Aprendizajes escolares Desarrollos en psicología

educacional
Nora Emilce Elichiry
(compiladora)
7. HACIA UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES
ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN DESDE LA HISTORIA DE LA
PSICOLOGÍA

CAROLINA SCAVINO

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se propone introducir al lector en cómo se fueron dando las relaciones
entre las producciones psicológicas y la educación, a fin de - poder delimitar el
surgimiento de la psicología educacional como un área de la psicología (Scavino, C.,
2000a).
Se aborda este trabajo desde el campo de la historia de la psicología, con el objetivo de
plantear ciertas coordenadas para el análisis del surgimiento de la psicología
educacional. Creemos haber realizado un recorrido, pero reconocemos todavía lo
inacabado y prematuro que resulta, de modo que aquí sólo se orientará al lector que
esté interesado en seguir profundizando.
Plantearse el estudio desde el área de la historia de la psicología debería advertirnos
sobre el modo como ésta plantea problemas. A diferencia de la psicología, la historia
de la psicología toma los objetos de estudio no como objetos dados sino construidos
históricamente (Vezzetti, H., 1992). Esto supone que los objetos que estudia no
corresponden a los objetos de estudio a partir de los cuales producen su saber
académico las disciplinas psicológicas. Es el modo en que se fueron construyendo los
objetos y no lo que se dice de ellos lo que le interesa a la historia de la psicología:

Sostener que los "objetos” de la psicología -sean "sensaciones”, el “incons ciente” o la

“conducta", no están dados naturalmente, y que el problema mayor es justamente el de
su constitución; en ese sentido, la historia sería... la historia de la construcción de esos
objetos (Vezzetti, H., 1992, pág. 6).

Esta consideración nos lleva entonces a indagar no sólo en el campo de lo que se

conoce como historia de las ciencias, sino también a estudiar los fenómenos
sociopolíticos y culturales de un período determinado, a fin de comprender las

1
relaciones que se establecen para el advenimiento o la configuración de nuevos
objetos conceptuales, técnicos, sociales, etc.
Además, el abordaje desde la historia de la psicología supone también acercarnos a la
historia de la educación. Y reconocer en ésta una historia particular y legítima
(Puiggrós, A., 1993) que nos permita comprender cómo se fue dando la articulación
entre el discurso psicológico, el discurso pedagógico y las prácticas escolares en las
primeras décadas del siglo XX* en la Argentina.
Para emprender este primer análisis, se han consultado y revisado otros modos de
historiar el surgimiento de la psicología educacional, tanto a nivel internacional (Coll, C.,
1992; Guillain, A., 1990; Hernández Rojas, G., 1998) como nacional (Rosbaco, I., 1995;
Oñativia, O., 1977; Horas, P., 1973; Braslavsky, B., 1965), rastreando en ellos un
abordaje a partir del objeto de estudio de la psicología educacional como disciplina.
Estos trabajos plantean como antecedentes o precursores de la actual psicología
educacional las contribuciones de la psicología experimental, la psicología del
aprendizaje y la psicología evolutiva de principios del siglo XX al campo educativo, y
reconocen en estos aportes la posibilidad de brindar un estatuto científico a la
pedagogía. Así, llegan a la actualidad a plantear la psicología educacional como
producto de un proceso de transformaciones por parte de los saberes “psi” de ajustes y
reajustes en su vinculación con el campo educativo.
En términos generales compartimos esta historia; sin embargo, intentaremos mostrar
cómo es posible y al servicio de qué fines fue llamada la psicología a intervenir en el
campo educativo, cuáles eran los problemas que tenía que resolver. En este sentido,
este trabajo es un aporte al resto de las producciones en la medida que pretende
detenerse en el análisis histórico-crítico de las relaciones entre psicología y educación..
Por último, haremos un recorrido sobre las producciones psicológicas y su relación con
el ámbito educativo en la Argentina desde principios del siglo XX hasta mediados de la
década de 1950, momento en que se crea la Dirección de Psicología Educacional y
Orientación Vocacional en la provincia de Buenos Aires y cuando por primera vez
aparece o se tiene registro del uso de la expresión “psicología educacional”.
El fin último de este trabajo de indagación histórica, por parte de quien no se define
como historiadora sino como alguien que recurre a la historia, es encontrar en esta
práctica de rememoración una subversión de los sentidos actuales que hoy porta la
definición de psicología educacional. Se busca que en el ejercicio mismo de la relectura
o reescritura, nuestra praxis nos abra nuevos caminos para comprender los sentidos
que nos determinan en las definiciones que portamos.

LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA:

Caracterización del escenario

2
Desde mediados del siglo XIX y hacia principios de siglo XX, se desarrollan en la
Argentina acciones orientadas a la constitución de un Estado nación, tanto en el plano
de la organización política como civil. Por enton ces, la educación primaria se
constituirá en uno de los elementos principa- . les del proyecto de país (Pineau, P.,
1997; Dussel, I., 1997; Puiggrós, A., 1990)
A fines del siglo XIX, cobra fuerza por parte de la generación del 80 la necesidad de
impartir una educación obligatoria, laica y gratuita a la sociedad argentina (ley 1.420).
Al mismo tiempo, crece el interés por la ciencia como saber capaz de contribuir al
desarrollo nacional.
Sin embargo, este “saber científico” tendría una recepción diversa de la producida por
los Estados Unidos (Terán, O., 1987). La ciencia en la Argentina y en América latina en
general, señala el autor, aparece a principios del siglo XX como un discurso crítico
frente a la tradición espiritualista imperante en la época y se constituye en un discurso
capaz de dar respuestas a los problemas de la organización nacional (Talak, A., 1998;
Talak, A. y Ríos, J., 1999).
En el área de la educación, como se ha señalado, la formación laica, gratuita y
obligatoria, se había transformado en uno de los objetivos polí ticos para la
conformación del Estado nación. El problema por resolver era la diversidad de
tradiciones culturales que constituían la sociedad argentina.1
Los hijos de inmigrantes comienzan a ser vistos como los futuros ciudadanos que había
que "educar” y el Estado reconoce en la infancia un tema del que hay que ocuparse
(Carli, S., 2002). El imaginario de una infancia descarriada emerge para abrir paso a un
Estado que debe asumir una responsabilidad de cuidado (Talak, A. y Ríos, J., 1999). El
niño deja de ser visto como inocente y pasa a ser vulnerable del contexto donde se
desarrolla.

-- Ya en 1916 señala Sandra Carli:

El Dr. Enrique Feinmann [...] adjudicaba a la falta de educación, a la negligencia de los

padres y al medio ambiente las causas de lo que calificaba como

El “saber hacer” sobre los niños vendría de la mano de los discursos científicos de la
época, tanto del área de la medicina como de la educación y la criminología. El
discurso psicológico sería una de las herramientas de que se valdrían estas áreas para
construir una regla sobre los valores de normalidad y patología del desarrollo infantil
(Talak, A. y Ríos, J., 1999).
1 No sólo las provenientes de los movimientos inmigratorios, que habían sido convocados para poblar las tierras;
sino también la herencia de una tradición española de la que se querían desligar (Terán, O., 1987). En este marco,
la implementación de fechas y signos patrios adquirían gran importancia para ofrecer a estos nuevos ciudadanos
una identidad propia“infantilidad delincuente”” proponiendo para su erradicación una "fórmula moderna de
prevención y profilaxis” (Carli, S., 1992, pág. 110).

3
El Estado orienta su accionar hacia lo que sería una “política asistencialista de la
infancia”.2 a principio del siglo XX se construyen colonias de vacaciones, escuelas
especiales, escuelas de artes y oficios, clubes de niños jardineros y reformatorios;
también aparece el personal orientado a la infancia “deficiente" o "anormal” en el
cuerpo médico escolar y la alimentación escolar, entre otros (Carli, S., 1992).
En educación, pero no sólo en ella, se sostiene en las primeras décadas del siglo XX
una concepción higienista de moralización de la sociedad argentina 3(Klappenbach, H.,
1995).

Pedagogía y psicología en las escuelas de principios del siglo XX

En las escuelas argentinas el discurso pedagógico tradicional era positivista y
normalizador, caracterizado por un fuerte rol de la figura docente sobre la organización
y el desarrollo de la actividad escolar (Puiggrós, A., 1994).

Sin embargo, hacia principios del siglo XX se instaló en el ámbito edu cativo la
discusión sobre la función y el rol de la escuela. La oposición se daría principalmente
entre los discursos pedagógicos tradicionales o espi-. ritualistas y los discursos de la
“escuela nueva”, que ingresan por aquel entonces en el país provenientes de Europa y
Estados Unidos. Esta discusión no sólo era una discusión académica, sino que en ella
se expresaban las intenciones del modo de organización social que iba a establecerse
en la sociedad argentina (Tedesco, J. C., 1986).
La “escuela nueva” ingresó por medio de figuras como C. Vergara, J. M. Torres y Sara
Eccleston, entre otros, y debía enfrentarse con los discursos de una pedagogía
positivista y un estado de política asistencialista que buscaban por todos los medios
sostener un orden social que garantizara la reproducción de clases (Tedesco, J. C.,
1986); se constituye entonces lo - psi.

Al respecto advierte S. Carli:

Si los discursos de la minoridad se instalaron en el campo jurídico-social generando políticas

2 Algunas normativas tomadas de un trabajo de S. Carli avalan esta afirmación. En 1933 se constituyó la Junta de
Ayuda al Niño por la ley 11.838, que tenía por fin brindar alimentos y vestidos a niños en edad escolar. También con
la ley 12.341 se creó la dependencia de maternidad e infancia del Ministerio del Interior, que tenía como objetivo el
cultivo armónico de la personalidad del niño. Las secciones de la ley eran: - higiene social de la infancia; -
eugenesia, maternidad y primera infancia; - estudios de los niños de 3 a 18 años, su educación física, el servicio
médico escolar, colonia de vacaciones, higiene mental, asistencia odontológica, profilaxis, etc.; - infancia
abandonada, enfermos, anormales, prevención del abandono; - inspección y vigilancia de establecimientos privados,
prohibiciones para menores, etc.; - servicio social; escuela de práctica de puericultura (Carli, S., 1992, pág. 146).
Y en 1838 se sancionó la ley 12.383, de defensa de la familia argentina, cuyo objetivo era solucionar los problemas
del cuidado de la natalidad y evitar la despoblación. Ya en 1892 se había creado el Patronato de la Infancia
3 Aparecen publicaciones como Revista de Higiene Infantil (1892-1914), de Emilio Coni y Manuel T. Podestá
(Talak, A. y Ríos, J., 1999). Y varios artículos relacionados en revistas como El Monitor de Educación Común;
Revista de Educación y Cultura; La Obra: Revista de Educación, y Anales de Biotipología, Eugenesia y Medicina
Social.

4
destinadas a los niños no incorporados al sistema educativo o expulsados del mismo, el
discurso de la educación nueva irrumpió en este último apelando a volver una mirada
democrática sobre los alumnos. La posibilidad de democratizar dicha mirada requería intervenir
fundamentalmente sobre los maestros en vistas a la transformación de los vínculos
pedagógicos tradicionales, imponiéndose revisar la tarea realizada hasta entonces. La
sociedad argentina, en particular los sectores medios, que adscriben silenciosamente a la
institucionalización y vigilancia de los menores, acepta y apoya el discurso de la educación
nueva desde una representación universalista de la niñez en las que sólo la infancia “normal”
(escolarizada) tenía cabida (Carli, S., 1992; pág. 125).

La pedagogía positivista, que era la línea avalada por el gobierno de la época, vio en
las saberes de la psicología experimental una herramienta de utilidad (Talak, A., 1998,
2001)
Psicólogos experimentales como Víctor Mercante y Rodolfo Senet brin daron
instrumentos e investigaciones -cuestionarios, medición del movi miento, de la
memoria, etc.- como aporte para las reestructuraciones educativas propuestas por el
Estado, cuyo objetivo último era "administrar”, las diferencias entre los niños. Y así
pudo ordenarse la población infantil según parámetros de normalidad-anormalidad,
rendimiento escolar, aptitudes, etc.
En el plano disciplinario, para entonces la escuela mantenía un discurso normativo
centrado en la figura del docente, investigaciones sobre la hipnosis y la sugestión; toda
técnica para el control de las masas era bien recibida en el ámbito educativo a la hora
de lograr el control sobre el alumnado (Puiggrós, A., 1990).

Predominaba en la época un sentido de desigualdad social que orientaba las

propuestas de reforma curricular tanto en educación primaria como medida, tendente a
preservar la diferenciación social.
El discurso pedagógico positivista, tomando las producciones de la psicología
experimental, hacía de la escuela un espacio para la selección de la población que
estaría orientada a ocupar puestos que requerían una formación intelectual de
excelencia y de quienes por su propia naturaleza estarían destinados a realizar trabajos
manuales, oficios, etc.
La familia [...] pasa a ser consecuentemente la instancia educadora princi. pal, con la
cual deben colaborar la sociedad civil y el Estado (Carli, S., 1992 pág. 150).

La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad ya determinada... La

pedagogía no sólo perfeccionaba lo dado sino que también era correctiva de las tendencias
naturales (Dussel, I., 1997, pág. 107).

La concepción de un sujeto con facultades hereditariamente determina das llevó

5
a que la pedagogía sufriera ciertas transformaciones:

La docencia, en los últimos escritos de Mercante, se confundió con la inves tigación

psicoestadística: los maestros y directores debían llenar fichas complejas, anotando todos los
antecedentes familiares y escolares que pudieran recoger... La anamnesis de las familias
podría, en el futuro, descubrir algún detalle fundamental sobre la vida de algún individuo... La
escuela y el docente pasarían a integrar los dispositivos de individuación del Estado (Dussel, I.,
1997, pág. 111).

A su vez, esta tendencia científica renovadora en el campo educativo, impulsada por la

oligarquía, encontraba resistencias en el campo social por parte de grupos de clase
media (Tedesco, J. C., 1986). Las renovacio 'nes científicas eran interpretadas por
estas últimas como trabas para el acceso al poder, lo cual trajo como discurso
reaccionario el afianzamiento de la tradición pedagógica normalizadora de fines del
siglo XIX, básicamente centrada en el disciplinamiento -como control del alumno- y la
autoridad docente.

Toda desviación debía ser curada, reeducada o reprimida (Puiggrós, A., 1994,
pàg. 318).

También se opusieron a los discursos renovadores de la "escuela nueva”, provenientes

de corrientes socialistas y anarquistas, ya que atenta contra la autoridad docente el
promover una educación que quedase en manos de la familia (Carli, S., 1992). Estos
valores eran claramente opuestos a lo que la clase media aspiraba a obtener del
Estado como garante del ascenso de clase.
Es sólo hacia la década de 1930, cuando el discurso de la “escuela nueva” se
“espiritualiza” (Carli, S., 1992)y aparece una alternativa frente al positivismo y la
tradicional concepción de la escuela nueva. Esto que ingresa a la escuela una lectura
pedagógica y católica sobre la educación.:

Se opondrán a este nuevo discurso Bernardina Dabat, Florencia Fossatti y Aníbal

Ponce.
Ponce, por ejemplo, criticó en Problemas de psicología infantil (1930), los diferentes
modos de plantear el desarrollo psíquico del niño. Se oponía a la concepción sobre la
educación que venía dándose desde principios de siglo y sus usos sobre los recursos
de la psicología experimental:

La observación empírica y el análisis científico habían anotado que el desa rrollo de la infancia -
desde el nacimiento hasta la pubertad, no era un proceso uniforme y continuo. Aparte de las
variaciones individuales, era posible comprobar fechas diferentes de aparición de las funciones,
y períodos de avance sucediendo a etapas de sosiego. Es bien sabido que el desarrollo

6
psíquico puede esquematizarse en la famosa curva en S, característica de todos los
crecimientos. [...] Se comprende al verla como las funciones se presentan sucesivamente y
cómo es necesario clasificarlas de acuerdo a un criterio francamente psicoló gico (Ponce, A.,
1955, pág. 14).

El criterio para Ponce será la inteligencia, en oposición a distintas clasificaciones que

se aplicaban en aquel entonces a las actividades que realizaba el niño: si hablaba o
asistía a la escuela (clasificación de Stumpf) o si juega o jugaba y trabajaba
(clasificación de Stern):

Con presentarse a muchas vaguedades no nos ilustra suficientemente sobre el carácter propio
del psiquismo infantil, puesto que todos esos intereses son los mismos que encontramos en los
adultos. Yo preferiría por eso la noción de inteligencia (Ponce, A., 1951, pág. 16).

Enmarcado en una concepción de psicología evolutiva, Ponce fija en la inteligencia la

posibilidad de determinar el carácter del psiquismo propia mente infantil, y erige a
Piaget como la figura más relevante de la época. En oposición a las nuevas
reinterpretaciones de la “escuela nueva”, que sostenían el trabajo práctico como
actividad del desarrollo infantil, Ponce prioriza la transformación y el desarrollo de la
inteligencia.
Sin embargo, no logró imponerse a estas nuevas lecturas cuyo mayor representante
sería H. Calzzetti (Carli, S., 1992). En Buenos Aires, la recepción de Decroly -que a
comparación de las escuelas de Montessori, Dewey o Claparède, fue la que mayor
recepción tuvo- se leía en coordenadas de una educación nacionalista y católica que se
extendería hasta fines de la década de 1950.4

Para entonces, Piaget era leído por maestros y pensadores dedicados a la educación,
pero sus lecturas se hacían según los objetivos del Estado; así, podía suceder que,
mientras para Ponce las producciones de Piaget justificaban la “imposibilidad” de la
educación institucional con la intervención del maestro, para Calzzetti la obra de Piaget
justificaba ese tipo de enseñanza, la educación institucional, argumentando esta
intervención en la “imposibilidad” del niño para pensar lógicamente solo. La escuela
nueva de la década de 1930 antes que favorecer la autonomía infantil reafirma al
docente como autoridad moral. Las actividades para promover la autonomía infantil se
darían, en todo caso, fuera de las instituciones educativas, en entidades
extraescolares5 y más relacionadas con funciones de caridad..

4 Para ampliar este tema consúltese Caruso, M. y Fairstein, G., 1997, págs. 157-219.
5 Hacia 1930 se había expandido en nuestro país una gran cantidad de instituciones dedicadas a la educación
popular y entre sus objetivos se encontraban erradicar la alfabetización de la masa de inmigrantes, proveer de los
conocimientos locales, orientar a los jóvenes según sus aptitudes, adoptar los preceptos de la psicología genética
para promover el desarrollo de las capacidades individuales y dedicarse a la educación de adultos, entre otros.

7
La pedagogía de esta época -transformada por el discurso filosófico y católico- extiende
y reconoce en la familia un ámbito educativo, pero, en continuidad con el discurso de
fines del siglo XIX y principios del XX, no deja de considerar el control docente sobre el
alumno como la actividad propiamente educativa (Carli, S., 1992; Puiggrós, A., 1990).
No promoverá tanto la autonomía del niño como su control y supervisión para
constituirse en el hombre del futuro. El eje central para la educación en la Argentina
será el "hombre de la nueva generación” en una articulación entre pedagogía y
catolicismo.

Mediciną y psicología en las escuelas entre las décadas de 1930 6 y

1950

Desde principios del siglo XX se fueron dando en las escuelas trabajos orientados a
organizar la población infantil entre individuos normales, delincuentes, discapacitados,
etc. Estos procesos de clasificación se basaban en criterios estadísticos, relacionados
con las facultades del hombre, o evolutivos, relacionados con el comportamiento del
sujeto y su procedencia social.6 ¿Pero qué sucedía con los actos o modos de actuar de
los niños que no se expresan tan claramente? Es decir, de los niños “normales no tan
normales” (Reca, T., 1947). En este marco, comienza a aparecer alrededor de las
décadas de 1930-1940 otro tipo de discursos psicológicos, provenientes del campo
médico-psiquiátrico -Telma Reca, Carolina Tobar García-, que intentarán responder y
orientar al docente en los modos de conducción de los niños en la escuela.

Si la articulación entre pedagogía y psicología dio origen a lo que se conocía como

“paidología” 7, la articulación entre medicina y psicología en las es cuelas dio origen a
un nuevo fenómeno escolar, “el problema de conducta”.
En la lectura de revistas de la época' 8 se observa que ese período (1930 1940), se
consideraba que los problemas que debía enfrentar la escuela ya no se relacionaban
con una educación disciplinaria vinculada al control y la promoción de una identidad
nacional del alumnado, sino con las posibi lidades de adaptación que los niños eran
6 Véase Talak, A., 1999.
7 . Paidología o psicopedagogía era definida por Mercante como “una psicología con fines didácticos" (Mercante, V.,
1915, pág. 384). También reconocida como “psicología pedagógica”, “paidologia” o “psicología de la adolescencia”.
Según Talak, Mercante “considera que la psicopedagogía comenzó como aplicación práctica al campo de la
educación de los resultados de la psicología experimental, y que se constituyó en un campo con una identidad
propia cuando los problemas pedagógicos comenzaron a orientar las investigaciones" (Talak, A., 1999).

8 Se consultaron El Monitor de Educación Común, Revista de Educación y Cultura, La Obra: Revista

de Educación y Anales de Biotipologia, Eugenesia y Medicina Social,

8
capaces de realizar en un espacio “natural” como lo era la escuela.
La sola sospecha de que la escuela pueda actuar como mordiente en una constitución
cualquiera, como detector en un terreno predispuesto o como una causa eficiente, coadyuvante
o única, para la gestación de alteraciones nerviosas, psíquicas o mentales en los escolares, es
motivo más que suficiente para obligar nos a un estudio concienzudo de este tema (Tobar
García, C., 1944, pág. 100).

El maestro debe realizar el máximo de esfuerzo para desterrar de nuestras aulas

primarias esa disciplina autoritaria y militarista, que va de afuera adentro (La Obra,
1931, pág. 397).

La disciplina es consecuencia del trabajo escolar, resultante del trabajo escolar. Según sea la
forma de trabajo que haya organizado el maestro en su grado, así será la disciplina que en ella
se observe. Donde se emplea el tiempo en una labor interesante, sostenida y provechosa, los
niños se conducirán con absoluta corrección; donde el trabajo sea irregular, constantemente
pasivo o antipático, no habrá guardián que pueda con los excesos infantiles (La Obra, 1943,
pág. 87).

Como se señaló, la figura del maestro y su autoridad no dejarán de ser los pilares de la
educación en las escuelas argentinas; sin embargo, esta autoridad dejaría de ser concebida
como una imposición para promover la adaptación del alumnado.
En este contexto, el comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado
de la variedad de problemas que se producirían dentro de la institución escolar.
Carolina Tobar García, en su artículo “Problemas psicopedagógicos de la
escuela de adaptación” (1946), planteó claramente la diferencia entre la
psicopedagogía, como aquella área del conocimiento que articula la psico logía
con la pedagogía y se orienta a la detección de las diferencias individuales respecto del
rendimiento escolar, de los problemas de adaptación o comportamiento en la
escuela que exigen la intervención de saberes psicológico-psiquiátricos.

Más importante que el concepto de atraso es el de “adaptación”. Hay inadaptados con

atraso o sin él. La etiología y patogenia de la inadaptación deben ser estudiadas por el
gabinete clínico-psiquiátrico, pero estos conocimientos no pueden quedar fuera del
alcance del maestro, que no sabría interpretar ni utilizar esos datos si no tiene los
conocimientos necesarios para ello (Tobar García, C., 1946, pág. 29).

La conducta comienza a manifestarse como un objeto relevante que hay que tener en
cuenta y remitirá a la posibilidad de adaptarse al medio según los recursos con que se
cuenta; en este caso, la escuela es el medio al cual el niño debe adaptarse. No se

9
exige el acatamiento sino la reflexión.

Enseñar disciplina es llevar a la conciencia de los niños el convencimiento de la

necesidad imprescindible de proceder en tal y cual forma, y, esa enseñanza debe ser
razonada y objetiva. El niño es un gran razonador. Si sobre el hecho real de la falta
cometida se le hace reflexionar, comprende dónde está el error de su conducta y el
porqué de las normas que exigen lo contrario (La Obra, 1943, pág. 88).

Una inadaptación9 puede manifestarse por un problema de conducta. una dificultad

escolar o aparentes desviaciones de la salud psíquica, y se introduce junto con la
categoría de inadaptación la concepción de niño problema. Esto supone la existencia
de varios síntomas de inadaptación de categorías diferentes.
Utilizando el término en un sentido más amplio que el que le asignaba Tobar García,
Reca igualmente consideraba a la escuela como un espacio de detección de
patologías, de evaluación de las posibilidades de adaptación de los niño s.
La escuela sería pensada como un espacio que vela por el desarrollo integral de la
personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro. Esta función escolar sería
posible con la articulación entre sus objetivos y los saberes de la psicología y la
psiquiatría.

Las dificultades que se presenten en este plano del razonamiento serán analizadas a la
luz del discurso médico.
Telma Reca sintetizó gran parte del pensamiento médico de la época sobre las
relaciones de la medicina-psiquiatría y la educación. Propuso el concepto de
“inadaptación escolar" en su sentido amplio, a fin de no asociarlo a juicios morales
-como muchas veces se hacía- y pensar la inadaptación de acuerdo con un criterio
psicológico y social.
La inadaptación es interpretada como dificultad de adaptación al medio ambiente, como
síntoma:

Síntoma de inadaptación es un desvanecimiento, un dolor o una claudicación física no

originados por enfermedad o causa orgánica como un comportamiento inmovilizadamente
agresivo,un alejamiento de la realidad las famosas “distracciones” de los escolares_ o un
acceso de angustia (Reca T 1947, pag 15)

Aterra pensar en las infinitas posibilidades de evolución armoniosa que el organismo de

un niño encierra en sí al nacer, y comprobar las mutilaciones y desviaciones que su ser
experimenta, año tras año, día tras día, por obra de la incomprensión de las gentes, por

9 Según la clasificación que realiza Telma Reca, una inadaptación abarcaría:

- trastornos y variaciones en el rendimiento escolar; - trastornos en la esfera de la conducta y las relaciones sociale-
trastornos en el estado de salud -física y psíquica- y en el funcionamiento del or ganismo.

10
acción de la mezquindad del medio, por falta de elementos indispensables para su
desarrollo (Reca, T., 1955, págs. 8-9).

Educar y dirigir al niño, vivir a su lado y ser para él [...] ejemplo vivo, guía y
determinante de sus actos y sentimientos ignorando su particular modo de ser, la
manera como se integra cada dia su personalidad y se constituye su ca rácter, significa
no sólo ser incapaz de contribuir al desarrollo y florecimiento de su alma, sino, además,
correr el riesgo de matar el germen de innúmeras cualidades innatas, y torcer y
deformar su crecimiento y manifestaciones. [...] El niño, como personalidad, es un
producto de la acción combinada de la herencia y del medio ambiente10 (Reca, T.,

Podríamos decir que en este período de 1930-1940 se organiza en la escuela un nuevo

modo de clasificación de los problemas escolares: ya no sólo estarían los retrasos o
debilidades mentales, sino también los problemas de conducta.
A nivel institucional, estas transformaciones en las prácticas y saberes en el campo
educativo impulsaron la búsqueda de una legitimidad de los saberes psicológicos
(Dagfal, A., 1997).
Sus Primeras repercusiones se dieron en la provincia de Buenos Aires a partir de 1946,
cuando Estanislao Maldones era ministro de educación de la provincia. En esta época
surgió el proyecto de armar un departamento dentro de la Dirección General de
Escuelas de la provincia de Buenos Aires para el tratamiento de los niños con síndrome
de Down y los que estaban en las cárceles.

El problema emocional era muy grande en las escuelas, algunas recibían a los chicos Down y
otras los rechazaban, había un desorden; las cárceles no tenían escuelas la mayoría; entonces
¿qué hace el Ministerio de Educación? Jun ta todo lo que entiende que es problema emocional
y entonces crea un departamento al que voy yo (Alba Chávez) como persona que va al frente
de ese departamento que tiene escuelas de cárceles, escuelas especiales, sordomudos, Down,
etc. (Scavino, C., 2000a, pág. 3).11

Pero sólo en 1949, siendo Ministro de Educación Julio César Avanzar, se creó la

10 Reca establece una distinción entre educación infantil e instrucción. La primera la re mire a la educación que se
imparte en la familia y la segunda a los conocimientos impartidos por la escuela, y dice: "Si, hasta no hace muchos
años, podía satisfacer un criterio de mediana exigencia, como preparación del niño para la vida, la prédica hogareña
de virtudes, el ejemplo, la enseñanza y disciplina de las normas convencionales de convivencia social la instrucción
escolar de algunos conocimientos fundamentales y el aprendizaje final de una profesión u oficio, hoy este programa
debe ser calificado a todas luces de insuficiente" (Reca, T., 1955, pág. 16). Esta idea de insuficiencia de la
educación familiar y del funcionamiento escolar puede ser rastreada también en el texto de A. Ponce y F. Escardó.

11 . Alba Chávez de Vanni se desempeñó como titular de la Dirección de Psicología desde 1949 hasta 1961. Sólo
en el período 1949-1952 fue reemplazada por el doctor Ricardo Moreno.

11
Dirección de Psicología Educacional y Orientación Vocacional. 12
El nombre de la Dirección fue propuesto por Alba Chávez, que para aquel entonces era
directora del departamento de niños especiales.
Sólo en esa fecha podría afirmarse que aparece por primera vez en nuestro país la
experiencia de psicologia educacional.

. Yo puse el nombre de psicología educacional y la persona que realmente estaba al

lado mío, el asesor, me protestaba porque decía que no era pura la expresión... Mirá,
los neologismos existen por algo y la semántica existe, así que no estaba tan errada y
me gusta que haya quedado el nombre "educacional” (Scavino, C., 2000c, pág. 1).

La Dirección estaba compuesta por cuatro dependencias: Departamento de

Reeducación de Adultos, a cargo de Jaime Bernstein.
Departamento de Orientación Vocacional, a cargo de Bernardo Serebrinsky.
Departamento de Niños Excepcionales, a cargo de Mario Vitalone. Departamento de
Reeducación de Menores, a cargo de Alba Chávez.
Desde esta Dirección posteriormente se impartirán los cursos de psicólogos
educacionales para los docentes de escuelas (Scavino, 2000e1).

CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto se pueden reconocer dos ejes: uno relacionado con la
vinculación de la psicología y la pedagogía, cuyos trabajos estuvieron orientados en las
primeras décadas del siglo XX a distribuir la población infantil entre “lo normal y lo
patológico”, y un segundo eje en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber
médico; en este caso, la escuela es vista como un espacio de detección de patologías
infantiles, aparecen los niños problema y los problemas de conducta como indicadores
de las dificultades de aquéllos para adaptarse a la escuela, bajo el supuesto de que
están en un espacio natural y de adaptación normal.
A nivel institucional, sólo en 1949 se creó la Dirección de Psicología Educacional y
Orientación Vocacional como un espacio de legitimación, previamente a la creación de
la carrera de psicología, lo que da cuenta del reconocimiento que los saberes
psicológicos adquirieron para el ámbito educativo.
Si bien falta precisar y seguir desarrollando el estudio del tema, se procuró brindar en
estas páginas un breve panorama de los procesos de transformación que tuvieron lugar
en las primeras décadas del siglo XX en la Argentina respecto a la relación entre
psicología y educación.

12. Para una lectura en detalle sobre el surgimiento de la Dirección de Psicologia, véase Munin, H., 1989.

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BIBLIOGRAFÍA
Amuchástegui, M.: “Escolaridad y rituales”, en Carli, S. (comp.), De la familia a la
escuela, Buenos Aires, Santillana, 1999. Béjar, M. D.: “Altares y banderas en una
educación popular. La propuesta del go
'bierno de Manuel Fresco en la Pcia. de Buenos Aires (1936-1940)”, Estudios/
Investigaciones, No 12, Universidad Nacional de La Plata, 1992. Braslavsky, B.: “El
psicólogo educacional y su función específica”, en Revista de
Psicología, vol. 2, No 2, Buenos Aires, 1965. Carli, S.: “El campo de la niñez. Entre
el discurso de la minoridad y el discurso de

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