soma-se a isso
o fato de que pensamentos frequentemente alea-
tórios e mesmo negativos, tais como “por que eu
não consigo fazer isso” ou “isso é tão difícil”, sur-
gem na mente, minando a autoestima e a motiva-
ção, resultando em menos tempo de dedicação na
tarefa em virtude do auto desencorajamento.
O estudo da aquisição de habilidades combi-
nado com o fluxo é a chave para conduzir nossos
estudantes a níveis mais elevados. Para tornar-nos
professores capazes de guiar os estudantes para o
fluxo, devemos resistir à tentação de dizer-lhes
como compreender a peça ou executar uma pas-
sagem, dado que essa abordagem cria dependên-
cia e falta de autenticidade em suas performances.
Quão frequentemente escutamos críticas a respei-
to da falta de ideias dos pianistas? Realmente é tão
espantoso constatar que esses problemas existem
se nós, como professores, dependemos profunda-
mente de tais afirmações dogmáticas como “faça
desta forma” ou “essa era a intenção de Beetho-
ven?”. Realmente, como meu pai jocosamente di-
zia quando um de nós fazia um comentário sobre
algo absurdo: “você estava lá, Charlie?”.
Para tomar as medidas necessárias à condu-
ção de nossos estudantes para que eles se tornem
verdadeiramente autênticos artistas, nós devemos
escutar profundamente e simultaneamente em ní-
CONCERTISTA 11
Thomas J. Parente

veis musicais, emocionais e espirituais. E devemos de emergir. Parafraseando Eurípides, ao afirmar

fazer isso por meio da música em que nós e nos-
sos estudantes estamos trabalhando, seja em dois
compassos ou quarenta páginas. Devemos ajudá-
-los a investigar a partitura e, cuidadosamente,
apoiar seus esforços de forma que o sucesso con-
duza a mais sucesso. Talvez seja até mais impor-
tante assegurar que, em nossas aulas semanais,
toda comunicação negativa, especialmente aquela
que é autoritária ou agressiva, seja banida. Minha
pesquisa e a de outros pesquisadores estabelecem
o fato inegável de que aprendemos melhor quan-
do gostamos do que aprendemos. Por essa razão,
e por isso mesmo, devemos ser cuidadosos para
garantir que a meta principal de nossas tarefas se-
manais seja desfrutar a exploração de uma dada
quantidade de música. Portanto, devemos ter cer-
teza de que levamos em consideração a tolerân-
cia e a frustração de cada estudante de forma que
não ultrapassemos esse limiar. Se as três emoções
de frustação, ansiedade e tédio que bloqueiam o
fluxo não estiverem presentes durante a prática
semanal de cada estudante, as condições propí-
cias ao estado de fluxo terão uma maior chance
Divulgação
que “o homem mais sábio segue seu próprio ca-
minho”, os professores mais sábios orientam seus
estudantes a seguirem sua própria direção musi-
cal. Ensinando e aprendendo em direção ao fluxo,
tudo isso se realiza. ◆
REFERÊNCIAS
CSIKSZENTMIHALÝI; Mihaly. The Psychology
of optimal experience. Harper Perennial, New
York, 2007.
DECI; Edward. Why We Do What We Do: Un-
derstanding Self-Motivation. Penguin Books,
Londres. 1996.
PARENTE; Thomas J. The Positive Pianist. Ox-
ford University Press, New York, 2015.
_______________. The Positive Pianist: How
flow brings passion to practice and performance.
Clavier Companion (2015) Vol. 7, No. 1, pp. 50-
53, editor Francis Clark Center, ISSN 2152-4491

Thomas Parente
Compositor, autor, pia-
nista, PHD em música e
professor no Westmins-
ter Choir College, Rider
University.

thomasjparente.com

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