Taller de Plan de Mejora Fase 1

Marco de la Buena Dirección y el Liderazgo Educativo

Establecimiento elegido para el desarrollo del plan de mejora: Escuela Arturo Prat Chacón de Viña del Mar
Fecha: 06 - junio 2020
Integrantes: Andrea Basso, Marcela Kuschnir, Marcia Oyarce, Viviana Peña

Descripción del Contexto: Explicar en no más de 500 palabras las características del contexto, dando a conocer antecedentes
cuantitativos y cualitativo (SIMCE y OIC).

La Escuela Arturo Prat Chacón, es un establecimiento gratuito que pertenece a la Corporación Educacional de Viña del Mar;
ubicada en El Membrillo 3230, sector de Miraflores Alto, cuenta con 41 años de trayectoria, con excelencia académica y atiende a
una población de más de 500 estudiantes desde pre-kínder a 8° básico, su índice de vulnerabilidad es 91%.
Este establecimiento se acoge a los beneficios correspondientes a la Ley de Subvención especial preferencial (SEP), Proyecto de
Integración Escolar (PIE) y cuenta con una amplia gama de talleres extraprogramáticos de formación cultural, artística y deportiva,
los cuales fomentan los valores institucionales como el Respeto, inclusión, solidaridad, honestidad, patriotismo, confianza,
tolerancia, trabajo en equipo y empatía

El año 2013, se establecen e instalan los sellos identitarios que pasan a ser pilares de la escuela y sustentan el quehacer educativo,
los que son disciplina, escuela inclusiva y formación ciudadana.

Además, la institución cuenta, con amplios espacios donde se fusiona la naturaleza con una moderna infraestructura; igualmente,
con un CESFAM ubicado a pasos de este, los que apoyan en charlas y operativos de salud (vacunas), la Quinta comisaría de
carabineros, que apoyan la labor en torno a la seguridad y acuden en el caso de situaciones de maltrato hacia los estudiantes.
Sumado a esto, la escuela cuenta con canchas deportivas El Maitén, las que ayudan a la comunidad en la vida saludable.

En los resultados SIMCE, el establecimiento se clasifica en la categoría de desempeño medio bajo y los puntajes de lenguaje y
matemáticas en los últimos 5 años en cuarto básico son:
Tabla 1
Resultados SIMCE 4° BÁSICO (2014 A 2018)
2014 2015 2016 2017 2018
LENGUAJE 222 222 256 256 252
MATEMATICAS 220 216 247 240 237
La tabla 1 muestra los resultados SIMCE de Lenguaje y Matemáticas obtenidos por el establecimiento en los últimos 5 años, lo que
dan a entender lo que el autor pretende. Autoría propia.

Los resultados nos muestran que el desempeño en la evaluación SIMCE de Lenguaje y Matemáticas tuvo un aumento significativo
en el año 2016; el cual ha mantenido un promedio en los años siguientes, teniendo una baja leve en el año 2018. Lo que implica,
que en los últimos tres años los resultados de esta evaluación estandarizada se han mantenido sin variaciones significativas.
En cuanto a la distribución de los resultados por cada nivel de aprendizaje, se puedan dar a conocer los siguientes resultados en
la evaluación de Lectura de 4° básico correspondiente a Lenguaje y Comunicación:

Gráfico 1
Niveles de aprendizaje Lectura 4° básico (2014 a 2018)

El Grafico 1 muestra los porcentajes del nivel de aprendizaje obtenidos por el establecimiento en Lenguaje y comunicación: Lectura
de 4° básico, lo que dan a entender lo que el autor pretende. Autor Agencia de la Calidad
 En cuanto a la distribución de los resultados por cada nivel de aprendizaje en matemáticas de 4° básico se pueden evidenciar los
siguientes resultados:

Gráfico 2
Niveles de aprendizaje Matemática 4° básico (2014 a 2018)

El gráfico 2 muestra los porcentajes del nivel de aprendizaje obtenidos por el establecimiento en Matemáticas de 4° básico, lo que
da a entender lo que el autor pretende. Autor Agencia de la Calidad

En los gráficos de distribución de los resultados, se observa un descenso de los alumnos en nivel insuficiente, y un aumento en el
nivel de aprendizaje adecuado, lo que indica que existen avances significativos a partir del año 2016 en relación con el área Lenguaje
y de matemáticas.

A su vez es importante conocer los otros indicadores de la calidad que se han obtenido en los últimos años, los cuales corresponden
a los siguientes:
Tabla 2
Otros indicadores de la calidad 4° BÁSICO (2014 A 2018)
Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2014 2015 2016 2017 2018
Autoestima académica y motivación escolar 75 75 70 70 74
Clima de convivencia escolar 72 70 65 77 75
Participación y formación ciudadana 78 75 74 80 79
Hábitos de vida saludable 73 63 69 70 64
La taba 2 muestra los resultados de los Otros Indicadores de la Calidad obtenidos por el colegio en los últimos 5 años, lo que da a
entender lo que el autor pretende. Autoría propia.

En los otros Indicadores de la Calidad, se puede observar una variación en los resultados, teniendo una disminución significativa
en Hábitos de vida saludable. Por otra parte, se destacan los indicadores de Autoestima y motivación escolar, Clima de convivencia
escolar y participación y formación ciudadana que se mantienen similares al año anterior.

En resumen y a la luz de los resultados se puede decir que la Escuela Arturo Prat Chacón, tuvo un aumento significativo de sus
resultados SIMCE en Lenguaje y matemáticas a partir del año 2016, lo que también se ve reflejado en un aumento en el nivel de
aprendizaje adecuado y por consecuencia una disminución en el nivel insuficiente. Por otra parte, en los otros indicadores de la
calidad, se observan una disminución considerable en los resultados que reflejan los hábitos de vida saludable, los que deben ser
abordados con actividades pertinentes a la realidad de los estudiantes del establecimiento.
 Dimensiones Operacionalización de la Prácticas Directivas Transferencia de
Dimensión Prácticas en
contexto escolar
• Construyendo e Los directivos lideran la ● Definen o revisan, en conjunto con su comunidad
implementando construcción o educativa, el proyecto educativo institucional y curricular,
una visión actualización de una visión enfocado en el mejoramiento de los logros de aprendizajes de
estratégica estratégica sobre el todos los estudiantes, así como en los valores de la equidad, la
compartida. establecimiento y sus inclusión y el respeto a la diversidad.
objetivos. • Traducen los propósitos y objetivos institucionales en planes
de mejoramiento y metas de corto y mediano plazo, en el
marco de procesos de planificación participativos.
• Difunden y explican los objetivos, planes y metas
institucionales, así como sus avances a todos los actores de la
comunidad educativa.
CONC
• Promueven y modelan activamente una cultura escolar
inclusiva, equitativa y de altas expectativas sobre los logros de
aprendizaje de los estudiantes y desempeño de todos los
miembros del establecimiento.
• Desarrollan una comunicación y coordinación estratégica y
efectiva con el sostenedor para el logro de los objetivos
institucionales y de las políticas locales.
Descripción de la problemática en el ámbito de construcción e implementación de una visión estratégica:

La problemática que se visualiza en esta dimensión tiene relación con que no se consideran los aportes que pueden brindar los
diferentes agentes de la comunidad educativa en su conjunto, por lo mismo, se identifica que hay problemáticas en los procesos de
planificación participativa, ya que no son visualizados los intereses y necesidades de todos los estamentos educativos.
Por otra parte, quienes ejercen en liderazgo en el establecimiento no modelan activamente una cultura escolar inclusiva, equitativa
y de altas expectativas sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes y desempeño de todos los miembros del establecimiento
educacional.
En conclusión, la problemática radica en que no hay procesos de planificación participativa, ni se consideran las voces de todos los
actores de la comunidad educativa, causando así que los directivos lideren o actualicen una visión estratégica sobre el
establecimiento y sus objetivos desde una mirada más restringida y solamente desde su perspectiva.
 Dimensiones Operacionalización de Prácticas Directivas Transferencia de
la Dimensión Prácticas en
contexto escolar
• Desarrollando las Los equipos directivos • Desarrollan e implementan, en conjunto con su sostenedor,
capacidades trabajan estrategias efectivas de búsqueda, selección, inducción y
profesionales. permanentemente para retención de docentes y asistentes de la educación.
comprender, mejorar y • Identifican y priorizan las necesidades de fortalecimiento de
potenciar las las competencias de sus docentes y asistentes de la educación
capacidades, las y generan diversas modalidades de desarrollo profesional
habilidades personales continuo.
y la motivación. • Reconocen y celebran los logros individuales y colectivos de
las personas que trabajan en el establecimiento.

• Apoyan y demuestran consideración por las necesidades

personales y el bienestar de cada una de las personas de la
institución.
• Demuestran confianza en las capacidades de sus equipos y
promueven el surgimiento de liderazgos al interior de
comunidad educativa.
• Generan condiciones y espacios de reflexión y trabajo
técnico, de manera sistemática y continua, para la
construcción de una comunidad de aprendizaje profesional.
Descripción de la problemática de desarrollo de las capacidades profesionales

Al analizar las prácticas del equipo directivo del establecimiento podemos indicar que poseen algunas falencias en cuanto a las
capacidades profesionales, debido a que no fortalecen los equipos de trabajo ya que hay cambios constantes de los docentes,
además presentan baja proyección en cuanto al desarrollo profesional continuo debido a que no se incentiva a desarrollar sus
habilidades a través de estudios o capacitaciones, en cambio si se indican las falencias que tiene cada agente educativo en sus
procesos.
Además, en cuanto al reconocimiento de logros individuales y colectivos no son destacados, lo cual, hace que la practica anterior
siga manteniéndose de esa manera, provocando que no se vea reflejado el avance personal, ya que se ve al agente pedagógico
solamente como responsable de su acción y misión.

En cuanto al liderazgo, se identifica que solamente se potencia el equipo directivo, dejando de lado el surgimiento de liderazgos
intermedios, los cuales en algunas ocasiones se dan de manera espontánea entre los mismos agentes y por necesidades de ellos.

Si analizamos los espacios de reflexión sistemática, se puede dar a conocer que no se realizan de manera sistemática y de producirse
esto es a través de la informalidad y fuera de horario laboral, por el contrario, la unidad técnica pedagógica genera reflexiones o
análisis de situaciones a través de entrevistas con los docentes y no de manera global como unidad educativa.

En conclusión, se pude determinar que el establecimiento carece de capacidades profesionales en el equipo directivos en donde
existe la falta de trabajo permanentemente para comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las habilidades personales y la
motivación en los docentes y asistentes de la educación.
 Dimensiones Operacionalización de Prácticas Directivas Transferencia de
la Dimensión Prácticas en
contexto escolar
• Liderando los Los equipos directivos • Aseguran la articulación y coherencia del currículum con las
procesos de guían, dirigen y prácticas de enseñanza y evaluación como entre los diferentes
enseñanza y gestionan eficazmente niveles de enseñanza y asignaturas.
aprendizaje. los procesos de • Monitorean la implementación integral del currículum y los
enseñanza y logros de aprendizaje en todos los ámbitos formativos de los
aprendizaje en sus estudiantes para el mejoramiento de los procesos de
establecimientos enseñanza y la gestión pedagógica.
educacionales. • Acompañan, evalúan y retroalimentan sistemáticamente las
prácticas de enseñanza y evaluación de los docentes.

• Identifican las fortalezas y debilidades de cada docente de

manera de asignarlo al nivel, asignatura y curso en que pueda
alcanzar su mejor desempeño.
• Procuran que los docentes no se distraigan de los procesos
de enseñanza aprendizaje, evitando las interrupciones de
clases y la sobrecarga de proyectos en el establecimiento.
• Aseguran la implementación de estrategias para identificar y
apoyar tempranamente a los estudiantes que presenten
dificultades en los aprendizajes o en los ámbitos conductual,
afectivo o social.
• Identifican y difunden, entre sus docentes y directivos,
buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje como de gestión
pedagógica, tanto internas como externas y que respondan a
las necesidades de sus estudiantes.
Descripción de la problemática de liderazgo los procesos de enseñanza aprendizaje
En relación con la dimensión de liderar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se puede dar a conocer que el equipo de liderazgo
de este establecimiento acompaña y evalúa las prácticas de enseñanza y evaluación de los docentes, pero debe mejorar en las
retroalimentaciones que se deben realizar y en mejorar la sistematización de estos procesos.

En cuanto a la práctica donde se debe procuran que los docentes no se distraigan de los procesos de enseñanza aprendizaje,
evitando las interrupciones de clases y la sobrecarga de proyectos en el establecimiento, el equipo directivo debe mejorar
considerablemente las acciones que está realizando debdo a que en el establecimiento hay constantes interrupción en el aula, se
interrumpen las clases y cuesta que se respete la formalización de las instancias de aprendizaje. Además, si consideramos los
proyectos que posee el establecimiento hace que exista para los docentes una sobrecarga de estos.

En síntesis, se puede dar a conocer que este equipo directivo guía, dirige y gestiona los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus
establecimientos educacionales, pero debe ser capaz de mejorar las prácticas de sistematizar los procesos de acompañamiento y
garantizar las formalizaciones de instancias de aprendizaje dentro de todo el establecimiento educacional y para todos los agentes
educativos.
 Dimensiones Operacionalización de Prácticas Directivas Transferencia de
la Dimensión Prácticas en
contexto escolar
• Gestionando la Los equipos directivos • Desarrollan e implementan una política que asegura una
convivencia y la promueven cultura inclusiva y las condiciones para que las personas se
participación de la activamente una traten de manera equitativa, justa, con dignidad y respeto,
comunidad escolar. convivencia escolar y un resguardando los derechos y deberes de la comunidad escolar.
clima basado en • Modelan y promueven un clima de confianza entre los
relaciones de confianza, actores de la comunidad escolar, fomentando el diálogo y la
para lo cual impulsan promoción de una cultura de trabajo colaborativo tanto entre
interacciones positivas los profesores como de estos con los estudiantes en pos de la
que aseguren la eficacia colectiva y mejora continua.
aceptación de los otros, • Implementan y monitorean normas y estrategias que
independiente de sus aseguran una sana convivencia con un enfoque formativo y
características socio- participativo, promoviendo la responsabilidad colectiva para el
culturales. logro de un clima escolar positivo.
• Generan oportunidades de participación y colaboración de
los actores de la comunidad escolar a través de espacios
formales, a fin de consolidar el logro de un clima escolar
positivo y los objetivos expresados en el Proyecto Educativo
Institucional.
• Anticipan conflictos mediando entre los actores, con el fin de
lograr soluciones de manera efectiva y oportuna.

• Desarrollan y mantienen relaciones de comunicación y

colaboración permanente con los padres y apoderados del
establecimiento, con el objetivo de involucrarlos en los
procesos formativos de los estudiantes.
Descripción de la problemática de gestión de la convivencia y la participación de la comunidad educativa
Al analizar la dimensión de Gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar se puede diagnosticar que las acciones
referidas al Modelar y promover un clima de confianza entre los actores de la comunidad escolar son realizadas desde los docentes
y no como modelo de promoción por parte de los agentes que ejercen el liderazgo, a su vez, esto es fomentado debido a que no hay
espacio para un trabajo colaborativo que se encuentre normado en el establecimiento.

A su vez, se puede indicar que se implementan estrategias que aseguran una sana convivencia, pero se debe trabajar la
responsabilidad colectiva y el monitoreo de estas acciones, en toda la comunidad, para así lograr un clima escolar positivo dentro
de la institución.

También, es necesario indicar que, si se generan oportunidades de participación y colaboración de los actores de la comunidad
escolar, pero son instancias mínimas que no permiten cumplir con el indicador a cabalidad, a su vez, es necesario potenciar las
instancias de comunicación y colaboración permanente con padres y apoderados, para que así logren realmente involucrarse en los
procesos formativos de los estudiantes.

En cuanto a la anticipación de los conflictos, el establecimiento cumple con protocolos que permitan reconocerlos, pero en el actuar
quedan muchos cosos ya que no se logra desarrollar el seguimiento necesario para que se actúe antes de que se produzca el
conflicto.

En definitiva, los equipos directivos si promueven activamente una convivencia escolar y un clima basado en relaciones de confianza,
pero necesita gestionar desde sus propias acciones que esto se haga tangible en la comunidad educativa, ya que en los insumos
presenta las acciones pero no son desarrollados en el día a día, lo que si se logra gestionar impulsaría interacciones positivas que
aseguren la aceptación de los otros, el trabajo colaborativo y la buena convivencia.
 Dimensiones Operacionalización de la Prácticas Directivas Transferencia de
Dimensión Prácticas en
contexto escolar

• Desarrollando y Los equipos directivos • Estructuran la institución, organizan sus procesos y

gestionando el requieren desarrollar una definen roles y en función del proyecto educativo
establecimiento gestión eficiente y institucional y las prioridades de mejoramiento del
escolar. transformar su establecimiento.
establecimiento en una
organización efectiva, que • Aseguran que el funcionamiento del establecimiento
facilite la concreción de su responda a las normas legales y las políticas educativas
proyecto educativo y el nacionales y locales.
logro de las metas
institucionales. • Recolectan y analizan sistemáticamente información y
datos de los procesos y resultados del establecimiento, que
les permitan tomar decisiones informadas y oportunas.

• En conjunto con el sostenedor, aseguran la disponibilidad

de los recursos requeridos por el establecimiento y los
gestionan eficientemente, de manera de maximizar su uso
en los procesos pedagógicos y el logro de las metas
institucionales.

• Vinculan el establecimiento con instituciones,

organizaciones y actores de su entorno que contribuyan al
logro de los objetivos y metas del establecimiento, así como
del sistema escolar en su conjunto.
 • Informan y explican de manera periódica y comprensible
los procesos y resultados del establecimiento a los distintos
actores de la comunidad educativa.

Descripción de la problemática de desarrollo y gestión del establecimiento escolar.

En cuanto a la dimensión Desarrollando y gestionando el establecimiento escolar, estas se encuentran en cumplimiento con lo
solicitado en las prácticas, generando así que el equipo directivo desarrolle una gestión eficiente y transformando su
establecimiento en una organización efectiva, que facilite la concreción de su proyecto educativo y el logro de las metas de la
institución
Esta dimensión, a diferencias de las otras logra ser cumplida ya que presenta prácticas que son atingentes a la normativa vigente
que necesita tener un establecimiento educacional, además de tener un vínculo cercano con el sostenedor y agentes que permitan
hacer redes con la organización.
Enunciar el principal nodo crítico que afecta al establecimiento educacional planteando el problema con antecedentes
cuantitativos y cualitativos que terminan describiendo la problemática con una pregunta rectora que guiará la mejora del
plan de mejoramiento.

El establecimiento educacional, Escuela Arturo Prat Chacón de Viña del Mar, según el análisis realizado de las dimensiones del
Marco para la Buena Dirección y Liderazgo, los datos cuantitativos y cualitativos del contexto presentado, podemos señalar lo
siguiente:

Según los datos presentados en el contexto del Establecimiento Educacional, vemos que en los últimos cuatro años ha subido
su resultado en la prueba de medición SIMCE, de 4° año básico, siendo los años con mejores resultados el 2016 y 2017. Sin
embargo, estos podrían ser mejores si se considerara y potenciara el perfeccionamiento continuo de los profesores y asistentes
de la educación. Categoría del marco para la buena dirección establecida como “Desarrollando las capacidades profesionales”,
la cual al realizar nuestro análisis obtuvo las características más deficientes, debido a que el equipo directivo y que lidera la
institución debe ser capaz de comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las habilidades personales y la motivación en
ambos agentes mencionados anteriormente.

De igual forma, otra categoría del marco para la buena dirección, que se ve deficiente en el análisis del establecimiento, tiene
relación con la dimensión “Construyendo e implementando una visión estratégica compartida” en donde se visualiza que hay
algunas instancias de participación de la comunidad educativa, pero estas no responden a las necesidades y requerimientos
actuales, las voces de los integrantes no son escuchadas, más bien son informados sobre acciones a realizar que ya han sido
diseñadas. Por otra parte, no hay instancias de participación y reflexión establecidas en el Plan Anual del establecimiento, que
permita nutrir las decisiones que se tomen en este. Por ende, los directivos lideran el establecimiento deben mejorar en la
construcción o actualización de una visión estratégica sobre el establecimiento y sus objetivos.

En consecuencia, necesitamos que el liderazgo en este establecimiento educacional sea capaz de desarrollar las diferentes
áreas de las habilidades directivas, sean estas, las personales; que faciliten la capacidad en la toma de decisiones, el
pensamiento estratégico y la negociación colectiva. A su vez, debe desarrollar las habilidades interpersonales, que favorecerán
la empatía, colaboración, manejo de relaciones sociales, como la comunicación y la solución de problemas. También, debe ser
capaz de desarrollar las habilidades de grupo, en la cual fomentará la comunicación, participación y colaboración. Finalmente,
debe ser capaz de comunicar lo que favorecerá la comprensión de los mensajes que emite a la unidad educativa, así como
formular y expresar sus ideas, opiniones, necesidades e intereses; generando así, una opinión formulada y que representa a la
comunidad educativa en su conjunto.

A raíz de todo lo expuesto, es que llegamos a la siguiente pregunta rectora ¿Qué prácticas debe potenciar e incluir el equipo
directivo de la Escuela Arturo Prat Chacón de Viña del Mar para mejorar las habilidades de liderazgo directivo, el trabajo
colaborativo y la participación de la comunidad educativa?
REFERENCIAS:

Agencia de la Calidad. (2019). Categorías de desempeño vigentes. 06 de junio del 2020, de Agencia de la Calidad Sitio web:
https://localizar.agenciaeducacion.cl/?rbd=1692&prod=Ipa4B&login=0&qr=0&chatbot=no&name=anonimo&role=0&mod=0
&lat=-33.019498&lng=-71.515313

Corporación Municipal de Viña del Mar. (2019). Educación. 06 de junio del 2020, de Corporación Municipal de Viña del Mar Sitio
web: https://www.cmvm.cl/content/educacion/sectores/miraflores/establecimientos/arturo-prat/arturo-prat.php

Luis García-Revillo Sánchez . (2006). Técnicas y Habilidades Directivas. 06 de junio del 2020, de Escuela de Negocios EOI Sitio web:
file:///C:/Users/ESC.%20A%20PRAT/Downloads/componente45120.pdf

Ministerio de Educación gobierno de Chile. (2015). Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar. 06 de junio del 2020, de
Ministerio de Educación Gobierno de Chile Sitio web: https://liderazgoescolar.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/55/2016/04/MBDLE_2015.pdf
Pauta de Evaluación Trabajo de Marco de la Buena Dirección y el Liderazgo Educativo

Criterio Insatisfactorio Básico Competente Destacado

1 2 3 4
Se describe el contexto de estudio con antecedentes cuantitativos y
cualitativos
Se jerarquiza la dimensión construyendo e implementando una visión
estratégica compartida.
Se describe la problemática construyendo e implementando una
visión estratégica compartida.
Se jerarquiza la dimensión desarrollando las capacidades
profesionales
Se describe la problemática desarrollando las capacidades
profesionales
Se jerarquiza la dimensión liderando los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Se describe la problemática liderando los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Se jerarquiza la dimensión gestionando la convivencia y la
participación de la comunidad escolar
Se describe la problemática gestionando la convivencia y la
participación de la comunidad escolar
Se jerarquiza la dimensión desarrollo y gestión del establecimiento
escolar.
Se describe la problemática desarrollo y gestión del establecimiento
escolar.
Enuncia el principal nodo crítico que afecta al establecimiento
educacional planteando el problema con antecedentes cuantitativos y
cualitativos que terminan describiendo la problemática con una
pregunta rectora que guiará la mejora del plan de mejoramiento.
TOTAL 48 PUNTOS