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L008
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UNACAR

· f§ EDITORIAL GUADALUPE
 ELIZABETH MÜNSTERBERG KOPPITZ

El DIBUJO DE
BIBLIOTECA PEDAGOGICA
Sección: Problemática de la Educación
LA FIGURA HUMANA
Casullo, M. y Figueroa, N. de, El test Vads de Koppitz. Normas regionales.
Casullo, M., El test de Bender infantil. Normas regionales.
Casullo, M., El test gráfico del dibujo de la figura humana. Normas regionales. EN LOS NINOS
-
Fogliatto, H., Cuestionario de intereses profesionales. Versión computa rizada
(C.I.PC.)
Fogliatto, H. S. O. VJ Sistema de orientación vocacional informatizado Evaluación Psicológica
Hutt, M. La adaptación Hutt de/test guestáltico de Bender (Texto)
Hutt, M. La adaptación Hutt del test guestáltico de Bender (Fichas)
Koppitz, E. El dibujo de la figura huma11a en los niíios
Koppitz, E. El test guestáltico visomotor para niiios

EDITORIAL GUADALUPE
Mansilla 3865- 1425 Buenos Aires
 MOnsterberg Koppitz, Elizabeth AGRADECIMIENTO
El dibujo de la figura humana en los niños- 12a ed. 8a reimp.- Buenos Aires:
Oundalupe, 2010.
416 p. ; 23x 16 cm. (Biblioteca pedagógica. Problemática de la educac ión)

Traducido por: Lic. María Julia García- Prof. María Rosa Braile Los estudios presentados en este libro están basados en miles de
dibujos infantiles reunidos a lo largo de una década, en muchas
1 BN 978-950-500-023-4 localidades distintas, con la ayuda y cooperación de una cantidad tan
¡trande de personas, que sería imposible de mencionar aquí. Deseo
l . P icología Infantil. l. María Julia García, trad. II.María Rosa Braile, trad. III. 1' ·presar mi sincero agradecimiento a los maestros y directores del área
Tftulo
111 tropolitana de Colombus, del condado de Franklin, Ohio, y al
DD 155.4
t>l'rsonal docente de los condados de Broome y Westchester, Nueva
orll, que brindaron generosamente su. tiempo para obtener un gran
111í mero de dibujos infantiles. Mi reconocimiento comprende también
11/. entro de Diagnóstico Juvenil y al Centro de Salud Mental Infantil
12" di ión, s· reimpresión r/¡• olombus, Ohio, y a la Junta de Servicios Educacionales Coopera-
lit os de Yorktown Heights, Nueva York, por darme la oportunidad de
ISIIN 978-950-500-023-4 t't'llnir dibujos de niños con problemas. Estoy, además, en deuda con
111isamigosy colegas David D. Blyth, Margaret G. Lang y Mary Wilson
¡1w· su colaboración en algunos de los estudios presentados aquí, y a
'l'npn: Monte de Oca ,Jf/rli Linstra, que me ayudó en la preparación del manuscrito. Pero
Nti/)1'(.' todo deseo expresar mi gratitud a mi marido, WernerJ. Koppitz,
'1' lulo d •1 original en inglés: 11in <"llya continua ayuda y aliento no habría podido terminar este libro.
Psycholo •ical Evaluation ofChildren's Human Figure Drawings V (úwlmente, deseo agradecer a todos los niños cuyos dibujos me
•> 111111 & tratton, New York, U.S.A. litll/ brindado tanto placer y tantas enseñanzas. Este libro está dedi-
'l'•ncltl ión: Lic. María Julia Gracía - Pro f. MMía Rosa Braile
l'lldo a ellos, con la esperanza de que sea de valor para los psicólogos
t¡llt' l rahajan con chicos, e indirectamente, por esta vía, sea también útil
¡>tii'O /.os mismos niíios. ·
J•:dilol'inl Guadalupe
Mnnsilla 3865 Elizabeth M. Koppitz
1425 Buenos Aires, Argentina
'1'«•1/Fax: (011) 4826-8587
fnltmet: hllp://www.editorialguadalupe.com.ar
11:-mnil: ventas editorialguadalupe.com.ar

11 ·du h ·cho 1depósito que establece la ley 11 .723.

Todos los d ·r '<'hos r servados.
lmpr •so l'll 1\l'f\ ·ntina.

• l!diwrial lund11 1111W, () 1O

 A Ma.rjorie
y todos los otros niños cuyos dibu)oH
me brindaron tanto pince,.
y tantas enseñanzas.
 CONTENIDO

1, 1N'l'ltODUCCIÓN 15

1':1, 'I'E T DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH) _ 21

d 111i ni · Lración del test del dibujo de la figura humana (DFH) _ 23
lnlt' I'J)l' Lación del test del dibujo de 1~ figura humana (DFH) _ 25

'I'EM EVOLUTIVOS EN EL DFH 27

( :onli obilidad del puntaje del DFH 28
l•:f Lu dio normativo de los ítem evolutivos del DFH 29
1l11Lo · normativos para los ítem evolutivos de los DFH (varones) 33
1lHI.o,; normativos para los ítem evolutivos de los DFH (niñas) _ 35
<:om paración de los ítem evol u tivos en los DFH
fip ni1'ías y varones 39
Vn lidez de los ítem evolutivos del DFH 42
Aume nto en la fl·ecuencia de ocunencia 42
l•: l(•c Lo del instrumento empleado y de la consigna dada 43
1•:1' •c to del aprendizaje y la maduración en los DFH 46
1nfluencia en los DFH de la capacidad de ejecución alta o baja _ 49
IL m esperados y excepcionales en los DFH y puntajes de CI__ 52
IL m evolutivos en el DFH: resumen 59

d. INDICADORES EMOCIONALES EN EL DFH 61

l~s Ludio normativo de los indicadores emocionales 63
Volidación de los indicador es emocionales 67
Relación entre indicadores emocionales de Jos DFH
y síntomas de conducta 71
omparación de los DFH de niños tímidos y agresivos 72
omparación de los DFH de niños con enfermedades
psicosomáticas y niños que roban 76
Indicadores emocionales de los DFH y rendimiento escolar _ _ 78
 1()'
H 1 '·i n nLr los ind i Hdor s m ·ion 1 :; d l o. IW I J l'r'IIO·n p11 .i 111 p ¡· pn vo ' lll' in · ru l lofl
p 1•1 0 upn ·ión p r In mn ~urbn i n y f l,ividndi'H soxur\1 R IG:J
y re ndimi nto escola r desde ja rdín d infa nt s hnstu
16
cuarto grado - - - -- -- - - - - -- - - - - - - - 79 p 11,o<·u pn ¡ n por s r "di ~ r r L ", r 11 .i da n los D •JI - -
!in o upnción por nt.irs no-hurnano _ _ _ _ _ _ _ __ 17
Indicadores emocionales de los DFH de alumnos 173
de grados especiales - - -- - - - -- - - - - - - - - 83 Jln 0 u pnción por senti r no nt ram nt huma no - - - -
l'no upnción por se n tirse como un extr año _ _ _ _ _ __ J75
Interpretación de los indicadores emocionales _ _ __ _ __ 86 177
Interpretación de los signos en el DFH que no son Proo ·up ción por sentirse rid1culo - - - - - - - - - - -
indicadores emocionales válidos------ - -- - - - - 104
CT I'I'UDES DE LOS NIÑOS HACIA SUS FAMILIAS
5. INTERPRETACIÓN CLÍNICA DE LOS DIBUJOS 1t 11: FLEJADAS EN LOS DFH ._
INFANTILES ----:---:------ - - - -- - -- - 111 lli1 111jos espon táneos que r eflejan las actitudes de los m nos
Enfoque infantil de los problemas vitales reflejados en los DFH _ 120 llll<'in sus familias . .
Cómo se refl eja la ambición en los DFH _ _ _ _ _ __ _ __ 120 c·l.iLudes de los niños hacia sus fa milias r efl eJa das en l.~s DFH _
Cómo se r efl ej an actitudes vacilantes ante la vida en los DFH 122 1hb ujos de la fami lia que reflejan las actitudes de los m nos
lH.l
--=-
Cómo se r eflej a en los DFH la huida de los problemas vitales 123 l111l'it\ sus familias - - - - - - - - - - - - - -- -- -
Actitudes infantiles hacia acontecimientos significativos
reflejados en los DFH - - - - - - - - - - - - - -- - - 125 ¡ , I'HI .. OTERAPIA Y DIBUJOS INFANTILES - - -- --
Cómo se refl ejan en los dibujos los acontecimientos felices 126 l•l l d ibujo como técnica terapéutica - - - - - - -- --=:-::--
Cómo se reflejan en los dibujos las r eacciones a nte la --- l•lvnlua.ción del progreso en el tratamiento a través de los DFH
enfermedad y la h ospitalización------- -- - - - - 127 2Jü
Cómo se reflejan en los dibujos las actitudes h acia un nuevo 1, 1 Fll Y LESIÓN CEREBRAL - - - - - - -- - -- 223
hermaruto - - - - -- -- - - - - - - -- - -- - - 129 Hujotos ._ 226
Cómo se r eflejan en los dibujos las actitudes frente a la 1111 n 1 e volutivos del DFH y lesión cerebral en los mnos - - --
separación de los padres _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __ 133 1 t m esperados y excepcionales del DFH y CI de los niños
230
Actitudes de los niños con respecto a sí mismos reflejadas · "' lesión cerebral ._ 23
en los DFH _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ 136 ¡ 11 rti c·'tdores em ocionales del DFH y lesión cerebral en los m nos _
lllL rpretación clínica de los DFH de niños lesiona dos cer ebr a les 2
Cómo se refleja en los DFH la preocupación acerca de la edad_ 137 240
Cómo se ref1eja en los DFH la preocupación por el aspecto físico 140 1W l T y lesión cerebral en los niños : resumen
Preocupación por la baja estatura _ _ _ _ _ _ _ __ __ 140
Preocupación por la altura excesiva _ _ _ _ _ _ _ _ __ 141 1. I•:M PLEO DEL DFH EN COMBINACIÓN CON OTRAS
243
Preocupación por las características sexuales secundarias 142 l'ltUEBAS PSICOLÓGICAS---------- -
Preocupa ción acerca del cabello _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 143
Preocupa ción por la obesidad _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ 146 l 'r dicción de rendimie1~to escolar en primer gra do por medio
24
Preocupación por el color de la piel _ __ _ _ _ __ __ 146 d 1 DFH y el test de Bender - - - - - - -- - - - - -
Preocupación por la fortal eza física _ _ __ _ _ _ __ _ 149 l'r d icción del rendimiento escolar de los alumnos
246
Preocupación por incapacidades específicas reflejadas do segundo gra do ._
enlos DFH _ _ _____________________~------- 150 l'ntr ones de puntajes obtenidos en los tests por los m nos
¡J r ivados a erases especiales _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ 251
Preocupación por perturbaciones del habla _ _ _ _ _ __ 151
Preocupación por pérdida de la audición 152
Preocupación por deterioro de la visión _ _ __ _ _ _ __ 153 1<1. APLICACIÓN PRÁCTICA DE LO~ RESULTADOS
OBTENIDOS: HISTORIALES CLINICOS _ _ _ _ __ 257
Preocupación por fisura palatina _ _ _ _ _ __ _ _ __ 153
P reocupación por parálisis cerebral _ _ _ __ _ _ _ _ _ 154 285
ll , TRACIONES _ __ _ _ __ __ _ _ _ __ _
P r eocupación por una colostomía - - - -- - - - -- -- 156
Preocupación por el rendimiento escolar reflejada en los DFH 158
Preocupación por la conducta r efleja da en el DFH _ _ _ _ __ 161
Preocupa ción por robos - - - - - - - - - - - - - - - 161

- _..,........... ' ..· - - -

·~· ,.,.~... ..
APÉNDICES
A Man ual~d¡-::e~ta;::¡::b~ul:la::c::io~-n=-=-pa=r=a:-1;--o-s--;:3;-;:0:--í:--te-m-e_v_o:-1u-t-iv_o_s_ _ _ __ 403
PREFACIO
del DFH infantil
B. Iten: esperados y =ex::-:-c::-:e:-:p-:-cl:- .o-n-a-;-le_s_e_n-:-lo-s--::D=-F=H==-d-e_v_a_r_o_n_e_s- - - 403
y runas entre 5 y 12 años
C. Interpretación de los punta::-:J::-_e_s_o-;-b-:-te-n--::i--::d-os_ _ _ _ _ _ __ 406
407 Jamás albergué la menor duda que, entre todos los tests y técnicas
D. Cuartiles, medias y desviaciones standard en los DFH
de los niños entre 5 y 12 años, con diferente nivel intelectual
1•mpleados por los psicólogos que trabajan con niíios, hay uno que es
407 más significativo, más interesante y más agradable que todos los otros:
E. Manual de tabulación para los 30 indicadores emocionales · -
del DFH infantil esta técnica es el dibujo, el simple dibujo con lápiz y papel. Conozco de
L!
F. sta de i ndicador:::e::s--::e:=m::-:o::-:c~io::-:n:-a-;-le-s-en--;-1o-s::-D::::::F::-H::-1::-.n-:f::-an_t_i_le_s_ __ 407
409
primera mano el valor del dibujo, por haberlo usado tanto de niña
G. Signos de organicidad en los DFH varones entre 6 y 12 años _ 410 como en la vida adulta para ayudarme en períodos de crisis y conmo-
ción interior. El dibujo puede comprender el "dibujo libre" de cualquier
Bibliografía - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 411 r·osa que el niño desee mostrar, o la copia de modelos, o el dibujo de un
tema específico a req uerimiento del examinador, o la realización de
dibujos de la figura humana (DFH). Aunque he observado a cientos y
cientos de niños mientras dibujaban, nunca me he aburrido y hasta el
dta de hoy sigo maravillada por el modo en que los niíios pueden
rxpresarse y revelar sus actitudes a. tra vés de imágenes gráficas .
Me encantan y disfruto con todos los dibujos infantiles, pero espe-
·ialmente me sucede esto con los dibujos de la figura humana. Como
·ualqu.ier persona enamorada de algo, considero que los méritos de los
dibujos son obvios y evidentes por sí mismos. Pero, como sucede a
menudo, estos méritos no siempre son tan evidentes para otros. Al-
punas psicólogos reconocen sólo los valores de ciertos aspectos limi-
tados de los dibujos, mientras que muchos clínicos no aprecian para
nada sus méritos. Algunos investigadores llegan a sostener que han
dem ostrado con sus investigaciones que los dibujos infantiles no son
válidos clínicamente.
Es deseable y necesario que se realicen muchas investigaciones
controladas para determinar la validez de los DFH infantiles. Hasta
la fecha, dichos estudios han sido más bien desalentadores, y encuen-
tro a veces difícil el aceptar cuando los investigadores concluyen que los
dibujos no son clínicamente significativos simplemente porque sus
hallazgos son negativos. Al fin y al cabo, los resultados negativos
pueden deberse a una falta de validez del DFH o a la manera en que
fue diseñada y realizada la investigación, y como fueron seleccionados
los sujetos. Esta situación me recuerda a menudo el aforismo del
escritor y talento del siglo XVIII, Lichtenberg, cuando dijo que si un
libro y una cabeza chocan y suena a hueco, dicho ruido no necesa-
riamente emana del libro. De modo similar, la ausencia de hallazgos
significativos en una investigación no necesariamente se debe al DFH.
Hasta ahora los resultados de las investigaciones sobre los dibujus

13
 infantiles no han sido concluyentes. Pero, que yo sepa, nadie ha
efectuado hasta el presente una investigación exhaustiva y sistemática
de todos los diferentes aspectos del DFH y de sus mutuas relaciones. y
sin embargo hay una real necesidad de la misma. El trabajo que
presentamos aquí es un intento de llenar esta laguna.
En este l~bro se analiza y tabula el DFH de niños de 5 a 12 años, como
test evolutwo de maduración mental, y como test proyectivo de las
preocupaciones y actitudes interpersonales de los niiios. Se han dise-
liadoyestandarizadosistemasdepuntuaciónparaambosenfoquesdel
DFH, en busca de los dibujos de 1.800 alumnos de escuelas públicas.
Además se describe aquí un método para interpretar el contenido de los
dibujos de la figura humana. Se dedican capítulos especiales a la
discusi?n del dibujo de la familia, al uso del DFH en el "despistaje"
(screemng)* de alumnos que ingresan a la escuela, en el diagnóstico de
lesión cerebral y en la evaluación del progreso del niiio en terapia. Se
demuestra también cómo el DFH puede combinarse con otros tests
para aumentar su eficiencia predictiva. Finalmente se presentan diez
casos para ilustrar cómo pueden integrarse los diferentes aspectos del
DFH Y aplicarlos a la práctica clínica. Este libro fue escrito para
p~i.cólogos clínicos y educacionales. Esperamos que contribuya a cla-
nfLcar tant~ las posibilidades como las limitaciones del DFH infantil,
Y que contnbuya a que los psicólogos puedan utilizar el DFH de un
modo más amplio y significativo. Además confiamos en que los
estudios que incluimos aquí estimulen a una más amplia investigación
en esta área.
E.M. K
*screening : calificación, clasificación, detección, ra strillaje.
14
JI
INTRODUCCION
, 111 n111yoría de los niños les encanta dibujar .Y p~ntar. Si ~e les da la
1q 11 11 1.111lidnd, producirán espontáneamente dibUJOS de amm ales, fl ·
1 , 11 1tt.os, botes, aviones, floresymuchaso~rascosas. Pero la mayorín
¡1 1 ¡11 v ces dibujarán figuras humanas (Pikunas y Carberry, 19 1).
11 11 ¡ ,. s porlosdibujosinfan~ilestieneunalargaybiendocume n :=~ cl n
¡1 !orla, t anto en EE.UU. como en Europa. Goodenough (1926)
¡¡1 111• 1tt u que ya en 1885 apareció en Inglaterra un artícul.o d~ E~en ez. r
( ,¡nk<• ·n el que describía los estadios evolutivos del dibUJO mfan.til.
1h11d<• entonces ha habido numerosos estudios e informes de PSICÓ·
¡111 ,11 1y educadores. Se han publicado varias reseñas exhaustivas de la
1 IIH'IItura existente sobre el tema (Goodenough, 1926, 1928; Good ·
llll tq \h y Harris, 1950; Harris, 1963; Johnson y Gl?ye, 1~58: Jon~s Y
'11lwmns, 1961); por consiguiente no es necesano aqm d~scutn Y
11 vnluar una vez más la gran cant idad de artículos, libros e mform S
11l>r . el tema que han aparecido en los últimos 75 años o más.
1\ través de los años el énfasis de la literatura se desplazó de las
IIV C. tigadones compa;ativas de las produc~ion.es gráfi.c_as de niños Y
p1i rnitivos, al análisis clínico de pinturas y dibUJOS d~ m.n~s perturba-
dor-;, a los estudios longitudinales de niños en forma mdiv1dual, de~~e
11u · primeros garabatos hasta los dibujos maduros, y a la evaluacwn
d la madurez mental por medio del dibujo de la figura humana. Los
··studios han evolucionado desde observaciones descriptivas a in ves-
Ligaciones cuidadosamente controladas y el uso ~el análisis esta?ísti-
·o. Las investigaciones han explorado todo tipo de producciones
•reativas de niños de todas las edades, desde la infancia a la adoles-
·encia. Los trabajos estudiados incluyen dactilopintura, acua~elas Y
d ibujos hechos con crayón, tiza o lápiz, y han represent~do obJet?s .o
temas especificados por el investigador así como producc10nes arti st~ -
as "libres". En el presente volumen, la discusión se limitará exclusi-
15
 vamente a dibujos de la figura humana hechos a lá piz por nii'íos entre
5 y 12 años.
Los dibujos de la figura humana (de aquí en adelante DFH) se han
convertido en una de las técnicas más ampliamente usadas por los
psicólogos que trabajan con niños. Pero varían mucho los objetivos en
función de los cuales se los administra. Actualmente existen dos
enfoques principales de la interpretación del DFH. El primero es
utilizado por los clínicos primordialmente, los cuales consideran el
DFH como una técnica proyectiva, y analizan los dibujos buscando
signos de necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de persona-
lidad. Los representantes de la segunda escuela de pensamiento
enfocan el DFH como un test evolutivo de maduración mental. La
mayoría de los psicólogos parecen adherirse casi exclusivamente a
uno u otro método de interpretación. No nos hemos sentido inclinados
a aceptar uno u otro método con exclusión del otro. Años de experiencia
clínica y de experimentación me han convencido de que el test DFH es
una de las técnicas más valiosas para evaluar a los n iüos precisamente
porque puede ser empleado como un test de maduración y como una
técnica proyectiva.
El representante más notable del enfoque evolutivo del DFH fue
Goodenough, cuyo libro "Measurement of Intelligence by Drawings"
(Medición de la inteligencia por medio del dibujo) (1926), se ha
convertido en un clásico. Su test de la figura humana, bien estanda-
rizado y válido, ha sido ampliamente aceptado y aplicado, especial-
mente en las escuelas, y con fines de investigación. Unos 35 años
después, Harris (1963) trabajó exhaustivamente con el objeto de
revisar y extender dicho test, pero halló que el trabajo de Goodenough
estaba tan cuidadosamente disei'íado y ejecutado, que se podía agregar
muy poco para mejorarlo. Harris cita numerosos estudios que muestran
una correlación bastante alta entre los puntajes del Goodenough y los
puntajes de CI de los tests de inteligencia. Harris subraya especial-
mente que el test de Goodenough mide madurez mental, y que no es
un test de medición de rasgos ni de dinámica de la personalidad. No
hay duda que aquellos que estén interesados primordialmente en la
obtención de una edad mental o un CI a partir de dibujos de la figura
humana, pueden emplear el método Goodenough-Harris de puntua-
ción con un grado razonable de confianza.
Un panorama diferente se les presenta a los psicólogos clínicos
interesados en el uso del DFH como instrumento proyectivo. Los
exponentes más destacados del enfoque proyectivo del DFH son
Machover (1949, 1953, 1960), Levy (1958), Hamruer (1958) y Jolles
(1952). Estos clínicos han estudiado extensamente dibujos de la figura
16
11 11 ma na de a dultos y adolescentes, pero h a n t r abajado e n un gr do
Ji miLa do con dibujos de niños en edad escolar . El libro ?e Machov r
"P rsonality Projection in the Dra wing ofthe Huma n F1gure" (1919)
1 ) )1 a convert ido en el libro más ampliamente citad~ en este campo,
¡1ruala al de Goodenough en significación e influencw. Aunque el t sL
d ~ Ma chover se basa en gran parte en su experi e~cia clínica e n
pn ·ientes varones, adolescentes y adultos, ha extend1do sus r esulto-
dos t ambién a los n iños (1953, 1960). Machover ofrece con r_espe~to A
1 ir~no s en el DFH numerosas hipótesis basada~ en la _teo~Ja ~sl co n ­
nn lítica, pero no brinda como base de sus afirma:wnes ~m~n s1stema
tl l tabulación ni datos controlados a través de mvesbgacJOnes.
Los estudios realizados hasta la fecha con dibujos infantiles par a
vu r if'icar ]as hipótesis de Machover, en el mejor de los casos, n,o han
¡ido concluyentes. (Bennett, 1964; Bradfield, 1964; Brow~ y ro l _r,
J!lf)7;BruckyBodwin , 1962;ButleryMarcuse, 1959;CraddJck, l9G ;
l(n Les y Harrington, 1952; McHugh, 1963, 1964 y 1966). Fr_e,cu nL< •
11 wnte es difícil evaluar y . comparar los result ados de d1fe ~· nt, H
¡11 v stigacionesya que las variables a menu~o está1: mal defimd as, Y
1,0 le a signan distintos significados a un m1smo SlgJ10 de DFH. _ Ln
111 nyoría de los investigadores del DFH_ como prue~a proyect~ vA
: or a n o minimizan los aspectos evolutivos del -~JbuJO de fi gm as.
11 11
ll nrri s por su parte, considera sólo Jos ítem evolutivos y du~a de la
f!ir~n ificación proyectiva de lo sig¡1os del DFH. Tanto H~rn s c_o mo
Mnchover consideran respectivamente algunos de los m1smos 1tcm
<·o mo indicadores de madurez mental y de conflicto emocional. EsLo .
muy de sconcertan te, ¿pues puede un mi smo ítem ser interpretado d
nmbas maneras?
Según la experiencia del propio autor, realm~nte es posible p_a ra
1\ lgunos ítem tener una significación ta~to evol~~JVa c_omo proyec~1 v~1 ,
p ro no necesariamente ni para los m1smos mnos n~ para el_mJSlliO
11 ivel de edad. Por ejemplo, la omisión del cuello o los p1es no es musunl
en niños normales de 5 años; desde un punto de vist a evoluti vo, u no
110 puede 0 no debería esperar que estos ítem estén presentes ~n ese
11 ¡ vel de edad. Consecuentemente, su ausencia no se puede con s1der r
que tenga significación clínica. Pero a los diez años, ~no debería
<.. perar normalmente que los niños dibujen figu:as _ con ~1es Y cuello,
de t al modo que su omisión muy probablemente md1que J_n m_adur~z o
problemas emocionales, convirtiéndose en clínicament_e SlgJ:lficatwa.
J or lo tanto es evidente que una interpretación sign1ficabva de los
J)F H infantiles presupone un conocimiento exhaustivo tanto de los
indi cadores emocionales y evolutivos en cada nivel de edad, corno un a
difer enciación clara entre ambos.
17
 1
Que sepamos, nadie ha intentado un estudio exhaustivo de los DFH nl~tl.ivo del ni1 o y sus r lacion s int rp ~so~ ales,_ d ir, .s s
11 •l. l.ud s hacia sí mism o y h acia las per sonas SlgmficatJ:as en ~ulv'? .
1
infantiles, tomando en cuent a todos sus aspectos y relacionándolos
entre sí. El cuerpo de información existente sobre el DFH consiste dt o\ H postulamos que los DFH pueden revelar las actitu des ~~~~ ~
principalmente de estudios aislados, no correlacionados. El propósito hrtl'lll la tensiones y exigencias de la vida y su mo~o de enfre~tatlas,
de este libro es presentar una investigación sistemática del dibujo de In clil ujos también pueden reflejar los in~ensos mJ edos y ansl dad
la figura humana por niños de 5 a 12 años, considerándolo como test 1 111 Jl'' d n afectarlo consciente o incon scwn~emente en un m,?m nt
de maduración y prueba proyectiva. Se intentará analizar objetiva- ,lnd< . l~sto significa que la h ipótesis de la "~magen corpora~ , genl .
mente los DFH en procura de signos y símbolos evolutivos y emocio- l'tdnl lnl aceptada par a los DFH, no es consJder ada necesan am n
nales, e interpretarlos clínicamente en cuanto a dinámica de la VI lidn por nosotros. En los estudios que presentamos, _el DFH _no
personalidad. En este volumen se estudiarán en sucesivos niveles de 11111 id rado como un r etrato de los r a sgos de personahd~d b~SJCOS r
edad los DFH de alumnos de escuelas públicas y los de niños con Jll 11111\nentes del niño, ni como u na imagen_de st afa~·.t enc~:~-~~.
problemas. Y finalmente, se presentarán estudios de investigación 'nn nicl ramos en cambio, que los DFH refleJa~ e es a JO ac
controlada y numerosos historiales clínicos para fundamentar las ¡J, nrrollo mental y las actitu des y preocup~clOnes en ~n m~~, n ~
hipótesis y sugerencias que se adelantan en estas páginas. El trabajo drtd< Lodo lo cual cambiará con el tiempo debJd? a 1~ ma uracl n y ti
que aquí se presenta surgió de la necesidad que experimentamos en '.· ·a El valor part icular del DFH radJca JUStamente n . ''
l l)q 11 11CI · · 1 1 d 11 ( 1'
nuestro trabajo clínico, de contar con un método integrado y siste- ·t.·¡·d d paradet ectarloscambiosenelmi'ío, oscua es pu
•11 1 lutl a . l DFH nr t rnlo
mático de interpretar los DFH. Ninguno de los existentes parecía ' vo l~t Livosy/oemocionales.Secontempla aqm a comou ,
capaz de extraer toda la riqueza de los DFH. Así, empezamos a ,¡, 1 niño interior en un momento dado.
realizar nuestras propias exploraciones, que demostraron ser muy
útiles para nosotros y para algunos de nuestros colegas, que me
impulsaron a que pusiera este material a disposición de otros psicó-
logos también. Este libro ha sido escrito para los psicólogos que
trabajan con niños en clínicas, hospitales, escuelas, o en la práctica
privada. Esperamos que este volumen contribuya a un an álisis e
interpretación más amplia y significativa de los DFH en la práctica
clínica y la investigación.
La clase de información y resultados que un investigador obtiene de
sus etudios depende en gran medida de las preguntas que se formula.
Y el tipo de preguntas que se plantea depende en gran parte de su
orientación teórica y de los propósitos de su investigación. No es casual
que la mayoría de los psicólogos psicoanalíticamente orientados
informen que los DFH reflejan primariamente las necesidades y
conflictos inconscientes del sujeto, sus mecanismos de defensa, su
desarrollo psicosexual y su identificación sexual, ya que éstos son los
temas en los que están más interesados los clínicos analíticamente
orientados.
Las investigaciones que se presentan aquí siguen líneas teóricas
algo diferentes. Consideramos la teoría de las relaciones interperso-
nales de Harry Stack Sullivan como la más útil para nuestro trabajo.
Por consiguiente, nos interesa en primer lugar explorar los estadios
evolutivos del niño y sus actitudes interpersonales. En este volumen,
la hipótesis básica es que los DFH reflejan primordialmente el nivel
19
18
 KJI
EL TEST DEL DIBUJO
DE LA FIGURA HUMANA (DFH)

I•: L test DFH, tal como se lo define aquí, requiere que el niño dil uj
11
11f\a persona entera" a pedido del examinador, en su presencia. 1 •~1
ttiLimo punto es importante, ya que un DFH debería ser siempr 1 1
producto de una relación interpersonal. El DFH representa una ft r111 11
w Mica de comunicación entre el niño y el psicólogo y en cuanto tnl ,
d if'i re del dibujo espontáneo ·que los niños pueden realizar cua ndo
I'HLñ n solos o con amigos. Las instrucciones dadas son significativa · y
p11 cd en influir en los resultados obtenidos. Goodenough le indicaba
!! li S sujetos que dibujaran "un hombre". Machoverpide a sus pacienL s
qu e dibujen "una persona" y luego otra persona del sexo opuesto;
ll a rris solicita el dibujo de un hombre, una mujer y un autorretrato.;
111icntras que Hammer obtiene dibujos de un hombre y de una muj r
tanto a lápiz como con crayón. En las investigaciones que presentamos
nquí, a los nii'ios sólo se les pidió que dibujaran u.na. persona enter a .
q uedaba librado a cada nil'io el determinar la edad y el sexo de la
figura que elegía representar.
Los estudios que presentamos en este volumen se basan en la
suposición de que el DFH de un niño muestra tanto una estructura
básica como un cierto estilo que es peculiar de ese nifío. Como observó
Kellog (1959), la estructura del dibujo de un nii'io pequeño esL,
determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el es t ilo
del dibujo refleja sus actitudes y aquellas preocupaciones que son má s
importantes para él en ese momento. Si esta hipótesis es correcta, el
dibujo de una persona debería ser suficiente en la mayoría de los casos.
Y si se obtiene un solo dibujo, entonces parece razonable dejar que el
niño decida qué clase de persona desea dibujar.
Coincidimos con Machover en que la consigna de dibujar "una
persona" permite obtener DFH más ricos en material proyectivo qu e
los "auto-retratos" dibujados a pedido. Los prepúberes y adolescentes
21
 te~pranos.conscientes de sí son a menudo renuentes a dibujarse a sí
mismos, mientras que los niños pequeños tienden a centrarse en su
ropa Y detalles triviales de su aspecto cuando tratan de dibujarse. A
me~udo se deleitan copiando el estampado de sus ropas 0 pueden
d~di~ar la mayor parte de su energía y del tiempo de que disponen a
dibuJar sus zapatos nuevos o el guante de béisbol que le acaban de
regalar para su cumpleaños, ya que estas adquisiciones recientes son
~e gran importancia para los niños. La consigna ambigua de dibujar
una persona entera" parece llevar al niño a mirar dentro de sí mismo
Ysus propios sentimientos en el intento de capturar la esencia de "una
persona". La persona q~e un niño conoce mejor es él mismo; su dibujo
?e u~a persona se convierte por consiguiente en un retrato de su ser
mtenor, de sus actitudes.
En la práct~ca cl.íni~a, hay por supuesto ocasiones en la que es útil
comparar vanos dibuJOS de un mismo niño. Pero para la detección
(s_cr~ening) de niños que comienzan la escuela y para evaluaciones
rapidas o con fines de investigación, parece ser suficiente obtener un
DFH de cada niño. Para la mayoría de los escolares más pequeños, un
s~~nd.o ?FH, del sexo opuesto raramente agrega suficiente informa-
Cion adiCIOnal como parajustificar el tiempo y esfuerzo invertido en su
o.btención. Hichey (1965)informó que los DFH del mismo sexo del niño
henden a_ser superi?:es e~ calidad que los del sexo opuesto. Dado que
la mayona de los nmos d1bujan primero figuras de su mismo sexo
?onsec~enterr:ente la .mayoría de los DFH realizados en primer~
mstancia seran supenores a los siguientes. El tiempo es uno de los
ar_tí?ulos más caros que ti~ne que manejar el psicólogo que trabaja en
chmcas. Creemos que el tiempo ahorrado al omitir un segundo DFH
puede s:r empleado más fructíferamente administrando otra prueba
proyectiva breve como el Test Guestáltico Visomotor de Bender
Koppi~z (1964·, ~un conjunto de historias u oraciones incompletas. si
s~ e~hma esencial un segundo dibujo, puede ser más revelador un
d1buJO de "tu.famili.~ completa" o un dibujo libre que un segundo DFH.
Otra consideracJOn llevó a la autora a limitar el test del DFH a un
solo dib.~o de una persona entera. Aunque es cierto que a la mayoría
de los mnos normales les encanta dibujar personas, también es cierto
que la mayoría de los niños vistos por psicólogos clínicos y educacio-
nales no se conforma necesariamente al patrón de conducta "normal".
Muchos niños emocionalmente perturbados y/o dañados neurológica-
* Edit. Guadalupc, 4ª ed., Buenos Aires, 1972.
22
11H 11 L son muy autoconscientes en lo que respecta a su escasa
t'IIJ II I ·ida d para el dibujo y lo inadecuado de sus DFH. Y, si se los mira
11hJ1 t.iv mente, sus dibujos son a menudo muy pobres en comparación
11111 los de la mayoría de los chicos de su edad. Los niños atendidos en
1•l ni os de orientación o por los psicólogos educacionales general-
HI I 11L han experimentado tal monto de fracaso en la vida, que están
1\JI Hiosos de evitar nuevas dificultades y frustraciones. Frecuente-
III Onl , estos pequeños ofrecen entusiastamente dibujar autos o
Hv ioncs o flores, de hecho cualquier cosa que no sea una persona. Si el
1ll<'ll realmente presenta un autorretrato interior, no debería sor-
pr'( nder que algunos niños, especialmente los que tienen problemas,
1r'IIL n de evitar inconscientemente, y aun de manera conscient ,
,., v lar su interior, y que no deseen enfrentarse con el pobre conc plo
Ji' • tienen de sí mismos. Con una persuasión amable el psicólot~o
l(on eralmente consigue que aun los reticentes dibujen una per nn
( nlera, pero muchos niños se resisten a dibujar más de una personn,
no hay realm ente una razón•para forzarlos a hacerlo.
ADMINISTRACION DEL TEST DEL DIBUJO
DE LA FIGURA HUMANA (DFH)
El test DFH puede administrarse individual o colectivamente. La
administración individual es preferible por supuesto, ya que permite
observar la conducta del nii1o cuando dibuja y efectuar preguntas
aclaratorias si es necesario. También se ha notado que la mayoría de
los niños producen dibujos más ricos y reveladores en el contexto de
una relación individual con un psicólogo acogedor que en una situa-
ción grupal. Pero la administración colectiva es completamente acep-
table y más factible cuando se lo administra con fines de investigación
o para el "despistaje" (screening) de los que empiezan la escuela pri-
maria, o situaciones similares.
Al administrar el DFH, el examinador debe sentar al niño con-
fortablemente frente a un escritorio o mesa completamente vacía, y
presentarle una hoja de papel formato carta y un lápiz número 2 con
goma de borrar. Luego el examinador le dice al niño: "Querría que en
esta hoja dibujaras una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase
de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa,
y no una caricatura o una figura hecha con palotes". Se tuvo que
agregar la última parte de la consigna especialmente para la admi-
nistración colectiva del test. Con mucha frecuencia los chicos más
23
grandes y más inteligentes dibujan caricaturas estereoti pada s o
figu~as esquemáticas como una manera fácil de salir del paso y así
elu?u la tarea y la necesidad de comprometerse personalmente. Las
cancaturas y las figuras esquemáticas no tienen ninguna utilidad
cuando se analizan los dibujos como pruebas proyectivas. Para los
niños pequeños que pueden no entender el significado de "persona", se
puede ~gregar: "puedes dibujar un hombre o una mujer, o un chico, o
una ch1ca, lo que te guste dibujar".
N~ hay tiempo límite en esta prueba. La mayoría de los niños
termma en menos de 10 minutos, algunos lo completan en un m inuto
o dos. En raras ocasiones la autora estuvo sentada 30 minutos o más
n:ien_tras un_ niño muy perfeccionista y compulsivo trabajaba en su
dJbuJo_. El mño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea.
Sugenmos que el examinador observe cuidadosamente la conducta
?el examinado mientras dibuja y que tome notas de las características
m usuales. Se le debe prestar especial atención a la secuencia en la cual
dibuja !a figura~ la actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos,
1~ cantidad de tiempo que emplea, y la cantidad de papel que u tiliza.
S1 un pequeño se muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite
empezar de nuevo en el reverso, o en una segunda hoja si lo pide.
. Al.gunos nií'íos inseguros buscan modelos para copiar en vez de
d1buJar una figura de su propia invención. Cuando se lo administra
colectiv.amente se debe cuidar el sentar a los niños tan separados como
sea pos1ble, para disminuir la probabilidad de que se copien un os de
otros. Cuando el test se administra individualmente se debe sentar al
sujeto ?e modo que esté fuera de su vista cualquier c~adro, libro o t apa
de rev1sta que pudiera servirle de modelo. En ciertas ocasiones
cuando ~e le solicita un DFH, el niño decide dibujar al examinador:
Depend1endo de la sensibilidad del examinado, esto debe desal entarse
absolutamente, de en.trada, o aceptarlo sin mayor comentario; pero
cuando completa el m1smo, se le pide nuevamen te que h aga "el dibujo
de una persona completa, sacada de tu propia cabeza". Si el nil'ío
dibuja una persona sin mirar al examina dor pero luego declara que se
~upo~e ~ue es el examin ador, se acepta el dibujo sin más. Las
1mphcac10nes de dibujar al psicólogo se discuten más extensamente
en el capítulo 5.
24
1NTt<;RPRETACION DEL TEST DEL DIBUJO
1)1•: LA FIGURA HUMANA (DFH)
En el presente trabajo intentamos analizar los DFH según va~·ia_s
d in1 nsiones distinta s. Describimos m ét odos para evaluarlos obJ ti·
vnmen te y par a efectuar interpretacion es clíni~as. Anal_iz~mos los
dibujos en función de dos t ipos diferentes de s1gnos obJetlv~s. Un
,., njunto de signos se considera que está primariamente rela~10nado
·on la edad y el nivel de maduración; a estos signos los denommamo
1
lt em evolutivos. El segundo conjunto de signos se estima que esln
primariamente relacionado con las actitudes y preoc~paciones d 1
¡ no; a est os signos los denominamos Indicadores emocwnales. En 1
Apéndice se incluyen defini ciones det allada s y n:an~ales de eval~_a·
11
l'i >n tant o para los ítem evolutivos como para los md1cadores mo 1<>·
:dcs. En Jos capítulos siguientes se van a discutir con algún el 'l11ll1
11
los ílem evolutivos y los indicadores emocionales, se pr esenlarán lo!-!
el:\ Los normativos y los est udios de validación , y se iluslrarrí . u
nplicación.
La interpretación clínica de los DFH que se prese.nta_ en. :L'
volumen está en gran parte ba sada en la propia experiencia e mtuJCJÓJ
el Ja autora , y en las conclusiones de otros psicólog~s clínicos. Nos
C'sfor zaremos por integrar los distintos modos de m terpretar lo:
dibujos y mostrar cómo pueden combinarse con _o~r?s tests. La aph-
·ación pr áctica de los diferentes métodos de anahs1s de los DF~I se
de mostr ará en el "despistaje" (screening) de los alumnos.de pn~1cr
ftrn do, en la pr edicción de desempefío escol~r, Y en ~1 d~~~óstJCO,
tratami en to y evaluación del progreso de pac1entes ps1qmatncos.
2
 ITJIIT

ITEM EVOLUTIVOS EN EL DFH

1 '~ ll nm·a aquí"ítem evolutivo" al ítem que se da sólo en relativa m nC

po ·o DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que }Lt f'
llt11ncnta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la cd d
<l< los niños, hasta convertir~e en una característica regular d
til uchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado. Pa r a
11 l¡runos de estos ítem, p.ej., cabeza, cuerpo, piernas, este incremento
1 11 la frecuencia se produce en los ai'íos preescolares, de modo qu
1 ,.,í ticamente todos los DFH de los escolares presentan dichos signos.
(,r s, p.ej., brazos y hombros, siguen aumentando su frecuencia cada
' '' o desde los 5 hasta los 12. Este incremento puede ser gradual como
' 11 1 caso de los codos y los perfiles, o puede ser rápido como en el caso
d1 la bidimensionalidad de brazos y cuello.
, ostenemos la hipótesis de que la presencia de los ítem evolutivos
1 11 1111 DFH se relaciona primordialmente con la edad y maduración del
ni 1 o y no con su aptitud artística, aprendizaje escolar, la consigna
dn da, o el instrumento de dibujo empleado.
eleccionamos una lista de ítem considerados de naturaleza evol u-
t.ivn. Estos ítem fueron derivados del sistema de evaluación de Goo-
d •nough-Harris y de la propia experiencia de la autora. Muchos de los
d tnlles más finos del dibujo, incluidos en el sistema mencionado,
( w ron omitidos debido a que esta investigación se limita a los DFH de
1 flcola res. Luego de una extensa exploración y experimentación pre-
via, se concluyó que los siguientes 30 signos de los DFH llenaban los
1'1 quisitos establecidos para los ítem evolutivos:

J. Cabeza 5. Nariz
2. Ojos 6. Fosas nasales
:1. Pupilas 7. Boca
.... Cejas o pestañas 8 . Dos labios

27
 9. Oreja
10. Cabello o cabeza cubierta por
20. CoJTecto número de dedos 11:HTUDIO NORMATIVO DE LOS ITEM EVOLUTNOS
21. Piernas DFH
J)I ~: L
sombrero
11. Cuello 22. Piernas bidimensionales
23. Rodillas
12. Cuerpo 1 ·~~ctuamos un estudio normativo para determinar la frecu ncin
24. Pies
13. Brazos t'llll que aparecen los 30 ítem evolutivos en los DFH de varones y ninns
25. Pies bidimensionales
14. Brazos bidimensionales 26. Perfil tutl,r ' 5 y 12 años. Dicho estudio se basa en los DFH de 1.856 alumn s
15. Brazos unidos a los hombros 1l1 <:s uelas primarias públicas, pertenecientes a 86 secciones de grad
27. Buena proporción
16. Brazos hacia abajo l'lllnJ letas, de jardín de infantes a sexto grado, de 10 escuelas 1 -
17. Codos 28. Ropa: una prenda o ninguna
18. Manos 29. Ropa: dos o tres prendas 1111 ntales diferentes. El 33 por ciento de los nii'íos asistían a dos
19. Dedos 30. Ropa: cuatro o más prendas 1 <'tt las ubicadas en zonas residenciales de una metrópolis del M di
e)ns Le; el 54 por ciento concurrían a cinco escuelas situadas n Lr .s
p1 •q11 ñas ciudades industriales de un estado oriental y de uno d '1
cio~~:~!~di~cedA incl~ye la_lista de los 30 ítem evolutivos con defini- Mud io Oeste; el restante 13 por ciento eran alumnos de tres escucln .
a a a~ Y Cita eJemplos para cada uno. En los estudios dn puebliLos o de zonas rural es de dichos estados. Un tercio de los nit o
prese~tados aq~I, ~e confrontó c.ada DFH con la lista de 30 ítem provenían de comunidades con ingresos bajos e incluía tanto 1 i110
~tvolutlvos. Se asigno un puntaje de 1 por cada ítem presente y Oa cada hl tt ncos como de color, un tercio provenía de comunidades d ·l¡ H<'
1 em ausente. '
nl(•dia predominantemente blancas, y el último tercio vivía en zonn s
dll nivel soci oeconómico alto.
Lns 86 secciones de grado incluían 19 jardines de infantes, 11
CONFIABILIDAD DEL PUNTAJE DE LOS DFH prim eros grados, 12 de segundo, de tercero y de cuarto grado, y 10 d
1p1inLo y de sexto grado. Para evitar ditorsiones en la selección, s •
La ~onfiabilidad del puntaje asignado a los DFH 1 't 111 ·luyó en la población normativa a todos los alumnos inscriptos en 1 s
evolutivos" pa ¡ · d ' d para os 1 em
J ra os m ICa ores emocionales (cap 4) se establ . , ¡:rndos corr espondientes, que estaban presentes en el día de la pruebn,
1a ayuda de ot · '1 · ec10 con
. r a psico oga capacitada t. La otra psicólo a 1 .i :mpre que tuvieran entre 5 años Omeses y 12 al'íos 11 m eses. D bid
valoraron mdependientemente los DFH de 10 1 g dy a autora 11 :sto, el N para cada nivel varía ligeramente. La Tabla 1 muestra In
gr d 1 .d a u m nos e segundo
~ o eb~g¡ os al azar y de 15 nii'íos derivados al psicólogo educacional d isLribución de la población normativa por edad y sexo. No se dispon n
POI pro emas de conducta o de aprendizaje. Se verificó en cada uno de in formación específica sobre la capacidad mental de los suj Lo ,
?ed~os d25 protoco:os la presencia de los 30 ítem evolutivos Y los 30 pPro puede suponerse que representan toda la extensión del potencio!
m ICa ores emociOnales. Ambas examinadoras com utaron ¡,,Lelectual que se encuentra normalmente en una sección transver al
de 46? ítem diferentes para todos los dibujos. De ésto~ 444 0 s~~ ~~~a¿ d las escuelas públicas. Hasta donde podemos saber, no se incluyeron
po: _ciento d~ los ítem computados, fueron asignados ~or ambas <• ntre los sujetos débiles mentales ni niños con serios defectos físicos.
P~llcologas, m len tras que 23 ít:m, o sea el5 por ciento fueron tabulados Cada maestro administró el test DFH a su clase colectivamenL
~o o por_ una u otra de las dos mvestigaciones. El número rom d' siguiendo la consigna descripta en la página 21. Sólo en el caso de lo
Jtem as¡gnados a cada protocolo fue de 19. En 10 de lo: DF~ ~o ~e nlum nos de jardín de infantes los DFH fueron obtenidos individual-
i;~~c¡o acuer~o e~ el pu~taje asignado, mientras que en 15 de ~o~ me nte por la autora. Posteriormente, la autora verificó la presenciad
, as examma oras dlfineron por sólo uno o dos puntos. los 30 ítem evolutivos en la totalidad de los protocolos. Los resul tados
se presentan en términos del porcentaje de niños que revelaron la
presencia de cada ítem en cada nivel sucesivo de edad. Los porcentajes
se dividen en cuatro categorías de frecuencia, que incluyen los ítem
l. LaautoracstáendeudaconlaDra M w·¡
esperados, los ítem comunes, los ítem bastante comunes y los íte m
de conliabilidad. · ary 1 son por su colaboración en el estudio excepcionales.
28
29
 Tabla 1
T a bla 2
Distribución de la población normativa por sexo y edad ~~~~ ··co nt aj c ele vat·one q ue incluyen cad a ítem evolutivo lo · DFH
Edad Varones Niñas Total
11 n w s 6 años 7 años 8 a ños
5 128 128 256 t'iO II tidad 128 ca nt ida d 131 cantid ad 134 can t idad 138
6 131 133 264
7 134 125 259 ( 1../IJII' I'(Ld OS Esperados Esperados Esperados
8 138 130 268 1 ll itfiZ II 100 Cabeza 100 CabeF.a l OO Cabeza 100
9 134 134 268 tljn~ 98 Ojos 99 Ojos 99 Ojos 99
10 109 108 217 Ntll 1 87 Na ri z 91 NariF. 91 Nari z 91
lh11 H 92 Boca 97 Boca 97 Boca 95
11 105 112 217
f'ti<l t'pO 89 Cue rpo 97 Cuerpo 9H Cuerpo 9 ~)
12 52 55 107
j ll¡ I'II IIM 97 Piern as 98 Piernas ~J 9 P iern as 97
( '111/L/1 1/.CS Br azos 95 Brazos 9() Brazos DG
Total 931 925 1856 llt h/111 84 Co1nunes P ies 87 P ies !lG
Jlli 1 73 Pies 80 Br azos 2d. 8() Brazos 2d. !)(¡
lit tlot 61 Dedos 60 Comu nes Piernas 2d. !);j
La primera categoría incluye todos los ítem que están presentes en 1 1d oP IIo 54 Cabello 72 P iernas H4 Comunes
más del 86 por ciento de los DFH de un determinado nivel de edad. A /1. 1 '/llll ll/1.1!.~ Brazos 2d. 6~ Cabello 76 Cabello 7H
estos ítem se los denomina ítem esperados. Desde que estos ítem 1 1 11.011 :¿<[.4 8 P ie rn as 2d . 70 Braz. h. abaj. 57 Braz. h. a baj . 71
i 'l••lti iiH 2d . 37 B. comunes Cuello 55 Cuello ()()
están presentes en los DFH de casi todos los niños normales, consti-
111 11.. l t. nbaj. 21 Brnz. h. abaj. :{5 Dedos 7G Dedos 72
tuyen el mínimo de ítem que uno puede esperar encontrar en los Cuello 27 B. com u nes Manos 55
tlu llo 26
dibujos de los niños de una edad dada. En consecuencia se considera loiiiCIH 3:-l Manos 42 Ma nos 50 B. comunes
más significativa la ausencia que la presencia de los ítem esperados. ()¡qjlt 25 Orej as ;{;{ Orejas 42 Orejas 40
La hipótesis subyacente es que la omisión de cualquier ítem evolutivo ( ., . , ,. 1 21 Cej as 28 Cejas :n Cejas :n
incluido en la categoría esperada indica inmadurez excesiva, retraso, ¡.; \1 '1'/)Ci o n.ales Pupilas 22 Pupilas :{8 Pupilas il!l
o la presencia de regresión debida a problemas emocionales. l 111plf 11H 11 P ies 2d. 22 P ies :2d. 4:1 Pies 2d. 50
' '"' 1 :!d. 8 Cinco dedos 26 Ci nco dedos as Cinco dedos 40
La segunda categoría incluye todos los ftem que se dan entre el 51 1 tii'O electos 1:{ Ex('epá onales Braz . u. ho mb. 24 Braz. u. homb . 40
y el85 por ciento de los DFH. A estos ítem se los considera comunes. llt•t t/., 11. homb. :1 Braz. u . homb. 14 Pro porción 2:{ Proporción 26
Están presentes en más de la mitad de los dibujos de un nivel de edad 1'111 po rr ión 2 P roporción 5 Excepcionales Perfi l 25
dado, perono con la suficiente frecuencia como para ser considerados 1•oiltl tH n:ts nles 2 F osa s nasales 5 P erfil l ií Excepcionales
absolutamente esenciales. Todos los ítem presentes entre el16 y el 50 l '•ll ltl P erfil a F osas nasales 10 Fosas n asa les 11)
1't H i o~ Codos 6 Codos 4 Codos 11
por ciento de los DFH son incluidos en la tercera categoría y se los " "" lnhios 2 Dos labios 2 Dos la bios G Dos lab ios 8
denomina bastante comunes. Estos ítem están presentes en menos de 1111tl ill :os O Rodilla s ;{ Rodill as 1 Rodi llas 4
la mitad del total de protocolos, pero aparecen demasiado a menudo
corno para ser denominados raros o inusuales. Ni la presencia ni la Ropa R opa. Ropa R opa
omisión de los ítem comunes y de los bastante comunes se considera
importante desde el punto de vista diagnóstico. O 1 fte m 90 0 ·1 ítem 70 0·1 ítem 4G 0-1 ítem 37
Por el contrario, a la cuarta categoría de frecuencia se la considera h s perado Común B . común B. común
muy significativa. Esta categoría incluye todos los ítem que aparecen 1
:t rtc m 9 2·3 ítem 25 2-3 ítem 31 2·3 ítem 37
en el 15 por ciento o menos de los DFH. A estos ítem los llamarnos 8xcepcion al B. común B. co mún B. común
excepcionales y se los considera in usuales. Se postula la hipótesis de
que los ítem evolutivos excepcionales se encuentran sólo en los 1 (1,< 111 4 íte m 5 4 ít em 2:{ 4 ítem 26
l~xce pcion al Excepcio nal B. común B. común
protocolos de niños con una madurez mental superior al promedio.
30 31
 Tabla 2 (continuación)
111 'I'OH NORMATIVOS PARA LOS ITEMEVOLUTNOS
1111: LOH OFH (var ones)
9 años 10 años 11 años 12 años
cantidad 134 cantidad 109 cantidad 105 cantidad 52
¡ ,,l '/'(lbla 2 muestra los datos normativos para los 30 ít em evoluti-
t ll 111 los DFH de suj etos de sexo masculino. Puede observa r se que la
Esperados Esperados Esperados Esperados
l 11 111 11 n ·in de ocurrencia de cada ítem aumenta en los sucesivos
Cabeza 100 Cabeza l OO Cabeza 100 Cabeza lOO
Ojos 100 Ojos lOO Ojos 99 Ojos 100 11 v¡ !1 H d edad hasta que el ítem está presente en el 90 por ciento o
Nariz 100 Nariz fJ7 Nar iz 97 Nariz lOO 11111 dn los dibujos. El número de ítem esperados aumenta constante-
Boca 99 Boca 98 Boca 97 Boca lOO 1111 111 P, mi entras que el número de ítem excepcionales decrece de año
Cuerpo 100 Cuerpo lOO Cuerpo 99 Cuerpo lOO 111 11110 hasta los 10; a partir de ahí no parece haber más cambios
P iern as 99 Pie rn as 99 Piernas 98 Piern as 100
1 vo lttl.ivos significativos en los DFH. Esto concuerda con los resul -
Brazos 100 Brazos 98 Brazos 99 Brazos 100
Pies 90 Pies 96 Pies 95 Pies 94 1 uloH l Goodenough.
Brazos 2d. 98 Brazos 2d. 97 Brazos 2cl. 99 Brazos 2d. 100 11:1 s igu iente es un resumen de los ítem evolutivos que queda n
Piernas 2d. fJ8 Pie rnas 2d. 99 Piernas 2d. 97 Piernas 2d. 100 111'l1 1idos en las categorías de esperados, comunes, ba stante comun s
Comunes Cabello 89 Cabello 88 Cabello 90
\ 1 ~ rt • pci o nales en cada nivel de edad:
Cabello 81 Braz. h. abaj. 86 Bra;.. h . abaj. 93 Braz. h . abaj. 94
Braz. h. abajo 78 Cuello 89 Cuello 93 Cuello 98
Cuello 81 Comunes Comunes Braz. u. homb. 94 ,'\¡ puede esperar que los niiios d~ 5 ai'íos incluyan 5 ítem básicos
Dedos 81 Dedos 84 Dedos 83 Comunes 11 ~1 11 s DFH: cabeza, nariz, boca, cuerpo y piernas. La omisión d
Manos 70 Manos 58 Manos 69 Manos 56 •llldquiera de estas partes deber ser considerada clínicamente sig-
Braz. u. homb. 52 Braz. u. homb . 54 Braz. u . homb. 79 Dedos 77 11 lil'n tiva. La presencia de brazos, pies, dedos y cabello es comtln,
Orejas 59 Orejas 59 Orejas 67 Orejas 65
Pies 2d. 69 Cej as 52 Cejas 54 Cejas 58 IIIII'I ILras que no son inusuales piernas y brazos bidimensionales,
Pupil as 56 Pupil as 51 Pupilas 57 Pupilas 58 ln11 z1s h acia abajo, cuello, manos, orejas y cejas. En esta edad hay 10
B . comunes Pies 2d. 72 P ies 2cl. 74 Pies 2d. 75 11 tltll e xcepcionales: pupilas, pies bidimensionales, correcto número de
Ci neo dedos 50 B. comunes Ci neo dedos 55 B . comun es dt •dos, br a zos unidos a los hombros, buena proporción, fo sa s nasales,
Cejas 42 Ci neo dedos 50 B. comunes Cinco dedos 46 pt~ dil , codos, dos labios y rodillas. También es la excepción encontrar
P roporción :n Proporción 42 Proporción as Propon:i6n 50
Perfil 18 P e r fil 29 Perfil 29 Perfil 29
II II IS de una prenda de ropa en los DFH de niños de 5 años. Es de
Excepciorwles Fosas nasales 28 Fosas nasales 16 Fosas nasa les 21 nl p<• rnr ninguna vestimenta o sólo una prenda.
Fosas nnsal. 15 Codos 2a Codos 20 Codos a5
Codos 15 Excepcionales Dos labios 17 Dos labios 19 Se pu ede esperar de los varones de seis mios que dibujen los brazos
Dos labios 8 Dos labios 15 Excepcionales Excepcionales 11111más de la cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo y piernas. Entre los ítem
Rodillas lO Roclilbs 10 Rodillas 11 Rodilla s 15
l'lllnu nes se incluyen los pies, dedos, cabello y dos dimensiones en
hmzos y piernas. Son bastante frecuentes los brazos h acia abajo,
Ropa Ropa Ropa Ropa
t'ltPl lo, manos, orejas, cejas, pupilas, pies bidimensionales y núm ero
l'orrecto de dedos. Los siguientes ítem son excepcionales: brazos
0-1 ítem 32 0-1 ítem 30 0 -1 ítem z:.¡ 0-1 ítem 4
11 11 idos a los hombros, buena proporción, orificios de la nariz, codos,
B. comú n B. común B. común Excepcional
dos labios y rodillas. Es la excepción encontrar cuatro o más prendas
2-a ítem :-!7 2-3 ítem 27 2-3 ítem :-19 2-3 ítem 4(i de• ropa en el DFH de un varón de seis ai'íos. Una o dos prendas es
B. co mún B. común B. común B. común t·omún, dos a tres ítem de vestimenta no es infrecuente.
4 íLem :n 4 ítem 43 4 ítem 38 4 íte m 50
B. común B. común B. común B. común Los niños de 7 mios incluyen entre los ítem esperados de sus DFH,
¡•nbeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos, pies y dos dimensio-
11 s en los brazos. Los ítem comunes son piernas bidimensionales,
32
33

cabello, brazos hacia abajo, cuello y dedos. No es raro encontrar
manos, oreja, cejas, pupilas, pies bidimensionales, número correcto de
dedos, brazos unidos a la altura del hombro y buena proporción.
Continúan como excepcionales los dibujos de perfil, las fosas nasales,
codos, dos labios y rodillas. En este nivel de edad no es infrecuente
encontrar desde ninguna prenda hasta cuatro o más ítem de vestimen-
ta.
Los varones de 8 años se puede esperar que incluyan en sus DFH,
la cabeza, ojos, boca, cuerpo, piernas, brazos, pies y dos dimensiones
en brazos y piernas. Es común en este nivel de edad que dibujen el
cabello, brazos hacia abajo, cuello, dedos y manos. Son bastante
comunes los pies bidimensionales, cejas, pupilas, orejas, correcto
número de dedos, brazos unidos al hombro, buena proporción y el
perfil. Entre los ítem excepcionales se incluyen los orificios de la nariz,
codos, dos labios y rodillas. No es raro encontrar que no dibujen
ninguna vestimenta, o un número variable de prendas, desde una a
cuatro o más.
Los varones de 9 anos revelan los mismos 10 ítem esperados de los
niíios de 8 aíios. Los ítem comunes incluyen: cabello, brazos hacia
abajo, cuello, dedos, manos, orejas, pupilas, pies bidimensionales y
brazos unidos al hombro. El número correcto de dedos, cejas, buena
proporción y dibujo de perfil son bastante comunes. Cuatro ítem son
excepcionales: fosas nasales, codos, dos labios y rodi11as. Cualquier
número de prendas de vestir, o la omisión de vestimenta pueden darse
en los DFH de los n iíios de 9 años y no deben ser considerados
in usuales.
Los varones de JO a11os muestran en sus DFH 13 ítem que caen
dentro de la categoría de "esperados": cabeza, ojos, nariz, boca,
piernas, brazos, pies, brazos y piernas bidimensionales, cabello,
brazos hacia abajoy cuello. Los ítem "comunes" abarcan: dedos,
manos, orejas, pupilas, pies bidimensionales, brazos unidos al hombro
y cejas. La presencia de un número correcto de dedos, buena propor-
ción, perfil, fosas nasales y codos es bastante común. Sólo 2 ítem son
excepcionales: dos labios y rodilla. Es bastante común encontrar que
no dibujan ninguna vestimenta o que incluyan entre una y cuatro o
más prendas.
Los niños de 11 años pueden esperarse que dibujen los mismos 13
ítem que los niíios de 10 aíios. Los ítem "comunes" comprenden: dedos,
34
'''" ''''"'• orejns, pupilas, pies bidim nsi nales, brazos u nido · n los
ltllllilll'll:-., <.'cjns y co rrecto nú mero de dedos. Los ítem "bn ta ntr
l ll illlll11't-t son : bu na proporción, perfil , fo sa s nasales, codos y dos
lttl 1 w . 1-i lo le r odill a es excepcional. Nuevamente, es ba stante co mún
1 ll l'tt llit't\1' l sde ce ro h ast a cu atro o m ás prendas de vestir.
/,u8 11 i lios de 12 a11os no difieren mucho de los de 10 y 11 aí'í os e n sus
111•' 11 Plltden esperarse que dibuj en : la cabeza, ojos, nariz, boca,
, 111 1 po, pi e rna s, brazos, pies, brazos y piernas bidimen sionales, _ c a-
' " lltlh, lm 1zos unido s a los hombros, brazo hacia abajo y cuello. Los
11 P lll '\·o m un es" comprenden: dedos, manos, orejas, pupilas, pi s
¡1 d lltl <'ll sionales y cejas. Entre los ítem "bastante comunes" está n: la
11111'1111 proporción, correcto número de dedos, perfil, fosas nasal s,
•'!Ido:-. y dos labios. El dibujo de la rodilla continúa siendo excepcionnl.
1 1d d,·tlj o de menos de dos prendas de vestir en los varones de 12 a ti 0!-1
,, t· .· <·e;)cional y debe considerarse como clínicamente significativo.
1)i\'I'OS NORMATIVOS PARA LOS ITEM EVOLUTIVOS
lt: N LOS DFH (niñas)
1lado que las niñas y los varon es maduran a un ritmo algo difer ente
y 1t' ll i !ndo en cuenta que se hallaron algunas diferencias consistentes
1111 los OFH de varones y mujeres, presentamos separadamente los
tl nt.ns normativos para cada sexo. La Tabla 3 muestra los datos nor-
ll ll ll ivos para los 30 ítem evolutivos en los DFH de niñas entre 5 Y 12
11 ,ws. 1ncluimos a continuación los ítem esperados, comunes, bastan te
•'tllltun es y excepcionales en cada nivel de edad:
Pu ede esperarse que las niñas de 5 a.iios dibujen por lo menos 7
ilt ·m: la cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas y brazos. La pre-
l'll t in de pies, cabello, dedos y dos dimensiones en los brazos es
¡·111 nú n. E s bastante común hallar pi ernas bidimensionales, cuello,
111 nnos, cejas, pupilas, brazos hacia a bajo, orejas y el núme~·o _correcto
el<• dedos. Ocho ítem son excepcionales en este nivel: pies b1dm1ens1o-
1111ies, buenas proporciones, fosas nasales, dos labios, codos, perfil,
brazos unidos a los hombros y rodillas. Es común encontrar sólo un a
11 ninguna prenda de vestir en los protocolos de niñas de 5 aíios; sin
11tnbargo no es raro encontrar dos o tres prendas. La presencia de
l' ti <Üro o más prendas en un protocolo es excepcional en esta edad.
Las niñas de 6 aiios incluyen entre los ítem esperados la cabeza,
ojos, boca, cuerpo, piernas, brazos, pies y cabello. Se dieron sólo 3 ítem
35
 Tabla 3 Tabla 3 (continuaci6n)
Porcentaje de niñas que incluyen cada ítem evolutivo en los DFH
9 años 10 años 11 años 12 años
5 años 6 años 7 años 8 años Cantidad 134 Cantidad 108 Cantidad 112 Cantidad 55
Cantidad 128 Cantidad 133 Cantidad 125 Cantidad 130
Esperados Esperados Esperados Esperado·
Esperados Esperados Esperados Esperados 1 'u h('za 100 Cabeza 100 Cabeza 100 Cabet.a 100
Cabeza 100 Cabeza 100 Cabeza 100 ()joA 100 Ojos lOO Ojos 98 Ojos 100
Cabeza 100
Ojos 100 Ojos 100 Ojos 100 N11riz 93 Nariz 95 Nariz 97 Nariz 98
Ojos 100
Nariz 95 Nariz 92 Nariz 92 1\()('ll 99 Boca 99 Boca 97 Boca 98
Nariz 90
Boca 91 Boca lOO Boca 100 Boca 98 1 'ttl' t'pO 100 Cuerpo lOO Cuerpo 100 Cuerpo 100
Cuerpo 91 Cuer po 94 Cuerpo 100 Cuerpo 99 Pit~t•nas 99 Piernas 95 Piernas 96 Piernas 96
Piernas 93 Piernas 99 Piernas 94 llt•nws 100 Brazos 100 Brazos lOO Brazos 100
Piernas 97
Brazos 98 Brazos 99 Brazos 100 1't~be llos 99 Cabellos 98 Cabello 96 Cabello 96
Brazos 91
Comunes Cabello 91 Cabello 94 Cabello 97 )l )t•H 99 Pies 94 Pies 96 Pies %
Cabello 85 Pies 89 Pies 94 P ies 90 JII'IIZOS 2d. 99 Brazos 2d. 99 Brazos 2d. 100 Brazos 2d. J ()()
Comunes Brazos 2d. 91 Brazos 2d. 96 l'lt ' l'llilS 2d. 92 Piernas 2d. 92 Piernas 2d. 96 Piernas 2d. 1 (l
Pies 75
Brazos 2d. 77 Piernas 2d. 86 P iernas 2d . 86 l'll<'l lo 93 Cuello 94 Cuello 96 Cuello 1()()
Brazos 2d. 52
Dedos 59 Dedos 68 Comunes Comunes Comunes Braz. h. abaj. 94 Braz. h. abaj. 96 Braz. h. abaj. l()()

B. comunes Piernas 2d. 67 Dedos 71 Dedos 65 lll'clos 76 Comunes Comunes Braz. u. hom. 9:1
B . comunes Cuello G2 Cuello 76 llrnz. h. abaj. 78 Braz. u. h om. 7! Braz. u. horn. 85 Comunes
Piernas 2d. 46
Cuello 37 Braz. h . abaj. 59 Braz. h . ab aj. 78 M illlOS 60 Manos 63 Manos 72 Manos 7:i
Cuello 25
Manos :19 Manos 44 Manos 57 Manos 59 l~dns 79 Cejas 74 Cejas 84 Cejas 7fi
Cejas 33 Cejas 48 Cejas 60 Cejas 70 l 1t1¡> ilns 74 Pupi las 78 Pupilas 67 Pupilas 76
Pupilas 34 Pupilas 51 Pupilas 59 111t•s 2d. 53 Pies 2d. 65 Pies 2d. 70 Pies 2d. 75
Pupilas 19
Braz. h. abaj. 29 Braz. h. abaj . 38 B. comunes B. comunes llr11z. u. hom. 52 Dedos 82 Dedos 77 Dedos 71
Orejas 19 Orejas 18 Orejas 16 B. comunes B . comunes Proporción 61 Proporción 60
Orejas 29
Cinco dedos 24 Cinco dedos 38 Ci neo dedos 44 ( ln:jas 19 Orejas 19 B. comunes B. comunes
Ci neo dedos 18
Excepcionales Pies 2d. 19 P ies 2d. :34 Pies 2d. 3:1 <: 1neo dedos 46 Ci neo dedos 48 Cinco dedos 38 Cinco dedos 27
Excepcionales Braz. u. hom. 27 Braz . u . hom. :1:1 1'ro porción 26 Proporción 43 Orejas 24 Orejas 20
Pies 2d. 7
Proporción 2 P ro porción 17 Proporción 19 Fosas nasales 26 Fosas nasales 17 Fosas nasales 19 Fosas nasales 25
Proporción 2
Fosas nasales 14 Fosas nasales 20 Fosas nasales 21 1los labios 28 Dos labios 21 Dos labios 25 Dos labios 27
Fosas nasales G
Dos lab ios 5 Excepcionales Dos labios 17 (!odos 19 Codos 24 Codos 40 Codos 45
Dos labios 4
Codos O Codos 7 Codos 5 Excepcionales Excepcionales Excepcionales Excepciona.les Perfll 16
Perfil 7 Perfil 11 Perfil 8 l'c•rfil 13 Perfil 15 Perfil 9 Excepcionales
Perfil 1
Braz. u. hom. 5 Braz. u. hom. 11 Dos lab ios 7 Codos 5 llodi ll as 4 Rodillas 5 Rodillas 12 Rodillas 9
Rodillas 2 Rod ill as 1 Rodillas :1
Rodillas 2
Ropa Ropa Ropa Ropa
Ropa Ropa. Ropa Ropa
0-1 fte m 16 0-1 ítem 35 0-1 ítem 14 0-1 ítem 9
70 0-1 ítem 52 0 -1 ítem 35 0 -1 ítem 27 B. común Excepcional Excepcional Excepcional
0-1 ítem
Común Común B. común B. común
2-:3 ítem 40 2-3 ítem 35 2-8 ítem 30 2-3 ítem 25
2-3 ítem 27 2-3 ítem 40 2-3 ítem 42 2-3 ítem 46 B. co mún B. comú n B. común B . común
B. común B . común B. común B. común
4 ftem 44 4 ítem 50 4 ftem 56 4 ítem 66
4 ítem 3 4 ítem 8 4 ítem 23 4 ítem 27 B. común B. común Común Común
Excepcional Excepcional Excepcional Excepcional

36 37
en la categoría de comunes: dedos y dos dimensiones en brazos y
piernas. Los ítem bastante comunes comprenden: cuello, manos,
cejas, pupilas, brazos hacia abajo, orejas, correcto número de dedos y
pies bidimensionales. Siete ítem entraron en la categoría de excepcio-
nales: buena proporción, fosas nasales, dos labios, codos, perfil, brazos
unidos al hombro y rodillas. Es excepcional encontrar cuatro o más
prendas de ropa en los DFH de niñas de 6 años. Dos o tres prendas es
bastante común, mientras que una o ninguna prenda es común en este
nivel de edad.
Las niñas de 7 años muestran 11 ítem esperados en sus DFH:
cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas, brazos, pies, cabello y brazos
y piernas bidimensionales. Los ítem comunes son: dedos, cuello,
brazos hacia abajo, manos, cejas y pupilas. No es inusual el dibujo de
orejas, un número correcto de dedos,- pies bidimensionales, brazos
unidos a los hombros, buena proporción y fosas nasales. Cuatro ítem
son excepcionales: codos, perfil, dos labios y rodillas. En las niñas de
7 años no es raro encontrar cualquier número de prendas de vestir
entre cero y cuatro o más.
Las niñas de 8 años difieren en sólo un punto con las de 7 años.
Incluyen entre los ítem esperados: la cabeza, ojos, n ariz, boca, cuerpo,
piernas, brazos, cabello, pies y brazos y piernas bidimensionales. Los
ítem comunes son: dedos, cuello, brazos hacia abajo, manos, cejas y
pupilas. Es bastante común encontrar en los protocolos de las niñas de
8 años orejas, el número correcto de dedos, pies bidimensionales,
brazos unidos a los hombros, buena proporción, fosas n asales y dos
labios. Sólo el perfil, el codo y la rodi lla son excepcionales. Es bastante
común encontrar cualquier número de prendas de vestir, entre cero y
cuatro o más.
Las niñas de 9 años dibujan 12 ítem esperados: cabeza, ojos, nariz,
boca, cuerpo, brazos, piernas, pies, cabello, brazos y piernas bidi-
mensionales y cuello. Los ítem comunes comprenden: dedos, brazos
hacia abajo, manos, cejas, pupilas, pies bidimensionales y brazos
unidos a los hombros. Hay 6 ítem bastante comunes: orejas, correcto
número de dedos, buena proporción, fosas nasales, dos labios y codos.
Sólo el perfil y la rodilla son excepcion ales. Es bastante común
encontrar cualquier número de prendas enter cero y cuatro o más.
Las niñas de JO años puede esperarse que dibujen la cabeza, ojos,
nariz, brazos, piernas, cabellos, pies, brazos y piernas bidimensio-
38
111114 1, ·u llo y brazos hacia abajo. Los ít em comunes comprend n:
1 ~ ll:t,tl!l nidos a los hombros, manos, cej as, pupilas, pies bidimcn-
unrt l<s y dedos. Es bastante común encontraren los DFH de las niñas
1() 11 os orejas, un número correcto de dedos, buenas proporciones,
lu l llt nn a Jes, dos labios y codos. Sólo el perfil y las rodillas son
• ,., 11 ·ionales. Es significativo para el diagnóstico encontrar menos de
l11 pt'ü ndas de vestir en los protocolos de este nivel de eda d. Son de
1 IJfii'H r dos prendas o más a partir de los 10 años.
/,rr:-; niiias de 11 años no difieren mucho de las de 10 en sus pro-
hll 11loll. Los ítem esperados comprenden : cabeza, ojos, nariz, boca,
t 111 rpu, bra zos, piernas, cabello, pies, brazos y piernas bidimensio-
illdt•H, ·uello, brazos hacia abajo. Son ítem comunes los brazos unido
11 lo1 ho mbros, manos, cejas, pupilas, pies bidimensionales, dedos y
l~tu • ttn s proporciones. Los siguientes ítem son bastante comune :
li111114' ro correcto de dedos, orejas,.fosas nasales, dos labios y codos.
¡, ¡,1dos ítem son excepcionales: perfil y rodillas. Se puede esperar que
dd11 tjPn por lo menos dos prendas de vestir en este nivel de edad ;
fllltiiOS de dos ítem es significativo para el diagnóstico.
Ho puede esperar de las niñas de 12 años que dibujen: cabeza, ojos,
l1• 1'11, ·uer po, piernas, pies, brazos y piernas bidimensionales, cuello,
l11 11:t.os ha cia abajo y brazos ui1 idos a los hombros. Los ítem comunes
lli tl11ycn: manos, cejas, pupilas, pies bidimensionales, dedos y buena s
jii Oporciones. Hay 6 ítem bastante comunes: un número correcto de
d••dos, orejas, fosas nasales, los labios, codos y perfil. Sólo la rodilla es
1 c'<' pcional en los protocolos de las niñas de 12 años. En este nivel,
c•tu\Lro o más prendas de vestir son comunes en un protocolo, dos o tres
ll111ll ' S bastante común, mientras que menos de dos es la excepción y
1 11ne significación diagnóstica.
1 'OMPARACION DE LOS ITEM EVOLUTIVOS
hN LOS DFH DE NIÑAS Y VARONES
Una comparación de los datos incluidos en las tablas 2 y 3 revela
idi\Unas diferencias menores pero consistentes en la frecuencia de los
ilt•rn evolutivos en los protocolos de niñas y varones. Estos resultados
1'011 uerdan con las observaciones de Goodenough, Harris y Machover,
I11CI s los cuales destacan que los dibujos de las niñas en los grados
wi marios son superiores a los de los varones. Hay también un
c•n nsenso en cuanto a que las diferencias entre los sexos disminuyen
1 111dualmente. Alrededor de los 8 ó 9 años, los varones no sólo
39

alcanzan a las niñas, sino que a menudo las superan en calidad y en
los detalles del dibujo. En todos los niveles de edad parece haber
algunos ítem que son más "masculinos" o "femeninos", que se dan con
mayor frecuencia en los protocolos de varones o de niñas respectiva-
mente. En el presente estudio, los ítem "masculinos" comprenden el
dibujo de perfil, rodillas y orejas, mientras que los ítem "femeninos"
fueron el cabello, pupilas, cejas, los labios y ropa. Resultados similares
han sido obtenidos por otros investigadores. De hecho estas diferen-
cias particulares entre los DFH de varones y de niñas han sido
comunicados tan a menudo, que no pueden atribuirse al azar, y deben
aceptarse como diferencias reales entre los dibujos de las niñas y los
va rones norteamericanos.
Los ítem evolutivos fueron definidos anteriormente como ítem que
están primordialmente relacionados con la edad y la maduración, y no
con el aprendizaje escolar. Es difícil de creer que la diferencia de
frecuencia de ítem "masculinos" y "femeninos" en los protocolos de
varones y de nii'ias esté biológicamente determinada o vinculada a los
genes sexuales. Estos ítem son evolutivos en cuanto están positivamente
correlacionados con el incremento en la edad; pero al mismo tiempo, es
evidente que reflejan valores y actitudes que son generalmente acep-
tados y fomentados en nuestra cultura occidental de clase media.
Desde la infancia las nili.as ven que sus madres hacen muchos
aspavientos con la vestimenta, el cabello y el maquillaje. El interés de
una nili.a pequei'ia por estas cosas es reforzado por su deseo natural de
imitar a su madre y de ganar la aprobación parental mediante el
despli egue de su encanto femenino. Los dibujos de las niñas tienden
a reflejar su conciencia del atuendo y belleza femeninos y su interés
por los mismos. Por su parte, en nuestra sociedad se espera que los
varones sean más independientes y extrovertidos que las nili.as. El
dibujo de perfil se asocia a menudo con el alejamiento de los demás y
la búsqueda de independencia. También se alienta al varón a que
participe en deportes activos y en actividades físicas que lo llevan a
prestar atención al movimi ento corp·oral y a sus extremidades y
rodillas. Los varones tienden a dibujar figuras que están realizando
actividades físicas mucho más a menudo qu e las nili.as. Y finalmente,
el pelo corto del niño pequeño hace sus orejas más conspicuas y hace
que centre su atención en ellas. Las nii'ías, que están más interesadas
en el dibujo del cabello, tienden a omitir las orejas en sus DFH,
especialmente cua ndo dibujan niñas o mujeres. Sólo a los 5 años,
cuando tanto los varones como las niñas raramente hacen mucha
distinción entre sus dibujos de figuras masculinas o fem enina s,
aparecen las orejas en los protocolos con una frecuencia similar.
40
( Jn nH cu ntem ente uno podría concluir que los ítem específicamen-
11 "II IIIHculinos" y "fem eninos" en los prot ocolos r eflejan la s actitudes
(1111los niñ os h a n aprendido inconscientemente de su m edio sociocul-
l itr'll 1 en la temprana infancia. El dibujo de ítem "masculinos" Y
'IIIIIH'llinos" no se aprende ciertamente de un modo consciente, a la
lllltH' rn en que un niño aprende a leer y escribir en la escuela. Si es así,
1 11Lon · s puede suponerse que la frecuenci a de ocurrencia de algunos
11c't ll "masculinos" y "femeninos" en los DFH diferirá en culturas
ti 1 Li 11 Las con valores diferentes.
1,n medida en que el dibujo del cabello en los DFH depende de
od1tl nncias culturales es evidente en la actualidad, en que muchos
tliiiOK dibujan figuras masculinas de cabello largo en honor de sus
dt dos melenudos, los Beatles y otros semejantes. Hace unos pocos
111 IIH, muchos psicólogos clínicos hubieran considerado el dibujo de un
IH1 111hre con cabello largo por parte de un niño como un signo de mala
11l11 ptación sexual, o de confusión sexual y como un signo de identifi-
c'MIO I1 feme nina. Pero en estos tiempos de conjuntos de rock and roll
t'llltLantes populares de cabello largo, cualquier niño que dibuje un
ltt 11 ni>re con melena debe considerarse que "está en la onda", sinto-
11 ~-.n cl o con su época y su generación . Porque, como Dennis (1966) ha
llj;c'rido, la mayoría de los n iüos normales y bien adaptados dibujan
lit• fig-uras de personas a quienes admiran y que representan los
\'11 lo r s culturales de su tiempo y lugar. Si muchos niüos de hoy
d l11 tjnn cantantes de pelo largo o astronautas, o a Batman, ayer
1! 1,,, jnban a El vis Presley con largas patillas, o a Davy Crockett con su
1OIT~ de piel de zorro, o a Superman. La Ilustración 1 muestra tres
1 1•'1 1. de h éroes culturales de las décadas del cincuenta y del sesenta
J'ltyos atuendos y aspecto general tuvo gran influencia en los estilos de
1'111'1.! de pelo y en las gorras usadas por los niüos.
l)c manera semejante, las prendas de vestir que aparecen en los
11 1•'11 reflejan las modas vigentes en una cultura y un sitio dado. Hace
1111 tiempo las niñas tendían a dibujar figuras con muchos más detalles
1n In vestimenta que actualmente. Algunas de las niii.as más inteli-
11' 11 Les de 11 y 12 años de la población norm~tiva realiz~ron figu:ras
lll.t Jviadas meramente con vestidos sencillos sm detalles m accesonos,
11 11Lnmente iguales a los que ellas mismas usan habitualmente. Tales
'il lh 11 jos tienden a sacar puntajes muy bajos en los ítem referentes a
VI HLimenta; sin embargo los estilos que mostraban estaban mucho
y
111/Í s de moda eran mucho más sofisticados que los vestidos más
1,111<licionales con cinturones, bolsillos, pedrería, etcétera. Debido a
, 111. s observaciones, parece aconsejable no atribuirle demasiada sig-
11 ficación psicológica a la presencia u omisión de ítem de vestimenta
41
o del cabello en los DFH. Ciertamente, un dibujo infantil sólo puede ser
evaluado si el estilo de la ropa y el peinado son conocidos en su 1•: FECTO DEL INSTRUMENTO EMPLEADO
V I)E LA CONSIGNA DADA: COMPARACIÓN DE DffiUJOS
ambiente.
Es interesante notar que ninguno de los ítem "masculinos" o
IN FANTILES REALIZADOS CON LAPIZ Y CON CRAYON
"femeninos" figuran entre la categoria de "esperados" en ninguno de
I•:Ht estudio (Koppitz, 1965) fue diseñado para verificar la hipótesis
los niveles de edad entre los 5 y los 10 años. Parece evidente que los
d ~q ue los DFH de alumnos de jardín de infantes se h allan muy poco
treinta ítem evolutivos que investigamos incluyen dos tipos diferen-
nfl uidos por el instrumento empleado o por la consigna da da. Los
tes. El primero incluye los item básicos y esenciales que están casi
enteramente determinados por la edad y la maduración y que parecen 11j tos para este estudio fueron 45 varones y 49 niñas que concurrían
11 cuatro secciones de jardín de infantes en una escuela pri maria
estar muy poco influidos por factores culturales, mientras que el otro
11l>urba na de cla se media. Sus edades comprendian de cinco años seis
tipo de ítem evolutivo es menos esencial y está relacionado tanto con
111eses a seis años nueve meses. Durante las tres últimas sem anas del
la edad como con el tipo de experiencias socioculturales que ha tenido
11 11 0 lectivo, la a utora admin istró el test individualmente a cada sujeto
el niño.
1 11 un rincón del aul a separado del resto.
La observación de los niños durante la administración del L s L
m >stró una marcada difer encia en la conducta de los varon es y d lnR
VALIDEZ DE LOS ITEM EVOLUTIVOS DEL DFH
11i 1ías. Muchos de los varones eran torpes y tímidos. Como esta ba n
r1rosLumbr ados a usar solamente o.rayones y lápices gruesos en clase,
La autora dirigió una serie de estudios con el objeto de determinar
l<•s fa ltaba experiencia en el uso del lápi z Nº 2. Muchos de los va ron s
si los 30 item evolutivos podían cumplir los requisitos establecidos
L< ~ n ía n dificultad para manipular el lápiz delgado. Por su parte la s
para los mismos (pág. 27). Como se enunció anteriormente, se definió
11iri as en su mayoría estaban a gusto y se mostraban equilibradas.
al ítem evolutivo como un signo en los DFH infanti les que: 1) está
l•:f; Laban encantadas con la atención especial que se les brindaba y
relacionado primordialmente con la eda d y maduración y que au-
parecían considerar el u so del lápiz como un desafío. Hacían un
menta en frecuencia a medida que el niño crece; 2) no está muy
Psfuerzo especial para demostrar su habilidad en dibujo y lograr
afectado por la consigna dada ni por el instrumento empleado para
11 11 stra aprobación. Su coordinación muscular fi na era mucho mejor
dibujar; 3) no está muy influido por el aprendizaj e escolar ni 4) por la
q11 la de los varones.
capacidad artística del niño.
i\1 día siguiente de la terminación del año lectivo, las maestras
jnrdiner as a dministraron colectivamente a sus alumnos una modifi-
·nción del DFH. Cada niño recibió una hoja de papel de Manila
AUMENTO EN LA FRECUENCIA DE OCURRENCIA
formato carta, y una caja con ocho crayones. Las maestras les dieron
In siguiente consigna: "Ahora que van a entrar en primer grado, m e
Los datos normativos de las tablas 2 y 3 muestran más allá de toda
¡~ustaría tener un dibujo de ustedes para guardar. Por eso les pido que
duda que los ítem evolutivos están relacionados con la edad y la
n e hagan un dibujo de ustedes. No miren el papel de ningún com-
m aduración y que aumentan en frecuencia en los sucesivos niveles de
pañero, porque no hay dos chicos o dos chicas jguales". No se estableció
edad hasta alcanzar el máximo posible de ocurrencia. Algunos ítem
ti empo limite para los dibujos. Se les pidió a todos que pusieran su
están presentes en prácticamente todos los DFH y a los 5 años, otros
nombre y su edad en el reverso. .
nunca aparecen más a menudo que en un número relativamente
Posteriormente, la autora analizó todos los dibujos a lápiz y con
escaso de DFH aún a los 12 años. Pero en cada caso, hay un incremento
rayón para verificar la presencia de 23 de los 30 ítem evolutivos.
r egular en la frecuencia hasta que se alcanza un nivel definitivo en
Jomo los niños eran tan pequeños se omitieron los 5 ítem más difíciles
una edad.
(dos labios , codos, rodillas, perfil y buena proporción) y los 3 items para
co mputar vestimenta se redujeron a un único ítem (dos o más prendas
de vestir).
La Tabla 4 muestra los resultados de la comparación entre los
42
43
 dibujos a lápiz y con crayón. Las conclusiones se presentan también en
términos de porcentajes de niños que incluían cada ítem evolutivo en
sus DFH. Se vio que los 7 ítem más básicos (cabeza, ojos, nariz, boca,
cuerpo, brazos y piernas) quedaban incluidos en la catergoria de
Esperados, tanto en el grupo de varones como en el de niñas, y tanto
en los dibujos a lápiz como en los realizados con crayón. Los ítem que
les seguían en frecuencia en los cuatro conjuntos de DFH eran: cabello,
pies, brazos y piernas bidimensionales, dedos y manos. Esto sugiere
que los 13 ítem básicos del DFH son realmente indicadores evolutivos
para niños pequeños y no están muy influenciados por el instrumento
Tabla 4
Comparación de DFH realizados por niños de jardín de infantes
con lápiz y con cr.ayón
1111pl 1 ndo pnra dibujar ni por la consigna dada a los niiios. En vario
tlt lo 1 ,. sLantes ítem, hubo algunas diferencias entre los DFH d
11'1111( fl y los de las niñas y entre los hechos a lápiz y con crayón ..
q11inc de los 23 ítem evolutivos aparecieron con mayor fr.ecuencta
1 11 lm1 li bujos a crayón de los varones que en los hechos a l~p1z. En los
1 1 H•.i<>fl con crayón hubo 15 ítem comunes y sólo uno excepciOnal (fosas
1
l llllll l ls). En los dibujos a lápiz se dio la inversa. Sólo hubo un íten
1 llu\1'111 (pies) mientras que se dieron 6 ítem en la categoría de
llk l ' l 1 ·ionales. En consecuencia, parecería que el instru~ento de
ol tiH •,j empleado y el tipo de consigna tiene un e.fecto defimdo en los
111• 1( ele los varones entre Slf2 y 6 112 años. Pareciera que los varon s
¡~t H ¡u<l t os acostumbrados a dibujar con crayones se desempeñar. n
11111Jor en el DFH cuando se les permite usar crayón en lugar dell 1 17.,
l 't lll pi que no están familiarizados.
1,n s nii'ías estaban muy complacidas consigo mismas y con Sil

Varones
dlln1jos a lápiz. Los resultados justificab~n ~u actitud. ~e h alló ll'''
Niñas
1 id os staban mejor ejecutados que sus dibUJOS con crayon. Tr~c .el
Crayón Lápiz Crayón Lápiz
¡111 rtcm evolutivos computados se daban más a menudo en los dibUJO
%Esperados %Esperados 11 11 piz. Pero con sólo tres excepciones menores, todos los !tem
%Esperados %Esperados
Cabeza 100 Cabeza .lOO Cabeza lOO Cabeza 100 1 ,olutivos en los protocolos de las nii'ías entraban en la misma
Ojos lOO Ojos 100 Ojos lOO Ojos lOO 111 tegoría de frecuencia en ambos casos. El instrume~to .emplea~o
Nariz 91 Nariz 95 Nariz 90 Nariz 94 pHrecía tener poco efecto en los DFH de las nul.as; ~us dlbUJOS a l~prz
Boca 95 Boca 95 Boca
Cuerpo 91 Cuerpo 89 Cuerpo
94
98
Boca
Cuerpo
lOO v · >n crayón no difirieron significativamente en mnguno de los Jtem
lOO
Brazos 89 Brazos 87 Brazos 90 Brazos 1 fl !nciales. Con fines de investigación o de "despistaje" (screening) es
90
Piernas 98 Piernas lOO Piernas 92 Piernas 96 11 11 jorque a los varones en edad preescolar se les pida que realicen el
Comunes Comunes Cabello 94 Cabell o 88 IWII con crayón más que con lápiz, pero a las niñas se les puede
Pies 84 Pies 62 Comunes Comunes 1·nquerir que lo hagan con uno u otro medio con muy pequer1a
Cabello 64 B. comunes Pies 78 P ies 84
Dedos 58 Dedos 40 Dedos
dif'crencia en los resultados.
59 Dedos 55
Brazos 2d. 53 Brazos 2d. 44 Dos prendas 53 Es interesante hacer notar que el cabello y la vestimenta aparecen
B. comunes
P iernas 2d. 60 Piernas 2d. :i3 B. comunes Dos prendas 23 hnstante más a menudo en los dibujos con crayón que en los hechos a
B. comunes Cabello 46 Brazos 2d. 4:i Brazos 2d. 50 11 piz tanto en el grupo de varones com en el de ni11as. Es lógico que
Manos 52 Manos :n Manos 31 Manos 40 los c1:ayones, gruesos, suaves, de colores, les faciliten más e_l ~ibujo de
Orejas 29 Orejas 18 Piernas 2d. 33 Piernas 2d. 40
Cuello 20 Cuello
ropa vistosa y cabellos ondulados que la aguda punta dellap1z negro.
24 Cuello 28 Cuello 24
Braz. u. homb. 18 Braz. u. homb. 27 Braz. u . homb. 18 Braz. u . homb. 18
Anteriormente se mencionó (pág. 40) que tanto el cabello como la ropa
Braz. h . abaj. 22 Braz. h. abaj. 22 Pies 2d. 20 Braz. h. abaj. 18 1 staban entre los llamados ítem "femeninos" y aparecían más a
Dos prendas 45 Excepcionales Pupilas 22 Pupilas 24 n•enudo en los protocolos de las niñas que en los de los varones.
Cejas 22 Cejas 12 Cejas 28 Cejas 32 'l'ambién se dio esto en el presente estudio. Sin embargo ahora se
Cinco dedos 29 Cinco dedos 12 Cinco dedos 33 Cinco dedos 24
Pies 2d. 31 P ies 2d.
evidenció que los ítem de cabello y vestimenta están relacionados no
11 Excepcionales Excepcionales
Pupilas 29 Pupilas 12 Orejas 6 Orejas
sólo con la edad y el sexo del niño y con sus experiencias culturales,
10
Excepcionales Dos prendas 7 Braz. h. abaj. 14 Pies 2d. 14 sino también con el instrumento de dibujo utilizado.
Fosas nasales 4 Fosas nasales 2 Fosas nasales 6 Fosas nasales 12

44 45
 EFECTO DEL APRENDIZAJE y LA MADURACION
ENLOSDFH
d El propósito de este ~studio era determinar si los cambios encontra-
?s en los DFH ~es~ues de un período de tiempo se debían primor-
dialmen_te ~1 c:ec1m1ento y maduración del niño o al aprendizaje En
el estudiO slgUJente la autora comparó los DFH d e mnos,
·- · ·dos
eqUipara
en cua~to a edad, que habían tenido o no un año de jardín de infantes
Los SUJ:tos para este estudio fueron 179 niños, 89 varones y 90 niñas:
proveme~tes de ocho secciones completas de jardín de infantes
p~rtenec1entes a una escuela primaria suburbana. El test fue admi~
mstrad_o durante la primera semana del año lectivo. En ese momento
la med1~ de edad de los niños era de 5 años 3 mes. Cuando fueron
~eexammados nue_ve meses después, al final del año escolar, la media
. e e~ad er_a de 6 anos O meses. No se disponía de puntajes de tests de
mt~hgencia para estos sujetos, pero tanto las maestras como la autora
esbm~ban que la capacidad m ental de los nifíos iba desde el nivel
supenor hasta el "bordeline".
Las maestras administraron el DFH las dos veces en r
col t .. S 1 d ' . , 10rma
ec 1\ a. e e JO a cada mño una hoja de papel de Manila tamafío
22,25_ cm x 27,5? cm Y una caja con ocho crayones. Se mostró
~~bte:wrmen te (pag._ 4~) que no hay diferencias significativas entre los
. 1 UJOS hechos a lap¡z y con crayón de los alumnos de jardín de
mf~ntes. De hecho, aún es preferible usar crayones en esta edad
de?Jdo a _q ~e los varones especialmente tienen dificultades en elma-
neJo de lap1ces delgados.
_Se comp~taron sólo _23 ítem evolutivos; debido a la edad de Jos
SUJetos los 1tem evolu~1vos más difíciles (dos labios, codos, rodilla,
perfil Ybuenas p~oporcJOnes) fueron omitidos y los 3 ítem de vestimen-
ta fuer?~ reducidos a _uno solo (dos o más prendas de ropa). La
confiab~b-dad del_ p_un;aJe asignado fue determinada con la ayuda de
otra ?s1cologa chmca . La otra psicóloga y la autora tabularon inde-
~endJentem:nte 206 ítem evolutivos en los 15 protocolos. En 199 de los
Jtem evolutivos computados, hubo total acuerdo, es decir fueron
computados po~ ambas psicólogas, mientras que 11 íterr: fueron
tabulados por solo una de las dos examinadoras. Por consiguiente
hub_o un 95% de acuerdo entre ambas psicólogas en la puntuación d~
los 1tem.
2. La autora desea expresar su agradecimiento a laDra Mar arit G L
colaboración en este estudio de confiabilidad. . g a . ang por su
46
Todos los DFH realizados al comienzo del ai'ío lectivo fu ron
·omparados con los producidos al final del mismo. Los resultados d
1 HLa comparación se muestran en la Tabla 5. Se observó un progreso
<'onsiderable en los últimos DFH con respecto a los tomados anterior·
111 lt1te. Al final del año lectivo 20 de los 23 ítem evolutivos s
c• ncontraron más a menudo de lo que habían aparecido al comienzo d
di ·ho año. Los únicos ítem que no aumentaron en frecuencia d
() ·urrencia fueron la cabeza y los ojos, que habían estado presentes n
1111 98-100% de los protocolos al comienzo del año y que por consi-
¡~ uiente no podían aparecer más a menudo, y las orejas, que fueron
dibujadas con la misma frecuenóa al principio y al final del jardín de
Infantes. El número de ítem en la categoría de Esperados aumentó de
f¡ n 7 en el curso de un a fío escolar, mientras que los ítem en la categoría
dn Excepcionales disminuyeron de 6 a 2. Estos r esultados muestrM
qtt hubo un marcado progreso en los DFH, pero no revelan si . L<'
111 joramiento se debió a la maduración o a un año de entrenami nto
on el jardín de infantes. •
La respuesta a esta pregunta se halló al comparar dos series l
1>FH realizados en el lapso de un mes por 35 pares de sujetos
midadosamente equiparados en cuanto a sexo y edad. Los sujetos
l'quiparados incluían 16 pares de varones y 19 pares de niñas. Un
:onjunto de DFH provenía de 35 nii'íos (Grupo A) que habían sido los
nii'íos mayores al comienzo del afío escolar. Sus dibujos se obtuvieron
111 ingresar en la escuela, antes de que hubieran recibido ningún tipo
d . entrenamiento en el jardín de infantes. El segundo conjunto de
I)F'H se obtuvo de 35 niños (Grupo B) que habían sido los m enores al
·o mienzo del afío lectivo. Los DFH del Grupo B se tomaron a fin de año,
luego que los niños habían completado un aí':ío entero de entrena-
miento en jardín de infantes. A esta altura, la edad del Grupo B era
i¡,>Ual a la del Grupo A al comienzo del aí':ío. La edad tanto del Grupo
!\como la del Grupo B comprendía desde los 5 aí':íos 6 meses hasta los
fí m1os 10 meses, con una media de 5 a!'íos 7 meses.
La Tabla 5 muetra los result ados de la comparación entre el Grup
!\.y el Grupo B. Los resultados muestran claramente una diferencia
muy pequeí':ía en la frecuencia de ocurrencia de los ítem evolutivos de
los DFH de niños que tenían y que no tenían un aí':ío de experiencia en
jnrdín de infantes. La cabeza y los ojos estaban presentes en el 100%
de ambos conjuntos de dibujos. De los otros 21 ítem evolutivos, uno de
llos, dedos, se dio un número igual de veces en el Grupo A y en el
rupo B. Nueve ítem se dieron más a menudo en los DFH de los que
ingresaban en la escuela, mientras que 11 ítem se dieron con mayor
frecuencia en los protocolos de los que habían completado un aí':ío en
47
 Tabla 5
Comparación de los DFH de alumnos con entrenamiento lr11 pi •rna · d las figura s en dos dimensiones en lugar de h acerlas
en jardín de infantes y sin él •·•111 pnlol s; también insistieron en que dibujaran la vestiment . • 1
d h11j > d cinco dedos presuponía cierto conocimiento de los números,
179 alumnos no seleccionados • l1'1111l g •ncralmente no es adquirido por los niños hasta que ingresan
35 pares equiparados
Comienzo J.I.
Grupo A Grupo B d ,ir~ rctrn de infantes. Ninguno de los otros 19 ítem evolutivos mostró
Final J.I. (Comienzo de J.I.)
Media: 5a. 3m. (Final de J.I.) 1111 llttm nto marcado en la frecuencia de ocurrencia como resultado
Media: 6a. Om. Media: 5a. 7m. Media: 5a. 7m. l1 1 1pr ndizaje escolar.
%Esperados %Esperados l,os datos presentados en las páginas precedentes sugieren que el
%Esperados %Esperados
Cabeza 100 Cabeza 100 tprt• iable mejoramiento en los DFH de los 179 alumnos de jardín no
Ojos Cabeza lOO Cabeza lOO
99 Ojos 98 Ojos t lt ··ion a dos, al término del año escolar, se debió principalmente a la
Boca lOO Ojos lOO
90 Boca 93
Cuerpo
Boca 94 Boca 91 Otlld uración más que al entrenamiento escolar. Pues si ese progreso
90 Cuerpo 95 Cuerpo
Piernas 91 Piernas
94 Cuerpo 91 llt1l>inra sido el resultado del aprendizaje, entonces el mismo grado d
95 Pier nas 94 P iernas
Comunes Nariz 90
97 pt owcso se hubiera dado en los DFH del Grupo B, que habían
Nariz 91 Nariz 94
Nariz 80 Brazos 1on tpl ctado un m1o de jardín de infantes. El hecho de que el Grupo 1\
89 Comunes Comunes
Brazos 73 Comunes vtd 13, equipar ados en edad, no mostraran diferencias significntivn.
Brazos 74 Brazos 80
Pies 72 Pies 82 Pies 77 Pies 1 11 sus DFH a pesar de las diferencias en el monto de aprendi znj
Cabello 66 Cabello 74
80 Cabello 63 Brazos 2d. t rwolar, hace pensar que el apre11dizaje escolar a nivel de jardín no
B. comunes Brazos 2 d. 54
56 Dedos 68 Dedos
Dedos 49 Dedos 63
68 lt('t•c·La el dibujo de la figura hum ana en un g1·ado apreciable cuando los
B. comunes B. comunes
Brazos 2 d. 22 B. comunes 11 11 0. provienen de hogares suburbanos de clase media. No está claro
Brazos 2d. 34 Cabello 43
Piernas 2d. 19 Piernas 2d. 42 1 ns Lo podría aplicarse también a niños con carencia cultural que
P iernas 2d. 26 Piernas 2d. 46
Pupilas 21 Pupilas 25
Cejas
Pupilas 23 Pupilas 20 1111nca han tenido muchas oportunidades de dibujar antes de ingresar
18 Cejas 25 Cejas
Manos 23
20 Cejas 31 tlllln escuela. Los únicos ítem del DFH que parecen estar influidos por
Manos 32 Manos 20
Orejas Manos 23 ' 1 entrenamiento son la vestimenta y el número correcto de dedos, y
18 Orejas 18 P ies 2d.
Dos prendas 26 Pies 2d. 34
20 Dos prendas 47 Dos prendas 28 pos iblemente las dos dimensiones en brazos y piernas.
Excepcionales Dos prendas 43
Cuello 23 Cuello 17 Cinco dedos l~ n la Tabla 5 se mostró otro aporte a la hipótesis de la maduración
Braz. h. abaj. 12 Braz. h. abaj. 21 23
P ies 2d.
Excepcionales Excepcionales y In edad. Puede observarse que el nivel de maduración de los DFH del
14 Pies 2d. 26 Braz. h . abaj. 11
Ci nco dedos 10 Cinco dedos
Braz. h. abaj. 6 ;rupo A y el Grupo B se ubica exactamente entre los DFH de los 179
29 Cinco dedos 9 Cuello
Cuello 11 Excepcionales 9 nl1 1mnos no seleccionados r ealizados al comienzo del año y los efec-
Orejas 14 Orejas 9
Braz. u. homb. 5 Braz. u. homb. 11 l1 111dos al término del mismo. La media de edad para el Grupo Ay el
Braz. u. homb. 3 Braz. u. homb. 6
Fosas nasales 5 Fosas nasales 6 :rupo B era de 5 años 7 meses, que estájusto en la mitad del intervalo
Fosas nasales 9 Fosas nasales 3
tntre las medias de edad de los que ingresaban (5 años 3 meses) y las
d<' los que habían completado el jardín (6 a!'íos). En consecuencia, el
eljar~ín de ü;fantes. L?s DFH del Grupo Ay del Grupo B presentaban 11i vel evolutivo de los DFH corresponde a la edad cronológica de los
un mismo numero_ de Item en cada categoría de frecuencia. twjetos independientemente del grado de entrenamiento escolar que
Un examen mas detenido de los ítem evolutivos individuales habían recibido.
mue~tra que cuatro ~e ellos ostentan el mayor incremento después de
~n ano ~e entrenamiento escolar: brazos y piernas bidimensionales
os o mas prendas de vestir y número correcto de dedos. Hay razone~ lNFLUENCIA EN LOS DFH DE LA CAPACIDAD
para ~ens~r que estos cuatro ítem reflejan por lo menos en parte cierta DE EJECUCION ALTA O BAJA
exp:nencia de aprendizaje. Algunas de las maestras reconocieron que
habian alentado a sus alumnos durante todo el año a dibujar los brazos Anteriormente se formuló la hipótesis de que los ítem evolutivos
48 están relacionados primordialmente con la maduración y no con la
49
capacidad artística del niño. Es difícil por supuesto determinar si un Tabla 6 .• lW[
niño tiene capacidad artística ono. Sin embargo, puede asumirse que · al b · s de ejecucton en e
11 "' ,. 1ouoi6n ele los sujetos con puntaJeS tos y aJO
un niño con tal apitud, poseerá, entre otras cualidades, una buena
Ss. con Cl de Ejecución bajo
percepción visomotora y una buena coordinación motora fina. Esta Hl!. con CI de Ejecución alto
son aptitudes que la Escala de Ejecución del WISC (Wechsler, 1949) Edad Sexo Cl Cl CJ
Sexo Cl Cl Cl
mide en gran parte. El estudio siguiente fue diseñado para determinar l tltll l Ejec. Verbal E .C.
Ejec. Verbal E.C.
si los niños cuyos CI de ejecución en el WISC eran considerablemente 115 110
108 6-8 M 103
más altos que sus CI Verbales diferirían en sus DFH de los niños con tlol 1 M 115 100 76 92 83
84 89 7-9 M
un bajo CI de Ejecución y un CI Verbal más alto en el WISC, habiendo '/ .:1 M 97 M 75 108 91
90 95 7-9
'1 r. M 101 M 72 120 97
sido ambos grupos equiparados en cuanto a sus respectivos CI Totales 111. M 127 95 109 8-2
103 96
96 8-9 F 90
en el WISC. HO F 104 89 97 110 104
100 107 9-3 M
Se predijo que si los ítem evolutivos del DFH estaban realmente 10 M 114 M 83 95 88
100 85 91 9-4
11 M 10-0 M 92 128 112
relacionados primariamente con la maduración y no con la capacidad 111 11 M 121 111 115 110 10:"
92 10-1 M 99
de ejecución, no se daría una diferencia significativa en la frecuencia 111 10 M 113 92 90 105 91-!
90 94 10-2 M
de ocurrencia de los ítem evolutivos en los DFH de los niños con un alto 10 :¡ M 100 M 94 106 101
113 87 99 10-4
ton F 10-6 M 127 139 1:-!7
puntaje en la Escala de Ejecución del WISC y aquellos con bajo puntaje u~ M 133 114 125 114 10:~
105 10-6 M 90
de ejecución. 10 1 M 115 90 83 104 g:~
80 90 10-7 F
Los sujetos para este estudio fueron 24 pares de niüos equiparados en 10-11 F 103 M 89 100 94
94 75 83 10-8
10 (¡ M 11-2 M 83 94 88
sexo, edad y CITotal en el WISC. La Tabla 6 muestra la distribución de 11 11 M 99 81 88 92 85
91 11-7 F 79
los sujetos. Todos los niños concurrían a escuelas públicas, y todos ellos 11 7 F 97 86 9:-l 116 106
94 104 11-7 F
habían sido derivados al psicólogo escolar o a la clínica de orientación 11 K F 114 F 101 128 117
108 96 107 11-8
11 10 F 12-3 M 92 111 102
infantil para evaluación psicológica por problemas de aprendizaje y/o 1'. 11 M 111 99 105 120 109
108 12-3 M 96
conducta. Ninguno de los sujetos era débil mental y psicótico, y ninguno l ' ..(i M 117 99 78 89 82
71 77 12-4 M
tenía un deterioro motor grosero. Sus edades comprendian desde los 6 1' --~ M 89 M 99 129 11G
118 106 113 12-5
1:l-7 M F 87 106 97
años 8 meses hasta los 12 años 10 meses, y su media de edad era de 10 99 86 91 12-10
1:1.-G F
años 5 meses. Un grupo de 24 sujetos tenian un CI de Ejecución que
M 10-4 M91 M 110 M lOO
estaba más de 10 puntos por encima de su CI verbal, mientras que el otro M 10-5 M 109 M92 M 100
grupo de 24 sujetos tenia un CI verbal superior al CI de Ejecución en más
de 10 puntos. Una discrepancia de menos de 10 puntos entre el CIVerbal
y el de Ejecución en el WISC no se considera significativa, pero una
discrepancia de 10 o más puntos se estima que tiene significación clínica 1 a Tabla 7 muestra el número actual de suje_tos en los gn~pos de CI
e indica o una mayor capacidad en una de las dos áreas, o una deficiencia di' ~~·ecución alto y bajo que presentaron cada ítem evol';lbvo en sus
en la capacidad verbal o la de ejecución. t
111•'1 Ninguno de los valores de chi-cuadrado que se obtuvi~ron f~~r~n
Los 48 sujetos fueron seleccionados del archivo clínico de la autora li rniGcativos al nivel de 0,05 o más. Ningún ítem evolubvo al~ a o
exclusivamente sobre la base de sus puntajes de CI. La investigadora <!:~criminaba entre los sujetos con alta capacidad verbal o en eJecu-
analizó todos los DFH para verificar la presencia de los 30 ítem
evolutivos sin saber en absoluto a qué grupo pertenecía cada niño. A •i n · 1 t'
~evidencia una semejanza sorprende_nt~ en la frecuencia re a~~~
continuación se compararon los DFH de los sujetos con un alto CI de •~<' los diferentes ítem evolutivos en los dibUJOS de ambo~ gr;pos.
Ejecución con los pertenecientes a los sujetos con un bajo CI de ro.s ultados de este estudio abonan la hipótesis de que os I em _evo-
Ejecución. Se computaron las chi-cuadradas para determinar si había 1 t' los DFH no están marcadamente influidos por la capacidad
diferen cias significativas en la frecuencia de ocurrencia de cualquiera l l -~~os en_. del niño sino que están primordialmente relacionados
L
( • eJeCUCIOn '
de los ítem evolutivos en los DFH de cada grupo de sujetos. l'l>n la edad y la maduración.
50 51
 Com ·· d Tabla 7
paraciOn e los DFH de 24 pares de sujetos con CI de ejecución alto y bajo 111•'11) podia n se r consider ados significativos para el diagnóstico y que
11111,y probablemente r eflejarían inmadurez mental, mientras que la
111'1 1 oncia de ítem excepcionales (es decir, ítem que se dan en menos
Sujetos con CI
Item evolutivos 1l• 1 1G% de todos los DFH) fue considerado como un signo de madurez
de Ejec. bajo
Cabeza 11 11 nLnl superior al promedio. Consiguientemente, parecería seguirse
24 24
Ojos 24 24
dt <•HLo que la presencia u omisión de los ítem esperados y los
Pupilas 7 1 l'l'pc iona les, respectivamente, deberían ser relacionados con la
Cejas 8
10 10 11 11 lig ncia y el nivel de madurez mental del niño.
Nariz 24
Fosas nasales 19 , ' o di se11ó un estudio (Koppitz, 1967) para comprobar la siguiente
3 2
Boca 21 l11pót. •s is: Jos ítem esperados y excepcionales de los DFH pueden ser
Dos labios
24
2 2 ul !izado s para evaluar el nivel general de madurez mental de un n iño
Orejas 7
Cabello 8 111 11 C'Ua ndo no se cuente con ningún puntaje definido de CI. Se
17 21
Cuello 16 •'•H IHLruyó para este estudio un método simple para tabular los ítem
Cuerpo 16
23 22 • t ¡H•rn dos y excepcionales en los DFH. En el Apéndice B se muestra
Brazos 23
Brazos 2 dimensiones
21 111111 !isLa de los ítem esperados y excepcionales en cada nivel de edad
22 20
Brazos hacia abajo 18 11 1rn los 1856 varones y n iñas de la población normativa. A cada itcm
16
Brazos unidos a hombros 8 12 1 p¡•ra do y excepcional se le asignó·un valor de 1 pu nto. La omisión d
Codo 3
Manos 2 11 11 ítem esperado se designó como -1, mientras que la presencia de un
14 10
Dedos 15 1!1 111 xcepcional fue tabulada +l. Para evitar puntajes negativos, se
5 dedos 13
4 7 l1 111 1rn ó un valor de 5 al total de Jos puntajes positivos y de los puntajes
Piernas 23 23 llli P\Livos que un niño recibía en su protocolo. Así, la omisión de un
Piernas 2 dimensiones 20
Rodillas
21
2 1 ilt'l n esperado se computaba como -1 +5 o sea, 4; la presencia de un
P ies 20
Pies 2 dimensiones
17 11 1'1 11 excepcional se convertía en +1+5 o sea 6. El cuadro siguiente
11 8
Perfil 9 5
llll ii'SLra los puntajes qu e puede obtener un niño en su DFH si un
Buena proporción 6 11 1 tn cro dado de ítem esperados y excepcionales están presentes o
4
Ropa: 0-1 ítem 9 11 IIIIIW iltes:
Ropa : 2-3 ítem 6 4
Ropa: 4 6 más ítem 9 9
P untaje ltem esperados ltem excepcionale s

8 todos presentes 3 presentes

7 todos presentes 2 presentes
ITEM ESPERADOS y EXCEPCIONALES todos presentes 1 presente
6
EN LOS DFH y PUNTAJES DE CI o
6 1 omitido 2 presentes
. Se verifi~ó en l.os DFH meramente la presencia u omisión de los 30 5 todos prese ntes ninguno prese nte
Jtem evolu~Jv?s dJscutidos en el capítu lo anterior. No se intentaba con o
1 presente
1 omitido
~ll_osdco~stJtmr un si.stema de tabulación de los dibujos infan tiles que 5
4 1 omitido ninguno presente
nn ar.Ja un punt_aJe de CI Y de Edad Mental específico. Los da tos o
n o~mat_lVos de los Jtem evolutivos sólo t enían la finalidad de mostrar 4 2 omitidos 1 presente
cuales Jtem de l_os DFH de varones Y niñas, de diferentes niveles de 3 2 omitidos ninguno prese nte
edad, u~o podna esperar encontrar y cuáles ítem eran inusua les o 2 3 omitidos ninguno presente
1 4 omitidos ninguno presente
:aros. Sm emba:g~, se señaló (pág. 30) que la omisión de ítem o 5 o más omitidos ninguno presente
sperados (es decn·, Jtem que estaban presentes en el86% o más de los
52
53
 · l 1 e se les había adminis-
l11111hi ' corrc1acionesenlr lossuJC osa los~:bía tomado la Escnln
Este sistema de puntuación fue aplicado a los DFH de 34 7 varones
y niñas, entre 5 años 11 meses y 12 años 11 meses, que sirvieron como ~ '/:::~~or~~~~~/L:~:ill~s 9a~:se~~: ~oes :essultados de las di_fercnt s
:.,11 .-< luciones. La significació~ es~at~~i~:s~~t~~~s ci:~~~=~~~:ees 1!s
sujetos para el presente estudio. Tcdos los sujetos habían sido vistos
por la autora para hacerles la evaluación psicológica en la clínica de
¡( 1 t, •rminó por medio de p~ue. as ·. · 1 del o 01 Los r esul-
orientación infantil o en la escuela, circunstancia en la que se les había 1 · n s1gmficabvas a 1 mve · ·
IIII<'VC corre aclOnes era . t b' én muy favorabl emente co n las
administrado el DFH. El WISC (Wechsler, 1949) o la Escala de llldos de la Tabla 9 se compm an am 1 nta'es de CJ
Inteligencia Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1960) había sido
tomada a los sujetos por la autora u otros psicólogos competentes
••n•·,·<:laciones entr~ l~s pun~ajes ~:ln~~~~:o:J:/elsoc~f:r ~equeños
y
pt thh cados en la bibhografia sol;l .H · k 1953· Harris
dentro del año en que fue tomado el DFH. Los niños tenían una gran
variedad de problemas de conducta y de aprendizaje, pero a ninguno
Jlllt i ntes psiquiátricos (Este y otros, 1961, anvic K1 ' 1964),
'J "l págs 96-97· Thompson y Finley, 1963; Vane y ess _er, 1 d.
I 1 >· • · ' . 't ados y excepc10na es e
se le había hecho un diagnóstico médico de lesión cerebral, y ninguno l'n r ce ría en consecuencia, q~e 1os I em esper método r á ido y
estaba incapacitado físicamente. " I)FH ¡meden usarse con CJerta confianza como un .- p .
111 " d t 1 de grupos de mn os.
La Tabla 8 muestra la distribución de los sujetos por edad y CI. El •
lt~rl l ele evaluar elmvel de ma urez roen a
WISC había sido administrado a 260 de los sujetos, mientras que a los
87 restantes se les aplicó la Escala S~anford-Binet. Se tabularon en Tabla 9 DFH
cada protocolo los ítem esperados y excepcionales apropiados para el Correlación entre los ítem esp~rad~s y excepcionales en los
respectivo sexo y nivel de edad (Apéndice B). Por ejemplo, al "Beatle" y los puntajes CI
de Eugene en la Ilustración 1 se le asignarían 5 puntos, ya que dibujó Test correlacionados Correlaciones
N ivel d e edad Cantidad
todos los ítem que son esperados en los varones de 10 años, pero ninguo
de los excepcionales para este nivel de edad. El "Davy Crockett" de Stanford-Binet y DFH 0,63*
6y7 23 0,55*
Andrew en la Ilustración 1 recibiría un puntaje de 6 porque no sólo 8 -10 50 Stan ford -Binet Y DFH
0,62*
Stanford-Binet y DFH
dibujó todos los ítem esperados en los varones de 7 años sino que 11 y 12 14 0,60*
44 WISCy DFH
también dibujó un ítem excepcional: muestra la figura de perfil. 6y7
WISC y DFH 0,69*
8 35
Posteriormente, los puntajes de los DFH fueron correlacionados 46 WISC y DFH 0,68*
9 0,45*
con los puntajes deCIde la Escala Completa del WISC y los puntajes 44 WISCyDFH
10 0,57*
de CI del Stanford-Binet. Se computaron para cada nivel de edad las 11 55 WISC y DFH
0,80*
correlaciones producto de los momentos de Pearson. Se obtuvieron 36 WlSC y DFH
12

Tabla 8 • Significativo al nivel del 0,01.

Distribución de sujetos por edad y puntajes de Cl

Nivel Nivel de los puntajes de CI Las correlaciones siempre se manejan con grupo: de s~jet;:~~;~:
di cen muy poco del nii'\o individual que puede apar ~r~e as , .
de
59 o 60-69 70-79 80-89 90-99 100-109 110 y Total - 1
u o Pero los psico ogos e1Jmcos
edad
menos más lns normas correspondle~tes a,un gr p do a nivel individual y no con
.Y los educacionale~ trabaJan mas a mtenu d t'lidad para el psicólogo
6y7 3 6 4 14 12 13 15 67 rru os de niños. Sl desea que un tes sea e u 1 . . • 1
8 3 6 7 13 13 8 5 55 ~n ~u ráctica profesional, debe permitir diferenciar Y, predecn a
9 1 3 6 13 18 12 12 65 , ndu~a de cualquier niño en aprticular. Por_ es~a r_a~on es que se
10
11
o
1
1 4 7 16
10
20
11
7
10
55
58
c~aminó el patrón de distribución de los puntaJeS mdw_Jdu~bles.~e l~s
1 6 19 . d CI La Tabla 10 muestra la dJstn ucion e
12 6 4 7 8 5 9 8 47 DFH y los pun t aJeS e · .. 1 e- t
. d 1 DFH y de CI en los 34 7 sujet os utilizados en e preuen_e
Total 14 21 34 74 74 73 57 347 ~~t:t:t:.sc:n la base de estos resultados, se elaboraron interpretacJ0-
55
54
 Tabla 10
Distribución de los puntajes de los DFH y de CIen una muestra de 347 l•111 nqu llos ca sos en los que el nivel del puntaje DFH super aba el
sujetos entre 6 y 12 años de edad
.¡, 1 C l, se vio que los sujetos t enían una inteligencia esencialmente
Puntajes DFH para los ítem esperados y excepcionales WH r11n l, pero que experimentaban dificult ades en la lectura debidas a
111 111 (' nt·encia social o cultural, o como r esultado de problemas en la
CI N o 1 2 .1 4 5 6 7 8 itllditión, percepción auditiva o de tener una memoria pobre. En otras
59 y menos JIH IHI>ras, cuando el puntaje DFH de un niño está por debajo de su CI,
14 3 3 4 1 3
60-69 21 2 3 6
1111o puede sospechar perturbaciones en su adaptación social y de
5 4 1
70-79 34 1 1 6 13 8 pi r'H onalidad, pero cuando el puntaje del dibujo es superior a su nivel
5
80-89 74 1 9 19 25 18 1 1 11 i1,nl<!ctu al, entonces es probable que el niño sufra una carencia
90-99 74 2 9 18 38 7 tll' iocultural, con defi ciencias específicas de audición y memoria, o sin
100-109 73 1 3 10 47 12
110 y más 57 1 12
• llus.
31 9 3 1 1•:1Apéndice D muestra las medias, desviaciones estándar y cuarti-
Total 347 7 10 25 51 80 140 29 4 1 ¡,q de los ítem esperados y excepcionales de los DFH en los distintos
11 v<des de CI. Los datos para el Apéndice D se obtuvieron de los
wut coJos de 375 niños de 6 a 12 años, que comprendían tanto
nes para cada puntaje obtenido en el DFH, en términos de nivel ¡uu·icntes psiquiátricos como alumnos derivados al psicól~go_ educa-
~en_e~al de CI. El Apéndice Cmuestra la interpretación de los puntajes 1 on nl pa ra evaluación por tener- problemas de aprend1za]e o de
md1v1dua les del DFH. 1 orrclucta. Entre Jos 375 sujetos había algunos con cierto grado de daño
~ste mét?do de interpretación traduce los puntajes DFH en cate- lll'l lrológico, pero ninguno tenía un deterioro motor serio. La muestra
gonas_amphas de funcionamiento intelectual m ás que en t érminos de 1!1 ilizada en este estudio no puede con siderarse representativa de la
punt~Jes específicos de CI. Estas categorías amplias se consideran 11 ¡ lla ma da población escolar "normal" o "promedio"; consecuente-
sufic1entes para diferenciar entre niñ os que son mentalmente retar- llll'nt e, los datos del Apéndice D no deberían ser tomados como datos
dados Y aquellos ~ue tien en una capacidad promedio o superior. 11orrnativos para los niños como un todo. Desgraciadamente, es de lo
~re~mos _que el ub1car al niño en estas categorías amplias es más 111 z1s difícil para un investigador aislado obtener muestr as grandes de
s1gmficatJvo ~u~ ?torgarles un puntaje específico de CI. Muchas veces '1 con el WISG o el Stanford-Binet de escolares no seleccionados que
la au~ora se smtw preocupada cuando se le asignaba una importancia nu nca han sido derivados a un psicólogo para ser diagnosti cados. Sin
excesJ_va a un pu~~aje determinado de CI que podía ser confiable 0 no. t' lllbargo, es poco común que los psicólogos clínicos y educacionales
La mter_p:etacwn de los puntajes DFH presentada aquí se encontró tmbaj en con muchos nií1os de inteligencia normal y buen desempeño,
que era vahda para la gran mayoría de los sujetos incluidos en el 1nicnt ras que los sujetos usados en el presente estudio son muy
presen_te estudio. Sin embargo, como pasa siempre, hubo algunas r·<• presentativos de la población vista en el ejercicio profesional por la
excepcwne_s a esta re_gla. Todos aquellos sujetos en los que se daba una 1nayoría de los psicólogos educacionales y clínicos. Por est a r azón, los
marcada d1screpanc1a entre sus puntajes DFH y su CI fueron exami- datos del Apéndice D pueden con sider arse representativos de una
nad_os más exhaustivament~. Se encontró que todos los niños que rnuestra clínica y u tilizarse con confia nza en el trabajo act ual con los
teman ~n CI normal o supenor al promedio y un puntaj e inferior al niños.
promed1~ en el DFH, sufrían serios problemas emocionales y de Los tres casos siguientes pueden ayudar a ilustrar las aplicaciones
person~hdad._ E~ cada caso investigado estaba funcionando de hecho prácticas del sistema de tabulación para los ítem esperados y excep-
~n ~1 mvel mas mmaduro reflejado por su DFH y no en el nivel que ·ionales en los DFH. La Ilustración 2 muestra el DFH de Simon, de 7
1 ~d1caba su CI. Puede decirse que, en estos casos, el DFH revelaba el zu'íos. La figurita dibuj ada por Simon muestra 7 de los 9 ít em espera-
mvel _actual de fun cionamiento del niño, mientras que el puntaje dos para los niños de 7 años (Apéndice B). Simon dibujó: cabeza, ojos,
obtemdo en el test de inteligencia indicaba su potencia l intelectual na riz, boca, cuerpo, piernas y pies. Omitió los brazos y la bidimen-
que podía actualizar o no. ' sionalidad en los mismos. Esto significa que su puntaje es de -2+0+5 =3
56 e indica que probablemente tenía una inteligencia normal baja, es
57
 decir que posiblemente tenía un CI entre 70 y 90. De hecho, Simon I'I'EM EVOLUTIVOS EN EL DFH: RESUMEN
obtuvo un CI de 82 en la escala Stanford-Binet.
Se seleccionaron y definieron 30 ítem evolutivos (Apéndice A). Se
El DFH de Max, otro niño de 7 años, se puede ver en la Ilustración
p• 1 sentaron varias investigaciones con el objeto de demostrar que
3. ~ax dibujó t~dos los ítem esperados para su edad, pero ninguno de
HL s ítem están primordialmente relacionados con la edad y la
los 1tem excepcmales. Por consiguiente su puntaje fue de -0+0+5=5 1
indicando como mínimo una inteligencia normal, es decir que proba~
n1nduración de los niños. Se estableció que sólo unos pocos ítem,
pri mordialmente el cabello y las prendas de vestir, estaban relac~o­
blamente tenía un CI entre 85 y 135. Cuando posteriormente se le tomó
II IHlos tanto con la edad como con las experiencias sexuales y soclo-
el Stanford-Binet, obtuvo un CI de 103. Por último tenemos a Ji m de
~ años, cuyo DFH se puede ver en la Ilustración 4. Ji m dibujó lo; 10 !' \11 Lurales del niño. La frecuencia de ocurrencia de la mayoría de los
:10 ítem evolutivos no estaba afectada significativamente por la
1tem esperados para los varones de su edad: cabeza, ojos, nariz, boca,
,. pacidad artística del niño, ni por la enseñanza del jardín d~ infant~s,
cuerpo, piernas, brazos, pies y brazos y piernas bidimensionales· 11
ad~más dibujó su figura de perfil y una rodilla, dos ítem que s~ ,,¡por el in strumento de dibujo utilizado. No se hallaron d1ferenc1as
cahfica n como excepcionales en este nivel de edad. De modo que el ,¡ ,~nificativas entre los ítem evolutivos básicos de l~s DFH .hec~os a
1 \piz y con crayón por los niños preescolares. A mvel de Jardm de
puntaje obten ido porJim es de -0+2+5=7. Un puntaje de 7 indica una 1
inf'n ntes, pueden usarse tanto el lápiz n egro como los crayones para el
inteligencia norm al alta o superior, es decir que su CI probablemente
1<'~L DFH; especialmente en el caso de los varones más pequeños el uso
era de 110 o más. Una oj eada a la historia c1ínica de J im mostraba que
d<: rayón puede de hecho ser preferilolle al empleo del lápiz n_egro.
el CI logrado en el WISC correspondía r ealmente al nivel superior.
Se presentaron los datos norm ativos para los 30 ítem evolutivos del
La tabulación de los ítem esperados y excepcionales en el DFH es
1WH, para varones y niñas entre 5 y 12 años. En el Apéndice ~ se
rápida y fácil y parece ser particularmente adecuada para el examen
nuestra una lista de ítem esperados y excepcionales para cada mvel
(screening) de grandes grupos de niños que ingresan en la escuela 1
de edad. A partir de los ítem esperados y excepcionales se derivó un
primaria, para detectar aquellos a los que h abría que hacerles un
~;i sLema sencillo de evaluación de los DFH. Se comprobó que este
estudio más profundo para establecer un posible retardo mental o una
:i. Lema se correlaciona significativamente con los puntajes de CI
capacidad sobresaliente. Este método de análisis de los DFH también 1
obLenidos mediante el WISC y la escala de Stanford-Binet Y por
es útil para el clínico que desea verificar su propia impresión subjetiva
·onsiguiente la misma puede ser utili zada como un ins.t~ument~ pa_ra
de la capacidad mental de un niño mediante algún criterio objetivo sin
el Lectar aproximadamente la madurez mental de los m nos. (Apendlce
pasarse para eso una hora o más administrando un test de inteligencia
(;). Se incluyeron también algunos ejemplos de evaluación de los DFH
a escala compl eta. Es sorprendente con cuánta facilidad un exami-
nador puede verse influido por el aspecto de un niño y por su educación 111 ediante los ítem esperados y excepcionales.
0'. falta de ell~, y cuán fácilmente puede sobre o subestimar la capa-
Cidad de un mño. Las evaluaciones intuitivas de los dibujos infantiles
a menudo conducen a error, ya que detalles no esenciales pueden
hacer que un DFH parezca mucho más maduro de lo que es realmente.
Por otra parte, algunos dibujos se consideran burdos y deficiente s,
cuando, de hecho, son completamente adecuados para la edad y sexo
del niño que los hizo. Esto es particularmente aplicable para los
varo~es pequeños e inteligentes cuyos DFH con frecuencia le parecen
muy mmaduros al observador casual. Los varones de 6 años simple-
m en~e n_o pueden dibujar figuras completas con muchos detalles y por
cons1gmente no se puede esperar esto de ellos. Aun un DFH muy tosco
puede revelar todos los ítem esperados esenciales y puede estar dentro
de la capacidad normal.
59
58
 ITW

INDICADORES EMOCIONALES
ENELDFH

l ~n este capítulo se investigarán los signos objetivos que difieren de los

ítem evolutivos discutidos en el capítulo precedente en cuanto no
están relacionados primariamente con la edad y maduración del ni1 o,
sino que reflejan sus ansiedades, preocupaciones y actitudes. A estos
signos los denominarnos "indicadores emocionales". Un indicador
!mocional es definido aquí como ün signo en el DFH que puede cumplir
los tres criterios siguientes:
l. Debe t ener validez clínica, es decir, debe poder diferen -
ciar entre los DFH de niños con problemas emocionales de los que no
los tienen.
2. Debe ser inusual y darse con escasa frecuenci a en los DFH de
los niños normales que no son pacientes psiquiátricos, es decir, el
signo debe estar presente en menos del 16 por ciento de los niños en
un nivel de edad dado.
3. N o debe estar relacionado con la edad y la maduración, es decir,
su frecuencia de ocurrencia en los protocolos no debe aumentar
solamente sobre la base del crecimiento cronológico del niño.
Se seleccionó una lista de 38 signos que parecían responder a la
definición dada de indicador emocional. Estos ítem se derivaron de los
trabajos de Machover y Hammer y de la propia experiencia clínica de
la autora. La lista comprende tres tipos diferentes de ítem :el primer
tipo incluye ítem referentes a la calidad de los DFH; el segundo grupo
de ítem se compone de detalles especiales que no se dan habitualmen-
te en los DFH ; y el tercer grupo comprende las omisiones de ítem que
serían esperables en un determinado nivel de edad.
La lista de los 38 indicadores emocionales potenciales es la siguien-
te:
61
 I. Signos cualitativos
Trazos fragmentados, esquiciados. los ítem esperados puede darse por supuesta, mientras qu e la a us n-
Integración pobre de las partes de la figura. cia de tales ítem es rara y debe ser considerada como clínica m nt
Sombreado de la cara o parte de la misma.
significativa. Tales omisiones pueden reflejar inmadurez o un m 1
Sombreado del c.:uerpo y/o extremidades.
Sombreado de las manos y/o cuello. funcionamiento debido a retraso mental y/o perturba ciones emocionn-
Pronunciada asimetr ía de las extremidades les.
Inclinación de la figura en 15 grados o más.· Los 38 ítem de la lista tentativa de indicadores emocion ales fucror
F~gura pequeña, de 5 cm o menos de a ltura. definidos en detalle en un manual de tabulación. Se les asignó un va 1 r
F1gura grande, de 23 cm o más de altura.
a los indicadores emocionales según estuvieran presentes o ausent s
Transpa rencia.
del mismo modo como se había hecho con los ítem evolutivos. La
II. Detalles especiales confiabilidad de la valoración de los indicadores emocionales ya fu
Cabeza pequeña, un décimo de la altura total de la figura. mencionada en un capítulo anterior (pág. 28).
Cabeza ~rande, de tamaño i¡,rual o mayor al del cuerpo.
OJ_os vacws, cfrc.:u los sin pupilas.
M_Jrada_s latera les de a mbos ojos: ambos ojos vueltos a un costado.
Ojos b1zcos: ambos OJOS vueltos haci a adentro. ESTUDIO NORMATIVO DE LOS INDICADORES
DJCntes. EMOCIONALES
Brazos cortos, no llegan ha sta la altura de la cintura
~razos largos, que podrían llegar hasta debajo de la iínea de las rodillas Se efectuó un estudio normativo de los indicadores emocional ~
razos pegados, adheridos a los costados del cuerpo. .
para determina r si los ítem incluidos en la lista provisoria podín n
Manos grandes, del tamaño de la cara.
Manos omitidas, brazos sin m a nos ni dedos. cumplir los dos criterios siguientes: 1) no están relacionados pri-
Manos ocu Itas detrás de la es palda o en los bols'll
1 m ordialmente con la edad y maduración y, por lo tanto, no aumenta n
Piernas juntas. os. en fr ecuencia de ocurrencia como resultado del incremento en edad, y
Ge nitales. 2) son raros o inusuales y se dan en el 15% o menos de los protocol s
Fi¡,rura monstruosa o grotesca .
Dibujo espon táneo de tres o más figuras. en un nivel dado de edad.
F1gura mte rrumpida por el borde de la hoja. Los D FH de los 1856 niños que sirvieron como población normativ
Línea de base, pasto, figura e n el borde de ] h · (Tabla 1) para el estudio de los ítem evolutivos fueron tambi n
Sol o lun a . a OJa. empleados para el estudio normativo de los indicadores emocional s.
Nubes, llu via, nieve.
La autora evaluó todos est os protocolos.
En la Tabla 11 se muestran los datos normativos para los indica-
III. Omisiones
Omisión de los ojos. dores emocionales en los DFH de varones; los resultados se dan en
Omisión ele la nariz (varones 6 a ños niñas ~ - ) términos del porcentaje de niños que presentaban cada ítem en su
Omisión de la boca. .' - ' '"anos ·
trabajos. La Tabla 12 muestra los mismos datos, referentes a 1 s
Omisión del cuerpo. niñas. Se comprobó que la mayoría de los ítem examinados podían
Omisión
. . dele los brazos (varones , 6 años- n 1·n- as , n~ anos
- ).
cumplir con los dos criterios establecidos pa r a los indicadores emo-
O m1s1ón e las piernas.
Omisión de los pies (varones, 9 a ños- niñas 7 años) cionales. La mayoría de los ítem no aumentaban en frecuencia de
Omisión del cuello (varones, 10 años- niñ a;, 9 añosi. ocurrencia a medida que aumentaba la edad de los niños, y la mayoría
de ellos eran raros o in usuales. Sin embago, hubo algunas excepcione
¡Las omisiones
· incluidas en el tercer grupo de 1'nd1'cad ores emocw-
· que no pudieron llenar uno o ambos criterios en un o o más niveles d
na es potenc1ales son de hecho omisiones de alguno d ¡ 't edad. Se vio, por ejemplo, que "figuras grandes" no son raras en los
esp d b, · S e os 1 em niños de 5 a 7 años; no es sino a los 8 años que se vuelve inusual y
era_ os as1cos. efíalamos antes (pág. 30) que cualquier ítem
evolutJ~o que se da en más del 85% de todos los dibujos en un nivel aparece en menos del 15% de los dibujos.
determm ado de edad se clasifica como ítem esperado. La presencia de Tres ítem -"cabeza grande, ojos vacíos y línea de base"- estaban
62 '
63
 Tabla 11 Tnbla 12
Porcentaje de varones que muestran indicadores emocionales en sus DFH 1 •tt'\'4 ntaj de niñas que muesh·an indicadores emocionales en sus OFII

Indicador Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 Edad 5 6 7 8 9 10 11 12

ludkndor
emocional
Cantidad 128 131 134 138 134 109 105 52 1 IUUC•Ional
Cantidad 128 133 125 130 134 108 112 SG

Trazos fragmentados (*) O o

Integración pobre 16
1 5 11 12 23 19 'I'•IIWR fragmentados(*) o o 1 2 7 15 7 (j
15 11 7 4 6 2 o lill,n¡(rnción pobre 16 8 4 3 2 1 1 2
Sombreado: cara 3 o
Sombreado: cuerpo, extremidades 30
3 1 1 3 o o u•nb r·eado: cara 2 1 o o o o o o
35 19 12 7 7 4 4 1 Ulllbrcado: cuerpo, extremidades 25 20 11 4 4 2 4 2
Sombreado: manos, cuello 17
Asimetrfa de extremidades 4
23 11 8 9 9 3 2 uo11breado: manos, cuello 13 20 9 6 3 1 4 o
Figura inclinada 3
3 2 1 3 1 1 2 11 onetrfa de extremidades 2 4 1 o 1 o () o
2 3 5 o 2 2 l•'lf(l• rn inclinada 5 3 2 3 1 1 2 2
F igura pequeña 5
Figura grande 11
:~ 4 2 3 3 3 o l•'lf(lrrn pequeña 6 3 2 2 1 1 o 2
16 18 10 7 11 11 12 l•'l¡{ura gr ande 9 14 17 8 15 10 1~1 r)
Transparencias 3 6 5
Cabeza pequeña 2
2 3 7 3 o 'l'rnn s parencias 6 6 4 3 3 1 3 ()

Cabeza grande(*) 18
2 .1 1 o o o o C:n beza pequeña 2 o 2 o o o o ()
30 23 14 18 11 14 6 ('nbcza grande(*) 27 28 30 36 26 16 ]7 111
Ojos vados(*) 25 12 6 17 14 15 14 25 Ojos vados(*) 18 9 11 15 9 6 14 11
Miradas laterales {*) O 2 1 .2
4 2 3 5 2 Miradas laterales(*) 2 4 6 5 11 JO !1
Ojos bizcos O
Dientes 6
1 1 1 1 1 1 2 Ojos bizcos 1 o 1 o 1 2 1 ()

Brazos cortos O
8 11 10 9 15 8 12 Dientes 9 11 o 5 6 3 1 o
2 2 4 1 2 2 4 11razos cortos 2 8 10 10 6 3 5 2
Brazos largos 3
Brazos ·p egados 3
5 4 1 2 5 o Brazos largos 2 3 2 2 1 3 1 o
2 4 6 9 5 10 8 Brazos pegados o 2 2 7 4 5 9 9
Manos grandes 2
Manos omitidas 1
4 3 o 1 o o o Manos grandes 1 1 2 o o o o o
8 10 6 3 6 7 4 Manos omitidas 1 8 5 6 6 1 4 2
M a nos ocu Itas (*) O
Piernas juntas 2
1 1 1 1 2 7 6 Manos ocultas(*) o o o 2 4 6 8 11
1 1 5 4 6 6 2 P iernas juntas 1 2 3 2 4 3 8 L:i
Genitales 5
Monstruo, figura grotesca 1
1 1 o 1 o o o Genitales o o 1 o 1 o o o
4 o 1 3 1 o 2 Monstruo, figura grotesca o 1 o o o 1 o 2
Tres f'igu ras 5
Figura cortada (*) 2
2 1 1 o o 1 o Tres figuras 4 4 2 o 2 1 () o
Lfnea de base(*) 21
3 3 4 2 2 2 4 Figur a cortada (*) 2 3 2 4 o 2 2 ()
27 31 30 22 24 19 23 Lfnea de base, pasto (*) 18 29 35 21 20 20 16 11
Sol(*) 5 9 4 3 o 2 o o Sol (*) 10 7 5 3 6 1 ()
Nubes, lluvia 7 5 4 1 1 2 a 2 Nubes, llu via 6 6 4 3 1 3 2 ()

Omisión de:
Omisión de:
Ojos 2
Nariz
1 1 1 o o 1 o Ojos o o o o o () 2 ()
9 10 6 o 3 3 o Nariz 10 5 8 8 7 5 3 2
Boca 8
Cuerpo 11
3 3 5 1 2 3 o Boca 9 o o 2 1 1 3 2
Brazos
3 2 1 o o 1 o Cu erpo 9 6 o 1 o o o ()

Piernas 3
5 4 4 o 2 1 o Brazos 9 2 1 o o o o o
2 1 3 1 1 2 o Piernas 3 7 1 6 1 5 4 4
Pies
Cuello
10 4 5 6 P ies 6 10 1 6 4 5
11 7 2 Cuello 7 6 4 o
(*) No cumpli~ co~ los criterios establ?cidos para los indicadores emocio nales y por lo (*) No cumplió con los criterios establecidos para los indicadores emocionales y por lo
tanto fue supnm1do de la hsta de 1nd1cadores emocionales. tanto fue suprimido de la lista de indicadores emocionales.

64
presentes tan a menudo en los protocolos tanto de varones como de
niñas en la mayoría de los niveles de edad, que no podían calificarse
como r.aros o inusuales en ningún momento. Por consiguiente fueron
eliminados de la lista de indicadores emocionales.
Se encontró que otros tres ítem aumentaban en frecuencia de ocurren-
cia en los DFH a medida que aumentaba la edad de los niños. Así, la
frecuencia de los "trazos fragmentados" no disminuía hasta convertirse
en in usuales en los dibujos de los varones de 11 y 12 años, mientras que
"miradas laterales" y "manos ocultas" aumentaban marcadamente su
frecuencia de ocurrencia en los protocolos de las niñas preadolescentes.
Se pudo observar que estos ítem en particular se daban en algunos de los
dibujos mejores y más maduros de la población normativa. Por consi-
guiente, parece que"trazosfragmentados", "miradas laterales"y"manos
ocultas" están más relacionados con sofisticación que con problemas
emocionales; consecuentemente, estos tres ítem también fueron supri-
midos de la lista de indicadores emocionales·. Para una discusión más
detallada de estos ítem se puede consultar la pág. 104 y siguientes.
Esto redujo a 32 el número de ítem en la lista provisoria de
indicadores emocionales. Veinticuatro de ellos parecían poder cum-
plir con los dos criterios señalados en todos los niveles de edad. Los
otros 8 ítem no se calificaban como indicadores emocionales hasta que
los niños no tenían 6 años o más. El cuadro siguiente muestra los 8
ítem y las edades a partir de las cuales se convierten en indicadores
emocionales para los varones y las niñas, respectivamente.
Indicador emocional en el DFH Válido para varones Válido para niñas
Edad Edad
Integración pobre de las partes 7 6
Sombreado: cuerpo y/o extremidades 9 8
Sombreado: manos y/o cuello 8 7
·Figura grande 8 8
Omisión de la nariz 6 5
Omisió n de los brazos 6 5
Omisión de los pies 9 7
Omisión del cuello 10 9 Además, se comparó el número total de indicadores emocionales qu
Antes de que los 32 ítem pudieran ser aceptados como indicadores
emocionales válidos en los DFH infantiles, era preciso demostrar que
podían cumplir con el tercer criterio establecido para los indicadores
emocionales: su significación clínica. La autora diseñó varios estudios
para determinar si los 32 ítem podían discriminar los DFH de niños con
problemas emocionales y síntomas de conducta de aquellos que no los
presentaban.
66
VALIDACION DE LOS INDICADORES EMOCIONALES
El siguiente estudio fue diseñado para comprobar dos hipót s i
(Koppitz, 1966). La primera afirmaba que los indicadores emocional s
se dan más a menudo en los DFH de niños con problemas emocional s
que en los dibujos de niños bien adaptados. La segunda hipót s
sostiene que los DFH de los niños perturbados mostrarán un núm ro
mayor de indicadores emocionales que los protocolos de los nií'ios
adaptados.
Los sujetos para este estudio fueron 76 pares de alumnos d
escuelas públicas equiparados en sexo y edad. Cada grupo incluía 32
varones y 44 niñas; 7 de ellos tenían 5 a!'íos, 12 tenían 6 a!'íos, 10 tenían
7 afíos, 7 tenían 8 a!'íos, 6 eran de 9 a!'íos, 12 contaban 10 años, 18 rnn
de 11 a!'íos y 4 tenían 12 a!'íos. El Grupo A estaba compuesto p 1· 7 ¡
pacientes de una clínica de orientación infantil. El CI de estos ujcLo1
-obtenido mediante el WISC o la Escala de Stanford-Binet- ibn d(
90 a 148 con una media de 110. Por consiguiente, todos estos suj •toH
eran como mínimo, de inteligencia normal, y muchos de ellos upo-
raban la capacidad promedio. Los 76 sujetos del Grupo B concurrían
a una misma escuela primaria suburbana, desde los de jardín d
infantes hasta los de sexto grado. Todos habían sido seleccionados por
. sus maestros como alumnos sobresalientes en todo, con una buena
adaptación social, emocional y académica. No se disponía de resul-
tados de tests de inteligencia para el Grupo B, pero puede suponer e
que la mayoría de estos ni!'íos tenían una inteligencia normal alta o
superior.
La autora les adminitró individualmente el DFH a los sujetos d
ambos grupos. Al Grupo A Jo vio en la clínica infantil, mientras que el
Grupo B fue examinado en la escuela. Se verificó en todos los proto-
colos la presencia de los 32 indicadores emocionales provisorios. Se
computaron las chi-cuadrado comparando el número de sujetos de
ambos grupos que mostraban cada indicador emocional en su DFH.
se daban en los DFH del Grupo A y del Grupo B .
La Tabla 13 muestra los resultados de este estudio. Se observó qu-
doce de los indicadores emocionales se daban significativamente más
a menudo en los DFH de los pacientes clínicos (Grupo A) que en los
alumnos bien adaptados (Grupo B). Los cómputos estadísticos reve-
laron que los valores chi-cuadrado para 4 ítem (integración pobre,
sombreado del cuerpo y/o extremidades, figura inclinada y figura
pequeña) eran signjficativos al nivel del 0,01; otros 4 ítem (figura
grande, brazos cortos, manos omitida y omisión del cuello) eran
67
significativos al nivel del 0,05; y que otros 4 ítem más (sombreado d B al nivel de significación del 0,10. Algunos de los indicad t· s
manos y/o cuello, asimetría de las extremidades, transparencias y emocionales ocurrían tan raramente en los dibujos que el an lis is
manos grandes) podían discriminar los DFH del Grupo Ay del Grupo estadístico no era posible ni significativo (sombreado de la car ,
omisión de los ojos, cabeza pequeña, genitales).
Dieciséis de los ítem se daban exclusivamente en los DFH de los
Tabla 13
pacientes clínicos del Grupo A. Doce ítem estaban presentes en lo
Indicadores emocionales en los DFH de los pacientes clínicos (Grupo Al protocolos de ambos grupos, pero figuraban con mayor frecue ncia n
y en los de los alumnos bien adaptados (Grupo B) los de los niños con problemas emocionales. Dos ítem (ojos bizcos y
omisión de piernas) no aparecieron en ningún protocolo. Estos dos
Grupo B X2 p
Indicadores emocionales Grupo A ítem son sumamente raros, pero, según la experiencia de la autora,
o 7.06 0.01 cuando se dan , reflejan problemas emocionales. Un ítem (figur.,
Integración pobre 9
S~mbreado: cara 3 o cortada por el borde de la hoja) apareció con la misma frecuencia n
Sombreado: cuerpo, extremidades 10 1 6.63 0.01 ambos grupos, mientras que el último ítem -sol- se dio de hecho m<s
Sombreado: manos, cuello 5 o 3.36 0.10 a menudo en los dibujos de los alumnos sobresalientes que en los DI• 11
Asimetrfa de extremidades 5 o 3.:n 0.10
de los niños perturbados. Dado que "figura interrumpida por el b r< l<
Figura inclinada 11 o 9.80 0.01
o 8.67 0.01 de la hoja" y "sol" no pudieron cumplir con el criterio de validez el rli 'l l
Figura pequeña 10
F igura grande 7 o 5.55 0.02 (es decir, no podían discriminar entre los DFH de los pacientes el ni · .
Transparencias 8 2 2.68 0.10 y los de los alumnos bien adapta<Jos), fueron eliminados de la li stn d
Cabeza pequeña 3 o indicadores emocionales. Todas las discusiones subsiguientes sobre
Ojos bizcos o o los indicadores emocionales se basarán exclusivamente en estos 30
Dientes 5 3
3 3.85 0.05 ítem. El manual de tabulación para los 30 indicadores emocionales s
Brazos cortos 11
Brazos largos 6 1 adjunta en el Apéndice E. El Apéndice F contiene la li sta de los 30
Brazos pegados 4 2 indicadores emocionales y en qué edades se vuelven clínicamen te
Manos grandes 5 o 3.31 0.10 válidos para varones y niñas.
11 3 3.85 0.05
Manos omitidas La significación diagnóstica de los 30 indicadores emocionales se
Piernas juntas 3 2
o acrecienta mucho cuando se toma en cuenta el número total de dichos
Genitales 2
Monstruo, figura grotesca 3 1 signos en un protocolo dado en lugar de considerarlos separadamente.
Tres figuras 4 o La Tabla 14 muestra el número de sujetos del Grupo A y del Grupo B
Sol(*) 5 7 que tuvieron O, 1, 2, 3 ó 4 indicadores emocionales en sus dibujos. Se
Nubes, lluvia 6 1 halló que 58 de los 76 sujetos del Grupo B o sea tres cuartos del total
Figura cortada por el borde de la hoja(*) 3 3
de alumnos bien adaptados, no presentaban indicadores emocionales
Omisión de: en sus protocolos. Sólo 7 de los pacientes del Grupo A dibujaron figura s
Ojos 2 o sin indicadores emociona les (chi-cuadr ado 67,19; P<O,OOl). Cin-
Nariz 6 2 cuenta y cinco, o tres cu artos de losniños con problemas emocionales
Boca 4 o del Grupo A incluían dos o más indicadores emocionales en sus DFH
Cuerpo 4 o
4 o frente a sólo cuatro sujetos en el Grupo B (chi-cuadrado 69,26;
Brazos
Piernas o o P<O,OOl).
Pies 7 2 Los resultados de este estudio confirman las dos hipótesis some-
Cuello 7 o 5.36 0.02 tidas a verificación. Treinta de los 32 ítem investigados demostraron
ser indicadores emocionales clínicamente válidos. Se dieron más a
(*) No era clínicamente válido y por consiguiente fue suprimido de la lista de
indicadores e mocionales. menudo en los DFH de pacientes psiquátricos que en los dibujos de los
alumnos bien adaptados. Se demostró también que los DFH de los
68 69
 Tabla 14
Número de indicadores emocionales en los DFH de pacientes (Grupo A) Y
de alumnos bien adaptados (Grupo B)
Número de indicadores
emocionales Grupo A Grupo B
o 7 58
1 14 14
2 23 4
3 22 o
4 10 o
76 76
niños perturbados tienen un número significativamente mayor de
indicadores emocionales que los protocolos de los niños sin problemas
emocionales serios.
Algunos indicadores emocionales se dan muy raramente en los
DFH. Este hecho puede, en realidad, aumentar su validez clínica.
Ejemplos de esto son los ítem "monstruo o figura grotesca", "omisión
de la boca", "omisión del cuerpo" y "omisión de los brazos". Vane y
Eisen (1962) hallaron que estos ítem en particular podían predecir la
adaptación emocional en el jardín de infantes. Cuando un DFH no
muestra ninguno de los 30 indicadores emocionales parece probable
que el niño no tenga problemas emocionales serios. La presencia de
sólo un indicador emocion al no parece ser concluyente y no es nece-
sariamente un signo de perturbación emocional. Un número igual de
pacientes y de alumnos bien adaptados presentaban un indicador
emocional en sus dibujos. Sin embargo, dos o más indicadores emo-
cionales son altamente sugestivos de problemas emocionales y rela-
ciones interpersonales insatisfactorias. El presente estudio no exploró
el grado de perturbación reflejado por los distintos indicadores emo-
cionales, ni determinó el significado clínico de cada uno. Puede
suponerse que los indicadores emocionales que se dan exclusivamente
en los DFH de los pacientes (por ejemplo: figura pequeña, manos
grandes, omisión de la boca) son más significativos para el diagnóstico
que aquellos ítem que se encuentran h asta cierto punto en los
protocolos de los niños bien adaptados y los regularmente adaptados
(por ejemplo: dientes, brazos colgando pegados al cuerpo, piernas
juntas).
70
ItELAC[ON ENTRE LOS INDICADORES EMOCIONALE
01!. LOS DFH Y SINTOMAS DE CONDUCTA
1<..1 estudio preceden te mostró que los 30 indicadores emocionales d
lo. DFH (Apéndice E) pueden discriminar entre los dibujos d lo.
pnc ientes y de los niños bien adaptados. Los pacientes que sirvi ron
co mo sujetos tenían una amplia variedad de problemas emocional s
y s íntomas. Habían sido seleccionados del archivo clínico de la autora
Holamente sobre la base de su sexo, edad y CI para equipararlos con
1 s alumnos bien adaptados. En el presente estudio, los sujetos fuer on
el gi dos sobre la base de su conducta y los síntomas que presentaban.
1 ~ 1 propósito de esta investigación era descubrir si alguno de los O
indicadores emocionales de los DFH están relacionados con tipoli
.specíficos de conducta o de síntomas en los niños.
Creemos que los indicadores emocionales de los DFH refl jnn In
nctitudes y preocupaciones infantiles así como su conducta mn11i·
fi esta y sus síntomas revelan .mucho de sus actitudes y ansi dHd! H
subyacentes. Podemos suponer que un niii.o con conductas agr s iva s
ma nifiestas es impulsivo, y está frustrado y enojado, mientras qu
frente a un niño tímido y retraído podemos suponer que le falta
confian za en sí mismo. Este último probablemente es menos impul-
sivo que el abiertamente agresivo, pero es fácil que sea ansioso,
menosprecie y no pueda conectarse con los demás. Formulamos aquí
la hipótesis de que el nil'ío que dirige su frustración y enojo hacia los
demás y es man ifiestamente agresivo diferirá del retraído no sólo n
su conducta, sino también en el tipo de indicadores emocionales qu
presente en su DFH. De manera similar, enunciamos la hipótesis d
que los niños que roban a los demás mostrarán en sus DFH indica-
dores emocionales distintos de los niños que dirigen su hostilidad y
a nsiedad contra sí mismos y desarrollan síntomas psicosomáticos.
Los sujetos para este estudio fueron 114 pacientes psiquiátricos (82
varones y 32 niñas) que tenían alguno de los siguientes síntomas: 1)
agresividad manifiesta hacia los demás, inclusive morder, patear, gol-
pear, etc.; 2) extremada timidez o depresión y retraimiento; 3) robo
neurótico(no se incluyer on en este sentido los niños que pasaban muchas
privaciones y robaban por necesidad ni aquellos que eran miembros de
la pandilla y robaban para conseguir la aprobación de los compañeros),
y 4) una historia de enfermedades psicosomáticas (incluyendo trastor-
nos gastrointestinales, asma, dolores de cabeza, mareos, etcétera y tics).
La mayoría de los niños agresivos y los que robaban habían sido enviados
por la corte juvenil a un centro de diagnóstico, donde fueron examinados
por la autora. La mayoría de los niños con trastornos psicosomáticos
71
 habfan sido pacientes de un hospital d p diatrfa y lu ron d rivados a la todos los protocolos de un grupo. Por co nsiguie nte, no pued d cir
clínica de orientación infantil para que se les hiciera una evaluación que la ausenci a de un indicador emocional en un DFH muestra qu 1
psicológica luego que los médicos no habían logrado encontrar ninguna nii'io no es tímido o que no es agresivo. Sin embargo, algunos d lo
causa física para los problemas del niño. La mayoría de los niños tímidos indicadores emocionales aparecieron significativamente más a roo-
tenían dificultades en su hogar y en la escuela y fueron llevados por sus nudo en los dibujos de los nii'ios tímidos o agresivos, r espectivam nt .
padres a la clínica de orientación para que se les hiciera un diagnóstico Estos indicadores en particular parecen reflejar las actitud s a so-
y se los tratara. ciadas con estos tipos específicos de conducta.
Las edades de los sujetos iban de los 5 años O meses a los 12 años De acuerdo con los datos de la Tabla 15, los nii'ios tímidos y d pr -
11 meses. Sus CIen el WISC y el Stanford-Binet iban desde un nivel sivos tienden más a menudo a dibujar "figuras pequei'ias" que lo
borderline hasta inteligencia superior. Ninguno tenía un CI inferior a agresivos; también omiten con mayor frecuencia la boca, la n ariz y los
70 ni defectos físicos serios. Los sujetos provenían de medios socioeco-
nómicos muy variados e incluían miembros de varios grupos raciales Tabla 15
Indicadores emocionales en los DFH de niños tímidos y agresivos
y culturales.
En el grupo de 114 sujetos fue posible equiparar 31 pequei'ios que Ss. tímidos Ss. ag:t·esivos X1
Indicadores emocionales
eran tímidos y retraídos con otros 31 que eran manifiestamente
agresivos. Estos 31 pares de sujetos incluían 20 pares de varones y 11 Integración pobre 5 10
pares de niñas; fueron equiparados en edad, sexo y CI. Otros 35 Sombreado: cara o 1
sujetos con antecedentes de robo fueron equiparados en edad, sexo y Sombreado: cuerpo, extremidades 2 1
Sombreado: manos, cuello 4 3
CI con 35 niños que sufrían trastornos psicosomáticos. Los 35 pares de Asimetría de extremidades o 6 4~1 o.or;
sujetos equiparados incluían 27 pares de varones y 8 pares de mujeres. Figura inclinada 6 6
Hubo cierta superposición entre los dos· conjuntos de pares equipa- Figura pequeña 7 2 2.10 O.JO
rados. Nueve de los nii'ios tímidos también experimentaban enfer- Figura grande o 3
Cabeza pequeña 1 4
medades psicosomáticas, mientras que nueve de los agresivos tam-
Ojos bizcos 2 2
bién estaban entre los que habían robado. Dientes o 1
La autora le había admini strado el DFH individualmente a todos Brazos cortos o 6 4.61 o.or;
los sujetos en la clínica de orientación o en el centro de diagnóstico en Brazos largos 8 5
ocasión de su evaluación psicológica. Para el presente estudio se Brazos pegados al cuerpo o 8 7 .0:~ 0 .01
Manos grandes 1 2
tomaron los DFH del archivo clínico y se verificó en ellos la presencia
Manos seccionadas o 5 3.48 0.05
de los 30 indicadores emocionales. Se computaron las chi-cuadrado Piernas juntas 15 5 5.98 0 .02
comparando el número de nii'ios tímidos y agresivos que presentaban Genitales o 1
cada indicador emocional en sus protocolos. Se efectuó lo mismo con Monstruo, figura grotesca o 4 2.40 0.10
los nii'ios con trastornos psicosomáticos y los que habían robado. Tres figuras o 1
Nubes o o
Omisión de:
COMPARACION DE LOS DFH DE LOS NIÑOS Ojos 1 o
TIMIDOS Y AGRESIVOS Nariz 7 2 2.10 0.10
Boca 5 o 3.48 0.05
Cu erpo 1 1
La Tabla 15 muestra los resultados de la comparac10n de los 1 1
Brazos
protocolos de los niños tímidos y agresivos (Koppitz, 1966 b). Se Piernas o o
encontró que no existe ninguna relación "uno a uno" entre ningún Pies 6 4
indicador emocional aislado y la conducta tímida o la manifiesta- Cuello 2 3
mente agresiva. Ninguno de los indicadores emocionales se dio en
72 73
 ojos Ymuestran más a menudo "manos seccionadas" en sus protocolos.
Estos hechos parecen ilustrar casi literalmente cómo se siente de
pequeño e insignificante el niño tímido, y su dificultad para comuni-
carse con los demás verbalmente o a través del contacto físico. La falta
de manos en el DFH subraya el desvalimiento que tan a menudo se
ob:erva en los pequeños tímidos y deprimidos. Siguiendo la teoría
psic~analitica la omis~ón de la nariz en un dibujo se interpreta
comu~mente como un s1gno de ansiedad de castración. Esto puede ser
apropiado para algunos niños, pero en muchos casos dicha omisión
parece indicar sobre todo retracción y miedo de "meter la nariz" El
niño que omite la nariz de su DFH, que se refrena de "meter la na~iz"
puede com~ararse con un caracol que retrae sus "antenas" y se refugia
en~~ ?ropw caparazón. Cualquiera que sea el modo de interpretar la
OmJ~JO~ de la ~ariz que uno elija, parece reflejar ansiedad y un
sentJmie~to de m adecuación. La Ilustración 5 muestra un ejemplo de
DFH realizado por un nii'ío tímido.
Una vez más debemos recalcar que no todos los sujetos tím idos de
esta m~estra dibujaron figuras pequeñas, ni tampoco todos omitieron
l~ n~nz Y la boca o cortaron las manos. Y no todos los niños que
dibUJaron figuras pequeñas u omitieron las manos o la nariz eran
retraídos todo el tiempo. Estos indicadores emocionales también se
enc~ntraron en los protocolos de algunos sujetos agresivos, aunque
era mfrecuente en este grupo. Los seres humanos raramente están
motivados por sólo una actitud con exclusión de otras· nunca actúan
de una única manera, por ejemplo tímida o agresivame~te. Combinan
e.n cambio, muchas actitudes y necesidades conflictivas contradicto~
nas que .~ueden reflejarse en sus DFH. Aun si una actitud prevalece
en u~ mno en un momento dado, otras pueden persistir en el in-
c~~SCI~n~e Y no hacerse manifiestas hasta algún tiempo después. Un
m~o tJmido Y retraído puede ser a veces muy agresivo y un niño
ab1e:~amente agresivo puede tener periodos de retraimiento y de-
preswn.
~allustra~ión 2 muestra el DFH de Simon , un niño de 7 años, muy
answso Yh~bit~almente tímido, un lesionado cerebral de inteligencia
normal baJa. Simon era rechazado por sus coetáneos debido a un
defecto en el habla y a su torpeza y comportamiento impredictible. La
~ayor parte del tiempo Simon se retiraba a un mundo de fantasía y
Jugaba solo. Pero de vez en cuando trataba de conectarse con los
demás. La observación de su conducta y otros tests proyectivos
mostraban claramente que Simon era muy ambivalente hacia los
otros niños .. Se re:entía por el rechazo de los demás y envidiaba sus
logros; al mismo tiempo ansiaba desesperadamente que lo aceptaran
74
y deseaba hacerse amigo de los otros. A v ces Simon se nUa
abrumado por sentimientos simultáneos de cariño y hostilidad qu s
expresaban en acciones bastante agresivas de "amor" a los otros ni s.
En una de estas oportunidades Simon se acercó a Bobby, que estaba
muy confiado, y trató de "quererlo"; lo abrazó, lo besó, le pellizcó 1
brazo hasta hacerlo sangrar y le dio un mordisco en la oreja sacánd 1
un pedazo. La enfurecida madre de Bobby protestó agriamente contra
ese niño "maligno y agresivo" y no podía creerlo cuando le dijeron qu
Simon no era violento, sino más bien tímido y retraído la mayor part
del tiempo. Simon mismo no podía comprender todo el lío que había
armado, insistía en que Bobby era su amigo y que sólo había querido
demostrarle "cariño".
Es necesario aclarar que Simon no fue incluido entre los sujetos el
este estudio debido a que mostraba una conducta tímida y agr sivn .
Todos los niños que fueron incluidos en este estudio mostra bnn
claramente un tipo u otro de conducta y no ambas. El DFH d • im ) ll
se presenta aquí para ilustrar cómo las actitudes conflictivas d •
timidez y agresión pueden reflejarse en un mismo dibujo. La llu .~
tración 2 muestra una figura pequel'ía, muy sombreada, que r (l un
intensa ansiedad, sentimientos de inadecuación y retraimiento.
También muestra una inclinación marcada y una interpretación
pobre que están asociadas con la falta de equilibrio y la impulsividad
típica de muchos niños agresivos. La figurita dibujada por Simon n
tiene brazos, un signo que se dio algo más a menudo en los DFH d 1
niños agresivos que en los de los tímidos. Se cree que la omisión de los
brazos refleja primariamente sentimientos de culpa y ansiedad con
relación al mal uso o al pobre desempel'ío con los brazos y manos.
La inclinación de la figura y la omisión de los pies se encontraron
bastante a menudo en los DFH de los dos grupos estudiados, sugi-
riendo que ambos están un poco "desequilibrados" y no andan con paso
firme. Sin embargo, integración pobre de las partes y gruesa asimetría
de las extremidades se dieron más a menudo en los dibujos de los nii'íos
agresivos. Estos dos signos indican impulsividad y coordinación
deficiente. Puede ser significativo que todos los sujetos que mostraban
estos signos en sus DFH tenían también una historia de disfunción
cortical que puede haber contribuido a su explosividad y agresividad.
Ninguno de los alumnos bien adaptados de la Tabla 13 mostraron
integración pobre o asimetría pronunciada en sus protocolos. S
estima que estos dos signos no reflejan hostilidad o agresividad en
cuanto tales, sino que indican más bien un individuo pobrement
integrado que puede volverse con facilidad abiertamente agresivo
cuando lo frustran.
7
 Tnulll 16
La Ilustración 6 mu ·tra 1 DL•!J 1 un ni1 ngr sivo qu dibujó Indicadores emocionales en los DFll de los niños con uno historio
brazos largos y manos grandes. Dichos indicadores emocionales, así de trastornos psicosomáticos Y de robo
como los dientes, se dieron significativamente más a menudo en los
protocolos de los niños agresivos que en los de los niños tímidos. Estos Trastornos
Robo XI p
Indicadores emocionales psicosomá tic os
tres ítem parecen reflejar una conducta agresiva y actuadora. Ningu-
no de estos item estaban presentes en los protocolos de los niños 6 7
Integración pobre
tímidos. Pero en la medida en que cierto grado de agresividad es Sombreado: cara o 1
normal y a menudo deseable en nuestra sociedad competitiva, no es 4 6
Sombreado: cuerpo, extremidades
3 6
sorprendente que algunos de los niños bien adaptados y extrovertidos Sombreado: manos, cuello
2 2
también dibujaran figuras con dientes y brazos largos. (Tabla 13 Asimetría (extremidades)
5 8
Figura inclinada
Grupo B.) Estos ítem indudablemente revelan algún grado de agresi- 6 6
F igura pequeña
vidad, pero el monto de la misma y el tipo de conducta que el niño F igura grande o 2
puede tener para expresarla pueden variar mucho y no pueden 1 3
Transparencias
detectarse mediante el DFH. Cabeza pequeña o 3
1 1
El dibujo de los genitales y las transparencias se dieron más a Ojos bizcos
2 2
Dientes 4.12 O.Ot1
menudo en los dibujos de los niños agresivos. La presencia de geni- 10 3
Brazos cortos
tales en los protocolos de estos niños creemos que refleja primor- 4 5
Brazos largos
2 3
dialmente impulsividad y ansiedad corporal. Las transparencias Brazos pegados 3.45 O.OCí
pueden indicar o angustia frente al cuerpo o el tipo de concretismo que Manos grandes o 5
8 9
se encuentra tan a menudo en los niños pequeños o en aquellos que Manos seccionadas
3 o
Piernas juntas
tienen algún daño neurológico. Estos dos indicadores emocionales no o o
Genitales 3
se consideran signos de agresividad per se, sino que bien pueden in- Monstruo, figura grotesca 2
dicar una impulsividad y angustia subyacente que pueden contribuir o o
Tres o más figuras 0.10
4 o 2 .39
a la frustración y enojo del niño, asociándose así con la agresión Nubes
manifiesta. Omisión de:
El número total de indicadores emocionales presentes en los DFH Ojos
2 1
de todos los sujetos agresivos superaba al de los niños tímidos. La 4 o 2.39 0 .10
Nariz 1
incidencia individual de indicadores emocionales en cada protocolo 3
Boca
también era mayor para los sujetos agresivos que para los tímidos. Cuerpo
o 3
1 4
Brazos
Piernas
o 1
4 3
Pies 6 .91 0.01
COMPARACION DE LOS DFH DE NIÑOS CON Cuello
o 8
ENFERMEDADESPSICOSOMATICASYNIÑOSQUEROBAN

La Tabla 16 muestra los resultados de la comparación de los DFH · · mente hacia sí mismos, y sólo indirectamente hacia los
de 35 pacientes clínicos con enfermedades psicosomáticas y 35 niños pnmana ·- b n
demás, que se preocupan por ellos; mien~ra~ q~e 1os mnos que ro a ,
con antecedentes conocidos de robo. Los datos de la Tabla 16 indican dirigen su agresión contra los demás y solo mduectamente contra s1
que ambos grupos de sujetos están pobremente integrados, son mismos, en cuanto que habitualmente se las arreglan para ser
inestables y ansiosos. Muestran una misma frecuencia de sombreado
sorprendidos y castigados. . . . d
de cuerpo y extremidades, pobre integración, manos omitidas, figura Hubo también algunas diferencias s1gmfic~_tivas en los DFH e
pequeña, inclinación de la figura y omisión de los pies. Sin embargo, ambos grupos de sujetos. En los dibujos de los m nos con enfermedades
los niños psicosomáticos tienden a dirigir su ansiedad y hostilidad
77
76
 psico~omáticas se dieron más a menudo los siguientes indicadores
emocwnales: brazos cortos, pi~rn~s j~ntas, omisión de la nariz y la
boca Y nubes. Por supuesto, nmgun mño presentó todos estos indi-
cadores en su protocolo. Pero tomados globalmente, estos cinco indi-
c~dores nos_muest~a~ gráficamente la clase de niño que desarrolla
smto~as ps1cosom_atJ~os. No,~ da ~a imagen de un ser coartado que se
ret~aJo dentro de _s1 m1smo y metJó para adentro" sus brazos y nariz;
ha JUn~ado sus p1ernas fuertemente en una postura de inmovilidad
defens1va Y ~o puede o no desea comunicarse con los demás; se queda
parado debaJO de una nu~e negra, es decir, se siente amenazado por
fuerzas poderosas provementes del ambiente.
Los ~F~ de niñ_os c_on una historia de robo diferían de los anteriores
en los s1gmentes md~cadores emocionales: sombreado de manos y/o
cuello, cabeza pequen a, manos grandes, omisión del cuerpo omisión
de los br~:os y omi_si_ón del cuello. La cabeza pequeña paree~ indicar
~ue los mnos neur_otJcos que roban tienden más a menudo a sentirse
mtel~ctualment~ madecuados, mientras que los otros indicadores
emociOnales sug1eren que experimentan mucha hostilidad, angustia
Y c~lpa por su conducta. Veinticuatro de los 35 sujetos de este grupo
pus1eron un énfasis especial en las manos de sus figuras sombreán-
dolas, cortándolas, dibujándolas grandes u omitiendo totalmente
bra_zos Y manos. Todos estos signos son variaciones del mismo tema.
Es 1m portante de~tacar que actitudes y ansiedades similares pueden
expresarse de vanas maneras distintas en los DFH.
Los niños que robaban mostraban una mayor incidencia de omisión
del :uerpo Y_ del cuello en los protocolos. No creemos que estos dos ítem
est~n relaciOnados con el robar en cuanto tal, sino que revelan
ans1e?ad cor~oral y un control pobre de los impulsos. Los datos
obten_1dos sug1eren que los niños con un control pobre de Jos impulsos
~s mas_ probable que lleguen a robar, mientras que los niños menos
Impulsivos pueden desarrollar síntomas psicosomáticos cuando los
frustran y están enojados.
INDICADORES EMOCIONALES EN LOS DFH ,
Y RENDIMIENTO ESCOLAR
An_teriormente se demostró (Koppitz, 1966 a) que los 30 indicadores
emocwnales pueden diferenciar entre los pacientes psiquiátricos y Jos
alumnos descollantes con buena adaptación social y emocional. Sin
embargo, los dos grupos de sujetos empleados en ese estudio eran
completamente atípicos y representan sólo un pequeño porcentaje de
78
cualquier población escolar normal. La mayoría de los niños no son ni
tan sobresalientes como los sujetos bien adaptados, ni están tan
perturbados como los pacientes psiquiátricos. Por lo tanto, no pued
inferirse que los 30 indicadores emocionales pueden discriminar los
DFH de los buenos y malos alumnos corrientes tan bien como en el
caso de los niños con serios problemas emocionales y los bien adap-
tados. Aunque hay, por supuesto, una relación positiva entre adap-
tación emocional y aprovechamiento escolar, de esto no se sigue que
todos los buenos alumnos no sufren problemas emocionales, ni que
todos los malos alumnos están emocionalmente perturbados.
Se disei'íaron varios estudios para determinar si los 30 indicadores
emocionales estaban relacionados con el desempeño escolar de los
alumnos de los grados comunes y los grados especiales.
RELACION ENTRE LOS INDICADORES EMOCIONALE
DEL DFH Y RENDIMIENTO ESCOLAR DESDE JARDIN
DE INFANTES A CUARTO GRADO
Los sujetos para el presente estudio eran 313 niños de 5 a 10 ai'íos,
de los cuales 180 eran buenos alumnos y 133 eran mediocres. Con-
currían a 23 secciones de grado comunes, desdé jardín a cuarto grado,
en siete escuelas ubicadas en seis áreas distintas correspondientes a
comunidades de clase baja, media y media alta.
Durante el primer mes del ai'ío lectivo, las 23 maestras tomaron el
DFH a sus respectivos grados. La autora verificó en todos los proto-
colos la presencia de los indicadores emocion ales. Al final del año
escolar, las maestras de cinco primeros grados y cinco segundos
administraron el Metropolitan (Hildreth, Metropolitan Achievement
Test, 1946) a sus alumnos, siendo posteriormente evaluados por un
psicólogo. A los 49 alumnos de primer grado que obtuvieron una
ubicación de 2,4 o más en el Metropolitan se los denominó buenos
alumnos, mientras que a los 29 sujetos con un puntaje de 1,7 o menos,
se los llamó malos alumnos. Los 51 alumnos de segundo grado con una
posición de 3,4 o más fueron considerados buenos alumnos, mientras
que los nii'íos que obtuvieron en el Metropolitan un puntaje de 2, 7 o
menos fueron incluidos en el grupo de alumnos malos. Se les requirió
a los maestros de las 13 secciones de grado restantes (dos de jardín de
infante!? y de primer grado y tres de segundo, tercero y cuarto) que
indicaran los seis o siete alumnos que, según su estimación, se
ubicaban en los primeros y en los últimos puestos en rendimiento
académico y adaptación social.
79
 Posteriormente se compararon los DFH de los s ujetos con buenos ..-<Ir:> .....
0 0 "=<
puntajes en el test de desempeño escolar y altas calificaciones de los ¡:\.¡
00 o
maestros, con los niños con puntajes bajos en el Metropolitan y bajas t:
0:1 Ir:>
calificaciones de los maestros. Se computaron los chi-cuadrados de los .~
..... ~~ <X1
o o f.< <D..r '<!'
.....
alumnos buenos y malos que presentaban cada uno de los indicadores
!i"'"'Éj¡
f/J
o 0:1
emocionales, y los del número total de indicadores emocionales cuyos .....o <:'1 !:'-'<!' 00'<!' 00 !:'- Ir:>
.....
<¡) 0:1 M .....
chi-cuadrados fueron estadísticamente significativos y que conse- ~& ~
....f/J f/J
cuentemente estaban relacionados con el desempeño escolar. Como en <¡) o
t: ..... .-<O OOC'I 00 !:'- '<!'
E-< ~ '<!'
este estudio se investigaron los DFH de tres grupos de alumnos de <¡)
;:1
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primero y de segundo grado, la comparación de los datos de la Tabla IJ'l ..-<ID ..... .....
17 para los tres grupos puede servir como un estudio de validación ¡:\.¡ "=< "=<"=< "=< "=<
o 00 o o
cruzada. Los resultados pueden sintetizarse así: lo<
0:1
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C'l
C'>?O C'l .....
o o ~ "=<
'<!' oo..r o ~
f/J .....
Jardín de infantes: sólo la om1s1on del cuerpo y la de la boca
discriminaban entre los buenos y malos alumn9s del Jardín. Además,
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o
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o c.:
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f/J
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IJ'l C'I<:DID ..-it:'- ,...,
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el número total de indicadores emocionales en los protocolos demostró
~ ....f/J f/J
o
ser altamente significativo para el diagnóstico. Doce de los trece <¡)
f/J <¡) e:<¡) O> .-<O.-< 00 IJ'l '<!'
<¡) E-< 1..-i .....
alumnos malos mostraron dos o más indicadores emocionales contra "1;l
~
;:1 '<!'
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sólo tres de los trece alumnos buenos. >.
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Primero y segundo grados: cinco indicadores emocionales (integra- .....
0:1 o
f/J
~ Éj¡ ..... !:'- .....
ción pobre, figura inclinada, omisión del cuerpo y de los brazos y tres .......... ~ ~ ~
.D e: "' ::t
<:'1 ~ lQ

o más figuras dibujadas espontáneamente) discriminaban entre los

0:1 <¡)
E-< ~ >. "" '<!'

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f/J f/J
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buenos y malos alumnos en los dos primeros grados. La integración
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~
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.....
~ ·~
IJ'l""
.....
pobre no es, por supuesto, un indicador emocional válido hasta que los o
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~
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Q f/J f/J
varones no tienen 7 años y las niñas 6 (Apéndice E). Consecuente- '8 ·~
~ lo<
0:1 o
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0:1
e:<¡) O> o ..... .--100 00 '<!' lQ

mente este ítem no correspondía y no fue computado en los DFH de la S

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<¡) ;:1 <:'1 C'l
0:1 ~
mayoría de los niños que comenzaban primer grado. Sin embargo, la f/J
<¡) S OID o
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integración pobre de las partes podía diferenciar los dibujos de los o
"1;l /f) f/J
¡:\.¡ .--1 0
00
o
0:1
buenos y los malos a lumnos de segundo grado. Q .S 0:1
k 0().--1 O>
La figura inclinada se encontró más a menudo en los DFH de los ~ <¡) <¡)
e: O> ID o
.....e:
"1;l
VJ:.a
f.< c-i..r o
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malos alumnos en todos los grupos de sujetos. Sólo los niños pequeños <¡) k
oe: . ...,
0:1
f/J
muy inmaduros o seriamente perturbados omiten el cuerpo en sus ·~ /f) o .....
Q 0:1 ~
M
..... IC'I '<!'t:'-.--1 00 ,...,
C'l
DFH. Este indicador emocional es extremadamente raro en los es- 0:1
Q
k
..... ~
cola~es y sólo se lo encontró en los dibujos de los malos alumnos de
·~ f/J
~ <¡)
f/J
..... 0:1
o "'....0
primer grado. La omisión de los brazos se dio más a menudo en los 8S e:<¡) M
..... ¡o O.-<.-< o o o
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;:1
protocolos de los alumnos mediocres de ambos grados. Tres o más 8 ~ ~
~
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~
·-
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figuras dibujadas espontáneamente es otro signo de inmadurez y se f/J
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dio exclusivamente en los alumnos malos de primer grado. Monstruos e::::: ;,; 2
z~ "1;l 'O "
"1j oo
o bO
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....
" o
"O .9 'O 8
"1;l § 0:1 ·-
" · e:~ ~ 2 Eh o go 'O
o figuras grotescas ocurrieron con una frecuencia demasiado escasa (1l •M ] ~ a: ~ 8_.¿gt)J-rC
<1l .... C'l
..... ter.. 6
como para que la computación estadística fuera significativa, pero
Q
.... o Q
e: .3 Eh
.~ ro '-' N ~ Éb en
f:g~eocf
"
E 0

este indicador sólo se dio en los protocolos de los alumnos mediocres. "'
.S S
<¡) u
0:1
e: ·-
,_.p... o~u~::EoE-< i
80
81
 Los DFH de a~r~xi~adamente la mitad de los malos alumnos presen-
taban dos o mas md1cadores emocionales, mi en tras que sólo un quinto
de los buenos alumnos mostraba más de uno de tales signos en sus
protocolos.
Tercero y cuarto grados: ninguno de los 30 indicadores emocionales
pudo discriminar los buenos alumnos de los malos en tercero y cuarto
~ad?s. Todos los indicadores fueron extremadamente raros en los
d1bu~os de esto.s n~ños. Tampoco hubo una diferencia significativa en
el_ numero d.e md1cadores emocionales que presentaba cada grupo.
Solo un tercw de los alumnos mostró dos o más indicadores emocio-
nales en sus protocolos.
Estos ~·esultados están de acuerdo con los de otros investigadores.
Van e Y. E1sen (19~2) comunicaron que cuatro ítem en los DFH podían
predec1r adaptac1ón a l fi nal del jardín de infantes. Estos 4 ítem
(omisión de la boca, el cuerpo y los brazos, y figura grotesca) también
figur~ron entre los siete indicadores emocionales a los que se halló
relacwnad~s con el desempeño escolar en el presente estudio. En
~on.secuencJa, se puede afirmar que la presencia de los siguientes siete
md1cadores emocionales en los DFH puede emplearse con cierto grado
de ~?nfian~a e? la p~edicción de dificultades de aprendizaje y adap-
tacJ~~ en Jardm de mfantes y en los primeros dos grados: la inte-
gracwn pob.re de las. par~es en los dibujos de los alumnos de segundo
~ado :e~eJa coordmac1ón pobre, poca capacidad integradora y/o
lmpulsJvJdad, hechos todos que inciden en la tarea escolar.
La i?~lin_ación .de la figura parece ser un signo de inestabilidad y
deseqmhbno que mterfiere con el rendimiento académico. La omisión
del cuerpo y .la de los brazos en los escolares sugiere inmadurez,
retr~so.' o senos problemas emocionales. La omisión de la boca indica
sentimientos de intensa inadecuación, resentimiento y retraimiento.
Los monstruos o figuras grotescas sólo son dibujados por ni!'íos con un
concepto ~uy pobre de sí, cuya subestimación de sí mismos les impide
dese~~enardse en la es~uela a la altura de su capacidad. El dibujo
espon. an_eo e tres o mas figuras revela perseveración o inmadurez.
Est~ md1cad_or em~cional se r~fiere siempre al número de figuras
reahzadas, sm cons1derar la cahdad de las mismas. Estas pueden ser
completamente primitivas como las de la Ilustración 7 o más ade-
cuadas, como las que se pueden ver en la Ilustración 8.
McHugh (1964) no pudo encontrar diferencias significativas entre los
DFH de los b~e?os ~los malos alumnos de segundo y cuarto grados. Esta
autora exammo 4 1tem en los dibujos: cabeza grande, figura pequeña
brazos cortos y brazos débiles. El presente estudio confirma el d~
82
McHugh: los ítem mencionados no están relacionados con 1d s mp r
escolar. Parece haber un consenso en cuanto a que los DFH no p rmiton
diferenciar entre alumnos de escuelas públicas de alto y bajo desemp
después de segundo grado. Ni el presente estudio, ni el de Benett (1961)
ni el de Bradfield(1964) lograron resultados significativos con los dibuj s
de los alumnos de tercero a sexto grados. Por lo tanto, parece evidcn
que los signos específicos o indicadores emocionales son de valor s 1
para predecir el rendimiento escolar de los niños a nivel de jardín d
infantes y en los primeros dos grados. En los grados superiores 1
rendimiento depende de múltiples factores distintos de las acLitud s
infantiles y el concepto de sí, tal como se refleja en los DFH.
Estos resultados no invalidan necesariamente la hipótesis d
Machover sobre los DFH, tal como lo sugerían los trabajos de n n tt,
Bradfield y McHugh, sino que más bien indican que las hipó C. HiH
derivadas de pacientes psiquiátricos adultos no se aplican fóci 1mrn t,r
a los alumnos normales de las escuelas primarias. Los pn ·i<' ll(,r
psiquiátricos son tan atípicos, que es incorrecto asumir que lo. nir o
de escuelas públicas con bajos puntajes en tests de rendi rn itl l\ t.o
académico o con bajas calificaciones de los maestros pued n s •r
equiparados con aquéllos. El único grupo de niños de escuelas públ icns
qu e se parece a los pacientes psiquiátricos son los alumnos inscript s
en grados especiales para niños con problemas emocionales y/o n U ·
rológicos. Muchos de estos alumnos de clases especiales están d •
hecho, o deberían estar, recibiendo tratamiento psiquiátrico en lí-
nicas de salud mental o en consultorios privados.
INDICADORES EMOCIONALES EN LOS DFH
DE ALUMNOS DE GRADOS ESPECIALES
Se efectuó un estudio especial para investigar los DFH de los
alumnos de clases especiales. Los sujetos para este estudio fueron 13
nil1os de 6 a 10 aí'1os que concurrían a grados especiales de las escuelas
públicas para niños con problemas emocionales y/o lesión cerebral. El
CI de los 139 sujetos iba de 70 a 138, con una media de 94. Todos los
niños eran alumnos deficientes y tenían serios problemas de apren -
dizaje. La mayoría experimentaba también serios desórdenes de
conducta y dificultades emocionales.
Se pudo equiparar en sexo y edad a 78 de estos niños con 78 buenos
alumnos del estudio precedente. Se comparó en los protocolos de estos
78 pares de sujetos la presencia de los 30 indicadores emocionales. S
computaron los chi-cuadrados para cada uno de los indicadores
83
 emoc~onales. Además se investigó el núm ero tota l de indicadore
emocwnales presentes en cada uno de los 139 protocolos 'mocionales; asimetría de las extremida des, figura pequei'ía, brazos
La .Tabla ~8 m.ue~tra los resultados de la primera p~rte de este rtos, manos grandes, manos seccionadas y omisión de la nariz. Como
estudw. Los SI~te ~nd1cadores emocionales -integración pobre de la5 stos ítem no diferenciaban entre los buenos y malos alumnos en los
partes, figura mclmada, omisión de la boca, del cuerpo, de Íos brazos trrados comunes (Tabla 17), puede suponerse que no están r elacio-
mo~st~o o. figu:a grotesca y tres ') más figuras- que habían apa~ nados con el rendimiento académico sino que más bien reflejan las
reciclo Sigmfi~ativame~te ~ás a mei'!udo en los protocolos de los nctitudes emocionales y problemas de los nii'íos. Por definición, los
alumnos deficientes dejardm y primeros erados que en los dibu'os de nlumnos de grados especiales tienen a la vez problemas de aprendi -
lo~ buenos alumnos (Tabla 17), también se dieron consistente~ente zaje y de conducta. Por lo tanto no es de sorprender que sus protocolos
mas a m~nudo e.n los DFH de los niños de grados especiales. La gran revelen muchas clases diferentes de indicadores emocionales, algunos
frecuencia d~ la mtegración pobre en los DFH de todos los alumnos de de los cuales están más estrech amente relacionados con el rendi-
f5!'ados es~_ec1ales probablemente esté relacionada con la alta inciden- miento académico, mientras que otros lo están más con desajustes
cia de leswn. cerebral en es~e ~upo de sujetos. La integración de las emocionales.
partes no es m usual en los dibUJOS de nii'íos con dai'ío neurolóaico (pág Los indicadores emocionales de los protocolos de los 78 alumnos d
240). b' •
clases especiales se parecen bastante estrechamente a los indicador s
Adem~s de los siete indicadores emocion~les relacionados con emocionales de los dibujos de los pacientes psiquiátricos presentad ,
desempeno escola.r, los protocolos de los alumnos de grados especiales anteriormente (Tabla 13). En ambos casos, los sujetos incluían nifi o.
presentaron consistentemente más a menudo otros seis indicadores con una variedad de problemas y Mntomas; es por eso que no r es u ltn
inesperado que sus DFH revelen actitudes tanto de agresividad como
Tabla 18
de retraimiento, y de impulsividad tanto como de timidez.
Indicadores emocionales en los DFH de los alumnos de d · 1 La Tabla 18 muestra que dos tercios de los 78 alumnos de grados
gra os espec1a es
y de los buenos alumnos especiales presentaban dos o más indicadores emocionales en sus
protocolos, mientras que menos de un sexto de los 78 buenos alumnos
Grado Buenos revelaron más de uno de tales indicadores en sus dibujos.
Indicador emocional especial alumnos x• p Cuando se analizó el número de indicadores emocionales en los
Integración pobre 25 o DFH de los 139 alumnos de grados especiales, se obtuvieron los
Figura inclina da 27.44 0 .01
9 3 2.26 0.10
siguientes resultados:
Omisión de:
Boca Número de
6 2
Cuerpo indicadores emocionales Número de alumnos de grados especiales
Brazos
13 o 12.09 0.01
12 1 8.39 0.01
Monstruo, figura grotesca 6 a ños 7 años 8 años 9 años 10 años Total
Tres figura s
4 o 2 .31 0.10
Asimetría de extremida des
3 o Oó1 7 ro 12 9 8 46
Figura pequeña
7 o 5.39 0 .05 2 ó más 15 25 22 18 13 93
9 2y 3.52 0.05
Brazos cortos 11 3 3.04 0.05 22 35 34 27 21 139
Manos grandes
Manos cortadas, omitidas
5 o 3.31 0 .05
14 5 3.83 0.05
Omisión de nariz 11 3 3.84 0.05 Alrededor de dos tercios de los alumnos de grados especiales
Número de indic. emocionales
mostraron dos o más indicadores emocionales en cada uno de los
Oó1 niveles de edad considerados. En un estudio anterior (Tabla 14) se vio
25 66
2 ó más 53 que el 70% de los pacientes clínicos tenía dos o más indicadores
12 42.19 0.01
emocionales en sus DFH. En el presente estudio se dio lo mismo en el
84 67% de los 139 alumnos de grados especiales, en comparación con el
85
53% de los 133 alumnos malos de los grados comunes y el 19% de los
180 buenos alumnos. Se estima que dos o más indicadores emociona-
les en un DFH indican la presencia de algún problema emocional.
Parecería en consecuencia que los problemas emocionales se dan en la
mayoría de los pacientes clínicos y los alumnos de grados especiales,
mientras que los alumnos de grados comunes con bajo rendimiento
pueden estar sufriendo desajustes emocionales o no. Alrededor de un
quinto del total de buenos alumnos puede también mostrar signos de
problemas emocionales.
Como se señaló anteriormente (pág. 69), un único indicador emocio-
nal en un DFH no es concluyente, a menos que sea uno de los siete
relacionados con desempeño escolar (Tabla 17). La mera presencia de
un signo de ansiedad o de agresividad en un protocolo no es por sí
misma una indicación de perturbación emocional. La ansiedad y la
agresividad en grados moderados pueden de hecho servir como
fuerzas motivadoras para un buen desempeño, mientras que una
ausencia total de ansiedad o de agresividad puede impedir el impulso
hacia el éxito y el rendimiento. Sólo cuando la ansiedad y la agresi-
vidad son extremas, o de un monto mayor del que el niño puede
manejar es que se vuelven paralizadoras e interfieren con el éxito
académico. En este orden de cosas, se observó que algunos signos de
ansiedad, por ejemplo sombreado de la figura o nubes, se daban hasta
cierto punto tanto en los DFH de los buenos como de los malos
alumnos. Lo mismo se daba en el caso de los indicadores de agresi-
vidad, p. ej., dientes. El valor diagnóstico de cada indicador emocional
aumenta cuando se combina con uno o más indicadores emocionales
diferentes en el mismo protocolo.
INTERPRETACION DE LOS INDICADORES EMOCIONALES
En las secciones precedentes de este capítulo, se demostró la
validez clínica de los 30 indicadores emocionales probando su capa-
cidad para discriminar los DFH de grupos de niños con varios t ipos de
problemas y otros que no presentan ninguno. Se ha dicho relativamen-
te poco del significado de cada indicador emocional. Aquí analizare-
mos los significados específicos de los indicadores emocionales en los
DFH. Se intentará integrar los resultados de la autora y relacionarlos
con las hipótesis y los datos obtenidos por otros investigadores,
especialmente Machover (1949, 1958, 1960), Levy (1963), Hammer
(1963) y Jolles (1952, 1953).
Parece haber un consenso entre los expertos en DFH en cuanto a
86
qu no existe una r lación unívoca entre ningún signo aislado d 1Dl•I l
y un rasgo determina do de personalidad o conducta por _p art d 1
~a rón 0 la niña que hace el dibujo. Las ansiedades, los conflicto o las
actitudes pueden ser expresados en el DFH de distintas_ m_aner s por
nii'íos diferentes, 0 por un mismo niño en momentos distmtos. E tn
autora sólo puede subrayar lo que otros han enfati~~do ':'n~ Y otr_a v z:
no es posible efectuar un diagnóstico o una evaluac10n Sig~Ificat~va de
la conducta 0 dificultades de un niño sobre la base de un Signo mslado
del DFH. El dibujo total y la combinación de varios signos e i~dica­
dores debería ser considerado siempre y luego debería_ anahz~rso
tomando en cuenta la edad, maduración, estado emociOnal~ mv~l
sociocultural, y luego evaluarlo relacionándolo con los datos di spon i-
bles de otros tests. . .
La discusión que sigue sobre el significado de cada md1 nclor
emocional no constituye un esfuerzo para crear otro ~óm?do "mn n.unl
de recetas de cocina" para la interpretación de los dibuJOS. 1\ fll.d ~
ramos deplorable el enfoque tipo "recetario de cocina" para el nn¡ II HI
de dibujos, ya que a menudo •es empleado mecánicame~te ~ or }<>B
psicólogos deficientemente entrenados o con m enos_ ex~enencw. on
este método de "recetario de cocina" uno consulta el Sigmficado de cada
signo y sale con un diagnóstico "listo para llevar" sin con sid_e_rar la
figura total ni tomar en cuenta la edad y el .:exo d~l mno, u
inteligencia ni su contexto sociocultural. Tambien se Ignora n las
circunstancias en las que se realizó el dibujo. .
La Tabla 19 sintetiza los resultados de los distintos estud1os sobr
los indicadores emocionales que presentamos anteriormente en est
volumen así como los resultados de una investigación sobre los DFII
de niños con lesión cerebral que sigue más adelante (pág. 238). Una
ojeada a los datos de la Tabla 19 muestra claram_ente_q~e algunos d
los indicadores emocionales tienen mayor valor diagnostico que otros.
En esta sección discutiremos cada indicador emocional por separado.
La integración pobre de las partes de la figura (ilustraci~nes 2, 6, 14)
es un fenómeno común en los DFH de los niños pequeños e m maduros.
Se estableció que este signo no es un indicador emociona_l_válido ant~s
de los 7 años para los varones y de los 6 años para las mnas. A pa rt1r
de esta edad, la integración pobre se dio frecuentemente ~n los DFIJ
de los pacientes clínicos, nii'íos manifiestamente agre~lVOS, malos
alumnos de primer grado, alumnos de grados especiales Y ~uy
especialmente en los dibujos de los lesionados cerebral~s. No se d10 en
los protocolos de ninguno de los niños bien .adaptados m de lo_s buenos
alumnos. Este indicador parece estar asociado con uno o vanos de ~os
siguientes factores: inestabilidad, una personalidad pobremente In-
87
 Tabla 19
Resumen de los resultados sobre indicadores emocionales ltl1 de t rminar cuál de ellos está implicado en un ca so dado bust n-
en los DFH infantiles do 1 •• ·lu sivamente en este indicador emocional.
l ,o r sultados que presentamos aquí coinciden con las conclu ·io-
Indicadores Probl. Tími· Agre- Psico- Robo Daño Mal Grados
emocionales 111 d ! otros investigadores que trabajaron con dibujos de pacient s
emoc. dos sivos somát. cereb.desemp. espe-
~t dllll.os. Heznikoff y Tomblen (1956) encontraron que la integración
escolar ciales
111 hr·1 de las figuras se asociaba con organicidad en los adultos.
Integración O o o X X X ll 11 ril m r atribuye la síntesis deficiente de los DFH a perturbacion
Sombreado: cara O
1 nwcion a les, mientras que Machover afirma que se debe a organici-
Sombreado: cuerpo X o o
Sombreado: manos X dnd o n retraso mental.
Asimetría X
o J•: l sombreado en los DFH, según todos los expertos, es una mani-
X X X
Fig. inclinada X o ¡, L11 ·ión de angustia, y el grado de sombreado se estima que está
X X X
Fig. pequeña X X X rll lll(' ionado con la intensidad de la angustia que experimenta el niño.
X
Fig. grande X o o NII PH Lros datos coinciden con la observación de Machover de qu 1
Transparencia X o o X o111breado del DFH es normal en los niños pequeños y no ne HH·
Cabeza pequeña O o r'llllll nte indica un problema psicopatológico. Pero a medida que lo
Ojos bizcos O X
Dientes X lidi os crecen, el sombreado de la figura humana adquiere una ·on i
o X
Brazos cortos O X
dt •rnble significación diagnóstica. La única excepción a estar gl a •s < 1
X
Brazos largos O 10rnbreado de la cara, que e'!> altamente significativo en todas IH!-1
Brazos pegados X X tl! lndes.
Manos grandes X X X Jo. l sombreado de la cara es muy inusual en cualquier nivel de ed d
X
Manos seccionad. O o X
Piernas juntas O
X y, por lo tanto, es un indicador emocional válido para todos los nir1os
X
Genitales O t• rrtre 5 y 12 años. Este ítem se observó más a menudo en los dibujos
Monstruo O
o d : los pacientes clínicos y en algunos DFH de niños manifiestament
X
Tres figuras O X X o 11¡~ rcsivos y que robaban. Se notaron dos tipos diferentes de som-
Nubes O breado. El primer tipo consistía en el sombreado de la cara ente r
Omisión de: (ilustraciones 28 y 96). En algunos casos, el sombreado era tan espeso,
Ojos que habían desaparecido todas las facciones (Ilustración 25 e). EsL
Nariz O X X Lipo de sombreado siempre fue efectuado por niños seriamente per-
X
Boca O X o
. Cuerpo O
o o turbados, dominados por la ansiedad y que tenían un concepto muy
Brazos O
o X X X pobre de sí mismos.
Piernas
o o X X En el segundo tipo de sombreado, éste estaba reducido a sólo una
Pies O o parte de la cara (p. ej. la boca, nariz, ojos). Los niños que hacían est
Cue11o X X Lipo de sombreado en sus dibujos generalmente estaban menos per-
X
turbados que los anteriores. El sombreado parcial de la cara par e
X: Este ítem se da significativamente más a menudo en los DFH del grupo indicado. reflejar ansiedades específicas referidas a los rasgos que han sido
0: Este ftem se da más a menudo en los DFH del grupo indicado.
sombreados, o a sus funciones. La Ilustración 3 muestra el DFH d
Max, de 7 ai'íos, un niño de inteligencia normal. Max era el hijo único
tegrada, coordinación pobre o impulsividad. Parece indicar inmadu- de una madre dominadora y ambiciosa que lo abrumaba de cariño y lo
rez por parte del niño, la cual puede ser el resultado de retraso agobiaba con sus exigencias. Max era un pequeño muy inmaduro y
e:olutivo, d:terioro neurológico, regresión debida a serias perturba- dependiente con su ceceo infantil. Cada vez que Max abría la boca para
Ciones emocionales o a estos tres factores conjuntamente. Es impo- hablar, la madre le corregía la pronunciación. Debido a esto, Max se
volvió muy sensible con relación a su lenguaje y comenzó a t artamu-
88
89
 dear. El espeso sombreado de la porción inferior de la cara en el dibujo
de la Ilustración 3 muestra claramente la preocupación del niño por
su lenguaje.
Se obtuvieron dibujos similares de otros niños con dificultades de
lenguaje, que se sentían ansiosos por este problema. Los niños con
defe~tos de lenguaje que no se sentían especialmente preocupados por
el m1smo no sombreaban el área de la boca en sus DFH. Estos datos
concuerdan con la observación de Hammer de que el sombreado de la
cara en el DFH indica descontento con uno mismo.
El sombreado del cuerpo y 1o extremidades (ilustraciones 6 9 15
28) es común en las niñas hasta los 7 años y en los varones h;st~ lo~
8. No se. lo considera un indicador emocional válido hasta los 8 y 9 años,
respectivamente. La autora concuerda con Machover en que las
implicaciones del sombreado en los DFH no varían por el hecho de que
sea tan común. El sombreado del cuerpo en un DFH indica ansiedad
por .el cuerpo. Pero dicha ansiedad es comú~ entre los niños que
com1enzan la escuela, quienes precisamente están empezando a hacer
conscientes las diferencias corporales y las funciones corporales. Por
co~siguien_te.' el sombrea~o del cuerpo no. puede considerarse un signo
ps1copatolog¡co en este mvel de edad. Sm embargo, si el sombreado
persiste hasta los 8 años en las nil'ías o los 9 en los varones, y aún más
allá, entonces se vuelve clínicamente significativo. Entre los niños
mayores este indicador se encontró significativamente más a m en u do
en los dibujos de los pacientes clín icos, los ni i'íos con problemas
psicosomáticos y los que robaban.
Machover formuló la hipótesis de que el sombreado de los brazos
refleja sentimientos de culpa por impulsos agresivos o por actividades
masturbatorias, mientras que atribuye el sombreado de las piernas a
ansiedad por el tamal'ío y crecimiento físico o a preocupación por im-
p.ul.sos sexuales. Los resultados obtenidos por nosotros no son incompa-
tibles con estas afirmaciones, pero es importante recordar que estas
interpretaciones son sólo hipótesis. Se puede asumir con seguridad que
el sombreado en los DFH revela áreas generales de preocupación, pero
el sombreado no indica la causa específica subyacente a la ansiedad
manifiesta. No es posible diferenciar sobre la base del sombreado de los
brazos los niños que sufren ansiedad masturbatoria de los que experi-
mentan sentimientos de culpa por robar. Todo lo que puede afirmarse
con certeza es que un niño que sombrea los brazos en su figura padece
~ngus~ia relacionada con alguna actividad real o fantaseada en la que
mterv1enen sus brazos. La naturaleza de esta actividad tiene que
determinarse mediante los datos de otros tests, preguntándole o con-
sultando los datos sobre su conducta que figuran en su legajo.
90
El sombreado de las manos y 1o cuello (ilustraciones -~ 6, 45) no fl
un indicador emocional válido hasta los 7 años en las m nas Y los 8 n
los varones. A partir de esta edad se lo encontró más a menudo en .los
dibujos de los pacientes clínicos y de los niñ~s que roban , pero tamb1 n
se dio en los niños tímidos y en los agresiVos. El s?~breado d , las
manos no parece estar relacionado con ninguna act1v1dad espec1fica
sino más bien con angustia por alguna actividad. real o .fa~ta~ea~a ~on
las manos. Levy, Machover y Jolles han enunc1ado h1potes1s simJla-
res. b.- fi
Los resultados de nuestras investigaciones tam 1en con 1rmaron
las observaciones de Machover referentes al sombreado del cu~llo. n
el DFH. Todos los niños que sombrearon el cuello en s~s dibUJOS
estaban realizando visibles esfuerzos para controlar sus ~mpu_I s.o s.
Algunos se las arreglaban para mantener un control precan~ Y n g1cl
de los mismos, siempre que no se los expusiera a una tens1ón ~ llll
esfuerzo excesivos. Otros vacilaban entre la impulsividad Y el hll)<'l'•
con trol, yendo de un extremo al Gtro. ~a Ilustr~ción 4 m~estra el DJ•:ll
de Ji m un niño de 9 al'íos de inteligenc1a supenor con senos pro] 1 m.ts
de apr~ndizaje. Alternaba entre una conducta!mp.ulsiva actuadora n
el hogar y un completo retraimiento _Y ensue.no dmr~o en la ~scuel a.
La grosera asimetría de las extrenudades (Llustra?wnes 7 l!Lf!. 2/, 14
y 25a.) se dio muy a menudo en los dibujos de los pac1entes chmcos, los
nii'ios agresivos, los sujetos con lesión cerebral y los alumn_ ~s de !?"~dos
especiales. Ninguno de los buenos alumn~s ni de los nmos tm1:dos
presentó este indicador en sus dibujos. El m1smo paree: estar. aso~1ado
con coordinación pobre e impulsividad. En nuestras mvesb~~c10n es
se notó que la asimetría grosera aparecía sólo en los DFH de mn~s con
antecedentes de disfunción neurológicay que mostraban otros s1gno~
de organicidad en sus protocolos. No se puede afirmar con certeza SI
la asimetría de las extremidades en un DFH es el resulta.do de ~alta
de coordinación y pobreza de control muscular fin~ o s1 refl_e~a ~1
sentimiento del niño de no estar bien coordinado Y sm un eqmhb.no
adecuado. Machover postuló la hipótesis de que una per~u:bac1 ón
general de la simetría en el DFH es una manifesta~i~n n:urotlca p~ro
que también refleja falta de coordinación, torpeza fls1ca, m adecuación
física o una confusión de la dominancia lateral_. .
La inclinación de la figura en 15º o más (Llustracwnes 2, ~Y 5)
ocurrió significativamente más a menudo en los DFH de los pac1entes
clínicos, lesionados cerebrales, alumnos deficientes y alumno~ _ de
clases especiales que en los dibujos de los buenos al~mno_s ~los nmos
bien adaptados. Se dio en los dibujos tanto de los m.nos tln:1~os como
de los agresivos, en los pequeños con problemas ps1cosomabcos Y en
91
 los que robaban. Este ítem no parece est ar asoc iado con ningún tipo
específico de conducta o de síntoma; más bien sugiere una inestabi-
lidad y falta de equilibrio general. Similares observaciones fueron
realizadas por Machover, quien afirmó que una figura inclinada
refleja un sentimiento de desequilibrio mental y una personalidad que
se está trastornando. Hammer encontró este indicador en los dibujos
de los pacientes adultos pre-esquizofrénicos. En nuestros estudios se
lo observó en los DFH de niños que sufrían desde una leve pertur-
bación hasta un trastorno profundo. No creemos que en el caso de los
niños este ítem indique conducta pre-esquizoide o necesariamente
una perturbación seria. En los dibujos infantiles par ece indicar un
sistema nervioso inestable o una personalidad lábil; sobre todo su-
giere que al niño le falta una base firme.
La figura pequeiia (ilustraciones 2, 4 y 5) se encontró en los proto-
colos de los pacientes clínicos, alumnos de clases especiales y los niños
tímidos. Sólo raramente se dio en los dibuj'os de los niños manifies-
tamente agresivos. Este indicador emocional parece reflejar extrema
inseguridad, retraimiento y depresión. Si bien no todos los niños
deprimidos e inseguros necesariamente dibujan figuras pequeñas,
puede preasumirse con bastante seguridad que los niños que lo hacen
son tímidos, retraídos y probablemente deprimidos. Pero el dibujo no
r evelará la extensión de la timidez y la depresión. Algunos niños
tímidos pueden pasarla bastante bien, mientras que otros se depri-
men o retraen demasiado como para poder funcionar adecuadamente
en su casa o en la escuela.
Nuestros resultados concuerdan con las observaciones de otros
investigadores. Machover, Jolles, Levy y Lewinson (1964) coinciden
en que las figuras pequei'ías indican sentimientos de inadecuación, un
yo inhibido, preocupación por las relaciol}es con el ambiente y, sobre
.todo, depresión.
La figura grande, de 23 cm o más de altura (ilustraciones 16, 29 y
37), ocurre frecuentem ent e en los DFH de los niños pequeños y no
adquiere significación clínica hasta los 8 ai1os (ambos sexos). En ese
nivel de edad y en los posteriores se dio más a menudo en los dibujos
de los pacientes clínicos, y especialmente en los DFH de nii'íos
agresivos y que robaban. Las figuras grandes aparecen asociadas con
expansividad, inmadurez y controles internos deficientes.
Machover postula la hipótesis de que los dibujos grandes, en el caso
de pacientes adultos, r eflejan sentimientos narcisistas e ilusiones
paranoides de grandiosida d que encubren sentimientos de inade-
cuación. Se ha dicho también que los dibujos grandes y vacíos con una
síntesis pobre revelan tendencias psicopáticas u organicidad. Los
92
<lnLos oblenidos por nosotros sugi r r qu 1dibuj o d figu ra s gra nde
cq.1 m nos pa tológico en los niños de lo que pa r ece ser en los adullos. in
('lnba rgo, se observó que varios de los nii'íos que p:odu~ eron ~guras_ d
gr n t am a ño eran muy inmaduros y tenían una histona de disfunci ón
<·ortical. E sto abon aría la hipótesis de Machover de que las figuras
grandes y vacías pueden indicar organicidad. . . .
Las transparencias (ilustraciones 28, 53 y 82) aparecieron Sigmit -
n üiva m ente más a menudo en los DFH de pacientes clínicos Y
losion a dos cerebrales que en los dibujos de los alumnos bien adapl -
do·. Los niños con antecedentes de robo y los abiertamente agresivo
dibujaron transparen cia s más a m enudo que los nii'íos tímido.s y los
que te nían dolencias psicosomáticas. Pare~ería, en co~secuenc1a, ~u
lns tra nsparencias en el DFH están asociadas con mmadurez, nn·
pulsividad y conducta actuadora. . .
Se notaron dos tipos de transparencias de los DFH mfa nLd <H.
Algunos de los pequei1os más inmaduros y concretistas r ealizu r<n
primero el bosquejo de una figura, o una especie de es~~eleto Yl11 V(.
1 dibujaron las vestimentas alrededor (ver la Ilustracwn 43) co~ Kl
stuvi era literalmente vistiendo a una persona. Otro grupo de n 11 os
hicieron un DFH completamente común, pero luego se concentraron
n una porción particular de la figura mediante la transparencia de un
;írea limitada y específica. Con bastante frecuencia, esta área se ubica
11 la zona genital. Este tipo específico de transparencia se estima qu
s similar al sombreado e indica ansiedad y preocupación por la región
particular del cuerpo revelada por la transparencia.
En la Ilustración 9 se muestra un ejemplo de este tipo específico de
t r a n spa rencia, dibujado por Connie, una nii1a de 10 afíos, de_i~teli­
gencia normal. Connie había soliviantado a los padres d~ famih a d 1
barrio donde vivía al haber iniciado a otros nii'íos en el Juego de las
"estatuas". En este juego algunos nii1os tenían que desvestirse Yposa r
desnudos para ser admirados y examinados por los otros. Se obtu-
vi eron dibujos similares de otros nii'íos que habían tenido actividades
y exploraciones sexuales, y de pequei1os que las habían fantasead o o
que habían observado conductas sexuales que no comprendieron Yq u
los habían confundido y asustado.
Machover sostiene que el tipo concretista de transparencias en el
DFH es "normal" en los nii'íos, pero que revela un juicio deficiente cuando
se da en los adultos. Nuestros resultados no corroboran la primer a
afirmación. Las transparencias, tal como son definidas en este libro
(Apéndice D) no fueron normales en los nii1os de edad escolar. Son
inusuales pero no necesariamente patológicas. Este tipo primitivo d
transparencia se encuentra habitualmente en los DFH de niños im-
93
 pulsivos, inmaduros, de pensamiento concreto y en los que padecen de
disfunción cortical. Machover sugiere además que el dibujo de los dedos
en el bosquejo de un pie o un zapato indica agresividad patológica. Este
tipo de transparencia parece ser más significativo para los pacientes
adultos que en el caso de escolares. Nuestros datos no confirman la
hipótesis de Machover. Ninguno de los niños con agresividad manifiesta
dibujaron los dedos de los pies en sus figuras, y ninguno de los escasos
niño~ pertenecientes a los restantes grupos que lo hicieron, pudo ser
cons1derado como patológicamente agresivo. Sus historias clínicas
mostraban más bien que se trataba de impulsivos con pensamiento
concreto que presentaban evidencias de disfunción cortical. Las trans-
parencias en los pies no parecen ser diferentes de las demás transpa-
rencias y pueden ser interpretadas de la misma manera.
Podemos afirmar categóricamente que las transparencias de áreas
corporales específicas no son normales en los DFH de los niños en edad
escolar. Generalmente indican angustia, conflícto o miedo agudo, por
lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación corporal.
Con mucha frecuencia, los niños que dibujan tales transparencias
específicas están en efecto pidiendo información o que los tranquilicen
r especto de sus impulsos o sus experiencias. Creemos que este tipo de
transparencias en los DFH no debería ser ignorado, ya que muy a
menudo representa un pedido de ayuda por parte de niños incapaces
de poner en palabras sus ansiedades y preguntas.
La cabeza peque1ia (ilustraciones 36, 46 y 50) se dio raramente en
los DFH obtenidos en los estudios que presentamos aquí. Pero cuando
este indicador emocional se dio, fue exclusivamente en los dibujos de
los pacientes clínicos y en los niños inadaptados. Ninguno de los
buenos alumnos ni de los bien adaptados dibujó cabezas pequeñas en
sus figuras. La presencia de este ítem parece indicar sentimientos
intensos de inadecuación intelectual.
Nuestros datos no parecen confirmar la hipótesis de Machover
sobre el dibujo de cabezas pequeñas por parte de los pacientes adultos.
Esta autora afi rmó que una cabeza pequeña representa el deseo
consciente de personas obsesivo-compulsivas que procuran ignorar el
control de su cerebro y buscan seguir el dictado de sus impulsos. Según
nuestros estudios, los niños que dibujaron cabezas pequeñas no eran
obsesivos. · niños tímidos. N o estuvieron totalmente ausentes en los dibujos de los
Los ojos bizcos (ilustraciones 16 y 107) se dieron escasamente y sólo
en los dibujos de algunos pacientes clínicos. Parece que los ojos bizcos
sólo .so~ dib~jados por niños muy hostiles hacia los demás. Este tipo
de d1buJo se mterpreta como un reflejo de ira y rebeldía. En contraste
el dibujo de una mirada lateral de ambos ojos (Ilustraciones 5, 13b, cJ
94
n so estableció que fuera un indicador emocional clínicamente v lino
on los DFH infantiles. Para una discusión más amplia del significado
d la mirada, ver la pág. 105. Cuando un nií'ío dibuja una figura bizca
pm·ece significar que las cosas están fuera de foco para él, que no v 1
mundo de la misma manera que los demás. Está "tan chiflado qu no
puede ver al derecho". No puede o no quiere ajustarse a los modo
sperados de comportarse.
Los dientes (ilustraciones 35, 60 y 61) se dieron en alguna medida
en los protocolos de los alumnos bien adaptados y los mal adaptado
y en algunos dibujos de todos los grupos de pacientes clínicos con una
sola excepción. La excepción fueron los ni !'íos tímidos; ninguno de ellos
le dibujó dientes a sus figuras. En la medida en que la presencia d
dientes se da en los DFH con relativa amplitud, no se la pu d
considerar como un signo de seria psicopatología. Pero dado (111(
ocurrió más a menudo en los protocolos de los niüos manifiestanwnt.l
agresivos y no se dio en absoluto en los dibujos de los niños retn1 d<>H,
debe concluirse que los dientes son un signo de agresividad, y n s 1<
de agresividad oral. Por supuesto, admitimos que no toda agresividad
es perjudicial. En los nil'íos un cierto monto de agresividad es normal
y aún necesaria para ser líderes y realizarse. Por consiguiente, la
presencia de dientes en un protocolo no puede considerarse como un
signo de perturbación emocional si no hay otros indicadores emocio-
nales en el protocolo. Pero si se dan junto con otros indicadores,
entonces se vuelven significativos para el diagnóstico y contribuyen a
la interpretación global del DFH.
Los dientes parecen tener implicaciones más serias en los dibujo ·
de pacientes adultos que en los DFH infantiles. Hammer sugiere qu
la presencia de dientes puede indicar no sólo agresión oral, sino
también tendencias sádicas. Machover afirmó que el dibujo de dientes
revela agresión oral infantil y que se encuentra frecuentemente en los
dibujos de esquizofrénicos simples, histéricos adultos emocional-
mente superficiales y deficientes profundos. No se pudo establecer la
validez de estas hipótesis para los dibujos infantiles.
Los brazos cortos (ilustraciones 15, 34 y 56) se dieron significati-
vamente más a menudo en los protocolos de pacientes clínicos, nii1os
con enfermedades psicosomáticas, alumnos de grados especiales Y
buenos alumnos. Este indicador emocional parece reflejar la dificul-
tad del niño para conectarse con el mundo circundante y con las otras
personas. Parece estar asociado con la tendencia al retraimiento, al
encerrarse dentro de sí y a la inhibición de los impulsos. Los niños que
dibujan brazos cortos tienden a ser bien educados; de hecho, a veces
95
son demasiado bien educados para su propio bien. Los brazos cortos en
los DFH infantiles no pueden interpretarse como un signo de falta de
ambición como afirmaba Machover. Pueden indicar timidez y falta de
agresividad y quizá de liderazgo, pero no necesariamente una falta de
deseos de progresar y triunfar. Estos resultados coinciden con los de
McHugh (1964), que encontró que los niños de alto y bajo rendimiento
no difieren en este ítem.
Los pacientes clínicos dibujaron brazos largos (ilustraciones 6, 29 y
32) más a menudo que los alumnos bien adaptados. Las figuras
humanas con brazos largos se dieron con frecuencia entre los niños
manifiestamente agresivos y, en cambio, no se dieron en ningún niño
tímido. Por lo tanto, parece que los brazos largos en el DFH están
asociados con una inclusión agresiva en el ambiente. Estas conclu-
siones concuerdan con las de Hammer y Levy. Estos observaron que
los brazos largos reflejan necesidades agresivas dirigidas hacia
afuera. Machover, por otra parte, pensaba que este ítem refleja
ambición de logros y adquisiciones, incluyendo la búsqueda de amor
y de afecto. Nuestros datos no permiten confirmar las hipótesis
específicas de Machover. Pero todos los investigadores parecen con-
cordar en un punto: los brazos largos en el DFH están asociados con
la conexión con los demás en contraste con la tendencia al retrai-
miento que revelan los brazos cortos.
Los brazos pegados a los costados del cuerpo (ilustraciones 16, 40 y
56) ocurrieron raramente en los DFH infantiles reunidos en los
estudios presentados aquí. Pero cuando se dio, por lo común -aunque
no exclusivamente- se trataba de pacientes clínicos. Este indicador
no demostró estar asociado con ninguno de los tipos específicos de
conductas estudiados. Parece que los brazos adheridos al cuerpo
reflejan un control interno bastante rígido y una dificultad de co-
nútarse con los demás. Los historiales clínicos de los niños que
dibujaron los brazos de este modo revelaban que carecían de flexibi-
lidad y que sus relaciones interpersonales eran pobres. Cuando en un
protocolo se encuentra únicamente este indicador emocional, no
puede considerárselo como un signo de psicopatología severa, pero
cuando aparece junto con otros, entonces adquiere significación clí-
nica.
Parece que este signo tiene implicaciones más serias en el caso de
los pacientes adultos que cuando se trata de dibujos infantiles.
Machover refiere que los pacientes paranoides y los esquizofrénicos
frecuentemente dibujan brazos pegados al cuerpo, como para prote-
gerse de los ataques del ambiente. Postula la hipótesis de que los
brazos pegados al tronco revelan una tendencia a la reserva y el
96
t·c traimiento. Levy sugiere que este tipo de presentación de los brnz s
r•p (l ja un conflicto profundamente arraigado y un control frágil, y qu
H( da en los individuos pasivos y muy defensivos.
Las manosgrandes(ilustraciones 6, 58 y 71) se encontraron con una
l"r .cuencia significativamente mayor en los pacientes clínicos y los
nlumnos de clases especiales. Este indicador emocional se dio s¡ ·
cinlmente más a menudo en los niños abiertamente agresivos y en lo ·
q11 robaban. Ninguno de los niños tímidos ni de los psicosomáticos
dibujaron manos grandes. De este modo, las manos grandes paree n
Pstar asociadas con la conducta agresiva y actuadora en la que est án
implicadas las manos, ya sea directamente como en la agresión
manifiesta, o indirectamente, como en el robo. Nuestros resultado.
mu estran que las manos grandes en un dibujo reflejan agresividad,
poro no ofrecen ningún indicio específico sobre los factores especfíi ' OR
que contribuyen a la conducta actuadora infantil.
Levy sostiene que las manos grandes reflejan una conduela ·on1
pensadora de sentimientos de-inadecuación, insuficiencia man i¡ 11
lnloria o dificultad para establecer contacto con otros. Machovc r·
·onsidera que las manos grandes son típicas de varones que estó11
co mpensando una debilidad física o que se sienten culpables del uso
que hacen de sus manos. También puede haber otras razones por las
·uales un nií'ío dibuja manos grandes. Parece más seguro limitar la
interpretación de este signo al hecho demostrado de que las ma nos
g-randes en un DFH indican en los niños una tendencia a actua r
impulsos agresivos con sus manos. La razón subyacente para esta
agresividad tiene que determinarse con los datos de otros t esls,
observaciones y el análisis de las historias sociales.
Las manos seccionadas, o sea el dibujo de brazos sin manos ni dedo s
(ilustraciones 3, 16 y 42) se dio significativamente más a menudo en
los DFH de pacientes clínicos, lesionados cerebrales y alumnos de
clases especiales. Se le encontró en los dibujos de los niños tímidos m ás
frecuentemente que en los DFH de los manifiestamente agresivos;
pero las manos seccionadas se dieron con igual frecuencia en los nir1os
que robaban y en los psicosomáticos. En consecuencia, parece que es le
signo refleja sentimientos de inadecuación o de culpa por no lograr
actuar correctamente, o por la incapacidad para actuar.
Estos resultados coinciden con la observación de Machover de qu
la omisión de las manos en un dibujo indica los sentimientos de culpa
del nií'ío por robar o por tener mal rendimiento escolar. Menciona
t ambién la posibilidad de la existencia de ansiedad de castración
cuando un nií'ío produce un DFH sin manos. Esta hipótesis fue
confirmada por los historiales de varios de los niños estudiados en esta
97
 investigación, qu habían dibujado figura s in manos. omo la omi-
sión de las manos parece estar relacionada con un amplia variedad d
actitudes y ansiedades, no es posible determinar únicamente sobre Jo
base de la presencia de este indicador emocional en un protocolo si 1
niño en cuestión está padeciendo sentimientos de inadecu~ción
mental o física, de culpa, ansiedad, o todo esto. Sólo es posible afirmar
que está preocupado y se siente inadecuado. La causa de su ansiedad
Y su perturbación debe determinarse mediante pruebas comple-
mentarias, interrogatorio y observación.
Las piernas juntas (ilustraciones 40, 54 y 66) se dieron raramente en
los DFH examinados en este libro. Se lo halló más a menudo en los
dibujos de pacientes clínicos y en niños con afecciones psicosomáticas.
Un estudio de los historiales de los nifíos que dibujaron las piernasjun tas
en los DFH sugiere la siguiente interpretación; este indicador emocional
parec.e indicar sobre todo tensión en el niño, y un rígido intento por parte
del m1smo de controlar sus propios impulsos sexua.Jes o su temor de sufrir
u~ ~taque sexual. Parece significativo que varias de las niñas que
dibujaron figuras con las piernas juntas habían estado expuestas a
traumas sexuales en manos de hombres mayores.
Estos resultados concuerdan con la observación de Levy de que una
post~ra tiesa en el dibujo de una figura indica rigidez y un control
frág¡l, y con la hipótesis de Machover de que este signo en los dibujos
de adultos refleja rechazo de la aproximación sexual de los otros.
El dibujo de los genitales (ilustraciones 27, 59 y 94) se dio escasa-
me1~te en l.os di~ujos de la presente investigación. En los casos en que
se dw, fue mvanablem ente en los dibujos de los pacientes clínicos que
estaban muy perturbados y que eran manifiestamente agresivos. La
presencia de genitales o símbolos de los mismos debe ser considerada
como un signo de psicopatologías seria que implica aguda angustia por
el cuerpo y control pobre de los impulsos.
Se encontraron monstruos o figuras grotescas (ilustraciones 48 74
Y 80) primar.iamente en los DFH de los pacientes clínicos, alumno~ de
clases especwles y malos alumnos. El dibujo de monstruos o figuras
grotescas no parece estar asociado con ningún tipo específico de
conducta, sino que más bien refleja sentimientos de intensa inade-
cuación, Y un m uy pobre concepto de sí mismo. Los niños que dibujaron
monstruos. n.o humanos o artefactos como robots (Ilustración 71) pa-
recen perc1b1rse a sí mismos como seres distintos de los demás como
;i no fueran del todo humanos; los niños que dibujan pay~sos
0
ragabundos (Ilustración 65) se consideran individuos algo ridiculos de
os que l?s demás se ríen y que no son plenamente aceptados por los
'tros; m1entras que los pequeños que dibujan figuras de tiempos
'8
prehistóricos (!lustración 72) o mi mbre> d g.·upos n:inoritarios d.
l()s que e llos no son integrantes (Ilustración 47), se s1enten como sr
f'u ran extraños que no están plenamente integrados en la sociedad n
In que viven.
E:l dibujo de figuras grotescas se da en todos los niveles de edad Y
· n cualquier nivel de inteligencia, desde borderline h~sta ni.ñ os c_on
'Hpacidad superior. Un chico inteligente se p~ede sentir tan mfer_1~ r
•n comparación con un h ermano mayor bnllante, como un m~o
r tardado con respecto a una hermana de inteligencia normal baJa.
1 os dibujos de monstruos o figuras grotescas pueden ser intrinca~os
y bien ejecutados (Ilustración 68) o tosco y muy inmaduro (Ilustraclón
SS). Los resultados nuestros no corroboran la observación de Harris
(1963, p.148) de que sólo los niños inteligentes e imaginativos dibujAn
figuras grotescas. . .
Los administradores de la prueba explicarán a veces el dibUJO d uri
monstruo o un payaso por el hecho de que el niño fue hace poco a l ·ir· J
o acaba de ver un monstruo en la televisión. Tal explicación pasA por
alto el hecho de que el niño vio también much as figuras hermosas o
h eroicas en el circo que pudo haber dibujado, y que las obras d
televisión generalmente incluyen un héroe tanto como un villano. D
hecho, la mayoría de los niños dibujan figuras positivas.' ~a Ilustra-
ción 1 muestra los DFH de tres buenos alumnos que ehg1eron para
dibujar tres de los "héroes culturales" de su época:. Da.vy .Crock~tt,
El vis Presley y un Beatle. En la extensa colección de dibUJOS mfanhles
de la autora, Superman es dibujado probablemente más a menudo que
cualquier otro personaje real o de la ficción . (Ilustración 33).
Parece obvio que el niño refleja experiencias r ecientes en sus
dibujos. Pero siempre es muy significativo cuále s de sus mu~h as
experienci as decide reproducir y son las que le preocupan. A trav~s d
los años, los nombres y caras de los héroes y villanos de la radw, l~
televisión y las historietas pueden cambiar, pero los valores y cuah-
dades que reflejan raramente varían. El significado ligado a mon -
truos y payasos conti núa siendo el mismo. Los presentes ~at? s
confirman la observación de Levy de que una persona que dibuJa
payasos, hi storietas o figuras de aspecto tonto refleja desprecio Y
hostilidad hacia s( mismo.
El dibujo espontáneo de tres o más figuras (ilustraciones 7, 8! 105)
se dieron significativamente más a menudo en los DFH de estud1antes
de bajo rendimiento y alumnos de clases especiales que. :n los. de .los
buenos alumnos y niños bien adaptados. Muchos nmos dibuJan
espontáneamente dos figuras, un varón y una niña (Ilustración 104)
o un hombre y una mujer, pero el dibujo de tres o más figuras es la
99
 excepción. En la experiencia clínica de la auLora, e Le tipo d OF f 1
siempre está asociado con bajo rendimi ento escolar. Este ind icado,.
emocional se encuentra casi exclusivamente en los dibujos de nii'ío d<•
capacidad limitada provenientes de familias grandes y con privaci 11
cultural y/o lesionados cerebrales.
Si un niño dibuja espontáneam ente muchas figuras en respuesta 11
un requerimiento de dibujar "una persona completa", exhibe uwt
forma de perseveración que no es infrecuente en los preescolares muy
pequeños e inmaduros, y entre los nii'íos con daño neurológico. Tal
perseveración va a interferir necesariamente el trabajo escolar. S
observó también que algunos de los niiios que dibujan figuras múl -
tiples carecen de un sentimiento de identidad o de ser una per sona.
Frecuentem ente en la realidad son uno del montón de niños de la
casa y nunca han recibido mucha atención individual. Estos niños
tienden a quedarse perdidos en la escuela ya que nunca aprendieron
a funcionar independientemente. Los ni!'íos que dibujan más de tres
figuras habitualmente requieren una ayuda especial en la escuela
para poder convertirse en seres humanos individualizados.
Las nubes, lluvia y nieve (ilustraciones 19, 36 y 108) aparecieron
-con sólo una excepción- en los DFH de los pacientes clínicos y
alumnos escasame nte adaptados. Las nubes se encontraron espe-
cialmente en los dibujos de nil'íos muy ansiosos con dolencias psico-
somáticas y en ninguno de los dibujos de los niños con agresividad
manifiesta. Pareciera que las nubes son dibujadas por los ni!'íos que no
se atreven a golpear a otros y que e n cambio dirigen la agresión contra
sí mi smos. Nuestra hipótesis es que el agregado espo ntáneo de nubes
en un DFH indica que el nÍI'ío se siente a menazado por el mundo
adulto, especialmente por los padres. En efecto, el niño está ubicado
bajo una nube, bajo presión desde arriba.
La omisión de ojos en los DFH (ilustraciones 7, 12 y 18) es un fe-
nómeno raro. Habitualmente los ojos son el prim er detalle que agTega
un ni1'ío después de haber dibujado la cabeza . La om isión de los ojos (no
la omisión de las pupilas, o sea, ojos que no ven) jamás debe ser
considerada como un descuido; siempre ti ene importancia clínica. En
el presente estudio, este signo sólo fue encon trado en los dibujos de
pacientes clínicos no agresivos. Se estableció que todos los que habían
omitido los ojos en sus figuras eran niüos aislados socialmente.
Tendían a negar sus problem as, rechazaban enfrentar el mundo y
escapaban a la fantasía. Estos resultados concuerdan con los de Stone
y Ansbach er (1965), que encontraron una relación significativa entre
la omisión de los ojos y otros "órganos de comunicación" en los DFH y
un escaso interés social por parte del niño.
lOO
Laomisi6nde la.na.riz (iluslraciones,5, 15y34) s dio c nlapr s nt
investigación significativamente ~ás a _m_e nudo en lo_s DFII d . los
alumnos de clases especiales, los mños tJm1dos, los pac1 ent~ ~ clím s
y los enfermos psicosomáticos. En consecuencia, la concluswn e_s ~uc
·la omisión de la nariz en los DFI-1 está asociada con conducta. t~~tda
y retraída y con la ausencia de agr~sivid~d m ~nifiest~. La omtSJOn de
la nariz está asociada con escaso mteres soc1al segun Stone Y Ans-
bacher. Tradicionalmente, la nariz ha sido identificada como un
símbolo fálico, y en consecuencia su omisión ha sido interpretad_a_por
Machover y otros como un signo de culpa por la mastur?acwn o
an!?Ustia de castración. Este puede ser el caso de la m ayona de l_os
pa~ientes adultos que dibujan figuras sin 1_1ariz, pero no es nece_sana-
mente válido para los niños. En los estud1os efectuados_ por m1, muy
pocos de los niños que exhibían este indicador emo~wnal en . _us
dibujos, padecían angustia de castración. Pa~a la ~ayona de lo ~ n1nos
que omitían la nariz, ésta no parecía ser pnmanamente un stmb . lo
fál ico sino un símbolo de empuje e independencia. "Metem?s la n an~"
cuando nos aventuramos en el mundo. Cuando un niño o~11te la_n_an z
en su dibujo, puede estar expresando un sentimiento de mmov1hdad
e indefensión, una incapacidad de progresar, avanzar con aplomo: La
omisión de la nariz parece reflejar más a menudo una t~ndenc1a. a
retraerse y a la timidez, pero a veces puede también sugenr angustJa
por el cuerpo y culpa por la masturbación. , ,
La omisión de la boca. (ilustraciones 5, 18 y 46) se encontro mas a
menudo en los DFI-1 de los pacientes clínicos, los alum~os de ~l~se s
especiales, los alumnos mediocres y los enfermo~ _psicoso:n~tJcos .
También diferenciaba significativamente entre_ los JOvene_s ~1m1dos Y
los agresivos. La omisión de este ra sgo es ~1en:pre cl1~1camente
significativa. Refleja sentimientos de angustJ~, 1~ segun dad ~ re-
traimien to, inclusive resistencia pasiva. Este md1cad?r emocwn al
revela 0 la incapacidad del sujeto o su rechazo a comumcarse con los
demás. Los historiales de los niiios que omitier~n l_a boca mostra.r_on
una alta incidencia de mi edo, angustia, perfeccwmsmo y depreswn .
Estos resultados concuerdan con la observación de Machover de que
algunos pacientes deprimidos de edad_adulta omitían la bo:a ~n sus
dibujos. También sugiere que este s1gno se da en. los di?UJOS de
asmáticos. La presente investigación no incluyó sufic1~n~e n~mero de
niños asmáticos como para confirmar o rechazar la h1potes1~·- . .
La omisión del cuerpo (ilustraciones 50, 97 y 101 a.) ocu~n_o SJgm-
ficativam ente más a menudo en los DFI-1 de los pacientes chmcos, los
lesionados cerebrales, los estudiantes mediocres, los alumnos de
clases especiales y los que robaban. Es normal para alumnos de
101

guarderí~s dibujar el "renacuajo", esto es, dibujar figura s sin cu rp fl
que c.onsisten mera~ente en una cabeza de la que salen los brazo y
las piernas (IlustracLón 105). Cuando los niños de jardín de infant s
~o pueden hacer cuerpos en sus DFH, pude suponerse que son todavía
mmaduros como los niños de cuatro años y que están funcionando
este nivel. En Jardín, esta omisión puede representar un grado d
~aduración esencialmente normal, aunque algo lento, o puede ser un
signo de retraso y/o daño neurológico. Entre los niños de edad escolar
la o_misión del cue:po es invariablemente un signo serio de psicopato~
log¡ay puede refleJar cualquiera de las siguientes condiciones: retraso
me~tal, disfunción cortical, inmadurez severa debida a retraso evo-
lutivo, ? perturbaci~~ emocional c?n aguda ansiedad por el cuerpo y
angustia de castracwn. No es pos1ble establecer a partir de un solo
DFH cuál de estos factores es la causa de la omisión del cuerpo y si dos
o más de estos. fac.tores inciden conjuntamerte. Si un niño incluye el
cuerpo en el dibUJO de una mujer, pero lo omite en el de un hombre
(Ilust:ación 104) entonces parece probable la presencia de problemas
em oc~onal es. El niño retardado o el lesionado cerebral que no está
emociOnalmente perturbado es más probable que omita el cuerpo
tanto en las figuras masculinas como femeninas.
~a omisión d_ e los brazos (ilustraciones 2, 27 y 55) se halló signifi-
cativamente mas a menudo en los DFH de los pacientes clínicos los
estudia~~es me.diocres y los alumnos de las clases especiales: Se
establec10 también que los niños agresivos y los que roban omitían los
brazos mucho más a menudo que los tímidos y aquellos con enfer-
medades psicosomáticas. Por consiguiente, parece que la omisión de
~os brazos en el DFH refleja ansiedad y culpa por conductas sociales
maceptables que implican los brazos o las manos. Estos resultados
concuerdan con la observación de Machover de que la omisión de los
brazos en un dibujo refleja culpa por la hostilidad o la sexualidad. Pero
la present.e investigación no corroboró la hipótesis de Levy y Machover
en el sen~I-do de que este tipo de omisión está asociada con depresión
Y retraccwn de la gente y del mundo de los objetos. Esta hipótesis
pued~ ser v.álida para pacientes adultos, pero no se cumplió en los
DF~ m~anbles. La omisión de los brazos fue extremadamente r ara en
los dib~JOS ~e ~os niños deprimidos y retraídos. En el único caso en que
un varon tim1do y deprimido omitió los brazos en su DFH también
tení~ una historia de robos. Creemos que la omisión de l~s brazos
refleJaba su culpa y angustia por los robos más que su depresión.
Los J?FH son. particularmente valiosos porque pueden reflejar
tendenc1as Y actitudes conflictivas. La clasificación de los niños en
grupos o categorías diagnósticas o de conducta es, cuando m as, '
102
11 L•'ll r'i a, y
aquí s h ac sólo con fin s d inv stigaci n. En la vidn
11
1 loH ni1 o que vi enen a la con sulta del psicólogo casi nun c son
1 11
q •1; ,o;iua m ente deprimidos y retraídos o sólo agresivos. Habilu 1-
1 1 1
111, 111.<' muestran una variedad de síntomas y problemas de condu La
'1'"' vu ría n de tiempo en tiempo y en difer entes estadios evolutivos Y
111111 en . it uaciones distintas, p. ej., en el hogar y en la escuela.
1.11 omisión de las piernas (ilustraciones 10, 16 y 65) es extr ma-
dnn\ !nLe rara y se dio sólo en los dibujos de unos pocos pacient s
¡¡ i os y alumnos mediocres. Las piernas figuran generalmen t
1 11
1 11\.r Jos primeros rasgos que produce un niño preescolar. Tienden
p r cer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la cabeza Y
11 11
¡11 ¡¡ ojos, aún antes de que empiece a dibujar el cuerpo y los brazos. Por
,.111 , siguiente, puede suponerse que la omisión de las piernas en el DF~ 1
nca es accidental. Machover postula la hipótesis de que la auscn lt\
11 11
d1 piernas revela conflictos en este área. En el pres~nte.estudio. •sl'
1dicador emocional parecía reflejar intensa angustia e msegundad.
11
Lns implicaciones específicas de este signo parecían estar relaci011!l·
dns con el modo particular en qu·e las piernas eran omitidas.
La Ilustración 1Omuestra el dibujo de Nick, un niño de 7 años, con
di strofia muscular. Para Nick era difícil caminar y correr. Se le habfa
brindado gran cantidad de atención y cuidados a sus piernas a lo l~~.·go
ele los años. Por consiguiente, no es sorprendente que las haya omitido
totalmente, indicando así su extrema preocupación por las mismas.
Shirley, una niña de 9 años, de tamaño diminuto (pág. 141), hizo un
DFH tan enorme que la porción inferior de la figura, incluyendo las
piernas, quedaba interrumpida por el borde inferior de la ~oja
([l ustración 16). En este caso, la omisión de las piernas está direc-
tamente relacionada con el tamaño del dibujo y parece reflejar la
intensa preocupación y ansiedad de la niña por su pequeña estatura
y sus piernas cortas. _
Las ilustraciones 11 y 12 muestran los DFH de dos pequenos gra-
vemente perturbados y retraídos. En ambos casos, las figuras .están
dibujadas de tal manera que las piernas quedan ocultas. Este tipo d
omisión de las piernas parece mostrar la falta de interés o la inca-
pacidad del niño para "plantarse y hacerse ver" •. valga la expre~ión.
Los dos varones que hicieron los dibujos eran tan m seguros y ansiOsos
que buscaban refugio en la fantasía. En efecto, sus piernas eran
soportes demasiado débiles; todo lo que podían hacer era ocultarse o
yacer y sumergirse en sueños diurnos.
En la presente investigación el número total de niños que mostró
omisión de las piernas en sus DFH era demasiado pequeño como para
permitir generalizaciones amplias o efectuar cómputos estadísticos
103
 significat!v_o_s. Las i~terpretacion es de los difer e ntes modos de 1 r S< 11
tar la om1s10n ~e p1ernas deben consider a r se, por consiguient , . In
como sugerenc1as que requieren ser sometidas específicame nte 11
comprobación y confirmación.
La omisión de los pies (ilustraciones 9, 27 y 68) no fueron clín i ·11
mente significativas hasta los 7 años en las niñas y los 9 en los varorwH:
esto es, hasta que los niños llegan a una: edad en que comienzan a t e n <1•
más confianza en sí mismos y "pararse sobre sus propios pies". En !1
presente estudio, la omisión de los pies se halló más a menudo en 1 .
DFH de. !~~ pacientes clínicos y de los niños muy tímidos. Parece qu 1
esta om1S1on no está asociada con ningún tipo específico de conducin
o. síntoma; en can:bio, parece reflejar un sentido general de in segu-
ndad Y, desvahm1ento, un sentimiento de "no tener pies en qu ,
pa:arse . E ~t?s resultados concuerdan con los de Machover, pa r n
qmen la om1s1ón de los pies indica inseguridad de base.
~a o.misión del cuello (ilustraciones 27, 38 y 70) no se constituyó n
u~- md1cador emocional clínicamente válido hasta los 9 años para In.
n.mas Y los 10_para los varones. A partir de esa edad, se dio significn
tiv~mente mas a menudo en los DFH de los pacientes clínicos, lo
p iii'H 1 s mi sm os (Tabla 1 7). Sin em bar go, como e n la lit r atura h y
11ll11 nda ntes r efe rencias a la signifi cación proyectiva de los mi smos,
MI 11 di scutidos brevemente a quí en t érminos de los r esulta dos
11htenidos en la presen t e investiga ción .
t ,n cabeza grande en el DFH (ilustraciones 5, 14 y 34) ha sido aso-
t' illclú con esfuerzo intelectual, enfermedad cerebral y lesión cerebra l,
11111d •cu a ción intelectual, inmadurez, agresión, r etardo m ental, mi -
lll'll lia y preocupación por el rendimiento escolar. Es muy probable que
t odns est as interpretaciones sean correctas en un momento o en otro.
l 1rwd suponerse qu e una cabeza gra nde en el DFH r eflej a inqui etud
11 pr •ocupación por algún aspecto de la adecuación y funcionamiento
Jtli'I ILal. Pero sobre la base del DFH sólo no es posible determinar cuá l
d11 los muchos aspectos posibles está implicado. No todas las asocia -
c•wnes con una cabeza grande son necesariamente negativas o patoló-
l'ir a s. Muchos niños ambiciosos y tesoneros con alto rendimiento
t•hrola r muestran este ítem en sus dibujos (Ilustración 13 e). En l
¡II'C!sente investigación se encontr&que no era nada inusual encontra r
lll l il cabeza grande tanto en los DFH de niños adaptados, como en los

l~swnales cerebrales y los nií'íos que robaban. Ninguno de los nir'ios
b1en adaptados ni los que tenían enfermedades psicosomáticas omiti
este rasgo. Estos dos últimos grupos ti enen algo en común : tienden n
desp~~gar un buen control interno sobre sus impulsos y acciones. La
o~mswn del cuello parece estar relacionada con inmadurez, impu ls i-
VIdad Y controles internos pobres. Estos datos concuerdan con la
obse:vación de Machover de que la omisión del cuello es un signo
con:un en los DFH de los niJ'ios inmaduros, los deficientes adultos y
pac1entes regreswnados. Postula la hipótesis de que esta omisión
revela falta de control racional y pobre coordin ación de los impulsos y
la conducta.
INTERPRETACIONES DE LOS SIGNOS EN EL DFH
QUE NO SON INDICADORES EMOCIONALES VALIDOS
. Además de los 30 indicadores emocionales válidos discutidos ante-
normente, o.tros ocho signos fueron investigados e interpretados.
Estos ocho s~gnos. ha?ian sido considerados originalmente (pág. 61)
como potenc1a les md1cadores emocionales, pero posteriormente fue-
ron excluidos cuando no pudieron satisfacer los criterios establecidos
104
dt• los alumnos escasamente adaptados y los pacientes clínicos. Está
11re sen t e con tanta frecuencia en niños de todas las edades y de ambos
• Pxos que o puede ser considerado raro o necesariamente significativo
d<"sde el punto de vista clínico.
Los ojos vacíos u ojos que no ven (ilustraciones 2, 10 y 13a) han sido
dc•s r iptos por una parte como un signo normal en los DFH infantiles ,
y 1 or otro h an sido asociados con sentimientos de culpa por tendencias
voyeuri srtas, con una vaga percepción del mundo, con inmadurez
nmocional, egocentrismo, dependencia, falta de discriminación y de-
p r sión. En nuestro estudio se dieron tan frecuentemente en los DFH
· ele nii'ías y varon es en todos los niveles de edad, que este signo no
podría ser considerado un indicador emocional raro. Es muy posibl e
q1 1C las interpretacion es mencionadas más arriba sean correctas para
p;tcie ntes adultos, pero no se las puede considerar de significación
t 1 ín ica en el caso de los niños. Los escolares más pequel'ios son
normalm ente egocéntricos, emocionalmente inmaduros y depen -
die ntes. Los nil'ios tienen inevitablemente una vaga percepción del
mundo y tienen curiosidad por los acontecimientos, sexuales o de otro
tipo. Es normal que exploren las diferencias y las funciones corpo-
rales. Ninguna de estas tendencias puede ser considerada como
particularmente patológica en los niños, ni tampoco el dibujar los ojos
vacíos en los DFH.
Se ha sostenido que la mirada de reojo en los DFH (Ilustraciones 5,
13b y e) es un signo de suspicacia y tendencias paranoides. Los
105

resultados del presente estudio confirman la observación de Harris
(1963) d~ que este tratamiento de los ojos en los DFH aumenta en
frec~encia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños.
Se dw muy a ~enudo en los protocolos de los niños de 10, 11 y 12 años,
ta?~o en los bien adap~ados _(Ilustración 13 b) como en los pacientes
chmcos. ~o. es segur~ si la mnada de los ojos refleja la autoconciencia
Y el senbm1ento de mcomodidad normales en el preadolescente 0 si
corres_po~de a una preocúpación femenina por los detalles faciale~ y el
maqm~laJ~ de los ojos, o si es simplemente una muestra de habilidad
P_ar~ dibuJar. En algunos casos parece ser algo más que un signo de
t~midez (Ilu~tra~ión 13 e?, mientras que en unos pocos casos puede
Ciertamente mdicar suspiCacia y temor (Ilustración 5). Un examen del
protocolo como totalidad y el análisis de los indicadores emocionales
prese~tes o ause~tes permitirá al examinador determinar cuál de
e~~as mt_er?ret~cwnes es válida en un cas9 dado. Se observó que los
mnos mas I_ntehgent~s d~b~jaban más a menudo miradas de soslayo
y_que este Item no di~cnmmaba significativamente entre pequeños
bien ad~ptados Y aquellos con mala adaptación. En vista de esto, la
prese~c.Ia de la mirada de reojo no puede ser considerada signo
patolog¡co en los protocolos infantiles.
L~s manos oc~ltas en los DFH (ilustraciones 13 a, 39 y 95) han sido
asociadas co_n dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos de
c~lpa, -~ecesidad de controlar la agresión y renuencia a afrontar una
s1tuac10n. En la población estudiada por nosotros las manos ocultas
aumenta~ en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad
de los SUJetos. Este ítem no es nada inusual en los dibujos de los
preadolescentes, ta~to varones como mujeres. El mismo no diferencia
los DFH de los pacientes clínicos de los pertenecientes a niños bien
adaptados. Estos resultad~s concuerdan con los obtenidos por Woods
· Y ?ook (1954), ~os cuales mformaron que muchos de los niños más
bnllantes y meJor dotados artísticamente dibujaban figuras con las
manos ocultas.
J?_urante la adm~nistración del DFH, varios niños (Ilustración 13 a)
le diJ_eron al entreVJstador que no podían dibujar las manos y eligieron
el~~Ir el problema o~ultando las manos detrás de la figura 0 cu-
bne_ndolas con ~tr~ obJeto. Estos niños no mostraban ningún signo de
ansiedad o sent~m1~ntos de culpa excesivos, ya sea en los dibujos 0 en
su conducta. Ma~ bien mostraban un modo deliberado y socialmente
adaptable de evitar una tarea difícil, a la que, por lo pronto, no le
encon_tr_aban n_in~na utilidad. Tal conducta no puede ser considerada
p~tolog¡ca; mas bien revela buen juicio. En varios casos, el oculta-
miento de las manos mostraba que el niño efectúa una evaluación
106
1' 'lll ista de su capacidad limitada para dibujar y de su imposibilidad
<1 responder a sus exigentes criterios. Objetivamente, el dibujo de las
ma nos es difícil, y los niños más inteligentes y con mayor discerni·
miento rara vez pueden dibujar las manos de manera satisfactorio
para sí mismos. Sólo los niños menos sofisticados quedan conform s
con sus dibujos torpes y mal hechos, de las manos.
El ocultamiento de las manos en el DFH es ciertamente un signo d
evasividad, pero cierto grado de evasividad es normal en los preado-
1 scentes. Hubo, sin embargo, casos -especialmente entre los niños
1 equeños-en los que éste era un signo muy claramente conectado con
retraimiento extremo, ansiedad y sentimientos de culpa (Ilustración
95). Pero en cada instancia en que se dio esto, había por lo menos otros
dos o más indicadores emocionales válidos en el protocolo, p. j .,
omisión de los pies, figura inclinada, sombreado, etcétera. Estos otro.
indicadores revelaban claramente el problema del niño, de modo Q\,1 (1
no se necesitaba el signo adicional de las manos ocultas para e~ Lunr
un análisis significativo del DFH.
La figura interrumpida por ~l borde de la hoja (ilustraciones 16, 19
y 103) ha sido considerada por algunos investigadores como un signo
de seudoconfianza en sí mismo hasta un grado agresivo, de ostenta-
ción como un intento de compensar y ocultar su debilidad, y como un
reflejo de frustración con el ambiente. En el presente estudio, este
signo no discriminó los DFH de los distintos grupos de niños qu
componían la población estudiada. Una ojeada a los historiales de lo
niños que exhibían este tipo de dibujo no reveló ningún denominador
común. Mostraban gran variedad de problemas, síntomas de conducta
y medio ambiente. También abarcaban niveles de edad, puntajes de CI
y calificaciones de rendimiento escolar muy variados.
Parecería que el significado de la figura cortada depende por lo
menos hasta cierto punto de cuál parte de la figura ha sido seccionada.
En los dibujos donde las piernas fueron cortadas justo por encimad
los tobillos, las implicaciones parecieron ser similares a las de los DFH
sin pies (pág. 104). El corte de las piernas enteras parecía reflej r
inseguridad y falta de una base de apoyo segura, del mismo modo qu
la omisión de las piernas, ya analizada en la pág. 103. Cuando la
porción inferior de los brazos quedó cortada por el borde lateral de la
hoja, el dibujo se parecía a un DFH con las manos omitidas y debería
interpretarse de la misma manera (pág. 97). En algunos dibujos muy
grandes, la figura se desparramaba por los bordes de la hoja en varios
lados (ilustración 103). En estos casos no parecía haber ningún intento
consciente o inconsciente de cortar parte de la figura: más bien se
observaba que el niño era completamente inmaduro e impulsivo. El
107
dibujo mostraba sobre todo u na mala coordinación, débil control
interior y juicio pobre.
También se dio el caso de dos niños muy perturbados, con conducta
esquizoide y tendencia a retraerse en un mundo de fantasía, que
dibujaron figuras con cabezas grandes interrumpidas en la par te
superior por el borde de la hoja. Este tipo de dibujo es muy raro y debe
ser considerado totalmente patológico. Por consiguiente, parece
quedar claro que cada DFH debe ser considerado separadamente y
que el significado de una figura interrumpida o seccionada, depende
de la parte que es cortada. N o puede haber interpretaciones generales
de este signo que puedan ser aplicadas a todos los DFH.
La línea de baseopasto(ilustraciones 12, 19y48) en los DFHhasido
interpretada como un signo de inseguridad, de necesidad de apoyo y
de necesidad de un punto de referencia. Estas hipótesis pueden ser
correctas, pero los niños pequeños, que viven en un mundo de adultos
"grandotes" y dominantes, son -en virtud de su edad y tamaño-
na turalmente inseguros y necesitados de apoyo. Esto no puede ser
considerado patológico en los niños pequeños. Por consiguiente, no es
sorprendente que la presente investigación haya encontrado una alta
incidencia de líneas de base en los protocolos de varones y niii a s de
todas las edades. Este ítem no discriminó los dibujos de los nifios bien
adaptados (Ilustración 44) y los esca samente adaptados (Ilustración
42). La presencia de la línea de base o pa sto no puede considerarse un
indicador clínicamente significativo de perturbación emocional entre
los niiios de edad escolar.
El sol o la luna en los DFH (ilustraciones 12, 19 y 108) ha sido
a socia do con a mor y a poyo par enta l, y con la existencia de una
autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no son,
por supuesto, mutuamente excluyentes. Nuestros resultados parecen
abonar ambas hipótesis. Más niiios bien adaptados que pa cientes
clínicos dibujaron soles en sus DFH. Se observó que particularmente
los niños con problemas psicosomáticos a gregaban soles a sus dibujos.
Los padres de est os niños a m enudo era realmente cariñosos y se
ocupaba n de sus hijos, siendo al mismo tiempo muy controlador es. Los
niños, a su vez, parecían sentir gran ambivalencia hacia sus pa dres.
Pero podían expresar abiertamente sólo las actitudes positivas, y no
se atrevían a revelar sus actitudes negativas.
Cuando se compararon los DFH de los buenos y los malos alumnos,
se encontró que era mayor la cantida d de alumnos con altas ca lifica-
ciones que hacían soles en sus dibujos. Estos r esultados concuerdan
con el estudio de Koppitz, Sulliva n, Blyth y Shelton (1959). La
presencia del sol parece estar positivamente relacionada con el rendi-
108
111 ¡ •nlo e n los grados primar ios y se eslima que r c.f1eja la conci .nci
qu • e l n iñ o tiene del inter és de los pa~res y s~ ~res16n para que nn da
, •1colegio. E sta presión, dent ro de c1ertos hm1tes.razonables, pu d
1 11
t ur muy deseable, y puede servir como factor motiva dor pa ra que el
¡ se esfuer ce en la escuel a . La preocupación de los pa?r es por el
11 1 0
n·ndimiento de sus hijos sólo es dañina si es extrema da; y .s1 los padres
t'Hpe ra n del niño más de lo que éste pu ede 1ograr(IlustracLón 108). Por
t.'>n siguiente, no se pu ede afirmar que. la presencia del sol .en un
prolocolo es necesariamente u n bue~ signo o, ?or el contrano, ~ue
invariablemente es un signo de psicopatolog¡a o d~ una relac~ón
pnler no-filial perturbada. Sól o se puede efect~ar una mterp~etac1~n
Hignificativa de un sol cuando ya se ~a an~l_1zado el DFH ~~:teg¡ a-
111ente, y luego de contar con informacwn a diciOn al sobre el mn o Y los
pndr es. . . . .
Las líneas fragmentadas o esquLcwdas (Llustracwnes 1 a, ~ 3 ~ Y O)
,. los DFH h an sido asoci adas con t emor, insegurida d, sentim1 nloH
11
de inadecuación, a nsiedad, ter qu.edad y negativismo. Los pres , ' Le'.
:sludios r evelar on u n incr emento regular en el empleo .de .h n a s
rragmentadas a medida que los niñ os eran m ayores. Es~o.comcide con
1
h ob servación de Harris (1963) de que la s líneas esqm c1a das no son
1 ~aras en los DFH de los niñ os mayores. Se podría ar~ir que los
prea dolescentes como grupo t ienden a ser inseguros y ansiOsos, Y que
psto se refleja en el empl eo de trazos fragm entarios. ~er.o se comprobó
que m uchos niñ os bien adaptados y segur os de s1 m1smos usa.~an
Lrazos int errumpidos en su s dibuj os. De h echo, mu:hos d~ los nm.os
más inteligentes y más dot ados artísticam ente lo h acían (Llustracw -
nes 1 a y 13 a). . b 1 d'
Adem ás se observó qu e a lgunos de los leswn ados cere ra es . I-
bujan figu; as con trazos esquicia dos (Il ustración 98 a). Est~ h a s1d0
lambién ob servado por otros investigadores. En la mayon a ~e los
casos no era difícil distinguir las líneas esquiciadas de un pequen_o ~on
Lalent o, de los trazos in t errumpidos de un niño con ~año ne~rolog¡co.
Pero h abía algunos casos fronterizos donde la d1ferenc1a 1~0· era
aparente. En estos dibujos, la fragm_entaci~n de la línea era n:1 mma ,
0
tan leve que no se podían ver diferencias entre ambos bpo~ d
dibujos. En consecuencia, no con sider am os este rasgo como un s1gno
claro de p sicopatología.
109
 INTERPRETACION CLINICA
DE LOS DIBUJOS INFANTILES

Un dibujo infantil es una expres10n gráfica, y como tal, s Utlll

manifestación que básicamente n,p difiere de cualquier otra ma nif' . ·
tación. Así como se pueden analizar manifestaciones verbales P< rn
determinar estructura y contenido, de la misma manera se pueden
analizar los DFH para determinar estructura y signos y también
contenido y significado. En los capítulos precedentes se analizaron
DFH infantiles en cuanto a su estructura y se puntuaron signos
objetivos y símbolos que reflejan la madurez mental infantil y actitu-
des emocionales. Ahora se intentará interpretar los DFH de acuerdo
con su significado y contenido clínico.
Todas las manifestaciones, incluyendo los DFH, tienen un sign i-
ficado y propósito especial para el niño que los hace. Un dibujo pued
representar muchas cosas-diferentes. Puede ser una expresión de
alegría o rabia, o un grito de miedo o angustia; puede ser una pregunta
o una demanda; puede reflejar un deseo o una fantasía; o puede estar
diciendo algo que el niño ha visto o experimentado. Un DFH pued
expresar eso y mucho más. La tarea del psicólogo clínico es descubrir
el significado de los DFH y averiguar qué está tratando de comunicar
el niño a través de sus dibujos.
El dibujo y la pintura son un modo natural de expresión infantil.
Los niños pueden pintar sus sentimientos y actitudes en imágenes y
símbolos gráficos mucho antes de que puedan transmitirlos en concep-
tos verbales abstractos. Pero una vez que el niño ha dominado el arte
de comunicar sus pensamientos y sentimientos por medio de la
palabra hablada o escrita, habitualmente abandonará el dibujo como
medio de expresión. Cuando ilegan a la adolescencia la mayoría ya no
dibuja espontáneamente y con frecuencia son renuentes a dibujar,

111
aunque se les pida que lo hagan. Sólo el joven r ealmente con talento
inclinación artísticas, continuará dibujando y pintando por su
cuenta a medida que crece.
Sin embargo, aun los niños mayores sin inclinación a rtística volve-
án al lenguaje del dibujo y la imagen gráfica cuando están muy
urbados y son incapaces de expresar con palabras sus ansiedades y
~onflictos, conscientes o inconscientes. La autora ha observado que
muchas veces, niños que acudían a la clínica para psicoterapia, a
nenudo no podían verbalizar sus problemas ni nada referente a sí
nismos, pero frecuentemente se mostraban con much os deseos de
ibujar y pintar. A medida que estos niños aumentaban la confianza
m sí mismos y mostraban una mejoría en su conducta, generalmente
lejaban de dibujar y pintar. Empezaban entonces a dramatizar sus
Jroblemas con la ayuda de muñecas y juguetes y llegaban a la
omunicación verbal indirecta por medio de títeres o un teléfono de
uguete. Solamente cuando estaban muy adelantados en su trata-
ni ento, los niños podían hablar libremente con su terapeuta y escu-
har sin excesiva ansiedad sus propias verbalizaciones a través de un
Tabador. Pero siempre que el niño retrocedía o mostraba regresión en
u conducta volvía a medios de comunicación no verbales en la sesión
~rapéutica, y una vez más empezaba a dibujar y pintar. De acuerdo
:m esto pa rece evidente que el dibujo es más significativo para los
iños pequeños y para los que sufren serios problemas emocionales.
Al trata r de analizar los DFH infantiles desde un punto de vista
ínico, la autora se formuló tres preguntas: 1) ¿Cómo dibujaba el niño
1 figura o figuras? ; 2) ¿A quién dibujaba en su dibujo?, y 3) ¿Qué
3taba tratando de decir? Para descubrir la respuesta a estas pre-
J.ntas, la investigadora estudió los dibujos de cientos de niños que
mocía bien y confrontó sus interpretaciones de los DFH con la
mducta infantil real y su historia clínica. Considerarnos que un
1álisis significativo de los dibujos infantiles presupone en el psicó-
go clinico, no sólo el conocimiento de la edad del niño y de su sexo,
no también de su familia y medio ambiente. Todas las interpreta-
enes clínicas de los dibujos son mera especulación, a menos que
1edan ser verificadas y confirmadas por la historia del niño y otros
1tos clínicos.
Basada en años de experiencia clínica y experimentación, a la
1tora le gustaría sugerir tres principios básicos para analizar el
:;nificado de los DFH. Creemos que estos principios son válidos para
dos los DFH de niños entre las edades de 5 y 12 años. No sabemos
estos principios son también válidos para niños mayores o para
'ultos, y no podemos dar por sentado que sean útiles para dibujos que
2
nos an DF H, tal como han sido definidos en este volumen (página 15).
1.< s tres principios se detallan a continuación:
1) COMO dibuja la figura , sin tener en cuenta a quién dib~ja, :eflej~
t•L concepto que el niño tiene de sí. La manera en que el ?IbUJ? esta
11ccho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato mt~nor del
1
1i110 y muestran su actitud hacia sí mismo. Si cuando se le pide a un
11 iño que haga un DFH dibuja más de una figura, puede mostrar.~u
co ncept o de sí mismo en más de una de las figuras. En la Ilustracwn
[¡ 1, por ejemplo, Betty indicó sus actitudes hacia. :í mi_s~a en el
t ratamiento de la figura de la madre y en el de la mna (pagina 154).
2) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor interés e importancia
¡Jara el ni11o en el momento de realizar el dibujo. ~n la mayorí~ de los
<·nsos, los nii1os se dibujarán a sí mismos, pues obviamente nadie es de
mayor importancia para un niño que él mismo. Generalmente los
11 i11os hacen un dibujo bastante realista de sí mismos, pero algunos
p quefios están tan descontentos consigo mismos que distors~on~n
1-iU S imágenes hasta que no guardan ningún par~cido co~ su apanenc1a
r al o con la de cualquier otro ser humano. Las Llustracwnes 48, 68, 74
y 75 son ejemplos de DFH que muestran criaturas no humanas, ?_no
del todo humanas, que en realidad, representan retratos de los nmos
ue las hicieron. Otros nifios dibujan imágenes i?eales de sf mismos
1
·on la forma de sus h éroes. Ejemplos en Llustracwnes 1 a, l e Y 29.
Pero hay excepciones a esta regla ; algunos nifios no se dibujan a sí
mismos. Las ilustraciones 14 y 83 b muestran dibujos que representan
a las madres de los nifios (página s 153 y 187), mientras que la
Ilustración 84 muestra el padre de un joven (página 188), Y la Ilus-
tración 82 revela la hermana de un nit1o (página 186). En cada uno de
estos cuatro casos, se descubrió que la principal .preocupación y
conflicto del nit1o en ese momento, estaban centrados alrededor de la
persona que dibujó, es decir, la madre, el padre o la ~e~mana,
respect ivamente. Sin embargo, el dibujo de una person~ d1shnta de
uno mismo, no necesariamente indica conflicto con la misma. Puede
también reflejar una preocupación positiva por esa persona, como fue
el caso de Jean que dibujó a su héroe Elvis Presley (Ilustración 1 b).
Es muy frecue~te que adolescentes tempranas dibujen ~ersonajes
masculinos seductores, en respuesta al despertar de sus Impulsos Y
deseos sexuales.
El principio de que un dibujo revela la persona que es. d~ m~yor
interés para el niño, difiere de la ampliamente ace?tad~ hip~tesis. ~e
Machover, de que el sexo de la figura dibujada refleJa la Identificac10n
113
 .d na sí mismos dignos de interés y que
sexual del niño. Muchos estudios e investigaciones de dibujos infan- ti lllt y t ri st es, q~e no se con:e l:r:interese o preocupe. Estos niños so~
tiles se dedicaron a la exploración de la hipótesis de identificación 1111 1 1 n n_ a nadle e~ casa q mbrientos de atención y afecto; han reci-
sexual, pero los resultados no han sido concluyentes (Bieliauskas, tn'OillUOICados sociales, ha . . to d tros que responden en exceso
1 reconoc1m1en eo .
1960; Brown y Tolor, 1957; Butler y Marcuse, 1959; Granick y Smith, h du l.t\0 poc? _ca or y . d d 1 sicólogo que es un extraño a qmen no
" 111 11 • ptac10n y amista e P
1953; Haworth y Normington, 1961; Jolles, 1952; McHugh, 1963 y
1966; Richey, 1965). Mientras que la mayoría de los niños dibuja 111111 vi st~ ant~~- ·t: t la de algunos niños de pensamiento
primero figuras de su propio sexo, un número considerable de jóvenes 1l na Sltuacwn algo di eren e, es t" den a vivir completamente
no sigue este patrón, sin mostrar por eso, necesariamente, identifi- 1'1)11 ·r to, con lesiones cerebrales, qu~ Ienncia al pasado o a lo futuro.
. t dado con poca retere
cación sexual confusa. No se puede afirmar que todos los varones que 1'111\lqUJ er mon:en _o . . 1 uier ersonaqueveanenfrente,
dibujan mujeres o niñas en primer lugar, sean homosexuales o tengan 1•' los niñossemchnanadibuJarcua q p en realidad como
' ' . d ndo a esa persona, '
identificación femenina, aunque esto pueda darse en algunos casos. 11 ·luyendo al ~xa~ma or, ~:~almente bastante rea1ísticos y están
Lo mismo se aplica a las niñas que dibujan figuras masculinas. Las 111 1> lelo. Los d1bu~os s~~ ge cesidades internas del niño o
lnHpirados en la situacwn y no en 1as ne
niñas que dibujan hombres están interesadas o preocupadas por
11 H intereses.
muchachos u hombres, y pueden, o no, identificarse con ellos.
En la experiencia de la autora se dio asiduamente, que un varón que .- , diciendo en su DFH puede presentar dos
dibuja a una niña o una mujer en su DFH estuviera-emocionalmente 3) LO QUE el nmo ~~:a s actitudes y conflictos, o ser un deseo,
influenciado por una mujer de su familia o medio ambiente, pero que uspectos; ser una expreswn deis u que el niño dibuJ·a y la manera
1 ·ónde apersona
no se identificaba con ella necesariamente. Estas observaciones están o ambas cosas. L a e ecci 1 t"t d del niño Estos aspectos de1
.b . fleJ·an as ac 1 u es . .
de acuerdo con el estudio de Phelan, cuidadosamente controlado y !11 que la d1 uJa, re . . . de la ersona de mayor Jmpor-
ejecutado (1964). Phelan comparó la adaptación social y actitudes de I)FH, represent~~ una mamfesta~~on de cu~les son sus sentimientos
50 alumnos de sexto grado, que dibujaron primero una figura feme- Lancia par_a el n~no en e~e ;~ñe;d;s~ribe la persona que dib~jó, _en-
nina, en respuesta al Test DFH, con la adaptación y actitudes de 50 para consigo mismo. Sl u . ona dibujada. es declT, Sl se
varones que dibujaron primero una figura masculina. Ambos grupos tonces la descripción se re{L~re_~ la persfiere a él· si dib ujó a otro, la
. .. , . la descnpcwn se r e ' 84
fueron equiparados en edad, CI, ocupación paterna y religión. Los dJbuJO a SI mismo, t ona Las ilustraciones 83 by
resultados no mostraron diferencia significativa entre los dos grupos, descripción se refiere a es~ o r~ p~se DFH de niños que dibujaron y
ni en cuanto a los puntajes medios de adaptación total, ni en cuanto (pág. 187 y 188) ofrecen eJemp os 11 s·n embargo la manera d e
. . s que rro eran e os. I '
3. la valoración de sus maestros con respecto a la adaptación. Sin descnbieron _Persona . . de los niños hacia sí mismos.
~mbargo, un análisis cuidadoso de las respuestas individuales de los
dibujar las {Lguras refleJa l_a ac~Ltud ntánea sobre su DFH, entonces
Si un niño cuenta una hLstona espo d . El DFH de la Ilus-
ios grupos mostró que, los varones que dibujaron una figura femenina . l h. t . presenta un eseo.
m primer lugar, tendían a sentirse más dominados por los adultos y el contenido de a LS_ orw ~e lo ara esta hipótesis. E ste DFH fue
enían una actitud menos positiva hacia su padre. Se encontró que tración 14 pu~de servlT_ ~e ¿en:pt ~ños seriamente descuidada y con
'stos niños provenían más a menudo de hogares dominados por la hecho por Edlth~ una mna e sle e d or una fisura palatina mal
carencias emocwnales, desfigura a p e la figura fue dibujada,
nadre, que los que dibujaron en primera instancia figuras masculi- . ( · ina 153). La manera en qu .
.as. Parece bastante lógico, que los varones de hogares dominados por d
arregla a pag . t d su apariencia y muestra sus
Ed"th ra consc1en e e '
revela que l . e . . Ed'th expresó que la figura representa

r:. ll
1 madre estuvieran más interesados y preocupados por sus madres y
u e dibujaran figuras maternas, más a menudo que los que provenían sentimientos de ma?ecuacw~. d"b . rala madre en vez de a una
"una señora", es declT,_su ~a. I UJa mento sus ansiedades y
e hogares dominados por el padre.
niña (ella misma). Edlth mdJco que en eset mdoos en su madre. Edith
A veces, los niños indican que la figura en sus DFH no es un varón · ¡ estaban concen ra .
una niña (ellos mismos) o un hombre o una mujer (un progenitor), Problemas emocwna -
es
d 1 d"b1 ·0 (suma re como
d ) "mala" que tema
'
no rriás bien el examinador (página 24). Esto puede ser halagador describió a 1~, seno~~ e_ , ;;tas descripciones correspondían exac-
1ra el examinador, pero es un signo muy pobre para el niño. En la "permanente Y un no':o · .b.. ctamente que su madre era
tamente a su madre. Edith perci 10 corre '
:periencia de la autora, los que dibujan al psicólogo, son niños muy 115
.4
 una mujer arreglada y atractiva, en contraste con su fealdad y
apariencia descuidada; la madre realmente tenía un "novio" y, por
Cierto, era "mala" con Edith. Edith narró lo siguiente, ·espontánea-
mente: "La señora está esperando a su novio; está loca por él. El no
vendrá. Ella es tan mala que quiere salir todas las noches". Esta
historia refleja el deseo de Edith; en efecto, ella está diciendo: "Deseo
que el novio de mi mamá no venga esta noche, así ella se quedará en
casa conmigo en vez de salir todas las noches".
Muchos DFH y dibujos de familia, pueden ser analizados de esta
manera, pero debe subrayarse que sólo se consideran válidos para esta
clase de análisis los comentarios y narraciones espontáneas o esti-
muladas por una pregunta general y abierta (por ejemplo, "¿qué clase
de persona es ésta?" y "¿qué está haciendo?"). Si se le pide a un niño
que responda preguntas específicas sobre el dibujo en una interro-
gación normal, en la opinión de la autora, los resultados son, a
menudo, cuestionables. A veces, los niños dan las respuestas que ellos
piensan h abrán de complacer al examinador . Mientras todos los DFH
ofrecen a lgún conocimiento interior o información sobre el nii'ío es
también verdad que los dibujos difieren a mpliamente en cuant~ al
materia l clínico que pueden aportar. Es bastante obvio que muchos
pequeños dibujan figuras muy convencionales que ofrecen un mínimo
de información clínica. En tales casos, el análisis del dibujo tiene que
estar limitado al puntaje de signos y símbolos objetivos. Ninguna
cantidad de cuestion arios puede producir material clínico válido sobre
la base de un DFH, si este material no está contenido en el dibujo, en
primer lugar. Si el nii'ío se está tratando de comunicar con el exami-
nador a través de sus dibujos, ofrecerá claves espontánea s y comen-
tarios de sus dibujos , si se le da la oportunidad.
La mayoría de los investigadores de DFH, incluyendo a la autora,
han estudiado dibujos de numerosos grupos de nii'íos de escuelas
públicas. Estos dibujos generalmente los obtienen en las aulas los
investigadores o los maestros. Con poca o ninguna preparación, se les
pide a los nii'íos que dibujen "un hombre" o "una persona entera" o."un
dibujo de sí mismo". Esto equivale a decir a un grupo de niños: "Digan
algo sobre ustedes". E l niño bien entrenado, realizará obedientemente
la tarea asignada, pero es raro que muestre compromiso emocional en
su ejecución. En este caso los dibujos pueden ser analizados en su
estructura y signos. Pero cuando los DFH de grupos de chicos de
escuelas normales son examinados desde un punto de vista clín ico,
generalmente se encuentra que su contenido es escaso, lo que no es
muy sorprendente.
Por fortuna, la gra n mayoría de escola res de escuelas primarias de
116
,.¡,, 1< m dia, stá n emocional y socialmente basta nte bien ada ptado
libres de serios disturbios mentales que se pueda n revelar en lo
lllt' ll Además la mayoría de los escolar es considera el pedido de h ac r
u 11 l ) r~'JI com~ poco m ás que otra ta rea escolar o una diversión
plll<'( ni r a. La mayoría de los niños tratarán de salir bien de 1 ~ pru bll
dt IWII pa ra obtener aprobación, pero generalmente, no mtenta n
ll llllSmitir al examinador, consciente o inconscientemente, un men-
11U 1 respecto a sus conflictos y ansiedades inte~io:es. Un_ni.ño bi ~
11dnpta do y equilibrado no desplegará sus senbm1entos mbmos, SI
p lt N l evitarlo. Sólo los niños emocionalmente perturbados y ma l
11 dnp ta dos, que son la excepción en un amplio número de escolares,
11111 •jar á n sus problemas en sus dibujos sin proponérselo. Hay un a
wn n diferencia en la riqueza de contenido y significado, aunque no
tH' · sariamente en estructura, entre los DFH de grandes grupos d
ni 11os normales de escuelas públicas y los dibujos de niños emo it
tln lmente perturbados, que son pacientes psiquiátricos o alumn S d
(·lnses especiales. Los nifíos con problemas revelarán mucho de sí n
l ltS dibujos, especialmente si los hacen en una situación de dos, frcnt
11 Lt n psicólogo que lo acepte y se muestre deseoso y capaz de escuchar
H , silencioso, pero elocuente, pedido de entendimiento y ayuda.
Esta diferencia entre los DFH de niños de escuelas públicas y de
pacientes clínicos, puede explicar el hecho de qu~ in~estigadores como
1Ja rris (1963), que se ocupa especialmente de dibUJOS de escolares en
g-ran número, tienda a subestimar el significado clínico de ~os DFJ~,
mientras que otros como Machover y Hammer, que ven casi e.xclusl-
vamente dibujos de pacientes psiquiátricos, tiendan a sobre~sbmar el
significado clínico de los DFH. Los dibuj os i1~fantiles con~Ien en ge-
neralmente algún material clínico significabvo, pero es m:orrecto
pretender que todo signo o rasgo en un dibujo sea, necesanamente
significativo desde el punto de vista clínico. Después de todo, un a
cierta cantidad de tensión, ansiedad y conflicto es normal en todos los
niños, y no puede ser considerado patológico cuando se refleja en los
DFH.
Es importante la capacidad de evaluar la intenci?n de un ~i~o,
analizando un dibujo. No todos los dibujos tienen el mismo propos1to,
ni deben ser considerados igualmente importantes o significativos.
Un dibujo casual, producido en un momento de aburri~ient~ , o
tensión, diferirá ampliamente de un dibujo ejecutado con dehberac10n
cuidadosa. Un dibujo espontáneo de un niño, diferirá notablemente de
un DFH hecho a requerimiento de un psicólogo. Las instrucciones de
dibujo pueden, en algunos casos, también afecta r el contenido clínico,
aunqu e la estructura de los dibujos apenas sea afectada. Marcus
117
 (l963) muestra de qué manera diferente puede responder un niño,
según se le solicite dibujar "una familia" o "tu familia".
Los dibujos de Shirley (ilustraciones 15y 16) ilustran lo diferentes . tos de compromiso cmo-
· lmente agi.a dables .pero
. ddesproviSel pasad o, por su habilidad
,
que pueden ser los DFH de un solo niño en distintas situaciones. los, vosua_ 1 había sido fehc.ta a, e? d dibujos "seguros'' en _un
desa~~
Cuando Shirley tenía 8 m años, la escuela envió a los padres de la niña •ion aL Shor ey erseveraba ahora, hac.en o dables o una exposoe>ón
a la clínica de orientación infantil, pa•·a que obtuvieran una evalua. pn ra dibuJar, y _P t eas dolorosas o b la actitud perfec-
r evitar a r Sh · 1 y Imita a
~:e· n~~esdichaday
ción psicológica de su hija. Shirley, en tres años de asistencia escolar, <Hfue<zo po d subyacentes. •re ba tener problemas.
no había podido progcesar y era incapaz de relacionarse con sus <1 sus dificulta sonreía dulcemente y sola. Un

~ra ~".'ó t~
compañeros. Era tan sólo, tolerada o ignorada por ellos. Shirley era . ioni sta de la m a .dente que la niña se sen ba " ersona entera". Al

autor~ p~ te<~pe~uviera
una niña diminuta que parecía y actuaba más como una niña de seis, Hin ein bargo, a Shidey que dibujara otra un <ato largo, con

co~o
que de ocho años. Era muy tranquila e invariablemente se mostraba clfn, la 1e 'dó después miró a la vi en do a la

Jm~~a ~~la~~ibujó
alego-e y amistosa, de una manera superficial. Para un ojo conocedor, pri nci pio Shor.ey u ¿etran te. Era " esd .rle algo' pero no

•·apeut~ Pr P d~
era evidente que había, en su conducta, una depresión subyacente. c•xpresión sena vez. Parecía ans.osa la figurad
p día artlc_~ ar u Las diferencias entre los
Era eh ata emociona !mente y mostraba una pobre comPrensión social. t na sol a palabra; Yen vez ;H de las ilustraciones 16
En la Escala de Inteligencia Stanford-Binet, Shirley dio un nivel

wpr~_nd;5 m~estra
normal bajo. La madre de Shirley era "na mujer joven, atractiva, lnllustracwn 16. ntes . . una chica tímidn y
alegce y socialmente ambiciosa que se negaba a admitir que a lgo 16 son la clase de d•buJO dl:s demás, mientro'
La Ilustracwn cuitar sus problemas a d na niña qu se
andaba mal eh Shidey. Acusaba a la escuela de los fcacasos acadé- ñada en ° d"b · franco e u '
micos de la niña, y !cataba de ocultar su propio rechazo hacia su hija,
gratificándola con cosas materiales. ~
n nsi osa' em pe 1 Ilustración 16 •• el ' UJO L ilustración 16muesb·'
s~dmld ~en
que el DFH de a . ' smaypid;endoayuda. su fmstrae>ón
La pcimeca vez que concurrió a la clínica de ocientación, Shirley !Stá revelando a la intensa rabia de Shnlte_y tos El primer
·on pasmos a clan a , hacer frente a su s sen 1m1 · es as un t o
pa:~Sí
estaba alegce pero distante. Realizó el DFH de la Ilustración 15. . . é? No
in defensión total estoy m u y sola y tns te, [," qua; El segundo
Comenzó dibujando las piernas, después agcegó el vestido, los brazos
y finalmente 1a cabeza. Esta secuencia particular de dibujar las partes dibujo, en efec:o, d~~·;,.a~era, yo no le tengo co:~·;:opÓs;to, Y d;ce

aevou~~
de una figura humana, se asocia generalmente con relaciones in ter- suyo Y de cua qm d de Hberadamen te y con f ' . no va a ha m
personales pobres. Nonnalmente, la cabeza, área de percepción y dibujo fue l reahzateo· "Mire estoy sufriendo, Pl_ ord niña que no
l namen · ' . 1 súp ICa d
comunicación social, se dibuja primero. Los niños que dibujan la bastante a udarme.?" Este dibuJO es a·, 16 mue stra el retrato . , e

ve,baliz~' ~~y~s delatan¡'~~= ~

cabeza o la cara al final de un DFH, tienden a tener dificultades para na da para aY d. do La llustracwn b. Y fmstracwn
relacionarse con los demás. De una primera mirada, el dibujo ter- puede :u ;jos bizcos .. altma de las
minado de Shirley parece ser bastante convencional y no demasiado una nena sonnenbe, os derechos, caídos Y cor a., de indefensión e
t s Los raz d ·mpreslOn . l
diferente de los otros de niñas de ocho años y medio. Pero una mirada subyacen e . . .. de las piemas, an ' d de parte de Shor ey,
más detenida en los detalles, muestra integcación pobre del cuerpo y manos, Y la omisiotnan un esfuerzo desesperat?l s El dibujo, de ta-
.1-d d· mues r . 1 os hos 1 e · .
n~ co~-~~
la cabeza, brazos cortos, omisión de la nariz y e1so mbreado del cuerpo. in mov" a ' . .damen te sus. m pu s t aste con la esta tm a
Todo esto sugiere que Shirley era una niña tímida, escasamente
mañomayorqu~e regula<
Pa<a con tmlar está en marcado
fleJ'· asuinterésy sensi II
dad ante su fracaso

e~,
integcada y ansiosa, que no podía conectarse con los demás. Esta . · t de Shirley Yre . _ ( , 141). .
impresión estaba también apoyada en la secuencia inusual en que
crec~r clm~os
d•mm u a o los otms mnos . pag.. . de d;bujodnfanb y

er~
1
cap•t~lo pequ~n o~
Shidey dibujó su figura. De esta manera el DFH de la llustracUJn 15 por no com ded;cará a anáhsos tea vés de sus d;buJOS,

esta~
da la impresión de que Sh irley una niña superficialmente confor- Este setan do de deór los a Este anál; s;s de con.
mista, aislada socialmente, ansiosa, retraída e infeliz. a ver qué tra r cómo los están ha e> en o. . os en s;gn ;fica do e
que~ s~.-v~o '~'ampHamente
ser~ 'e~hza. basa'~
La a u tora le hizo terapia una vez por semana. Duran te las primeras antes o sobre los DFH que son en los
sesiones, Shirley se mantuvo completamente incomunicativa. Se
pasaba el tiempo haciendo dibujos con crayón,
liS má~ bien estereotipa-
ten; do
impo,tanc.a ch~.c:~,
es deci,, el anáHS> sse
psiqu;átrkos y alum7os d:
ct;bujos de pac.enDFH de escolares nonna es . fueron conocidos
clases especiales,
escuelas púbHcas.
antes que
Todos •?_los cuyos d;bujos son tratados aqm,
los mnos 119
 personalmente por la autora· e l , 1111 s y la tarea los abrume. El DFH de la Ilustración 17 fue dibujado
considerable de informacl"o' ,y nb.a mayona de los casos una cantidad por· Carl, un muchacho de once años de inteligencia superior. us
n am lental y d t d
~_os e tests psicológicos
o o o

a d lcwnales estuvieron ta b", . 11 mbiciosos padres establecieron altas metas para él. Podemos ver, por
m len a su dJsposJcJón.
1 11 dibujo, que percibe las tareas como un desafío, como una em pinada
01 ntaña que quiere y puede ascender. El dibujo es t écnicament

~~~~~~~~~~tsEEto~crsa;:;EMAS
1rr1p rfecto y anatómicamente incorrecto, pero no cabe duda de que el
ntuchacho dibujado está firmemente agarrado a la roca, con ambas
n1nnos y píes; su expresión muestra confianza en su habilidad para
La vida es difícil y también los niñ , . . 11 1 anzar finalmente la cumbre de la montaña. La tarea que tiene por
fuertes y que reciben h os mas mtehgentes sanos delante no está presentada como fácil, sino como algo que tiene que ser
mue o amor Y apoyo d d ' '
en f rentar diariamente tens· e sus pa res, deben Jt•perado. Como se podía esperar, Carl era un alumno estudioso y a
con que un niño enfrenta l~~nes yblesfuerzos. La habilidad y el éxito
s t d pro emas de la vida d d ¡uicn le iba bien en la escuela.
upues o, e muchos factores er , .' epen erá, por La Ilustración 18 muestra un contraste bastante grande con la
la actitud del niño hacia e , p ob~no de los mas Importantes será !Lustración 17. Este DFH fue hecho por Bíll, un muchacho de alto nivel
duramente para dominar sos_ pro emas. Algunos niños lucharán i11Lelectual de diez años y medio. Los padres de Bill eran muy
superar los celos frente a sushlmpulsos y tratarán con valentía de 11 mbiciosos, y exigían de su hijo ¡nás de lo que él podía dar, aunque s
, d"d d un ermano o de ve d l ,
per 1 a e un padre. Algunos t b . , ncer su o or ante la <:sforzara para complacerlos. Cuando su tarea escolar no complacía las
ra aJaran con deter . ., .
para aprender una tarea d"f' "1 mmacwn mflexible :xpectativas paternas, éstos comenzaban a presionarlo hasta que Bill
Ot . l JCJ o para tolerar f
ros mños con la misma h bTd d severas rustraciones. mostraba signos de abandono y desarrollaba enuresis e inexplicables
fuerza interior pueden hacer:s~~e~z' pero_ ~o~ menor motivación y dolores de estómago. El padre insistía en que Bill podía realizar la
desafío, pero los abandona , os penodJCos para enfrentar un Larea y que simplemente era haragán. El DFH de Bill, en la Ilus-
Al ran cuando las e .
gunos niños oscilan entre tent t" osas se pongan difíciles 1ración 18, no"s dice algo diferente: Aqui vemos a un escalador de
evasiones. Otros han e . a IVas para resolver sus problemas; montaña que ha llegado a un atolladero imposible; está colgando
xpenmentado la derrot l f
menu d o que han dejado d 1 h a y e racaso tan a lesesperadamente de la punta de los dedos, de un borde de la
dificultades que presenta l e "duc far ~ tratan de evitar todas las montaña, y no se puede mover en ninguna dirección. La soga, en-
· a VJ a o rec1endo u ·
escapándose por medio de 1 f: , , na resistencia pasiva o roscada en la roca, no éstá fija al escalador y no le ofrece ninguna
E . a antas1a
s Importante conocer y entende . l . ayuda. El está completamente solo, aislado del resto del mundo; no
tensiones y esfuerzos de la "d 1 l r e mgreso de un niño en las vale la pena ni siquiera pedir socorro. La situación es tan sobreco-
E . 1 VI a, a p anearle un p
specla mente cuando se t b . .- rograma terapéutico. gedora que ya no la puede enfrentar más, y por eso Bíll omite los ojos
. t" ra aJa con nmos mu .
mea lvos, es esencial det . . . Y pasivos Y no comu- y la boca de la figura en su dibujo. También en la.vida real Bi1l dejó de
ermmar SI el mño e · .
ganas,deaplicarsealatarea t" s mcapaz o SI no tiene hablar y de comunicarse con los demás; se aisló y dirigió sus frus-
pueden ser de gran valor al que] le~e a ~ano. Es aquí, donde los DFH Lraciones e infelicidad hacia sí mismo; trató desesperadamente de
vida y hacia sus problemas.reve ar a actitud básica del niño hacia la sostenerse a pesar de la desconformidad de sus padres. Era más infeliz
todavía porque quería que le fuera bien, pero no podía. El dibujo de la
Ilustración 18 convenció hasta al padre, de que Bill no era un simple
COMO SE REFLEJA LA AMBICIO N EN LOS DFH "haragán", sino que necesitaba ayuda y apoyo para recuperar la
confianza en sí mismo.
En las ilustraciones 17 18 19 El DFH de la ilustración 19 fue realizado por David, un niño de once
altamente motivados Y a' b.Y. se muestran los DFH de tres niños ai'íos, de inteligencia normal y con buena adaptación social. Pero
m ICIOSOS que t' l h
para que les vaya bien Y asJ' l' es an uc ando duramente David estaba pasando por un período de poca atención, distracción y
comp acer a sus pad D l
pue d e esperar que harán los , res. e os tres se un serio déficit de la memoria en cuanto a sonidos y símbolos; debido
la tarea hasta que esté concml ~ds granhdes esfuerzos y no abandonarán a esto no podía leer . A pesar ele varios años de fracaso escolar, David
120 m a o asta que re a ]men t e no puedan
121
 . . . ción 20, J rry p rdió su quilibri
no había desistido; quería aprender a leer y estaba dis puesto a t\1 hocer el dibUJO de la Ilustra t residencial de tratamiento.
f llevado a un cen ro
cualquier sacrificio para lograr su propósito. David dibujó una figura I'CI IIlplctamente Y ue 'd d 1 dibujo es clínicam ente más
diminuta parada debajo de nubes oscuras, revelando sus intensos l•:n el caso de Jerry, el cont~n~ o e De gran importancia son sus
sentimientos de inadecuación y ansiedad por su fracaso escolar. 11 v lador que la estructuraC de ~ Igur ad.I.ci·endo que el niño está "co-
. táneos om1enza
Estaba vivamente consciente de la importancia que sus padres y la t•l) tn ntanos espon · d blemas· per o gradualmenl ,
, d · capando e su s pro ,
sociedad otorgaban a la capacidad de leer y lo sentía como una presión 'ri ndo ' es ecir, es . ri' dades y su ferviente sp .
· s· edades e msegu '
continua. David contó la siguiente historia de su DFH: "El muchacho ll" de precisar sus an 1 ~ t ta' diciendo que se sien te i n
" 'l'b arse" En etec o, es . E 1
le dijo a otro niño que pasaría la montaña y cuando la pasó, la montaña 1'll nza d e eqm 1 r · h b en la cuerda fl oJa. 'n a
. t bl como un om re .
dijo: ¡Hurra!" La manera en que fue dibujada la figura muestra el inseguro e mes a e ' 1 . - muy inestables apen as asidos a
pobre concepto que de sí tenía David, pero la historia sobre la figura, f xperiencia d: 1~ autor~, .sor~s~~~osmalabaristas. Otro ejemplo de un

revela su ambición. Su deseo es "pasar la montaña", aprender a leer ¡11 realidad, dibuJan eqmhb ·z Y " 99 (pág 240), mient ras la
. 'b . t rece en la ~ ustracwn · . ( á
y solucionar su problema; aún no ha abandonado la esperanza y <'qmh ns a , apa 1 b . ta dibujado por Frank1e P ·
Ilustración 25 b muestra un ma a ans '
triunfará.
208).

COMO SE REFLEJAN LAS ACTITUDES VACILANTES OMO SE REFLEJA EN LOS DFH LA HUIDA
ANTE LA VIDA EN LOS DFH
DE LOS PROBLEMAS VITM..ES
El DFH de la Ilustración 20 fue dibujado por Jerry, un niño de 12 C 1 David y los vacila ntes como
años, de alto nivel intelectual. Jerry había sufrido serios descuidos Además de los luchadores comod arpoyr vencidos cu ando t ien en que
. h 'ñosque se an
físicos y carencias emocionales durante los dos primeros años de su Jerry yFran k Ie, ay m dT . J im Jack y Jerome, cuyos DFH apa-
vida hasta que finalmente fue sacado de su hogar. De ahí en adelante enfr entar un proble~1a 1 lCl 1. 12, rtenecen a este grupo. Cuando
había vivido en diferentes hogares adoptivos. Tenía una larga historia recen en las ilustracwnes 4, lldy ' pe o se esconden o se r efugian
tien en que enfr entar dificulta es escapan
de problemas de conducta y aprendizaje. Jerry era un niño muy
inestable y malhumorado que podía ser sumamente encantador un en la fant asía. . - años de int eligencia superior pero d
día y al día siguiente voluble e irritable. Períodos de depresión se Jim era un mno ~e nueve '1 e pasaba la m ayor parte del
. . t ba•o En la escue a, s
alternaban con arrebatos destructivos. En varias ocasiones había sido rend1m1en o muy J • d d . rto mientra s que en su casa,
. d · soñan o esp1e , .
suspendido en la escuela y estaba a punto de ser expulsado, cuando se tiempo en actitu pasi.va, . . o especialmente h acia sus
lo vio para una evaluación psicológica. según la madr e, era Im?ulsw~ Y.t~~~~~ó~ 4 r evela tres rasgos sig-
. El DFH de Jerry refleja, de manera bastante dramática, su inse- h ermanos. El'DFH de Jim en _a~ ul llo está sombreado, y el niñ o
. . . 1 fi ra es pequena e cue , t .
guridad e inestabilidad. Trabajó mucho y por largo rato en el dibujo y mficabvos. a ~~ , 1• d'b . Jim diJ· 0 espontaneamen ·
. d
está cornen o. 1 M entra s hacia
. e 1 UJO, " J'
. e trabajar ni ba ñar se . nn
verbalizó mientras dibujaba: "... el niño está corriendo ... está jugando
"Está corriendo, le gust a JU~ar y no qmersuales en varones de nuev
al basket... no, tengo una idea, está en la cuerda floja ... está haciendo t ipatias que son u , 1
equilibrio". Después de completar el DFH, J erry pudo, de pronto, expresaba gust os y an t lgo atípica La m ayon a de os
d ta presen e era a ·
expresar libremente sus ansiedades y conflictos. Le dijo a la autora, ai'íos, pero su con uc . t expresan su descontento, pero
que él, realmente quería estabilizarse y trabajar fuerte; quería ter- varones con actitudes semeJan. e~ tos de sus padres y maestros; al
minar la escuela e ingresar en la Marina; quería llegar a ser alguien. finalmente complacen los r equer!mie; alguna manera Pero J im no.
Pero, al mismo tiempo, estaba convencido que era "inútil" y que no final hacen sus deberes y sefbantan . ~ y fr acaso en lo~ dos primeros
. t d t anta rus racJOn
había esperanza. Estaba seguro de que su destino era convertirse en Había expenmen a o . d había abandonado todo esfu erzo por
0
un "vago". A veces, tenía ganas de matarse. Jerry estaba dolorosamen- grados, que est aba desamma
1 La
Y d' . t a de su DFH r efleja sus
figura 1mmu '
te consciente de su inestabilidad y debilidad. El DFH muestra su aprender en 1a es.cue a . . , El mbreado del cuello r evela su
sentimientos de madecuac10n. so
deseo, su anhelo de "equilibrarse". Sin embargo, pocos meses después 123
122
 IHIIII ¡>O en la scuela sot ando l spierto y fa nLas ando. Los niños d l u
esfuerzo por controlar su impulsividad · .
éxito en controlarla O bi'en d' , sm embargo, no tenía mucho t~dnd de Jeromc pueden completar un DFH en diez minutos o m t os.
· se eva 1a completa t ''ron e estuvo casi una h ora entera haciendo el dibujo de la Ilustración
manera abierta. Ji m dibuJ'o' un mno . - "cornendo"
. m en e o se rebelaba de
. , pa~a mostrar que él
1:!. llubiera tardado aún más si la autora no lo hubiera apremiado para
t rataba de resolver sus dific lt d .
Una evaluación psicológic~ c~~sl:~Itand~ Situacw~es diñciles. q11o ompletara su obra de arte. J erome hablaba incesa ntem nL
marcada deficiencia auditiva y teni~ a dd~fiJ~md, revelo q~e sufría de . 111i ~~ Lras dibujaba, explicando con grandes detalles cada piedra y cada
r , . a un e lCJt e mem . llor que dibujaba y describiendo minuciosamente el dibujo de la parl d
,en a negativamente en el rend· . t ona que m ter-
habían sido reconocidos antesJ~en o ~~colar. Pero e~ tos problemas no 11<l •t tro del parasol. En realidad, se concentró en todo, excepto n 1
vertido en desánimo, rebelión . fi:a~on mua f:ustra~Ión se había con- 1q;ura humana , a la que pensaba omitir por completo, y que sólo dibujó
fantasía. El DFH ayudó al Y . dmente retiro pasivo y escape por la tlt• mala gana, al final, cuando la autora le recordó que se le había pedido
Jim y abrió más caminos d:x~~:~:. or ~- entender ~ejor la conducta de que dibujara "una persona entera". El dibujo de J erome es un a vívida
La Ilustración 11 fue dibu 'adaigacwn y tratami~nto. 11 usLración de su enfoque vital: era un niño muy sensible, con apreciaóo-
tWS de belleza, colores y disefí.os, casi femeninas, pero no podía arreglnrs
una infancia traumática h Jb ' pdor. J:ck. Detenoro neurológico Y
hipersensible y extremad~ma Jan eja o sus huellas en este niño ·on los problemas diarios. Estaba compulsivamen te preocupado por
edad y nivel intelectual nor~:~ebv~ln~rabl~ e ine~table de 8 años de detalles irrelevantes y minuciosos. De continuo dilataba el tiempo pn t'H
tración era prácticamente nula E~otod u to eran~Ia frente a la frus- ~~vitar enfrentar tareas difíciles y a sí mismo. Las interacciones so inlt:H
saba que no podía rea lizar UJ1a t. a oportumdad que Jack pen- Nnn muy difíciles para J er ome ; prefería escapar pasivamenL n Ull
, .
sa1Ia cornendo de la habitación o s
area o cuando algo ·
, I~1previsto
·
pasaba,
mu ndo de fantasía. La figura r eclinada en la h amaca, en la ilustra ·i< 11
Al ser atendido en la clínica de .e e:co~_dla debajo de una mesa. 12, es una no-persona, desprovista de ojos, nariz, boca, manos y piern s;
tenso e intranquilo A pedi'do d 1onen .aciodn, Jack se mostró bastante ·m·ece de medios para comunicarse con otras personas y no pu d
· e examma or co - d'b . realizar ninguna actividad ni moverse. Al igual que su figura en el DF il ,
persona. Hizo tres círculos para la cabeza , menzo a I, Ujar un~
a sombrear el cuerpo MI'ent t b . y el cuerpo, des pues empezo ,J erome h abía "abandonado el cam po" y se h abía retirado del mundo rea 1
· ras ra ajaba Ja k - . de la gente y de la acción para refugiar se en el mundo creado por su
y frustración; fruncía el ceño. t , e aumento su ansiedad
mano. Después empezó a di~n. ensam.ente y ocu.ltaba su dibujo con su propia fantasía.
, Ujar, ca si compuls1vame t ,
cucu1os. Jack anunció· "El niño e , . n e, mas y más
piedra" El DFH del
.
·z·
t ., sta mirando sobre un cerco de
al us racwn 11 es ad . bl
Refleja claramente los propios patron dm~a e en muchos sentidos. ACTITUDES I NFANTILES HACIA ACONTECIMIENTOS
mas. Al principio desea ardiente tes e a ck para abordar proble- SIGNIFICATIVOS REFLEJADAS EN LOS DIBUJOS
pocos minutos su ansiedad y f mten :_emprender una tarea; pero en
~a.~ an uertes, que se
' rus racwn se tor t f Es el acontecimiento inusual y sobresaliente, el que el nifí.o recor-
d a por vencido y se esconde o se retira
de piedra del dibujo refleja dos actitud:;na ~~SJ~JOn segura. La pared
dará en su vida futura, y del qu e hablar á en sus historias y dibujos.
de escapar Ysu anhelo de partici co~ . Icbvas en Jack: su deseo Cu ando má s fuera de lo común y perturbador sea ese acon tecimiento
cubre al ni11o de modo que J k pa~:n actJvidade~ sociales. La pared en su vida, mayor será la impresión y m ás fuerte la necesidad del ni ño
de dibujar una figura entera~; .;o lienebfue termmar la difícil tarea de expr esar sus sentimientos y reacciones frente a él. No es mera
es un lugar seguro desde do~d:I a e ¡ro b ema. Por otro lado, la pared
alrededor. Jack es un niño d pu.e ~o servar todo lo que pasa a su
coincidencia que la mayor parte de los dibujos y suefí.o s infantiles
pinten incidentes traumát icos, pero éste no es siempre el caso. Nil'íos
correctamente las situaci·on esp~elr o y observador, que entiende muy pequefí.os pueden expresar alborozo, t emor o r abia en sus dibujos.
. es socia es aun e d Los niños más grandes t ienden a comunicar su felicidad, más a
Cipar de ellas. Estaba dolorosa t ' . uan o no pueda parti-
nes, lo que aumentaba sud d'm~n e consciente de sus inadecuacio- menudo con palabras y acción que a t r avés de dibujos, pero cuando
La ilustración 12 muestr: :l ~F~yd~~ d:seo de oc~~tarse y escapar. tienen que enfrentar situacion es trist es o perturbadoras, su s modos
8 años. con serios problemas emocwna . 1ese ome, un nmo preferidos de expresión son el dibujo y la pintura.
A pesa d compulsivo
· 1. de
.
supenor, J erome era muy mal a 1umno y pasaba . lar mayor
e su mte
parteIgencia
de su 125
124
 COMO SE REFLEJAN EN LOS DffiUJOS
LOS ACONTECIMIENTOS FELICES
Las ilustraciones 21, 22 y 23 son los dibujos espontáneos de tres
pequeños que estaban tan alborozados que tenían que compartir sus
experiencias con otros; sentían la necesidad de volcar en el papel sus
grandes momentos de felicidad. Puesto que estos dibujos fueron
realizados por los niños espontáneamente, sin instrucciones, no
pueden ser clasificados como DFH en el sentido estricto del término y
no deberían ser analizados como tales. Pero pueden servir como
ilustraciones de expresiones gozosas de niños, en respuesta a acon-
tecimientos felices en sus vidas.
El día que a Taneil, que aún no tenía 5 años, se le permitió por primera
vez sentarse a la mesa con sus padres y amigos para la comida del Día
de Acción de Gracias, fue un gran día para ella. La emoción y la excitación
de ese momento se reflejan en el dibujo de la Ilustración 21, que fue hecho
inmediatamente después de terminar la fiesta. Con el egocentrismo
normal de los niños pequeños, Taneil se presentó a sí misma (parte
superior izquierda) como la figura más grande, mayor que los cuatro
adultos sentados a la mesa. Se dibujó con una amplia sonrisa y ubicó la
fuente con el pavo y los otros platos justo delante suyo. En marcado
contraste, Taneil no puso plato enfrente de su hermanita, que todavía no
era lo suficientemente grande para estar sentada a la mesa entre los
elegidos. En realidad, la hermanita se sentó en una silla alta, un poco
retirada de la mesa, al lado de la madre. El dibujo de la Ilustración 21
registra un momento de felicidad y triunfo para Taneil.
Uno de los acontecimientos descollantes en la vida de un niño es
cuando recibe su primera bicicleta. La Ilustración 22 muestra el di-
bujo de Richard, en la memorable ocasión. Richard, de siete años de
edad, comenzó dibujando la bicicleta, y sólo después agregó el niño. Es
interesante señalar que sólo dibujó las partes del niño que son
necesarias para andar en bicicleta. Primero dibujó las manos y los
brazos, para que la bicicleta pudiera ser manejada; después siguió la
cabeza con ojos, para guiar la bicicleta en su trayecto; y finalmente,
dibujó la parte inferior de las piernas y los pies para pedalear la
bicicleta y hacerla mover. El resto del cuerpo fue omitido, por no ser
esencial. El centro del dibujo es, claramente, la nueva adquisición; la
bicicleta, todo lo demás no tiene importancia.
La Ilustración 23 muestra el dibujo de Marjorie, de seis años, que
se había mudado recientemente de una ciudad grande a otra pequeña.
Estaba experimentando, por primera vez, todas las alegrías del
126
11 v <m o n el campo. Ma1jorie estaba muy orgullosa de su r ci n
11 clquir·ida habilidad para patinar s~bre hi~lo y se de~ eit_aba en cona·
1,1•uir muñecos de nieve y en conducir su tnneo. Su dibUJO (hecho on
rl'(lyones) es un relato espontáneo y exuberante de un memorabl dfo
nv'<rn al. Las grandes nubes blancas en el brillante cielo azul d 1
d lhujo, no deben ser confundidas con las s_iniestr~s nubes negras d los
1)f•'l ( de algunos niños muy ansiosos (tlustracwnes 3~ Y 108). Las
1111 1> s del dibujo de Marjorieforman parte de una escena mvernal; son
ti1~no s gratos de más nieve y diversión futuras.
( iOMO SE REFLEJAN EN LOS DffiUJOS
1 AS REACCIONES ANTE LA ENFERMEDAD
) .
Y LA HOSPITALIZACION
Una operación es una experiencia atemorizante para _un r~ir O
p queño aunque el doctor y los padres le aseguren que le 1r br n.
quizás 1~ más perturbador c~n respecto a la hospitalización s la
~;cparación de los padres y del hogar. Cuand? Marjorie_ tenía 5 at o: y
G meses, tuvo que ir al hospital por una amigdalotomia. ~u : eacc r n
nnte este acontecimiento se ve en el sorprendente dibUJO de 1~
Ilustración 24, que revela mejor que cualquier palabra los se ntr -
mientos de Marjorie, que yace desvalida y pequeña en un a cama
extraña, completamente a merced de un enorme y podero.so. en~ r-
mero, con una aguja hipodérmica, un termómetro y una baCimlla .. La
diminuta y asustada cara de la paciente espía desde la cama metál~ca,
que parece una jaulá. La valija de Marjorie está parada sobr~ _el PISO,
lista para el regreso a casa. ¿Es una casualidad que la m~mJa de la
valija esté rota, o es una expresión inco~sc!ente de su m~edo d~ _no
poder volver a casa después de todo? Los dibUJOS de 1~ mayon~_de m no,
de 5 años están llenos de irregularidades y pobre mtegrac10n de la
partes; y~ que los niños de ese nivel de edad son aún i?maduros Y
pobremente coordinados, sería un error carg~r ~ada h~ea de ~u s
dibujos de profundo significado clínico. Pero el dibuJO de~~ llustract?.n
24 es tan llamativo que la falta de unión entre la mamJa y la vahJa
parece casi deliberada y no accidental. . . . .
Tanto Taneil (ilustración 21) como MarJone (llustracw~e.s 23 y 24)
eran niñas de inteligencia superior, que tenían una habilidad poco
común para expresarse con crayones y lápices. Pero sería erróneo
creer que sólo los niños brillantes o artísticamente dotados pueden
revelar su's sentimientos en sus dibujos. La Ilustración ?5 ~uestt:a
varios DFH de Frankie, un niño con lesión cerebral, de mtehgenc1
127
 normal lerda, que tenía una larga historia de enfermedad, hospitali-
zación y dificultades emocionales. Además de sus muchos problemas
orgánicos y de conducta, tenía una apariencia extraña. Debido a un
desequilibrio muscular en sus ojos, Frankie tenía que inclinar su
cabeza hacia atrás y hacia un costado para poder ver. La posición
ladeada de su cabeza le valió, no sólo burlas y mímicas de sus
compañeros, sino también el castigo de una maestra que pensó que
estaba copiando de sus compañeros, cuando Frankie sólo estaba
tratando de mirar su propio deber.
Finalmente se decidió que Frankie fuera operado para corregir el
desequilibrio muscular de sus ojos. El día antes de ingresar al hospital
para la operación , Frankie vino a la clínica de orientación para su
sesión r egular de t erapia con la autora. Sus padres lo habían prepa-
rado para la operación, pero Frankie estaba aún más tenso y pertur-
bado que de costumbre. No tenía ganas de hablar; en cambio chas-
queaba la lengua y quería dibujar. La Ilustración 25 e muestra uno de
los dibujos espontáneos que Frankie h izo en esta ocasión . Muestra un
"paracaidista con una máscara de aire". El dibujo es tosco y primitivo,
pero sumamente expresivo. Revela la aguda ansi edad de Frankie por
su caray la operación ocular. Se sentía "en el aire", suspendido entre
la esperanza y el miedo, solo, sin segm·idad de poder volver a aterrizar
a salvo. La cara de la figura está cubierta con una máscara, como si
Frankie estuviera buscando protección contra el ataque furioso que se
iba a cometer contra ella. El hecho de que los ojos, la nariz y la boca
estén completamen te cubie rtos por la espesamente sombreada más-
cara, refleja el intenso temor de Frankie, su aislamiento y su deseo de
cerrar la puerta al mundo r eal. Los brazos y manos del paracaidista
se alzan como pidiendo ayuda. La !lustración 25 e es un vívido retrato
de un pequefi.o sumamente ansioso, temeroso y pert urbado que está
viviendo por antici pado una operación traumática.
Un dibujo aún más primitivo, pero igualmente expresivo aparece
en la Ilustración 26. Fue hecho por Mickey, un nii'ío retardado, per-
turbado emocional mente y con lesión cerebral, de 6 ai'íos, que con-
curría a una clase especial para niños con dificultades múltiples.
Generalmente, Mickey estaba inquieto pero alegre. No podía seguir
indicaciones, ni participa r en actividades estructuradas, pero solía
jugar solo largo tiempo, y le gustaba especialmente dibujar y contar
cuentos de adultos. Un día, Mickey llegó a la escuela seriamente
perturbado. No podía hablar ni quedarse quieto. Corría por el aula
haciendo ruidos r aros y desorganizando todas las actividades de su
clase. Todos los esfuerzos por parte de la maestra y de la autora en
descubrir qué había tra stornado a Mickey fracasaron. Se presumía
128
que• stlgo ha bía ocurrido en su hogar, que había perturbado a Mickey,
jll t o n se podía llegar hasta los padres para confirmarlo.
O ¡rno último recurso, la autora sentó a Mickey en su falda, suav
)11 t'O fi rme mente, le dio lápiz y papel y le pidió que hiciera un dibujo
1l1 1 u fil m i Ji a . Mickey obedeció y dibujó e1 cuadro de la Ilustración 26.
Id ~ rttificó las figuras a medida que las dibujaba, y se agitó notable-
rl ll nt al garabatear muchas líneas negras en el cuerpo de s u padr e,
llttllll ndolas "sangre". Una vez más Mickey volvió a hacer sus ruidos
jiJ\ f't,i •ulares y no pudo quedarse quieto. El dibujo hecho en pocos
•u ¡p tnclos, aportó la respuesta que la autora buscaba. En el dibujo er a
cdl\ r'u que algo le había sucedido al padre de Mickey y ésta era la causa
,¡, Htr pertu rbación . El dibujo ayudó a la autora a obtener cierto
tH tnocimiento de su problema para poder darle un poco de tranquilidad
1 npoyo. Al día siguiente, se supo que el padre de Mickey había sido
llr 11 rl o al hospital con úlceras sangrantes, y como Mickey lo adora 11
!11 t' l:fl cción frente a su enfermedad era comprensible. Mick ey pud
1 ' III"<' S:Ir en su dibujo lo que no h abía podido expresar con palabra s.
~ l~ )MO SE REFLEJAN EN LOS DIBUJOS
1¡¡\ H ACTITUDE S HACIA UN NUE VO HERMANITO
El11acimiento de un nuevo bebé es siempre u n gran acontecimie:1to
1tllm; vidas de los otros niños de la fami lia. La llegada del bebé al hogsr
11111 precedida por la prefíez de la madre y el nacimien to mismo, que
11 h11 stante confuso y terrible pa ra muchos nii'íos. Y por úl timo está el
j ¡, l1t' , ta n pequeño y sin embargo t an exigente. No importa cuán
llil lli l Si:1 mente un niño haya esperado el nacimien to de un hermano, la
~ )' m :ra reacción frente al recién llegado suele ser de desilusión y
t'l IPII Li miento. El bebé todavía no es muy divertido; duerme, come y
¡,lt'n ln mayor pa rte del tiempo, y lo que es peor, recibe tanta atenci ón
!11 II)S a dultos. En muchos casos, el nacimiento de un nuevo beb 3
1 j¡t lifica para el nii'ío mayor la pérdida de una posición privilegiada;
11 l't• en otros ese na:cimiento es la realización de un largo deseo.
lll 1vinrnente, las actitudes infan tiles frente al nacimiento de un bebé
11 In fami lia variarán ampliamente y se reflejarán de maneras
~ ( 1'( t't ntes en los dibujos. Las ilustraciones 27, 28, 30 y 31, muestran
1 1 !'<'acciones de algunos niños frente a este acontecimiento especial
11 'I II S vidas. ·
j ,11 ilustración 27 fue dibujada porJohrr Willy, un niño de diez ai'íos,
11 In ligencia fronteriza. El dibujo es sorprendente por su simplici-
11d y por ser tan directo; refleja vivamente su confusión y ansiedad
129
 después del nacimiento de una hermanita. Tanto el proceso del
nacimiento como la apariencia física de la niñita deben haber sido
perturbadoras para el niño. El dibujo muestra no sólo el bebé dentro
de la madre, sino que también revela un objeto ovalado entre las
piernas que podría representar la apertura vaginal para que emetja
un bebé, o un pene. El DFH refleja considerable confusión acerca de
las diferencias sexuales y el nacimiento. Y el temor de castración
puede explicar la omisión deJohn Willy de los brazos y pies en la figura
materna. El dibujo de la Ilustración 27 representa una expresión
espontánea de confusión y trastorno de un niño lerdo e inhibido que no
se atrevía a preguntar directamente para obtener claridad y seguri-
dad. Por eso, John Willy hizo el dibujo y lo ubicó tímidamente en el
escritorio de la autora, mientras ésta se hal)aba fuera del aula. Era
evidente que quería información y ayuda.
Otro . pequeño en busca de aclaración y restablecimiento de la
confianza perdida fue Stephen, cuyo DFH en la ilustración 28 revela
gran ansiedad, inseguridad y curiosidad. Cuando fue visto por la
autora para evaluación y tratamiento, Stephen inquirió en detalle
sobre la anatomía humana y animal y mostró gran interés en la
materia. Dibujó espontáneamente una serie de cuadros de gente y
animales, similares al de la ilustración 28. Estaba especialmente
preocupado con respecto a lo que él llamaba "las bolsas de comida
mezclada y las bolsas de agua". Todo esto era una manera indirecta de
preguntar acerca del desarrollo y nacimiento de los bebés. Cuando la
autora dirigió la conversación hacia ese tópico, Stephen dejó las
apariencias de lado y formuló ansiosamente, preguntas directas
acerca de la preñez y del nacimiento de los niños. Después contó que
su madre estaba esperando otro bebé y que él estaba muy desilusio-
nado porque no podía irse a vivir con ella debido a esto. Cuando
Stephen fue examinado en la clínica de orientación, estaba viviendo en
un hogar para niños.
En el caso de Stephen, el reciente nacimiento de un medio hermano
y la ·noticia del nacimiento de otro bebé, significaba que él debía
permanecer en el hogar para niños. Stephen era un niño de 10 años,
de inteligencia normal y con serios problemas emocionales. Cuando
tenía cuatro años, su padre se suicidó y Stephen y sus cinco hermanos
fueron puestos en un hogar para niños. La madre se volvió a casar,
pocos ai'íos más tarde, y se le dijo a los nii'íos que podían regresar a su
hogar y vivir con su madre y su padrastro. Pero el arribo del bebé y la
reciente preñez y mala salud de la madre trastornaron los planes.
La actitud de Stephen hacia su pequeño medio hermano y hacia su
madre y padrastro estaba llena de resentimiento y rabia; al mismo
130
IINnpo sentía suma curiosidad acerca de la preñez y del nacimiento d
lnH ni r os y deseaba con vehemencia tener un hogar propio con su
lllllrná y un papá. A través de sus dibujos, Stephen pudo revelar su
Intensa ansiedad y pedir información en forma indirecta. Muchos
11 ir os son demasiado tímidos o están m uy perturbados para verbalizm·
li S preguntas. Le corresponde al psicólogo clínico descifi·ar sus int -
r·r·og-antes según aparecen reflejados en los dibujos. Al aclarar la
<·onfusión y preocupación de Stephen, con respecto a los nacimientos,
•1e logTó que éste se concentrara en los sentimientos de rechazo qu
~staba experimentando, y en la ambivalencia hacia su madre y
pndrastro, que eran mucho más serios y perturbadores. Cerca de diez
dhs después que Stephen hiciera el DFH de la Ilustración 28 dibujó
la Ilustración 29. La aguda ansiedad del dibujo anterior se habfn
npaciguado; la Ilustración 29 presenta a David Crockett, el héro
popular del día, que va a cazar osos con un rifle al hombro. Este dibL0
muestra simbólicamente, que Stephen había cambiado su pr •o U·
pación por los embarazos, por una. expresión de hostilidad y enojo m H
el irecta. Ah ora estaba listo para la caza mayor; Stephen era, en es
11 omento, capaz de enfrentar su resentimiento hacia sus padres.
El nacimiento de un hermanito puede ser, también, un aconteci-
miento feliz para el otro niño de la familia. Dorothy, de 9 años,
co nsideraba a su hermano menor de 5 años, una "peste", pero estaba
alborozada con el nacimiento de una hermanita. Cuando se le pidió
que dibujara a su familia (Ilustración 30), primero se dibujó ella y
después a la bebita, Kathy. Siempre se refería a Kathy como a "mi
bebita". En el dibujo, ubicó a su padre junto a ella, y agregó, un poco
desganadamente, al hermano, del otro lado de Kathy. La madre fue
dibujada posteriormente, y sólo en el extremo del papel, apartada del
resto de la familia. El tamaño y la posición de los distint os miembros
le la familia revelan la actitud de Dorothy hacia ellos. (Este aspecto
del dibujo será tratado detalladamente, más adelante [pág. 197].) No
puede haber duda de que Dorothy quería a la beba y deseaba que fuese
suya. Le otorgó el lugar central en el dibujo y se ubicó a sí misma al
lado, en la posición natural de la madre. Su actitud hacia la prei'íez de
la madre y el nacimiento parecen ambivalentes. El modo en que la
figura materna está dibujada, sugiere a la vez, ansiedad y envidia. En
contraste con las otras cuatro figuras del dibujo, la madre tiene un
gran ombligo, que puede significar la vagina; su abdomen está fuer-
temente sombreado y deja ver transparencias que parecen concentrar
la atención en su cuerpo. Todo estos rasgos son inusuales en los dibujos
de niñas de 10· afíos y probablemente están relacionados con los
se ntimiento~_Y la )]'eocupación de Dorothy, con respecto al embarazo
131
de su madre y al nacimiento de su hermanita. El dibujo completo de
la Ilustración 30, sugiere que Dorothy quiere ocupar el lugar de su
madre, que le tiene envidia y que se siente muy feliz de tener una
nueva bebita en la familia.
Para Henry, el nacimiento de un nuevo bebé en la familia, sign i-
ficaba desplazamiento y desdicha. Uno de los dibujos más desgarra-
dores de la colección de dibujos infantiles de la autora, es el de la
Ilustración 31. Fue dibujado por Henry, un niño de 9 años, de inte-
ligencia normal, que tenía una historia de deterioro neurológico y que
había sufrido a causa de descuido físico, privaciones y mucha ines-
tabilidad en el hogar. Henry tenía violentos arr ebatos de mal genio
que lo hacían intratable. El factor positivo de su vida había sido el calor
y afecto que su madre le había mostrado a pesar de sus serias
deficiencias como administradora y proveedora. El padre, alcohólico y
abusador, había abandonado a la familia algunos años atrás. Henry
era el menor de seis hermanos y el favorito de su madre. Hasta este
momento, había estado seguro del amor de su madre, que se reflejaba
en su carácter alegre y cordial. Andaba siempre sucio y con el pelo
largo; su conducta era irregular y a veces explosiva; pero a pesar de
todo eso, los maestros lo querían porque siempre tenía una sonrisa a
flor de labios, y era receptivo y afectuoso.
Un día, Henry perdió su sonrisa y se tornó más agresivo e intrata-
ble. Las innumerables preguntas que se le formularon no pudieron
resolver la causa de este cambio repentino. Los cambios bruscos en la
conducta infantil, generalmente están relacionados con aconteci-
mientos en el círculo familiar; por eso, la autora le pidió a Henry que
dibujara a su familia. Hizo el dibujo de la !lustración 31. Es un dibujo
primitivo y crudo, pero sumamente expresivo. Primero dibujó una
figura y dijo: "Ese soy yo; estoy gritando porque el bebé me quitó mi
chupetín". Después agregó una segunda figura más pequeña, con un
chupetín en la mano y anunció: "Esta es mi hermanita, está gritando
también, porque su papá le pegó". Finalmente, h izo una casa y
comenzó a dibujar otra figura en una ventana, pero se detuvo. "El resto
de la familia est á en la casa", dijo.
Hay varios signos dignos de atención en el dibujo de la Ilustración
31. Para empezar, Henry no tenía una hermanita. Pero al averiguar,
se supo que su hermana casada había tenido una bebita unos días
antes. De modo que éste era el motivo del cambio brusco en la conduct a
de Henry; había dejado de ser él el bebé, el favorecido miembro de la
familia. "El bebé le quitó su chupetín". El chupetín simboliza aquí, lo
más dulce en la vida de un niñ o, el amor y afect o matemos. La madre
de Henry adoraba a los niños pequeños, pero mostaba poco afecto y
132
(: rnprensión cuando éstos dejaban de ser lindos y fáciles de abraznr.
y, había comenzado a pe1·der interés en Henry, a medida que é ·t'
r cía, y lo mismo había hecho con sus otros h ijos. Ahora la madre
había encontrado en su nieta, un nuevo objeto para su afecto. So
pnsaba todo el día en la casa de su hija arrullando a la bebita, y
nhandonaba a Henry más que antes. El se las tenía que arreglar solo
y a la salida de la escuela, debía prepararse la comida.
Henry quería demasiado a su madre para expresar su resenti -
mie nto hacia ella de forma abierta. Por eso dio salida a su rabia y
frustración en la nueva bebita. La historia que contó con respecto a su
dibujo r epresenta su anhelo: la nena recibe una paliza de su padre. La
n !na es castigada por usurpar su posición privilegiada. Henry expresó
¡ue el padre realizó el castigo. Esto es de interés; puede refl ejar la
hostilidad de Henry hacia su propio padre que lo castigó al abando-
narlo. Henry omitió todo rasgo facial en el dibujo de la bebita, como si
l!sLuvier a tratando de borrarla y de negar su existencia. No expli có
t•• ién er a la figura en la ventana; é~ta ta mbién carece de cara y no se
('sLá comun icando con Hen ry. Sería difícil representar más vivamente
d impacto de un nuevo bebé en la vida de un niüo más grande, qu e lo
p 1c Henry hizo con unos pocos trazos de lápiz y algun os breves
rum entarios sobre el dibujo.
( :OMO SE REFLEJAN EN LOS DIBUJOS LAS ACTITUDES
l•'ltENTE A LA SEPARACION DE LOS PADRES
1\nn (ilustración 5) e:otaba anonadada y asustada por la súbita y
misteriosa desaparición de su madre. Los progenitores de Ann, in-
tn:tduros e inestables, eran incapaces de cuidar a Ann y a sus tres
h !rmanos. Por eso los niüos vivían con su abuela, donde su madre los
i!,itaba periódicamente. Un día, la madre partió para no regresar.
Nndie había pensado en decirle aAnn que su madre se h abía enferma-
do y estaba internada en el Hospit al Estatal. La abuela, que rech azaba
n su propia h ija, también rechazaba a Ann, que se parecía a su madre
l'f!$icamente. Los otros niños parecían menos perturbados que Ann,
l'llcsto que recibían más afecto y ace ptación de la abuela. Ann nunca
l1 nbía sido feliz en la casa de su abuela y extraüaba a su madre mucho
ltH\s que sus hermanos y hermanas. Después de la inexplicable
d ~sn parición de la madre, Ann empezó a practicar una conducta
l<'t :rcsiva, se ensuciaba, reh usaba h ablar y se aisló de los demás.
Cuando fue vista en la clínica, Ann t enía 7 años y 2 meses de edad.
l 111recía de nivel intelectual normal baj o y su negativa a hablar
133
 dificultó la administración de tests formales. Ann se mantuvo compl -
tamente incomunicativa, hasta que se le pidió que dibujara. La
Ilustración 5 mue'stra su DFH. Ann dibujó una niñita diminuta y
aislada, con grandes ojos asustadizos, que ha perdido el equilibrio y
atisba un mundo hostil. Las orejas grandes sugieren la posibilidad de
que ella hubiera oído rumores acerca de su madre, o de que está
escuchando con la esperanza de recibir noticias suyas. La omisión de
la nariz y de la boca reflejan su aislamiento y negativa a comunicarse
con los demás. El dibujo revela dolor, miedo, soledad; es un retrato real
de sus sentimientos y actitudes interiores. Cuando se le pidió que
dibujara un hombre o un niño, Ann obedeció, dibujando un hombre
más bien tosco pero convencional y completo, con todos los detalles
esenciales, incluyendo la boca y la nariz. Sólo en el dibujo de la niña,
ella misma, mostró su intensa ansiedad y angustia por la pérdida de
la madre.
Jo el (Ilustración 32), era un niño de 11' años, de inteligencia su-
perior, que mostraba evidencias de lesión cerebral. Tenía una larga
historia de problemas de conducta y aprendizaje. Sin embargo,
mientras asistía a clases especiales para niños con problemas emo-
cionales y neurológicos, había progresado tanto en sus estudios corno
en su adaptación social. Pero, de pronto, su conducta se volvió
regresiva y comenzó a robar en la escuela y en la comuniad. Cuando
fue visto por la autora, Joel fue incapaz de verbalizar sus razones para
el cambio de su conducta y actitudes. Cuando se le pidió que hiciera un
dibujo de la familia, hizo el de la Ilustración 32, que revela lo que no
pudo decir con palabras: su padre carnina alejándose de la familia,
mientras Joel, el hijo mayor, que se siente muy apegado a él, lo mira
afligido. Joel se había dado cuenta de que su padre iba a abandonar a
la familia, pero eso no hizo la separación menos dolorosa. Después de
años de guerra conyugal, sus padres se habían separado legalmente;
Joel había querido irse con su padre, pero la corte le concedió todos los
niños a la madre. Joel era muy desdichado.
En el dibujo, el padre aparece bastante contento, pero la figura del
hijo está mutilada: no tiene brazos, nariz ni boca; sin su padre, Joel se
siente incompleto. En previos DFH, J oel había dibujado muchachos
completos a los que no les faltaba ninguna parte esencial de su
anatomía. Este dibujo es diferente. La Ilustración 32 a un mismo
tiempo expresa los sentimientos de Joel por la pérdida de su padre y
su ansiedad y culpa por sus robos (omisión de los brazos), que, por
supuesto, también es una reacción ante la partida del padre.
Es interesante resaltar que Joel dibujó a la madre y los hermanos
en vista frontal, sin distorsiones y sin mucho compromiso emocional
134
d( ~1 u parto. La acción y 1drama del dibujo ost <n ce ntrados en ,)oe l y
111 padre, que están ubicados en los dos extremos opuestos del grupo
lrt r11ilia r como para enfatizar la distancia que hay ahora entre ello .
1\n n y Jo el eran niños que amaban y conocían a sus padres, y por eso
1 11frieron intensamente la pérdida y separación. Timothy(Ilustra ión
,·t;J), 1 or el contrario, era un pequeño que nunca había visto a su padr ,
1 t ro que lo añoraba con todo su corazón. Timothy nació fuera d •
matrimonio, siendo su madre una joven de pocas dotes intelectual s.
'l' imothy vivía con su tímida y lánguida madre, un indiferente tío
10 ltero, su severa y dominadora abuela y su man so abuelo. Timothy
y su madre eran escasamente tolerados en la casa de la abuela. El niño
1 abía sido siempre enfermizo y sufría una deficiencia auditiva. Ha cía
1111:1 vida sobreprotegida y aislada, sin compañeros de juego. Ti mothy
11 naba las largas y solitarias horas dibujando y soñando despier-to.
l~ra deficiente en todas las h abilidades sociales y académica s, J) r()
podía dibujar bastante bien y poseía una vivaz imaginación.
'fodos los dibujos y fan tasías de Timothy, se centraban en un St¡lo
tópico: su padre. Realizaba variaciones sin fin sobre el t erna. No
importaba qué se le pidiera que dibujase, siempre se las ingen iaba
para poner al padre en el dibujo. Cuando se le pidió que hiciera un
dibujo de su familia, anunció de pronto: "Tengo un papá, también, pero
vive lejos, en otro planeta". Después Timothy procedió a dibujar a su
familia real, de acuerdo con su edad e importancia: en la Ilustración
33 la abrumadora abuela conduce la procesión; es seguida por el
abuelo, después vienen la madre y el tío, y finalmente está Timothy.
Todos los miembros de la familia están alineados, uno detrás del otro;
no hay interacción entre e11os. Cuando la autora pensó que el dibujo
estaba terminado, Timothy in trodujo con trazos firmes, al objeto de
sus sueños, al ausente, pero siempre presente, padre. El padre
aparece en este dibujo como Superman, e informa a la familia reunida,
con una sonrisa benigna (en contraste con la expresión agria de la
abuela) y gesto majestuoso, que va a regresar para quedarse con ellos
a este planeta; su planeta ha explotado. En su fantasía, Timothy
realiza milagros, para traer al hogar al padre que añora. Timothy no
puede hablar de su padre directamente, salvo decir que tiene un
padre; pero en sus dibujos, puede expresar con gran elocuencia sus
suefíos y deseos, acerca del padre idealizado que nunca conoció.
135
ACTITUDES DE LOS NIÑOS CON RESPECTO
A SI MISMOS REFLEJADAS EN LOS DFH
Es difícil, si no imposible, entender la conducta de un niño, sin
entender la percepción que el niño tiene de sí. El observador casu al,
y aun los a dultos qu e con ocen bien al niño, pueden verlo de w1a
man era bien diferente de la forma en que el nií'ío se ve a sí mismo. Así,
un n iño que otros con sideran at ractivo, inteligente y de buena con-
ducta, se puede ver a sí mism o feo, estúpido y "m alo", y puede actuar
de acuerdo con ello. Mientras que un nifio más bien feo y lerdo, puede
creerse elegan te e inteligente. Los tests y las m ediciones psicológicas
objetivas comparan a un nifio con otros y con cierto mítico "niñ o
normal", pero el niño no tiene tales bases para comparar; él form a sus
actitudes h acia sí m ismo, de acuerdo con la manera en que lo tratan
los adultos que sign ifican algo en su vida. Si en el primer período de
su vi da , su s padres lo han tr atado como si fuera un niño herm oso, él
apr en derá a creerse así; per o si se le h a dad o a entender que no llena
las expectativas patern as, se sent irá inadecuado.
Para un maestro o un psicólogo clínico, es a menudo dificil com -
pren der por qué un nifio agradable y capaz, se desprecia y carece de
co nfianza en sí mism o, hasta que con ocen a los padres perfeccionistas,
que nunca están conformes o satisfechos con nada de lo que haga el
niño y constantem ente lo comparan con su sobr esaliente h ermano o
h ermana mayor. Por otro lado, la autora se h a admirado, a menudo,
de la seguridad emocional y propia aceptación de a lgun os nii'í os con
serios defectos físicos y mentales. Estos nifios han recibido tanto amor
y aceptación de su s padres que apren dier on a creerse aceptables y
suficientes. La actitu d de un n iño hacia sí mismo, depende de la
actitu d de los padres h acia él y no de ni nguna medición objetiva de
belleza o inteligencia. Y el tratamiento de un nifí o con problemas
emocionales debe ser armado sobre su propia imagen, y no sobre la
image n que el terapeuta tenga del nii'ío.
U na de las mejores maneras de descubrir cómo siente un nii'ío sobre
sí mismo, es pedirle que h aga un DFH. Como se mencionara an tes
(pág. 113), un DFH es u n retrato del niño interior, de sus actitudes
hacia sí mism o. Este retrato puede correspon der o n o a su apariencia
física real. Si el DFH de un niño fu era nada más que u na reproducció n
r ealística de sí mism o, entonces sería de poco valor clínico. El hecho d~
que algunos DFH muestran poco o nada de parecido con la imagen
física del niño, los carga con mayor significado clínico. Como Loewen·
feld (1939) y Machover señalaran , un nifio enfatizará y exagerará en
sus dibujos aquellas partes de la figura que tienen especial signifi·
136
(irli n para él. Cambiará y d istorsionará una figura h urna na hasta.
lll' refleje su propia percepción de sí mismo. De este modo, no es en
11l>soluto inusual que un niño emocionalmente perturbado, produzca.
1 11 su DFH un monstruo, un payaso o un robot, o que omita o a!:,YJ"egue
1 trtes de modo que la figura adquiera un aspecto grotesco. Los dibujos
1' producidos en este volumen, no son excepcio na les y pueden ser
1nultiplicados por otros dibujos de la colección de DFH de la autora.
/\un nii'ío le pueden preocupar muchos aspectos diferen tes de 1
mi smo. Puede inquietarse por su tamaño y con siderarse demasiado
ti Lo o demasiado bajo; puede ser que no le guste su aspecto físico o su
1dnd puede ser sensible con respecto a a lgun a incapacidad o insufi-
l'i !ncia mental, real o imaginada; pude ser perseguido por el senti-
01 i !nto de ser "malo" o pecador. En este capítulo, se mostrar á cómo
1odns estas distintas actit u des, pueden ser reflejadas en un DFH. Los
nir os cuyos dibujos serán presentados a quí, varían ampliamente , n
1 dndes, inteligen cia y posición, pero esto t iene poco que ver con s u
hnhi lidad para expresar sus actitq,des hacia sí mismos en los DFH. U 11
lti r o de 5 años puede transmitir sus an siedades con r especto a sí
ntismo tan vivamente com o u no de 12, aunque el último posea una
lltnyor destreza técnica para el di bujo.
;oMO SE REFLEJA EN LOS DFH
l ,i\ PREOCUPACION ACERCA DE LA EDAD
Cada edad t iene sus propias recom pensas y problemas. La mayoría
d(' los niños parecen estar satisfechos con su edad presente y esperan
PI'Pcer y gan ar en madurez a medida que pase el tiempo. De ahí que
llltlchos ni ños dibujen figuras que tienen m ás o menos su edad o un
poquito m ás. Pero rara vez, un nifio dibuj a una figura much o m ás
Joven que él. La edad que el n ii'ío ha atribuido a su figura se puede
dPLerminar preguntándole cuántos años tien e la persona de su dibujo.
A veces, puede decir que la figura t iene su edad o un poco más, cuando
t 11 realidad h a dibujado un infante o un bebé que gatea. Es decir, a
vnces el niño muestra en su dibujo su idea inconscien te de ser todavía
111 1 infante, aunque conscientem ente lo niegue.
La experiencia clínica ha m ostrado qu e aquellos que dibujan niños
tnenores qu e ell os, encuen tran poca satisfacción en su vida presente
,V tu'íoran el regreso a un período anterior, en el qu e eran más pequei'íos
.Y más fel ices. Especialmente, los nii'íos con dificultades de aprencli-
'l.nj e, a men udo sueñan con los años del pre-escolar como la dorada
poca: en que estaban libres de la presión de rendimiento. Los nifios
137
 carecen de experiencias de éxit o en la escuela y con sus compafíeros,
encuentran poca recompensa en crecer y envidian a los hermanos
menores que pueden quedarse en casa con mamá. A menudo desean
ser pequeños y dependientes de nuevo.
Un nifío así era Tommy, de 10 años, cuyo DFH se muestra en la
Ilustración 34. Tommy era de inteligencia normal, pero sufría des-
orden del lenguaje y tenía problemas de aprendizaje; era bastante
inmaduro, emocionalmente dependiente y ansioso. Sus padres, per-
feccionistas y luchadores, habían puesto grandes esperanzas en su
primer y entonces único hijo y ejercían considerable presión sobre
Tommy para que sobresaliera en la escuela. Pero a pesar de todos los
esfuerzos y sesiones especiales de tutores, Tommy no podía satisfacer
las expectativas paternas. Asistía a una escuela donde la mayoría de
los nifíos tenía un rendimiento alto o superior. Tommy simplemente
no podía competir con ellos. Cada año que pasaba, sus notas escolares
eran más bajas y al mismo tiempo desarrollaba más miedos, ama-
neramientos nerviosos y perturbaciones estomacales. No podía lle-
varse bien ni con su hermanita ni con sus compañeros.
Cuando se le pidió que dibujara una persona, Tommy hizo el bebé
de la Ilustración 34. Dijo que tenía tres años, que era la edad de su
hermana. El DFH es bastante revelador: la manera en que est~
dibujado refleja los sentimientos de Tommy hacia sí mismo, mientras
que la edad indicada muestra la edad y el estado al que le gustaría
regresar. La cabeza grande enfatiza su ansiedad acerca del rendi·
miento escolar y su habilidad intelectual. Los Indicadores Emocio"
nales del dibujo están relacionados a sus preocupaciones presentes;
los brazos y pierna s cortas, revelan su impotencia y pasividad y s~1
incapacidad para avanzar hacia una mayor madurez; la omisión de lo
nariz puede ser un signo de su retraimiento, así como indicación d(l
una posible ansiedad de castración. Lo último también fue sugerido
por el sombreado del cuerpo y por la intensa rivalidad con su brillant 1
hermanita.
El contenido del dibujo de la Ilustración 34 muestra la actitud
negativa de Tommy hacia el crecimiento y su insatisfacción por $~1,
edad presente: refleja su evocación del tiempo en que tenía tres año~
y no debía ir a la escuela ni tenía una hermanita que compitiera cort
él. En esa época, todavía podía complacer a sus padres y, por lo tanto,
aún era feliz. El DFH deTommy indica que él se acerca a los problema u
vitales aislándose y escapando en su fantasía a un período anterior y
más feliz en su vida.
El niño normal y sano lucha por la madurez y la adultez. A med~cll­
que los niños se acercan a la adolescencia, puede esperarse qu1
138
ti IHij 111 riguras ideales de sí mismos, de edad un poco mayor; muy a
IH I nudo, esas figur as a parecen e n uniforme o vestido de n oche, o en
1!1¡¡1111H vestimenta que dé status. Las imágenes dibujadas son, gc-
111 l'tll mente, figuras positivas, de conformidad con los valores y cos-
ltlll lilrcs sociales de la cultura en la que vive el niño. (Dennis, 1966.)
l 1r 11) l vez en cuando, un niño dibujará un anti-héroe, una persona
IIIII,YO r, que se revela contra la sociedad, tal como él la conoce. Este tipo
1 dii>uj os, generalmente son producidos por niños hostil es e ira-
til 111 do ·, que gozan poco de la niñez y añoran escaparse de la casa y de
l1 1 cuela ; sueñan ser grandes, independientes y poderosos.
ltkic (Ilustración 35) pertenecía a este grupo de jóvenes negativista
1 h<>t-~Lil. Anhelaba escapar de la niñez. Eric y Tommy (Ilustración 34)
11 l\ nn casi la misma edad; ambos tenían un CI de WISC de 103, ambos
11 1 nn problemas de aprendizaje y relaciones deficientes con su S
llllilpañeros. Pero ahí termina la semejanza. Mientras que Tommy
111 li\l t n fa de un medio socio-económico alto y estaba expuesto n
1 Hll Hiva presión y preocupación paterna, la familia de Eric llevabo
111111 ex istencia marginal e inestable, en un área pobre. Eric había
11 11'1-ido considerable descuido físico y emocional durante su vida y
11 iidt entonces había aprendido a valerse por sí mismo. Pasaba la
ll ,yor parte de su tiempo libre rondando esquinas con muchachos
111111 ¡~randes. Para él era una cuestión vital ser un duro y buen
llll1l1 11dor. Pero aun un excelente luchador se siente bastante pequeiio
1 lltl :lcnso en un mundo adolescente cuando sólo tiene 10 años de
Hl1 tl. l)e modo que era natural que Eric soñara con tener 18 ó 20 años
,1 111' un mejor luchador y un muchacho más duro de lo que era
ill il,tii ii''S. La niñez y la escuela le habían brindado pocas satisfaccio-
III,Y :orno su padre y hermanos mayores no sabían leer ni escribir,
II'J 1 11 0 estaba muy perturbado por su fracaso escolar. Sus condiscí-
111111~1 oran demasiado inmaduros e infantiles para que los encontrara
11111'r Bantes.
':1 i . mostraba su desprecio hacia la escuela, con frecuentes co-
111 nt.1 1rios peyorativos en clase o no participando en las actividades de
11 1 1 III He. Fue natural que la maestra de Eric encontrara difícil
11 1 l 'l ~arlo en el programa de cuarto grado. Los verdaderos intereses
1 ¡j.qd s de Eric están hermosamente ilustrados en su DFH de la
,~Uollt·oción 35. El conten ido del dibujo revela la imagen ideal de Eric;
1 h dn ser un muchach o completamente desarrollado, que pueda
HHfm ronear dentro y fuera de los bares y deambular por todas partes.
l till lwJi cadores Emocionales del dibujo, l~s dientes, la omisión del
1 1ll n y los brazos largos y poderosos, reflejan la impulsividad,
1111 1idad y actitud agresiva de Eric hacia sí mismo y hacia el mundo.
139
 Jona than, de 7 a í'íos y 9 m eses de edad, t ambién te nía problemas de
aprendizaje y deseaba escaparse de la escuela y de la presión pa t ern a
por u n mejor rendimiento. Jonathan también quería ser mayor, pero
en contrast e con Eric, tenía un modelo positivo al que aspirar. Cuando
se le pidió que hiciera un DFH, Jonathan realizó el dibujo de la
Ilustración 36; representa a un primo mayor, a quien admiraba
enormemente. Explicó que quería ser "un h ombre grande como mi
primo, él no fue a la universidad ... trabaja". La ambición deJonathan
por crecer y trabajar con sus manos en vez de ir a la universidad era
realista y se impulsó a sus padres para que apoyaran esta ambición.
Tommy, Eric y Jonathan (ilustraciones 34, 35 y 36) eran tres insa-
tisfechos con su estado y edad presentes. Sus DFH muestran cómo uno
de los tres deseaba escapar del presente, regresando a una edad
anterior y más feliz, m ientras que los otros dos querían libra r se de los
confines de la nií'iez adquiriendo la libertad e independencia de los
a dultos. · ll ¡~ ra bien grande, que se extendía más allá de los bordes del pa·¡ ül;
COMO SE REFLEJA EN LOS DFH
LA PREOCUPACION POR EL ASPECTO FISICO
La m ayoría de los niños son poco conscientes de su cuerpo o aspecto
mientras tienen u na vida plena y activa. Pero una vez que la atención
infantil es atr aída por algún rasgo inusual de su apariencia, puede
llegar a estar muy preocupado por él y desarrollar ansiedades y
neurosis, especialmente si se le hacen bromas al r espeto. Tales
complejos pueden cen trar se en el t a maí'ío del ni ño, desarrollo del
cuerpo, color de piel o cu alquier otro rasgo. A continuación se dan unos
pocos ejemplos de DFH de nií'íos que r eflejan sus reacciones ante
características físicas específicas.
Preocu pación por la baja estatura. Es duro para un nií'io ten er
que corppetir en todo m omento con un h ermano que es exactamente un
año m ayor y que puede hacer todo lo que él hace, pero mejor. Es aún
peor cuando el h ermano es alto y de buena apariencia , mientras que
el niño es excepcionalmente bajo e inmaduro para su edad. Tal era el
caso de Pe ter (Ilustración 37). Peter ten ía 8 años y la apariencia de un
niño de 6. Se sentía amargamente agraviado cuando su h ermano y sus
amigos lo llamaban "maní'' y le h acían brom as sobre su estatura.
Odiaba ser siempre el más pequeño y débil del grupo. Deseaba
fervientemente estar en el mism o nivel que sus compañeros y ser aún
más alto y fuerte que su a rchienemigo, su h ermano.
140
Lo Ilustración ,37 muestra 1 D F'H de Peter. 'rrató var ias vec · d
dibujar sin éxito, una per sona complet a en una hoja de papel. Fi-
1\nlrne nte decidió usar dos hojas de papel, pegá ndolas con cinto
ndh siva. El dibujo que completó después de u n r ato largo, reílejA
wMicamente cuá nto sentía Peter lo de su estatura dimi nut a, y
nnsicdad por ser alto. La autora tiene en su colección varios DFH que
H , extienden en dos hojas de papel. Algunos fueron h echos 1 or
vn rones, otros por n ií'ias; los nií'íos que los hicieron varían ampli a-
me nte en inteligencia y en conducta; su edad va de los 8 a los 15 aí'íos;
¡ :ro todos tenían· una cosa en común: era excepcionalmente bajos y
oxtremadamente sensibles acerca de su estatura. Todos ellos que rían
:on desesper ación, ser más altos.
La Ilustración 16 muestr a el DFH de Shirley, cuyo caso fue tratado
c:on a nterioridad (pág. 118). Shirley era también una niñita diminu I:H,
que se sentía muy desdichada por su pequeí'ía estatura. Dibujó unn
l.111nbién ella, hubiera necesitado una segunda hoja de papel Pal'1 \
<'ornpletar el dibujo. Pero Shirley lo dejó incompleto, cortado por <~ 1
ll Jrde- le faltó la determinación de Peter, que r esolvió su problema d
p¡.¡pacio demandan do más papel para dibujar. En ambos casos, los
d ibujos grandes, completados o no, parecen revelar la preocupación de
l<>s n ií'íos por su pequ eí'íez física. Debe seí'íalarse, sin embargo, que no
todos los niños de tamaño pequeí'io dibujan figuras enormes. El dibuj o
( xpa nsivo es una expresión directa de la preocupación y ansiedad o
resentimiento. Muchos niños muy diminutos no tienen sentimie ntos
1'1 lCrtes con respecto a SU estatura, algunos, incluso disfrutan de la
1d. •nción y protección especiales que reciben debido a ello. Estos nii'íos
110 dibujan figuras excesivamente grandes.
Preocup ació n por la altura excesiva. Los niños varían a m-
plia mente en desarrollo corporal y altur a a medida que se acercan a
l11 adolescencia. No es raro que algunas niñas y varones se estiren
pnicbcamente de la noche a la mañana y se en cuentren llevándoles
nna cabeza de altura a sus compaí'íeros. Estos nifíos son, genera l-
me nte, muy sensibles, con respecto a la estatura, y objeto de burla
lubido a ella. Laura (Ilustración38), de 10 años, era u na de estas nilías
xcesivamente altas y delgadas. Sus compalieros la llamaban "ci-
Jt'Üelía" y no pasaba un día sin que alguno hiciera bromas con respecto
11 su altura. Laura estaba extremadamente consciente de su apa-
l'i(mcia y caminaba encorvada en un esfuerzo para esconder su
v rdadera estat ura. Se negaba a pararse en la clase para recitar
<~ 11 frente de los demás y se aisló más y más. Antes de su crecimiento,
141
había sido una niña normal, a la que le gustaba salir y estaba bi n
adaptada socialmente. Pero luego, se había vuelto huraña y desdi·
chada.
Cuando se le pidió que hiciera un DFH, Laura hizo la diminuta
figura de la Ilustración 38. El tamaño y la inclinación de la figura
reflejan su inseguridad e intensa preocupación por su estatura. La
figura parece como si alguien hubiera hundido la cabeza en el cuerpo
para acortarlo. La cabeza, brazos y piernas guardan proporción entr
sí, sólo el cuerpo está comprimido y el cuello fue omitido. El DFH
parece mostrar lo que Laura desearía hacer consigo misma, entre sus
compañeros.
Preocupación por'las características sexuales secundarias.
Junto con un aumento de altura y peso, el adolescente comienza a
desarrollar características sexuales secundarias. La reacción del niño
ante los cambios corporales, dependerá en gran medida, de la actitud
de la gente importante en su vida. La maduración corporal es un
proceso normal y no tiene que causar perturbaciones emocionales en
el niño, si los padres lo preparan acertadamente para el cambio. Pero,
si a un niño se le enseña que su cuerpo en desarrollo y los impulsos de
crecimientos asociados con este desarrollo, son malos y pecaminosos,
entonces, es muy probable que reaccione ante ellos con ansiedad y
culpa.
Debrah (Ilustración 39), pertenecía al grupo de niñas que maduran
temprano. Cuando tenía 11 años y 8 meses, era a lta, completamente
desarrollada y de llamativa apariencia. Hubiera pasado fácilmente
porunajovencita de 15 ó 16 años, aunque emocionalmente todavía era
bastante inmadura. Pero la buena apariencia de Debrah le causó
mucha angustia y finalmente la condujo a la clínica de orientación. Su
severa, y más bien fea, madrastra, era un fiel miembro de la iglesia
fundamentalista, que consideraba al cuerpo y todas las cuestiones
relacionadas con el sexo, pecaminosas y malas. Observó el desarrollo
físico de Debrah con alarma y no perdió oportunidad de predicarle
sobre los males del sexo. Acusaba a Debrah de ser "excesivamente
sexuada, como su hermana mayor", a quien Debrah se parecía físi-
camente. Esta hermana se había fugado a los 16 años, principalmente,
para escapar del hogar y de la madrastra. Pero la madrastra no podía,
o no quería, admitir que era así. Ahora le estaba haciendo la vida
imposible a Debrah en un intento equivocado de evitar que siguiera el
"mal" camino de su hermana.
Debrah reaccionó contra los sermones y regaños d~ su madrastra,
con una actitud de abierta oposición, tanto en su cása como en la
142
1
H ·ucla. Pero cuando fue vista en el centl·o de orientación, le confió a
In nutora que estaba muy preocupada, por temor a ~er de verd~d
•• xcosivamente sexuada". El DFH de Debrah (Ilustrac~ón 39) refl eJa
1
11
¡ rnismo tiempo su r ebelión y su aguda angustia acerca ~el desarrol~o
11
¡ su cuerpo y sus impulsos perturbadores. Las fuertes ~~_neas de láp1z
t1 1 la figura de la Ilustración 39 y la desafiante expres10n d~ su cara
•t;L n en marcado contraste con las manos escondidas y los ptes cortos
l iosos. Los pechos muy exagerados y la cintura espesame.nte som-
t11·cada revelan su desesperado esfuerzo para controlar sus 1mpulsos
y deseos normales, y muestran la preocupación y el temor por su
n<x.ualidad. ·- d'b ·
F'l DFH de Debrah es una buena ilustración de cómo un nmo 1 UJa
1
us' sentimientos para consigo, y no un retrato de su yo físico real.
1> '. ·pués de varios meses de orientación y ter apia, a cargo de la autora,
1 te volvió a solicitar a Debrah que dibujara una figura entera. Est
1
vt•z hizo una adolescente bien proporcionada, en traje de noche. EsL
di b~jo no fue ni indebidamente grande ni muy pequeño, Yno m~strabo
n¡ nguna de las características exageradas de su DFH a~ tenor. Er
obvio que Debrah no había cambiado físicamente ~n ese tiempo, pero
¡1nbia cambiado su actitud hacia su cuerpo y hac1a su normal desa-
~Tollo sexual.
Preocupación acerca del cabello. Se ha dicho que "el cabello es
In coronación de una mujer" y muchas niñas dedican muchas horas
¡;ernanales al lavado, arreglo y peinado de su cabello. Pr?bablemente
dediquen más tiempo y atención a su pelo que a cualqmer ot:~ cosa.
Por lo tanto no es sorprendente, que la mayoría de las mnas en
:rccimiento presten especial atención y esfuerzo al dibujo del cabello
• sus DFH. Machover ha sugerido que un tratamiento glamor~so ~el
1 11
cabello, denota sensualidad, mientras que el pelo desordenado md1ca
1
xcitación sexual. Estas interpretaciones pueden ser correctas para
Hdolescentes y adultos, pero no necesariamente para ni~_os menores.
El pelo puede ser fuente de gozo y orgullo, pero tamb1en puede ser
causa de turbación y angustia. Como en nuestra época la moda
peluqueril cambia rápidamente, es inevitable que la niña con cabello
largo y duro se sienta desgraciada cuando está de moda el pel.o ?orto
y rizado, mientras que la jovencita de cabello en rulado sufnra an-
irustias, cuando el pelo largo y lacio está en boga. Entonces, se
resentan problemas como el de Dorothy, dé 9 añ~s.' cuyo pelo es un
1
"lío". Lallustración30, muestra el retrato de la fam1ha de Dorothy. La
a racterística más sobresaliente de este dibujo es el tratamiento de su
propio cabello.Ninguno de los otros miembros de la familia, en el
143
dibujo, presenta un cabello tan alborotado y desarreglado, como la
figura de Dorothy. Si no se supiera más respecto de la niña, se podría
crecer que este tratamiento del cabello r efleja precocidad sexual. Pero
la autora siempre se inclina a buscar la explicación más obvia y simple
de los signos del dibujo, antes de hacer interpretaciones simbólicas
más profundas a partir de ellos. En el caso de Dorothy, lo más obvio
era mirar a la propia niña. Sin duda, el rasgo físico más destacado de
Dorothy era su cabello. Tenía una masa de pelo extremadamente
pesado, enrulado, y rebelde. Además, Dorothy era descuidada con su
apariencia general; le hacían falta un baño, ropas limpias, lavadas de
cabeza, un corte de pelo o simplemente cierto acicalamiento. Pero
Dorothy era demasiado pequeña y no estaba preparada para cuidarse
a sí misma, y su madre inmadura e inestable, era incapaz de cuidar
debidamente a sus h ijos.
Dorothy era muy sensible con respecto a su pelo, especialmente
porque sus compañeros no la dejaban jugar con ellos y, entre otras
cosas, la llamaban "pelo de estopa". Alrededor de una semana después
de que Dorothy dibujara la Ilustración 30, se le pidió que completara
Oraciones Inconclusas. Entre las oraciones que complementó estaban
las siguientes:
A veces, yo ...... me detesto a mí misma.
Los otros niños ...... me odian, no les gusta mi cabello.
La gente piensa que yo ...... soy terrible debido a mi pelo, y a mi
conducta.
Necesito ...... cabello nuevo.
De este modo, descubrimos la bien fundamentada preocupación de
Dorothy por su cabello, expresada tanto en el dibujo de su familia como
en las Oraciones Inconclusas. No puede haber duda, por lo tanto, con
respecto al significado del tratamiento exagerado del pelo del dibujo.
En vista a los fuertes sentimientos que tenía Dorothy sobre su cabello,
se iniciaron medidas para enseñarle a cuidarlo, que resultaron en un
gran mejoramiento de su apariencia y en un cambio gradual de su
propio concepto.
Mientras que Dorothy era desdichada porque tenía demasiado
cabello, Odetta (Ilustración 40), una niña de color de 10 años, de
inteligencia normal, era muy tímida porque no t enía suficiente pelo.
El cabello de Odetta era extremadamente corto, y no crecía a pesar de
los tratamientos con aceites y cremas. Ella trataba de alisarlo y
estirarlo con mucho trabajo. Sus relaciones interpersonales eran muy
deficientes y tenía una larga historia de problemas de conducta y
emocionales. Atribuía muchos de sus problemas a su propia "fealdad",
especialmente a su pelo corto. Esta era, por supuesto, una simplifica-
144·
111 II .Y di stm·si6n, ox:cesiva s, de su situación r ea l; pero 1 ara Od tto, eru
Vl l'dnd ·t.l y so odiabn a sí misma, a su apariencia y sobre todo a su
111 1i 1l llo. uando se le r equirió que hiciera un DF'I-1, pidió permiso para
1 1111' t·rayones. La Ilustración 40 muestra el DFH que hizo con los
1'/'U,\'OII <','i. Dibujó con el mayor cuidado una niña de pelo largo, lacio y
1'1111 o, de grandes ojos azules. ¡Este era su sueño! Ella anh elaba sor
l'llh 11y do ojos azules, con pelo largo, hermoso y sedoso, que pudiera
~ 11' 1 n una cola de caballo.
l )1 fl¡:ruciadamente, Odetta no era la única. No es raro que los hij os
rl1 11 •¡;ros r echacen su propia apariencia. Den nis (1966) refiere que
1111 ll.ndos los dibujos que hace varios años obtuvo de niños negros de
'h l li !l~; i ppi y Brooklyn, Nueva York, representaban hombres blancos
lllll 111i>ol lo propio de los blancos. Sólo un pequeño porcentaje dibuj ó
1 111 I I'II H :on rasgos y cabello negroides. Den nis propuso la hipótesis de
i¡ltl loH nii'íos dibujan a las personas que admiran. Interpreta su s
11 Jll ¡tt·nhaciones como u n rechazo, por parte de los jóvenes negros, de
1 1 ilt111t.i l::tdracial ysuaparienciay desudeseodeparecerse ala gente
1"11) 11 1' •
¡,, ,, ¡ ropias experiencias de la autora con niños negros, varios años
1 11 111 'l'enn essee, en Ohio y en el estado de Nueva York , fueron
JI 1 Ir t r'l :,; a las de Dennis. Hace cinco o diez años, era raro que un ni ño
410 itH' d ibujara a un negro en su DFH. Sin embargo, en la actu alidad,
! 11 t.lltlt' Í n parece estar cambiando. La autora, recientemente recogió
1 1 ( 1 t•ientos de DFH, en dos escu elas con alumn os negros en su
1 1\'<l lt'll y u n número considerable de ellos revelaban sin error,
1
111'111 · t•on rasgos y pelo negroides. Casi todas estas figuras estaban
1 jcl lll l das de una man era positiva de acept ación, sin negativa. La
11~l'ill'i< n 4 Z, muestra los DFH de tres niñas de color, de inteligencia
11 111111. que dibujaron figuras de nifías negras. En estos dibujos el
ilil ll li nnLo del cabello es particularmente interesante. Los tres
1 1 idn!l retratados, represen tan los peinados verdaderos de las
11 ,Y de sus hermanas mayores. Uno de los dibuj os, muestra un
11 d 11 l'. agerado, de los que se logran con la ayuda de postizo. Este
1' 11 In podrá parecer más bien grotesco a u n adulto formal y de edad
lid 11 n, 1 ero era considera do la última moda de la sofisticación entre
1 ' '( 11 !S. Los tres DFH de la Ilustración 41, representan figuras y
11il nH a los que las nii'ías podían a spirar, y no son una imagen de
He 1 11 irreal, como la que hizo Odetta en la Ilustración 40.
ll11 1,1 11 nyor aceptación de los niños negros de sí mismos y de su
11 11 1 1 II(' ÍII, tal como se refleja en los DFH, probablemente sea re-
~ 11 11 di recto de su re cien te orgullo por los nacientes estados
111 11 (1( 1·1 y por el movimiento por los derechos civiles en este país. Por
145
supuesto, es imposible saber si este cambio en el concepto propio se
encuentra extendido entre los niños negros, puesto que la experiencia
de la autora se limitó a los dibujos de niños en una pequeña ciudad
industrial del norte.
Preocupación por la obesidad. La obesidad en los niños, puede
ser el resultado de causas distintas, y la reacción infantil hacia su
propio sobrepeso, también varía ampliamente. Algunos niños obesos
están contentos consigo mismos, lo que se entiende al conocer a sus
padres y hermanos, también obesos. Pero el niño neurótico que come
en exceso, es desdichado. Y cuanto más desdichado se siente, más
come y engorda. Estos niños suelen ser muy sensibles con respecto a
su apariencia; desearían perder peso, pero gradualmente son inca-
paces de controlar su apetito.
Benjie (Ilustración 42), de 9 años, era uno de estos infelices niños
obesos. Tenía una inteligencia normal, pero era muy sensible, exci-
table e inquieto. Su rendimiento escolar era bajo y padecía un déficit
en la percepción visomotora. Benjie había sido un bebé enfermizo y con
problemas de alimentación en su primera infancia. Su ansiosa madre
solía instar! o a comer y lo alimentó en la boca hasta los seis años. No
fue sino cuando Benjie inició la escuela que empezó a comer solo, y ya
nunca dejó de comer a partir de ese momento. Aumentó considerable-
mente de peso, y fue objeto de crueles bromas de parte de sus
compañeros, lo que aumentaba su ansiedad y su apetito. La Ilustra-
ción 42, muestra el DFH de Benjie.
Comenzó dibujando una cabeza con un gorro de piel, y anunció: "Es
David Crockett". Pero después dibujó el cuerpo de la figura y agregó:
"No, es Jackie Gleason, porque es tan gordo". En su subconsciente, o
aun en su consciente, probablemente añadió: "como yo". Benjie era
demasiado honesto como para engañarse a sí mismo pensando que
alguna vez podría ser una figura heroica como David Crockett, pero al
decir que su figura era Jackie Gleason, parecía querer convencerse de
que también los gordos pueden ser famosos y tener éxito. Una vez más,
el tema o contenido del DFH revela el sueño y la aspiración del niño,
mientras los detalles reflejan los sentimientos de Benjie para sí. El
regordete pobremente integrado de la figura de Benjie es incapaz de
actuar y hasta de intentarlo, pues carece de manos. Tampoco está
seguro de adónde va, ya que sus pies enfilan a la vez en sentidos
opuestos.
Preocupación por el color de la piel. El pequeño íntegramente
aceptado por su familia y su vecindario, tendrá poca preocupación
146
<'O II SCi nte por el color de su piel. Pero cuando ingresa a la escuela y
' 11l.rn en una comunidad mayor, notará cada vez más, las diferencias
l'lll'inl es y la reacción de los demás ante el color de su piel. La
pl¡:mentación puede convertirse en grave preocupación para el niño y
11)111 ial será reflejada en sus DFH.
1<. iih (Ilustración 43), de 7 años y medio, habia sido un pequeño
1vnz y extrovertido. Cuando estaba en segundo grado su conducta
p tr·cció cambiar; se volvió más agresivo y desafiante tanto en la casa
1\lllilO en la escuela. Keith se la pasaba peleando continuamente con los
11Lros nifíos, y creando problemas. Su madre y su maestra no podían
1 ~ pli carse este cambio en su conducta. El psicólogo de la escuela lo
IIIIV ió a la clínica de orientación para ayuda psiquiátrica.
(;uando se le pidió a Keith que hiciera un DFH, dibujó la figura de
l.t Ilustración 43. Completó el dibujo bastante rápido, y después
111: rugó cuidadosa y deliberadamente, los círculos en la caray cuello del
1111\ >.Al preguntársele, Keith dijo que el nir'ío "tiene sarampión". Pero
1tl !!Cgu.ir interrogándolo, se reveló que Keith nunca habfa tenido
II II'Hrn pión, ni conocía que lo tuvier~ en ese momento; también afirmó
(lllll ül no había oído ni leído nada sobre el sarampión últimamente.
1 •ith había dicho que "tenía ganas de dibujar el sarampión". Un
1'1H\ troJ con su madre confirmó sus palabras respecto del sarampión (ni
l111 11 ía tenido contacto reciente ni había estado expuesto a l sarampión
fl¡• ninguna man era). ¿Cuál era entonces el significado de ese "sa-
l 1mpión"?
1,a autora se inclina a considerar al "sarampión" del dibujo como una
/l1 rma de sombreado y como un indicador de la conciencia que tenia del
l'lill! r de su piel. Supiel era suave y encantadora, color café con leche. Era
)lijo de una madre blanca, rubia, y de un padre negro de piel oscura. La
l11milia se había mudado recientemente a una comunidad urbana
1Hr•inl mente mezclada, donde las condiciones eran tensas y en continuo
d11t.t.ri01·o, a medida que un mayor núm ero de negros sure1'íos no espe-
nu lii zados y serranos atrasados· se trasladaban al área y competían por
lm1 rn ismos-trabajos y casas. En la escuela y en la comunidad, Keith se
IIJicontraba atrapado entre los dos grupos raciales, no era completa-
111<nLe aceptado por ninguno de los dos. Se rebeló abiertamente contra
t l1·echazo que sufría y trató de luchar por su lugar en la sociedad. El DFH
d' la Ilustración 43 muestra la preocupación de Keith por el color de su
• N. T .: En el original "hillbillies", término con el que se designa en EE.UU. a grupos
hl1111 ·os hab1tant es ele zonas serranas muy aisladas y atrasadas (especial mente ] as
1\ lll lll.t\ñas Allegheny).
147
 piel. Era tratado por s us compnr eros, como si en r alidad tuvion1 •1
"sarampión", como si fue ra alguien a quien hay que evitar . Quizás Koi lll
deseaba que su color oscuro se desvaneciera corno las roj as roncha. d 1
sarampión desaparecen a su debido tiempo. El dibujo d e Keith m ostrnllll
claramente, que necesitaba consejo y orientación para lograr una rnayM
aceptación de sí mismo. Al mismo tiempo, en colaboración con lt
maestra, se pusieron en práctica planes para lograr mayor tolerancia .Y
cooperación entre los distintos alumnos de .la clase.
Danny, de 11 años, era otro niño negro, preocupado por el color di
su piel. La Ilustración 76 muestra su DFH. Hizo a Frankenstein y nl
Hombre Mono. Sombreó la cara del Hombre Mono con trazos corto¡,
que probablemente significan pelo, pero el efecto general es el de un
muchacho negro, y refleja, sin lugar a dudas, su propia preocupaci611
co n respecto a su piel oscura.
Los DFH de las ilustraciones 14, 27, 40, 56, 65y66, fueron dibujadoll
en su totabdad, por ni i'íos negros, con serios problemas emocionales;
pero ninguno de esos dibujos revela una particular preocupación pOI'
el color de la piel. Esto no quiere decir que esos niños fueran indiferen•
tes con respecto a su pigmentación; pero en el momento que hicieror\
sus DFH, el color de la piel no era lo que más los preocupaba. Un nifio
enfatizará en sus DFH, las actitudes y ansiedades predominantes en
su m ente en ese momento dado. Estos niños, en particular, tenían
mucho s otros problemas, miedos y ansiedades que en ese momento
era n de mayor importancia para ell os y p or eso los reflejaban en sus
DFH.
Las ilustaciones 41 y 44 muestran los DFH de nii'íos negros bien
ada ptados, que eran buenos a lumn os en la escuela y tenían u'!'t
concepto propio positivo. Dibujaron figuras que, sin lugar a duda s,
eran negroides en apariencia. El color de la piel no es el problema m ás
importan te para estos nii'í os. Algunos dejar on las caras y los miembros
de sus figuras en blanco, mientras que Manuel (Ilustración 44),
sombreó la cara, manos y pies de su figura, suave y parejamente,
mostrando r ealíst icamente el color de su propia piel. El sombreado de
la Ilustración 44 está en marcado contraste con el de las ilustraciones
43 y 76. Manuel dibujó deliberada y cómodam ente una atractiva niña
de color, con rasgos negroides y color de piel como el suyo, mientras que
el sombreado en la figura de Keith y en el Hombre Mo no de Danny,
reflejan sobre todo ansiedad y preocupación por la identidad ra cial. Es
de extr ema impo rtancia estudiar la calidad e intensidad del som-
breado de la cara y ex tremidades en un DFH, ya que el significado de
tal sombreado varía ampli amente.
148
P•• \()(.: upaci6n por In. f<wtal•zn f'ísica. Cun lqu i ra qu trahnja
•• 111 vr ~r·or1 es en crecimiento, deb r á pasa rse muchas horas anu.n l s
111 l(l rldo y odrnirando los bíceps en desarrollo de los jóvenes "super-
¡c~,li lll' t A", onsiosos por exhibir y probar el primer signo visible de su
III J'It.a tís ica. Este pequeño músculo saliente, representa mucho más
ll hnbilidad par aporrear al compañero más próximo; es casi un
lltill 1ln de status entre los alumnos de tercer y cuarto grados, y
11111 1lizn hombría e independencia florecientes. Pobre del niño que se
1 III IH in s u. desarrollo físico, cuyo brazo delgado es el signo más obvio
e lf ll di IJilidad e insignificancia. Por lo menos, así le parecía a Philip,
l 1ll nilo s, cuyo DFH aparece en la Ilustración 45.
l'lilli¡ era un nii'ío pequei'ío, h ipersensible y ansioso, que se sentía
tllllll llr!<l o por su medio ambiente. Sus padres eran luchadores y
1p11'11hnn mucho de sus cinco hijos, y todos, excepto Philip, sobre-
) 111 cm la escuela y en la comunidad. Phili p estaba continuamen te
1h p111 Hi.o a la presión paterna para un rendimiento mayor, mientra s
)111 llli! he rmanos mayores se enseñoreaban sobre él y lo hacían sentir
l'll llqd ~ tam ente pequel'í oy sin impqrtancia. La única más pequei'ía que
ll 111 l11 rn milia, era su hermana menor, que resultaba la favorita de
!1 1111 l.:lla recibía más afecto y atención que el resto de los n iños.
llilllp se se ntía un "nadie" en la escuela y en su casa. Sus torpes
llll'lll•rzos para gan arse un lugar entre sus compaüeros, general mente
lt 1111i r1nhnn cuando éstos lo golpeaban y lo rechazaban de modo
111111'1 e • Es que los enojaba con su conducta tonta y desordenada.
lr:l !WH de la Ilustración 45, revela al mismo t iempo, el pobre
11 l)l't 1il.o que tenía Philip de sí y su imagen ideal. Los delgados brazos
I JI tll'llas, pobremente integrados, y la cabeza pequeña con la sonri sa
1 Hil n, reflejan los sentimientos de debilidad e insuficiencia de Phili p,
111 11\(.rns que el contenido del dibujo, muestra su deseo de ser un
llq 1hrr. fuerte, con músculos salientes, que puedan levantar grandes
JI 111 1 ' On una sola mano. Philip enfatizó los músculos tanto en forma
1 1111 • n sombreado. El gran tamai'ío de los músculos expresa su deseo
!11 f\¡ !rza física y hombría, mientras que el sombreado indica su
111111 1(lad por su propia falta de músculos y fortaleza. Estas dos
1 ( j, L11 les estaban también presentes en sus comentarios espo ntá neos
11111'1 su DFH: "Este es u n hombre fuerte ... es feliz, puede pegarle a
liiii(Hl, nun a Albert, que es el más fuerte de nuestra clase ... yo soy el
1111 1 dé bil".
149
 PREOCUPACIONES POR INCAPACIDADES ESPECIFICAB
REFLEJADA EN LOS DFH
Machover (1949) y otros que aceptan la hipótesis de la imag 11
corporal para los DFH, han llegado a la conclusión de que una person
con una incapacidad específica o deterioro corporal, los reflejará en su
DFH. Cuando las investigaciones fracasaron en probar esta hipótesis
(Centers y Centers, 1963), se pensó que los niños con impedimentos
físicos que no mostraban distorsión corporal o signos conflictivos en
sus DFH negaban su problema o bien dibujaban una imagen deseada.
En el presente volumen, ni la hipótesis de la imagen corporal, ni las
implicaciones extraídas de ella se aceptan como necesariamente
válidas. Una vez más debe afirmarse, que la autora sostiene que los
DFH reflejan la actitud del niño hacia sí mismo y hacia su cuerpo. Por
lo tanto, el dibujo no necesita guardar ningún parecido con la aparien-
cia real del niño. Un niño perfectamente san.o y bien desarrollado, pero
cuya madre sobreprotectora durante años lo ha inquietado por pe-
queñeces, puede haberse vuelto un hipocondríaco tanto como un
inváhdo y un tullido. En su DFH, puede retratarse como tal. Mientras
que otro niño, físicamente impedido desde su nacimiento o a temprana
edad, pero íntegramente aceptado y amado por padres maduros y
estables, puede haber tenido una buena adaptación emocional y
social, y quizá no se sienta distinto a los demás. Cuando este niño
dibuja una figura sin ningún impedimento o signo conflictivo visible
está retratando sus sentimientos para consigo, que no tienen por qué
ser defensivos.
Los DFH de niños con incapacidades son tan variados como los de
niños sin incapacidades (Silverstein A.B. y Robinson, H.A., 1956;
Wawrzaszek, l., Johnson, O.G. y Sciera, J.L., 1958). Los inválidos
preocupados por sus incapacidades, reflejarán estas preocupaciones
en sus DFH, lo mismo que reflejarían cualquier otra inquietud o
ansiedad. La actitud de un niño hacia su deficiencia, por supuesto,
dependerá de muchos factores, además de los derivados de su difi-
cultad. Algunos pequeños se pueden sentir deteriorados e impedidos,
mucho después de que su incapacidad ha sido corregida, mientras que
otros pueden aprender a vencer sus ansiedades iniciales y desarrollar
un concepto propio positivo, aunque no haya evidencia objetiva de un
mejoramiento en su condición física. En algunos casos, la preocupa-
ción de un niño por su impedimento puede aumentar a medida que
crece; en otros casos, disminuye con la edad. Los niños no tienen una
manera única de reaccionar ante sus incapacidades, ni tampoco sus
reacciones se reflejan siempre igua l en los DFH. Los siguientes DFH
150
, 1¡¡ ¡, hi il.orin de cada caso se presentar~ para ilustra~ cómo. a lgunos
1 ¡ 1 11 v lan n sus dibujos, preocupac10nes por s~s Jmpedtmentos.
j ,¡ J)¡.1( expuestos no son únicos, y pueden ser fácilmente reempla-
' 1 1!11 1 por tros de la colección de la autora.
1 t'c•o ·upaciónporperturbaciones delhabla.Ma~(llustr~ción
' , 111 1111 nifío de 7 años con un leve desarreglo arbculatono; al
1, 1 1,111•14 •, tartamudeaba. La historia del cas? de M~x ya fue trata.~a
¡ llil ', H9). Estaba muy consciente de su lenguaJe d~fic1~?te, aunque C.l a
¡111 ¡ 111 te inteligible y no interfería en su comumcac1~n con los obos
11 ¡ 11 , La preocupación de Max por su problema denv~ba d~l con~s­
¡111 1¡ 1• rezongo y revuelo de su madre acerca de la arbculactón. S
1111 1¡ .n muy turbado cuando ella lo corregía delante de la g~nte. Lo
¡tl,c. nso de ]a ansiedad y preocupación de ~ax se ve en su Dl• H .l la
l/I! NI.raci6n 3. La figura que dibujó exhibe abundante som~1 nrl<
lllt'"dedor de la boca y en la porción inferior de la cara. Este bl ?~ d
~1 ll lllcreado ha sido hallado por la autora, sólo en los DFH d~ mt~O H
tlqll ietos por sus problemas de lenguaje. Los niños con defic1encuts
¡w al ·s 0 peores, que no se preocupan por ellas, no muestran en su ·
1 ,'¡ ,'JI s~mbreado de la boca y de la porción in:erior de la cm:a. ,
¡ ~ 11 el caso de Max, la deficiencia de lenguaJe era leve y ex1sban l a~
l' 1 ;~;o n es para creer que superaría esta .dific~!tad con una. .mayo1
mndurez y una terapia continuada. La s1tuacw~ er~ mu~ d1ferer~t
¡nra Sammy, un niño también de _7 años y d~ mtehge~ci a no~·m.al.
, 'ammy (Ilustración 46) era un afás1co que sufna de un hpo exp1 es~.;o
d! deficiencia de lenguaje. Podía oír y en~ender lo qu~ otro le. dec1a,
1 :ro debido a una perturbación del m ec~msmo de reahmen.tacl?n~ n~
1 odía oír ni corregir su propia voz. Era m capaz de prom1~c1~r c1e1 t os
sonidos con corrección, y su manera de hablar e~a practlc~mente
· · t e 1·Igl'ble . Sammy no podía comprender por que, los demas Tno lo
1111n .
e ntendían. Lo enojaba sobremanera cuando le ped1an ~ue rep1 1e10
una palabra 0 una frase, y después tampoco lo entendw~-· A~emá s ,
Sammy sufría de serio mal funcion amiento de la percepc10n visomo-
tora . b' 'd s
Pero Sammy era amistoso e imaginativo, ten quen o por su
compañeros en los primeros grados. De buena gana lo incluían en sus
juegos, ya que era tranquilo y amable, y no representaba una amenaza
·para los demás. La Ilustración 46 muestra el DFH de Samm_:. Los
rasgos más sobresalientes de este dibujo, son la c~beza pequena Y la.
omisión de la boca. Al dibujar una niña, Sammy h12o. un~ figura ~~á s
grande bien proporcionada y sin omisiones. Al dibuJar un mno,
Samm; reflejó claramente, su preocupación acerca de su problema de
151
 habla. Su DFH revela queSammy se consideraba, en ese momento, un
ser humano más bien 1nsufic1ente.
A medida que pasó el tiempo, Sammy creció pero su habla no mejoró
a pesar de la terapia. Su progreso académico era excesivamente lento.
Sammy comenzó a mostrar nuevos signos de frustración, y la comu-
nicación con los demás se hizo cada vez más dificil. Los n]i'íos pequeños
rara vez tienen conversaciones largas, pero a medida que crecen, la
comunicación verbal se hace más importante. Gradualmente, sus
compañeros se volvieron menos pacientes con Sammy y ya no tenían
much o tiempo ni consideración con él. Cada año que pasaba, Sammy
desarrollaba más signos de problemas emocionales y ansiedades. Su
concepto de sí se deterioró; comenzó a considerarse un extrai'ío y no un
miembro pleno de la sociedad (Ilustración 47) y finalmente, que era
ridículo y no completamente humano (Ilustración 48). El caso de
Sammy se trata en forma más completa en la pág. 217.
Preocupación por pérdida de la audición. Dona Id (Ilustración
49) había asistido a una escuela para sordos desde los tres ar'íos, y
usaba audífono des de los cuatro. S1empre había sido un niño muy
difícil, a quien la madre no podía controlar y había sufrido pertur-
baciones; sueño, insomnio, apetito insaciable y rabietas. Frecuente-
mente se h acía la rabona en la casa y en la escuela. Cuando fue visto
en la clínica de orientación, Donald tenía 7 años. Parecía hambriento
de afecto y muy ansioso por comunicarse con la examinadora. Leía el
movimiento de los lab]os perfectamente y no tenia dificu ltades para
entender lo que la autora le decía. Pero también era evidente que
Donald era obstinado y que le gustaba salirse con la suya. No quería
trabajar, ni h acer las tareas requeridas; prefería jugar y ser mimado.
Cuando se le pidió que dibujara una persona entera, al prin cipio se
negó, pero cuando la examinadora insistió, accedió de mala gana e hizo
el DFH de la Ilustración 49. Dibujó una pequeña figura esquemática,
que carece de detalles, con la excepción del audífono y la pila. Una
figura esquemática es, generalmente, un signo de escape. En el caso
de Don ald, esa figura representa más bien un acuerdo. En efecto, él
estaba diciendo: "Realmente no quiero dibujar, no sé dibujar, pero si
Ud. insiste, haré una figura que requiere poco esfuerzo". La diminuta
figura esq uemática revela aislamiento y evasión, lo mismo que en la
vida real; Donald se escapaba de la escuela y de su casa cuando no
podía h acer su voluntad, o cuando las frustraciones eran insoporta-
bles. La omisión de las manos muestra su sentimiento de indefensión
e insuficiencia. El tratamiento prominente del audífono y la boca
amplia y marcada sugieren que desea comunicarse con los demás, y
152
blematizado por su defici encia. De este modo, de ·cubrirn<)A
( ti!Aí f>l'
lllüaun los niños que no cooperan, los que tienen lesiones e rcbra l •.
y HOn lerdos de inteligencia, pueden transmitir en su 1 FH, Bin
doH !m· lo, las ans]edades y preocupaciones acerca de su impedim nt1 .
Preocupación por deterioro de la visión. Mickey (!Lw;traci< n
fi()) nació con cataratas y glaucoma, que requirieron dos opera io1 eH
d1rrnnte el primer año de vida. Las operaciones tuvieron éxito. J) JS•
1 ués Mickey tuvo que usar anteojos con gruesos lentes que conigi •rn 11
ndocuadamente su visión. Era evidente que Mickey podía ver ba1:1-
1. lll LC bien con sus anteojos, de los que estaba orgulloso y no 1 l'H
pro bable que recordara conscientemente, las operaciones padücidns
, n la infancia. De todos modos, el temprano trauma había d ~n 1< HU
lr11 c lla en Mickey. Conservaba una aguda ansiedad por sus ojo. y 11 111
11n tcojos, y lo r eveló de manera dramática en su DFH de la llu.,c¡u·w·t'¡ 11
M. Este DFH fue hecho cuando Mickey tenía 6 a r'íos. La rud< :;,:1 d1 1
dibujo se debe, en gran parte,.a l hecho de que Mickey era un p JLI 1 <>
1' ~ tardado mental con deterioro neurológico. Lo notable en su .DT•'Il (\H
1:1 secuencia e n que lo dibujó y el tratamiento de la cara y los ojos.
Mickey comenzó dibujando los ojos y los anteojos; sólo después, ag-r r,ró
In cabeza, la nariz, la boca y finalmente el resto de la figura. 1•:1
NOJnbreado de la cara, subraya, más aún , la ansiedad y preocup;:¡ 'i ll
por su vista (véase pág. 99).
Preocupación por fisura pala tina. Edith (1l ustración 14) hn brn
Hielo una beba prematura, que pesaba solamente un ki lo trescienioA
¡~ramos al nacer. Además presentaba una fisura palat ina y sólo m dh
nariz. La madre, inestable e inmadura, no podía aceptar a su criailrt'll
d sfigurada, y la hacía vivir con vecinos y amigos. A los 5 año , cd
paladar y la nariz de Edith fueron malamente arreglados. Rechnzo,
inestabilidad y descuido, habían contribuido al pobre desarrollo
:mocional e inadaptación social de la niña, y a un concepto de A
<:xtremadamente negativo. Cuando comenzó la escuela, presenta ba
serios problemas emocionales y de conducta. Debido a su m't!:'l.
<:o n ducta varias veces fue suspendida enjardín de infantes y en prime r
rrrado. Cuando concurrió a la clínica de orientación tenía 7 a 1'íos. En
osa época estaba viviendo con su madre y su h ermano de 18 meses. Se
descubrió que Edith sufría varios problemas, resultado de distintos
fi1ctores en su vida, pero que su cara desfigurada había sido uno de los
rnayores motivos del trato dispensado por los demás y de los di stor-
sionados sentimientos hacia sí misma.
La IlustraciÓn 14, muestra el DFH de Edith. Es un dibujo notable
153
 en va~os se~tidos. El tratamiento de la nariz y la boca son inusual q
Y refleJan VIVament~ su preocupación por su malformación y p ~· lll
P.robl.ema de len~~Je. Estaba dolorosamente consciente de su apl
nenc1a. Su sentimrento de mutilación y de estado incompleto 1 1
mostrado aún más por la asimetría e integración deficiente de In 1
b~az?s Y manos, y por la omisión del pie, que puede simbolizar In
perdida .parcial de la nariz. En marcado contraste con el DFH d la
llustrac~ón 14, el dibujo de un hombre por Edith, es mucho m 11
convenciOnal y no muestra ninguna omisión ni tratamiento inusual u
la nariz y la boca.
La n:anera en ~u e f~e dibujada la figura de la Ilustración 14 reflej 11
l~s ansreda~es e mqmetudes que experimentaba Edith por su imp •
dn~ento fís1co. El contenido del dibujo y la historia que sobre él cont
Edith, muestran su actitud hacia su familia y su deseo (pág. 115) Lu
"señora" del DFH, que puede suponerse es·su madre, salía práctica-
mente todas las noches, dejando a Edith en casa cuidando al her-
manito. En su historia, Edith contrasta la buena apariencia de )a
madre con su propia desfiguración, protesta contra la "maldad" de 1-a
madre y expresa el deseo de que su novio no venga, para que la madre
pueda quedarse en casa con ella.
Pr~ocupación por parálisis cerebral. Betty (Ilustración 51),
un_~. mña de 8 ai'íos de inteligencia superior, era una pequei'ía hemi-
pleJlca que tenía escaso uso de su mano y pierna derecha. Pero esto no
le impedía participar plenamente en la mayoría de las actividades de
la casa Y de la escuela. Con la ayuda de un instrumento ortopédico se
~as arreglaba basta~te bien. Tenía muchos amigos entre sus compa-
neros Yen la comumdad. Betty felizmente había nacido dentro de una
familia unida, cálida, estable y religiosa. Los padres la aceptaron sin
reservas, no hicieron diferencias con los otros hermanos y le brindaron
mucha ayuda y afecto. La madre observó correctamente: "A Betty le
gust~ la gent~, y l~ gente gusta de ella". La actitud de Betty con los
demas y cons1go m1sma reflejaba la actitud paterna hacia ella.
Cuan~_o se le pidió que hiciera un DFH, Betty realizó el dibujo de la
Ilustracwn 51. Espontáneamente dibujó a toda su familia "yendo a la
iglesia". Se dibujó a sí misma como la más pequei':ía, guarecida bajo las
ropas protectoras ~e la madre. Es interesante que se dibujara a sí
mrsma completa e mtacta, desplazando su propia insuficiencia hacia
l~ madre qu~ aparece con una pierna bidimensional y otra de palo: una
pierna funcwna correctamente, y la otra es deficiente. Parece que
Betty dijera en su dibujo: "No quiero crecer, quiero quedarme chiquita
ya que no me puedo parar sola. Pero mientras mi madre me proteja con
154
1 1 tu', y 11d1 nl;ras lleve mi carga, no me. pr~ocuparé y disfr~tr d
1 1111 u\ l.' ¡~rnm nte". El contenido del d1buJO de l~ Ilustractón. ~ 1,
l!lll ll 11 1 1 <1 :s o de Betty: quiere ser ~a más pe~uena de la famrha ,
1 11 1 l!l fi UL(ln rse inmadura y depend1ent~. No solo le gus~a la g'ent ,
1p11 n~ · sita de ella para su segundad y protecc1ón . En la
1d , 1 ~ tty no era la menor de la familia. Tenía dos hermanos
111 l'l 1. ,¡\ 1dibujar a su familia completa, Betty revela su ~o~fianza
Id ti 111 1 lln. El dibujo de Betty no indica ningún resentim1e r1to o
1 1tl nd ¡,,([ bida a causa de su deficiencia, pero expresa una.fuerte
11 tl11d d ayuda y protección continuas. Las transpare~c1~s del
1
1ll llll! 1di l ~ctty, son típicas de la~ ~ue se ~nc~entran en los dibuJOS de
1 1 11 1 1 co n deterioros neurolog¡cos e md1can, sobre todo, pensa-
11
1 . 111¡, 1·on creto (pág. 93).
111 11 1di) (ilustraciones 52 a y b) era menos afortunada que B_et.ty. bl
1 111 11 ürf:l un niño hemipléjico que usaba un aparato ortoped1c0 n
1 " 1 l'l)jl derecha y hacía escaso uso de su mano ~erecha. r l '
11 1111 d1Jn1 , era bastante inmadu~o para su edad, y mm:1~e~taba u1 Ll
1 , 1 ,. •Lardación mental. Para su madre era muy dJflc1l aceptar
¡le111 1111 0nte a Dennis y su insuficiencia. Intelectualment.e, ~c~ptaba
111 •ho ele que su hijo fuera impedido, lo llevaba a terapia fisJca ~os
~~ il' l l 1 por semana, y ejercitaba su pierna varias horas, to~os los d1 as.
1' ~ 11 In madre tenía que esforzarse para hacer esto. Inevi~a~le~en te
11 l lll f'c ría parte de su propia ansiedad y temores p~r l~s hm1tac10nes
1
l)n nnis al niño. El carecía de confianza en s1 m1smo y pronto
'' d( nció resistencia activa a ir al centro de tratamiento~
1)u n nis fue atendido en la clínica de orientación a los 6 anos. El DFH
q lli t 11izo entonces, aparece en la Ilustración 52a. La cara de la figura,
tfi JI I ~.amente sombreada, carece de rasgos, mientras. que las manos,
(\, ,¡~ 05 y pies están toscamente distorsionados y también. ~ombreado~.
¡, 111 . imetríay tamaño de las manos revela la preocupac10n ?_e Denms
pll' :11as. Su int ensa ansiedad e inseguridad, fueron t~~bJenverba­
l(:t.nda s mientras dibujaba. A cada rato preguntaba: ¿Lo estoy ~ a­
!l (~r1clo bien?" Ansiaba ser tranquilizado y ayudado. Cuando term1nó
' , , dibujo, preguntó si se lo podía llevar a su. ?apá. Ni una sola vez
11
111 w cionó a su madre. El dibujo de la Ilustracwn.52a reve~~ la aguda
1111 siedad e inquietud de Dennis por su impedimento fis1co Y una
marcada falta de confianza y aceptación propias. , .
Cuando la madre de Dennis integró un grupo terapeutico en 1a
elfnica, gradualmente comenzó a cambiar su actitud haci~ Dennis. En
vez de tenerse lástima a sí misma, empezó a ver a su hiJO como. ~n a
persona por derecho propio, y a darse cuenta de lo que su co~dJc16n
significaba para él. Este cambio en la actitud materna, al poco tiempo,
155
 provocó un cambio en De n nis; so volvió rn~:í s ~ liz y libr . Mie n t ras qu e
antes se había resistido a ir a la t erapia física, ahora, a nhelaba las
sesiones en el centro de tratamiento. Su apariencia completa cambió
y comenzó a desarrollar una actitud más positiva consigo mismo. Dejó
de enfurruñarse y fruncir el ceño la mayor parte del tiempo, y en
cambio, aprendió a sonreír .
Cuatro meses después de realizar el primer DFH, se le pidió a
Dennis que dibujara a otra ·persona completa. Este segundo DFH
aparece en la Ilustración 52b. La diferencia entre los dos dibujos es
notable. No había transcurrido suficiente tiempo entre uno y otro
DFH para atribui r el mejoramiento, primeramente, a una mayor edad
y madurez. Lo que había cambiado de man era considerable en estos
cuatro meses, era la actüud materna hacia Denn is y la act itud de
Dennis hacia sí mi smo. El segundo DFH es completo, con ojos, nariz,
boca, pelo y orejas. La figura tiene cuerpo y piernas con pies. Sólo le
faltan los brazos. El dibujo, en general, sugiere mucha menos ansie-
dad y un mejor con cepto propio que en e¡'DFH anterior. La omisión de
los brazos probablemente refleja la prolongada preocupación de
Dennis por su incapacidad para usar las manos. Pero, puesto que su
edad mental era sólo de cinco años, cuando dibuj ó la figura de la
Ilustración 52b, la omisión puede, tambi én, ser un signo de su in-
madurez gener al y leve retardación. No es raro que los nil'íos lerdos de
5 a l'íos, omitan los brazos de sus dibujos. Cualquiera que sea la
in terpretación que uno prefiera , no puede haber duda, de que el
segu ndo dibujo de Dennis revela un marcado cambio y mejoramiento
en su actitud hacia él mismo y hacia su incapacidad. En el primer
DFH, Dennis se retrata como a una no-persona, mien tras que en el
segundo dibujo, se presenta como un ser humano, aunque incompleto.
Preocupación por una colost omía. Jennifer (ilustraciones 53 y
54) había sufrido de coli tis ulcerosa varios a i1 os. Cuando tenía on ce
años, se hizo necesaria una intervención quirúrgica. Después de u na
operación exitosa, J en nifer fue en viada a un hogar de convalescencia
para recuperarse y para aprender a cuidarse a sí misma, pues tenía
que usar una bolsa de colost omía. J ennifer pareció adaptarse bastante
bien a su nueva con di ción hasta que llegó el momento de ir a su casa
y regresar a la escuela.
Puesto que su casa quedaba a una distancia considerable del
hospital y del hogar de convalescencia, Jennifer fue ¡,;nviada a la
clínica de orientación infanti l, pa ra terapia de apoyo durante el difícil
período de readaptación a la comunidad. La primera vez que fue vista
por la autora, Jennifer realizó el DFH de la !lustración 53. Una de la s
156
'''' rn ' Lerísticas más sobresalien Les d • es Le dibujo, s ül ojo ca u l. lo o,
d1 ¡:r-a n t amai'ío. Parecí ra como s i la niña del dibujo s tuviü r'll
11 q tie ta observando la r eacción de la gente hacia ella, aunque ell t hn
dndo vue lta la cara como si estuviera t ratando de encontrarse l) li\
¡t1 u l.ü frente a frente. ·
( )tro signo inusual de la Ilustración 53 es la transparencia de la ln'l<h
1•11 trn tamiento de la fa lda difiere marca damente de las transparenci11s
d1 In llustración 43 y de la 51, que reflejan ante todo, enfoque rea lfs1.i ·
d(1l dibujo de la figura y hacia la vida. En el dibujo de Jennif Jr la
l,l'll ll sparencia es semejante a la de las ilustraciones 9 y 30. En osL<>
<' I HM J, la transparencia está concentrada en una porción específica d<l ln
1~~1 Lró1 . Este tipo de transparencia sirve para enfatizar y poner de r l'i<lv l
111 rea del cuerpo en que se centra la principal ansiedad y preocu¡ a ·ii'l n
¡Jpl n i110. En el caso de Connie (Ilustración 9), la transparencia r . V(•Jnl lt\
111 preocupación por el embarazo de su madre y el nacimi '111,() J¡ hll
11(1 1"1 nana. En el caso de J ennifer, la transparencia de la llust.rcwü!n t>8,
m u !Stra su ansiedad por la colostomía. Estas diferencias en u ttlll <> 11
¡ > t·~ ~ cupaciones y ansiedades oo son evidentes en las transparencia¡.¡ ¡ n¡·
¡,¡' 111i smas. Las transparencias, meramente precisan la ubicaci ón d< l iH
Jll' !OCupación, pero la causa específica de la ansiedad se debe ded uci1· d
In :-;iLuación total del niño y sus exper iencias.
./\1 principio, Jennifer no quería volver a la escuela. Entonces, l11
11 11 Lora concertó un encuentro con la enfermera y la directora d In
l t~l<: u ela, para que conocieran y entendiera n los problema s de J en n i l~1 r.
!-¡,, preparó para Jenn ifer un lugar en la escuela, donde ella podía ir a
nt.1:n der sus necesidades en privado cuando fuera necesa rio. De a hi <~n
.tdc:la nte, Jennifer reg resó con gusto a la escuela y participó en ca si
1.1 das las actividades escolares. Su a daptación fue compl etarnen 1: 1
hilt isfactoria. Por un tiempo concurrió semanalmente a la el ínica el 1
1 ricntación, para recibir apoyo con t inuado. A los dos años, se le volvi
¡ pedir a Jennifer que hiciera un DFH. El resu ltado aparece en l<t
(l.astra.ción 54.
A primera vista, el D FH de la Ilustración 54, se parece a los dibujos
du inn umerables pre-a dolescent es qu e producen imágenes de ll·
Kll011o, de bien formada s bai larinas o muchachas atractiva s. J·ennife1·
dibujó una mujer en puntas de pie, con za patillas de bailarina clásica.
1•:1 tratam iento de la cara es absolutamente convencional ; no hay
s ivnos de suspicacia o evasión. Lo ú nico digno de atención en su DF f r,
r1on las líneas gruesas y reforza das a los costados del cuerpo y en la
pnrte inferior del vestido, y el no poder separar los muslos con un ¡;¡
linea. Al omitir la línea divisoria entre las piernas, Jennifer parece
que t rata de borrar el á rea de su preocupación, mientras que anterio r.
1.57
mente, atraía la atención a esta área por medio de la transparencia
(Ilustración 53). Ahora revelaba su ansiedad a través del sombreado
espeso y la omisión de líneas. Es natural que Jennifer sintiera una
continua inquietud por su condición, pero el dibujo de la Ilustración 54
demuestra que había aprendido a aceptar su deficiencia y que no
estaba a la defensiva por causa de ella. El segundo dibujo es más
maduro y sofisticado que el primero, lo mismo que su conducta y
adaptación social eran más maduras y confiadas que antes.
PREOCUPACION POR EL RENDIMIENTO
ESCOLAR REFLEJADA EN LOS DFH
Nuestra sociedad de clase media, otorga mucho valor al rendi-
miento académico. Los padres que no concurrieron a la universidad
tratan ansiosamente de que sus hijos se .gradúen en ella. Práctica-
mente, desde el día en que el niño comienza el jardín de infantes, está
imbuido con la idea de que debe ir a la universidad y de que el éxito
escolar equivale a "bondad", mientras que repetir el año, o tener notas
bajas, equivale a "maldad". Esta preocupación'paterna está de acuer-
do con el sueño americano, y ha estimulado a muchos jóvenes a
realizar grandes cosas. La ambición paterna y la presión para un
mayor rendimiento, pueden obrar como fuerza motivadora y ser
completamente útiles para los jóvenes bien integrados, inteligentes y
sanos. Pero tal presión también puede ser en extremo perjudicial y
perturbadora, para el niño que carece de la madurez mental y de la.
habilidad para vivir en conformidad con las expectativas paternas.
Esto es particularmente cierto, si el fracaso escolar es el resultado de
factores que no se revelan fácilmente a los maestros y a los padres. A
falta de una explicación mejor, estos niños a menudo son considerados
"haraganes", "estúpidos" o "malos". Como resultado, muchos niños
con deficiencias mínimas, sufren intensos sentimientos de culpa, que
sólo sirven para intensificar sus dificultades de aprendizaje.
Kenneth (Ilustración 55) no podía aprender a leer y escribir, a pesar
de tener inteligencia normal. Sus padres habían recibido poca educación,
y estaban decididos a que sus hijos tuvieran todas las ventajas de que
ellos nunca habían ·gozado. Se iban a encargar de que Kenneth y sus
hermanos terminaran la escuela secundaria y fueran a la universidad
aw1que esto les significara a los padres tener dos empleos cada uno, y
ahorrar y escatimar cada centavo. Era incomprensible, para ellos, que
Kenneth no aprendiera. Sus tres hel"lllanos eran buenos alumnos. Los
padres se pasaban horas trabajando con Kenneth; le rogaban, lo ame-
158
1111z tlum, trataban de sobo rn¡nlo, y lo castigaban, pero todo era n va no.
1 ~ pt.L s de un afio en el jardín de infantes y uno en el primer ~:,:rra do,
1 ~ nnoth aún no podía escribir su nombre, ni leer una sola palabra. Sin
1 ml n rgo, aparentemente, era un niño perfectamente nonnal y sano, con
1111 • un leve defecto de lenguaje.
Al comienzo del segundo grado, Kenneth fue transferido a una el as
1 11 .cial, en la escuela pública para niños de inteligencia normal con
pi oh lemas específicos de aprendizaje. Sus padres se opusieron mucho
1~ N•Lo traslado, y siguieron insistiendo en que Kenneth no tenía nada.
Ji) ll oA cr eían que era "haragán" y que debía ser obligado a apre nder.
1 1 nneth estaba abrumado por sentimientos de culpa y de resenti-
ltlie nto hacia sus padres y la escuela. Estaba atormentado por emo-
<>n s ambivalentes y ansiedad. Cuando ingresó a la clase especial, A
ti tilaba en extremo, y mostraba signos de una seria perturbnci r1
1 lltOcional. Estaba convencido de ser estúpido y malo. Los resulb11l1 m
d1 1 s tests psicológicos y un EEG revelaron claramente, la evid n Ül
d1 un deterioro neurológico, que no había sido reconocido antes.
1\l principio, Kenneth sentía pánico a la vista de un libro o do
l'ltn lquier material relacionado con las tareas escolares. Después de
v trias semanas de juego libre y otros juegos, Kenneth comenzó a
l'<dnjarse un poco en la escuela; pero en su casa, la situación empeoró.
ll11bía u na "guerra" entre Kenneth y sus padres. En sus dibujos y
1 inturas, y en su juego, Kenneth revivía esta guerra diaria. La
Ilustración 55 muestra su DFH. El dibujo revela una patética figura,
tl11 poco tamaño, sin nariz, boca, brazos, ni pies. Estas omisio nes,
l'l llejan sus intensos sentimientos de insuficiencia y culpa. 'l'ambién
1 vi dencian su tendencia a aislarse frente a la presión paterna. El
1'1 ntenido del dibujo es aún más ilustrativo. El niño parece estar en
11110 jaula o celda. Mientras dibujaba, Kenneth comentó: "Un nií'ío
1 1 t ú pido, loco; no quería hacer nada en la escuela, por eso lo mandaron
111111 reformatorio. Está en un refugio antiaéreo. El ejército lo puso ahí.
ll rty guerra".
Kenneth describe al niño de la Ilustración 55, como un "niño es-
l.lipido" y "loco"; éstos son sus sentimientos para consigo. Su referen cia
•ll "reformatorio" manifiesta hasta qué punto había sido, influenciado
por lo que pensaban sus padres, con respecto a la clase especial. A
p sar de los esfuerzos del personal clínico y de la maestra, para
l Kplicarles las características terapéuticas y positivas de la pequeña
<:tase especial, Kenneth y sus padres la consideraban un castigo. Pero
In segunda parte del comentario de Kenneth, no es simplemente una
descripción de él mismo, sino una historia, y como tal representa su
deseo. El "reformatorio" se convierte en un "refugio antiaéreo", es
159
decir, Kenneth ha apren dido, por experiencia, que la c'lase especial no
es un lugar donde se castiga a los niños, sino un lugar seguro y a salvo,
donde él encuentra protección y amparo durante la "guerra" que ruge
afuera. Parecería que Kenneth estuviera diciendo que quiere que el
ejército (es decir, la maestra y los psicólocos clínicos) peleen por él para
hacerles entender su problema a sus padres. La "guerra" entre
Kenneth y la escuela, por un lado, y sus padres, por el otro, siguió casi
todo el año escolar, hsta que finalmente se pudo convencer a los padres
de que Kenneth no era "estúpido", ni ''haragán", ni "loco", sino un niño
de inteligencia normal, que no podía aprender a leer y escribir porque
tenía una lesión cerebral que afectaba su percepción auditiva y
visomotora, y que interfería en su memoria de sonidos y símbolos.
Jonathan (Ilustración 36), de 7 años y 9 meses, estaba repitiendo el
primer grado, pero todavía estaba atrasado en su rendimiento. Sus
padres eran profesionales universitarios y daban por sentado que
Jonathan iría a la universidad. Su madre le compró libros especiales,
y trabajaba con él todos los días después de la escuela; pero a pesar de
su esfuerzo, J onathan no progresaba. Su extremo desasosiego, dis-
tracción y un serio problema perceptivo, interferían con su trabajo
escolar. Su concept ualización también era pobre.
Al p·edírsele que hiciera un DFH, Jonath an realizó el dibujo de la
Ilustración 36. La cabeza diminuta refleja la aguda preocupación de
Jonathan por su capacidad mental o por su falta de ella. Las nubes
sobre la figura indican que se siente presionado por los padres, lo que
intensifica su ansiedad y sentimiento de fracaso. La h istoria que el
niño contó acerca de su dibujo, revela su deseo. El DFH representa su
héroe, un primo que él admira profundamente y cuyas huellas quiere
seguir:"Voy a ser igual a mi primo. Es grande. No fue a la u niversidad.
Trabaja en la casa, está soldando ... Me gusta lo que le gusta a mi
primo". Más adelante,Jonathan agregó: "Me gusta la escuela, pero no
mucho, quiero tener 19 aüos como mi primo y trabajar, él no fue a la
universidad".
La Ilustración 36, de este modo, revela al mismo tiempo la pre-
ocupación de Jonath an por su bajo rendimiento, y su deseo de ser
adulto (pág. 140), escapar de la escuela y trabajar como su primo. En
realidad, la apreciación hecha por Jonathan, sobre su capacidad y
metas para el futuro era bastante realística. Les cabía, ahora, al
psicólogo escolar y a la maestra, ayudar a los padres a reajustar sus
expectivas con respecto a Jonathan, para que pudiera ser él mismo,
sin sentirse ansioso o culpable.
160
l REOCUPACION POH. LA CONDUCTA
HKFLEJADA EN LOS DFH
Dos nií'íos pueden entregarse a la misma actividad y, sin embargo,
Lener motivaciones y r eacciones diferentes ante su conducta. Hacerse
la rabona, por ejemplo, puede ser una cuestión de prestigio y de status
1 ara un niño, mientras que en otro, pude ser signo de una seri
perturbación, de depresión y retraimiento. No se da una relación
un ívoca entre una actividad determinada y las actitudes infantiles
írente a la misma . Pero siempre que un nii'ío se entrega a una actividad
que le provoca ansiedad y preocupación, esa actividad se reflejará en
sus dibujos. Los DFH pueden ser de gran valor para ayudar a los
terapeutas y a los psicólogos clínicos a entender cómo se siente un ni1 o
n sus actividades. Porque, el que roba y revela intensos sen ti mi n Los
rle culpa y ansiedades, requerirá un tipo de tratamiento distinto <l<~ l
que roba pero no muestra indicio de preocupación o culpa.
Preocupación por robos. Se ?emostró previamente (pág. 76),
que muchos nil'íos que roban y manifiestan sentimientos de culpa por
sus acciones, dan especial énfasis a los brazos y manos de sus DFH.
Este énfasis puede tomar diferentes formas de tratamiento: omisión
de los brazos y las manos, manos grandes o espesamente sombreadas,
o brazos muy débiles y cortos. Algunos ejemplos de los DFH de nii'íos
ladrones, se presentan a continuación. La Ilustración 32, nuestra el
DFH de J oel, que comenzó a robar cuando sus padres se separaron.
,Joel omitió por completo los brazos de la figura que lo representa. Por
su parte, Edie, un nifío de 9 ai1os, de inteligencia normal , seriamente
desamparado y con una larga historia de h urtos y peleas, dibuj ó
brazos excesivamente largos y sombreados, con manos inmensas en su
DFH de la Ilustración 6.
Carla (Ilustración 56) tenía 9 ai'íos cuando vino a la clín ica ele
orientación para una evaluación. Era de in teligencia normal, pero
robaba desde los 3 aí'íos. Su madre la había alimentado y vestido bien,
pero disponía poco tiempo y afecto para la nii'ía. Con frecuencia, la
dejaba en casa de pensión, con extraños, o en cervecerías donde ella
trabajaba de camarera. Después del nacimiento de un hermanito.
Carla intensificó sus hurtos, y comenzó a escaparse de la casa y de la
escuela. El DFH de la Ilustración 56, muestra una nii'ía de brazos
cortos y pegados al cuerpo, sin manos ni dedos, que refleja sus inten sos
se ntimientos de insuficiencia, impotencia y ansiedad. El dibujo
también descubre su dificultad para comunicarse con los demás, a
quienes observa con mirada sospechosa, y su tendencia a escapar
161
 cuando la situación se vuelve intolerable . .La figUl·a pm·ece tensa y
cautelosa, lista para huir en cualquier momento. No habiendo tenido
nunca seguridad emocional y afecto, Carla había sustituido el amor
por objetos y comida, y robaba estas cosas cuando sentía que la
abandonaban o la dejaban de lado.
Otro caso es el de Jeff, cuyo DFH aparece en la Ilustración 57. Jeff
era un niño de 10 aiíos, de bajo nivel intelectual y con una personalidad
psicopática. En la superficie parecía amistoso y alegre, pero emocio-
nalmente era chato. Negaba tener problemas. J effhabía sufrido serias
carencias y múltiples cambios de hogar antes de los 5 años, cuando él
y su hermana fueron ubicados en su actual hogar adoptivo. La madre
adoptiva prefería a la hermana. Jeff era impulsivo, agresivo y tenía
una h istoria de robos e incendios. Había dificultades escolares desde
su ingreso al jardín de infantes. El DFH de Jeff (Ilustración 57),
evidencia una extremadamente pobre integración de las partes,
marcada asimetría de las extremidades, y transparencias, todo lo cual
se encuentra, con frecuencia, en los dibujos de niños con mal funcio-
namiento cortical. No se conocía lo suficiente de su primera infancia
e historia m édica, para confirmar un diagnóstico de lesión cerebral.
Sin embargo, su conducta no era incompatible con tal diagnóstico.
Jeffdibujó una niña, que bien puede representar a su privilegiada
hermana, pero la expresión que le dio a la figura y la sonrisa tonta de
la cara, se corresponden con su blanda alegría y su negativa a
reconocer que tenía problemas. Los brazos débiles, cortos y pegados al
cuerpo, sugieren un sentimiento de indefensión y un intento de
controlar rígidamente sus impulsos. Jeff encara sus problemas su-
primiéndolos de su conciencia y actuando sus conflictos con una
conducta socialmente inaceptable. Su figura de la Ilustración 57 está
desconectada, las partes superior e inferior de la nii'ía no están un idas.
Este signo en el dibujo, parece reflejar la disociación de sus impulsos
hostiles y agresivos de su conocimiento consciente y su control inte-
lectual. Su dibujo carece de indicaciones de sombras u omisiones que
revelen ansiedad o culpa. La ausencia de estos indicadores hacen que
el pronóstico para Jeff, sea m enos positivo, y el éxito en el tratamiento
más difícil.
Preocupación por provocar incendios. Los incendios, lo mis-
mo que los hurtos, pueden ser síntomas de una variedad de problemas
y reflejan diferentes actitudes en los jóvenes implicados. En el ítem
precedente se mencionó que Jeff se había visto envuelto también en
incendios. Su DFH de la Ilustración 57 muestra una marcada falta de
culpa o ansiedad. La figura vuelve su cabeza a un lado y sonríe feliz.
162
'l 1Hfllbi (! Jl <m la r a lidad, .Jcff negaba a legremente tener probl ma s,
1 lllitpl al mi smo ti empo incendi aba su casa. No hay nada en su dibuj o
1¡111 nHt s pecíficamente relaciona do con preocupación por ten den i l
H1'1'11diaria. En gen eral, este DFH muestra muchos signos de inadap·
111ló11; es indica dor de una per sonalidad pobrem ent e integn da,
11ow lnr a y blanda, con tendencias psicopáticas.
M<•l (ilustración 58), un niño de 5 a!'íos, de alto nive l intel -ctual,
pti'He lt l a un cuadro muy diferente del de Jeff. Los padres de M 1 s
11 ¡ n·aron ante s de su nacimiento. Sufrió mucha insegu ridad e
tiO!!La bilida d durante los primeros afíos de su vida y estaba amor·
Jl lmc nte resentido por el nuevo casa miento de su m adr e y el nnc i·
11 1innto de otros dos niños en la familia. Me! expresó sus celos h ac ia s u
pnd rastro y medio hermanos, incendiando la camita del bel J. 8 11
1 : ns perada madre trató de corregirlo equivocadamente, qu :rn1111d 1
t iiH manos y cuello con un cuch illo al rojo vivo. Este tra tarn i )111, 1
pt 111 iLivoy brutal, sólo acrecentó los sentimientos de rech a :r.o, <: u 1pi\ y
Ms iedad de Mel.
La Ilustración 58, presenta su DFH. Mientras dibuj aba comcnL6:
1
' 1 •:~-; un indio con dos plumas- y las manos". El tamai'ío reducido d ll
d ihujo refleja su inseguridad y su aguda ansiedad. Las manos gr an d JS
i11 tli can, al mismo tiempo, hostilidad y culpa por sus acciones. Al h ace r
'1 11 fi gura como un indio, Me! revela sus sentimientos de no perte nece r
a la fa milia, de ser un extraüo (pág. 177). Pero igual que un in el io bravo,
;¡ está dispuesto a luchar, si es n ecesrio, por su lugar en la soci ed::~d .
Preocupación por la masturbación y actividades sexuales.
IJ na cierta canti dad de juego sexual y masturbación es norm a l en
ni ños en desarrollo y no necesariamente les causa indebida ansiedod
y culpa. Sin embargo, a menudo, los a dultos significativos en la vidtl
del nii'ío, pueden imprimirle sus propias a nsi edades y proble mas
sexuales, de modo que el niño comienza a sentirse "malo" y culpable
de sus impulsos y actividades perfectamente normales. La mayoría do
los nii'íos apren den, tarde o temprano, a controlar sus impulsos y 1)
·tdaptarse a pa trones de conducta socialmente aceptados. Pero hay
exce pciones. Especialmente, niüos que se sienten muy solos, aisla dos
o desdichados, a menudo encuentran consuelo masturbándose, y
pueden desarrollar el hábito de masturbación excesiva y compulsiva,
que es desaprobada por los adultos y los conduce a un a mayor
a nsiedad y culpa.
Timothy (pág. 135), cuya familia a parece dibujada en la/lustración
33, era un masturbador compulsivo. Durante largos meses en que
est u vo enfermo y en cama se divertía jugando consigo mi smo o
16:3
 dibujando. Bn e l retrato le su fe. milia, 'l'im thy dibujó en cuda uno de
los miembros masculinos, pantalones con bolsillos y objetos oblongos
debajo de los bolsillos. Podríamos suponer que estos objetos son las
rodillas, si no conociéramos la conducta de Timothy. En la escuela se
pasaba las horas con su mano en el bolsillo masturbándose. La forma
y posición de los objetos oblongos del dibujo, con toda probabilidad, son
símbolos fálicos. La presencia de dos falos en cada figura masculina
enfatiza la importancia que Timothy les atribuía, y la intensidad de
su temor de castración. Otra manera de revelar su culpa y ansiedad
por masturbarse, era su preocupación por los elefantes y sus trompas;
hacía innumerables dibujos de estos a nimales.
Philip (Ilustración 59), un niño de 8 años, de inteligencia normal,
era también un masturbador compulsivo. Su constante masturbación
parecía ser un esfuerzo para asegurarse que él estaba todo a llí y para
aliviar sus tensiones y sentimientos de culpa. Philip era muy desdi-
chado y estaba emocionalmente pertv.rbado. La Ilustración 59,
muestra su DFH. Philip informó a la examinadora que su tosco y
primitivo dibujo representaba "un muchacho sosteniendo una pipa".
Este dibujo es una directa y franca afirmación de su ansiedad de
castración y su culpa por masturbarse. La "pipa" en la mano del niño
se ha separado del cuerpo. Ph ilip tenía muchos problemas; la ansiedad
de masturbación era sólo una de esas dificultades. Daba la casualidad
de que este problema particular predominaba en su mente cuando
hizo el DFH de !allustración 59, de ahí que la culpa de la masturbación
y el miedo, resultaron el tema dominante. En un dibujo anterior, que
aparece en la Ilustración 45, Philip expresó claramente, sentimien -
tosde debilidad mental y física e inadecuación (pág. 149). En ese DFH,
había dibujado una imagen ideal: un superhombre. Una mirada
atenta del superhombre muestra una pequeí'ía línea garabateada
debajo del cinturón. Esto podría ser un garabateo casual, pero en vista
de los hábitos y la ansiedad de Philip, en realidad, puede significar un
símbolo fálico. Esta impresión está acrecentada por el sombreado dH
la mano del superhombre, otro signo de ansiedad y culpa, que gene-
ralmente se asocia con masturbación. De este modo, se clasificaron las
dos afirmaciones de Philip en su dibujo de la Ilustración 45, uno r e-
ferido a sus sentimientos de inadecuación y a su deseo de ser fuerte,
y el otro a su culpa y ansiedad por la masturbación ; por supuesto, las
dos están interrelacionadas.
Doris (Ilustración 60) tenía 5 años cuando fue traída a la clínica dEt
orientación para una evaluación. Desde el nacimiento de su hermana,
Doris se había entregado a una excesiva masturbación y manipula
ción del cuerpo, lo que era muy desconcertante para los padres,
164
1I11111H io l:l • le pidi que dibu.hro un a persona en tera, Doris r eali:Gó 1
1)11'11 d ltlllustración 60. A m edida que dibujaba comentó es pont. .
'11111< nt :"Mi hermana, éstos son sus di entes ... hay una ventana a s u
1111 11, la va a abrir cuando tenga ganas". Sin estas explícacion s, 1
d lllt,lo podría ser considerado como cualquier dibujo primitivo de un
H 11 lnsiosode5 al'íos.E i objetorectangularpodríahabersidotomndo
11 1' 111 a mcnte,poru nacajaounacasa.AlanalizarlosDFHinfan t il ·•s,
111 lll structura solamente, no tiene importancia conocer e l signifi-
CI !111 d<.! todos los objetos del dibujo. Pero es arriesgado tratar de
d,r r¡ retar DFH infantiles, desde un punto de vista clínico, sin
ltrntll' irnicnto de qué estaba tratando de dibujar el niño o de cuá l .·
1 1'1111 sus intenciones. Habría sido muy difícil, por ejemplo, atr ibuir
11 nificado clínico al dibujo de Doris de la Ilustración 60, sin sus
plii'I H·ion es. Pero con estos comentarios, el significado aparece ciHI'O.
l )t,¡·j~¡
1
dibujó a su hermana, que es su principal objeto de preocup:t ·i l11
1 ( •l1 s. Pero la manera de dibujar la figura de su hermana, refl cj •t ln!l
111'1il.ndcs propias de Doris. Los dientes muestran su resentimie r to y
1 l11 1jo. El cuerpo está omitido; eh cambio, Doris coloca un somb1·ead o
l ill'so y amorfo en e l área donde debería haber estado el cuerpo,
1
11 1 lan do con eso intensa ansiedad corporal, lejos, en exceso, de lo que
1 no rmal en niñas de 5 años (pág. 89). La omisión de la nariz e nfatiza,
J 1 11 más, su ansiedad, y que esa ansiedad se relaciona con su
üll lll Lu rbación aparece claro, si interpretamos que la "ventana" del
d1 l111jo es una representación simbólica de la abertura vaginal, que ella
' 11 l11·< ' cuando tiene ganas". Este dibujo muestra que la principal
1 )'111cupación y problema de Doris es la rivalidad con su herman a,
11 !11 ntras que la masturbación es sólo un síntoma secundario, al qu
t ¡ Pll t rega como consuelo, pero que a su vez le produce más ansi eda d
1
t•rdpa.
Hu rt (ilustraciones 61 a 64) era un niño de 11 años, de inteligencia
lilll'lllal. Fue enviado a la clínica de salud mental por conducta
~ •l p richosa e inapropiada en la escuela y en su casa. La primera vez
1)111 lo vimos, Burt hizo la figura g·rotesca de la Ilustra ción 61. La fi -
1\III'H inclinada, de cuerpo encogido, tiene una cabeza enorme, soste-
ilda por un la rgo cuello como de una serpiente, del que sobresale una
~ l'11n nuez de Adán, espesamente sombreada, con un gusano. BLlrt
dl,io:
1 "Ese es un hombre con un gusano que sale de su nuez de Adán".
l 1rccía muy conten to con su dibujo. La nuez de Adán, el gusano, la
l111rhita en punta y el bigote, generalmente son reconoci dos como
1 mbolos de masculinidad y lucha sexual. El hecho de que todos estos
11'n1bolos estén tan sombreados y exagerados, mientras el cuerpo de l
lwrnbre, el asiento de los impulsos sexuales, sea tan diminuto, sugiere
165
preocupación, ansiedad y culpa, por pen sami entos y actividades
sexuales. Como la figura de la Ilustración 6.1 tiene las características
de una caricatura, la autora le pidió a Burt que hiciera otro dibujo que
lo representara. El resultado aparece en la Ilustración 62. Aunque el
segundo DFH difiere bastante del primero, las actitudes y ansiedades
expresadas son notablemente similares. Burt se dibujó como un diablo
para mostrar su "maldad". Una vez más, la cabeza de la figura es
enorme, y está dotada con símbolos fálicos espesamente sombreados:
cuernos, una gran nariz, un bigote y una barbita. Una vez más, el
cuello está muy enfatizado: en la Ilustración 61 era excesivamente
largo y delgado, en la Ilustración 62 es en extremo amplio y oscuro. El
cuerpo, pequeño y encogido en la Ilustración 61, casi ha desaparecido
en la Ilustración 62. El diminuto cuerpo y las extremidades, son casi
irreconocibles; el único rasgo conspicuo son los grandes pies. Así
encontramos que al retratarse a sí mismo, Burt muestra, esencial-
mente, los mismos índices de ansiedad, de masturbación y culpa que
en su dibujo de "una persona", sólo que estos signos están, posible-
mente, más intensificados. Ambos dibujos manifiestan que Burt
estaba seriamente perturbado y problematizado.
La autora h izo t erapia con Burt una vez por semana. El material
proyectivo y la información reunida durante las sesiones de terapia,
revelaron que Burt se había entregado a una considerable mastur-
bación; por lo que había sido severamente castigado por sus puritanos
padres, que lo amenazaron con el infierno y el purgatorio. De modo que
Burt había dejado de masturbarse, pero pensaba en eso continua-
m ente. La ansiedad y culpa por ser tan "malo", lo abrumaban. Cuanto
más trataba de suprimi r su s impulsos y de desterrar sus "malos"
pensamientos, más ten so y perturbado se ponía, hasta que ya no podía
concentrarse en sus tareas escolares ni en ninguna otra cosa. Cuando
no se podía contener más se reía sofocadamente, hacía ruidos raros y
rodaba por el piso.
Dos meses después de que fueran hecho s los primeros dibujos, se le
volvió a pedir a Burt que hiciera un DFH. Su dibujo aparece en la
Ilustración 63. Este dibujo no es tan grotesco como los anteriores y
refleja su adelanto en general en conducta y actitudes. Pero aún así se
pueden ver signos inequívocos de ansiedad de masturbación. El niño
dibujado sostiene un in menso "destornillador" y tiene pies y talones
caprichosamente grandes. Burt comentó: "Un niño ... acaba de usar el
destornillador". Las deducciones son obvias.
Después de otros cuatro meses de terapia, Burt realizó el DFH de
la Ilustración 64, que muestra un marcado progreso sobre sus DFH
anteriores y corresponde a su drástico cambio de conducta en la
166
l l l'll t IHY e n la asa. Tanto '1os pa dres como la maestra informaron qu
d' 111 1\ ~o, B_ uri podía conce ntrarse y terminar sus deberes; su conduc~
t11 h '! > l ~t de.)a do de ~er destr~ctiva y caprichosa y, en general, parecfo
)1 1 ~e ilz. Sus relaciones soc1ales también h abía n mejorado mucho. 81
d h lt,IO de la ll~stración 64, sin embargo, revela considerable impul -
1 \1 dtl(!, Y :~g¡ere que Burt aún no había superado su ansi edad d
IIII I'IL\J rha ~1on, aunque ésta había disminuido considerablemente. Los
jll ll nxce s tvam~nte largos, reflejan todavía preocupación y ansiedad
11)1 H.u s P •n sam~en~os y actividades sexuales. Pero el dibujo está libre
d· ".'¡r,nos esqmzo1des. Burt siguió mejorando durante los meses
11 111 ' tt tcs; y poco después terminó su t ratamiento.
l•it.l los cuatro DFH de Burt(ilustraciones 61 a 64) se muestra cómo
lllllltl o puede revelar culpa de masturbación de maneras distintas
11Hlll~<l rnn do ~orciones de la figura, disminuyendo u omitiendo p::t rLeR:
111'''' ¡~:t n do s1mbolos y signos grotescos, distorsionando algunos as
IIII'L<If' de l.a, figura, o sombreando espesamente las partes que guard n 11
111 111 ':e lncwn con el problema. Burt usó de todos estos métodos l. n
il•lll ill llt nciones y grados diferentes.
L11 w riosidad y el despertar de los impulsos sexuales en los niiios
11 01 1'' ud~ c?nducen a exploraciones y juegos sexuales con otros niiios:
1
l HIN¡ acti ~1dades pueden estar acompañadas de intensos sentimien-
1)1 de <~1 s 1edad y culpa. La Ilustración 9 muestr a el DFH de Con nie,
!11 1O an?:s, que tra~aba de satisfacer su curiosidad sexual enredando
1 11Lrus nmos en los Juegos de las "estatuas" y el "doctor". En el p 1·imero,
1 )1 '':'~os t:nía~ que posar desnudos, y eran admirados por sus
111 111 .tn.eros, mientras que en el segundo, el "paciente" tenía qu.e
d, IVt :S ~Irse y en ton ces era cuidadosamente examinado por el "doctor".
l.~ l\ll~ t edad Y culpa de Connie se ven en el tratamiento transparente
1!1 !.'1fnlda en el DFH, en la omisión de las manos y la inclinación de
l11 f1 ¡~u ra .
l':rn ie (Ilustración 65), un niño de 10 años, de bajo nivel intelectual
l id nl>n muy preocupado por los temas sexuales. Su madre lo habí~
i lltilldo nado cuando era tan sólo un infante y había sido criado por su
ji ldre que lo llevaba consigo a salas de apuestas y bares y lo dejaba
1 1\Stllhunde~r ?or las calles a s1:1 antojo. Ern ie adoraba a su padre y
1l,llt.nba d~ ~m1tarlo . El padre volvió a casarse cuando Ernie tenía 9
111 1111->. El nmo estaba amargamente resentido contra su madrastra y
111 1 ~sfuerzos para mantenerlo en casa y disciplinarlo. Ernie s~
1111 HI t:I:aba u n h.ombre. ~esafió abiertamente a la madrastra y
11() 111( nzo a complicar a nmas pequeíias del vecindario e n juegós
H•, uales.
. .Cuando
. su padre expresó reprobación por esta a et'lVI'd a. d ,
líl 'IUC se smbó enojado y desconcertado al mismo tiempo. En su DFH
1.67
 de la Ilustración 65, puso de manifiesto culpa y también resen timien -
to. Emie dibujó un payaso con barba pero sin brazos ni piernas. La
barba, el tratamiento del cuello y las líneas reforzadas de la entrepier·
na, testifican su preocupación por su masculinidad y las actividades
sex~ales; !a o~isión de las extremidades reflejan su ansiedad y culpa.
Erme se dtbUJO como una persona ridícula, como un payaso; sentía que
su padre se reía de él y lo trataba como a un nenito desobediente
cuando él pensaba que era un hombre y actuaba como el padre. ' y una hija y un esposo". Una vez más encontramos que el dibujo revela
J ulián (Ilustración 66) nació fuera de matrimonio. Cuando tenía 18
meses su madre fue hospitalizada y Julián puesto en un hogar
adop~ivo, donde permaneció en adelante. Cuando su madre dejó el
hosp1tal se casó y tuvo dos niñas, para volver a divorciarse. Julián
estaba muy resentido porque sus hermanastras podían vivir con la
madre mientras él estaba en un hogar adoptivo. Se volvió irritable se
aisló y tenía rabietas en la escuela y en su casa. Comenzó a toquet~ar
a las nil1as pequel1as y con amenazas y sobo.r nos les inducía a que lo
dejaran jugar sexualmente con ellas.
Julián tenía 9 ai'íos cuando fue llevado al centro de diagnóstico
juvenil. Cuando se le pidió que hiciera un DF'H, hizo el dibujo de un
muc~acho andrajoso con agujeros y parches en sus ropas y un gran
rastnllo en la mano. Como las acciones y problemas de Julián
comprendían a nil1 as y a su madre, también se le pidió que dibujara
"una nifí.a o mujer entera". Este segundo DF'H aparece en la Ilus-
tración 66. Hay varias características interesantes en este dibujo. El
cuerpo de la mujer está sombreado y la falda abierta en el ruedo de una
manera muy sugestiva. Por un lado, J ulián parece dedicar deliberada
atención a esta abertura simbólica, mientras que, al mismo tiempo,
muestra intensa ansiedad; en el dibujo, las piernas de la mujer están
tiesamente apretadas la una a la otra, y los pies cruzados. De esta
· manera, Julián expresa al mismo tiempo, preocupación y temor por la
sexualidad. En ambos dibujos, revela signos de lucha por la mascu-
linidad y angustia de castración. Su figura de un muchacho, lleva un
gran rastrillo, símbolo fálico, mientras que sus pantalones están
llenos de agujeros, que sugieren temor de castración. La figura de la
mujer fuma un cigarrillo fálico, mientras usa una falda con una
abertura.
Julián parece confuso y atemorizado por las diferencias corporales
de varones y mujeres. Después de todo, sus hermanas, cuyos cuerpos
difieren del suyo, podían vivir con su madre, mientras que él, el varón,
era arrojado fuera del círculo familiar, como el nil1o andrajoso de su
dibujo. Julián parecía ver a sus hermanas como varones mutilados y
presentaba, por su parte, una intensa angustia de castración. Eviden-
168
l:cmente tenía miedo de que él también tuviera que renunciar a su
masculinidad para poder ir a vivir a la casa de su madre. Mucha de s u
nctividad sexual con nil1as parecía ser un intento de clarificar el
misterio de las nil1as y las mujeres, a quienes veía como criaturas
privilegiadas y amenazantes.
Cuando se le pidió que dijera algo de su dibujo, Julián respondió:
"Está cantando: ¿No es ella dulce?" Es un ama de casa y tiene un hijo
la s ansiedades infantiles, mientras que la historia que el niño relata
sobre el dibujo, representa su deseo. Julián no quiere nada más que
una madre, que sea una común ama de casa, que cuide de su familia,
formada por un padre, un nil1o (él mismo) y una nil1a.
Odetta, cuyo DFH aparece en la Ilustración 40, era una niña de 10
ni'íos, de inteligencia normal con intensos sentimientos de inadccun ·
ción. Había sufrido serias carencias y descuidos cuando era muy
pequei'ía, y había sido ubicada en numerosos hogares durante su vid l.
Odetta nunca había experimentado el cálido afecto de una rnad r
amante, de un hogar estable. Com~ resultado no había aprendido a
·tceptarse a sí misma como una persona de valor, digna de ser amada;
se odiaba y culpaba a su apariencia de estas dificultades (pág. 144).
Como estaba hambrienta de atención y reconocimiento, había permi-
tido que un hombre mayor jugara con ella sexualmente, a cambio de
dinero y caramelos.
La Ilustración 40 muestra una nii'ía muy femenina y atractiva que
representa el ideal de Odetta. Pero el tratamiento de los brazos y
1 iernas muestra sus dificultdes en las relaciones interpresonales, y su
ansiedad y sentimientos de culpa. Los brazos rígidos, pegados al
cuerpo, revelan su incapacidad para comunicarse con los demás; las
piernas se aprietan tiesamente entre sí y no están desplazadas; no
soportan el cuerpo y reflejan la inseguridad y falta de estabilidad dE!
Odetta. La postura tiesa de los pies parece indicar desasosiego por sus
actividades sexuales y un esfuerzo para detener insinuaciones sexua-
les.
PREOCUPACION POR SER "DIFERENTE",
REFLEJADA EN LOS DFH
El nil1o pre-escolar buscará, en primer lugar, la aprobación y
beneplácito de sus padres. Pero una vez que ha comenzado la escuela,
empezará a desear también el r econocimiento y la aceptación de sus
compai'íeros de grupo. Su "compafí.ero" o su "barra", ganarán en
1.69
importancia a medida que crece y le dará n un sentido de pert .ncn 1
y seguridad. Un pequefío que no sea aceptado por sus co mpai'íeros u
probable que se sienta excluido y "diferente". Los padres y los ma u
tros no siempre se dan cuenta de que los niños que están "del lado <1(
afuera" se sienten rechazados. Para un observador casual, estos nir 111
no parecen diferentes de los demás, pero a sus propios ojos ellos se v l ll
"diferentes". Se pueden considerar indignos de ser amados, ridículo!¡,
o aun grotescos y no del todo humanos. La mayoría de los niños , m
incapaces de hablar sobre dichos sentimientos respecto de sí m isrrl0'1 1
pero, generalmente, pueden expresarlos vivamente en sus DFH.
Los siguientes historiales clínicos y DFH se presenta n aquí Plll' l~
mostrar cómo, los niños que se sienten diferentes de los demás, pue ¡, 11
reflejar su actividad en sus dibujos. Es interesante notar que los nii'í1 1
que difieren mucho en edad, sexo, capacidad mental, normas d1
conducta y lugar de residen cia pueden usar imágenes muy similar( 1
para revelar sus sentimientos con respecto de su "diferencia". l':li
parte, estas imágenes están determinadas por la cultura específica <111
que viven los niños; pero en parte, indican símbolos casi universa'i<ll- 1
aceptados en todo el mundo. Los dibujos presentados aquí no s 111
únicos; fueron seleccionados de entre un amplio número de dib~ 11
similares de la colección de la autora.
Preocupación por sentirse no -humano. Un espantapájaros 1 1
un pobre sustituto de un ser humano. Es tan sólo un bulto de ropt m
vi ejas y algunos palos. No puede moverse, ni hablar, solamente pu. ~'11
espantar pájaros, y a veces ni siquiera eso. En ese caso, el espa nt!l
pájaros, no es nada más que un patético y ridículo artefacto. E><;'~~·"
t amen te de esta manera se veía Sammy (Ilustración 48). Sammy 1'1' 1
un niño afásico cuyo lenguaje era completamente ininteligible. P(~j"(f
su razonamiento era normal. Cada año que pasaba Sammy era m 1 ¡~
consciente de su deficiencia y se frustraba más. La dificultad PUl' 1
comunicar se lo aislaba de sus compañeros e interfería en su progr<!.HI
escolar. Cuando trataba de hablarles, los compañ eros lo miral)lill
perplejos, sin entenderlo. Para peor, su padre lo ridiculizaba porq1,11
no comprendía la seriedad del problema.
Sammy revela sus sentimientos de total desamparo y tristeza en !il'l
DFH de la Ilustración 48. Dibujó un espantapájaros con una expres\4!'1
muy t riste en su cara. Hasta los pájaros parecen burlar se de 411
mientras vuelan con espigas de trigo en sus picos. Si este dibü~h
hubiera sido h echo durante el mes de octubre, se hubiera podl ~ '1
pen sar que estaba inspirado en la festividad del Día de Todos l11
Santos, pero no era el caso. El dibujo fue hecho en la primavera y ~ 11
170
!t l;aba influenciado por la estación, sino po r· los 1 ropios sentimiento.
!1 Snmmy hacia sí mismo. En la colección de la autora hay varios DI• H
IJII muestran espantapájaros. Uno de ellos fue dibujado por una niña
1'1 t nrdada de 16 años, que difelia de Sammy en todo, con una sola
1 e 1 ción: ella también se consideraba "algo" absurdo, menos que
l111rnano.
/,os títeres y las marionetas son juguetes populares. La mayoría de
l1H nii'íos los ha tenido o los ha visto en la televisión o en el t eatro. La
1
( , 1 !rien cia de ver títeres es compartida por muchos pequeños, pero
1 ¡, excepcionalmente, un niño se identificará con un títere. Muy
) II<'OS niños dibujan títeres cuando se les pide que hagan un DFH. Jay
((/¡¡.<;tración 67), un nii'ío de 11 años, de inteligencia normal, dibujó
1111o. Jay era h ijo de padres extremadamente rígidos y domin antes que
p1 11<' Licaban estrictamente una religión puritana. Mientras Jay era
pi 1pr ci'ío y dócil, todo fue bien. Pero a medida que creció y comenzó a
d ll··llrrollar pensamientos propios, surgieron las dificultades entre él
, i'lti R padres. Estos no podían tolerar ningún signo de rebelión o
li d !pen dencia de parte del hijo, y le negaba n permiso para compartir
1llvi da des con sus compañeros. A medida que aumentaban su
1
f1'11 1ll. ración y rabia, Jay buscó alivio descargando la tensión acumu-
IH III en la escuela. Comenzó a desarrollar serios problemas de con-
illl'l.a y fue enviado al psicólogo escolar.
1l111rndo se le pidió que hiciera un DFH, Jay dibujó el títere de la
r/1/M I'((ción 67. El tamaño pequeño de la figura y la omisión de la boca,
1 ill11jn n sus sentimientos de desamparo e inadecuación , y su ten-
di ll <:i11 a aislarse en su casa cuando se enfrentaba con el poder
i1111 1111ndor de sus padres. No se atrevía a hablar abiertamente. Su
1 1 J1 tran smite de manera muy eficaz, que se sentía atrapado, que no
1 ' ll como un ser humano libre e independiente, sino como un títere,
1 1,11 1¡;u cte, que estaba completamente a merced de sus padres. Ellos
1 1'1 ) 1111 de los hilos, y el títere tenía que saltar como lo dispusieran.
1
11 11Lras dibujaba. Jay comentó: "Es un marine ro, u n marinero de
1 •~ l 111 - pe ro no lo parece-". Mientr as el dibujo refleja su actitud
1 1 ( H sr mismo, el contenido enunciado revela su ideal. A Jay le
jll ~lj I II'Íi1 se r un marin ero y abandonar su casa ; le gustaría emprender
(111 11jc para descubrir nuevos mundos, donde pudiera liberarse del
1tl 1rio y la restricción paternas. El hecho de que dijera que el
1 1 11 !ro era "de Colón", sólo subraya su deseo de rebelarse y escapar
11 11• 1 :asa a algún lugar lejano.
l1)U robots han fascinado a nii'íos de todas las edades por largo
( 1 1111 . En su imaginación, los niños sueña n, generalmente, con
11 k~li r robots a los que puedan controlar y hacerles hacer lo que
171
ellos desean. Sólo los niños muy desdichados, que se ienten nbrum1 -
dos por padres dominantes y generalmente desaprobaclores, ·e
identificarán con el robot y no con su creador. Se sentirán como si en
realidad fueran una máquina, un robot, que no tiene identidad propia
y que funciona según el capricho de su dueño y señor.
La Ilustración 68 muestra el robot dibujado por Joe, un niño de 11
años, con habilidad verbal pobre y con dificultades de aprendizaje. Joe
era un jovencito muy inseguro y seriamente perturbado, que se
resentía amargamente por los castigos de su severo padre. Pero Joe no
podía expresar su rabia en su casa; entonces la desplazaba en hosti-
lidad y frustración frente a sus hermanos y compañeros. Desafiaba a
la autoridad escolar y molestaba a los otros niños, que lo rechazaban.
Jo e tenía relaciones interpersonales extremadamente deficientes y se
movía en un mundo propio. A menudo, sus compañeros comentaban
que no parecía un ser humano; se referían a él como al "zombi". Joe
parecía compartir sus sentimientos, pue~ cuando se le requirió que
hiciera un DFH, no dibujó un ser humano, sino un robot. Es signifi-
cativo que el robot no tenga pies. La omisión de los pies en un DFH de
un niño de 11 años de inteligencia normal, es muy rara, y clínicamente
está cargada de significado. Refleja no sólo inseguridad, sino muy
probablemente, intensa angustia de castración.
La Ilustración 71 presenta otro robot. Este fue dibujado por Eliot,
un nii'ío de 8 ai'íos con habilidad verbal superior pero sería disfunción
en el área visomotora. Eliot tenía un padre muy estricto, que había
fijado altas metas para su hijo único. Cuando su rendimiento no
conformaba las expectativas paternas, el padre ejerció consider~ble
presión sobre Elioty lo ridiculizó por su torpeza y dificultad de lectura.
Ya que Eliot no se atrevía a expresar abiertamente su resentimiento
hacia su padre, actuaba sus frustraciones en ataques agresivos hacia
sus hermanos y compafíeros, o se refugiaba en la fantasía. Pasaba
muchas horas del día sofíando acerca de un robot que destruía a su
dueño y volaba el universo. Cuando se le pidió que hiciera un DFti,
Eliot obedeció dibujando un robot, el héroe de sus sueños. La manera
en que lo dibujó refleja sus sentimientos hacia sí mismo. La diminuta
cabeza revela su preocupación por su escaso progreso escolar, mien-
tras que los brazos largos y las poderosas manos-pinzas muestran su
forma agresiva de comunicarse con el mundo que se movía a su
alrededor. Eliot se sentía como un paria en su familia, como alguien
que no era miembro de la raza humana. Después procedió a contar una
vívida historia acerca de la destrucción que el robot estaba por infligí~·
al mundo y a los seres humanos que lo rechazaban. Esta historia, por
supuesto, es su sueño; esto es lo que él desearía hacer.
172
P•·<locup'lción por. son tir so no e nt •a·umontc h umano. Los t .
l.c~r·cs, los espantapáj aros y los robots son a rtefac tos hechos por
hLrmanos; no ti enen exis tencia real propia . Se mueven, habl a n y
a t úan sólo bajo el mandato de otros y están a merced ele sus duer'l ~.
P roi'í en el reino ele los mitos, la ciencia ficción y la fantasía, h oy
much as cria tura s que están vivas, y t ienen algunas características
hu manas, pero sin embargo, no son del todo humanas. GeneralmenL
s tas criaturas son asociales o antisociales. Muchos niños qu se
Hi .nten extrai'í.os y que no se consideran a sí mismos enteramente
Ir u manos, se ielen tificarán con estas criaturas asociales o antisociales
las dibujarán en sus DFH. '
Kevin (Ilustración 74), un nií1o de 10 años, de bajo nivel intelectual ,
hnl ía estado mostrando una conducta desorganizada, que iba n
au mento, antes de venir a la clínica de orientación infant il, para una
•vrtl uación. Kevin había correteado las calles desde los 8 a r'íos, y tc11 a
\Ul largo historial por escapadas, robos y vandalismo. Vivía COil !l U
!ll nclre, inmadura, inestable y mentalmente limitada, en "un't tl
rt1 sfera de inmoralidad e irresponsabilidad", de acuerdo con el in·
f(r rm e del trabajador social. Kevin había sufrido serias caren cia s
1mocionales y descuido físico toda su vida. Puesto que no t enía vida de
lr1(.~D r en su casa, buscaba aceptación y apoyo en sus compafíeros, pero
1 ¡.;Los se le burlaban por su extrai'ía apariencia. Kevin era excepcio-
lra lrnent e feo. Tenía una cabeza desproporcionada, dientes de conejo
1al ient es, ojos apagados y cabello color ratón, duro y rebelde. Al ser
l•:spreciado y rechazado por sus compa1'í.eros Kevin se replegaba en si
Oli. ·m o. Exteriormente, era sumiso y retraído, mien tras en su interi or
ll rill ía de rabia y frustración. La mayor parte del tiempo, se abando-
lli rha a fantasía s agresivas y murmuraba para sí. Cuando las frus-
l raciones lo abrumaban, las actuaba (acted them out) roband o o
dt ¡:;t ruyendo cosas. A veces tenía dificultad en separar la realidad d •
l1r f'n nta sía.
1.a Ilustración 74 muestra el grot esco DFH realizado por Kevin .
1' :prese nt a a una criatura que es "medio robot y medio gigantE!",
1' •llejando con ello sus conflictos y desorganización in t erior. El sentía
(( w no era t odo de una pieza. Veía una parte de sí mismo como si
llll.u viera muerta, mientras la otra era algo menos que humana. Kevi n
11 ~·rtía que no tenía un total control sobre sí y sus acciones; ya que la
m1Lud robot era con troJ a da por fuerzas externas a él. Pero con siderab•t
1 !l u otra mitad tan grande y fuerte como un gigante. Esta parte
IH'i.uaba (acted out) su rabia y deseaba fervientemente vengarse de los
ll¡m par'íeros que lo rechazaban. Las manos inmensa s y los brazos del
ll ll nstruo, muestran su hostilidad y agresividad, mientras que la
173
deficien te integración de los brazos y la om isió n de l cu •llo r vo lun 11
impulsividad y una perso na lidad pobrem ente integrada.
Ch uck dibujó el "hombre-lobo" que aparece en la Ilustración 7 t,
Chu ck era un niño de 7 años, con les ión cer ebral e inteligc rr lt t
superior, exager a damen te t orpe y con esca sa coordin ación. 'fambi 11
pad ecía de seria disfunción de la per cepción visomot oray su tolera n Jl l
d e la frustración era m ínima. Cada vez que los otr os nii'íos se bu rlabr 111
d e él o le p on ía n apodos, se encolerizaba. E ra excesivamente t er . y
quería hacer siempre su voluntad . Est aba librando una lucha de poCIN
con sus padres. Ch uck era un pequei'ío muy iracun do y frust rado, Qll 1
h a bía con s eguido h a cerle la vida difícil a su fam ilia, sus maes tras, Stlll
compañeros y a sí mismo.
Cuando se le r equirió un D F H , hizo el dibuj o que aparece en 1t
Ilustración 75. Comentó esp on t án eam ente : "Es un h ombre-lobo, 11
una mala person a". El dibuj o r evela la a ctitud de Chuck hacia ti'
mi smo: Se veía como un monst ruo m alo y no del todo humano. Jo:l
sombreado del cuerpo y la omisión de la nariz sugier en in tenH1
an siedad y r etraimien to; la a simetría de los brazos r efleja su impr~ l
sividad, mientra s que el cu ello la r go, espesam ente sombrea do indi< ~
su in útil esfuerzo por controlar sus impulsos. El dibujo del hombr<!
lobo, gr a nde y atrevido, t ambién sugi er e desafío y el deseo de venga ~·¡¡¡.
de sus p adr es y maest r os; si los otros n o lo aceptab an, Ch uck les rl't 1 ~
a mostrar qu é "malo" era r ealm ente, y los iba a a su st ar con 11
conduct a .
Da nny (Ilustración 76) era otro n i r1o que no se llev.aba bien con 1)
mundo que lo r odeaba. Su madre había muert o siendo él muy pequei~o.
Su padre se casó unos años después, p ero su madrastr a nunca ace ¡~j,¡
complet amente a Danny. Desd e qu e ingresó a la escu ela , comenzo 1
va gabundear por las calles con n ii'í os más grandes. Dan ny t en ía Ll¡ti l
la r ga h ist or ia por escapadas, robo y p or mol est ar a otros nir1 os. Era u 1~
n ir1o muy desdichado y hostil de inteligencia fro nteriza. A los 11 al'\(! 1
fue ubica do en un hogar infantil y traído al centro de di agnóstico p arn
un a evalu a ción . La Ilustración 76 m u estra su DF H.
Danny dibujó "Frankenstein y el Hombre-Mono". Como mucl:<ll~
ot ros n iños Danny estaba fascina do por las películas de Franken ste\!l t
Pero la m ayoría de los nÍI'í os no se ident ifi ca con F rankenstein ; se v ti
a sí mismos como los buenos; se identifican con Su perhom br e (ll¡,¿¡¡.
tración 33) y con David Crocket (ilustraciones 1 y 29) o con Batma n , 1)
con qui enquiera que sea el h ér oe del día. Según la experiencia. de 1~~
aut ora sólo el niño h ostil y desdichado dibujará a Franken st em Y 1~
person~jes simila r es, al realizar su propio retrat o interior. E n el ca$1~
de Da nny, par ecfa que se identificaba m ás con el p a pel del H ombn •
174
~ ~~ llllt¡ll c<noldH I."ro ll kcnst in. Danny eromuyd pendi<ml yrnrn
11 lll' ttnha solo. Se j u ntaba con nifios mayores que é l y obed ecía sus
1 (r 111 11. /1. lmiraba y temía a estos niños, que eran su Fran.k e nst i r .
1~~~ lllfltl raen que Danny dibujó s u s figura s revela su a ctitud h acit
11 1!1 1 r11 o. rl'anto Frankenstein como el Hombre-Mono ~ien e~1 exprc-
1 1111 1 !.1 istes, y su s caras están acen tu adas por una c1catnz en ut
1 11, .Y por un espeso sombreado e n el otro. En realida d, a mbas se
1 1 111'1'11 n la propia cara de Danny, y reflej an su sensibi lida d con
11 11111' 1.<> " su apar iencia. Danny era un negr o de piel m uy oscur a con
111 xpr 1Sión lúgubre y una gran cicatriz en la frente, con secuencia
1 1111 11 : ·idente. Ambas figuras ti enen brazos sin manos n i dedos, lo
11 1 11dit·n s us sentimien tos de inadecuación y cu lpa; la omisió n del
r lltt n1v da su impul sividad. Al hacer a Franken stein tan g ra n de y
tiiJI,OÜ r .-Mon o tan pequei1o, Dannymuestra su propia dependencia
l1 1lt1 1 muchach os mayor es. Las dos figur a s simbolizan agr esividad y
11 1 1' dPHLructi vo y refl ejan el deseo de Da nny d e ser p oder oso panl
1
'1 Hl lll "'' l ·l mun do hostil en que vivía.
Hlll't, (Ilustración 62), era un nii1o muy pertu rbado de 11 a ri os e
l 1tll ~~,t 11 ia normal, agob iado p or su sent imient o de m a ldad. Cu ando
111 l1 1 pidi ó que hiciera u n dibujo de sí m ism o, dibujó el diablo de la
111 t l'rt ·ión 62. Bur t no era abiertamen te agresivo como Chucl< y
j IIIII,V, y no dibujó monstruos hostiles o dest ructivos como los otros
H 111. lllllt tenía u na crianza reli giosa est r icta y un fuerte sentido del
l ll ,Y <'1 ma l. Estaba con vencido de que sus m alos pen samientos y
1111' l•ll<' S lo convertían en algo m enos que human o, y de que era
11 'V I I t'~IO como el diablo. Bu rt luchaba con sus problem as de culpa y
11 11 1 d a l en su int erior y di rigía sus sentimentos hacia sí mism o. Para
1 111 1 ·posición más det a llada del caso de Burt, ver pág. 16 5.
'r~ ocupación por sen tirse como un "e x traño". El sentirse
1'1 ,., ' ' Le" de los demás n o es u na cuestión de t odo o nada, es m ás b ien
Hl llt lli iStión de grado. Podemos deducir con seguridad qu e u n n it1o
11111 ''<' ve a sí mismo como el "Hombre-Lobo" se siente más vivo y
11 11 11 1 que uno que se considera un inanimado espantapáj aros o un
1¡ 1'1, Por otro lado, los niños que se d ibujan a sí m ismos como
11 1 l,\l l'as no enteram ente h umanas, tienen un sentimien to más fu erte
!11 1' 1 d if'e rent es que los que se dibuj an como seres h um a nos , p er o que
1 (1 gi •nte n miembros completam ente aceptados de la sociedad.
1'11 i1 1n dibuj arse com o "ext r ai1os"; es decir, como miem bros de un
11111 \1 1 minoritario (p or ejemplo, un indio, Ilustración 58) , como un
1 11 11dnno d e otro país (por ejemplo, un fran cés, Ilustraclón 69), como
11 11 IH' rsona de otro planeta (por ejemplo, un hombre del espacio,
175
Ilustración 77) o un hom bre d otra t·a (¡ or jcmpl , un e v rnrtrlll,
Ilustración 72). Se descubrió que los niños que presentaron "extr lr 0 111
en sus DFH, tienden a sentirse "diferentes" y a par tados de SLl tiJ~I
biente social, pero que aún se consideran miembros de la r a:r.n
humana.
Michael (Ilustración 77) de 6 años, sufría de det erioro neurológi ., ,
Era bastante inmaduro y escasamente coordinado, a pesar de qu Hll
inteligencia estaba dentro de lo normal. Su rendimiento escolar l1
mismo que sus relaciones interpersonales eran pobres. Cuando Hli
padre y la escuela ejercían sobre él más presión de la que podía tolern•',
se refugiaba en su fantasía. Se aislaba del mundo que lo rodeaba . . ' 1
pasaba muchas horas diarias hablando consigo mismo, gesticulandn
con ambas manos, masturbándose abiertamente, y mostrando, H< •
neralmente, conducta caprichosa e inapropiada. Michael fue enviad11
a la clínica para una evaluación. La Ilustración 77 muestra su D11 l L
Michael dibujó un "astronauta en el espacio", revelando con eso A\~
sentimiento de estar"en el aire" como una persona de otro planeta q \1,1
no es comprendida ni aceptada en la Tierra. El hombre espacial <h
Michael no tiene boca, por lo tanto no se puede comunicar con otrv 1
seres humanos. Pero Michaelle agregó toda clase de cables y anten a 1
para que pudiera recibir mensajes del espacio exterior y se pudiel' ll
comunicar con otros seres, lo mismo que Michael, que siempre ha"
biaba con gente que no estaba allí. La mirada ansiosa en la cara d 1
astronauta, la omisión de la nariz, y la cuerda que lo conecta con u n
"enchufe", sugieren su preocupación por la masturbación y su inü "
gridad corporal.
Después de un año aproximado de terapia. Eliot, de 9 años, hizo · 1
DFH de la Ilustración 72. Mientras que anteriormente había dibujad 1
un robot (Ilustración 71) entonces dibujó un hombre de las cavem<~~l
con un hacha. Eliot mostraba que se había reunido con la raz 1
humana, pero que todavía se sentía un extrai'ío. Todavía se veía cort1()
una persona muy primitiva, que aún no era un miembro compleL¡i
mente civilizado y aceptado por la sociedad. Eliot explicó su dibujo: "g~
un personaje de historiet a, que vive en una cueva y caza tigres
caballos salvajes". Quizás Eliot estaba realmente expresando el des<H
de ser libre para vagabundear y cazar tigres, en vez de tener q~ll.
estudiar todo el tiempo. Es también posible que su historia del cazadu!l
refleje un deseo de mayor gallardía y habilidad física, puesto que El~
padre, un buen atleta, se mofaba de Eliot por su falta de habilid¡l('
atlética .
El indio ocupa un lugar ambiguo en nuestra sociedad. Por un lad 11
se lo describe en los libros como un guerrero bravo y heroico; por e1ot r<> 1
176
1 'II I¡ H't pi<' r 1 y <~s muerto n la t ;¡ visi6n y en h1.· p >)ícu l a .. E n la
1 !1 11 ,., ni, so lo trata como c·i,.tdadano de segunda, y a menudo vive
1 1 11' 111;ido en tierras nacional es reservadas por el gobierno y se lo
1 11 lr1 eotn o a un extraño en su tierra natal. Este no es un st a tu s
1 111hl a l que aspirar. Sin embargo, no es raro que los nii'íos se
111 Llll ¡ucn con los indios, especial mente si se sienten perdedores y
1• t 1 11 <:om pletamente acepta dos por los demás.
¡,,, fln stración 58 muestra un indio bravo dibujado por Mel de 5
¡1 1111 lit ' dad (pág. 163). Se sentía como un extrai'ío en su propio hogar
1 1111clo fue desplazado por su nuevo padrastro y dos mediohermanos.
1 d l ~t t.Jo del indio revela que Mel se veía como un proscripto pero que
1111 ¡Id n está pron to a luchar por un lugar en su hogar. Sin embargo,
¡11llllrtt1o diminuto de la figura hecha por Mel, parece mostrar que
l1111 H poco con fi anza en su capacidad para triunfar cont ra las diferen-
111 ll ht·urnadoras que tenía que enfrentar.
1·1 1 llllstración 47 presenta un indio muy trabajado con una carpa,
1111 li t<' dibujado por Sammy, un nii'í.o afásico de 8 ai'íos, con lenguaje
1 lil,t 1ig ible (pág. 151). Parece }Jastant e incongruente que el indio
111 11 , con t odas sus armas y gorro de guerra, esté sentado a la vez que
ti 1p11 ,.11 su arco y su flecha. Parecería que Sammy no cree, realmente,
111 1 !11 ·a pacidad para la lucha de su indio ni en la suya propia. El
1 1Pl t ro de la flecha es t an sólo una pose o un gesto vacío. En realidad,
1tl 11d io es demasiado débil para levantarse y luchar; se ha dado por
1( llt'iclo. Esto refleja, con bastant e precisión, la propia actitud de
~ lllitiiY en ese momento. Estaba hostil, r esentido y frustrado, pero se
~1 nl.lr1 inca paz de luchar o de hacer algo por su status de minoría en
111¡ r't~po de sus compañeros. Estaba afuera; no se podía comunicar con
111 l1 más puesto que no podía hacerse entender.
fn extranjero generalmente habla un idioma diferen t e y t ien e
111 l.tt rnbres distintas a la gente nativa de una tierra dada . El ex-
llllnje ro puede ser tolerado y aun bienvenido por ser interesante o
dl t ,. ¡nte pero aun en el mejor de lo s casos, sigue siendo un extrai'ío.
1)¡ 111 0do que cuando Joe, de 12 años (Ilustración 69) dibujó un
11
l'lll ncés" en su DFH, est aba diciendo, en efecto: "Sí, soy un ser
11 1r1 111no, per o no pertenezco del todo a mi familia, soy diferente". Este
d ltujo refl eja intensos sent imientos de inseguridad y angustia de
1 11 1Lración . El francés no tiene pies para apoyarse, y exhibe una gran
1 11d.riz en la cara. Joe comen t ó mientra s dibujaba: "Es un francés con
11 corte en su cara ... se cort ó él mismo, no se hirió en la guerra".
l ~r·eocupación por sentirse ridículo. Un payaso es una persona
177
que actúa tota lmente, pa ra que otr't gente se rín d l. 'rodo el mundo
quiere al payaso, pero nadie lo toma en serio. Basta nte a menudo, el
niño se sentirá como un payaso, po1·que los adultos se ríen de él y no
lo respetan ni lo escuchan realmente. El niño que se siente ridículo
corno un payaso e indigno de respeto se verá corno un extraño. Algunos
nii'íos, que son descuidados e ·ignorados en sus casas, pueden asumir
el papel de payaso sólo para recibir más atención de los demás. Pero
l1n<dn A mi s m libuja como un puyaso ma labarist a , qu Lrai.H
Ir 11M¡ crnda mente de colgar se de sus pe lotas, es deci r, est aba tratm .
dtl d< rete ner su punto de a poyo con la realidad , que a m ena7.'tbn
l'' rd rse en cualquier moment o (pág. 208). Frankie hizo este dibujo
'lllllldo estaba en un estado de gran agitación y perturba ción e rno-
IIWil td . Un payaso y un m alabarista pu eden distraer a otros , pe ro n
1 1 t1r1a exper iencia feliz sentirse como un payaso que est á haciend

el payaso del circo que hace reír a los demás, nunca se ríe; es, en
realidad, una figu ra triste, y el nii'ío que trata de ganar atención
comportándose tontamente, tiende a ser un nii'ío solo y desdichado.
Cuando a Scotty (Ilustración 80), un niño de 8 ai'íos, de inteligencia
normal, se le pidió que h iciera un DFH, preguntó: "¿Puedo hacer un
payaso?" Después hizo el dibujo de la Ilustración 80. "Es un payaso
vestido de vagabundo", explicó. Scotty tenía buenas razones para
sentirse ridículo; era un inadaptado social. Era exageradam ente alto
y pesado para su edad, y parecía tener 10 u 11 ai'íos más que 8. Sin
emargo, emocionalm ente, era bastante inmaduro y parecía de 6 ó 7
1 1 drtl>ari smo con pelotas.
l•:rni e (Ilustración 65) de 10 a!'íos, sentía que su familia y compa-
1\J J'OS se reían de él. Todos sus esfuerzos para demostrar su hombría,
1 1'1\11 ridiculizados por éstos. Enfrentó el fracaso en su hogar, e n la
11 I<: JJ Cla y en la comunidad. Era una figura ridícula, que nadie t omaba
1 n Re rio; no era nada más que un tonto. Por eso, cuando se le requirió
11 11 0 hiciera un DFH, Ernie dibujó el payaso de la !lustración 65. lfnn
IIX !)OSición más detallada del dibujo de Ernie se da en la pág. 167.
A11 Lh ony (Ilustración 98b), cuyo historial aparece en la pág. 2'ld,
1 llll bién dibujó un payaso.

años. Sus padres y maestros siempre esperaban más de lo que él podía

hacer, y se desilusionaban cuando no actuaba con la madurez que
aparentaba. Cuando Scotty jugaba con nii'íos de su propia edad, se lo
acusaba de fanfarrón, por ser más grande y fuerte que los demás.
Scotty era torpe y escasamente coordinado; cuando tocaba las cosas,
gen era lmente se rompían, y cuando jugaba con niüos, los lastimaba
sin querer. Tenía problemas continuamente, y los padres de los otros
niños no lo dejaban jugar con sus pequeí'íos. J:¡. Scotty se le h izo sentir
que era difere nte; era un desajustado en cualquier grupo de niños.
Además, tenía serios problemas de aprendizaje y no podía leer ni
escribir como la mayoría de Jos niños de 6 aüos, que eran bastante más
bajos que él. Todo esto contribuía a su sentimiento de ridículo. Cuando
sus frustraciones y hostilidades crecieron, daba salida a su rabia en
otr os n iños de la escuela, lo que sólo conducía a mayor es dificultades.
Scotty era un nií'io muy desdichado que necesitaba ayuda psiquiá-
trica. Su DFH refleja claramente la pobre opinión que tenía de sí
mismo y su rabia hacia los demás. La Ilustración 80 muestra un
"payaso vagabundo", que de tan grotesco resulta gracioso; es un vago,
un paria, alguien que h ace reír a la gente.
Frankie, de 8 años, (Ilustración 25) era otro pequeí'io que se sentía
ridículo. Los nií'íos se reían de él y lo imitaban. Frankie sostenía su
cabeza en ángulo, para ver mejor, porque sufría un desequilibrio
muscular en sus ojos. También tenía tics nerviosos que lo h a cían
"diferente". La Ilustración 25b muestra un "payaso haciendo mala-
barismo". En su DFH, Frankie r evela vívidam ente sus sentimien tos
178 17!1
 WJ[

ACTITUDES DE LOS NIÑOS HACIA SU

FAMILIA REFLEJADAS EN LOS DIBUJOS

1In nil'ío es un ser social al que no se puede comprender del todo si s

lo aísla de su medio socia l. Para hacer una evaluación psicológica
~¡ i ¡rni Cicativa de u n niño, se tiene que conocer no sólo su ambient
'' 1cin l, si no tambi én, cómo se. ve el niño a sí mi smo, a su familia y al
lugar que ocupa dentro de ésta.
Un nii'io pequeño depende de sus padres en cuanto a a limento y
tl l1ergu e, sostén emocional y social, y seguridad. Por más inadecu ados
11 limitados que sean sus padres, un niño los necesit a, por lo tant o,
lln bitualmente m ostrará apego por ellos. Son sus padres, p ara bien o
pn ra mal; él no puede elegir. A veces causa asombro la lealtad que
t•i :rtos ni i'íos sienten hacia sus padres que los rechazan y descuidan.
1.os pequefíos tienden a aceptar a sus padres como son, sin cuestionar-
lo ·. Subconscientemente, un nifío puede ten er sentimientos ambiva-
l,mtes u hostiles hacia sus padres, pero en el n ivel consciente, es raro
qu e los critique. Admitir con scientem ente que sus padres son in -
lldccuados, es profundamente pertu rbador para el n ii'i o, y amenaza s u
Hnguridad básica. Hay una ley tradicional en nue stra soc iedad, por la
qu e los n ii'íos defienden y protegen el nombre y la reputación de su s
padres, se lo merezcan o no.
Aun un nii'ío maltratado y que recibe poco afecto rar a vez denun -
ciar á o acusar á a sus padres cuando es atendido por prim era vez en
11na e ntrevista p siquiátrica. Cuando el examinador le pide que diga
nlgo sobre su madre, el niño, a menudo, dirá que "es buena", o no dirá
lt ada en absoluto. Hay dos maneras en que un nii'io puede expresar
i11di rectam ente sus actitudes negativas hacia los padres sin sentirs<~
ame nazado, y aun sin darse completament e cuenta de ello. El niño que
t'S hostil hacia la madre hablará de "ella" en vez de "mamá", "m a mita"

181
 Y n mbres p r el ·s til o; mi •ntrns qu :1qu d qu , i1lmc nt hnldn d11
"él" tiene u na actitud n egativa hacia el padre. Lo mismo 1J t'~ ~d1 1
cuando el niño omite el m encionm· a su padre o madre compl Lüm nt,1,
aunque se le haya preguntado específicamente por ellos.
Pero si bien los niños no quieren, o no pueden, expresar 11 ~1 1
actitudes host iles hacia sus padres con pa labras, pueden - y 11
hacen- expresarlas fácilmente e n los dibujos. E n un dibujo, u r1il\tl
puede revelar, inconscientemente, actitudes n egativas h acia su l'n
milia, disfazando las form as de sus padres y hermanos y u sand 11
signos y símbolos de los que no es consciente. A menudo, l~s dib 11J~~ 1
pueden ofrecer una comprensión de las relaciones interpersonal s ~~ ~
un n iño, que otras técnicas y m étodos psicológicos no proporcion:n1 ,
Hay tres clases diferentes de dibujo que revelan las actitudes pos itiv 11
Y n egativas del niño hacia su familia. Son: a) los dibujos espontán o 11 :
b) los DFH, y e) los dibujos de la fami lia. En las secciones siguie nt. 11 1
se tratará e ilustrará cada una de estas clases de dibujos.
DlBUJOS ESPONTANEOS QUE REFLEJAN
LAS ACTITUDES DE LOS NIÑOS HACIA SU FAMILIA
Los niños que dibujan a su familia espontáneamente t ienden 1
ten er una relación cálida y positiva con uno o con a mbos progenitor !11,
Estos niñ os se sienten lo b ast ante seguros emocional me nte, coü)!l
p.ara expresar sus actitudes abierta y directamen te; no tienen n ec1 •
s1dad de ocultar o de d isfrazar sus sen t im ientos.
Lallustración21 es un ejemplo de dibujo espontán eo. Fue hecho P< ~·
Taneil, una brillante pequ e tia de 4 años, feliz y bien a daptada. 'I'an e')
se dibujó a sí m isma en el centro de su famili a, mientras participa!) 1
de u na alegre comida de Día de Acción de Gracias. El dibujo sugie r~
qu~ Taneil ~enía una. actitud cálida y caritiosa hacia su famili a y
am~go ~. Las 1rregulandades y desproporciones de las figuras puede r~
atnbmrse, en gran p a rte, a la edad tempra n a de T aneil, y a su fal1.11
de habilidad para el dibujo. La Ilustración 21 se trat ó más detall a ·
damente en la pág. 126.
Otro niüo que dibujó a su fam ilia espontáneamente, fue Micha 1
(Ilustración 79). Tenía entonces 7 mios. La primera vez que fue visto
por la autora, Michael era un pequeüo muy perturbado cuya conducta
era, e n ocasion es, in apropiada, y que vivía la mayor parte del tiempo
en la fan t asía (pág. 176). A lo la rgo del año escolar. Michael y s·l~~
padres fueron vi stos para t erapia y orientación en la clínica. Michae l
aprovechó bien sus sesiones terapé uticas y mejoró mucho. Alrededor
182
111 1 l rlr 111 6. d • om •nznd su Lrntmni •nto, Mi htlcl vino rt \u
1 11 p11rn !lll s s ión h abitual un lunes u la tarde. Parecía muy
1 11lrll 11. J,a auto ra subía por experienc ia , que los fi n es de semana,
11 lr1 ni p11 d r estaba en casa, a veces eran difíciles para Michael. E l
1 1 11 Ji di 11\piz y papel y come nzó a hacer u na serie de dibujo s
1Jtll d,¡ Jlt OH, que acompañó continu a m ente con comentarios. Estos
l11 •11 •¡iltn itl aron con el que apar ece en la Ilustración 79. La cara de
~ ~ 1l1111d 01 11ha r oja, s us oj os brillaban, su voz temblaba, y se r eía, cas i
1 t'r lfll(tnte, mi entras trabajaba en su dibujo.
1 111 1,, ~ dil ujo es not able por su viva cidad. Michael pudo dibujarlo
1 1<jtli , a esa altura, se sentía seguro del afecto de su m adre y
illl tll ll, .Y por que había aprendido, en sus sesiones de terapi a, que
11 11 111 pr •snr li bremente sus sentimientos, sin t emor a la crítica o el
11 1 ¡¡o. 1 e ro, quizás, lo m ás importa nte de todo, era la actitud de
~ 1i1111 1 hncin su padre, no en teramente negativa, sino más bien
lb vn l1nte. Lo temía y admiraba al mismo tiempo; por eso lo
111 11 ~ III ' IILÓ a la vez como monstruo y como héroe, como Superhombre.
)\I,)'II H rl ibujaba verb al izó: "I;apá con una boca grande d ice: ¡cáll ate!
1 1 illll ill . Todos (Michael y su hermana) están luch an do, él no qui ere
j(l 1 1 1 1s S uperh ombre. Empuj a a tu hermana, yo le doy u na trom-
11 11 11 Cae al su elo; se ha vuelto loco. Bajó las orejas". La historia de
1 •l1 11d 1 rim eramente, es un r elato de la p elea entre él y su hermana
~~ d¡ l11 ir1Ler vención del padre. Pero entonces da rienda suelta a sus
!11 l•oH; "Lrompea" al padre y lo derriba; se venga de su "maldad".
ti •l1 1\l l expresa r esentimiento hacia el autoritarismo d el padre y al
111 \()tie mpo r evel a carilio hacia su h ermana, a quien defiende en el
1l 1(.11 conLra el padr e, aunque r ecién había estado luchando con ell a.
l, 1 JIII II'ICr a en que fueron dibujadas la s figur as, muestra su senti-
1 1 1 111.<> el e t emor r everencial y de envi dia h acia el padre genital y su
¡11 npi > sentim ien t o de insignificancia y pequeliez. El contenido de la
11 il.nr"ia indica que Michael desea ser tan grande y fuerte como el
¡11 1<1 re pD ra poder vencerlo.
f\(l' I'ITUDES DE LOS NIÑOS HACIA SUS FAMILIAS
HH:FLEJADAS EN LOS D:FH
.:uando se le pide a un niño que h aga un DFH, generalm ente
1lll>ujnrá una p ersona que r epresente a lgún aspecto de sí mismo. P ero
i11 1,Y excepciones a est a regla. En ciertas ocasiones, el niño dibuj ará a
111 1 miembro de su famili a o a su familia enter a . En tal caso, se puede
l111po ner que el miembro o los miembr os de la familia dibujados en el
183
 DFH, son deespecialimportancia para él en ese momento. En general,
el ni fío se dibujará bastante fielmente a sí mismo así como a los dem1~F1
.
SI su actitud hacia las personas del dibujo es positiva. Si la actitud < H
' 1 IHll w soña ndo despierto la mayor parte del tiempo y sólo e ra~ hz
negativa, distorsionará y disfrazará las figuras. Como señalé con
anterioridad, simplemente no es "lindo" expresar abiertamente son
timientos hostiles hacia la familia de uno, por lo tanto el disfraz s<•
hace necesario.
La Ilustración 51 muestra el DFH de Betty, una niña hemipléj icn
de 8 ai'íos. Cuando se le pidió que dibujara "una persona entera", di ·
bujó a la familia entera. Ese dibujo refleja claramente la unión y ]
afecto de la nii'ía hacia su familia. Pero también revela su intensa
necesidad de apoyo y protección de parte de la familia,yespecialment
de la madre. Betty se dibujó en el centro del grupo familiar, protegi<h
por la ropa de su madre. Al dibujarse tan diminuta, aunque no era h
más pequei'ía de la familia, Betty parece expresar su deseo de perma-
necer pequei'ía y dependiente del seguro círculo familiar (pág. 154).
Christopher (Ilustración 81), un niño de 10 años de inteligencia
normal, también dibujó a su familia cuando se le requi rió que hiciera
un DFH. Pero la actitud de Christopher hacia su familia era mucho
m enos positiva que la de Betty. De modo que en vez de dibujar a los
miembros de su fami lia de un modo realista, los disfrazó con la forma
de animales, escondiendo de esa manera, sus sentimientos de sí y de
los demás. No podía admitir abiertamente que odiaba a su padrastro
y que estaba enojado con su padre verdadero, porque lo había aban -
don ado, ni podía aceptar su propia ambivalencia hacia la madre, que
lo había dejado por largos períodos de tiempo en el pasado y que
actualmente dedicaba demasiado tiempo a los hermanos menores.
Christopher pudo expresar tales senti mientos en su dibujo, sóio
indirectamente. Una interpretación significativa de este dibujo sólo es
posible si uno conoce el ambiente familiar de Christopher. Sin ese
conocimiento, el dibujo aparecería como una escena de caza y nada
más. Pero si se lo relaciona con la historia de Christopher, adquiere
considerable significado clínico.
Cuando Christopher tenía un afio, su padre abandonó la familia;
durante tres años, el niño estuvo albergado en un hogar infantil o vivió
con sus abuelos, hasta que la madre se volvió a casar. El padrastro era
muy severo y exigente y entendía muy poco a Christopher. Cuando
éste empezó a tener problemas de aprendizaje en la escuela, ambos
progenitores ejercieron considerable presión sobre él para que mejo-
rara su rendimiento. Christopher se sintió rechazado, ya que sus
padres eran muy indulgentes con sus dos hermanastros menores. Se
convirtió en un niño inquieto y desdichado, con muchos temores,
184
no•li •docles y maniorismos. Le res ultaba difícil 11 varsc b·icn con lo
(' )l lliJill eros y no se podfa concentrar en su trabajo esco lar. Se la
mando podía aislarse de la gente y jugar con sus animales. Sobre todo,
1• ¡~u taban las tortugas de mar.
Christopher contó la siguiente historia a m edida que hacía su DFll:
11 1
1:!1La dragón madre de dos cabezas, se muestra amistosa hacia ·In
1orLuga y trata de ayudarla. Este lagarto está tratando de comerse a
l1 1 LorLuga, es venenoso. El hombre está buscando una serpiente el
11 111 r larga y grandota. La serpiente está sacando la cabeza de su casa.
11:1hombre tiene un revólver, un rifle y un cuchillo. Aquí atrás está su
IIIÜO con todo su equipo". Teniendo en cuenta la h istoria de Christo-
plwr, el significado de este relato y del dibujo, aparece claro;
~ ~ h ri stopher se representa a través de dos personajes de su DFH. En
primer lugar está la tortuga, a quien ama tiernamente en la vida re a 1
, !' ! n quien se identifica en la narración. La tortuga es una criatura
1 1 quef'ía, tímida y temerosa, lo mismo que Christopher; no puede
h1<:har, su única defensa es la retirada frente al peligro. La tortuga del
d il>ujo está amenazada por un lagarto venenoso que se la quiere comer,
l11 111 ismo que Christopher, que se siente amenazado por su padrastro.
lt:llagarto venenoso, por lo tanto, representa a su padrastro, mientras
~p1e la madre dragón de dos cabezas, representa a su propia mad re.
t\ ¡ arece con dos cabezas pues, en efecto, tenía dos caras; por un lado,
(!11 ida de Christopher y es la única madre que él tiene; por el otro lado,
lo :1ba ndonó en el pasado y ahora lo desplaza por los nuevos hijos. Pero
<•o mo las historias espon táneas representan deseos, encontramos aquí .
pte la madre dragón está bien dispuesta hacia él, se muestra
'' nmistosa" y "trata de ayudarlo". Es decir, Christopher espera que su
mndr e lo proteja contra su padrastro.
E l relato y el dibujo tienen una segunda parte. El hombre de la
1/¡¿stración 81 representa el ideal de Chri stopher: un cazador fuerte ,
11cLivo y bien equipado, que ha salido a cazar la "serpiente marina". Es
IIIU.Y probable que la evasiva serpiente sea su padre naturar, que ha
desaparecido de su vida. Christopher desea encontrar a su verdadero
padre, pero al mismo tiempo le teme y se siente agraviado por él. El
di bujo muestra claramente su ambivalen cia hacia el padre. La ser-
¡riente marina tiene dientes grandes y amenazadores y el cazador se
~ N.T.: En inglés tortuga (turtle) y serpiente (snahe) son masculinos: en el idioma
()rigi nal el niño utiliza pronombres personales de género masculino cuando se rclicrc
11 estos animales.
185
ha armado para estar seguro en caso de encontra rla. Al mismo ti emp ,
la serpiente está "sacando la cabeza de su casa", no se esconde.' s an<>
que más bien se pone en una posición en la que pu~ de ser v1 s t~1 ,Y
hallada. Las armas que lleva el cazador, el revólver, el nfley el cuch rilo
generalmente son considerados símbolos fálicos. En este .ca~o "
particular, pueden tener un doble significado; pueden. s1gn1ficnr
protección y seguridad, y también identificación mascuhna. Como
Christopher se siente amenazado y rechazado. por .su padrastro,
quizás está buscando a su padre verdadero para .Iden~Ifica:se co n >l.
Matthew (Ilustración 82), un nii'ío de 8 ai'íos de mtehgenc1a normal.
también reveló sus actitudes hacia su familia en su DFH. Una V!, V.
más es necesario conocer la situación familiar de Matthew p~rtl
com~render com pletamente el significado del dibujo ~e la ~lustractón
82. Matthew era un pequei'ío con det erioro neurológ1co~ hip~rlocu.a:t.,
distraído y bastante inmaduro. Padecía .d e u na sena disfuncr n
perceptiva y tenía coordinación muy pobre. Su. progreso e~c~lar er~ r
mínimo y sus relaciones interpersonales de.ficient~s. Su umca h e r.
mana de 9 ai'íos, sobresalía en todo: era atractiva, socialmente .popular
y una alumna excelente. La rivalida d entre ~mbos era mtens '~·
Matthew sentía un r esentimiento profundo hacia su her~ a~a. Y en
g1·an parte la acusaba de sus dificultade.s. Los padres eran m~Ividu.~ Fl
inconsecuent es e inestables, con demasiados problemas propios par a
poder darle a Matthew el apoyo que necesitaba. ., ,
Con este conocimiento, el significado del DFH de la Ilustracwn 82
se aclara. Matthew dibujó una escena debajo del agua, que se extend fó
en dos hojas de papel, con un barco hundido y u na niña atacada por un
pez. Acompai'íó el dibujo con el siguiente relato: "Este es un pe?,
comiendo a u na nii'ía de 9 ai'íos, también un torpedo· y el bote que ello:
hundieron. Todos los capitanes y la tripulación están muert os". L~~
niña de 9 ai'íos del relato, por supuesto, es su hermana, aun~~e l t~
manera en que está dibujada refleja la impulsividad e inestab1hdnd
propias de Matthew. En el dibujo, Matthew está disfrazado del P •:r.
espada", que ataca a la hermana. El bote hundido probable~1 ente os
la escuela con todos los maestros y compañeros. El contemdo de ILr
histori a es su deseo; quiere devorar y destr~ir a su archi;.nen:iga, 1:,~
hermana, y quiere hundir y arrancar de su vida a todos los capitanes
* N .T.: En el inglés el niño u tiliza la palabra tinfish, literalmente "pez lata". E~t(
término designa en inglés: 1) un tipo de pez que cuenta con u? aparato de descarg1~H
eléctricas para a tontar o matar a su presa; 2) en la Jerga mannera se llama asf a 1 11
torpedos.
186
( 1>nd1·es y m a estros) ex igen tes, desa probadores y amenazadores y u lo.·
"tripulantes" (compañeros). En la vida r eal, Matthew era dema siado
1 asivo y tímido para expresar su resentimiento y hostilidad h acia lo
demás abierta y directamente, pero en su DFH, logró mostrar s us
11 titudes de manera indirecta.
LJna forma aún más sut il e indirecta de revelar rivalidad fratern a
<'s el DFH de Benjie (pág. 146) que aparece en la Ilustración 42. Pri-
mero dijo que estaba dibujando a "David Crockett", pero después
d !Cidió que su figura, en realidad, representaba a "Jackie Gleason",
p rque "es tan gordo". Pero además de la figura humana, Benjie dibujó
un d·iminuto autito de carrera, aparentemente de juguete, e hizo el
~ i~~uien te comentario: "Viene un autito tocando bocina. Salgo del
1'1 1mino porque creo que es un auto grande". Podría parecer arriesgado
1nt.crpretar el significado del autito y el comentario de Benjie, si uno
111! su piera que Benjie tenía un hermano menor que sobresalía en
1orlas las áreas en las que Benjie tenía problemas. A la autora no le
l'nhc duda que el autito representa a su h ermano que viene de atrás
y que lo está pasando. El heni1ano puede ser menor, pero él lo
I'Onsidera un "auto grande", por lo tanto se hace a un costado. Benjie
11 rinde, no es un luchador . En cambio internaliza sus problemas:
I'Ort le en exceso, padece dolores de cabeza debido a la tensión y llora
111uch o en su casa y en la escuela cuando las frustraciones se vuelven
IIIIJY grandes.
Provoca aún más ansiedad en un niño, reconocer y expresar
•l<'l rtimientos hostiles hacia su padre o madre que hacia un hermano.
Sh eilah (Ilustración 83), una nii'ía de 12 ai'íos de alto nivel inte-
I<' I'Lual, sentía gran resentimi ento y hostilidad hacia su madre, clo-
lilinante, testrictiva y coercitiva. Se sentía especialmente perturbada
po r el con stante rezongo hacia el padre, débil e ineficaz. Pero Sheilah
1.1rl ía mi edo de expresar sus sentimientos, ya que era una niña buena
,Y pe nsaba que no estaba bien que un niño se enojara con su madre, y
po rque también temía al castigo y a la lengua mordaz de su madre. De
llltldo que Sheilah suprimía su hostilidad y se guardaba su s sen t i-
hti :ntos. Como resultado, sufría severos dolores de cabeza y otras
J lll't urbaciones psicosomáticas. Cuando los médicos no pudieron en-
ltltltrar ninguna base física para la enferm edad de Sheilah, la man-
illll'on a la clínica de orienta ción, donde fue vista por la autora par a
11 r11pia (pág. 213).
Al comienzo de la terapia, Sheilah era bastante evasiva en sus
11 t·balizaciones y en sus dibujos (Ilustración 83a). Después de cú1co
)11 ses de tratamiento se le pidió que h iciera otro DFH. El resultado
lljlllrece en la Ilustración 83b. Sheilah dibujó una bruja con una es-
187
coba, que a primera vista parece un dibujo b'a d1 t ional de la F iesltt d
Todos los Santos. Si este dibujo hubiera sido hecho en octubre, no S<l
le hubiera podido atribuir un significado especial. Pero el DFH fu'
hecho en marzo, cuando se respiraba la primavera, y cuando ltt
mayoría de las niñas de 12 ó 13 años estaban dibujando ?guras Oü
muchachos y muchachas atractivos; por lo tanto el contemdo de esl
DFH debe ser considerado como altamente significativo. Mientnt
dibujaba, Sheilah comentó: "Es una vieja bruja realmente mala, que
persigue a la gente todo el tiempo y la aterroriza". No puede cab l'
duda de que el dibujo revela la actitud de Sheilah hacia su madre; así,
representa un significativo logro clínico de su parte. Por primera vez,
Sheilah pudo expresar su resentimiento hacia su madre, aunque
indirectamente a través de un DFH. No es una coincidencia que lo,
síntomas físicos de Sheilah hubieran desaparecido cuando hizo ol
dibujo de la Ilustración 83b, y de que ht~biera progresado e~ su r •
cuperación. Una semana después de haber dibujado a la bruJa con l:t
escoba, pudo conversar directamente con la terapeuta sobre Sú !l
sentimientos hacia su madre.
Alfred (Ilustración 84) tenía una larga historia de problemas d<l
conducta y aprendizaje. Era un nifío de 9 años, extremadament<l
hiperactivo, impulsivo, distraído y de bajo nivel intelectual. Alfr d
había sufrido convulsiones desde muy pequeño, y también tenía un :1
leve pérdida auditiva y muchas alergias. Provenía de una famili ~~
social y económicamente marginada, dominada por un padre mu
punitivo e irrazonable. La madre era dócil y apacible; estaba cor~1 ·
pletamente agobiada por sus seis hijos y su abusivo esposo. Toda 1 ~
disciplina familiar estaba en manos del padre.
Cuando se le pidió que hiciera un DFH, Alfred realizó la figura d
la Ilustración 84, que revela la actitud hacia sí mismo y la preocU•
pación por su padre. En realidad, Alfred dibujó a su padre y agregó u 11
letrero a la figura: "Mi papá tiene 38 afíos". Después hizo un lazo e 11
la mano del padre y dijo: "Este es el cinturón, él casca a los chicos'',
Alfred se refirió a esto como a un hecho dado, simplemente informabit
con r especto a la conducta común en su hogar. Sin embargo, el que
hubiera dibujado a su padre y el cinturón, muestra que a él no Ir
gustaba el tratamiento que estaba recibiendo y que estaba preocupadt
y temeroso de su padre. Alfred no podía, o no quería, hablar de su ?a~rr.
directamente, pero el dibujo parecía ser, en efecto, una suph cr~
indirecta dirigida a la examinadora para que hiciera el favor d
impedir que el padre castigara a los niños.
La manera en que Alfred dibujó la figura es interesante; muestr11
un contorno continuo del cuerpo y las extremidades. La a utora h11
188
r lt <•o nt rndo contornos continuos en los DFH de nii'íos con lesion s
11 r'üilnlles (Ilustración 98c) o en niños que están tratando desesp ra·
li ll lllNIL de controlarse e intentando poner un límite a su personali-
dil<l dispersa y pobremente integrada. Al dibujar un contorno conti·
1111o, los nii'íos procuran establecerse límites firmes para ellos mismos,
1Npc rnn con eso evitar una desorganización o un deterioro complc-
Lrr •l. 1.a omisión de los ojos y los brazos muy cortos revelan su dificultad
111\l'n conectarse y comunicarse con los demás.
lli BUJOS DE LA FAMILIA QUE REFLEJAN
l , H ACTITUDES DE LOS NIÑOS HACIA SUS FAMILIAS
J.a técnica del dibujo de la familia no es nueva; un número de
jl•rk ólogos clínicos ha escrito sobre ella. Hammer (1958), Hulse (1951,
ltH1'..) y Heznikoffy Reznikoff(1956) han sugerido que los dibujos d
In (iuni lia revelan la actitud del ni!''ío hacia otros miembros de su
l'1 1111i 1 in y la percepción de su pr·opio papel dentro de ella. Las relaciones
lliOli liares se expresan a través del tamaño y ubicación relativos de las
1~11 ras en el dibujo y por omisiones, sustituciones o exageraciones de
1
lll h fi guras o partes de ellas.
l•:11 la opinión de la autora, un dibujo de la familia, lo mismo que un
1Wll , revela la actitud del niño hacia su familia y no es una repro-
dtt<·(' i6n fidedigna de la misma, aunque a veces también lo sea. Porque
1 11 1 libujo del niño fuera nada más que un intento de realizar un
l'<• l,rato realista, tendría escaso significado clínico. Para obtener el
111 1yor valor proyectivo de un dibujo de la familia, es importante no
,,, •¡ i,ringir al nil'ío en cuanto a quién debe o no dibujar, aunque los
1'' Hlil ta dos sean grotescos. El retrato "familiar" de la Ilustración 89,
p11r ejemplo, contiene nada más que el tosco dibujo de un perro;
ll ll1:ntras que la deliciosa escena familiar de la Ilustración 86 incluye
llll Sll mayor parte miembros imaginarios y excluye la familia real del
lilf o. La omisión de padres y h ermanos es siempre altamente signi-
lll'nLiva y puede ser más reveladora que su presencia.
Sr.. recomiendan las sigui en tes instrucciones para obtener un dibujo
d f In fa mil ia: "Me gustaría que hagas un dibujo de toda tu familia;
¡ru ~d e s dibujarlo de la manera que quieras". Eso es todo. Cualquier
'()IH1 que el niño elija dibujar o no, se acepta sin preguntas ni
t orn entarios hasta que el dibujo sea completado. Si el niño no da
1( lu ntariamente los nombres y la identidad de las figuras que está
rl h1tjando, se le pide que los identifique después. Las omisiones de
1 li mbros de la familia o del nií'ío mismo son muy usuales en tales
189
dibujos: siempre son significativas. Tales omi sio nes no deber c. 1_1 nunct\
ser consideradas accidentales o sin importancia. Algunos ps1cólogol-\
insisten en que el niño dibuje a todos los miembros de su famili a, Y l
piden que corrija las omisiones que pued: haber_ he_cho: Esto !l
desacertado, ya que diluye el significado clímco del dibUJOo mterfi 1"
en la libre y espontánea expresión de los sentimientos del niño.
Un niño puede revelar en su dibujo, su actitud hacia miembros d<
la familia que están o no viviendo con él en la realidad. No sorp_rend ,
por lo tan to, que Lawton y Seechrest (1962) no e_n_contraran difere 11
cias significativas entre los dibujos de la farniha de varones qu<
provenían de hogares en los que el padre estaba presente y de varon 1:1
que provenían de h ogares en los que el padre estaba ausente. Lt
actitud de un varón hacia el padre que está en casa, puede ser tan
positiva o negativa corno la actitud del varón ~uyo padre es~á a usen t l.
En el ítem precedente, se mostró que los mí'íos a veces di sfrazan l11
apariencia de los miembros de la familia en su s DFH, de modo que su
expresión de hostilidad o agresión hacia ellos n_o se vea y, ? or lo ta n ~<~t
no resulte amenazadora. Pero cuando a u n mño se le pide espec¡í1
camente que dibuje a "su familia entera", los disfraces d_e las figm?!~
ya no son posibles, y una expresión de actitudes s_oc1almente_ 1_11 ·
aceptables por este medio, ya no es segura. En un dibuJO de la fm:nh li 1
el nií'ío tiene que recurrir a omisiones, sustituciones o al cambJO el l
tamaño y posición de las figuras, como modos de revelar sus actitud ~~
negativas subyacentes hacia los miembros de la fam ilia.
Algunos niños se omiten a sí mismos de los dibujo s de la famili~·:Lt~
autora descubrió que esto ocurre, en la mayoría de los casos, con nJJI QS
que no se consideran un a parte importante o int egral del~ farnili ~. Tn l
omisión no es nunca deliberada; reflej a el sentimiento mconsc1enW
del niño de insignificancia y rech azo. Un niño bien adaptado social Y'
emocionalmente, está generalmente con tento con sigo mism o Y tie n<
un saludable respeto por su persona. Y muy a m enudo se dibujará l'l
primer lugar y se ubicará en el centro del grupo fami~iar. El ~ibl~j.o
espontáneo de Taneil en la Ilustración 21 es un bu:n eJemplo. 'l_~n el\
no sólo se dibujó primera y en la posición central, smo que tamb1en S(
hizo más grande que los demás (pág. 126).
En la Ilustración 26 aparece el dibujo de la familia de Mickey
Muestra al padre, a la madre y a su h ermanita, pero no a él. Sólo S<l
puede especular si el garabato h echo en el costado izquierdo del .pap<d
representa a Mickey. Se podría sugerir la hipótesis de que Micke;Y1
muy perturbado en el momento de h acer el dibujo (pág. 128), perdió 1tl
paciencia y se sintió demasiado frustrado para dibujar a o~ra person a,
aún él mismo. Si éste fue el caso, el h echo de haberse deJado para ol
190
1 n tl sen sí mi s mo impo rtante. Poro tarnbi n existo In hipói sis de
lltl< el garabato de la Ilustración 26 refleje la actitud de Mickey hacia
1 nti smo; podría indicar que se considera simplemente un nadie, y que
110 es digno de representación. Puede estar diciendo que se ve a sf
1nis mo no como un ser humano, sino meramente como una bu rbuj a
nlhnne.
Nonnan, un niño de 6 años de edad, con lesión cerebral e inteli-
n'<liCia normal, realizó el dibujo de la fami lia de la Ilustración 85. Con
1.1nzos rápidos e impulsivos, dibujó a su padre, a sus dos hermanas y
11 l. Después se detuvo, miró el dibujo por un rato y comentó: "Me
11lvicl6 de mi madre; no hay lugar para ella aquí". Algunos psicólogos
Jltleclen atribuir la omisión de Normana su impulsividad y a su escasa
lt ltl ilidad para di stribuir el espacio. Pero tal explicación no parece
llltty adecuada. Es muy improbable que un niño de 6 años de inteli-
1,111\cia normal se "olvide" de su madre. Después de todo, la madre es
In persona más importante en la vida de un nii'ío pequet'ío. La
l!ll tllifestación verbal de Norrnan, es una racionalización de su ex-
prosión indirecta de hostilidad inconsciente hacia su madre. Lo que
1 •¡(,¡ d iciendo en su dibujo es, en efecto: "Estoy muy enojado con mi
llll tdre, pero no lo puedo decir, ni siquiera admitfrmelo, ya que la
IIIIL' •sito y la quiero. Por eso, en vez de decir algo que no puedo aceptar,
11 0 voy a hablar de ella en absoluto y tampoco la voy a dibuja r".
La historia social de Norman mostraba que él t enía razón para tal
lli'LiLud hacia su madre. Esta era muy inest able, inconsecuente y
¡, :Jo rganizada, era indulgente con sus hijos un día , pero al otro los
d1scuidaba o maltrataba. No es coincidencia que la hermana de
No rman, de 10 ailos, también omitiera a la madre en el dibujo de la
f' tll tilia. La madre era completamente imprevisible, y por Jo tanto
ll lll ünazadora para los niños; nunca sabían qué esperar de ella. El
Jllldre, por el contrario, era bastante consecuente con su conducta. Era
l tiLricto pero sentía gran afecto por sus hijos. A veces su s castigos era n
l. <weros, pero los niños sentían que era justo, y sabfan a qué ate nerse
('Oit él; podían confiar en él.
11 cnry (Ilustración 3 1), un ni ño de 9 años, de inteligencia normal,
vfn con su madre y tres hermanos mayores. Otras dos hermanas
111.:1 ban casadas y tenían hogares propios. El padre había aban donado
¡1 In familia cuando Henry tenía 4 años. Cuando se le pidió que h iciera
1111 dibuj o de "toda la familia", reali zó el dibujo de la Ilustración 3 1.
l•:¡¡te dibujo fue hecho en un momento en que Henry estaba muy
p!~tturbado . En él Henry omite todos los miembros de su familia con
l11 excepción de él mismo y de "su hermanita que le quitó el chupetín".
l 1 ro Henry no tenía ni nguna "hermanita"; era el menor de su fami lia.
191
 . . H 1r ex resó su resentimie nto por ' 1
A través de este dlbUJO, ~~ y 1 p de su h erm ana mayor. Ln , ,. mi h ermana mayor, ti ene 14 años". La manera en queShirl ey dibuj
nacimiento de un nu~wo be~e end adcasa p osición como el bebé de 11,1 IHs figuras es significativa. Come nzó dibujando las piernas, des1 u s
nueva sobrina lo h ~bJa desp aza o. ~ s~ebita e n r ealidad, le habÍI I agregó los cuerpos y los brazos, y finalmente completó la s figuras con
fam ilia Y el prefen_d?, de su m;::;~ :1 dibujo ,de la familia de Hemy lus cabezas. Se ha descubierto que los niños que dibujan figun s
humanas en esta secuencia, tienen dificultad en sus relaciones ir1-
"quitado su chupetm . De este d 1 ' , leo familiar que estaban en l
dos personas e nuc
se concentra en las · b ., 'OCJ·onal· todos los otroH terpersonales. Shirl ey dedicó mucho tiempo a los vestidos; copió en
fl . t y pertur acwn en. ' detalle su propio vestido, incluyendo el diseño del bolsillo. Las cabezas
centro de su con lC 0 . . · · · d la madre y lafl
f T t , omlbdos La omiSlon e ele las dos niñas, en cambio, fueron dibujadas de m anera bastant
miembros de la aml la es an . . ·(J'no derabiayresentimi ent,
hermanas, puede consi.derarse com~_w::I~entía rechazado y abando rápida, m ecáni ca y estereotipada, como si estuviera dibuj a ndo mu-
que Henry sentía hacJa ellas. Hen y t . , a la nueva bebita. (Par:l r1 ecas y no individuos.
n ado, ya que ellas dedicaban toda su a enc~on ) Lo más inter esante del dibujo de Shirley es la gente representada .
132
conocer este caso en mayor ~~~a~ ¿ ~~: ~~;·m ien~bros de su famil ill
1
0
l•:n la vida real , Shirley no tenia ni hermanito menor ni hermana
1 0 mayor. Así, encontramos que el dibujo de la familia contiene dos
Mientras que Henry _o_m tJ , , b ·in a a lgunos nii'íos agr egat\
inmediata, con la excepc!On de e.1:y s~ so 1 , d'b J·o~ Tales su stitu· miembros in existentes y Shirley, mient ras que su familia verdade ra
· t t imagmanos a. sus 1 u "· ha sido omitida. Este dibuj o nos dice mucho acerca de la actitud el
miembro s no exJs en es o . .d ·able significado clínico. L:l
d · pre benen cons1 er · . Shirley hacia sus padres y su hermana m enor. Cuando se le pregunt6
cionesoagrega os,s1em d'b. d l famili a deTim othy.La histoq!l
Ilustración 33 muestra el 1 uhJOf e a t . taclos ma· s en detalle en lil Hobre las personas del dibujo, Sh irley insistió en que ella r ealmente
.b · d T'1 ot y ueron 1 a .1 •
famil iar y el d1 UJO e m . _ · . ·'f 0 que no había conocido a s~l, Lnnía un herm anito y una hermana mayor. No h abía nada que
•

1
pág. 135. Timothy era u~ nn:w 1 e~t tm . asaba la mayor parte dl'll indicar a que Shirley estaba fuera de contacto con la realidad o de quo
padre. De índole muy sohtanady tnste:.dseo PCuando se le solicitó qu~ !S taba confundiendo realidad con fantasía; no tenía alucinacion es. Lo
- d el padre esconoc1 . que finalmente surgió fue que su s vecinos tenían un bebé y permitían
tiempo sonan o co.n . h dibu' ó a los mi embros ver dader os dE! SI
dibuj a ra a s u fam tha, Tlmot y l' d d el orde n de su edad e impor n Shi rley que lo tuviera en sus brazos y lo alimentra en alguna.
fam ilia, con sorpre~1dente f~de 1 at , en . decididos a su padre, con 1l ocasiones. Por lo tanto, ella lo hab ía "adopt ado", en su propia me nte,
. d e ~ a!!r erro con razos d ·j como a un hermano. También se supo que Sh irley estaba muy
tanCia, p ero espu " b E"\ , - la posició n ele las figu ras e l
S . ·h bre •, tamano Y ' · . !ncariñada con una adolescente de la comunidad a quien deseabo
forma de, . . uper
3 flom· claram . ente l.a ac·t't
1 u. d de T· imothy · hacw el 1Ofl
Ilus tracwn 3· re eJan .d 1.. J , del p adr e y en el extre'fU(I intensa mente ten er por h ermana. Su dibujo muestra, por lo ta nto, su
t - 1 marren 1 ea 1zaoct · ' · 1deal, la familia que le gustaría tener. Como no se sentía qu erida en
Por un la d o es a a : ~ b h una fiaura peq uefia e insignificant '
¡;u fa milia, la había sustituido por una h ermana mayor que era cálida
opuesto de l papel esta T1mot yl, d lbt NTo hav duda que la abuel:l
separada el e upe
S 1·hombre por os a u os.
· l el ·a familia ele Timothy ; ella reJ¡\i~
J • .v maternal, y un hermano menor que era tan pequer1o que no
es la fu erza clommante en a vele a el 1 pr·csen taba amenaza o competencia, alguien a quien ella podía cuidar
y que la respetaba.
sobre todos los otr os. , _ pidi ó que hi ciera un dibujo <h
1 8ste dibujo indica un a seria perturbación en la r el ación entrE!
Cuando Shi rley tem a 9 anos, se e . la Illtstración 86. El tri.!·•
"toda .su f·'1m1·1·la" · E'l
' r esu
l taclo a¡)m·ece
d ' en ·
1 ) áa 118 E a u na mna · - de 1l'>'11
<,,
1)
, 'hi rl ey y sus padres y hermana. Se hicieron esfuerzos para cambiar
torial de Sllirley fu e presenta o etn bal 1 'bn. t e n~enor que la norm al. In s ituación. Se persuadió a sus padres que participaran en un grupo
· 1 t 1 el estatura no a em e · f era péutico para ser orientados en cuanto a entender mejor a su hija
. d desdicha detrás de una sonri sa blan ~ll~
!l
nivel mte ec ·ua , . e
Trataba de ocultaJ su soleda Y . · z de r elacionarse CO'I y aceptarla. Tanto Shirley como su s padres se beneficiaron con esta
. Sl . l t 'aamlgosy er a m capa 11·periencia. Alrededor de un mio más tarde, se le volvió a pedir a
Ysuperfici al. 1Jr ey no em . ' actitudes abiertam ente. Pero H
otros o de expresar su~ el~OCJOEne~ ) dibujos podia revelar lo que 1~(1 Shirley que dibujara a su familia completa. A esa altura, parecía
Shirley le e ncantaba dJbuJ ar. n os ., 1nucho más feli z y extrovertida que antes. Su segundo dibujo de la
se atr evía a decir con palabras. . ncanta dor grupo famililm fami lia aparece en la Ilustración 87. El contraste entre las Ilustra-
La Ilustración 86 mue~tra un n:tuy e . cuna ésta soy yo y ést.~ r•iones 86 y 87 es sorprenden te. En vez de dibujar miembros sustitutos
. 1ey exp ]'JCO.
Shn· , . "Fste
"· es ml hermam o en su , . d1 ! la familia , realizó un preciso dibujo de su propia familia: madre,

192 193
 hab an d "Sllpar cido. Ni siqu . .
padre, hermana menor y ella misma. En esta ilustración, la madi'( liür? n, como hacía antes,con~t~n~e~f.a ~ue lo tranqu ili~aran y at~n-
todavía está un poco separada de los demás, que se están dando ll ¡¡ >lmamen te estaba triste Y probl , t ?nte. Bobby parecta derrotad .
manos, pero está presente y es aceptada. Las dos hermanas aparee,., 1,1<:a usa de su desd 'cha ·u em? •zado, pero no podía manifestar
. . 1 . na vez mas se 1 · l'ó B .
con vestidos iguales, tomadas de la mano, juntas como mellizas y no 1111 dJbuJo de la fam 1·1 1· S , ' e P•c 1 a obby que h1ci era
a. e mostro muy te .
como rivales o enemigas. Shirley estaba, en realidad, comenzando a <'<> mc nzó a dibujar a "Spot 1
' e perro
" d nso Y answso mientras
espués se d t .
interactuar y a jugar con su hermana, y estaba descubriendo que és~l " e .~v?, Y anunció qu<
1
l b
tH fa terminado el dibujo. Este dibu. d
no era tan mala, después de todo. Por primera vez en su vida quiz6!1 1 Ilustración 89. Se alabó a Bobb ~or e la . fa~:mha aparece en la
se veía a sí misma, como parte integrada de un grupo familiar. En <d lllnublemente a hacer otro des "~ p T su dibuJo, pero se lo in stó
dibujo, expresó, principalmente, actitudes positiv::ts hacia su famili ~ Hobby estaba extremadamente~ ·t~l la completa". A estas altura s
y hacia sí misma. En gran parte, este cambio e11 las actitudes l,t t Lro dibujo Y se puso fin a la e g¡t· , a Lo Y perturbado. Se negó a hacer
. ues 1on. as ded ·
Shirley se produjo gracias a los padres, que quisi eron y pudieron 11 n pacJdad de Bobby para di bu. arse , . uccwnes son claras. La
cambiar sus propias actitudes y conducta hacia Shirley en el transcU'l'• l llt marcado deterioro en sus ajt't das~ ml.smo o a sus padres refleja
1\uhby se sentía tan amen d 1 u es ac1a ellos Y hacia sí mi smo
so del año. · aza o por s h tTd d . ·
Los dibujos de Shirley que aparecen en las Ilustraciones 86 y 81 quo ni siquera la pod¡'a . ~ os l 1 a hacJa sus padres
expresar md1recta t '
muestran que dos dibujos de la familia o};ltenidos con un intervalo dt 11tonsos sentimientos de e 1 m~n. ~ en el papel; SU !
1111>idieron dibujarse. Sola:e~~/ su po?re. P ~10n. de sí mismo, 1
0 1
tiempo, pueden revelar el cambio de actitud de un niño hacia S\~
familia. Aun los dibujos burdos y primitivos de los nii'íos pequei'ío$ y 111icmbro de la familia pudo dJbujar sm d1ficultad al único
. que nQ era amenazado . S t 1
con deterioros son espejos sensibles de sus relaciones familiar~!';, 1 )111'0, que aparece en el dibujo a t . r, po ' e perro. g¡
Desgraciadamente, no todos los cambios en las actitudes de un n il'l() l•iHbastante extraño que 1 . - n enor, había muerto en el ínterin
os nmos omitan d 1 d 'b · ·
hacia su familia se dan en una dirección positiva. La Ilustración 88 todos los miembros inclus· 11
. e I UjO de la familia a
· ' 1Ve a e OS ffilSmO C d
muestra el dibujo de la familia de Bobby, un pequeño de 6 años, C(l\1 IIVnrlablemente es un s·Jgno d e sena . pert s. b ·uan - o esto
. ocurre '
lesión cerebral y bajo nivel intelectual. A causa de marcada ilHl'll • tt¡tnda ansiedad. En tal caso el ni- . ur aclOn emocwnal Y dE!
durez, serios problemas de percepción y coordinación torpe, se ub'i c<\ ¡,,·i<:a. ' no Slempre necesita ayuda psiquiá-
a Bobby en una pequeña clase especial para nii'íos con deterio ( r,(l siguiente información se obt u vo '
neurológico. Bobby parecía estar muy contento en su nueva clase, pel'il tlid.uvía no creían que Bobb t . l mas adelante de los padres·
" . Y uv1era a gu'n probl , . ·
sus padres se oponían. No querían ni podían aceptar que Bobk ~ 111 111 1uera distinto de e . .
ua1qmer otro mño T d -
ema neurolog1co ni
'
tuviera dificultades de aprendizaje, y echaban la culpa del fract1!l 1 1lf\1>ro rendimi ento escolar era e 1 d 1 . o av¡a sostenían que su
escolar a la maestra del jardín de infantes. IIIUl maestro particular que tra~~·:b e a escuela. Habían contratado
Cuando se le pidió que dibujara a su familia completa, Bobl dl lrnnte los meses de ver . j a con Bobby todas las mai'íanas
ano, mwntras que 1 d b .
realizó el dibujo primitivo que se muesta en la Ilustración 88. Inclu:y1. olidas las tardes Cuando B bb f ama re tra ajaba con él
1' lllrcs esperab~n éstos moa .~ rtacasó en obtener el progreso que sus
1
a sus padres, su perro, su pájaro y la jaula de éste y a Bobby. Con' 1 , m tes a ron gran d ·1 ·-
Bobby era hijo único, reemplazó a sus hermanos por sus animalito! 11 e incrementaron su pr . , , esJ usion Y desaproba-
domésticos, lo que es usual. La torpeza del dibujo es el resultado dE~ lil~l it lvió extremadamente an ~swn sfobre el. Como resultado, Bobby se
swso Y racasó no ' 1 d · .
impulsividad y su muy pobre coordinación. puede ser significativo,!) ll1 il·lt.t·ezas,sinoquetambién 0 l 'd'0 d 1 sooe_na qmnrnueva s
hecho de que Bobby se dibujó a sí mismo mucho más pequei'ío que ~i~ 11111. ~ rior. Cuando Bobby vols~- VIl e asquehabJaaprendidoelar1o
· -· VIO a a escuela en s t' b ,
perro, mostrando con ello su sentimiento de inadecuación e insi¡;rn 1 111111110 con problemas de a
pren d'JZaJe
. smo . et wmb',re, no ,solo era·
ficancia. Sin embargo, el dibujo es completo; es decir, nadie ha sid( 11 il.u rbaciones emocionales. ' que am Jen tema serias
omitido, y Bobby refleja claramente su sentimiento de pertenencia IÜ 1'" omisión de un miembro de un dib . ..
grupo familiar. ll lll;udes negativas de parte d . _ ~JO de la fam1ha, refleja fuertes
1
Cuando Bobby regresó a la escuela en el otoño, después de las lar{~qU 1¡1 11 ha sido omitido Lo mJ·s e nmo acia el miembro de la familia
· mo pasa cuand0 1 · - ·
vacaciones del verano, parecía muy cambiado. Estaba más ten só ( 11 1tjl li en de su familia y no P d t . e nmo mtenta dibujar a
ue e ermmar la figura de esa persona
inquieto que antes; su sonrisa siempre lista y su alegre chách~111~~
195
194
particular. Bastante a menudo, un ni fío no tendrá dificultad a 1dibujnr
a un progenitor o hermano. Cuando esto ocurre, es una buena
indicación de su hostilidad hacia ese pariente. A veces, el niño trata d(l
hacer un dibujo de la familia pero no puede compJetar ninguna figura;
por suerte, esto es raro porque, invariablemente, es un signo de serias
perturbaciones en la relación del niño y su familia. . . . Douglas muestra que se sentía cómodo sólo con un m iembro do su
Cuando se le pidió a Douglas, un niño de 8 años e mtehgenc1a
normal, que hiciera un dibujo de su familia, dudó y se ofreció a dibujar
un auto en cambio. Después que el examinador lo instara amable-
mente, Douglas trató de cumplir con el requerimiento. "¿Debo dibujar
a cada uno de mi familia, también a mi perro y a mi gato?", preguntó.
Se le respondió que podía dibujar a su familia de la manera que
quisiera. Douglas anunció: "Voy a dibujar a mi padre, él es el más
grande". Comenzó dibujando un par de botas de. cowboy, con ~sp~elas,
después agregó las piernas y el cuerpo. Tuvo d1ficultad al dl?UJ~r los
brazos, borró varias veces, y decidió que en ·realidad, estaba d1 buJ ando
a su hermano. Den uevo no estuvo satisfecho y borró casi toda la figura
y dijo que estaba dibujando al padre después de todo. Entonce~ trató
de dibujar la cabeza de nuevo, sin éxito. Durante todo este tlempo
mostraba aguda ansiedad y mucha frustración. Después de borrar y
volver a dibujar la figura o· partes de ella cuatro veces, se dio por
vencido: "No puedo dibujar a mi padre, pero puedo dibujar a mi madre
realmente bien". Dicho lo cual, comenzó a dibujar una cabeza de mujer
sobre los remanentes de la figura masculina, mas como no le gustó
volvió a borrar todo de nuevo. Finalmente decidió comenzar por el
principio con la figura de su madre. Dibujó una falda femenina, un
sweater de cuello alto y una pierna, y eso fue todo lo que pudo hacer.
Por más que trató, no pudo completar la cabeza ni la otra pierna.
Muchos de los niños más brillantes y mejor adaptados borran
partes de sus dibujos para corregirlos. El borrar no es necesariamente
un signo negativo en los dibujos infantiles. Pero borrar en ~xc~so y la
incapacidad de mejorar o completar una figura de un d1bUJO son,
invariablemente, un signo de intensa ansiedad y revela hostilidad
h acia la persona que se está dibujando. En el caso de Douglas, era
obvio que la relación con sus padres estaba seriamente perturbada y
que él no podía enfrentarla. E l examinador le sugirió, por lo tanto.' que
dejara de dibujar a su familia y que hiciera, en una nueva hoJa de
papel, "una persona entera", "cualquier persona que quieras dibuja:"·
"Oh, eso es fácil", exclamó Douglas, "yo puedo dibujar cualq~ze.r
persona". Comenzó inmediatamente y realizó una figura muy dlml-
nuta, pero completa. Alentado por este éxito, dibujó una segun_da
figura, que era levemente más alta, aunque todavía muy pequena.
196
1) s pués de estudi a r el d·ibujo anunció: "l,'so soy yo, estoy llevando a 1ni
hermanito 'l'ed a dar una vuelta, él t iene dos a ños".
Del dibujo incompleto de la familia, era evidente que Douglas •ra
un niño muy inseguro y ansioso que sentía mucha hostilidad hacia su.
padres y hacia el hermano que le seguía. En el segundo dibu,jo,
familia: su hermano menor. Parece que los nii'íos nunca t ienen
dificultad en dibujar a la gente que les gusta. El tamai'ío pequeño de
sus figuras descubre, una vez más, su extrema inseguridad y senti-
miento de inadecuación.
En u na entrevista posterior con la ma dre de Douglas, se supo qu !
sus padres se habían separado recientemente, y que la madre no pod rn
aceptar a su hijo mayor de la misma manera que a sus otros h ij o~.
Douglas era físicamente parecido a su irresponsable e inmadnro
padre y siempre le recordaba a su suegra. La madre admitió li hr·( •
mente que "no podía soportar al niño". También se quejó de 11111
Douglasestaba constantemente peleando con su hermano Pepr y, pr1 ,
evidentemente, era el preferido de la madre. En vista de st11 1
relaciones familiares, no sorprende que Douglas no pudiera dibu.jn r .1,
su fam ilia completa.
El niño que es feliz dentro de su grupo fam11iar, t iene tendencia a
dibujar a todos los miembros de su familia, más o menos en el orden
de su edad y cada cual con su tamaño correcto. Pero la mayoría de los
ni ños con problemas emocional es son ambivalentes hacia sus padr !S
y hermanos; tienen fuertes sentimientos positivos y negativos haciu
ellos. Esta ambivalencia se muestra a menudo, por un cambio en c'l
tamaño y la posición de los miembros de la familia.
La Ilustración 30 muestra el dibujo de la familia de Dorothy, un n
ni i'ía de 9 af:ios de inteligencia normal. Su historial fue presentado on
detalle en la pág. 131. Dorothy se dibujó a sí misma tan grande como
el padre y se ubicó justo a su lado. En este dibujo, Dorothy ocupa .]
lugar a que tiene derecho la madre, mientras que ésta apare o
separada del resto de la familia, en el extremo opuest o del papel. La
madre fue dibujada al final y más pequeña que los otros mi embros el
la familia. Como se dijo antes, este dibujo de la familia fue hecho poco
después del nacimien to de la hermanita de Dorothy, Kathy. Dorothy
estaba encantada con la nueva hermanita y decía que Kathy era "su
beba". La ubicación y el tamaño de las figuras revelan su actitud had a
su familia. Dorothy se sentía muy cerca de su padre y adoraba a la
bebita. Se ubicó a sí misma ent re ellos, compitiendo de esta man era,
por la posición de la madre en la familia. Dorothy toleraba a su
hermano, él fue incluido en el "círculo familiar íntimo". Sólo la madre
está separada de los demás; esto muestra la fuerte arnbivnlencia d
Dorothy hacia ella. Su a ctitud era positiva y negativa en un alto grado; l)ua ne (Ilustración 90), ele 11 años . , .
J)llclres, s us dos hermanos Y s el }' vtvta en la misma caso co n su
si hubiera sentido sólo hostilidad hacia la madre, probablemente l11 ll ll ida d familiar cálid; Y unid~\) os l~r~anas. Pero no vivía en un o
hubiera omitido del todo del dibujo. do Dua ne parecía ideal. Todos Íosa~~- e o servado~ casual, la fiuni lio
Joel (Ilustración 32), un niño de 11 años de inteligencia superiox•, ·u iciados físicamente Lo d nos e~a atractJVos Y sanos y bion
estuvo muy perturbado cuando sus padres se separaron. Siemp r! · s pa res era cmdad t b .
1' ~petados en la comunidad. Pero faltaba anos r.~ aJadores y
había sido muy apegado al padre y se atormentó con sentimientoH pt::lc6logo escolar por letargo l 1 algo. Se envlO aDuane a l
1 11 la s actividades escolares i~~: e au.~, una completa fa lta de ínter •s
ambivalentes cuando éste abandonó el hogar. El retrato familiar d
Joel, que aparece en la Ilustración 32, fue tratado con más detalles o para relacionarse con los ' t ap~:~ ad para complet ar sus tareas y
la pág. 134. Basta señalar aquí cómo la ubicación de Joel y su padr( o ros mnos La m t . .
1\ 1 cuación intelectual Los test . .l , . aes 1a cuestiOnaba su
en el dibujo revela la relación especial entre los dos: aparecen en l !l !.l' nía una inteligencia. normal s ~:~co ogJcos ~evelar~n q~e Duane
extremos opuestos del grupo familiar, como para enfatizar la di stan• p rce ptiva, que podía ex licar ~1 p que habla sufn~o disfunción
cia que se ha interpuesto entre ellos. El padre se aleja con una sonris:r11 IIJ)rendizaje Pero esto npo e 'l. mb enos en parte, sus dificultades d
Joel, pequeño, triste y mutilado, camina en la di rección opuesta, y . · xp 1ca a completa t d .
l'<!lncw nes interpersonales 1 men e sus eficientes
dándose vuelta para mirar al padre con tristeza. El sombreado espes<> lltu.siasmo. y su comp eta falta de espontaneidad y
del cuello del padre parece reflejar el esfúerzo de Joel para control~!'
sus actitudes e impul sos conflictivos. El resto de los miembros de l¡~ .Lo Ilustración 90 muestra el di bu' o d ..
d ihujo que espanta. Muestra ULl u J e !.a famlha de Duane; es nn
familia, es presentado en vista frontal sin signos de indebido compro• li(:uerdo al t amaño pero sJ·n el" e gr ?o?_e Siete person as alin eadas dt
miso emocional; Joel los acepta sin mucha ambivalencia o reserva . ILerenc1acwn entre · .
(~ 11Lre ad ultosy ni!'íos.Ningunad 1 fi . varonesymuJeres nl
Una familia es mucho más que un número de per sonas que estál) 1i :s para apoyarse Sin o'o e .as Jguras ti ene rasgos faci ales n i
emparentadas y que viven bajo el mismo t echo. Una familia es unn . · J s, nances o bocas d
l'l)lll umca r se entre sí Du d'b . , . .' no pue en verse o
unidad, un grupo de individuos ligados los unos a los otros, con fuert~~ ~ . ane 1 UJ O una famiha d " b' , E
1q;urastienen forma h um ana pero carecen de , ·te zom 1s. stas
lazos emocionales y lealtades, que se quier en y se comunican (¡
1lll ll'l a nas. En este dibuJ·o D . d' , espm u o personalida d
interactúan entre sí. Pero no todos los padres e hijos que viven junto* ~, , uane m 1co de man b t
,,11'11, que no se perc1.bi'a a , . era as a nte dram ñ-
forman una u nidad familiar en este sentido de la palabra. Homer, U.l') . s1 m1smo como · b el
verdadera Y que se consideraba a él mlem ro e una fami lia
nii'ío de 9 ai'íos e inteligencia superior, era hijo único. Vivía con Sl~~ " ' '~nos que humanos· Sl.n1pl y a_ sus padres y hermanos a lgo
padres, que eran emocionalmen te inestabl es, y desde que el ni fí ' es cosas o numeras p. t' ·
11'lll res. comocriaturassin nomb re, sexo . . . l esen o a sus fam i-
111 cara 110 sere d' 1:.'
había nacido se entregaban a peleas y violentas discordias. Los padro$1
<l 1)llJO, Duane no mostró ni D t . h .: - s, na 1es . .r...n su
estaban demasiado inter esados en sus propios problemas para pr:es~ 11 milia· reveló una ma d a eco, ~1 osbhdad, ni rabia hacia ·u
tarJe mucha atención a Homer, que era un ni fío solitario y triste y COil ' rca a ausencw de t' ·
P.'·opio aislamiento dentro de un ru el sen lmientos. Reflejó su
un concepto en extremo pobre de sí mismo. No podía llevar se bien co 1~ l' lonaban. y como nunca ap. d' , g .po e person as que no se reh -
otros niños y era un aislado social. Cuando se le pidió que hiciera u.rl l'l'reulo familiar tambJ'e'n fl ~n JO _a expresar afecto y r abia dentro d<~l
dibujo de la familia , Homer dibujó grotescas caricaturas de "mi m arn ~ ,
() J.ra s person as en la comun 1'd d
1acaso en mostrar
l
t 't d
esas ac 1 u es hacia
Frankenstein", "mi loco papá monstruo" y de él mismo como '' 1 1' a Y en a escuela
Vampiro Batman". Insistió en dibujar a la madre de un lado del pape 1 ~n una entrevista, la madre de Duan . ., ,
di CHlco .
h iJ'os tan segu1'dos t e m formo que el era el mayor
unos a o ros que e t D ·
al padre del otro lado, y a él en una segunda hoj a de papel. Est.Q$1 II ILChaban siete afíos La mad. , n re uane Yel menor no
dibujos muestran claramente, qu e Homer no veía a su familia como 1.1 · 1e ·nunca ten 1a t 'el d
ltJt rto tiempo a un niño en c1 0 . . d' . opor um a de dedicar
una unidad, sino más bien como a tres grotescas caricaturas q\l . ' 1ma m 1Vldual El p d fi .
~ ,1< rc1to, retirado, muy estricto t .. ·. a re era un o 1c1al de 1
estaban separadas y aisladas las un as de las otras. Cada miembro <H¡ li mo si fuera un sargento . y au on~ano. Ordenaba a su fami li a
la familia fue ubicado en un lado separado del papel, lo mismo que el . 'con poca cons1derac' - d ¡ d'f, .
lll pacJdades individuales L d f , . ~~n e as 1 erenc1as o
el mundo real, la madre, el padre y Homer vivían en mundos separa• Jldud; a penas se las arr~gl:;;a re, rag11Y dehcada, no tenía buena
dos. No se podían ni relacionar n i comunicarse entre sí. !di mentados· simplemente no at p~ra mantener sus h ijos vestidos y
' ema eneroía b' p aJa
. mas. - M ucho antes·
198
19H
que Duane pudiera hacerlo, se le encargó qu cuidnra n sus h onrr m111
menores. Era demasiado inmaduro e inseguro para rebelars 1111,' 1
la dura autoridad paterna y contra las pesadas res ponsabilidad 1 t¡IH
se le habían impuesto, por lo tanto se dio por vencido y se convirtlt'l t·lt
un nadie.
El panorama hogareño de Michael (Ilustración 78) diferfo J' ~~~
calmente del de Duane. Había demasiada interacción y compror11 1H
emocional entre los miembros de la familia. Su madre, una mi~ 1 1
imaginativa y cálida, dedicada gran parte de su tiempo y energía H 11\l
hijos. Michaely su hermana mayor Mónica se querían mucho y hnJtrl 1
sido inseparables hasta hacía poco. La niña, de 9 años, Cf) l 1h1
empezando a preferir la compañía de sus a_migas y a v~ces exclufn 1 1~ 1
hermanito cuando se reunía con ellas. M1chael senba mucha a rlllll •
gura ante este hecho. Su padre esperaba mucho de él, y a vec 1 l!l
impacientaba por su inmadurez, lento progreso escolar y torp_e~ll , N11
podía caber duda del verdadero interés y' afecto para su fam1h a 111111
cuando era muy autoritario y no toleraba signos de desafío o agrcHit 11 ,
Como a Michael se le rehusaron las normales expresiones de ht Hll
lidad y rabia, con frecuencia se sentía frustrado y buscaba alivio< 11 11
fantasía agresiva. Por momentos se entregaba tan comple~amer 1, 11
su mundo imaginario que perdía todo contacto con la reahdad () j '
176). Entonces fue enviado a la clínica de orientación.
Micha el fue atendido por la autora en sesiones regulares de terll ¡tlt
de juego. Se pasaba casi todo el tiempo dibujando y pintando. ~m dldi
que entraba en confianza sus dibujos se hacían más hb_res. 1 ~1
Ilustración 78 muestra un dibujo de la familia hecho por M1chn<!l l
pedido de la terapeuta cuando tenía 7 _años. Michael pudo ~acer <l l1\l
delicioso dibujo sólo porque se senba completamente comodo ~ 11
presencia de la autora y porque quería compartir sus sentimiento!! 1!{)11
ella. El dibujo revela mucho cariño por la madre, y fuerte _amblVIt
lencia hacia el padre y, en menor grado, hacia su hermana. M1chn<:l Y1
no tenía que suprimir sus actitudes negativas y las podía reconocer 1
un dibujo de la familia de manera directa y h~~:orística.
Comenzó dibujándose a sí mismo en un a posJc1on central, Ydesp~ 1 1
a su h ermana; más tarde agregó a la madre y finalmente al pa.d1•(
Mientras dibujaba dijo: "Ese soy yo, aquí está Mónica. Tiene sólo ~11111
estrella tiene que obedecerme. Yo tengo cuatro estrellas. Esta es 11!1
mamit;. Nosotros sómos más grandes que ella, ella tiene una gr' 111
cabeza de huevo. Es un ángel con alas y un halo. Papá es elrn 1
chiquito, el más pequeñito, tiene una cabeza grande". Aquí Mich 111
casi se ahogó de la risa. Después agregó dos cuernos a la c_abe;zü dt
Mónica: "Mónica es un diablo", exclamó estallando en carcaJadas. 1,¡
200
1, l tq> ' uta le preguntó s i él era un ángel o un d·iablo. Micha el respondió
1' tll v<!racidad: "Estoy en el medio", dibujó un halo y cuernos sobre s u
1 llU m y agregó, "pero papá es el diablo más grande, está encendiendo
1111 f $foro con mi pie". Adornó a su padre con algunos cuernos e hizo
'1111 le di era "un pie encendido".
f•; Ht dibujo expresa libre y certeramente su afecto por su madre;
11\1\f.o •1 cariño como la rabia hacia la hermana que está tratando de
11 t•lrtirlo de sus grupos sociales, y su resentimiento hacia el padre que
l1r Ollllirata. En el dibujo, Michael se convierte en un general de cuatro
1 11re !las para que todos los demás tengan que obedecerlo. Este es su
e 1 111n; en realidad, él tiene que obedecer los deseos del padre, de la
11 Id re y de la hermana, puesto que es el menor. Reduce el tamaño del
111dr ' para poder darle órdenes. Este dibujo muestra claramente que
1 hac l se está divirtiendo y entregándose consecuentemente a un 't
I111LI\sfa; puede distinguir la realidad de la fantasía y ya no está m t s
H 11 ni nire" fuera de la realidad como cuando hizo el dibujo de ¡,1
1111.'1/ración 77. Con mucha precisión se describe como ni totalment
llll• 11 0 ' i totalmente malo. La c~lidad del dibujo sugiere considerabl
11l1d z y afecto aun hacia el padre por quien tiene resentimiento y
1d1 11i rnción. Todas las figuras de la Ilustración 78 sonríen; éste es,
1 1kamcnte, el dibujo de un grupo familiar unido. En la Ilustración
11
1 e 1 uede ver un mayor crecimiento y desarrollo de las actitudes de
M 1 hncl hacia su familia y su capacidad para expresarlas. Los co-
111 11tarios en la pág. 182.
,
201
 Wllll

PSICOTERAPIA Y
DIBUJOS INFANTILES

hn los ca pítulos precedentes se demostr ó que los DFH y los d ibuj o. d :

In f'n mi 1ia pueden ser u sados pa ra la evaluación y el enten dimi ent l<·l
' r) ll ·upto propio de los ni ños y de sus relaciones in terper son a l •fo!,
'l'11111 hién se sei'íaló, a menudo , que tales dibujos son bastante se m:ill 11
1 <:n mbios en las actitudes de 4os nii'ios hacia sí mism os y h ~1 ·itl 1 1
d :r11 rl s. Un nií1o puede, a veces, revela r en un DFH, sentimic:nLoh <¡11<'
110 podría o no desearía expresar co n palabras. Y por q ue los l)l•'ll
f'< •rl ej a n, al mi sm o tiempo actitu des y preocupaciones consci <HILI H <'
i1reon scie ntes, el proceso de confección de un DFH pued e s r lli U.Y
l. :rnpé ut ico. Permite al nii'ío expresar ansiedades y conflictos do u n ~1
rrr a nera constructiva y que no represent a una amenaza para ·l. SI'
despre nde que el dibujo pu ede servir no sólo com o la consigu ierllt
Le rn pia sin o también como un m étodo para evaluar el progreso dt' l
Lra tam ie n to de n iñ os con prob lem a s emocio nales. El p resen t e cap1'tu l1
se d edicará a la exploración d e estos dos aspectos de los DFH y de oL rt H
el ibujos.

EL DIBUJO COMO TECNICA TERAPEUTICA

Naumburg (1958) y Kram er (1958) han demostra do háb ilm ente e l

valor ele la terapia artísti ca para pacientes psiquiátricos y n ii'ios
emocionalmente perturbados , en u n centro de tratamien to. Ambos
autores han usado libre expresión artística en su trab ajo, sobre todo
pintura. La propia experiencia clínica de la autora con niños, apoyn
firmem en t e lo que ellos sostienen con r especto al valor de la pintu ra
y la libre expresión artística en la t erapia. Sin embar go, por aho ra,
limitaremos esta exposición al uso de los DFH y de los dibrJj os
relacion ados , como técn ica terapéutica, para permanecer d e n tro d 1

20'3
alcan ce de est e libro . La autora no h a pod·ido e ncontra r olra • ' lll 1rl
mét odo (p or ej ., casa de muñeca s y fa mi lia de r~uñeca s, Ul. ~ ~ 1.
dibuj os, etc.) que pa r ezca apropia d o para el tratamiento de t d 1 lt>l
nii'í.os envi ados a la terapia. Por lo t anto, h a trat a do de ofrec ,. 1 11 1
p a cientes una ampli a gam a de m ateriales y modos de expr<~!l l\1)
propia , para que éstos puedan selecciona r la técnica que se adii,I Ji,¡¡
m ej or a su s necesidades pa r t icula res en u n _momen~o dad?. 1 ~ ~ ~~ 1
blem ente, hay ni í'íos que, de modo esponta n eo, ~hg~~ dibUJfl r 1111
lápices 0 cr ayones como medi o preferido d~ comumcac10n e n al,:¡-tt ll i l ~
0 en la m ayoría de sus sesion es d e t ratamiento .. _ . 11 ti M ·i !I n •n s u sesión de t er a pi a. Est o duró sólo una sem a n a .
Se descubrió que dos grupos difer entes de mnos en su s se. 1liH 1
ter a péut icas, si se le perm it e la libre elecc ión d e act~vidade s pr 111111JI
el dibuj o. U n grupo está form ado por los muy p~quenos y/o reta rdn<l11 ,
que no h ablan, p a r a quien es el dibujo es el mediO natural de ex pr 'H11111
El otro g rupo incluye a nii'í.os seriam ente p erturbados que pud l1 11
expr esarse a tra vés de sig11os y símbol0s gráficos, en ~n mom e ni:<J 11 11
que la a cción dir ecta y la comun icación ve rbal todav1 a r epres •ni, 11 1
un a am e naza. Casi todos los n ii'íos que se trataron con la n:uLtll' 1
t uvier on e nt r e vistas de di agnóst ico prim ero , e n la s que se l ~s p1d r 1111
11rc1e A menudo es difícil decir dónde t erm m a e l dlliJ
· · ra n u n ·o F IJ1. .'-l. , ·-
nós tico y dónde e mpieza la t erapi a ... P or que ob.v_ia me nte_m~ l ll i
procedi mie nto de diagn óstico deb e ser y es, t a mb1e:1 terapeu~ r co. 111 1
'·oa~- t an
· t e 1)Os.ble
.1 " aun probable , qu e la ex perie ncia de r eahzal'. 111 1
·'
DFH en la sesión inicial sirva com o m oti vación para q~e algun o: l\l,l\ri\1
desee n h acer más dibujos a lá piz en sesion es terapéub ca~ sub~·r g\~~ 11
t es. Est os ni ños han de scubierto que h a cer un DF H es divertido , JI U
represe nta una am e naza. Algunos pe queüos di~uj arán dur a nl t 1,11
pri mer as horas de tratamien t o, h asta que se s~entan ba stantt 11 '
modos pa ra usa r ot ro s m a t eri ales o par a comum carse ve:balm <.lil •t,
Otros continúan dibuj a n do la m ayor p a rte de su tratamien~o . H\1) 1
(ilustraciones 6 7 y 62) y Butch (ilustra.cion~s 9_1 a 93~ ~ueden Ilu !lCI'ill
los dos tipos di ferentes de ni r1 os que usa n d ibUJOS a lap 1z como t Ó(ll\11 1
terapéu ti ca. · · 1 1 1111 0 física m e nte. No t enía fi ebr e ni dolores, e n cambio, er a ob vio
La hi stor ia de Bur t, u n n iño esquizoide de 11 ai'í.os e mtel 1g !1'1(' 1
norm al se tra t ó con anteriorida d (pág. 165). Cu ando Burtfue en ~ l 11l11
a la clú~i ca de ori entación , su conducta h a bía sufr ido u na re~resl 11 1
u n nivel infa ntil ; el ni11o gateaba en el piso del aula, hac1a r~l d 111
extraños y man ifest aba u na con ducta i n apr opia da . L~s Ilz~s~r~Cl()Jflt 1
6 1 y 62 m ues tran los DF H que h izo durante su entrev1sta I.nJ Cia l. ) , 1 ~
fi[!Ura s pres entadas son bast a n te grot escas y reflejan senas p er(¡ll
b~c i ones e mocion ales. Burt volvió a la clínica p ar a sesiones tt l l
péuti cas sem an a les. Duran t e las t r es primer as sesiones sólo de~l<' l\1 11 '
204
ll tl l.ill l', l•:s¡ <> rtlf n :rnt nt.c r'al i:t.u l>a u no f'i g-uru g ro Lcscn uLr¡ s d<'
r1 111 : l'ndn vez, aca mpa r aba s u s d ib ujos con ri s itas y est a llidos v ri>1 1
lt ~ Y llll r<' h co mp romiso e mocio na l. Al principio de la c ua rta s>, i 11
to llll\1 1'1.1 l\ dibuj a r de n u evo, p ero est a vez, su fi g ur a fue much o m en ~
lll,r 'I<'I I .Y 1 ronto perdió in terés, dejó d e dibujar y se dedi có a la cns11
Hlltll (' l'l1 S. E n sesio nes sub s ig uientes, a medida que su co n du Ln
11111 11'11hn •n la escuela, usó juguet es, títer es y el gr abador; no vol vi
1Kll t¡tj n r '.'po ntá n ea mente. En un a ocasión , su fr ió una cri sis te m po-
'1 1 11y mo sl ró regr esión en s u conduct a ; dura nte este t iempo, p in tó y
l1:111t•v icl .n Le que el dibujo h a bía sido un a gra n ayuda pa r a Bu r t , ni
1 1 111 ip to el la terapia. Per o a medida que r ecuperab a u n n ive l de
lilil 'ltll tlll ll iento má s m aduro, dej ó d e d ib uj ar en favo r de la acci ,
d 111111 y h verbalización . Así , el r establecimie nto de Burt sig ui l¡
1 111 lrt' ill de desarrollo norm al para un ni ño: el niño in m a duro dibu li
t 1 d1 1 '11' alca nza la pr e-adolesce ncia, luego cambia la ex pr !=i iÓil
111 1 1'11 in d i recta por m odos ve rb ales de comunicación y por la a · ·i 111,
11111¡·lt (iLustraciones 91 a 9J) era m uy difer e nte a Burt. Era un nii 11
d1 1 •1 il rlos , con lesión cer·ebr al e inteligencia fronteriza que tc:rt i'1 1
1111 11 d llt ll eión muy pobre y er a h i persen s ible. Gener alm en t e s ·: rn os-
1 1 1! 111 th:gr e y extrover t ido, per o si ocurría a lgo inespe rad o o in us wr l
1 11111 1d ra con una fu erte reacción gastrointestin a l. Butch e ra u n n it'io
1 1 11 11 hnblaba, le result aba difícil ex presar sus p ensam ie n t os y
lll illlit :nt os con palab r a s. Cuando est a ba de b uen talan t e, le dive rtía
11 ll il lllH: r co nversa cion e s corteses co n los a dultos, qu e reali znb·t
li lil l.i(' ll do una s pocas frases este reotipadas que había a pren d id o.
1 1 n t l'lAH il do estaba alt erado, no podía arti cular palabra.
1111 d In, la maestra de Butch le pidió a l psicólogo escolar qu e lo viol'll ,
1111 (• 1 pequei'ío parecía e xcepcio na lm ente perturbado . H abía votn i·
l11111 l ni ómn ibus escola r y h a bía estado d escompuest o del es tóm ngo
ll l,••rv-tlos, toda la mañ ana. La enfe r mera escol ar no h abía podido
PI IHII'Ht'
1
en contacto con la m ad r e, pe ro creía que Butch no esVtbn
J¡lf l r•f! l:tba muy perturba do emocionalm e nte. Butch no podía decir
11 1 11' nt olest aba. De bu en a gan a acompai'i ó a la autora a su oficina
1 11 In do de sonreír débilm ente p ero sin h abla r. Cua ndo se le di o l á pi ~
1
1 1 pul, comenzó a dibujar de inm edia to. El r esultado apa r ece en h
~ r~f./'11, ·ión 91. Bu t ch dibujó dos ca sa s de lado y e xplicó con m u cha
11 1, II'Í n, sonrojo y comprom iso em oci ona l qu e el dibuj o represen tu-
i! "Oos ca sas pegadas, una víbor a sale de un a de ellas y la s atf.l
l t1H". E ste dibujo altame n te sugestivo fue aceptado como cosa
1111111111 por la autora, que luego le p r egun tó a Butch quié n vivía e n la ·
205
ca sa s . E l niño no r espond ió y e n cambi o hizo un s g undo dibujo, rp11
aparece en la Ilustración 92. Una vez m á s Butch e xpli có este cli httJ¡,
con gran ansiedad y excitación: "Dos personas, un h ombre y U lt l\
muj er, acostados uno arriba del otro, se están tocando, está n p<
leando" . Después de esto Butch dio un salto y estuvo a punto de snlw
corriendo de la oficina, per o entonces la a utora lo agarró y le s ug irlh
que él le p odría colgar sus dibujos en la pared de la oficina. Butch hi ~ tl
esto con satisfacción, suspiró profundamente, como si estuvi era mtt,
ali viado y r egresó a l aula.
El sign ifica do de los dibujo s es bastante obvio, per o sentim os qu e 1 J\
ese m ome nto Butch estaba dem asia do altera do p a r a poder tol 1'111'
cual quier inte rpretación de su dibujo . Al día siguiente, Butch estult l
espera nd o a la autora en e l hall de la escuela. Le pidió que le pe r·
miti era ir co n ell a. Con el permiso de la maestra , Bu tch regresó a 11\
oficina de la psicóloga ese día y los ocho días escolares siguien tes. Cad 1
vez sólo se q uedaba 10, 15 minut os. Primero admiraba los dibujos rl t
la pared, después h acía espontán eam ent e m ás dibujos. Butch hi zt
un a se ri e de dibujos de "submarinos patas arriba", "h ombre y muj t'
luchando", "muchacho con cuchillo en su pie", o simplem ente "cuchi ..
llo s g r a ndes". No cabía duda que Butch había observado o h abíil
estado expuesto a un acto de relació n sexu al, que él percibía como un
a cto de viol en cia y que lo asustaba mucho. Sin embargo, aun 'la
suger en cia, por pa rte de la autora, de una interpretación o conv é l'~
sación sobre los dibujos le producía p ánico , de modo que t odos lo¡;¡
esf u er zos e n ese sentido se aban donaron . Sobr e todo, Butch parecí!\
quere r dibujar, deseaba la oport u nida d de expresar sus pen sami entorl
y t e mores e n la presen cia de un a dulto que acepta ra. Cada vez qu.1
completaba un dibujo, mir aba a la autora como para que ésta In
tr anq uilizara y respiraba profundam ente antes de dejar la oficinn ,
Era com o si el proceso de dibujar frente a un testigo le hubiera quitado
un peso de en cima. La maestra informó que cuando regresaba a l au lt
est a ba completa mente relajado.
El décim o día que co ncurrió a la ofici na de la psicóloga, Butch hi zo
un dibujo sobre "perr os en la Gama", que apar ece en la Ilustración .93.
Después dibuj ó un inmenso , cuchillo , que cubría todo el papel ,Y
comentó espontáneam ente: "El t oma un cuchillo y se lo clava a otr(t
perro una y otra vez, lo corta en pedazos". Dijo esto con much:!l
determinación; n o pidió volver. De acuerdo con la maestra, no h abí:~
vu elto a mostrar a n siedad indebida en la clase ni había tenido
descomposturas de estómago después de la primera sesión con l:)
psicóloga. Es posible que un nü'ío hiper sensibl e como Butch ten g:.t
num er osas pertu rbacion es emocionales en el curso de su vida , per ó
206
POI' e l mom e nto, pnr ecla es La r bast a n te cómodo y no h a bía n e s ida l
de: co n t inua r vi é ndolo regul a r me n te. De alg un a m a n e ra h abía r,
HU<!ILo s u pr oblema. La a u t ora nunca pudo d escubrir exacta m en t qu ·
hn !>ía p asado, en r ea lidad, para ocasionar su perturbación ; s ól o pudo
ttd 1vtna r que ha bía tenido un a e xp erien cia se xua l traumáti ca. No h 'l.Y
t•orteza , tampoco, que e l dibujo por sí mi sm o fue ra la cau sa prin c i¡ a'l
do .· u r á pida r ecuperación. En es te caso, el dibujo sirvi ó como un m edi o
por e l cual Butch se pudo comunicar con la a utora ; a través de . us
d ibujos pudo compa rtir sus ansiedades y temores y ele ahí r educirl os,
Hu nqu e no le di era nin guna interpretación o expli cación . La s pocas
v<:rba li za cion es que se h ici eron dur an t e esta s breves se sion es prov i·
tt ie ron de Butch. La autora ha n ot ado a m enudo, que las inte rpreLn·
l'io nes no siempre son necesarias o sirven de ayuda en el tratami 1 Lo
ri<: n iíi os peque r'íos. Los dibujos pueden servir de m e dios de cornu tli ·
<'ttción no verbal, entr e el ni r'í o y el t era peu ta, y pueden resulta r m :~
h i ~; nifi cati vos y tranquilizadores que el uso de las palabras.
IWALUACION DEL PROGRESO
I ~ N EL
TRATAMIENTO ATRAVES DE LOS DFH
Los te rape utas que trabajan con niJ'í os e mociona lm en te pe rtu rb~t ­
dos de be n a pr e nder a se r paci entes y constantes; t ien e n que tolcnr
ll tucha frustración y dar m ucho de sí. La mayoría se esforzará P'l r.t
11y~dar a sus paci ent es, especia lm en t e si pueden ver alg ún signo de
t· ' tto como r esu lt a do de s u s esfue rzos. No puede h abe r satisfacci611
tn ayor para un terapeuta que ver qu e u n pequer'ío a su cuidado mej on t
.Y recupera una buena salu d mental. Sin embargo, el deseo de tr'it.tn ~ 1
de l p s icólogo, a veces le impide ser un j uez obj etivo d el prob•Teso de :1 11
1 HCICI1te .
Con re sp e ct o a la mejoría del ni ño e n terapia, es importante a cl op La r
un criterio d e la rgo a lcance, para que las leves fluctuaci o n es diari a s n
In con ducta y estados de á n im o del p equeñ o, no conduzcan a con clu.-
¡.;ion.es e rrón eas. A veces los terapeutas se desanim arán por algu na
LTISIS o perturbación relativamente leve, de pa rte del n iño, conside -
n\ ndola un serio retroceso o un sign o de regresión, cuando en realida d
t•l ni''ío está progresando bien. Demasiado a menudo, los terapeuta s se
ol vidan cómo era el niño cuando com enzó el tratam iento. Algu n os
ps icólogos creen ver marcado progreso en sus pacientes cuando, e n
rea lidad, los niños no h an mejorado sino que sólo han cambiado sus
s íntomas o han madurado u n poco como consecu encia natura l del
207
crecer. Es claro enton ces, que h ay un a n eces idad d rn todos J) \J', I
determinar objetivamente el progreso del n ii'ío en psicotera pi a . 1,11
experiencia ha m ostrado que, a menudo, los DFH pueden ser u sndo
como tales si el p sicólogo está entrenado y tien e experiencia en 1 ~
interpreta~ión de esos dibujos. Los DFH son indicadore~ objetivofl ,-V
confiables de los conceptos propios de los niños y de sus act1tudes h a '1l
los otros, que a su vez, son centrales en el ajuste emocional de los ni fiO R.
Los DFH sucesivos de un mismo niño , tomados a lo largo de un
período , r evelarán cualquier cambio o falta de ~ambi?, en l a actit~d el( 1
niño hacia si y hacia los demás. No es n ecesano dec1r que los Dl' H dr
algunos pequeñ os son más r e vel a dores que los de otros.
Los siguientes historiales ilustran la mane:a en que los _D I~ ll
pueden mostrar progreso y crecimiento de los n1ños en tratannenl;o ,
Las ilustraciones 61 a 64 muestran el éxito gradual de Burt pan t
vencer la aguda ansiedad de masturbación y sus sentimientos d l
culpa. Este caso fue tratado en detalle en las p áginas 165-H~7 ,
Comparado con los primeros D FH , el dibujo de la Ilustrar:Lón 6·1,
muestra una m a r cada disminución de la ansiedad y un cons1der able
aum en to en la confian za propia; sin embargo, tambié n indica que BUl·i,
todavía no h abía r esuelto todos sus probl em as y que necesital:n
t er api a de apoyo por un t iempo más.
El progreso de Frankie, un niño de 7 ai'íos, con lesión cerebral
in teligencia normal , se muestra en las Ilustraciones 25a- 25d. Como
se me ncion ó con anterioridad (pág. 127), Frankie tenía una larg¡~
historia de enfermedad. Era un nli'ío de aspecto más bien extrai'í.o qLLO
tenía la cabeza incli nad a ha cia atrás para poder ver mejor. Debido n
un desequilibri o muscular t enía el globo del ojo vuelto h acia arri?o .
Frankie er a un ai slado socia l, r echazado por sus compañeros deb1dó
a su impr edecible conducta e inm adurez. Su m adr e era u na mujermu.y
inestable que fa vor ecia a la hija menor y tenía poco calor y afecto por
Frankie. El padre estaba sinceramente inter esado en su hijo, p ero era
una person a rígida, coercitiva y restrictiva. Frankie era un buen nii'ío
que trat aba de conformar a sus progen itores, especialm e ~1te a l _Padr~.
En el j ardín de infantes n o presentaba problemas senos, solo e1 <t
inqui eto e in m adur o. Pero en el primer grado tenía dificultad con la.
tareas a r aíz de un serio d éficit por su problema visual y por su
hiperactividad. , .
Cuando F rankie fue visto por la autora por primera vez en la chmca
de orientación, r ealizó el DFH de la Ilustración 25a, que revela l l~
figura pobre mente integrada de un niño de aspecto triste. E l trata-
miento asimétrico de los brazos y piernas y la ubicación de los brazos
reflejan desequilibr io emocional, inmadurez y signos de deterioro
208
ll üu rol gico. Frank ie y s c1pa clr íue ron vis tos en entr vi s ta . s .mun a -
IPH wn a t rata mi ento y orie n tación . Al fi n a liza r el af'ío escola r, el pa dr
.Y l: t autora conciclieron en que Frankie había hecho buen prog r ·o y
<'h ~nba má s r elajado y exb·overtido. Después de varia s s em an a s d
v11 ncion es de verano, Fra nkie r egresó a la clínica para con tinua r con
l.mnpi a de juego. Había madurado bastante duran te el ver a no y todos
<•staba n sa tisfechos. Pero después de unas semanas e n s egun do grado,
los 1 roblem as de Frankie reapareci eron inte nsificados. T r ataba des-
' sr eracla men te d e mantenerse al día con su s tareas p ero no podía .
1\ 1 ·más, sus nue vos compañeros eran menos tolerante s que los d
pri mer g ra do. Los más pequeños simplemente lo hab1an ignorado pe ro
los de segundo grado le hacían bromas por s u aparien cia, y como
rns ulta do, F r ankie m ostró r egr esión en su conducta y nuevos sini.o·
111ns.
Pa r a m ediados de a ilo la condición de Frankie se había d ete riora dn
111111 más. Cuando se le pidió que h iciera un DFH, realizó el "pnyn¡,o
l1 11cie ndo malabari sm os con pelotas" de la Ilustración 25b. Com ¡,(
p1 111tualizó con anterioridad, dibujan payasos, princip alm ente, !( R
11ir'i os qu e s ienten q ue son r idículos o motivo de risa para los d rnt\:;
(¡u1g. 178). Los malabaristas están en una posición precaria; pon e n e n
¡•scena un espectáculo que, el más leve error o contratiempo pu<~d e
tr,alogr a r . Los nii'íos que dibujan m alabaristas, habitu a lm e nte se ve n
:1 sí m ismos en una s ituación in estable. El dibujo de Franki e no .ra
muy feliz, y mo straba que su ajuste em ocio nal había e m peorado
marcada mente desde que hi cie ra el DFH de la Ilustración 25a unos
liez m eses a n tes.
Los pa dr es, la maestra y la t e rap euta, estaba n basta nte preocu-
pndos por Frankie. Se d ecidió volver a reali za r se un examen com pleto
f'1 : ico y visu al, para determinar si se lo podía aliviar de sus consta nt •s
dolores de cabeza y dificultades visuales. La r evaluación r ecome nd
qu e Fanki e fuera sometido a la cirugía para corregir el desequi.librio
ll luscula r ele sus ojos. Sus padres lo prepararon para la inmin ent l
l)per a ción. El día antes de e ntrar a l h ospit al, Frankie vin o a la clíni ca
pur a su sesión de t erapia habit ual. Estaba extr emadamente pertu r-
haclo. La Ilustración 25 b muestra el DFH que realizó ese día. He-
presen t a "un pa r acaidist a con una m áscar a ele aire". Este dibujo
man ifiest a vivamente qu e Frankie sentía como si el piso se hubi era
1 u ndido bajo sus pies y que él estaba flo t ando en el aire, indefens o,
in seguro de dónde p odría aterrizar. El par acaidista usa u n a másca r <:1
<k aire para proteger su cara de cu alquier arremetida que se estuvier8
¡la neando contra él. Esta máscara, es deci r, el espeso sombreado de
la cara, revela la aguda a n siedad que Franki e estaba experimenta ndo
209
por a nti cipado con respecto a la op r ac ión. ' ' hi ci ron ~o l !i l11
esfuerzos para t ran quilizarlo y brin darle apoyo en es te mom 11l:o. I'H :Lw l<.t y e n su casa . La iLusLración 72 mues tra el DF JI q ue t'efdizó e n
La operación fue un éxito completo y mejoró ampli am ente In vi !l i ll\ !'hll opolt u nida d. Revela qu e E lio t ya no se veía co mo un arte f~\cto no
ht t ltl nno, s"il1o m ás bien corno un ser huma no, a unque extra 1io, y en lns
y a p ariencia de Frankie. Tanto él como ~us padres e s.t~ba n 111ti,V
satisfechos con el cambio. Tres meses despues de la operac10n Frnn 1 l1 l'r'011 Lcras de la sociedad. D:ibujó un "h ombre de la s cavern as" a ntes qu ·
1111 rn ie mbro de u na comun idad civili za da (pág. 176). No puede cab .r
dibujó el alegre hombrecito de la !lustración 25 d: El tam año d ~l d il>tt,l1 1
d1td11 que este último dibujo demuestra un cambio y una m ejorín
y la a u se ncia de manos, indican que Fra.n~~ ~ era, t?da~1 a, al¡ 11
inseguro y tímido mientras que el carácter pnm1b vo del dibUJO r efl ,111, 1'1 ns id era bles en el co ncepto propio de Eliot, comparado con el dibujo
1111 t !ri or . Pe ro ta mbién muestra que faltaba mucho para que Elioi
primord ia lm ente, su deterioro n eurológico, que, p.or ~upue sto , IH'I'
Jlll( li e ra ser consider ado un nil1o bi en adaptado. Durante los di ez
sistía. Pero a pesar de estas características, el dibUJO es ba st~IJl 1!•
positivo. El sombreado de las extremidades es com~n en los DF II d( lrl l' fWS siguientes, continuó progresando en todas las áreas. Cuando
li •ll tn ct iez aííos se le pidió qu e real izara otro DFH. Este dib ujo a par CE.
va rones de 8 ai'ios, y no puede ser considerado un s1gno de patolo¡~ 1
t 11 l11 !lustración 73. A primera vi st a, la figura, dim inuta y muy
(pág. 88), mientras que el sombreado de la cara del DFH a1:t ll'l( l'
ho,·r:lda , pa rece co ntradecir la obse r va ción de que Eliot progr esó en s u
(Ilustración 25 e) era muy inusual y un signo de seria perturbac1ón. 1• 1
II'Ji i ~ 1m i e n to. Un exam en más cuid a doso resulta tran quiliza d or .
figura de la Ilustración 25 d muestra co nsiderable prog~es~ de pm•l •
M11 '11Lras dibujaba E li ot come ntó: "El n iño está leye ndo un libro". 1•:1
de Frankiey presenta, por primera vez, un ser humano b1en mte.gn t.(l )
l11·1·ho de que Eliotdibuj a r a "un n ilio"y no un robot o un hombre el e In¡;
y alegre. Frankie había mejorado ciertamente, a~nque su s <~JbU,I() I
l'iiVI:rna s como antes, es una indicació n de que a esta a ltura H l
todavía ref1ejaban evidenci a de ansiedad. En reahdad, Frank1e P1'\l 1
1 il ll sicl c ra ba n o sólo humano s in•o un m iembro del mundo real y de In
gresó tanto, que la t erapia fue suspendida después de seis_me ses.
hll' il ·<bd actual. Ace pta sus prop ias limitacio nes y posición; es un n ili
Eli oUilustraciones 71- 73) y Jo e (ilustraciones 68- 70) teman muc:h )
e n co m ~n: ambos er an de inteligen cia superio r, si n embar go s ulrí1tll l l" l'' :1'i o. Que Eli ot t dibujara u n niño que estci leyendo r efl eja con s i-
dt'l'lli> le cr ecimie n to de su part e. La primera ve z que Eliot vin o a la
serios pr oblemas debido a di sfunción cortical. Los dos p rove~ían d1
1l11 1i :~1 no leía, se apa r t a ba d e toda clase de libros y material de lect ura .
fa mil ias só lidas, luch ador as, de clase m edia, con madres cal1d n>! Y
i10 r:1 , se en orgullecía de su habil idad para leer libros simples, y lo
padres ambiciosos, trabajador es y exigentes que em ociona_h~1 e nl,1.
1 111i 1Li%aba e n su dibujo. La Ilustra cirín 7.3 no prese nta los de seos de
eran fríos y dis tan t es. Sus respectivos padres eran muy cnttcos ~~
l lllio Lt sino que registra un hecho; no es una narració n sino u na
punitivos e.n las actitudes h acia sus hijos. En ambo s casos favorecf1111
dt ll('l' i¡ ción: él es un ni11o que puede lee r. Sin embargo, el tammio del
a los hermanos que tenían éxito escolar y socia l en desmedr o de l 111
il iiH I,jo y la omisió n de lo s ra sgos facia les deja n ver inseguridad
ni ño s aquí tra tados. Eliot y Jo e estaban tan intim!d~dos por ell ~ s. q ~1 1
llttl l.i nu a da y vul nera bilid a d . La r elació n con s u padre, a unque m e-
era n por completo incapaces de expresar su resentm1 1en.t~ y hostlhd, td
1111'1l <in , era t odavía precaria y las relacion es con sus compmi er os
abiertam en te. En cambio, dirigían su r abia y frustracwn contra '11 •1
h ermanos y compañeros. Ambos n ifi os, tristes y perturbados, fuer >11
ti tnh<.1n cte ser buenas. El dibujo m ostraba claram en t e que E li ot ,
Jlllt iqlle muy mej ora do , todavía nece s it aría terapia ele apoyo por un
vi sto s para terapia en el centro de orientación. En los dos casos, l11 1
llt i lllpo. Pero en vist a de s u bue n prog1·eso escola r y su adela nto
m adres colaboraron en los tratamie ntos de sus hijos, mi entras qu e 1 l 1
1111 •rn 1h asta ese m omento, había moti vo par a creer que su pronóstico
padres se n egaron a comprometerse. . 1 l1 11'go pla zo era buen o.
La Ilustración 71 muestra el DFH inicial de E liot, que h1 zo a loAH
,), e ta mbi én dibujó un robot la primer a vez que fue visto en la
años. Eliot se presentó como una criatura no humana, un robot. •1:1
11lo1 i :a. Su DFH aparece e n la Ilustración 68 y fue tratado en detal le
significado de un robot en un DFH, fue tratado en detalle e~ la Pi H'.
1111 ¡,, pág. 170. Después de seis m eses de tratamiento, Joe mos tró
171. El dibujo indica que Eliot se veía a sí mismo como un ser d1fer~ n.t<~ 1
ll•ll Hiderable mejoría en su conducta y actitudes. Una vez más se le
no com o un individuo independiente, sino m ás bien una cosa mecanJ c,ll
11 dló que hiciera un DFH. Este dibujo se muestra en la Ilustración 6'9.
manipulada y controlada por otros. Se le dieron clases correctivas d<1
1 Igu a l que Eliot, J oe r e ,;ela ba e n su segundo dibujo, que ya no se
lectura y sesiones individuales de terapia de juego. Después de ooh 1
''•II IHider a ba más un artefac to no human o, sino un ser humano que er a
m eses d e tra tamiento most r ó marcado progreso en su conducta en li1
lln t ·t ra i'ío que n o ll egaba a ser miembro pleno de su comuni dad. Joe
210
211
dibujó un "francés", un extranjero. El hombr d las ca v rn a <1 ' Jt:llnt,,
estaba socialmente más alejado de la sociedad americana 1''·' ,¡
francés de Joe. Pero el hombre de las cavernas de E lioL A 11111
completo e intacto, mientras que el dibujo de Joe muestra una f'i¡, H 1
malamente castrada y mutilada.
Durante los seis meses siguientes de terapia, Joe siguió man\1(•1
tan do progreso en la escuela y en la casa, aunque continuó si en<~ ",'i
aislado social y un extraño. A los doce años Joe h izo otro DFH. Dll>••,ll•
otro "francés" que se reproduce en la Ilustración 70. Este dib11,j11
muestra al mismo tiempo, un mejorado concepto propio y el . •nL1
miento de ser diferente de los demás y de no ser totalmente aceptl\dtl
Pero en contraste con el francés de la Ilustración 69, el segu1' \11
francés está bien integrado.
Todavía es evidente en este dibujo, cierta preocupación por i 111
pulsos en desarrollo, pero esta preocu~ación no e~ e~tre ma ,. Y : Hl
moderación, es común entre pre-adolescentes. El dibUJO refleJa, '()JI
bastante precisión, la situación actual de Joe. Se había convertidt (111
un jovencito que funcionaba bien pero que era impulsivo y perman 1 1
apartado de los demás. No todos los nifíos americanos están d• i'J (,
n~dos a ser populares entre los compai'íeros, animosos y jugadora!! di
fútbol. Hav lurrar en nuestra sociedad para los tranquilos y los 1 11•1
solitarios, ·~ien~pre que funcionen eficazmente dentro del marco di' ~
co munidad y no perturben a otros indebidamente ni se hieran d1 '
masiado. Jo.e había alcanzado este punto; se las podía arreglar l1 1
alguna manera. Decidió por sí mismo su spender la terapia. La úHi XII II
vez que oímos de él, era todavía un niño aislado que se mantenía i l •1
mismo valientemente en los límites de su grupo de compaf\eros,
La historia de Jennifer, una niña de 11 años co n una colostom(¡ , JI
trató con cierta extensión en las páginas 156 a 158. Sus dos dibu,j( 1
que aparecen en las ilustraciones 53 y 54 son otros ejemplos de~ . 11 (~
el progreso de la terapia de un nil'ío se refleja en sus DF~-f. Al c~mHl lill •
del tratamiento, Jennifer se mostraba muy tímida, ans10sa, e 1nc 011
da con extraños. Siempre estaba temiendo que su "secreto" se de8 1\l
briera y ella fuera expuesta en público. Constantemente o~servallilli
r eacción de los demás y temía regresar a la escuela o sahr al ve<dli 1
dario. Su primer DFH (Ilustración 53), refleja claramente su cau,t.illl
y ansiedad; también muestra su tendencia a aislarse y alejarse cl1 l(H
demás. , hill' n .s~ misma y su familia cambiaron poco a poco. Cuando se le pi di
Después de cinco meses de orientación y apoyo en la_ cl~n 1 1 1 ~
Jenn ifer mostró un notable crecimiento en la confianza en SI '011$111(
Asistía a la escuela regularmente y le iba bastante bien en toda ij lt 1
m aterias. Había ganado considerable equilibrio y tranquilidad, l.t
212
llll iill:a.ción .54 muestra el. egundo DFH de J ennife1·, rea li zado •nton-
,., ,~1. 1•.1dibUJO presenta a una niña que mira al observador clirecta mcn-
¡,, n los ojos sin indebida timidez o incomodidad, de la mi sma man r
(llll' dennifer.podía mir.ar ahora. Esta figura transmite el porte y , ¡
\lll': ":•to prop10s de unaJovencita, reflejando de esta manera la a ti t ud
J ll!lttlva de Jennif~r ~acia sí .mi sma. Sólo dos signos e n el dibujo
mu •s tran que pers1stla la ans1edad por su condición física . J e nni~ r
11 111 iLi ó la línea entre los muslos y reforzó el contorno del cuerpo como
ll lllllli.ndo ~ a atención a su propio cuerpo y al hecho de que el mismo .no
1 ~ !.tt v1 era 1ntacto. E l personal de la clínica se basó en este dibujo para
1"l'omendar que ~~ nnifer pasara de la terapia individual a un grupo
d, ndo le.scentesy JOvenes adultas que también t enían colostomíay qu
1• .r ! Uill~'; regul~rn~ente para brindarse apoyo mutuo y comp<niir
tn l<>rmaClon. Se Sintió que Jenn ifer había desarrollado conside rnld1
li ttt~i :._ll~ za en sí misma y se estaba desempeñando al máximo el s 11 1~
jllill tb d1dades; sin embargo, se reconoció que debido a su condi ·i 111
IJIII I ·a, requería apoyo y orientación por un largo tiempo en el futm ¡
1'1 Lo podía ser brindado mejor por otros que compartían sus difi cul ~
llld i'S.
1•:1cambio de actitud y el progreso en el tratami ento de un niño s
l 11 1 de ma nifestar de distintas maneras en los DFH. Generalm e 1~te
lll lm1cambios se evidencian a través de los cambios observables en lo ~
lll lttl,ios que el nitio hace de sí mismo. Pero en el caso de Sheilah e l
jll'•l¡; reso en la terapia se reflejó en el cambio de la perso na c;ue
1[ 11 u:-;e ntó en su DFH (llu8tración 83). Cuando Sheila de 12 años
\ 1111 por primera vez a la clínica de orientació n, se dibuJó a sí mi sm¿;
1fl¡¡,~ t,.ación 83a) con su cabeza vuelta como si estuviera tratando de
1 11t r e nfrentar a otros. Los brazos de la figura son delgados débiles
1
¡,¡¡,'·pes. Este dibujo refleja vivamente el enfoque de sus con,flicto . y
1111 ~~ ~dades. Ne~aba su hos tilidad hacia su madre, regañadora y
il t llllllan t e; volvw su cabeza a los h echos e intern alizaba sus sen ti -
111 t•ll i os de modo que su rabia y frustrac iones sólo podían enconb··n
1 P I' :s ión a través de enfermedades psicosonu~ticas.
1 1 ro Sheilah era una muchachita inteligente que quería ayuda;
!H UI rcz que tornó conocimiento de sus problemas se mostró dese~ sa de
fi 1 nu·los. Después de cinco meses de tratamiento, los síntomas
'<>~ de Sheilah , prácticamente habían desaparecido. Sus actitudes
1
11111 I11 C1era otro DFH, Sheilah realizó la bruja de la Ilustración 83 b
1 1 ~ 11 cntó espo ntánea n'i ente: "Es una bruja realmente mala qu 1~
11 11 111j; cte a la gente todo el tiempo y la aterroriza" (pág. 187). No le
lll iil tó difícil descubrir la verdadera ide ntidad de su bruja. El hecho
213
 de que pudi era xpr ·ar sus scnLi1ni ntos hn ·i•tsu madr en In im 1111 '11
de la bruja mostraba el alcance de s u¡ rogrcso. ' u a ndo . ' h ila h ¡)lld l>
r e velar sus sent imientos en el dibujo, t ambié n pudo h a bla r d1 11
ambivalencia hacia su madre abiertamente e n las sesiones sigui ' 111 1' ,
Después del dibujo de la bruja, Sheilah siguió m ejorando con Lnn 1,11
rapidez que al poco tiempo se s uspendió la terapia.
Los seis niños tratados hasta ahora en este capítulo, fueron vi . l,n
en terapia individual y todos mostraron mejoría en el tr a n scurso d1 1
tratamiento. Pero por desgracia no n ecesari a m ente se da un a rn jO! III
en terapia, y cuando se da no siempre es duradera, puede s l' !ll l11
temporaria. Demasiado a menudo, factores más a ll á de l con tro l rl 1l
te rapeuta, afectan la vida de un niño, e im piden que se produ:t.<:m
cambios positivos o borran cualquier beneficio que se haya lo Yl'tlill,
ha st a ese momento. Aún más frustrante es la situación qu ! 1'1'11
frecuencia tie n en que enfr entar los psicólogos escolares. Ellos puc:di 11
r econocer serios problemas en un niño pero a veces no puede n obtüll l 1
el tipo de ayuda que éste necesita. En tales casos, el psicólogo no pu¡•d11
hacer otra cosa que mirar desvalidamente, mientras el nii'í o ~nd'i'rl
represiones o deterioros en sus actitudes y conducta. Los dos CH A\1 1
siguientes ilustran cómo los DFH pueden reflejar la falta de provn rfill
y deterioro de un ni1'ío. En un caso, el p eque1'ío estaba en terapia; <!111 1
~tro, el nil'ío no r ecibía t ratami en to pero asistía a una clase especi;·rll u
la esc uela.
George (ilustraciones 94 a 97), un niño de 9 a 1'íos e in tel·ig011( 1
normal. fu e traído a la clínica por su padre. H abía s ido suspendido di
la escu~la, por conducta bizarra y destructiva, que no podía 11111
controlada e n el aula a pesar de los muchos esfuerzos de la m aest ril ,
del psicólogo esco la r. George era un niJ'ío muy desgraciado, tü l1 1l ll~
inquieto, h iperacti vo y ansioso, a cosado por temo res y fan tasín!l d
muerte y destrucción. Negaba vehementemente ten er probl em¿r¡¡ 1
trataba de demostr a r que era superior a sus compat'ieros. Como !ill l
co mpai'íeros lo rechazaban , se juntaba con muchach os mayor Fl ~~
trataba de imitar su co nducta . Sin embargo, la mayor parte del ti e rnp11
permanecía solo y se h ablaba a sí mismo mientras se movía y jugrl\111
con pequeños juguetes, banditas de goma y lápices.
La p rime ra vez que George fue a la clínica, hizo el DFH d l¡¡
Ilustración 94. Este dibujo muestra claramente que George er a 1111
nii'ío muy perturbado que necesitaba ayuda psiquiátrica. Hizo ' 1
siguiente comentario de su figura: "Es un policía con dos serpien l.n 1
venenosas que le comieron los brazos". El dibujo expresa extrefl'll
impulsividad, ansiedad de castración, t emor y culpa. La figura car1 111
de brazos y cuello, las piernas están apretadas estrechamente COXXIII
214
!IH I'H <I <'L ' ll ' r un aü1qu e ·cx t; n l un d nr 'o co rp ra l. La.· s •rpi ni !S ,
lud ril,qa]mc ni · a sociada s con rna. culin id a d y pot n cia , aquí .-on vc~­
II•' IIII Hns y pcd ig r osas; causan mutilación y posible mente la muer(, . , 1
Hii<lll 1 qu e e l dibuj o re presenta un poli cía, una figu r a de autorida 1
111 1 il l'r ·ce con tr ol y protección, p ero que tambié n castiga la mald:1d .
111!)lldría su pon er que el policía r epresenta la n ecesidad y el deseo d ·
1 l i HI I'I:<' de controlar sus impulsos y ansiedad, y el sentimiento de qu
d ·· I I(II'Í:I .-er ca stigado po r su maldad. En los dem á s test s proyect.ivo.-
lll i)l lr'<, una y ot ra vez, una sensaci ón de ser malo, in ten sos se nti -
!III IILO!-; ele cu lpa y angustia de castración.
t 111 11 re vi sión de la hi stori a social de George mostró que el n iñ o t enía
111111 rnn clre muy in es table y em ocionalmente perturbada, que h abía
1~1f11d o intermite nteme nte hospitalizada. Su padre había estado ·i r-
11 11d1 en la sfuer zasarmadas destinadas e n ultramar durante va ri os
111 11•1 , :n la t emprana infancia de George. El nacimiento de u1111
lu 1111nn ita menor había coincidido con el comienzo d e los proble ma l'l
111 1 Hl'l'ios de George y, sin duda, había contribuido a su angus ti a d1
111111'1\ :i6 n y t endencias parano ides. Pero George también te nía un tl
1111'1'.1 1 l1 isto ri a de en ferm edades físicas y siempre h abía sido un nir o
iiln •r;tbl e y lábil. La asistencia escola r h abía sido tan irregul a r que
II IVO qu e repe t ir un gTado. Había r azón para cr eer que George había
111l11 do •nvuelto en activi dades sexual es con muchachos mayores. En
1
\ 111 il <' Lodos estos facto r es n egativos e n s u vida, no es sorprende nte
11111' ¡• l progTeso en la ter apia fue ra len to y desparejo. Tenía unos día s
lll ii' IIOS y ot ros m alos. Po r un ti empo, casi parecía que se estaban
11 111lo u n desa rrollo y una mejoría le ntos pero firm es. Pero esto quizás
l' 11• !.:111 sólo la e xpresión de una creencia movida por los deseos de la
11 1'11 pe ut a.
1:11;rndo George regTesó a la clínica después de una ausencia de dos
11 t1 111 11 as, debida a una e nfermedad , no podía caber duda que todo
ill'tiWC!SO, si había habido alguno, se había perdido. George estaba m ás
li• ll l.ttrbado que nunca, le resultaba imposible sen tarse quieto m ás de
111 os pocos segu ndos. Sus acciones y su lenguaje eran bastante
1• Vdii'I'OS y h abía indi cacion es de que tenía alucinacion es. Con persua -
~) llll fue p osible conseguir que George hici era un DF H . E l result ado
111 111 t'ece en la Ilustración 95. Est e dibujo fue h echo t res meses después
11 •1 primero (Ilustración 94). En el primer dibujo, George expresaba
l l1 rc: mente sus temores y ansiedades; r e presentaba un p edido vehe-
1111 rd.c de ayuda. E l dibujo de la Ilustración 95 revela retraimiento y
1 n d •sesperado esfuerzo para control ar sus impul sos y m antener e l
~1 t' 'i 1ibrio. La figura de este dibujo está por venirse abajo; los brazos
1 1(.¡ n estrecha y rígidamente pegados al cuerpo, la s m a nos ocultas, la s
215
piernas apretadas entre sí. La figura aparece te nsa y co n tr 1 idn ; 11
pesar de todos sus esfuerzos, está condenado a venirse abajo ya qu ll()
puede buscarse un apoyo ni dar un paso adelante para detener la C'tíd 1
y equilibrarse. El cuerpo sombreado indica aguda angustia corpol'ill )
mientras que las orejas espesamente sombreadas, parecen orejerns,
sugieren que George estaba tratando de cerrarse a las voces qu e OÍi\
La figura mira hacia el espacio y no está en contacto con su mc:di<
ambiente inmediato. La omisión de la boca enfatiza su incapacida l
para comunicarse con los demás. El bigote espeso es un sím bolo l<l
actividad sexual, pero la figura carece de fuerza masculina. Una v< Vi
más George llamó a su figura un "policía", pero no agregó detalle¡:;,
No cabe duda que el dibujo de la Ilustración 95 muestra una il)•
tensificación de las dificultades de George y su desesperado esfuer%-o
para mantener un asidero a la realidad. Más ta rde se supo que justo
antes del regreso de George a la clínica su m adre tuvo otro traston1i1
mental y, una vez más, tuvo que ser internada. Poco podía hacer In
terapeuta para contrarrestar los acontecimientos traumáticos qH
George estaba experimentando en su hogar. De ahí en adelanL
George parecía más desorganizado cada vez que venía para el tratn·
miento. Era evidente que necesitaba una terapia mucho más intens i·
va que la que estaba recibiendo y se le recomendó un período d<:
internación. Pero el padre estaba demasiado perturbado por la enfe r·
m edad de la madre para comprender completamente la condición e11
la que estaba George.
Al cabo de otro mes, George continuaba deteriorándose. La 1/.us·
tración 96 muestra la progresiva desorganización que estaba teniendo
lugar. El control que había tratado tanto de mantener en los do.
dibujos anteriores, se había desintegrado. Este dibujo muestra la
brecha en los impulsos agresivos de George; también representa SLll'l
miedos y su indefensión frente a las fuerzas internas que lo estaba!\
abrumando. El civilizado policía de los DFH anteriores ha sido
reemplazado por un monstruo. Su cara sombreada, los grotesco:¡
colmillos, las inmensas orejas, la omisión de manos y pies, los brazo ~
mal integr ados con el resto y la posición tensa de los pies, todo esto
señala una seria perturbación mental y una carencia de controles
internos. George dijo que el dibujo representaba a "Maurice", un niño
de su clase a quien acusaba de todas sus dificultades. Como George n o
podía admitir que tenía problemas, tenía que proyectarlos en otro.
Pero la manera en que está dibujada la figura, r evela su propia actitud
hacia sí mismo.
216
Vnr.ia. ~o manns. m ~i. tuvi eron qu pnsar ha.t< qu ~ c'l lc 11 l0 pro . 1 ~;c)
d1 e~ r¡v Ctó1:1 Y ub1eación, se pusiera n finalm en te en rnovimi nto. ·,
le d' ' ron ses10nes. ele terapia de apoyo con 1a mayor frecuencia ¡.>os it lo
I1 11Rtn q~e pudo mgresar en un centr o asistencial co n serv icio d ,
11L< ma~t¿ n. En su últim a visita a la clínica realizó el Dl~H d e lu
1/us:l'acwn 97. Su des?rganización era ahora casi completa; George
l.11\ ll1 a regresado a un mvel muy primitivo de funcionami ento y stabn
(IH'I'<l ele co n tacto con la r ealidad.
Sn m my (Ilustraciones 46-48) era un pequei1o que sufría una afa. in
d11 expresión. Concurría a una clase especial para niños con 1 s ión
1' 1 n •hral y se l e hacía reeducaci ón (del lenguaje). Pero Sammyno podút
pn m·:sar en la clase especial ni en la de r eedu cación. No es seguro (ILI('
111.1'0 t 1po ele clase hubi era suplido m ejor sus necesidades. La prim en 1
V<•:r. qu e la aut_ora vio a Sammy éste te nía 7 ai'íos. Podía e ntend lr tn (o
l o . ww .l ~ dectan, p~~-o su propio lenguaje era, en su mayor purL1 ,
1111\ t cdlglbl e. Tambwn mostraba seria disfunción en la pcr : p<:l c'1u
IHO nlotnz y en la capacidad para asociar son idos co n síml ni < ~~
1 \ H u ¡~ les. Pero Sammy era u n nir'ío amistoso, tranquilo y n lcg·¡·1 ,
!Jil :r1do por sus com~ar'íeros, quienes lo protegían. Tenía un ami,. , (,l\
1 1'l p cc~al, que era a dicto a él y que lo podía entender mejor que nadie .
Ln Ilustracu5n 46 muestra el DFH que Sammy hizo al inO'resar ul
1: r1:do espec:ial. La om isión de la boca y el pequer1o tama 11o d el a fi g u rn
111ll.e:¡an s~ pre~cupación por sus dificultades de lenguaje y comu ni -
1'11<'1 01\ (pag. J;~ lJ. Pero el dibujo también revela que Sam my s .
~'() ll :>l.d era un mwmbro de la soc:iedad, un ser humano,. aunque clebi l o
111rlefenso.
. lJn año d:spués, ~ammy mostraba escaso progreso escolar, omo-
:1onal o socw l. La d1ferencia entre él y sus compar'íeros h abía nu ·
11: :nt.a do notableme nte. Su lenguaje no había m ejorado y no logró
n 1ngLm adelanto en la escuela, aunque su capacidad de razonamie nto
1 rn b~ena: Sam my era incapaz de leer o escribir. Graduu 1m . n l;o
pord10 su a legría y se frustró más y más a medida que la comuni cflci 1,
1·c.n los maestros y los compañeros se hacía más difícil. Fue un día m u y
lr 1ste p~ra Sam1~1y cuando su íntimo amigo se mudó a otra ]ocaliclac.i .
No habw otro mño que pudiera oc:upar su lugar. La Ilustración 47
111ues tra el DFH que Sammy realizó en ese momento. Te nía entonce.
H1.111os. Dibujó un i.ndio (pág. 177). Ahora se veía como un extrm1o, u;l
1111 embro de una m moría. Dibujó un indio bravo, un guerrero con todaFi
'l uS a n:1as. Este indio bravo está sentado; eleva su arco y flech a como
p ~tra disparar, pero es sólo una pose, parece demasiado débil y fl aco
pnr? .levantarse )' luchar. El indio pretende ser corajudo y. t ener
:sp1ntu de lucha , pero en realidad está vencido y casi ha abandonado
217
 la luch a, igua l que ammy. Sammy ro l 6 a su indio co n "e r cn l indio" \YJ[J[J(
com o si f uera una pared; lo ai. 16 de l resto. E l indio está sepan.trl< d,
los demás lo mismo que Sammy. La diminuta figura de la !lustra. :Ion
46 muestra un concepto de sí mi smo m ás sano que el intruso so l itnl'i11~ DFfl Y LESION CEREBRAL
el indio derrotado de la Ilustración 47.
A pesar de los esfuerzos de los maestros y el fonoaudiólogo clurtllll ('
el af1o siguiente, Sammy no progresó ni en la escuela ni en su ter api 1,
Los primeros aiíos h abía teni do la ventaja de con tar con una mnd¡•
comprensiva y tolerante que le dedicaba mucho t iempo. Pero cuan l11
t enía 9 añ os, su padre se enfermó seriamente y la m adr e tuvo qu • l1
a trabajar para sostener a la familia. Sammy fu e dejado solo la m ayo ¡'
parte del tiempo si n hermanos n i compai'íeros para jugar. Se vol 11•
más malhumorado y triste. Expresó su s fru straciones en rabi etl\rl
obsti nación y escapadas. Cuando t enía 10 años, se le pidió que hici !1' 1 l.o s nii'íos lesio nados cerebrales a menu do son evaluados y trat:·tci <>H
un DFH. E l resultado aparece en la Ilustración 48. Esta vez Samnl, I'Orllo s i fu er an una clase aparte. Sin embargo son ant e todo, nir os ,,
dibujó un espantapájaros. Ahora se veía a sí mi sm o como un a rtefa<:l ~i ¡,11 ln su conducta es una conducta h umana, que se da en :d¡p ill
III Orllc nto y h asta cierto punto también en los niiios no lesionados. l ,11
ridículo que sólo era una imitación de una persona pero no un verdad<H'(I
ser humano; hasta los pájaros se r e ían de él. Para un tratam iento rn¡1 1
p1 • d isLingu e al n iñ o lesi onado cerebral de los demás es prim rdi :¡.J.
detallado de la Ilustración 48 ver p ág. 170. li\l' ll LC u n a disfunció n d e su capa cidad integradora y/o su m ecar1 is n1r1
dr l:ontrol. Tal di sfunción puede resultar en una maduraci ón mü:'l
E n lo s tres di bujos de Sammy (ilustraciones 46, 47 y 48), vemos ' 1
)¡ ltl.a, o en un fu nci onami ento in completo o distorsion ado de la
fi rme deterioro del concepto de sí mismo de un nii'io inteligente, p1 '1'11
lll' rTepc ión, co nceptuali zación , movimiento, ex presión y conduct·t
co n un seri o déficit, cuyas n ecesidades no h an sido satisfechas por 1 l
IIOt·ial; t ambién se d a u na disminución del umbra l pa r a r esistir aú n la s
medio a mbiente. A los 7 años Sammy todavía se sentia como \ l ))
I.11 11 Siones norm al es de la vida. Un nii'í o co n lesión cerebral puecl .
m iembro pl eno de la sociedad; a los 8, se veía com o un extraño y a l11
tt~ h ihir una o varias d e estas características e n m ayor o me nor g rado,
10, había dejado de considerarse un ser hum ano; se dibujó como un 1
simpl e cosa, un objeto ridícul o de poco va lor. dll p<• ndiend o de la loca li za ció n y exte nsión del dar'io ncurológico, y le
l1 N lnd del nir'io. Es obvio e ntonces, que estos n il'ios varían m uc ho
tltd.re sí, y qu e no existe algo así com o el ni r'io con lesión cerebr a L P or
1 (lll.' ig ui ente, es r azo nabl e afirmar que tampoco hay algo así com o e l
l )lt' 11 "orgáni co".
Pue de supon er se e n consecue n cia, que los d ibuj os de los ni ños
d.lrlndos n eur ológicarne nte difiera n mucho entre si, depen diendo de In
(•ilnd del niñ o, s u ajuste e m ocional y la i mporta ncia y el tipo de la les ión
•(llr: ha sufrido. Los DFH son expresiones de la evolu ción m e n tal y las
lt l iLudes interpersonales t a nto de los niño s no lesion ados como de lor;
lt Ui()n a dos. Por lo tanto parece factibl e que a p a r ezcan los mi sm os
r¡ p1os y símbolos en los protocolos de a mbos g rup os de nii'íos. L%
illli :rencias significativas que podrían encontrarse entre a mbos g ru-
11()1' t ndrían que producirse en cuanto a la frecuencia de ocurrencia de
l1 11·t di stintos signos y símbolos, pero no de los signos en cuanto tal es .
1\ veces se emple a el DFH como un a técn ica aux.iliar para 1
1l1.1gnóstico de lesión cerebral. La cuestión es si el DFH es un in s-

218 210
 trum en to vá lido pam logra r t a l obj et ivo. Mu cho ·¡ s ic61ogos •lin1¡•1)
experim entado s pu eden a poya r su a fi r mación e n evid ncias vo l11 l
vas, sociales y médi ca s de lesión cerebral en estos pacie nL R. 1•11
interpretación de los d ibujos com o "orgánicos" se basa frecue nt n1 1 1!1,1
e n la in tui ción clínica. Sólo se cuen ta p ara r espaldarla con un !1LÍ II H )'11
lim itado de datos basados en investigaciones. Los escasos esLtlrl ll 'l
controlados co n DFH de sujetos lesion a dos que 6guran e n la l i ~c •' 1
t ura, cor responden en gran parte a pacientes a du ltos. En el m ej 01' 1k
los casos, los resultados no son con cluyen tes.
Berrien (1935) estudió los dibuj os d e pacientes post-en cefa líti •nM~~
los encontró primitivos e in con sistentes en cu anto a la cua lidad. H1 111h
(1948) y Yolles (1952) postular on h ipótesis de sign os "orgá nicos" 111 d
test HTP';'. Pero estas h ipótesis no pudieron ser corr obor adas por 11•11
estudi os de Micha l-Smit h (1953) y Bieliauskas y Kirkham ( l!)f 1,1
Mich a l-S mi th informó q ue sólo la "cua lida d de la línea" di scrimin11 111
los dibujos de los pacientes orgánicos de los no orgán icos. BieliauAli 11 1
y Kirkh a m n o pudieron en contrar signos signifi cativos en los dibl 1)1
de sus pacien t es. Los indi cadores "orgáni cos" del DFH citados con r111' •1
frecuencia fueron postulados por Machove r (1949). Obser vó quü lll l
dibujos de lo s pacie n tes con lesión cerebr al eran a m e nudo "grandt. 11
vacíos, ma l proporcion ados y d ébil me nte si nte tiza dos" y que !'1•)
fr e cu en cia mostraban "líneas recargadas y una cabeza despro¡ <> t
cio nada me nte gran d e". Per o Macho ver decla ró qu e estos s i g~ <ll
a pa r ecen tant o e n los di buj os de los pacie n tes orgán icos com o en los d 1
los me nta lm ente ret a rdados. Est a a u tora no afirma que estos si ~l) i l l
se dan en los DFH de todos los orgánicos ni tampoco qu e aparo , 11
exclusiva mente e n los lesion a dos ce rebrales. No h ace ningun a n1 11Jl•
ción de si estos sig11os "orgánicos" los consider a válidos sólo p a r a In 1
dibujos de pa cien tes a dultos o si lo extiende tambié n a los niüos el¡)
lesión cere bral.
Rezniko ff y Tomble n (1956), en un estudi o cuidadosam ente diA('
fiado y bi en ej ecutado, som etieron a veri ficación catorce de la s hi p
te sis de Machover (1949) y de Vernier ( 1952) sobre signos "orgánic¡ ~1 1
en los DFH. Hall a ron que n ing uno de est os sig nos se dio excl u. i 11
m ente en los DFH de sus pacient es orgánicos, pero que cinco de elln1
pe rmitía n discrimin ar significativamente los dibuj os de los pacien1:t, 1
orgán icos, de los neu róticos ,y en tr e los orgá ni cos y los esquizofr é nico•¡,
Estos cin co ítem eran : sín t esis débil, parte omitida, brazos y pi ern l~l'
* Test HTP: se le pide a l sujeto que dibuje un a casa, u n á rbol y u na persona. (N. 111 ,
220
111111 id11 R, purLts (cl is t,inta s de la cab .z::~ o xLr midHcl s) li st.o rs io
1i1111 .Y rl•dos e n form a de pétalos o gar abatos. Corno R z nikoff y
'1 u1 11 l> l1 11 <mpl m-o n pa cie ntes adulto s eo m o suj etos, no puede as u rn il··
l11 1! 1!1t .· resultados tambié n se ap lica n a utom áticamen te a 'Jos DFLl
11r 11 1W ~s. 1 or lo t anto, pa r ece pr ocedente u na cuidadosa in vest igH-
1 1111 d11 IH r !a ción e ntre e l DF H y la lesión cerebr a l en n ií'íos.
l ln 1 ojenda casual a los DFH de a lgun os niJ1os lesionado s cer eb n .
l1 i111 rliv !1 mental n orm a l o cas i nor m a l m u estra una sorpren dente
1 1 1d1ili de t ipos y estil os. Precisam ente se pu ede demostrar cuá n
1 t'li l llll L!S pu eden ser los DFH d e u n mi smo ni ño con disfun ción
llll'rilll·n l, con los cuat ro dibujos de la s ilustraciones 98 y 99. Fuer on
l llh :t.lldos por Anth ony, u n var ón de inteligen cia norm a l. E s te niño
111 11 (11 pa 1 cido a los 4 a l'i os u n caso g r ave de sar ampi ón s eguido d e
11111 lh liL i q ue dejó como secuela una p a tol ogía cer ebral claram ent
1 1/I IIIIHI.i ·a da por los m édicos. Los cuatr o DFH de An th ony di fie re ,¡
1•111•11 H111i:re sí, a unque fu er on reali zados en u n período r elativam c 11 1
'l ll'l,ll dP ti e mpo. Cada u no de. los cuat ro dibujos tie ne u n a cuali<hd
11
11111 n icn" d ifer e n te per o clara ~ y es de a lgún modo inapropi a du o
IIJI J IUII un n iíl os de 7 a 9 años de intelige n ci a norm a l. En la pág . 231:l
1 JI H·Iuyc u n an á li sis detalla do de est os d ibuj os.
1•11 1/u s/.ración 25 muestra cu atro DFH de Fran k ie, cuyo cl a t1 o
111 1' •hrH I p uede rem ont a rse a un nacim ie nto m uy difícil. P er o adem á s
l•1 n l\ ic sufr ió en su in fan cia tempra n a vari as e nfer m edades se r ia s
ll!ll l't<• hrc a l ta y con vulsion es que pr oba bl eme nte con tr ibuye r on a s u
dtl l l'ic 11·o ne urol ógi co. L os cuatro dibuj os difi eren much o u nos d e
1 11'01>: 110 sól o refl ej a n "organ icidad", s ino también i nestabil idad y
lll ll.1• rba cio nes em ociona les (pág. 208).
t\n l.n n hy y Fra nki e e r a n pequeños se n sibles y lábi les cuya con d u ct a
, ,¡, l>l!lllpe J'i o va riaba tan to como su s d ib ujos. Pero si bien la varia b i-
l ii1 HI C! ll la conducta es t ípica .
de a lrrun
o
os n ir'í os con LC ' otros se
1111 1\Ci.l! r izan por una rigidez y persever a ción de l pen samien to y la
11ill dti('Í<1 q u.e in terfiere de mod o pronu n cia do en su desar r ollo y
1V>lll ·ió n. La Ilustración 100 muest ra seis DF'H r ealizados por Leo-
IIWI, un varón de intelige ncia n ormal b aj a que sufrió u na lesión
!l 111>rn l a l nacer . La figura a la hizo cuan do tenía siet e a11os y dos
1 1 'l<'l:i, y la fig ura f cuando tenia 9 m'ios y 8 meses. Esto significa que
111 1~te i s pequeños y bur dos dibujos fue r on realizados en el período de
1l1111 m1 os y medio en el cual la mayor ía de los niños mue stra n el m ayor
11 >¡:reso y m a duración en sus DFH. Es llamativo e l grado mínimo de
dt 111 rrollo y cambio en los dibuj os de Leonard, y refl ej a gr á ficamente
111 J)<! rson a li dad y conducta per sever ativa.
221
 En co n t ra st e con los dibujos de Leo r n rd , 1 s d Gordtill 1111 11
Ilustración 101 muest ran un progr eso co nsta nte e n t re In / Y.I(II/11 l
efectuada a los 6 ai'íos, y la figura e, dibujada a los 8. Es te ni 11 t' ltll lil l
sufrido una herida en la cabeza a los 3 años. Posterio rm l)(,t 111 11
r eveló una epilepsia del tipo gran mal , y exp erime ntó scria H d 11'111
tades de aprendizaj e. Los CI obteni dos en el WISC lo ubicrll >llll ~· 11 t i
r a ngo Normal Bajo. Patrick, un lesionado cerebral de in t l i~ 't lll ' 1
normal, t ambién mostraba un progr eso continuo en sus 1Wll , j 1 ¡
Ilustración 102 muestra cuatro de sus dibujos, r eali zados nt.n l11 1
y 13 años. El último es tan adecuado, salvo una leve asim (,r' 1 1' )11
omi sión de un dedo, que no es fácil de reconocer como e l proi,Oi'td H l
un lesiona do cerebral. Esto es aún más apli cable a los Dl.•'ll q111' 1 1
muestran en lasil ustraciones35y 70, lo s cuales fueron produ •idt, l (1111
nii'ío s de buena inteligencia con una diagnóstico m édi co el 1 111 111
cerebral. Eric (Ilustración 35) sufrió un daño cerebra 1pre nata l 11q11 11
su madre padeció una toxemia e n el último mes del e mban\:t,() 1 ¡
(Ilustración 70) fue atropell a do por un auto a los 7 ai'íos. Sufi'ió fr111 (111 1
de cráneo y conmoción que le dejaron como secuela patología Ci. l' d11' !1
y un cambio e n la p erson a lidad.
A través de los ejemplos citados , puede verse que es dll't'l ) 1
complejo diagnosticar lesión cer ebra l sobre la base del Dl.t1 ll, 1 /¡
mayoría de los dibujos lla m a dos "orgánicos" so n producidos por- 11 1 11
de capacidad men tal limita da o con un deterioro neur ológi '11 1 1
evide nte que casi n o es n ecesario u n diagnóstico diferencin l p 11 1
compren de r los problemas que ti enen. Mucho más difícil es e l cn llll !111
nii'ío con la llamada "lesión cerebral mínim a". Algunos niñoR il1 11l 1
riorados n e urológicos, como por eje mplo Eric (Ilustración 35), rqnl '1. 1
DFH que n o revelan ningún sig no "orgánico". Esto puede 11 V1 1' 1
error d e diag11os ticar que el niJ'ío no es un lesionado cerebral. F...sj11 ¡, )11
de conclusión puede ser muy perjudicial para el nii'ío, pues se J,Hif d111
tener con él exigencias no realistas y pasar por a lto síntom a s n'H 11 11
obvios com o mala percepción auditiva o déficit de m emo ri 111 11
probl emas de aprendizaj e se pueden atribuir incorr ectam CII H' 1
"bloqueos em ocionales" o problemas neuróticos. Nunca es St A II H
descarta r la posibilidad de daño cerebral e n un ni ño simp'leul¡ ~
porque su DFH no parece "orgánico".
La autor a diseñó varios estudios para explorar objetivam ni! 11
r elación e ntre los DFH y el daño cer ebral en los niños de 6 a 1211 1111 11
Más específi cam ente, se in tentó descubrir si los ítem evoh 1~ ~~
(Apéndice A) y los indicadores emocionales (Apéndice E) poclía r1 d 1
criminar entre n iños lesion a dos y no lesionados.
222
11IIS 1 ín icos a menudo no se pon e n de acuerdo sobre si un niño t i n
'I IH \lll de terior o n eu r ológico. Muchos tienen una h istoria evoluti vn
ilil lpHr'<'.iH y 1 nta, exh ib en una condu cta típica de n ii'í os lesionados
1 111 ' " ¡~ robl e m as de aprendizaj e y per ceptua les, y en las prueba~
PI 1111 !1 g·, As ti e nen un dese mpeño que habitualmente está asociado
111)1 rl iHf11r1ción cerebral; sin embargo , a pesar de todo esto, no mues-
!' 111 ~1 i g r~ os p os itivos en el exam en neurológi co n i tampoco nin guna
'"H llin l, dad e n el EEG. Muchos m é dico s reconocen que las obser -
llllt 1rWs le condu cta, la h istoria evolutiva y los resultados de la s
1Jlll il ll\s p.-ico lóg icas pueden ser em pleados con efectividad para
dillll IJ. Ii'ltr In proba ble existencia de daíi o n eurológico en los nií'í os, aun
tllilli do ns to no sea apar e n te en los exámenes m édicos. Otros in sis te n
11 l l11 1• vidc n cia m édica antes de diagnosticar lesión cerebral e n un
1 1111 1•:1 ps icólogo puede m eramente fo rmular hipótesis y sugerir qu :
1111 "1 111>padece u n det erioro n eurológico, pero como la lesión cereb ra l
1 1111 d ing·nós tico médico, sólo puede ser efectuado por médico s. Por
l j¡\ ('1\ll s n, los sujetos para estas investigacio nes fuero n ex clusiva -
·1111 11,,, rl ir'ios que habían sido diagnosticados como lesionados cere-
1•11 l11 por u n neurólogo y/o psiquiatra infa ntil.
L, "'''' :.- Lra in cluía 231le sionad os cer ebra les (LC ) de 6 a 12 a ñ os y
1 '1 d<• 112 a 138. N inguno ten ía un dete rioro motor g rosero. La·s
1 1 hH l1 1h clr'nicas ele estos 2;31 niños mostraban una variedad de
1 1 t.ll l't' h qu e muy probablemente habían contribuido a su disfun c ión
111 11 11ld¡: ica. Como era de esperar, algunos mostraban varios aco n-
11111 1t1 11 Los en sus vidas que podría n haberle ocasionado la lesión
111':11 11' 1/, o h abé rsela in te n sificado. Por ejemplo, un ni ño pu e de h abe r
1 11' dti 1tl•:l:i n trauma prenatal y en el parto, así como varia s enfer-
11 1dll d l·~' seri a s .con fi ebr e a lta en la tempra na infancia;. muy a
11« llli tlll :s e ll eswnado cerebral hi peractivo e l que se cae y se golpe a
11 li il l<':t.:t, o e l que sa le corriendo por donde está por pasar un auto y
1 l11• lll l H fra ctur a de cr á n eo o conm oción que puede aume ntar 1~
jlll ,i lli~p'n Cl!r:ebr a l existente.
1111\Li nu ación se in cluye una lista de a lgunos de los fac t ores que
111 1d11hn n los h.i storiales clínicos de los 231 niñ os LC y que proba-
11 11 1.11. : cont nbuyeron a su deterioro neurológico. La m ayoría de
11 1 liit.:Lores no son mutuam ente excluyentes y cualquiera de los
11111 1P wde haber experimentad o dos o más de ellos:
223
 Hecho traumtiti o
Madre enferma durante el em ba razo (sarampión, loxe mia,
hemorragias severas) ~1
Parto prematuro (peso al nacer inferior a 2 1/2 kg y tiempo
en incubadora) 21·
Parto diCícil, lesión a l nacer, hematomas en la cabeza G1
Anormali dades congénitas (hidrocéfalos o microcéfalos 4;
mongoloides 4; cuadri- o hemipléjicos leves, 15; bebés RH,
bebés azules; afasia con lenguaje ininteligible o sin habla, 5) ;¡;.¡
Enfermedad congénita (sífilis prenatal, ictericia congénita,
hipoliroidismo) 8 ,¡
Enfermedad grave con fiebre a lta en la infancia (neumonía ,
sa rampión, esca rlatina, ele.) 37
Fiebra alta con convulsiones en la temprana infancia e infancia 2H
Enccftllilis o meningitis 16
Herida en la cabeza por al¡,runa caída 26
Fractura de cráneo en accidente automovi lístico 12
Conmoción, coma, período largo de inconsciencia H
Hematoma, intervención qui rúrgica en cerebro o cráneo
12
Epilepsia (gran mal o petit m.a.L) 14
No a todos los m n os se les había hecho un EEG o un l 11111 11
neurológico. Per o de aquel los que los tenían, 56 -o sea el2t1,% d 1 11 11
sujetos-mostraban a lgún tipo de disritmiay anormalidad en 1l P~ ll
mientras que cinco nil'íos revelaron signos positivos en e l <,' j 1 11
neurológico. ·
La mayor ía de los 231 ni!'íos de la muestra fueron vi sto¡:¡ ¡tHI
autora con fines diagnósticos, y fue con ese motivo que se le: ~()111~~
DFH . S in embargo, a lgun os eran pacientes ele otro psicólogo 1l \
que con mucha g·enerosi dad puso a disposición de la autora lo s d lli ttlil
que poseía. Una proporción de los sujetos fu e vista por la autl)l'tt 011 t
de una vez, para revaluación o t r ata miento, de modo que S ( 1111 11
recoger ele los mi smos más de un DFH. Cuando se dio esta circumtll 1
cia, se i ncluyeron en el p r esente estudio dos y hasta tres dibujo. l¡ •
mi smo niño, siempre q ue h ubieransido tomados en diferen te · l\~ 11
de ed<1d. Por ejemp lo, en el caso de Leonard, cuyos seis d·ibt~''t! •
muestran en la Ilustración 100, sólo las figuras a, e y e, dibujadl-ib 111
7, 8 y 9 ar'íos, respectivamente, fueron incl uidas en este estudi<>, ~~)
disponía de varios DFH de un n iño en un mismo nivel de ed: 11 L
seleccionaba el m ás a d ecuado para su inclusión en este estudlt ,
Ilustración 25, por ejemplo, muestra tres dibujos realizados por )11)'11
• La autora agradece al Dr. David D. Blyth el aporte de varios DFH de niños
mater ial para la presente investigación.
224
lit•l H 11 1 s , p ro . ólo la 25 d fue in cluida en t tudio. Fu<'
11 1llllll lnda .s La n pa rticular porque reflej aba la copaci dnd poton -
11
1 il dHI 1't':l llkie, mie ntras qu e la s25 by 25 e, efectuadas en un pc rfodo
111 1 1 111q ( príg. :¿os), refl ejan sobre t odo las pe rturbaciones emociona·
' ~~ 1
l ¡q li¡,,, l l .s te procedimiento se seleccionó un total d e 388 dilujol<l
1•1 llillllli•l'i' J"Les a 231 nifíos lesionados cerebrales para incluirlos n l11
11111.11 i11vestigación. Por lo tanto, de aquí e n adelante e l tota l d .
.e
l11 1 l n que n os referimos será ~388, aunque los individu os
1111 1 1 il11 'J fW:tn sólo 231. Algunos nir'íos estarán contados dos y has La
111
1 1\' '1'1H, 1 e ro n Lmca en el mismo nive l de edad. La tabla 20 n~u esLr: 1
1 111 il111 <: ión <ie los 388 sujetos por edad, sexo y CI. Este úl t im o:-; •
11 llll \'11 lll <'diante el WISC o la escala de inteligencia d e Stanlord·
11 1!1 l•: n e sla tabla se puede observar que la mayoría d e lo s s u.i <Li>H
11111 11 111 111Lrc 7 y 9 aiiosy que el CI de la mayoría estaba entre 80 y 1,() )
l111n 111 t~rc i ón d e varo nes y ni r'ías era de ci n co a uno. La propo rció11 d <'
11 II IIIII Cn Laba e n los n ive les más bajos de CI. En el nivel "10 1'•
1
1 1 11111'" y etc retra so mental, ra proporción de varones y niñas ern dr
1
1 1 ( ;, mo todos los sujetos LC era n pacientes psiquiátricos con
1111 lli i'I HII S de condu cta y de aprendizaje, puede concluirse quE! l<:l $
1111 1 l<'s ionadas, con intelige ncia norma l o normal a lta es rMí!;
~ lrl li il II P que com pensen sus dificultades en mayor proporción que lo:
11 '11 11 1':-i de l mismo nivel i ntelectual, y que por consiguiente sea n
111 ~' ll il os H la consulta del psicólogo con menor frecuenc ia qu e éstos.
1 111111 soc iedad co mo la nuestra, en la que predominan las pautas ck
1 1 ~111 rnc dia , a las ni r'ías generalme n te se les hacen más con cesiones y
11 l1 h h m<is protección que a los varones, especialmente si so n
1 l11111':1hles y "nerviosas". Las demandas y ex pectativas con respecto
1 !11 1 vn ro nes también tie nden a ser mayores que en el caso de la:-;
11 11 IPL Para la mayoría de los padres, un bajo rendim iento c11 la
l'l lil •ln no causa tanta preocupación tratándose de u na ni r'í a; s<l
li liOilH más a los varones que a las chicas para que sobr esalgan e 11
l l l!!lttdio. A esto debe agregarse que las nil'ías tiende n a ser empe·
ll llr!IIH .Y g·encral mente se esfuerzan más qu e los varones cuando ti e nen
illi •!tlt.ncles. Y fi nalmen t e, las nir'ías tiende n a madurar social y
j¡'¡ 111rn ente un poco más temprano. Una niña lesionada que es algo
llll adura y lenta en su desarrollo pued e todavía estar a l a par de los
1
111' "''Smás peque r'íos de la clase y, por lo tan to, no llamará tan t o la
ll11 ll t ión como el varón lesionado que tiende a ser llamativamente má s
IA: 1, IIJ1 111duro que sus compa r'íeros de clase. E l varón LC está en una
111 i1·ió n mucho menos favorable que la niña LC de la misma edad e
1!1,; 1ige ncia equivalen te.
225
 Tabla 20 IIIIICIH 1> cfrc ulo ·. l' e r o a partir de los 7 afíos mucho s más varon <'s
Distl'ib ución d e 388 s uj e los LC p o t· (!d a d, sexo Y C l 11 11111 1d ihuj n ron ojos con pup il as d e lo que lo h icie ron los n ii'.íos LC. E 11
hHIHt l1 .· nive les d e ed a d la m a yorí a d e lo s varones L C r e a lizar n
JnlÍI'I e)(
Nivel Nivel menos 111 •11 1 nl.n ciones inmaduras de los oj os (Ilustraciones 98 a a e, 100 a 0
d e CI de 69 70-79 80-89 90-99 100-109 110
de '''"' d / 1(/lfl y b)
edad
Sexo M F M F M F M F M F M TI' llll t'/l.eLlo se di o - a un que r a r a m e n te- en lo s D F H d e los varon eR
l1 1 t, 11 11 lS tanto lesi on ados como no les ion ados. P e ro a los 7 ai'ios ] a
(i o o 7 1 12 2 o o 7 1 f) () :11 111\II H t'n d los s uje t os d e con trol produj eron figuras con cu e Úo s
9 1 10 :.¡ 17 2 13 G 8 1 9 (1 1(1
7 t lii iiiiH' rr Lc d efin ido s . Los varon es lesion a dos de 7 ai'ios o m ás con -
8 5 :.¡ 8 :.¡ 21 1 14 o 11 2 9 () lfl
:.¡ 15 o 11 2 9 () ( (· l l ti iUt'OII om it ien do el cu ello sign ificati vamente más a m enudo.'A lo ·
~) 4 1 8 5 19
10 :.¡ 2 (i 4 11 4 11 o 4 1 G o '1', 11 Id 1'\H' llo ya es ~n ítem esper ado en los DFH de los var ones, p e r o s ólo
11 2 1 3 1 8 :.¡ (i o G a 5 l 1111 ¡, 111 l11d de los SUJ et os le sio na d os los reali zar on en sus d ib ujos, aú n a
12 4 o 6 o 4 1 4 1 5 o 2 J :11 •
1 1 1 1 .Y ~ 2 a í'íos, s ólo dos ter cios de los lesiona dos dibuj a r on cuel lo.

45 2 !•1',\fl 1 lli 'di'UI't.ones 99, 100 a, a(, 101 by e).

Tolal 27 8 49 17 92 16 G3 7 52
Total gral. :-!5 66 108 70
ITEM E VOLUTIVOS DEL DFH
y LESION CERE BRAL E N L OS NIÑOS
Se e fect uó un est udio para de scubrir si d e t e r mi a n dos ftülll 1
1
ti vos en el DFH pueden d iscrim inar los dilm jos de lo s s uj et, 1.1 1,!
le sionado s , que no tienen r etra s o m e ntal. Los suje tos p a r a s L1 1 iltll
e sp ecífi co com pren dían los 282 var on es LC d e la T abla ~O cu, 11l 1
su per ior a 75 . Los 803 var on e s ele 6 a 12 al'íos de la p obl a c1ón 1 ( ~'1 111
(Tabla 1) sir vi e r on co m o controle s (sujetos n o lesion ados), dl 1
puta ron la s ch i -cua dra d o compara ndo el n ú m er o de sujetos lt • !•111
y no lesionados qu e en cada n i vel de ed ad mostraban ca ch Wllll 11 1
3o ítem evolutivos. La T abla 2 1 m u estra los once ítem qu~: H(' d 1
significativa m e nte m ás a m en udo en los DFH d e los suj e tos l l!! 11)
o de los no lesio n a dos en u no o varios n iveles de edad .
A cont inuación se en u mer a n los 11 ít em evolutivos q u1 )11 11
dife ren cia r los DFH d e suj etos lesiona dos y n o lesionados:
E l cuerpo es u n ítem esp e rado pa r a los DFH de var ones d ' ~
Los var ones l esionados de 6 al'íos lo omitieron en su s d ibujo.¡ 1
cativam en te m á s a menudo qu e los n o lesion a dos. A p a r t i)' lti
ai'íos la omisión d e este ít em era extrem adamente r a r a (1 1 1
gr u p os. Cu a ndo se dio , siempre t enía con sid er abl e s i¡•11l l 1
10
1,111 hm zos en dos dúnensiones fuer on dib ujad os por do s te r cios dü
62 47
11,1' (.os ele 6 a l'í os d el grupo ele con trol. A los 7 ai'ios é ste es u n ít . m
Jli ll'll do. En todos los n iveles de edad , los lesi onados cer ebra le.
lld1•11. n pe rs istir s ignifica tiva men t e m ás a menudo en el di bujo d
!'' '" 111rn ad uro~ , esque m áticos (ilustraciones 100 a a e, 101 a a e).
L 11 hm zos hacw abqj(~ d iscrimi n aba n los DFH d e varones LC y no
1 1 11111 dos e n todos lo s m v eles el e edad . A los 7 m'íos, m üs d e la m itad
lit lot• vn ro n ~s n o lesio n a d os di b ujaron los brazos h a cia abajo, y a los
1 1 1· \'J~ l l ll Item es pe ra d o. En todos los niveles d e edad, los varon e s
1 1 l" ::·~ ~.~L~ n e n el di b uj o d e los_brazos h ori zontale s o hacia arriba, lo
ll r ·:u acte n stico d e los m n os m uy pequel'íos o muy in madur os
1 111 ft 'II I ' IOI W S 98 b, 100 o a(, 7O1 a. a e, 102 a y 6).
111111 f.11·azos correctamente w ú dos al hombro discr iminab a n lo s DFH
lit h11. le s ion ados ce rebra le s y los con troles en toda s la s eda d es. E l
1111 1111<' ·s te ítem req ui e r e un grado con si d erable d e m a du rez m ental
l lj ll l<' id a d in teg ra do r a . A l os 6 y 7 a!'i os se da r arame n t e en los n ii'íos
11 lll ~~~ n~ios. Has~~1los ~ a 1'íos no lleg ó a ser un ítem común pa r a éstos.
1 1 !1 11011 <1dos de 6 a 8 a n os ca si n u nca logTaron d1buJar los b razo s en
d 11 1 '' ~ " correcta con r especto a l h ombro. No era r a r o ver, aún entre
1 l 1 JI, 1) 11 12 a 1 'í os, brazos i nco rr ect a m ente di buja dos (Ilustraciones 98
1 1 /) /00, 101, Z02 a., 6 y d).
l 111 Ull!anos e staban pre se ntes e n los DFH ele la mayoría de los ni 11os
1 11 1 1111ados a par ti r d e los 6 at'ío s. Per o en ningún n ivel de edad son
11 1 ' 11 1 esper a do. Los varon es LC d e 6 a 8 y 10 añ os t e ndieron a
1
' 1 ¡, l'l 1s en su s dib ujos s ig nif icativamente m á s a menudo qu e el

di a~>'n óstica (Ilustración 101 a). , ,, ll¡til rlc: co.n tr~l. La mayoría d e ell os dib uj ó b r a zos y d edos s in
L as pupilas er a n m uy r a ras en a m bos grupos a los 6 ~\) 11 l lllt n .' ndicac1ón de m a no s, o m e ramente brazos sin manos n i d ed os
m ayor ía d e l os ni i'ío s peque íios indican los ojos simplem ent • 11 11!11 1~ (1' f('t.ones .lOO a a e, 102 a).

226 227
 u
,...:¡ l'i i iiiWtfJro correcto de d dos se dio ran rnonte e n los nir1os d • 6 '·" 1H
o 11 ll iliiiOS g·rupo ·. Poro a partir do los 7 n r'íos un número s ig ni fi ·ati-
z 11 1111111tu mayor de nir'íos no lesionados dibujó figuras con cinco d .dos
C'J~cn
C"JC1N
1111 1 wln mano. En cada nivel de edad, más de la mi tad de los sujetos
~l...:~
M li t 1 ~1'1.11 gTupo realizó el número correcto de dedos en sus J)(•'ll
l'l~~llp: 11·11d o co n sólo un tercio de los varones lesionados. En los dibl1jos
.-<
e ~e ~e
M
o 10
d 1l111 v11rones LC, no era raro encontrar manos con dedos de má s o 1
C>C:C>C: C> IW IIIIl H (ilustraciones 98 a y b, 99, 100 a a e).
c:.o 1,¡¡f; piernas bidimensionales se dieron sign ificativam ente rn á . ' l
~
';:)
HIIII IIIO e n los DFH de los varones no lesionados en todos los niv l<:s
~~ ~
~ 1!':: r-i H~ .....-1
~~~:::: ~
(/!
o oc"'
"O
l.O '-O ~
rl
'<!' l -
M
~ 1 11dlld . Las piernas hechas con un palote eran extrem adame nl. •
<":
¡:: 1 1' IJ·I t rllos sujet os de control a partir de los 8 ai'ios, mientras qu 111 1 11
o
·¡¡; u rl M rl
t iJI 111itnd de los varone s lesion ados de 6 a 8 años dibujaron pi r naH
~ ,....:¡ e ar.: o o
·O C> C>C> C> IUI dln1 ' n s ionales. Muchos de los nii'ios más g r andes del gTupo !.:1111
o
::; z 1 111 1 per sis ti eron en este tipo primitivo de presentación de las pie t'll ltl
;.,
u ::.!) OC M tC '.YJ ~ ::.0 r-1 1' llWH (Ilustraciones 700 a, e, e, f; 101, 102).
,....:¡ CNC ~ ~ H~ ~ ex:
(/!
:.> N
~ ~:;;
rl .-i
O"J
....--1
:t)
.-1
l~ >.;)
rl
M
r-l 11:1 dibujar una prenda de ropa o ninguna es común en los n ir'los d
::: ii/'11 s d e ambos grupos. Pero a partir de los 7 mios, este íi, ' "'
~
~ ~ l<' l'iminaba significativamente entre ambos grupos de sujetos. Lll
C\1
Cj
Q
....
1111 11 rw tyoría de los s uj etos de control dibujaba más de una prenda el
::0 ..., 11 ' 1 11 los 7 afíos, mientras que la omisión de vestimenta persistía e n
.:..: ¡)
E-< e t- ~ .......; lC ~ 1~1 i1 i I>L~jos de la mayoría de los varones LC hasta los 10 ai'ios y no eru
<": ~~~~ ~
~t'--::tr-i
r-i -q-
o
~
11 '1 <' 11 ente en la edad siguiente (Ilustraciones 98. 100 a a f, 1O7 a a e').
1 ~:~1 r11 u y raro encontrar cuatro o mrís prendas de ropa e n los D FH d E1
,..; rl
e 1c •e e 1111 11 il os de 6 años en ambos grupos. Para los lesionados cerebral e.·
~~~~
ll~tl.i n 1.in s i endo e xcepcional en t odos lo s niveles de edad. Para los
I,) II L<) S d e control , este íte m aum e n t aba en frecuencia de ocurre nci't
,.....; l!':' ~ e,..; :V: t'- tt:) o 1111 dida que los n ir1os eran mayores; a los 12 a rios la mitad dibuj ab::r
':J;C::-r;
t-:"1~0:
0~C
C'-l
M~o;:t~
..; M
l'lli tLl'o o más prendas e n sus DFH.
( llwi nm e nte, ningún nir'ío LC tomado individualmente va a pre-
IC
e
C'\1 1111 n r e n su dibujo todos los ítem que discriminan entre este grupo y
1 1 !11 • lo s no lesio nados. Pero la mayoría de ellos presentará uno o m á s
1 1 1!1 'Htos 1lem en s us protocolos. Un r e presentante típico de los suj<~tos
1
,( I' On s iderados e n este estudio es Leonard, cuyos seis dibujo s se
II INrLran en la Ilustración 700. Leonard estaba entre los 6 y 9 años
1 IM do hizo estos dibuj os, y s u CI era de alrededor de 80. Todos los
11 '11 de Leonard presentan una ausencia total de ítem de vestimen ta
1 l11 omis ión del cuello. Cinco de las figuras tienen sólo puntos o
1
1d1,1 1cleles vacíos a modo de ojos y no hay pupilas. Las figuras a., by
11)1 11 en brazos unidimensionales y todas, excepto lafigura d, t ien e n
. 1111hi én piernas hechas con palotes. En uno de los seis dibujo s lo.
l1 11 ~.u s están unidos correctamente a l hombro, y en ningun o está n
228
229
dirig ido ha í1 abujo. L!:nl s /'igura..'!a, by ·lns m anos .s n11111 11l
1 1111 '1• 1'11l i í os )hl.uvi !1'011 p untnj s d : I~ . M. en ul ood<mo u h t¡ U(!
y e l n úmero de dedos es incorrecto. Por con s igui nto, ntlnW\1 d1 l1
111 11l1 111 los más a i'ios p or l •l 'tjo de su s puntnj e.· de E .M. e n la e. c~liu
seis dibujos de Leonard in cluidos en la Ilustración. 100, rn 11 lll' 1 11 1
lo menos seis o m ás ítem que discriminan los dibu.j s ¡, 11 1 t 11 1 \<de l' l-13in el. Est a autora s ug irió que un a di screp a nc ia g ran d l
1 11 loH p11n tajes de CJ en el S t anford-Bin e t y el Goode nough p odrfn
lesionados y no lesionados.
1111111 Lt lir tu1 signo dia g-nóstico de patología cer ebral. Por lo ta nto , s
Cada uno de los cuatro dibujo s de Anthony de la s IlasMwlllil( 1
1 l1 1 1 ~ 1 ll'l r q u e las corr e lacion es entre los puntaj es del DFH y los
y 99 revelan a lgunos ítem que son característicos de los v U'lll11'1
11 l 11 1'1 n conside rablemente má s bajas para los sujetos LC. Por oLra
p ero estos ítem difieren en cada uno de los dibujos. La /'i¿.(W' r (1 1
111! 11 11 1 !l ís tema de pun taj e del DFH está derivado sola m ente ele lo.
Ilustración 98 carece de pupilas, t iene un núm ero incorr ct.o di d1 1 1~1
1 1 1¡>11 ra los y e xcepcion a les básicos y no está muy influ ido por lo s
y tiene sólo una prenda de ropa. Laf'igu~·a 98 b ~rese~ ta omüd1 l • H ~~ M
pupilas los brazos se extienden más b1en hac1a arnba, esl; llll 1
llt•h ll! l rlibujo. Los nii'íos lesionados a menudo omit en detall es qUEl
'1111 11111 1La dos en el s istema de pun t aj e de Goodenough-Harri s, per o
a l cuer¿o incorrectamen te, y faltan algunos dedos. E n la / t!(lf /'11
11 111 1 1 rl :1 DFH. Por lo tanto, se fo rmuló la h ipótesis d e qu e los
falta un cuello claramente definido, así como las pupilas y la¡;¡ ¡11'111
11 I11,I11H <• n el DFH y de CIe n los nir'í os LC m ostrarían u n a conelación
de ropa. El DFH de la !lustración 99muestra un progreso con Hid 11
· 1 d¡' ~t l.i!' n ment e sig·nifl cativa, y que los ítem esp erados y excepciOll il ·
con respecto a las tres an teriores. Pero aquí tambi én falta 1 11' 1111
111 11 11W ll podrían ser usados con igual co nfi a n za para la evalu aci611
varios dedos y los brazos están unidos incorrectamente al 'ÜI ljl
1 11 ( 11 p 11 ·ida d mental de niño s lesio nados y no lesionados.
Una vez ~ás debemos recalcar que en los prot ocolos de ·~~ ll 11
11 t' i'rll' l.u ó un estudio para poner a prueba estas hipótes is. S 1
lesionado no se dan todo s los ítem evoluti vos que discrirnin1111 1
11 ' l11l n l1 s 388 sujetos LC (Tr;bla 20) en grupos de edad : e l prim ero
varones LC y no lesionados y tampoco se dan exclusivamel\i¡l 11
1 1!1 111 l 15 n ir'íos de 6 y 7 años. A 68 de éstos se les había administrado
DFH de los lesionados cerebrales. En consecuencia, no <l!l p( 1
11 11 , )(:. 111 ient ras que a los 47 r esta ntes se les h abía tomado la Escala
hacer un diagnóstico de lesión cer ebral sobre la sola ba se l1, IL1 1
evolutivos. Sin embargo, si se le está haciendo el estudi o clil¡lj¡ll
l 11 lrd,ll lí ge n cia de Stanford-Binet. El segundo g rupo estaba com -
1111,11po r 206 nii'ío s de 8 a 10 ai'ios. De éstos, a 165 se les h ab ía tomado
a un ch ico por un posible compromiso orgánico, y s i ' t;l 11 1111 1
• 111( :, y a 41 el S t anford-Binet. Los 67 sujetos de 11 y 12 ario s
evolutiva y los resultados de las pruebas psicológicas y neu1'1~l
1 rll llt ii'¡¡n e l tercer grupo. A todos ellos se les h abía adn\inistrado e l
sugieren la existencia de daño cerebral, entonces la pnH 1 1
11 1'¡ Hrtl vo unas pocas excepciones e n las que se había emp leado el
ausencia de los ítem evolutivos significativo s puede darle nw v H
1 1'1 1d Hin et. Se computar on los coeficie ntes de correlación pro-
a un diagnóstico p ositivo. El DFH debería emplear se como 1)111 1
\ 11 111 0rne nto de Pea rson ent re los pun tajes en el DFH y los de Cl
un a batería de tests cuando se est á efectuando un diagnóstico dll'1
1111 111<1 11 g rupo de s ujetos. El nivel ele significación de las co rrela -
cial.
1 11 1 1 ('ue d eterminado por m edio de la prueba "t", obt eni éndose los
111 1 1 rd, !S resu ltados:
ITEM ESPERADOS Y EXCEPCIONALES Tests Nivel d e
DEL DFH Y CI DE LOS NIÑOS CON LESION CEH.EBH.I\I t correlacio nados Correl ación signif"tcación

68 WISC y DFH .56 .005

Anteriormente se demostró (pág. 53) que los puntajes deriVr l 47 S-By DFH .50 .005
los ítem esper a dos y excepcional es (Apéndice B) pueden ser en)\) lit 1 165 WISC yDFH .51 .005
como un m e dio confiable y fácil de evaluar el nivel gel1U'HI 41 S-By DFH .57 .005
67 (WISC y S-B)
capa cidad m ental de un niño . Se halla que los puntajes en e l Ll~l' l .35 .005
yDFH
los pacientes psiquiátricos y de los escolares con problem a~ ( 1 11
ducta y aprendizaje estaban correlacionados significativaml, tl l( ¡l)tl re ·ulta dos muestran que las corre lacion es entre los puntaj es
su s puntajes de CI e n el WISC o el Stanford-Binet (Tabla, !~ ) Jl¡l l iFI.I' y los CI de los sujetos LC son sign ificativos a l nivel de .005
embar go, Bender comunicó (1940) que la mayoría de sus P'lt 1 1 1(1 Jrll paran favorableme nte con las correlacion es entre los puntajes
230
231
 de l DFH y deCIde los sujeto. no les ion ados qu se rnu s Lr'H '11 lillllfln
9. Estos r esultados confirman la h ipótesis sometida a v r·iht 11' 11 1
indican que los ítem esperados y excepcionales pueden , r' r u\pl 111 l1
como medida aproximada de madurez mental con igual cú rtl rJIII ~, ¡
1 11 1 11 1il¡ rr irm ·ual. E ste Dl'I-I presenta tres omisiones d e fL '"'
se trate de niños con lesión cerebral o sin ella. ElApéndi 't.!/) 11110 1
los cuartiles, medias y desviaciones estándar para todo · )() . 11 1111
5 a 12 ai'íos, sean LC o no. La interpretación de los pun tajü ~ i 11 (( 11
les en el DFH es la misma para todos los n iños, tengan daJ > n t 111
gico o no (Apéndice C).
La tabla 22 ilustra sobre cómo serían tabulados lo s ít m 1 11111 11
y excepc ionales en los protocolos de cuatro varones LC ClWII 1r1 h1
se muestran en las ilustraciones 98 a 102. También se m u !t;l 1JI 1
ni veles de madurez m ental corresponden los puntaj es obt<Jrl ldll i
DFH y los puntajes de CI total obtenidos en el WISC por !i!l,rt 'l lllll
niiios. La tabulación de la mayoría d e los DFH de las llu sfi 'MIIII/ IAI
a 102 es simple y obvia. Algunos de los dibujos presentan l,rtlll ll 1
ítem esperados y ninguno de los excepcionales consig nrll lnN 111
Apéndice B para un nivel d ado de edad. Por lo tanto, a estoR <1.il1
Tabla 22
Comparación de l os p untajes obtenidos en el DFH
y en WISC por varo n es LC
Nombre N ivel de madurez
Ilustl·a·
eión
d el
niíi.o
Edad Puntaj e en
el DFH
mental en
e lDFH
1 j ¡. 11 111111 p ru \ t,oj el -0+0+5=5. uan lo faltan uno a dos de los iL m
1 1 !111 ,Y 111 l1uy nin gún ít m e xcepcional, los puntajes so n 1 :¡,
* IH 1 'll lr\ ' llL ' . , ólo la fig ura e ele la Ilustración 98 presenta r.rnfl
iidrll 1 ilr'nlo · varones d e 8 al'íos (brazos, brazos b id im ensional es,
ll illl il llr l) Li mpo, este d ibujo presenta dos ítem excepcionnl 1s
lillr H niv drl · dacl(clibujodeperfi l yrodilla).Porconsig u.i ente, 1
~ 11111 lft l dr In jij¡11ra 98 e es: -3+2+5=4.
1
1 11 1 • d•t Px ·opcion es, todos los pu.ntajes e n el DFH de los sujetos
~ 1 t 111 tlt1. r n la tabla 22 están comprendidos en el mi smo nivel d
1 il •l lll lllt ll,(,nl que el in dicado por los CI obten idos en e l WISC. Un 1
1 1 • ''I'IH' ic n !ses la Ilustración 102 a. El puntaje de Patrick en 1
11 l 1 d • 1cí lc:, o sea normal bajo (le falta: piernas bidimen siona l ·s
1 ll l it H •in :ti>njo), mi e ntras que su CIen e l WISC es de 98 o n onna 1.
1 trhl ll l : 1, ('un ndo Patr ick h izo otro DFH u n año después, mostrd
111 jll el' 11hlc· mejoría . La Ilustra ción 102 b reve la la ausencia d e u11
• 1 1! 1 1111 11¡ lirado (brazos h acia abaj o) y obtuvo un puntaje de cunLl'O,
j ~ 1 iA IIII'il 11 102 e no prese1itaba ni n gu na omi sión de ítem esperad os
1
111 11 ~'( 111111 Los. Ests a umento e n el puntaje de los DFH ren eja
llllllll l,tl d 1 rogreso de Patrick como resu ltado de la terapia. Al
tUl• d P hlr t ratamiento Patrick no podía funcionar e n un n i ve l
1 11 11 J) P!in r ele s u CI. Un ai'io después, su rendimiento escolar
11 11 c·,)til':rdo muc ho y su conducta era mucho más m adur a.
1 11 11 • 11' i (ILW los niños LC con una discrepancia marcada entre el
1!11 ii ltl nnirl o e n el DF'H y el CI logrado en el WISC o el Stanford-
11111 ~~ lil' l'l rirn c nte funcion aban en el ni vel más retrasado indicad o
11 ~~ 11 111l 1 j ! ·nelDFH,ynoe n eln ivelsuperiorque mostabasu.CI.

~Jfl n Anthony 7.11 -0 +0+i'i=5 Normal a norm. alta 11 "11 11 111 <>índice puede revelar el potencia l in telectual d el niño, pero
9El b Anthony 8.2 -0+0+5=;) Normal a norm. alta 1'1 1 111 1111\0!' con lesión cer ebral y emocional mente perturbados no
98 e Anthony 8.7 -3+2+5=4 No rmal baja a normal 1~ l¡j 1) t • h echo no se desempeñan ele a cuerdo con su potencial
99 Anthony 9 .5 -0+0+5=5 Normal a normal alta 11 1111 1 1111 1
lOO a Leonard 7.2 -1+0+5=4 Normal baja a normal
100 b Leonard 7.10 ·1+0+5=4 Normal baja a normal
lOO e Lconard 8 .3 -2+0+5:=;.3 Normal baja
100 d Lconard 8.10 -0+0+5=5 Normal a norm. a lta
100 e Leonard 9.3 ·1+0+5=4 Normal baja a normal
lOO f Leonard 9.8 ·1+0+5=4 Normal baja a norm al
101 a
101 b
Go rdon
Gordo o
6.0
7.10
-1+0+5=4
·1+0+5=4
Normal baja a normal
Normal baja a normal
11 r 1 1II<Í Un estudio para determi nar si los 30 indicado res em o- .
101 e Gordon 8.2 -2+0+5=:i Nor mal baja 11il11 rlr 1 I)FH (Apéndice E) podían diferenciar los dibujos de va-
102 a Patrick 11.8 -2+0+5=:3 Normal baja 1 !¡ ti l11 ttll <s y no lesion ados de 6 a 12 ai'íos. Los 282 sujetos LC y los

i
102 b Patrie k 12.6 -1+0+5=4 Normal baja a norm. 1 1111 llt dü!i e mpleados en el estudio anterior sobre ítem evolutivos
102 (' Patrick 12.10 -0+0+5=5 Norma l a normal alta 11 1 1 1''11 de n iüos LC, sirvieron t ambién com sujetos para esta
111 ll •l ln . S e computaron las ch i-cuadrado para los sujetos LC y
232
233
 de contro l qu e e n cnda nive l d edad pr se nLabtHl a dn iJlilt
emocional en el DFH.
Como era de esper a r , ni nguno de los indica dores e mo ·ionn,lt 1 1 1
exclusivam ente en los DFH de los s ujetos LC, y ta mpoco 11i11¡ 1m1 tl1
ellos se dio en t odos los dibujos de los varones LC. P e ro ot' lllt d• 11 m
o-,
,......."1M<="l
MMO!:'J
e1
"'
C.0 r;--1 :v-i ,r,; 00 L-
indi cado res fueron en contrados sig nificativame nte m ás a 111(11) !1dttl ti V C"-1 .....-i ~

lo s n iños con daño neu r ológico, e n un o o más niveles d e edn d. 1, 1 f11M¡

23 muestra los r esulta dos de este estudi o. A continuac ión )lillt llll 11
mos los och o indi cador es em ocionales que estaban a sociado. ll¡•q
cativament e con lesión cerebral en los n iñ os: E Ee
'""' '""' "'d
e:
1) La mala integración de las partes de la fig ura no e. 11 •1 1 u
....¡
inusual a los 6 ai'í os, t anto en los var ones LC como en los no 1 'Si 11 1111111
Pero de los 7 ai'í os en adela n te, este indicador emocional di s Til\1 wil lll
significativam e nte los DFH de los sujetos LC y de n o lesionndol , l1 l1 u
....¡
lO
o
encontró en el 44 por ciento de los dibujos de los varon es L ' dt•' 1 1 1 e
z
a ños, con t ra sólo 5% de los protoéolos del gru po de con Lr nl. 1• 11 11 E ... E E
resultados con cuerdan con los de Mach over (1949) y Rc;r.t dltH II ,11 u
....¡
Tomble n (1956), qui enes comum car on la prese n cia de "Hftd, 11 1
débil"en los di b ujos de su s pacient es con lesión cer ebra l. L11 11 1 !11
integración de las partes de la figu ra parece reflej a r poca capad d11 d 11 u
....¡
,......; ,........ .,.......¡ l !";
gc;c;
in te¡;,'Tación, in madurez, im pulsividad y/o pobre coord in a ci ón, (,11rl11ll e
z ~ :....: ~>
cua l es muy co m ún en nii'íos con daño n eurológico (il ustraciOI/1'1' 1)1 11 E E e
y b, lOO y 707). :V::
~
~X:t-
l': ~C:
l!"; ,........ ~ l e:'
2) Groseraasimetriadelas e:rtrem idad,es: se dio m ás a m enul< 11111111 tC r-1

DFH de nüío s muy inmaduros. E ste ítem di scrim inaba sign iA wd, '1
mente los DFH de los va rones LC a los 6 y 7 m'íos. A los 8 ·~¡ l.tlllt 1 (/)

post eriorment e, este ítem no se dio con la frecuencia mínim a n Ctblll' 1 e e

•C:
~
z
pa ra poder hacer cómputos estadísticos significativos, a u nque ap: il l ti 1 l'-
~ov lC l'-
consistentemente más a m enudo en los dibujos de los lesion ados (11 1'11 •c:; e:
~ C'~ t':
~ :t:
brales. Och o por ciento del t otal de dibujos pertenecientes a lo · f!l l1jl j, 1 00 lC "':1'

LC presentaron grosera a simetría de las extr em idades, contra 1111 1 1

""'
por ciento en el grupo de con t rol. Un análi sis detall ado de los dibUJI' 1tl1
este dos por cie n to del gTu po de control da pie para sospech ar q uu ( 11,111•
nil'íos también sufrían algú n tipo de disfunción cortical; su s dibujos lll nil e
muy parecidos a los reali za dos por los niños LC. Esta sospech a no 11\ do C'-1 ~ ,......¡
~::;:~
..q-~te
ser verificada, pues no se di sponía de información adicional sob1·(1 lll .....
suj et os de con trol. Sin embargo, es r azon able suponer que cua lqu 11
grupo grande de escolares no selecciona dos incluirá un pequ eí'ío n úr1 11 "'1
de nií'íos con dm'ío neurológico, que pueden llam a r la atención o n (l, d~l
psicólogo escolar. Est e ítem parece reflejar un in divi duo d esequilibrwl(t¡
impulsivo, escasamente coordin ado. Este in dicador emocional pnl' 11
ser afín a las "extremidades contraída s" que ReznikoffyTomblen (1 1111;1
234 2:·1 1
 e ncontr a ron asociadas conlesi n ce re bra l n sus paci nL ::;(ilwii.Uit' 111111
111 1, ? ti ), . un ·jc rnplo apropirtclo. ~n la llu.sti'Ci dón 2 s · mu stm su
14, 74 y 75).
1 il"ll. S 1 pu >dc n ver otros j e mpl os el e ii g uras pequei'ías ··n la llt1.8 ·
3) La inclinación de la fig ura en 75ª o m ás se di o en 1111 H d1 1 1 1
; 1 /1'11 11 100. in co de las se is figura s d e Leon a rd (]lustra ·ión 100)
de los DF'H de los sujetos LC y sólo en el2% de lo s dibujo. d.t l ¡ llljl
t 11111'11 rn ·nos de 5 centímetros de altura.
de control. Aunque este ítem estaba presente más a menndn 1 n 111
J Ln sm.anosornitidas-brazossin manosnidedo · - dif •r n ·in·
dibujos de los va rones LC en todos los niveles de e dad, esta di(' 111 111 11
111 11 !l ig nificativam e nte los DFH de los varones lesionados .Y r1o
en la frecuencia de ocurrencia fue estadísticamente significntiYII I I'tlll
1•11 111r1ndos e n todos los nivel es de edad. Este íte m se dio en e l 17% dt
a los 7, 10 y 11 años. No está claro si la inclinación de la figur 1 11 111
ltti dillujos de los lesionados comparado con un 5% de los d·ihuj os d •1
resultado de la mala coordinación o si refleja sobre todo unn ('¡1111 !11
~ 111110 de co ntrol. Se cree que la interpretación del significado el • •stc
equilibrio emocional, o ambas cosas. Las figuras in clinada J)ltl'l'll tl!
llii lrl s sim ilar al de la figura pequeri.a. No hay r azo nes pa ra s upon •r
darse más frecuentemente en los niños inseguros e inestabl< H (//11'1
, fll t•¡•sLe indicador emocional es un reflejo directo del daii.o n eur ol gi ·o
traciones 2, 98 a y 102 b).
111 HÍ, y no un a indicación de la indefensión y a n gust ia qu ·· ·po r i·
4) Las transparencias se encontraron significativament : 1111 1 1
ltltl lil,n e l nii'ío LC frente a sus propias limitaciones y s u s nnrtllii !
menudo en los DFH de los varones LC de 7 años y m ayor es. P r 1 1 1111
,¡ pr: ri c nci as de fracaso . Este íte m pa rece indicar un a nd iLud ¡:·< 11 'l'ltl
diferencia fue esta dísticamente significativa solamente e n los niv¡ 11 111
dt i ¡>r :ocupación y/o culpa por obrar m a l o no tener log roH ('01 1 111 1
de 8 y 11-12 años. A los 6 años no diferían los varones L , 1 11
fii'Jtpias m a nos (ilustraciones 25 d y 100 d).
lesio nados en el núm ero de transparencias que presentaban Cll 111
7) La omisión del cuerpo fue extremadamen te ra ra e 11 lo:-; 1) lt'll d1
DFH . Un 11% del t otal de varones LC y un 4% de los controles o ·1111111 1• 111 :scola res con inteligencia JJormal. En el nivel de los 6 :u' Oh, 1111
transparencias en sus dibujos. Los sujetos LC revelaban pri rn a1'\ 1
111'rm e ro significativa mente mayor de varones LC dibujó fi ~', U I'I I !I Hi lr
mente ese tipo primitivo de transparencia en la cual el niii.o dilt líl i
rllr :rpo. Desde esa edad en adelante, este ítem apareció tan po · 1 11
primero un monigote o figura esquemática y luego la reviste <h 1111
111 1hos grupos que no tenía sentido hacer n ingún tipo de co mp 'm rci611 .
euerpo y ropa. Este tipo de transparencia es habitualmente asocit\dll
¡.;,, las r a ra s ocasion es en que se dio, siempre tenía s i gnif'i ~.:n c i ó n
con inmadurez y pen samiento concreto, lo cual es, por supuesto, L p 11
,.],ni ca. En el caso de un nir1o lesionado puede reflejar inm a durc::r. y
de muchos ni!'1o s con dai'ío neurológico (ilustraciones 98 a y h, JO() 1/
1 11V1liu ción lenta. o r etraso mental. G01·don, cuyos DFH se muestra n ·n
102 a a e).
l.r 1/u.-Lración ÍOl , es un ejemplo de n iii.o lesi onado inmadur o y (¡LI CJ
5) Las figuras peque11as (menos de 5 cm de alto) se enco ntraro n1 n
1 voluc:iona lentamente, con una inteligencia normal baj a. La f/.gnr(l
12% de los dibujos pertenecientes a sujetos LC y sólo en 3o/r d : l11~1
/0 1 a, dibujada a los 6 ai'íos, no tiene c uerpo. Pe ro a los 7 y S HliO!;,
controles. En todos los niveles de edad este ítem se dio más a m e rHl!ll
tl il >ujó fi guras co n cuerpo, como se puede ver en las ilustra.cion .<; 101
en los dibujos de los LC; esta diferencia fue estadísticamente si¡,pd
h v c. Estos dibujos representan un marcado m ejoramien to con r 'H·
ficativa de los 6 a 8 ai'íos, y a los 11-12, sin embargo, no hay nada qtll
Pl;do al primer DF'H . Mickey, un niii.o retardado, con lesión cer c brn l,
sugi era que el d ibujo de figuras pequeii.as sea un signo de dn ()
¡o r el contrario, no pudo mostrar ningún progr eso e n s us d·ibuj os . Ln
neu rológico como tal , o que r efleje actitudes específicame nte r e l11
1/usl.ración 50 muestra el DF'H que Mickey hizo a los 6 al'\os: no Lie1111
cion adas con lesión cerebral. Un estudio anterior (pág. 72) mostrnb 1
1:! cuerpo. E n los dibujos que hizo a los 7 y 8 años, siguió om itie n lo •1
qu e el tamaí'ío pequeño de la figura en el DFH indi ca una actitud <l
·uerpo .
timidez, r etraimiento y depresión . Se cree que la inci dencia r elal:i·
8) La omisión del cuello en el DF'H no se constituye en incl ic~1clO r
va m ente alta de figuras pequeñas en los protocolos de los sujetos L(l
:mocional válido para los varones hasta los 10 ai'íos (Apéndice EJ. En
.es una expresión de su reacción frente al problema n eurológico qu 1
:se nivel de edad, la omisión del cuello diferenciaba significativa -
padecen. Como la m ayoría de los niños LC experimentan considen~·
me nte los dibujos de los sujetos lesionados y no lesionados. El 29o/r, do
bies dificultades y frustraciones en la escuela y en la casa, tiende n ~~
los lesionados de 10 a 12 años dibujaron figuras sin cuellos contra .-ólo
sentirse inadecuados y tímidos, y muchos presentan signos de el •
:1 7% de los sujetos de control. Se estima que este ítem r e fl ej a
presión. Algunos recurren al retraimiento como un m edio de controlm•
im pulsividad y escaso control mental sobre los propios impul sos. 'I!Jn
su propia impulsividad. Simón, del que se habló en páginas anterioreR
la m edida en que muchos ni11os con daño neurológico son extrem 't·
236
:37
dam e nte impul sivo · y m u stntn U I I H p ' l'Lurbneión ' ll 1 1 l'111111 111~
mi e ntodeloscontro lesi nte rnos,noe ·sorprc nd nt qli.'Cilt\1,11 l iililil~
les ionados omitan el cuello de s u s dibuj os (ilustracioll l'h' .'lf, , /111
INTERPRETACION CLINICA DE LOS DFH
DE NIÑOS LESIONADOS CEREBRALES
Los DFH refl ejan las actitudes inte rpersonales de los 11 11 11 11 1 1 11
éstos le sionados o no. Cuando seleccion amos el dibujo dp 1' 11111 ~~
(Ilustración 25 e) para mostrar cóm o puede revelar un n i1 1 i\1111 11U
sus sentimientos acerca de una operació n inmin ente ( p¡ g. 1' 1l) 111H 11
le dio una significación particular al hecho d e que Franki e pndtll' il 1 l11 l llt' i6n ll egada. Anthony sufri ó intensos celos de la h erm an a y
lesión cereb ral. Un nii'ío sin dai'ío neurológico p odría hal •r n\tll lilll 1
actitudes si milares en su dibujo. Los dibujos de los niñoRll '1 1111 H 1~
pueden ser interpretados clínicament.e de la misma m an 1'11 ((\11 1 1
DFH de los ni1'íos no lesionados.
El caso de Anthony puede servir para ejemp lificar cómo !11 ~ d ll
d e un nii'ío lesionado pueden reflejar sus problem as, actitudt
progreso en la terapia. Las ilustraciones 98 y 99 muestran Ulilt11l 11
r eal iza dos por Anthony. Como fue m encio nado anteri orn11 cd,, 1
221), Anthony a dquirió u n a lesión cerebral como co nsecu011 (,1 d1
caso grave d e sarampión con secuela de encefalitis a los 4 aliMI H1
los padres, ex perimentó un cambio compl eto de per sonali t1 1d 11
época e n que ingresó a la escuela. A pesar de contar con L~l\ 11 lll 1 1
ge n cia normal y una situación familiar e s t a ble y cariñosa, A111
e mpezó a te ner problemas de conducta y aprendizaje. Era un Pl11jl l l
de aguda per cepción que estaba dolorosame nte consciente (~1. qlll· '
podría cumplir con las pautas de rendimi ento de la escuela y llii tll
Su padre era un profesion a l de éxito y s u s hermano s may0 11 1• 11(111
alumnos sob resalientes de la escuel a secundaria. A m e lid11 q 1
aum entaban lo s fracasos y la frustración de Anthony, su con i1 11 1 1
perturbaba ca da vez m ás, cr eando gran preocupación en In ltlll l
Lo s padres fina l mente ll eva r on a Anthony a la clínica de ori< 1!11110
infanti l, buscando una ayuda para su hijo y para sí mi s mofl¡ 11
obj eto de poder entenderlo m ejor y ayudarlo.
La figura a de la Ilustración 98 fue dibujada por Anthon, 1 ll •1
primera entrevista en la clínica. Muestra mal a integració11 d1 1¡ 1
partes, inclinación de la figura, grosera asimetría d e los br111!0I 1
transparencias, todo lo cual se encuentra sign ificativament 1 111 1!
menudo en los DFH de los nii'íos con proble mas emocional es, ,
tambi én asociado con le sión cerebral. La figura 98 a indi ca (111 (
238
I11111 Y 1 1'1\ un ll lliO muy in ·HLnhl , ¡oc inLc ;rndo, illlpul s ivo, 1 ¡ 1
111 111 1 on p lig ro d p :rdc r . u equilibrio n 1 esur d ' lo s gn trl l !S
1111 l ':t.< H qu ha ·ú 1 po r uuLoco n tr olarse, como lo mo strnba el Lratn·
1 111 11, 1 d •1 cuell o, la rgo y pro min ent e . En la e n t revi sta Anthony
"1• 11 1 un int en so deseo d e ap r ende r y t en er éxito en la es cue la , pnrn
1 1 ' 11 nf'll a aprobación de su papá. En un a reuni ón del equipo doc ni; l
1 il i,l'l(li ó brindarle a Anthony terapia r eparad ora dos veces po r
· 11 11 11 11 y en tre vi stas de orientación a lo s p adres.
llll •'it !me nte Antl1ony r espon di ó bi en a las se sion e s e hizo u 1
1 11 1'1 ¡¡o apreciable. Luego, tres meses después, su madre dio luz
111 11 1Ji 11i Ln . Esto alteró much o a Anth ony. Tod a la ate n ción qu
· tl111ll,Y había r ecibido e n los m eses anteriores ahora era prodi g adn
IIIH \' .\lne n Le s u con ducta se deterioró y empezó a r etroce d er :11 In
111 111 dn . La figum b d e la Ilustración 98 muestra el DFH qu · hizo 1 11
11111•! 11<:1\. Este dib ujo es mucho más burdo y primitivo que el fliiL :rilll'
~ 11(!1¡n su e stado regresivo. La mala integración y las tra n s pnr n ·i1\1'1
1 1 1 li lnvía observabl es, pero la inclinación y la asim etría 1 IMI
1 (1 1 111ida cles del primer DFI-f ha n desaparecido. Pero e n luga r rl1
l 111lll l 1111 hombre o un niiio común como antes, ahora dibujó un a f'igu ra
1 IILI I I('H, u n payaso, cuya cabeza parece "estar d espega da". En e te
11 l ii l ' ll ~o . e percibíaasími smo ,comounextra ii orisible (pág.l79). No
1 111 l: 1 m üs un miembro pl enamente aceptado de la fam ili a, d esde
1 1 1h11hí:) sido despl azado por la bebita. Se veía com o alguien d el qu
l11 (1 '11 1:\s se r e ú:1n , o que no era tomado e n serio. La presencia ele
1 11 11 ' ~' e n el payaso muest r a la rabia y la hostilidad que esLaba
11 11 '11 d o Antho ny .
1•11 /'ig ura b d e la Ilustración 98 sirvió para co n firmar la im pres ión
1 q 1 !.1 níamos de la co nducta de Anthony. Por lo tanto se d ecidió QLLO
1Lho ny necesitaba apoyo y un a terapia más in ten si va e n este período
lltll'lf que pudiera m ejorar el co n cepto que tenía d e sí y par a ayudarlo
11 il uhorar el resentimi e nto que expe rimentaba hacia s u h erman ita.
1 11 l11rm e con esto, se le h izo simultán eame nte terapia de juego y
ltl tl t\mie n to corr ectivo. Ci n co m eses después, se le pidió a Anthony
111(( l1i cie ra otro DF'H. Es el qu e se ve e n la Ilustración 98 c. E s ta ve7..
1 llll,Í i un a niña d e perfil, sin brazos. El h echo de qu e dibuj ara una nii'ía
111• ,i n s u preocupación e inquietud por su h ermana. La imagen hostil
!11 1111 pa yaso que se está desintegrando ha cedido lugar a una figura
llt tP IJin a indefensa y retraída. El dibujo muest ra que Anthony to-
111 111':1 te nía mucl1o s probl em as pero también , que habia h e cho cier to
~~ 1¡p·c'so. El dibujo ya no est á tan m a l integrado como antes y
11 1'1 se nta clara m e n te un a mejoría. Anthony ya no se sentía un
239
 extrar1o sin o má s bien un rni mbro d la hmi li n, :tlrr ¡ lll• rn n, ( lltiiH
1
11 j¡ 1 Wllltdc s , si b ien e n u n ritmo más "lento y 8 m e n udo m ás
in defe n so.La n ir'íadel.DFHre prese n taa lah e rrna n acl i\ nt lllt/1 p 1
1 1 11 liiii .) O. ' 1\ tn Lo las actitudes h acia sí mi s mo y los dem_ás: como s u ·
e l modo en que está dibujada refleja su actitud hac in . ,· 111 '' 1111 1 1
11 111 llll Ni fr ·nte a los estímulos in te rnos y externos es s1mdar a la d
sentimiento de a ngustia e indefensión de Anth ony s ' 1 '1' '11 11 1
!1 1 t11 ltt ! H n il'íos aunqu e pued~n ser m~s exagerada: . Po r lo tan to n ~
falta de brazos y pi es de la figur a , y por el h echo de qu • In 1 1¡ 11
ti•• 11rpr nder que los DFH. r efl eJen la madurez m en tal y las
sent ada, como si fuera muy débil par a estar parada so bre Rll 1 p 11~ 1
1111 (11t d n.· i nterperson a les tanto de los n iños lesio nados como ele los no
dibujo est á de perfil , sugir iendo así que Anth ony se e Vi n 111, 11 ¡1 ¡,, tlll td t :. No se halló que ni ngún ítem evolutivo o indi cador e mo-
apar tá ndose de los dem ás. La lin ea con tinua m uestr 't 1 lrll ( 111 1 j
1 11 1d , 1 di er a exclu sivam ente e n los dibuj os de un o u otro grup? de
Anthon y de con trolar sus impul sos h ostiles (pág. 188).
11 11 'l'n mpoco h ubo ningún sign o o s ímbolo aislado que e stuv1er a
El t ratami ent o de Anthony prosig uió duran te todo el aro . i¡¡til l ll
1

11 1 lr'l il < •n todos lo s ni r'íos LC o en todo el g rupo de contJ:ol.

P r ogr esó lenta pero fi rme mente e n su adaptación e rnocio r11 d \' •11 11
( 1¡ 1¡¡ •·nrwpar ación de los DF'H de varones LC y no les10naclos ele
escuela. A los 9 años se le pidió que hicier a otro DFf-I. La i lll !t fl 'll'l 1
11111 g11 n ' in norm a l m ost r ó, sin embargo , que algunos ele ~ os _í~em
99 muestra el dibujo que realizó en esa opo r tun idad . D ij.o <}lA ' 1' 1 '1111 ltlll i.I Vt) S y de los in dicador es emocion ales tendían a da:·se SJ gm flc~-
h ombre camin a ndo en un a cuerda de a cróbata". U n acr l :11 ¡1 '1 1
1 ~'l\(11 1 l iiL : más a m enudo en los di bujos de los pe q~e_nos con ~an o
cuando much o, e n u na posición precariaytien eun a poyo in ci(l f'l,ll ji¡
1 e!lit ).')¡!,i<:o !Apéndice GJ. Así, se h a lló qu e on ce omlSl?n es de 1t~~11
ti po de fi gura es dibuj ada gen e ra lm en te por ni ños muy ins ~''t il'lt l
¡r~lt illll t vns clr::l DFH puede n ten er implicacion es diagn óstlcas de les10n
están trata n do con a hínco de m anten er su eq uilibri o o adquil'll' ,11111
1111 lt1nl <Ht uno o más ni veles de edad . Est os ítem son (Tabla 21):
sobre sí mi sm os. E n el caso de An th ony, el DFH refl ejaba .,u 11 11 11
esfuerzo y mo tivación par a recu per ar su estabilidad . Ta mlt i<. ll ( il11is i<i n de l cuerpo.
Om i ~ i <in de las pupilas .
Jaba s u persisten te se nt im ie nto de a ng u sti a e in segurida d ' '' ¡ H ( iln is i<in del cuello.
a s u adec uación . Es u n sign o de progreso que el ac róbata d J) lt
1
O mi s ión de las dos dimensi o nes en los brazos (brazos ele palotes).
sea de sexo m ascu lino y que esté bie n integrado. No le faltn lt 11 f?.l"ilzos qu e no apuntan hnci:1 ab;1jo (están horizontales o hacia nn-iba).
br azos ni los pies y e ncar a los prob le mas de fren te sin e va di rs11 ¡\ 1, 1 mzos uni dos incorreclanwnLe a l hombro.
Om i ~ ián de las nwnos .
protoco lo se le puede co mputar un solo ind ica dor em ocional : "1111 N tí fll l,ro incor-recto de dedos.
b'Totesca". U n acr óbata es un act or de circo y como ta l, es aftn 1.()11 1 Om is ión de ln ~ dos d imensio nes en b s piernas !piernas de palole>s l.
payasos; los dibuj os de acróbatas se interpretan de modo simi 1 ~ )' 1, Me nos de cuat ro pre ndas ele ropa .
dibujos de payasos. Pero los acr óbatas entretienen exhibi~111d•l
1 tll l11s 1) FH de los niños LC pueden t abular se los ítem esperados Y
habilidad, mi entras que los p ayasos se h acen ri dícu los pa ra üt'ilill,
111 1' :ional es ele la mism a man er~ que en los d~m á s cas~s. S e
n er . Por consiguiente, el primero sugiere un concepto más ad ecu~ dt:l
1111•1\(.ró q ue los pu ntaj es así obtem dos se correlaciOnaban stgm fi-
sí qu e este últ im o. T am bién fue evidente un cambio en la acLit\~
1' 1 v.t nwn t e co n los pun t aj es de CI obteni dos en el WISC y el Stanford-
Anth ony hacia sí mismo, ta nt o en su cond ucta, como en u n in cr ~11
IH'L. Por consigu iente, los puntajes del DF H pueden ser em pl ea~~s
en la confianza en sí mi sm o en las relacio nes socia les. Cuando · 1~
1 ~1 11() u n med io rápido y fácil de evaluar e! n ivel inte lectual de un nmo
por última vez de Anth ony, seguía hacien do progTesosen todas la. ·,¡
1 rt tll tndo (pág. 226). .
A través de la discusión de los cuatro DFH de Anthony puede
H1 <' Htableció que 8 de los 30 indicadores em ocion ales se clan m as a
que las actitudes em ocion ales de un n iñ o con lesió n cer ebral se n VI 11
Hll llltdo en los DFH de los lesion ados cerebrales que e n los sujetos de
tan cla r amente en sus dibujos como las de los dem ás ni ños.
1 lllrol. Estos 8 indicadores emocionales son (Tabla. 23):
Mala i nLegrución de las part es de la figura (7 a 12 años).
Groser a asimetría de las extremidades.
DFH Y LESION CEREBRAL EN LOS NIÑOS: RESUMEN Inclinación de la figura en 15º o más.
Trans parencias (de los í a los 12 años).
Los nií'íos con dm'ío neurológico son a nte t odo seres human o ~ tl l Omisión del cue rpo (desde los G años).
crecimi ento y evolución siguen el m ism o patrón general de los r)' 11 Omisión del cuello lde los 10 a los 12 años).

240
241
 Figura peq\1<! 1 a: meno~ 1<1 ¡¡ ·m .
Manos cortadas.

Los seis ~rimero: indica~?re~ emocionales refl ejan inrnndw•r 1

escasa capacidad de m~e~rac10n , Impulsividad e inestab-ilidad, t Hl() 1¡ EMPLEO DEL DFII EN COMBINACION
~ua.l es muy car~ctenstico de muchos nii'íos LC. Los ú ll:imo l il ll
md1c~dores em~cwn~l_es parecen reflejar, sobre todo, el mal co 11 1 pl•l CON OTRAS PRUEBAS PSICOLOGICAS
~ue tren:_ de SI el nmo LC y sus sentimientos de inad ecuaci1 u 11
mdefensron.
. ~a presencia ~ ausencia de cualquiera de los ítem evo'lul.iVIll 1
md1cadores em.ocwnales que fueron asoóados con lesión c:e re brnl, 111
puede ser cons1dera?a por sí sola como signo de disfunción cor<!IH•d
ya q~= todos es.tos signos se dan hasta cierto punto en los dibujo¡ d:
los nmos no leswnados. Pero la presencia de varios de estos s i 1'1)()~ 1 1,
un proto~~lo puede ser con siderada como indicación de que /JI!.,•dl l•:n varias ocasiones hemos sugerido (Koppitz, 1959, 1960, 1962) quo l:r
haber_les10n cerebral. El test del dibujo de la figura hum ana 1 1111 11 1 td.iliclad del DFH como in strumento diagnóstico se incrementa mu cho
debena ser empleado so lo en un diagnóstico diferencial ; deb1 ~· 1 •'ll:i llclo se lo emplea en combinación con el test de Bencler o como J '\l'(('
usarse como parte.de una baterí~ de pruebas psicológicas. No SEl PU d,¡ l1 una batería de pruebas psicológicas. Los estudios que se in c'luy :n H
o nunca se debena hacer un diagnóstico de lesión 0 de di sfun 1 1, <' H d,inuación tienen por objeto 111ostrar cómo el DFH puede combintt rsr•
cerebral s.o bre la base exclusiva de un D~H; sin embargo, este dil \ )!! ('0 11 otras pruebas psicológicas para efectuar el estudio (screeni ng) d' los
pue.de _ser e~1pl.eado. para apoyar un diagn óstico. La presencia di 11i1íOS que ingresan a la escuela primaria y como un medio para ayudar
va ~I OS I.tem Sl~mfi:ativ os en u.n DFH puede servir para complem ~~ 11 ¡, ll 1 id entificar a los alu mn os con problemas emocionales y/o neurológicos
otros datos psicologicos, med1cos y sociales. q u1: necesitan ser ubicados en grados especiales.
~a inte r~Fetación clín_ica de los DFH es la misrna para los niJ'io$ 1¡(
Y lo, t;o.le swn ados. Aquell os pueden revelar en el DFH sus actitu l1
tan VIv1damente y ele la misma manera que estos últimos. l ' I{.EDICCION DE RENDIMIENTO ESCOLAR EN PRIMER
; I~ADO POR MEDIO DEL DFH Y EL TESTO DE BENDER

Tanto el test guestáltico visomotor de Bender!' (Bencler, 1938, 194 6)

I,'IJ!llO el DFH son pruebas de papel y lápiz que reflejan la maduración
rnental de los nil'íos. S in embargo, difieren apreciablemente en algun os
:1spec:tos y pueden comp lementarse mutuamente de un modo signill·
:aL ivo. El Bender mide primariament e el fun cionamiento de la per-
:<: pción visomotora y sólo en menor medida es una prueba proyectiva.
El prese nte estudio fue disefiado para determinar en qué m edida el
l ~e nder y el DFH tomados conjuntamente pueden predecir el r endimi en-
to escolar de los nir1os que ingresan a la escuela primaria. Los sujetos
para este estudio fuero n 128 nir1 os que concurrían a cinco secciones de
primer grado en cinco escuelas distintas que representaban un corte
r.ocioeconómico transversal de la comunidad. La edad de los sujetos iba

* M . Koppilz, El tes! guestál!.ico uisomotor para nillos, Ed. Guadn lupe, la edit.,
Hs. As ., 1972.
242
243
 desde los5ar'íos 9 m cses ha sta los 6al'íos 11 rn •ses. Ning unod • los rdl 01 T. blu 24
repetía el grado. Durante el prime r mes de cl ase, un ps icólor 11 !11 I)IF(.r·ihución dt! los punt.aj e s d el Bend (!l' en Jos di st intos n i velos dt •d a el
administró e l Bender a cada nirio en form a individual. Per o r ea lm ( 1!1,11
no hay razones por las cuales este test no podría haber sido tomi\d.lll Puntajes del test de Bendet·
forma colectiva, eomo lo demostra ron Keogh y Smith ( 1961) y Rucl 'l1 11) 11 11
(1964). Los m aestros respectivos tomaron colectivamente el DF( l l\ 111 1 Nive l de Muy Normal Normal 1)1uy
alumnos. Al fin a l del ario lectivo los mismos maestros les tomaron )1,¡ 1 ··dod bueno Bueno alto bajo Mal o malo
Metropolitan de Rendimiento, Batería I Primaria, FormaR (Hildr·1 ~,j¡
1946), siendo tabula do p or psicólogos. Todos los protocolos del Bo11dr 1'
1 ¡¡ 0-5 G-9 10-13 14-17 18-21 22y nl iÍS
fueron tabulados por la autora aplicando el sistema Koppitz (19G1) ¡1) 51/2 0-2 0-5 6-9 10-1:-l 14-17 18y milH
(i 0 -1 2-:~ 4-8 9-12 18-17 18 y mrls
mismo tiem po que se verificó la presencia de los ocho ítem excepcionlllr'l G1/2 o 1-2 :~-G 7-10 11-14 15 y nl!i s
para los seis arios (Apéndice B) y los seis indicadores emocion ale. qiiO 7 o :2-4 5-8 9-1 2 12 y !Tl (Í S
est-'in relacionados con rendimie nto escolar en primer grado (pág·. 7tf), 7 1/2 o 1 2-4 5-8 9-11 12 .v m ~i s
Estos seis ítem son: figura inclinada, omisión de la boca, del cuerpv, d1 R o o J..;{ 4-7 8-11 12 y m (o ;¡
los brazos, m onstruo o figura g rotesca y tres o más figuras dibuj ldt 1 Hl/2 o o 0-2 ;{.i) G-9 10 y nuh 1
espontáneam ente. Los ocho ítem excepcionales incluían: fosas nasnh 1
9 o o 0-2 :-l-4 5 (i .V lll li ~
!)]}2 o o 0-1 z.:.¡ 4-5 (i ,V r111'11,
dos labios, per-fil, codo, rodilla, buena proporción, brazos corr ectam11\(~ 10 o () 0-1 :2-:-l 4-5 (i y rM 111
unidos a l hombro y cuatro o m á s prendas de ropa. Se estimó qu(~ ll 10112 o () 0-J :2.:.¡ 4 -5 Gyr111'1K
presencia de cualquiera de los ítem excepcionales en un DFH indi cnl ll
inteligencia superior a l promedio y que la presencia de cualquiera el ' 1;1
[~n el Cuadro 7 se muestran los r esulta dos de este est udio. Se hall ó
seis indicadores e mocion a les r efl ejaba problemas em ocionales qu · J1 11
dían interfe rir con el rendimi ento escolar. ¡ue, salvo excepciones, los a lumnos sobresalientes y bue nos te nían e n
<:1 Bender como mín imo, puntajes normales baj os, y e n e l DFH u na
Se dividi ó a los sujetos en cinco grupos seb>ún los r esul tados ()11(
nra rcada ause nci a de indicador es emocion ales, prese n tando íte rn
obtuvie ron en el Metropolitan. Todos aquellos con un puntaje de nll~
1:xcepciona les. E s decir, la m ayoría de los a lumn os bue nos y sobresa -
di mi ento promedio de 2.8 o más fue r on considerados alumnos sobn?t1(1,·1
lie n tes mostraba Lm a ca pacidad mental supe rior al promedio (íte m
lientes; los que obtuvieron un nivel de rendimi ento entre 2.4 y 2. 7 fue r )t 1
1:xcepeionales en el DFH), ausencia de probl e ma s emo cionales (no
denominados buenos a lumnos; los que tenían entr e 1.8 y 2.3 fuero)
prese ntaban indicadores emocionales) y como mínim o, una madur z
llamadosal u mnospromedio; se estimó como malo un re sultado entre l.l
pe rceptual normal baja (puntaj e norm a l bajo en e l Bende r ).
y 1.7, mi entras que Lm puntaje inferior a 1.4 fue considerado muy m.at(),
Los a lum nos promedio e xhibían p atrones vari ados de res puesta ll
Los puntajes obten ido s en el Benderfueron divididos en cinco categorÍll~i·
los tests. Algunos m ostraban u n a buena madur aeió n pcrceptu a l
Bueno (puntaj es a m ás de una desviación estándar por debajo de ) 1
(dese mpeño e n e l Bender superi or a l promedio), pero ten ían signos d ·
medi a), Norm al Alto (puntajes comprendidos entre la media y me n<)
problemas emocionales (indicadores emoc iona les e n el DFH) qu e
una desviac ión estándar), Normal Bajo (puntajes comprendidos ente lií
pa recía n interferir en el rendimiento. Otros presentaban pun tnjes
media y m ás una desviaci ón estándar), Malo (puntajes entre + 1y .¡..~
muy bajos en el Bender jun to con ítem excepci onales en el DF H. E stos
desviaciones est ándar) y Muy Malo (puntajes a más ele dos desvia •
pequei'íos apar entem ente podían s u per ar o co mpensar la p ercepción
cion es estü ndar por e ncima de la media). Los puntajes medios d .
viso m otora i nmadur a en la m edida en que tenían buena inteligencia
Bende r y las desviaciones estándar se obtuvieron de los datos nor•
y no est aban afectados por serios problemas e mocionales. Pe ro h
mativos incluidos en El testguestáltico viso motor para n.iíios (Koppit~,
mayoría de los alumnos de este grupo tenían precisam ente puntaje.
1964. Traducción española : Buenos Aires, Editorial Guadalupe, 196~í ,
promedi o en el Bender y no presentaba n íte m excepcionales ni
pág. 231). La tablo24 muestra los puntajes de Bender para cada nivEI I
in dicadores em ocionales en el DFH; apar e ntemen te tenían una capa-
de edad en las cinco categorías empleadas en ésta y e n las siguientE!!!
investigacion es. cida d y mad u r ación visomotora normal es.
La m ayoría de los alumnos malos y muy malos tenían un dese m pe-
244
245
 fío en e l Bender inferior al promed io y exh ibían e n e l DF I:lun , 1\\ 1
de los indicadores emocio na les que están re lacionados con el l· 11d
miento escolar, no presentaban ningún ítem excepcional. En o (,~'l l h
palabras, los niños que fraca san en primer grado tienden a pn!S 111,111
tanto inmadurez o disfunción visomotora como problemas em o Í1Hil
les. Generalmente no muestran una capacidad mental supe1· io1' 111
promedio.
Los resultados de este estudio muestran claramente que ell3 ndt rl'
y el DFH utilizados de manera combinada predicen mucho m -j 11 ()
rendimiento de los niños que-ingresan a la escuela que si se tom t l~ll (
solo de ellos. En general se puede predecir con bastante seguricl:HI qt tt•
los niños que ingresan a la escuela serán a lumnos promedio o S\ ¡\1
riores a l término medio si muestran en el DFH un ítem excepcio r1 11l ,
ausencia de los seis indicadores emocionales significativos y l)ü)ll
mín imo un puntaje normal bajo en el Bender. Los que presentan u)lil
o varios de los seis indicadores emocionales tie nen posibilidades de 1~1 1'
alumnos promed io, pero lo más probable es que están en el r·<ül~ '!1
normal bajo. Los que presentan en el Bender u n pun taje normal l riJp
o ma lo junto con uno de los seis indica dores emocionales en el DFU IH
puede espera r que sean malos alumnos. Se halló que los que omit<,ll
el cuerpo en sus dibujos o que realizan tres o más figuras espor\i,f¡
n earnen te, so n malos alumnos, cualquiera que sea el puntaje obten'i<~11
e n el Bend.er.
PREDICCION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
DE LOS ALUiHNOS DE SEGUNDO GRADO
Este estudio es una continuación de la investigación precede n te
constituye u n intento de determinar si el rendimiento escolar en I<H
grados primarios puede ser pronosticado con mayor precisión cuand<>
se ag1·ega un breve test verbal al DFH y el Bender. En la medida ele lo
p osible se emplearon para este estudio los mismos sujetos que en itl
anterior. Sin embargo, algunos cambios fueron in evitables. Trece d t
los a lumnos malos y muy deficientes quedaron automáticament ·l
eliminados de este estudio, ya que repetían primer grado. Otros doo
se habían mudado o no estaban presentes cuando se administraron !al!
pruebas e n segundo grado. En total se incluyeron 113 alumnos d
segundo grado. Las edades de los sujetos iban de 6 años 9 meses a'(
a!'íos 10 meses.
El procedimiento seguido en este estudio es el mismo que en ·l
anterior, salvo algunos·cambios menores. A todos los sujetos se l e~!
246
1 Hl ll :1 I3ende r y el .OPJ J a l comie nzo del año lectivo. Solam.cnt qt,rn
11 1! 1)t'H s com puLaron los seis item exce pcionales que son vá hdos pnrn
lnl'l 11 ií os de siete a r"í os (fosas na sales, dos labios, perfi 1, codo, rocb ll n Y
IH rr lllHS proporciones) y los siete indicadores emocionales ~UE! se r .la-
llt111n n con r e ndim iento escolar en segundo grado (pobre Hltegrac r n
¡) 1 ]¡ s partes, figura inclinada, omisión del cuerpo, omis ión de 1 ~ bocn ,
1111 1i s i n de los brazos, monstruo o figura grotesca, tres o más frgurns
d l>rrjaclas espon tán eamente). A la list a para alumnos de s~~unrl.
11111<lo se l e agregó pobre integ1·ación de las partes, que no es vahd~ n
lrlfl varon es antes de los siete m"íos. Como tercer t est se agrego · 1
1¡uhL ·st de I nformació n del WISC, para tener a lgun a medida de la
l 'l l pnc id ad verbal del sujeto. Un psicólogo administró indivi d~a l m e~lt .
1 ('nd a n ir"ío este t est y el Bender. Se eligió el subtest de Informa.' ~l
Jn rque se correlaciona bien con el CI Verbal total del \~ISC .~ •s ( :ti
y l"lpido ta nto para administrar como para tabular. Se tHnÓ Jlli
'¡,11 to s los sujetos que obtuvieron un puntaje bruto de 10 o má~. •r1 1 1
ll rl lLOs t ele Informac ión tenían una capacidad verbal supc!rr or ¡¡)
wo medio. Un puntaje bruto de '10 es equivalente a una edad. de tüf'l,
lu c ho años y medio, o sea un año mayor que la edad promed10 de lo s
du rnnos de segundo grado.
1 final del ar"ío lectivo se adm ini stró nuevamente el test Metro-
po lita n de Rendi m iento . Se consideró que los niños cuyo pun taje
1 r medio en el Metro politan era ele 3 .8 o más, eran ~lum~os sobrc-
:ul.ientes; los que obtuvieron e ntre 3.4 y 3.7 fueron rn clmdos en l::t
•:1Lugoría ele buenos alumnos; a los comprendidos e ntr: e ~.8 Y 3.3 se lo s
'(ll tsideró alumno s promedio; los que t e n ían un re ndm1wnto ele 2.5 :~
~~ . 7 se los design ó alumnos malos, y m¡¿y malos a los que habian ob-
l.t:rYiclo 2.4 o m e nos.
Lo s resultados de este estudio se muestran en el Cuadro 2. Los
rn is rnos no difi eren de los obtenidos en el estudio anterior. La may or)a
de los alumno s sobresalientes y buenos revelaron buena capac:ida l
vu rbal (10 o más pun t os en Información ) y/o intelige ncia sup~ ri or a l
promedio (un ítem excepcional en el DFH); su desemp~ño en el Bend ·r
<'ni , com o minirno, normal bajo, y con rnayorfrecuenc1a norm~l alto o
f\ uperior. Sus .OFH t endían a estar libres de indicadore.s emoc1?nal es,
111 ostrando así que su ren dimien to escolar n o estaba mterfendo por
problemas emocionales. .
Los alumnos promedio nuevamente exlúbieron una gran vanE!clad
de puntajes en el Bender. Algunos m ostraron un r endimie n to muy
deficiente, pero parecian poder compensar su inamdurez en la per..
cepción vi somotora en virtud de su buen nivel intelectual _(un ítem
uxcepciona l en el DFH) o su buena capacidad verbal (puntaJe alto en
247
 Puntajes d e los tests de t·ondimi~:rltc), OF[I y B nd •t·
e n 128 alumnos de :t" g1.·ado 1d hd l(,c ~ 1. el · l n lo rm nción). La mayoría de los a lumnos el este g r upc
111 Ol ll 'l i.r<i ning un o ele lo s siet e in dicadores emocionales en sus OF[[.
L01 11 iumnos m a los y muy m alos nuevame n te mostraron una u ltn
P untajes obtenidos en e l Be n der liil'l dl 11cio de di sfunció n o inmadurez en la percepció n vi somoLora
Nivel de Muy Normal M01·mal l¡illltn.i<' normal b ajo o malo e n el Be nder), a sí como problcm't!-1
rend imiento malo Mal o bajo alto Bucr~u 1 (\llii:l<>n les (in dicadore s emocionales e n el DFH) con ause n ci ~• d
11 1li ~ CJn cia s uperior al promedio (ni ngún ítem excepcional e n el DFH)
¡1l 111 1 11 11 CH pacidacl verbal (sin puntajes al tos en e1subtest de In formo ·
Sobresaliente 1' 111 1. t•:n los pocos casos en que los alumnos deficientes m ostra ron
IHH 11 11 ·apacid ad verba l y puntaj es promedio en el Bender, se t rata b a
d•• n ill <s cuyo nivel de rendim iento estaba di sminuido por proble mu!;
~ 11111 :ionales.
l .ciS r su lta dos de este est udio muestran claramente que los (.rr s
Bueno
1,1 11 1.~: ·ombinados -el Bender, DFH y subtest de Inform ació n 1 1
\ IS :- pueden predec ir m ejor el de sem pei'lo e n segundo g rado q\l (' Hi
\11 1il.i 1iza sólo uno o dos de ellos. El Benderpu ede predecir con bns t'ul l.t
1 11c: Litud que todo s los ni ños con desempe ño normal a lto o supe rior l l1
,t
......;
\.
•")
1
¡e) y 00 () ¡Óoo ()o 1 ()o o o o ; 6 o 1 litl is mo, muy probablemente van a t e ner un r endi miento pronH!cl io
A ~~ S ' 1 11 111pe ri or al promedio . Pero no es posible predecir en base a este tes!;
00000 !00000 100000 i
Promedio 1 • 1 ' 111!In me nte, cuál ser á e l rendimiento de los niiios que obtie nen pun taj e ·
loo i ooooo looooo i l)f'• ri ores al promedio e n el Bender. Según su intelige ncia, capaci dad
¡ 1 1 ' :. . 1 1
¡ooo oss s A¡ V•rha l y ajust e e mocional, estos n iiios pueden tener un rendimie nto
1 ! ill ll·ld~! s obresali ente hast a muy malo. U n pu ntaje malo o muy m a.lo e n
t i -· -··
··--- -- .. .......,....... ·--· .. -- --e--- -8·
o :) C(Xq C( o ! Xo () o C? 1d n<nde r sugiere u n desempeiio escolar malo a menos que el n·iño
Malo o bajo S 6' 3r"A JI !JI :¡¡; , S
13
j ll iN i a compe nsar sus defíciencias perce ptuales por m edio de u n a
1 lnwna ca pacidad verbal ; e n est e caso su rend imi ento puede ser normal
!
i
·¡---- ·------- 11 pcsnr d el puntaje obtenido en el Bencler.
no o o
x, ¡qqqqq ¡Q()o !o l•:l DF'H considerado aisladam e nte puede predecir que lo s nifíos con
Muy malo
:w
IL\1
l S S M ll B / A 3F A l :JI.· 1111 0 o m ás ítem excepcionales tenderán corno míni mo a ser alumnos
iR0 5<
lB 31' M 3F
1
16
!J I'Omedio, y m ás probablemente, se desempel'i arán m ejor que e l
¡•ro medio. Tambi én perm ite predecir qu e lo s nit1os que muestran e n
8 29 46 37 11 u DFH uno de los siet e in di cadores emociona les que están r elacio-
11 <\dos con el ren dimiento escolar, muy posiblem e nte ser án alumn os
me diocres. S in e mba rgo, sólo 31 ni!los -o sea, el 27% de los sujetos-
Q Itern excepcional en el DFH illOStró en sus protocolos un ítem ex cepcional o alguno de los sie te
AM Indicador emocional en el DFH asociado con bajo rendimiento
indicadores emocionales. E sto significa que no fue posib le a part-ir de l
S: Figura inclinada DFH hacer predicciones sobre el r endimi en to del 7:3% de los sujetos de
M: Omisión de la boca ~ egundo gTado.
B: Omisió n del cuerpo
U n puntaje alto en el subtest de Información del WISC por sí solo
A: Omisión de brazos
G: Figura !,'l'Otesca 1)0 puede predecir con cierta seguridad un re ndim ient o prom edio o
3F: :~ figuras superior al prom edio e n segundo grado. Pero est o n o implica que los
11iños que no lo obt uvier on vayan a ser n ecesariamente malos a lum-
248
249
 Puntajes de los test <l e t'<nuJm icnto, JJI•'IJ y Vol'bal
en 113 alumnos de 2'' gt·ado 111 ~ 1 .<)1 111j ~ Lo s cuyo ¡J unLajc en Info r mación no fue sohr .- ~li <> n ~t.
1 11 ¡, 1 ,. Hl llll f\ arnpha gam a d e puntaj es de re ndimi nto, l ~sd1
1 tll•ll rl <• l1 ns ta muy m a lo.
P u ntajes obten idos en el Bender
N i vel d e M uy Normal Mormal
ren d i mien to malo Malo baj o a lto B u eno 11 'I'BONI<:S DE PON'IAJES OllTENIDOS EN LOS TESTS
1 I C~ LOS DEfUVADOS A CLASES ESPECIALES
1
/ C5c5C5o9 l e5C5~C5C5 ooo o
Sobresalient e 1 'C5C>o l !()()()()() l ln In v !Z en mayor n ú mero las escuelas públicas es tán crea nd o
1 1 1 1 1111< ~1 e~ p :cia les para los nii'íos de inteligen cia normal que no puc<l<!n
/C5oo6o :
! llllllt'('k in rsc co n la concurrenc ia a los grados comun es. Habit ual m •n L<~
1 () () 1• /1 1111 ele ni r'íos q u e t iene n serios prob lem as de apren clizaj • y d e
1

!v
1 1 1
lil lllillrLn de bido a pertu r baciones em ocion ales y/o daño neu rol i~. i '(),
oq
A
e) oo()c)ioo() o() ¡e)() () 1 " ln 1 ¡~ rndo s pueden ser de nominados g r ados DE CDefic iL1J ri1 :-; l•:d11

B u en o l l! 'lll lildes), grados PA (Problemas de Aprendizaje), grados I)N ( 1)Hr\<1

oooo !ooo Nt•w ·ológico), grados PE/LC (Pertu rbados Emoci onal e. y/ o L o!! Íilll l
1
1 1 i d11 1 ( l<• rcbrales), o con cualquier otro nombre. Son todos si mi l nrt 1~1 ' 11
; e? 3 oo C
? C5 ()o o o e) oo o o J C5 C3 o o 11111111 Ln que ofrecen a n iíi os qlle no son d ébiles me n tales (Cl du 7(1 u
l l '
¡oo ooooo ooo !
111111.) In oportunidad d e estar e n clases poco numero sas eon U ll l l
Promedio ) il.rucción individualizada a d a pta d a a s u s necesidades particulor i!!
i1 ¡o
1 l lll L'lllll pe tencias n i presiones inadecuadas. Como estos grarl os 1'1 S·
1
il''~'l: tl es son t odav fa r e lativamen te nuevos en la mayor ía de lo!!
1•11 t.1:mas educati vos ofi ciales, tod avía h ace falta establecer u n r11od
()
Mal o o ba j o 1
li t· '<le ntificar a los n iños qu e se be n eficia r ían más con estas cla ·e. quE:
t t 11 los grados com u nes.
L .. -· ··- ··- -- -·-- ----- El s igu·iente estudio fue efectuado co mo un apor te a la organ iznci n
Mu y malo
:.R_C? oqq C59yoo !C}ooo i ti<· un a batería d e "despist aje" (screening) para la selecció n de los
A Sl l l S S ¡ ¡ 1 \ '
~0000 0000 1 ' ¡ 23 11 l11 rnno s de gTados especia les. Nuestra h ipótesis era que los patr·on1:S
/ i1 1lc rtest de os nil'íos que se h abía n be n efi ciado con la co n curre n c:i~1 n
10 1 ¡
¡;ra dos es pecia les m ostraría n el cam ino para el despistaje de los
1 1 ¡ i
rn nd idat os poten ciales par a tales grados en el fu tur o. Los dos estud ¡, s
21 42 38
p rece de ntes mostraron que los alumnos d efic ientes de los prim e ros y
(:S Bue n puntaje verbal S<~gundo s g r ados comunes te ndían a t ener tanto di sfunción perce ptun l
Q
Itern excepcional en el DFH <'O rno problemas emocio nale s y ausencia de alto n ivel inte lectual. l)o r
AM Indicador emocional en el DFH asociado con bajo ren dimiento
d <• fín ición , todos los al umnos de gTados especiales son alumnos rle li -
I: I ntcgraci<i n pobre cientes y , p or co n siguien te, se p uede esper ar que muestren l os mi . ITll s
S: F igura inclinada prob le mas que los que están en gr ados comunes, sólo que 111 1 s
M: Omisión de la boca inte nsificados. Por esta razón , se decidió a dmini strar a los alumnos de
B: Omisión del cuerpo
A: Omisió n de brazos las clases especiales e l Be nder como medida de su m adura ci n
G: Figura grotesca visomotriz, el DFH como indicador de s u capacidad intelectual (ítem
3F: 8 Jiguras excepcion ales) y ajuste em ocional (indicad ores em ociona les), y un I:E! St
verbal. E l subtest d e Información del WISC pudo discrimin a r lo ·
250
2f J
 buenos alumnos de segundo g ra do, pe ro no a los ma los. 1 a r· 1 PatJ·o nc s de puntaj cs obte n idos e n los tests
p or los 139 a lu mnos d e clases esp eciales
presente estudio se necesitaba un test verbal que pusiera el ' n11\!\
fiesta las dificultades existentes en el área ve rbal. Se sabía <(\l
muchos alumnos de clases especiales padecía n algún grado de d 1fi1 1 Puntajes ob tenidos en el Be nd e t·
en la percepción auditiva; por lo tanto, se decidió empl ear el t •s i; (l.¡ 1':d11d d o Muy Normal M:or m a l
Wepman de discriminación audi tiva (Wepman, 1958) como L r· 11 1 l101 u lumnos malo Malo bajo . a l to Bue n o
test.
Los sujetos para este estudio fuer on 139 alumnos de escu.o l ~ 1
eee no leee oo• 1•••• n 'o
públicas, de seis a diez años, que fueron admitidos a los grados pg;J ,( 7\ T.'.
/\./'\.1~, ,/h. ¡ /,i'\./\/ l'\ '
1\ 1
B B ) 1 A B,\B·\'":.."'\·Ti 1\:\f H S B B ;).1 1 22
de la Junta de Servicios Educacionales Cooperativos en Yorl<to\ n :x
l
o · ~~>;(),(
' B G
'
Heights, Nueva York (EE. UU. ), ent re el otoí'ío de 1961 y la prima t' 1
de 1965. Todos los sujetos de este estudio contaban supuestam<llll ( 1
• • • • • i • • () ()() • • () () () ' • () () ~) () •
' '

con un "potencial intelectual norma l"; su CI estaba entre 69 y 1a8. 11 1 / •' /•"'/ " T'-- /' , / , 1 ,, /K, MI""' 7\. 7\ 1\ 7\ 1 X.. ~X... 1 1 1 t
/\!A l B I 11 ¡ , M 1 I 1 A 1 G

población considerada comprendía 22 nii'íos de seis años; 35 de 7 arl(>l 'l uños

•• ( )
1
( ) ( ) :
....-l'f-.. . ~ .... ~ 1
1( )
x. x
() o ¡
A l A S 1G
:34 de ocho; 27 de nueve, y 21 de diez ai1ps. Todos los sujetos fu n· >11 O C) 0 0 O 1
/i\/1\.Ji\ }" ' 1
examinados por la autora dentro del primer mes de concurrenci·1 111 3 F IB 3 F AI ,\
o
gra do especial tomándoseles el Bender y el DFH. Desgraciad am !til, 1
1
se le administró el test de Wepman a sólo los dos tercios de los nil !1 1
Por consiguiente, los r esultados con este test son incompletos. *R9·? :., ! oR~ ~ R s~ó ~~ >a­
Los protocolos del Bender fueron tabulados de acuerdo co11 1. l
ll11ños
·x><><x><A S ,\ 1
~, 0 x9.R><
1 1 1 34
sistema Koppitz y fueron agrupados como se indica en la Tabla 24. ~'1 ).( 5<?0 0 )<O
verificó en los DFH la presencia de los ítem excepcionales COI'I'I 1 H S

pendientes al nivel de edad de cada sujeto. También se computó en lt•JII

mismos la presencia de los 30 indicadores emocionales que di scri rnl e ;') : )()()() () () ~) () e _QOO 000 : )
nan los nii'íos con problemas emocionales de los bien adapta d¡ ¡ ,.._ X C.-.. 1,, X ,)X.·,X XX , ,¡ ,, /~
,\ :'-.1 1 1 S 1 ~1 S I 1
11 n ños 27
(Apéndice E). Se asumió que los alumnos de grados especiales pa d(. 99S?. R9 C?
IS 1S t

cerían una amplia vari edad de problemas emocionales, no todos 111 qq;)
cuales estarían r elacionados con re ndimi ento escolar. Por lo t a nto 111
este estudio se incluyeron todos los indicadores emocionales. loil
21
Wepman fue t abula do de acuerdo con las instrucciones impreS'I,I,
T odos los nií'íos cuyo puntaje de error estaba un año por debajo el u
nivel de edad cronológica se con sideró que tenían una percepciOII 47 38 39 14
auditiva defici ente.
e Perce pción auditiva deficiente
E l cuadro 3 muestra el patrón de de sempefío e n los tests para 1)lf , ) , lle rn exce pcional en el DFH
139 a lumnos de grados es peciales según sus niveles de eda d. S<• '-'''Indica dor emocional e n el DFH
obtuvieron los siguientes resultados cuando cada uno de los tres t e$t,f (11 li ·rodores emocionales asociados con bajo re ndimiento escolar:
fue considerado separadamente para el total de los sujetos co·n\) J: Integración pobre
grupos: S : Figura inclinada
M: Omisión de la boca
0: Omisión del cuerpo
A: Omisión de b r a:ws
G: F igura grotesca
:¡F: 3 fi gu ras

252 253
 Ocsc mpúJio en d tost
Ntí m . d H uj~l l.t ,l 11
1 411f t ¡)t l l turba los y los lesio nados ce re brales S<~nn scpan.tdos •n
l. Bender: pe rcepción vi sonwtorn mala o muy rll O h
Hlj 11
2. Bendcr: percepción visomotora inmadura o b;~ja
;l!) 1 11
lit 1 dl l't 1re1tLcs. S in embargo cualquier separación de es te t 1po es
:l. vVep.mnn: pe rcepción auditiva delici en te 1 1111 1 11 c:<> lllO mín imo, ya qu e la mayoría de los alumnos de g rado s
(i ncluye:-! afásicos y 1 hipoacústico)
4. DFH: dos o más de los 30 indicadores emocionales
'llltll ll t•¡, <' ·hib n simultrí.neanwnte daños ne~~·~lógicosy problcrnns
5. DFH: un indicador emocional relacionado 111 1 lll l l il m; e 11 d is ti nto grado. A m e nudo es chf!Cll estab lecer cuáncl
con bajo rendimiento escolar
75 1 t 111 1111 lt il ll y co mi enza el otro. La autora propugna enérgicam ent .
111 1•11 ll lt llllllOS de clases espec·iales sea n agrupados de acuerdo con
Cuando estos signos de problemas emocionales y perc<~ pi,IW 111 j t il ltd , 1 Hl.nLu ra , nivel de maduración y sobre todo, de a~uerdo co 1.1 su
fueron combinados, los resultados fueron los siguientes: 1« Hl 1\ llii t• nto me nta l y social, y no de acuerdo con etiquetas d1ag-
llt l 1 1 1, l ·~stn es tudio muestra qu e el DFH utilizado juntamente con
Núm. de suj •t011 ' 1
l lll llt td t'l' y <•1 Wepman puede ser valioso en el proceso de despistaj
Percepción visomotora mala o inmadura y percepción
auditiva defi ciente y problemas emocionales 21 )¡ 111 111 111i i I1;Los para grados especiales y su homogeneización.
Percepción viso motora rnala o in madura y percepción
auditiva deficiente
7
Percepción viso motora mala o i n.madura y problemas emocionales 78
Percepción auditiva deficiente y problemas emociopalcs 1
Sólo percepción visomotora mala o inmadura 18
Sólo percepción auditiva deficiente él
Sólo problemas emocionales 7
Sin problemas perceptivos ni emociona les 4
Total 139

Esto significa que el r endimi ento e n los tests del 77% de los ah~l~) 11 11
de g r ados especiales r evelaba dos o más signos de problema ¡:¡ ll l ~'
ceptuales y/o emocionales; 20% de los sujetos exhibió signos po~dl, 1 il~
en por lo menos uno de los tres tests empleados, mientras qu e S< )¡¡j111
o sea 4 de los 139 casos no mostró ningún indicador sign ific-ttl\111 dll
di sfunción perceptual o perturbación emoc ional.
Doce de los suj etos dibujaron ítem excepcionales en sus DFU. lilll,li
no es sorprendente ya que muchos de los alumno s de grados esj)<l ~' liill l
eran de intel igencia normal alta o superior. Sin embargo tod!)l• lol
nii'íos in teligentes -salvo una excepción- con ítem excepcionul u · 111
sus dibujos, mostra ron tambi én signos de disfunción percepLi.Jiil VIII
problem as e mocionales. Debido a esto, no podían progresar sal:htftt l
toriamente en la escuela a pesar de su buena capacidad ment:;tl , ~1
el buen potencia l intelectual por sí solo no es suficiente para aS~l~:lll'~ 1
un buen r e ndimiento académico. Se requiere la ausencia de p1'(1li~rl
mas perceptuales y perturbaciones emocionales, o la capacidaclj 11'11
super arlos, para que el niño pueda comenzar a rendir de acuerd(l 1111
su potencial.
Lo s resultados de este estudio muestran que la mayoría de 11)1"
alumnos de grados especiales sufren múltiples problemas. Al¡¡;\~ I WI
educadores y clín icos t odavía son partidarios d e que los niños e rnt 111
254
25 r.:
 APLICACION PRACTICA DE LOS
DESCUBRIMIENTOS DE LOS DI~ H

ltl11los capítul os precede ntes se exploraron y trataron di stint os M l f) l ('

!11 del test DFH e n forma separada . Los dibujos de niño s el ·in<:o 11
d H' l' niios ele edad, fue r on exami nados en cuanto a It em E volul.i 11111 1
lr11l i<:ador es Emocionales, fueron analizados en busca ele impli cttl' li\
11 •¡, <: 1ín icas y signos de lesió n cer ebral , y fu eron combinados con ,., 11
lm1 l.s para el examen de principi an t es escolares y alumn os de clos1 H
•1 IJII'ciales. Se intentará aho ra integrar todos estos descubrimienLo.· y
tlt n ph carl os a los DFH in dividuales de p equ ei1os que fuero n v i sLo ~
pll rtt evaluación psicológica por la autora e n la clínica ele ori e ntac ión
lldh ntil o en una escu ela. Los niii os elegi dos para esta exposición so n
t t•ns iderados más bien casos típicos de la clase de pequeí'ios que ·on
\' 1 ~1 Los, no rma 1men t e, por p sicólogos clínicos o escolares. Se tra ta rci e n
dt· l n ll e la h istoria clínica y los DF H de cada niño para demostra r Ed
11 1111 1io alcance de ut ilidad de los dibujos, así como su s limit a cion es . • e
VI rtí que los DFH brindan información sobre la capacidad m ento l de
lt h 11 iri os y de su s r elaciones interpe rsonales en grado va ri ab l<;
11 l ~: un o . dibujos so n mucho más reveladores que otr os.

~ :aso 1: JoAnn, 6 años

,JoAnn (Ilustración 703) f ue traída a l a clínica de ori enta ción in-

fl\ll til por su madre, que se quejaba de que la niña era enuréticn,
11\ ¡ui e ta, hiperlocuaz, muy carprichosa y dominante. JoAnn h adn
l!iltl o lo que quería y le daban r abietas cuando n o se salía con la s uya.
1-)cJ s upo que los padr es de JoAnn esta ban separados y que la niñit<t y
1-11 m a dre vivían con lo s abuelos. JoAnn, que asistía a l j a rdín d ~
ll h ntes, tam bié n era r ebelde en la escuela. Su conducta y su traba,jo
11ran meno s que satisfactorios, aunque parecía ser de inteligenc-ia por

267
lo me nos normal. Cuando JoAn n fue e ntrevi stad¡:¡ por pri mora v<•~ 11 11
la clínica tenía 6 años y 2 meses. Era una niñ a muy a tra ctiv11 , liU II I
desarr ollada y de cabello ondulado, que parecía a n si os a .¡ or ul•(,¡ ))111
atención y el visto bueno de l os demás. Par ecía estar cóm od<-1 y hnl 111 }11
libremente. JoAnn cooperó mucho durante la sesión dia 0 TI sl.i :n 1)1
buena gan a realizó el DFH (d e la Ilustración 703) y convers ~fl P I 1 11
táneamente mientras dibujaba: "Esta es una adol esce nte , yo q1tl11
ser u n a adolescen te, no quiero ser más una nii'íita".
E l siguiente es u n análisis detallado del DFH de JoAnn d1 lll
Ilustración 103:
It em Esperados y Excepcionales (Apéndice B). El dibujo r e v 'In ¡,,1d11
los ítem esperados para n ir1 as de seis m1os, y también do s d e loA i'l,'il l
excepcionales: d os labios y cuatro o más pren d as de v esti.r (hl11 111
falda medias y zapatos). Así es que el puntaje del DFH de .Joi\11)11 1
-0+2~5=7. Esto indica que es muy probable que tenga u n a intc l i¡~ 11(111
norm al a lta o superi or (Apéndice C). Esta h ipótesis fue co n(irr\1 Id 1
cuando JoAnn obtuvo , posterio rm ente en la sesión, CI 'rota l el '1~~11 1 11
el WISC . Su CI Verba l fue de 119, y el de Ejecución, fue d e U f\ ,
Indicadores Emocionales (Apéndice F). E l dibujo deJoAnn m u 'l id'll
sólo u n In dicador E mocional: t ranspare ncia (en las m angas .Y i' 11 hi l
pi es). El tipo de transparencia exhibido en la Ilustración 703 c:s 1, [1 1'11
de niños in m aduros con pensamiento concreto, y no indica nifl ~ 'llll l
ans iedad o perturbación específica . La presencia d e u n solo lndi<' lld•ll'
Emocional e n un DFH no es concluye n te (pág. 70) y n o pu .<l< 1111'
con sider ada un s igno de ps icopatologia.
Rendimiento escolar (pág. 79). JoAnn no dib ujó nin gu no d r liiffi
Indicadores Emocionales que están relacionados con bajo re n dim i1 111
escolar en primer grado. Como apare nta ser de inte ligencia SLI!H )' 111 1
a l promedio, como se d emostró por los Item Excepcionales de. u 1)11 ) 1
y n o parece tener ni ngun a p e rturbación emocional seri a, s e prt 11 l 1·
que será una a lumna norm a l o, probablemen te , supenor a lo nO!'IIi.li 1
en primer grado.
Signos orgánicos en el DFH (Apéndice G). No hay nada en el Dl1'11 !111
JoAnn que sugiera lesión ce rebral. Sólo un ítem que apareció 11\di 11
m e nudo en los dibujos de nil1os con d ete1ioro n eurológico, apar ec ió JI 1
DFH d e JoAnn: laonüsión de la s manos. Sin embargo, es común e r~ 1d1'111
de 6 años, dibujar sólo las m a nos o los dedos, de modo que este ítc ~¡ Ji'il'
sí mismo n o puede ser con side rado significa ti vo para un diagn óSL111(),
258
fttl l' t'¡lrefatión. cltnica del DFJJ. JoAnn hizo una adolescente n s u
l111 11 , i11dic:nndo co n eso que no e staba sati sfecha con su s iLuo ci n
• 11 11 In , 11 i ·r n la p rese nte. Quería escapar de su casa y de su situaci 1\
!11 1'111 1 liu 11 L: y el svalida. Quería crecer. "No quiero ser más niñita", dij .
1111'11tlnt\nn , ser una niñ ita no le brindaba ninguna satisfacción; se pu d1
1q)11111' r, por lo ta n to, que s us necesidades no eran satisfecha s en su cas
IJilt l 111. n l;1ción con s us padres y abuelos no era buena.
1, 111 11ne rn en que dibujó la Ilustración 103 refleja la i mpulsi vida 1,
d! lt 1'111ina ·ió n y actitudes de JoAnn. El gr an tamaño de su dibujo
111• d1 ~w r rus ultaclo de su inmadurez y expan~ividad, p:rotambi n
1' •lf l11 r•x prcsar su deseo de ser grande. La mi'ía del dJbuJO es tan
11llllili · que un brazo y parte de la falda están cortados por el borde rl 1
111 111 1 J l11 sta casi parece como si la figura estuviera. demas i ;~ d o
11 11!1 1111 rln •n la págin a y d esbordara fuera de las r estncc10n s 1111
111111Ln H por lo s límite s d el papel, de la mism a manera que Joi\n n ' 11
11 \' d 11 r<':tl, se estaba rebel ando contra las restricciones que sufdn . 1•11
111111 ¡j l11 bnca de la figura, podrja ser considerada por a lgunos c'lfn i 'O!;,
1' 1111111 11 s·ig no de necesidades orales, q u e no habían sido sati s fechn !;,
ji Hl • l11 111 hi é n ~uede ser un sign o de que estaba consciente y pre.o .U·
jjll lll por s u h1perlocuac1dad. JoAn n e r a u n a que expresaba ve1 bd l·
1 111 11 (' ~( l'él n parte de su desafío y rebelión. Su con versación con stante
1 11 ) IIIH en muchas dificultad es e n la casa y en la escuela. Los larg-os
JI¡,¡,, 1 <i <' la figura ta mbi én sugieren agresividad. ·
Nrn·um en del análisis del DFH de la Ilustración 703. A partir del
d l111 J< s" r¡;,rió la hipótesi s que JoAnn era una niña de nivel intelectua 1
j(¡)' l;l Jl al to o superior sin in d icacio n es de deterioro neu rol óg ico o
11 1'\ IH pe rturbaciones emocionales . Sin embargo, JoAnn p arecía no
11~ 1' s nLisfec ha co n el estado de las cosas en su casa y se hallaba e n
11 f vn r<'belión contra las figuras de autoridad. Deseaba escapar de su
11 1'\l lo d e depende n cia infantil y quería ser adulta, libre e indepe n -
il nll li.<'. Pa recía expresar mucho de su desafío verbalme nte. JoAnn
lll 11 ,:J pote ncial para ser una buena alumna de prim e r grado.
!•:11 III W e ntrevi sta po s t erior con la madre, se s upo que JoAnn t e n ía
li lid.ivo ~; p a ra estar descontenta con su situación en casa, y p a ra
1111•1 In rse contra los adultos de s u ambiente. Su padre la había
1111 111 lo nado; su madre era completamente fría y la rechazaba; y sus
l liil(dl s e ran coercitivos y demas iado restrictivos. La madre y los
1) 11 11 !11 s no estaban de acuerdo e n cómo tratar a JoAnn, y ésta u saba
d ( lw co nflicto p a ra enfrentar a unos con otros y desafiarlos a todos .
1 ( 111 is mo tiempo, al1oraba afecto y r e conocimiento, como se m ostró en
11r'l l Le vista diagnóstica. Per o no había nadie en su hogar que pudiera
25~)
 ofrecerle apoyo y aceptación cálida, por so ,J An 11 r ll,i i11' d 1 11
infelicida d e insatisfacción en su conducta rebeld . lm HtiH 111 • 1 1
problema estaba en las relaciones famil iares y n o en <J0A1U 111 1111 1 1
Se hicieron arreglos para que la madre y la abuc l11 IH lll lolf t
e ntrevistas periódicas de orienta ción. Se las ayudó n p Hlill 1 11
acuerdo en cómo t ratar a JoAnn. Se le dio a la ni ña n 1 il llhlll'jj ~~
responsabilidad dentr o de límites precisos. Se la trató <'1)11 11 pllt
1 1' 11' 1 tl :lios y revelaba la ausencia de un Item Espera do (do s
comoaunserhumano in teligenteeindependiente ,qu a.' ll VI~' d1 1 11
amoldarse a las regl as de la familia. E n un tiempo r ln (.i VI IIII 1111 1
corto, JoAnn respondió a las acciones firm es y coher ent s d¡ 1111 11 1 1
y abuela y cambió su actitud y conducta; dejó de moj ü 1 ¡,, 1'111111
cooperaba más en la escuela yen la casa. Parecía m~s fe liz, y 1 1 ~ Ll ltlltj
escolar m ejoró notablem ente. Como consecuen cw, s u rlli ldt l 1111
admitir que , ahora, por primera vez podía di sfrutar de. u hl,l1¡ 1
Caso 2: Jal{e, 7 años
Jake era uno de esos p eque1'íos des dichados que so n e · ¡·(~ I H' 111
mente altos y pesados pero extremadamente inm aduroH ¡,¡¡ 1 1 ,
emocionalm ente. Jake tenía considerables dificultades e n ' 1 ¡tl llll
g¡·ado. No podía cumpl ir órden es ni leer ni comprend r :nl l{' 11111
numéricos. Era un niño te nso y ansioso, con muy bre ve,· 1 11 ¡1 1~11 11
atención y muy inquieto. En la escuela, se consideraba quc 1T k1 1, !
una influenc ia perturbadora; alborotaba a los otros nil'íos, y ll tdt) dt
lado a otro, gritando y fa stidiándolos. La director a ele la cse111 1 1 1
maestra, enviaron a la madre de Jake a la clín ica d e ori1 l 1•1141 1
infantil en busca de ayuda. Esta siguió la sugere ncia porq u 1 ii<H '11
parte tambi é n t e nía conside rables problemas con Jake en Cil hll , tl 1l 1
peleaba continuam ente con su hermana m enor, exhib íu 111101 11
t emores , daba t r abajo pa r a comer, lloraba fácilm ente y n1 1,)1 til 1 1
cama.
Cuando concurrió a la clíni ca de ori entación infa ntil , te ni \ 7 11'111
y 2 meses. Era tímido y tenso, pero cooperaba much o. Pare '1'11 rl 1'1111
nifío de 8 a1'íos, mi entra s que su conducta era más como la de 111111 tl•t
seis. Cuando se le pidió que hicier a un DFH, Jake realizó e l dll11¡11 11 1
la Ilustración 104. Dibujó dos figura s, "una niña y un ni ño", )1 1111 11
quiso h ablar sobre su DFH, y como se mostraba ansioso resp c~ l 1) 11 ( 111
punto, no se hizo ningún esfuerzo para investi gar m ás en el s i ··1 ti 111 1 11
del dibujo , el que habla por sí solo.
E l sigui ente es un a n álisis detallado del DFH de J a k di
Ilustración 104:
260
~ 11 1 f 'Nflt' l' t los y Ex· p ·iona.lcs (Apéndice B). Jake dibujó dos fi guraR
1 ild l i'l ll rnu ho e ntr sí. Par a el puntaje de los Itern Esperados y
1 1 l •I IIIIUdes, s li gió la más adecuada de las dos figura s, pa r a
¡ 1111 1 l' ttitlivc l rn8ximodecapacidad men talde Jakeene~e mom ~ n Lo.
111 11 11 l11;1 11'1l de la ni1'ía es más completa que la del varon , se h1zo 1
1 11 ti 1 oh re la pri m era. La misma no mostraba ninguno de los Item
11 1 011os n los brazos). El puntaje del D FH es por lo tanto
JI 1j¡ 1. l•:sto significaba que Jake tenía probablemente un nivel
1 1 1 11,1111 1 !nLrc norm al b ajo y normal (Ap éndice C), lo qu e concuerda
1 )1 d<' 86 por cie nto en el WISC.
lrlll/l'lldOI'CS Emocionales (Apénd ice F). Al analizar un dibujo co n
1 1(11 111111ligura en cuanto a Indicadores Emocionales, parece lógi '()
1111 1 )111'1 1 tnbula r , la figura que revela más si~nos emoci?nal · S y
III 'IIJ)nt iones. Por esta razón, la figura del varon fue eleg¡da par11
r 'll r' h presen cia de Indicadores Emocionales. Se dieron dos:
111 1 11 !e l cuerpo y brazos cortos. La presencia de dos Indicadores
1'¡ ¡ 111 tlt ln lcs en un dibujo es considerada un signo de problemas
1 IW 111 rli es (pág. 70). Como la figura de la niña tiene cuerpo mie ntras
~~ ji ~ 1 vn rón no, debe concluirse que esta omis~ón es un. si.gno ele
1 ll lll·l.irt ele castración. Los brazos cortos r efleJan retra1m1ento e
11 ( lt u ni<' n.
1ntfin:i.ent.o escolar. El DFH de Jake muestra la omisión del cuerpo
11 l11 l ¡~t ¡ra del varón . E ste Indicador Emocional en particular, se asocia
1111 11 11 ren dimi ento pobre en el primer gra do (Ta bla 17). Además de
1 lth•111 ns em ocionales, J ake tambié n parecía tener deficiencias e n la
1 ¡ 1(' '1l<'ión visomotor a, ya que su actuación en el test de Bender fue m~y
~1 l11'1' , l•;n vi sta de s us dificultades em ocionales y perceptuales, se prediJO
t¡111 t111 1 e mostraría escaso prog¡·eso escolar (pág. 246).
,'r'!(nos orgánicos en el DFH (Apéndice G). Se eligió la m ejor de las
q l'i¡{u ras, es deci r, el dibujo de la n il'ía, para computar los signos de
11 j 1 IJlicidad . Se consideró esen cial elegir para este análisis, el dibujo
rlll 1' lfl ejara mejor el potencial mental de Jake. El dibujo de la hi ña
1 il •t l.raba seis ítem que h abían sido encontrados sign ificativamente,
1 nm enudo en los DFH de niños con lesión cerebr al. Estos seis íte m
1 1' 111 : omisión del cuello, brazos esque má ticos, brazos h orizonta les,
h1111:0: no unidos a los hombros, piernas esquemáticas y menos de dos
11 11111 las de vestir. Sobre la base de estos dat os, no se puede descartar
111p1 s·ib ilidad de lesión cerebral y requiere más exploración. A esto se
261
agregaba el hecho de que e l protocolo de l Bender ta mbié n moHkt'l 1
varios indicador es que sugerían daño neurológico.
Interpretación clínica del DFH. Jake dibujó "una niña y un ni 1 n''
Se puede suponer que estas figuras representan a su hermana y 1 ¡'.1 ,
Como dibujó primero a la niii.a y más grande que el varón, su ,:vl ) 1
hipótesis de que gran parte de la ansiedad y preocupació n de Jal;tl 11
centraban en su única h ermana, que tenía5 años. J ak e dibujó h fl¡l il l'll
de suherman a compl eta , con un cuerpo pero omitió el cuerpo d1 111
propio dibujo: se cree, por lo ta nto , queJake sufría de intensa ~ng tl l' illl
de castración que estaba probablemente asociada con el nacimi e nl 1 ,¡,,
su hermana, de alguna m a nera. La figu ra d el niño fue dibujacln ('111
un a boca grande y abierta, como si estuvi era pidiendo ayuda a g-rif ¡¡¡¡
Los brazos cortos sugier en timidez e in capa cidad para comun i ' :11 · q 1
La ubicación del niño e n la hoja, indica que é l está "en el a ire " 111
comparacion con su he rman a que está ubicada más cer ca clcll 11 ~~ ~~
inferior del pape l y q u e parece tener un a base li geramente n1rl 1
segura.
Resumen del análisis del DFH de la Ilustración 104. Del DFH d1 l¡¡
Ilustración !04, se con cluyó qu e Jake e ra u n nil'ío desdi cha .111 \'
emocio nalme nte perturbado, d e nivel intelectual normal bajo n nh(''
mal , que parecía sufrir de inte n sa angustia de castración y riva lid ¡1 J
fraterna. Habfa motivo para predecir que e l re ndimiento esco hr di
Jake sería pobre, ya que mos traba probl emas emocionales y perc~q (
vos y carecía de capacidad m ental sobresaliente que lo podría h:·,¡,¡ 1•
ayudado a superar es las dificultades . El DFH sugería que Jake pt h' 1
estar sufrien do d e lesió n ce rebral; s in embargo, esta hipótesi s n ec !J I·
taba ser confirmada por otros tests y por su hi storia médica y vi 111 •
evolutiva.
Por la historia socia l se supo que ,Jake había te ni do un nacim ienl,)
traumático y que e l proceso de aprender a hablar y a cam in ar hall¡'¡¡
sido inusualme nte lento. A los :3 a rios se cayó de cabeza y sufrió Ltt'lll
conmoción . Cua ndo Jake te nía 4 arios, su madre -inmadura, co r. 1•
citivay pun itiva- lo enco nt ró ex pl orando el cuerpo de su hermani(,¡¡ ,
,Jake fue severam ente gol peado e n esta ocasión . En una entrev is (.¡¡
posterior, la madre pudo r elacion ar el temor de Jake, su a n gusCii
corporal y su enuresis con este h echo. Jake h acía mucho alboroto p 1 t i
com er. Generalmente, er a un niño tranquilo y r etraído, pero tamb i()\
tenía rabietas, especialme n te CLta ndo su herman a se le interponía e1)
su ca~ún o . Tanto la h ist oria evol uti va como la médica y social , indic 'ü)
detenoro n eurológi co y perturbación em ocion a l. Este diagnóstico ful
262
•1111firmado, con poste rioridad, por un psiquiatra in fantil , que coin ·i·
t(w co n las impresiones extra ída s del DFH.
l lm1o 3: Craig, 7 años
C rnig fue enviado al psicólogo escolar pa r a que éste ayudara u
dili.l! rrninar en qué clase debía ser ubicado. Craig asistía a prime r
f l'll <i o, pero era incapaz de hacer ninguna tarea y tamb ién Le nín
¡(¡l'ic•tltades p ara conform arse a la rutina del aula o para particiJ 'tr en
111'!.iv ida des de grupo. Cuando fue visto por la a utora para evaluaci n,
( i 1'11 ig Le n ía 7 a ri os y 2 meses. Se mostraba muy cooperador y ans ioso
pllr <:o rnplacer, aunque parecía estar un poco confundido y pe rplej y
I111:'1 CHba constantemente que la psicóloga lo tranquilizar a y apoyrll'll.
I1111'<'CÍa disfrutar ele la en trevista y de la aten ción que se le ~:s t.al>1 1
il• •d icnndo. Era completamente ignoran te de sus errores y de s u P•>lll't
1\I 'Lt J::tción e n los tests. Cra ig era bi en desarr ollado, atractivo y 'trll bi·
1.11 -lO. Su lenguaje era inmaduro y se notó que tenía una fu :rl. l
(1 1t1<l e ncia a perseve rar. Todas las veces que recibía el mínimo es tí·
11111lo o e logio por una respuesta o acción, la repe tía un a y otra ve.:
I1 !1~1 La que era parado.
1~ 1 OFf[ de Cra ig apa rece e n la Ilustración 105. El siguiente e· un
11 11 ~Uisi s de dicho DFH:
lt.cm Esperados y Excepcionales (Apéndice 73). Craig dibujó cinc>
l'i ¡ ~u ras en s u DFH. Se e ligió la ú lt i ma para ser tabulada, ya qu e <: s
lil!t cho m ejor que las otras cuatro. Esta fi g·ura, en el á ngulo inf'e r ior
i·;,qu ier do, no exhibe n in g Lm o de los Item Excepcion ales y omite cin co
de los ltem Esperados (nari z, boca, cuerpo, pies, y brazos bidim e n io-
li ll lcs). Es decir que el puntaje del DFH de Craiges -5+0+5=0 y sugie re~
11\pén.dice C) que Craig es, muy probablem ente, un n iii.o mentahnen te
!'<'Lar dado .
Indicadores Emocionales (Apéndice F'). La pequeri a fig ura e n e l
nng ulo inferior izquierdo, fue también e legida par a el có mputo de
1nd icadores Emocional es específicos. Esta figura era la única cas i
eompleta, pero aun así , bastante inadecuada. El DFH muestra seis
Lnd icadores Emocionale s: integración pobr e de las partes, fi&'l.na
pequei'ía, omisión de la nariz, de la boca, del cuerpo, y tres o más
fig·uras dibujadas espontáneamente. Un número tan ampli o el e Indi -
cndores Emocionales se da casi exclusivamen te, en los DFH de nii'íos
con serios problemas em ocio na les; por lo tanto se postuló l a hipótes is
263
 de que Cra ig era un ni ño emoc ional me n te pe rtur bado. Los In li 11 1dt¡
res Emocionales indican que Cr aig e ra u n p eque ri o muy in mn d111 1l
pobremente integrado, inseguro, impulsivo, que te nía una f'u1 1'1 ;
te ndencia a preservar y dificultades para comu ni carse co n otrOH.
R endimiento Escolar. E l DFH de Craig conte n ía tres de los Jndi 1 1
dores Emocionales (omisión de la boca, omisión d el cuerpo, y tre s o rn 1
figuras d ibujadas espontáneamente) que están específica menL · !lhll
ciados con bajo rendimiento e n primer ¡;rrado (Tabla 77). Esto ~~ )11
indicaría que todavía no estaba preparado para el primer b:rrnd11
Ap~rte de eso, el DFH d e Craig sugiere defici e n cia mental y p )'~111
bac1ón emocional, mientras que e l Bender, reflejaba su grave cl éf"icll, ( 11
perce pci?n visomoto ra, todo lo cual indicaba que er a muy imp roba l )1
que Crmg pudiera b eneficiarse, en ese momento, de la a sisten ·i l ~~
primer grado.
. Sz~f{nos orgánicos en el DFÚ (Ap éndice G). El dibujo de Cr ai<,. o ·rm
Lle ne un total d e di ez ítem que se dieron significativamente nlí ~~ 11
m enudo e n los DFH de va r ones con lesión ce re bral. Es tos diez ltt 111
so n: omisión d e las pupil as, del cuello, brazos esquem<iticos, brm: 111
horizonta les, fall a en la uni ón de los brazos al hombro, nú.rntt'll
incorrecto de d edos, pi e rnn s esquemáticas, fa lta d e prenda s d e ves Cli',
pobre integraci ón de las p:.1rtes, y figura pequ e11a. A juzgar por el D}'l 1
h ay una gra n probabilidad d e que Craig fu e ra un nirio co n Je,. i<l li
ce r·ebral. Su actuació n en el Bcncler, tambi én in dicaba dar'ío net,U'tl•
lógico.
lnter¡:retación clínica del DFH. La !lustración l 05 en general, sug iCI'I
que Crmg era un niiío tímido, m uy inmaduro y pobremente integrad<) JI
pobr em ente integrado, que estaba buscando a tientas para encontrar¡¡
a sí mi smo como individuo. Es inter esante que cada un a de las cin<l\1
figura s de la h oja di fi er a de las otr as. En cada una agregó un poquito rn¡ s
que en la a nterior . E n la quinta y última figura , Cr aig di bujó una cab ·•%'1
con brazos y pierna s, pero omit ió la nari z, la boca y el cabello. Parecie 1': 1
que Craig podía concentrarse sólo en un r asgo de la figura por vez; no; 1
veú: a sí mi smo como u~1a persona entera integrada . Los ojos gr ande - >'
va cws de las figuras m1ran al mundo de una m anera va rra y sin ver ]¡
omisión de la nariz y la pequeñez de la figura sugi eren in~e!!Drida d
r~traimiento; la omisión de la b oca en tres de la cinco figuras"'refl eja 1~
dificulta d de Craig para comunicarse con otros. E l dibtyo indi ca qu~
Craig. era todavía una "no persona", un ser human o incomp leto gu~ 1 tar eas que él no podía h acer.
neces1taba much o apoyo y nutrición.
264
(¡'' '"'""''n d •L rw disis d l DFJI de la iluslraci6n 70F . .t;l Ol•' ll d <,
1' 1111 ll11 vn 11 s upon e r que era un n iño menta lm ente reü1rdn d o, ·o r1
l 11 lill • trebra l y problem as emocio na les, que d e ninguna man !1'11
1' lttl111 pr(l pn rado para e l trabajo escolar form a l. Parecía stm l 1 •
1 111 1 owl ubicado e n primer grado.
l, 1 h i¡ óLesis expresada arriba fue corroborad a por otr a s pru brt R
11 'l>ft¡g i ·as y la información obtenida del legaj o de Cr a ig. Se s u po qu e
¡, hn li fa pa sad o la mayor pa r te de s u a ri o de jardín ele infan l;e. ' 11 d
111 plt 11con Ltn tumor cerebra l y que había sido interve nido quirúr¡,i -
1111111 Jll.L a causa d e él. El hi storia l clínico indicaba que 'ra i 1·n
¡lit h11 hl c rnente ele inteli gencia normal antes d e la apari ción de l Lu 111 r.
l l11 111ido se le adm in istró el WISC, obtuvo un CIVerba l el e 72, u n ;r d1
11' l' lll' ión de m enos de 44, y un Citotal ele 55. Había una co ns idür11bl
(¡ pn rs ión de puntajes en el WISC. La mayoría d, lo s 1 un l, 1.)1 .
11111 rnl idos en los su b tests estaban en el ni vel deficiente, p1·.1·o ul r 1111 L\)1
¡11111 1 :ra do d el subtestde Comprensión fue 11, o norm al, e 'l'il'Jll rll ld!i
11 111 e llo la afirmació n de que Craig probableme n te habiH Rid 1 dt
111 • l i~~cnci a no r mal antes de su enfermedad cerebra l. Pn r ·1! 1 11 111
I1 Hhín reten ido e l sentido común, la capacidad de r a;r.o nam i Hil,o
1111l.idiano que tenía con anteri oridad, mientras que los procc.ROH
ll li llitales su p eriores de conceptualización, me moria y pen:e p i 11
li1 rl11!l n resultado afectados y se h abían deteriorado . No habla dudH lu
IJI I I' .:ra ig l1 abía s ufi·ido un considerable daño cerebra l corno resultnrl o
dt' ~~u open1ción y de qu e e n este m om ento estaba func ionando a niv<'l
diJ de bil idad me n tal. No e ra posible predecir si con e l t iempo po lri:1
l'••co brar su capa cidad m ental a n terior, y e n caso afirmativo, en qu i
pn porción. Era obvio que, en este mom e n t o, no correspondía a u11 11
r·l11 se ele prim er gTaclo.
La m aestra de C raig info rmó que s u falta ele discerni mi ento y RU
ir1en pa cidad para cumplir órden es lo convertían en una e pcc i el
(•.· tra Ji o entre s u s compa!'íeros. C om o Craig era un niiio tranqu il o .Y
nada a m ena zado r , no lo molestaban; lo tol eraban de buen modo o lo
ig·nora ban. No lo inc luían en sus juegos. Se describi ó a Cra ig co mo un
Ilirio so lita ri o, constantem e n te en busca de la atención de los adu ltos;
q 11ería comp laccr pero no sabía cómo. E n la escuela en frent'tbn
r'rustraciones y fracasos constantes que sólo aumentaban su in segu-
r idad e intranquilidad. En vista de su DFH, todos los resultado s el
otr os t ests y su historia médica y social, se recomendó que f1.1.era
tran s ferido a un a cla se p a ra n i1'íos retardados e ducables, d onde s~11;
necesidad es fueran m ejor ate ndidas y donde no se le pidiera h a<:<,r
 Caso 4: Hubert, 8 años
~ubert f~e traído a la clínica de orie n tac ión por .- u :-t LurdidJI lll hdH
debido a senos proble mas de conducta y apr e n di zaj e. 111) . i 1i1 1, ~ 111 1
que f~ubert era un ni !'ío de mal car á cte r ; muy agres ivo alg-u n(>t11l ¡1 ,
r e trmdo en otr os mom entos. N unca compl etaba sus d ·b ~ n l ll 111
escue.l a Y 1~ relación con su s compañeros era sie m pre p >ilr<, l l¡d 11
repetldo pn m e~ gr ado y ahor a está fracasando en segund o.
Cua_nd~ fue v1 sto para evaluación p sicol ógica tenía 8 años y:& 1111 11m
Era ma.s b1 en p eque í'ío para su edad, pero bie n arreglado y oh vil\1111 11 ,
b1e n cm d ad.o. T e n ía una e xpresión va g-a en su cara y d aba la i 11q 11 ., 11 111
de ser u n nn'ío muy triste, ansioso y desorgan izado. Resp ndi ¡,11,¡ 111
las pre~untas que se le hici ero n con sí o no . No ofreció co 1n¡ 111111' ll l
:~ pon taneos y parecí~ te n er dificultades para con cen trars · y 1'111111'11
01 den es. La Ilustra.cwn 706 muestra el DfH que Hubert hi zo j \ Jll l\( di
de la autor a. El análisis de di cho DFH viene a con tinua ci ó 11 :
ltem Espe:·ados y Excepcionales (Apéndice B). Hube rt lillll,)ll 11
Item Excepc~onal (ver:tanas. de la n a riz) y omitió dos el l ¡¡ IIHIII
Esperados (pl es y dos dm1e n s10n es e n las piernas). Su pun t: 1j <1 ' 11 )110
es, p or lo ta n to, -2+1+5=4, lo que indica que su n ivel m e lll id 11111 1
probable m en t e e ntre normal b ajo y norm a l (Apéndice C).
Indicadores Emocionales (Apéndice F) E l di buj o de la Uu.~l.l (lll~
106 muestra tres In dicad ores Emocionales (in t eg ración pol)l' 1¡)¡ ) 111
partes, figura g ra nde y mano g r ande). Tres In d icad ores Ern o'i 111 1d 111
son .ge ne ra ln;ente. un signo de serias dificultad es em ocion a l<!! , 11 11
Ind~cadores Emoc1?nales es~ecíficos dibL1ja dos , su gier e n qu rl1d11 11
te.ma u:1 ~ pe rso nahdad .poco m~egrad a jun to a una tenden ci11 hlll' il 1¡
expans1v1dad y agreSl\'Jdad a bi er ta.
Rendimiento escolar. La presenci a de tre s ] ndi cado res Emo ' ÍII II Ii ll
en el DF~-I revela q u e H ube rt tenía prob lem as em ocion a les. 1) ¡11 d1
estos .l nd1ca dores Emoc iona les (integración pob re de las pa rl; ¡¡) tl l
e;specwlm ente relacio n ada a rendi mi e nto pobre e n segundo lr.)'lld 1
(Tabl~t~ 17). _L a actua:~ón .de H ubert en el Bender mostr'thll 111 1
tam.~1en tema percepc10n v1somotora pobre. Habitu a lm en te la '< HIIII
nacwn de problemas e mocional es y perceptivos interfiere <l lll 1
progre so acadé mico y sugie re fu ertemente problem as d e apre n dl~~:~
a pesar de la inteligencia normal o cas i norm a l. · '
266
/,1'/IIW orurínicos en el DFII (Apéndice GJ. E l DFH d e la ilustración
1111 111111~1 Lr11 .-c is sig nos que a p a r ecier on sign i fi cativam en te m s a
lil q(j() ~ ~~ los dibuj os d e varones d e 8 a!'íos con lesión ce re bra l. E s tos
111111111 ·1111 : omisió n d e la s pupil a s, bra zos horizontales, b r azos unidos
11 '" ' 1p< in cor rectam e nte , pi ern as esquemáticas, sólo u na prendo el
111 1 1 i1il, •g ra ción pobr e d e la s pa rtes. En vista del gra n nC1mero rl '
1 pl lii i 111Wíni cos e n e ste dibujo n o se podía descar tar la po s ibili d a d el
11 1 d l l'i1 nción co rti cal y pare cía indicado realizar E!xám e n es com ·
h11wttl i11rios pa ra verificarlo.
JJ// i'I'JII'I'I.ación clínica. El DFH de Huber t r es ulta bast ante grotesco,
1111 p11 • 110 hay indicación de que intentar a hacer un a figura gTotesca o
ttllllll\ ~l (. r " o. Má s bien creemos que el dibujo de Hubert r efleja un est a rlo
11 >d id d i!SOrganizado y cómo se siente respecto de sí mi smo. E l dcL11 il<
'1 l lillll l:il,ivo de este DFH es el tratamiento de la cabeza, que no ~sl,:l
1 1 1\1)\l' ld C sepa ra da del cuerpo; es simpl em e nte una extensi ón dt• l
1 111'1 I•.Y (,¡; rrn in a e n un punto. &te tipo de dibujo no es muy común y hn
tl11 tlfi i'OtiLrado sólo en los DFH de nii'íos muy perturbados, desorga·
11 !1 H y csquizo ides, con intensos sentimie ntos d e inadecuaci ón
H111 1d . 1.n cabeza en pun ta p arece esta r emparentada con la ca b eza
d 111 illtl;a y r evela que Hubert s e veía a sí mi sm o com o un ser m ental -
ltll 1· i11 :tdec uado y sin cerebro. Parecía estar r egi do por sus impulsos
1¡111' 1l :rl 1 a n desbordado sus controles intelectual es. También muestra
1111 l11 t i11 segurida d el dibujo de las p iernas cortas y déb iles y la omi s ión
!11 j¡,¡., pi l:S. Las pi ern as apenas t ienen el tama!'ío y la fuerza suficiente
11 1' 1 '1 1 porta r el cu erpo m a cizo d e la figu r a . Los brazos representan un
1 111 11n:oJLe b asta.n te grande con las piernas, son enormes y sugiere n un a
111 r'l ~livirlad manifiesta considerabl e . Los ojos son simples h endiduras.
l 1 1'<111 0 si estuvi e ra cegado por l a brillante luz del día y no estuvie ra
1l1 11111 s Lo n enfrentarla. Al igual que las pupilas qu e se contraen cuando
11 l1 w. es dem asiado fuer te , Hube rt parece contraerse y r etraer se d e un
11111di t) nbrumador. Así es cómo el DFH de Hubert contie ne, al mismo
1 11 1po, s ignos de agr esividad y ret raimie n to.
/(¡•:;u.m.en del análisis del DFII de la Ilustración 706. Del dibujo d e
ll1il1ert se infie r e que er a un n ii'í o seriamente perturbado, muy
11 I(IJ ~u ro e impul sivo, con un nivel intelectu al de normal bajo a norm al ,
qlltl intel ectualme n te se sentía muy in a decuado y que n o podía con e l
1111111d o que lo rodeaba. Parecía s er a mbivalente e n sus actitudes,
11111 1!i Lo que exhibía sig nos d e r etraimiento y agr esividad abierta a la
1 :t.. 1,'¡ calidad del dibujo m ostraba capacidad int egradora muy pobre
267
 y posible desorganización de la persona lidad y de te rioro n lll'ld JI 111 1
Se predijo que su rendimie nto escolar sería pobre.
Las impresiones obtenidas del DFH fuero n con fi rm¡)clt~ s jl() l lill
registros social y clínico de Hubert. E l nil'ío estaba tan pe rLLil'l>il!ld Hll
el momento de hacer la prueba, que el puntaje de Cl obte n id o ont( 111 '1 j
no puede ser considerado como válido. Su puntaj e en la 1•:111'1 11
Stanford-Binet fue sólo 70. Una semana después, s e le admi 11Í t ll' ti
Raven. En este test, obtuvo un CI de 81. Nuestra impres ión ~8 q 4'1 1!1
verdade ro CI de Hubert estaba probablemente alrededor d /!l(J ¡ 11
rango normal bajo.
Los padres manifestaron que habían adoptado a HuborL c·11111HI I
tenía alrededor de diez m eses, luego de haber s ido encontra le) 11 11
donado en una playa de estacionamiento. En ese momen 1 ))¡111/
evidenciado muchos s ignos de haber sufrido falta de cuid td l!l V d
pri vnción, y estaba seriamente desnutrido ..Los padres adopLiv 1111 1 111
cálidos y estables, le proporcionaron a Hubert un hogar confor 1) )r ~~
le ofrecieron much as ventajas culturales y sociales. Los pa dl'<Jf' ' 111 ~¡
t ivos eran gente reli;,>iosa muy devota, que creían firmernE~nte '1!.1 1
amor y la plegaria podían sobreponer todos los malos efectos de 111 1 d11
temprana de Hubert. Este siempr e había s ido pequet'ío paq Sü 1. 11!1
pero después de un año de cuidado amoroso y tierno, pareci~1 ¡¡.¡ 1 1
nil'ío feliz y normal. Sin embargo, cuando comenzó la escue'la 8
obvio que no podía defenderse bien de los otros nü'íos del vecind11 ~~,
El promedio de C l de los alumnos de la escue la a la que asistút l'll¡til ¡j
era bastante superior al promedio. Por más que se esforzara no 1 )d H
cumplir con las demandas de la escuela. A pesar de que no mos Ltil dtl
evidencia médica ele lesión cereb ra l y un EEG negativo, su cond1 1j1(
1
y sus dificultades de aprendizaje sugerían deterioro neurológic(¡ 1 1
bastante posible que las serias carencia s sufridas en sus prin\ 11~~
1
semanas de vida, hubieran dejado como secuela cierta disfLIII!IIll
cortical permanente. Hubert era un nil'ío bueno que quería complll !'l
a sus padres, pero que no podía triunfar en la escuela . A medid 1 t¡l 1
crecían sus frustraciones se h abía vuelto rnc.is y m<:is agre s iytl ~~
perturbado. Era evid ente que Hubert estaba muy mal ubicado en 1 1~
escuela, donde se esperaba de él mucho m ás de lo que podía rea'lj•,j t'
Se recomendó terapia de juego y su traslado a una clase especia l J)ll' 1
ni r'íos con problemas emoc ional es o a una escuela privada con m e no\111
exigencias académicas.
268
l l41 o 5: .Juan, 9 años
1,n 111aestra e nvi ó a Juan al psicólogo escolar porque estaba perpl eja
lllll' RU conducta y queria ayuda para en:ender al nil'í o. J uan par~~: H
1<11 d , inte ligencia normal, pero no pod1a aprender a leer y l;are~fa
11 1)\1 r dificultades para retener lo poco que aprendí~. Hab1a -~ 1elo
,~, l,nn ido e n el jardín de infantes por ser mucho mas peque no e
li l llrt [uro que sus compa 1'í eros en ese momento. Ahor a estaba en
l ll'l'IJ I' g ra do y aún era pequeño para su edad e inmaduro; su le n?ua.J e
11 1 in fantil. No presenta ba problemas de conducta pero se faüg~_ba
1
1' ¡•ilrne nte y a veces era caprichoso. Era difícil mantener su atenc1~n .
'l'<~ 11 ía 9 a r'íos y 6 meses cuando fue visto por la psicóloga. Er~ sum1so
pi r•o no cooperaba. Sólo habl aba .en respu~~ta a preguntas dJrect.a s Y
1111 111'recía voluntariamente otra mformac10n salvo que no_l~ gustab
1 'Hc' uela . Su DFH aparece en la Ilustración 107. El anáhs1s ele este
1 1•'11 se da a continuació n :
li i' IIL Esperados y Excepcionales (Apéndice 13). El dibujo ele Juan
1'! VI !:1Lodos los Ttem Esperados y uno de los Item Excepc10n~le~ (fosa s
111 •1n les). E l puntaje ele su DFH es, por lo tanto, -0+ 1+5=6_, e md1:a q~e
11' i11a ble mente Juan sea de inteligencia normal a su penor (ApendlCe
In d icadores Emocionales (Apéndice Ji'). El dibujo de la Ilustración
((17 n · hibe tres Indicadores Emocionales (ojos ~izcos, di.entes y brazos
11 ¡:11 los al cuerpo) qu e sugieren que Juan tie ne senos pr?blem.as
1 11 11>:io n a les. Es inte resan te tener en cuenta que los t.res I~d1cadoies
l ll\l ll(; ionales reflejan tendencias confl ictivas. Los OJOS b1zcos Y lo s
ll r1 11Lüs revelan actitudes hostil es y agresiv~s.' mien~ras que los brazo~
11 j(I Hios al cue rpo muestran autocontrol ng1do y d1ficultad en hace r
l ()¡¡l,:tcto con los demás.
/(('n.dimiento escolar. No es posible predecir el rendimiento escoJa~
l1 111 1 nil'ío sólo por su DF'H (pág. 78). P~ro cuancl.o ~~ DFH esta
H 1nlt in a do con otr os tests, adquiere capacidad pred1cbva. ~as r.e_s-
jl 1, !! Las de Juan al test ele DFH, el Bend~r y el test d~ d~scrimmac10I~
¡ 111.i Liva de Wepman , revelan un patron que es s1m1lar al de los
jllmnos de clases especiales (ver Figura 3). El DFH m~estra que~uan
1IUI<' inteligencia adecuada pero que sufre perturbac101~es ~m.ocJO~~­
Il·l 1 :; u actuación en el Be nder y el Wepman de Discr~nm~~cwn
1 ~~ liLiva reflejan mal funcionamiento perceptual. La comb1~ac1on de
jll'lll lc: mas emocionales y perceptivos es muy probable que mterfiera
269
 con el re ndi mie n to escolar inde pendi enteme n te de Ja cnpuc id nd 1111 11
t a l del niño (pág. 257).
Signos. orgánicos en los DFH (Apéndice G). E l DFH de Juan m11 '1 H
t~a tres s1gnos que se dieron significativamente más a menudo ( ,1 lo
dibujos de varones con lesión cerebral: omi sión del cu ello, n ú llll Prl
mcorrec~o d.e dedos de 1~ ~l. ano y m enos de cuatro prendas d e v •¡,¡ ¡ 1
Por consigUiente, la pos1b1 helad de deteri oro neurológico no pu de l lll'
descartada y se recomendó una mayor ex ploración a l r esp ecto.
lnterp1~etación clínica del DFH. Juan dijo de su dibujo: "U n ho rril ll'•l
trabaja; tl ~ne30 ai'íos". Esta es una descripción y n o un relaLo; J)tll' )¡:
tan to, el d1buJo no constituye un deseo. E l hombre que Jua n d ihll r1
re~re.senta, probab!emente, su padre, indicando con esto Jll l 1' 11
pn ncrpal preocupación y a nsiedad está1~ concentrados en su pad r !. 1,1¡
man era en q~e la fig ura fue dibuja da revela las propias actitud l!l (( 11
Juar~. Los dwn tes y los ojos bizcos muestran rabia y ho sLil id11d
cons1d~rable~, probablemente di rigidas a l padre. Juan er a un ll lilll
pequ~n.o ~ frag¡l que no se pod~a levantar y pelear aun en el casi) IJ III
lo qL.uswra, por eso, en cambio, trataba de controla r su s impt.d .¡ 111
hostdescomo lo demustran los br~zos rígidamente pegados a l en Jl'll ¡1
Las oreJas g r andes pu ede n refleJar la in comodidad de Juan por• llll
poder e~~en de rsiempre lo que los demás están dici endo , d ebido a Id)
P~rce pcwn auditiva pobre. E l dibujo de l bo lsillo g r ande y el trl tlrl l
mrento del. ~~ e de recho del DF'H su gieren que Juan puede hrri H·I
buscado a h vw para sus ten siones en la m asturbación.
Resum~n del análisis de! DFH de la ilustración 707. El dibuj 1 di
Ju~n sug¡e re que era un nn'ío de inteligencia normal a superior (' PI
sen.os probl.e:11as emocion a les. Parecía estar s ufrie ndo consider·u lil¡
r ab1_a y hostJlrdad, ~paren temen t e di r igida hacia su padre, pero qu,(l 111
p od w ex presar ab1ertamente. Le resultaba difícil r elacio n ars l 111
otros Y_ ?robablemen te buscaba alivio para su a n siedad en la n 1tVI"
t u rbacr_o•> El DF'H tambi én sugería la posibilidad de clisfun dtq\
neurol ogrca. Esta hipótesis fue confirp1 ada p or la p obre actu ac i<Sn di
J.uan e n el.Bender y e n el Test de Wepman . En vista ele todos e~l ( 1
Signos d~ dificulta des emocionales y perceptivas, se predijo que J L~rlll
mostr.ana esca~~ progre.s o académico a pesar de su bue na intelige n .¡ 1¡1
La mformacwn recog¡ da a t ravés de otros tests y de la historia socln l
confirmaron las impresiones obtenidas de su DI"H de la Ilustra •i<lil
107. A la edad de 7 años, el CI Total en el WISC había sido lOi~ ¡
normal. Un CI CWISC) m ás r e ciente era sólo de 90. Esto indica qtl l:
270
¡j P 1H 1( '111 ~1 lll r !Ul ida el poLe n ial m · ntal nonn'tl, p e ro qu e SU S pr b) l
11 1 IHIIOcional s y perceptivos estaba n in t e rfiriendo co n su fu ncio nn
11 •·11L11 i11 LC lectual y s u r endimie nto escolar. Se supo que ·la m a Ir <k
d' IJI 1'11 d6bi l e ineficaz, mi e n tras que su padre era bastante nut.o-
1 11 11 .Y punitivo. El padre echaba la culpa del bajo r e ndimi e nto
li il ll r rl c ,Ju a n a su "h ar aganeria" y trataba de forza r .lo para qu •
11111 ll iu rn mejor. La m adre informó qu e Juan er a caprichoso y hunn o
11 1 l11 r'IIH 1; no se rebelaba abiertam ente contra el padre, per o e n unn
11 1¡ 1 on Luvo una rabieta y otra vez prendió fuego a la casa. 1.!: 1
illl ll ll'l'ol l te mprano lento y la persistente inmadurez, ser'íalabnn
di l,t tl'ioro ncu.rológi co, pero no se contaba con resultados de un E:~~G o
!11 1111 l'x nm en neurológico; por lo t anto, no fue posible confirmar
1t !1 111:1.11 r la hipótesis de una posible lesión cerebral.
1 o G: Mary, 9 años
Mn r·y Le nía una historia ae epilepsia. Había sufrido num r(I HOI
l lllr ¡li~! S diari os de P etit Mal hasta hacía un año, cuando h abfa s id o
111 illblü co nt rolarl os co n la ayuda de m edicación. Durante m uchoR
1 11 ~r<• s raram ente había tenido más de un ataque diario, a lo sumo dos.
l11 11 padres se alarmaron cuando mostr ó nuevamente un marcado
11 111 1'11Lo e n el número de ataques diarios y cuando rompía en lágritnd S
1 In 111 inima provocación. P ar ecía estar preocupada y triste. El méd·ico
r(, r !11 l':1milia envió a la niT'ía a la clínica de orient ación infantil para un~r
1\III IHlti ta.
IVI ~~ry fue vista par a evaluació n por la autora en la clínica. E n esu
r JI Onl te nía 9 años y 5 meses. Parecía estar un poco indefinida, pero Sü
111 JsLrnba muy amistosa, cooperativa y conservadora. Mary realizó() ]
lt1 1'11 de la Ilustración 108, cuyo análisis incluimos a continuación:
lt.em Esperados y Excepcionales (Apéndice B). El dibujo de Mary no
11011 Liene ninguno de los Ite m Excepcionales y omite cuatro de los Ite m
h ~t pC! rado s par a nil'ías de 9 aT'íos: nariz , brazos, brazos bidimen sionales
,' l'i lbe llo . El pontaj e de su DFH es -4+0+5=1 y sugiere (Apéndice CJ
1pr ! Mary era débil mental y/o estaba tan seriamente perturbada que
r !li:a ba funcionando en ese nivel.
Indicadores Emocionales (Apéndice J?). La Ilustración 108 exhib •
1 ~\nco Indicadores E mocion ales: transp a r e ncia, piernas juntas, nubE!S,
111 Yisión de la nariz y omi sión de los brazos, dejando entrever que Mary
11•nia seri os problemas emocionales. Los Indicadores Emoci onal ~! S
27]
presentes e n el DFH sugieTen Te tTaim ionio, ind f n. i n, lll llili'd'
aguda y culpa, y un sentimi e nto d e seve ra presió n ( 1 sd ! Ht 1 l1 11
Rendimiento escolar. El DFH sólo no es un bu en Pl'lld I'Ltll 1 1
rendimi ento escolar para nil'ías de 9 a ñ os, pe ro con s id rrt dt ,111111 0 11
otros tests, puede hacerse el pronóstico. La s r e. puestas d •M111 , 11 1
DFHyeneiBe nder,sonbastantes imilaresalas d e alu mllll. d1 11l ~ 1
especiales (Figura 3). En su DFH Mary revel ó retn so !lll'ltl 1) 1111
serios problemas emocionales. Su actuación en el Bencl .r ind ('H)'11111
seria d isfu nción en la percepción visomotora tamb ién. L11 . p 1111
combinadas de los te sts sugerían que Mar y tendria un b11,jll 111 J)
miento escolar (pág. 245).
Signos orgánicos en los DFH (Apéndice G). E l DFH de M lt l', 111 1111
tra sólo uno de los s ignos orgánico s para niüas de 9 ai1 os: n11 )11 11
cuatro prendas de vestir. La calidad del dibuj o es pobr 1 y •11 11
coordinación muscular fina d eficiente ; las línea s d e las pi e t'l\111 1 11
se e nciman, pero esto no puede, en realidad, ser marca do '0 11 11¡ 11 ~ 1
integTación de las partes. El dibujo no es concluyente pnrn 11lt l 1
nóstico de lesión cerebral. No es pos ibl e l1acer gen e ral iza jn¡t 1
pecto a dibujos de nil'íos epilé pticos a partir d el DFH ele Ma r, , ~111 1
encontró nada escrito r elacionado con d ibuj os de ni i'íos COl\ .Hlq 111
Gran Mal y Petit Mal, y la exp eriencia d e la autora e n este n, p1 ~~ 1,11 1
limitada. Uno sólo puede especular si estos pequei'íos, corll(l j 1'1 j ¡,
tienden a revelar los sig nos orgánicos ''ti picos" en sus DF U 1) 111 1
Interpretación clínica del DFH. El DFH indica con s iderah l1 M 1!1
dad de parte de Mary. La figura del dibujo fue descripta por M111',V(1 ~111
"una niña". Para el observador casual , esta figura parece un n i) 11 11
embargo, Mary afirmó específicamente que e ra una nii'ía. Est() l•ltill
el p eligro de determinar el sexo de un a fig ura e n un dibujo sin itl tjll l '
en la intención del nii'ío. Actualmente, el uso d e pantalon es 'R 1'11111 11
para nii'íos y nii'ías, y t anto los uno s como los otro s ll evan •1 1111 111 !1 f
largo o corto. Es a menudo dificil sepa rar los se xos sobre la ba lio l ~~ ~ ¡,
a pa rie n cia tanto en la vida r e a l como e ~ lo s dibujos .
La n il1a en el DFH de Mary está caminando bajo un a nubHn Jp111,
un sol negro espesamen t e so m breado. Pareciera que la niña es L\ V 1
flotando indefensa en el aire sin apoyo segu ro. Par ece estar i1'1 rlll1 1l
puesto que sus piernas están apretada s juntas y no puede ca m i11 111 1
puede llegar a otros, ya que carece de brazos; se h a retir aclc ~ 11
misma y h a "refrenado" l a n ariz, incapaz de avan za r. La nifi11 d4
Ilustración 108 aparece constrei'í ida y helada, con una sonri so 1,11 l
272
!11 lll'lt, nw Lid n e n u n mundo a me n azador . En su di bujo, Mary
11111 11 td :-w n timic n lo ele estar baj o mucha p resión por pa r te de
111 11 dt 11 1 1Loridadenca sa y/o l aes cu el a (l~s~ubesyel .s?~n egro s).
11 111 11 ¡ t 11l.irsc culpable por s u b aJO r endm11ento (om1 s1on de los
11 tJI 1.Y 1 • ~¡11 sLn r ín retra er se en vi st a de las d emanda s abrumadora s
111 111 1 11 1 H >ilrc ell a; le g u staría volveT a un ai1o o dos atr ás, cu.and o
1111• t'dllt l mc1 os ele ell a . Dijo que la nit'ía del DFH t enía sól o 8 ai'í os,
1 11 d l 'll ~ IJII fl Ma ry, en r ea lidad, tenía 9 y medio.
1 , 11 !1 • !l ll DI<'H: "Es una niña, de 8 ai'íos, caminando. Va a l a casa
1 1 1111 1i1 :os. Su m a dre le dijo que podía ir. Ella es feliz cuando puede
1 1' v itq;n r". Ma ry indicó clar amente su ansiedad y desdich a con
1 11• 1'111 , 1 su condici ón y su dese o de escapar del trabajo fuerte e irse
, 1 1 1' 1 11n :<·e buscar simpatía y apoyo en s us compañ er os; si e ndo
11 1 1111 htH :il a a nh elaba el permiso de su madre para jugar en vez d e
1 1 1 1(11•' l.rnh; tj a r. ·
11 11111•''' del análisis del DFH de la !lustra ción 108. Del dibujo de
ld111), 111t'IIII C' Iuyó q ue, probableme~te, era una débil mental con serios
11 11 tl ' II III H !' 111ocio nal es. O bien que e staba tan perturbada que estaba
11111 01 md > e n un nivel oligofrénico. Mar y parecía sent irse abru-
1!1111 1 11)1' lns ex ige n cias provenientes de figuras d e autoridad en su
11 1 11 11 l11 nsc uela, o en ambos lados. Mostraba s ignos d e inte n sa
1 1 1 11 \' <· td pa y desplegó e n el dibuj o un deseo d e r etraerse de la
11! 1 1) 11 1' 11 la e¡ u e se en cont raba e n el presen te. De los resultados de
11 1 l l v 1 <~ 1 l ~e nder se infirió que tendría considerable dificultad e n
l'llll llt y que no se podía esperar que actuara a n ivel del grado
1 tiiJIII IItl iu nLe .
1t 1 11dosc: e n el DF H de M a ry surgió la h ipótesis de que ella se se ntía
111 tlfl ll id <•rnble pr esión de su medio ambiente y _que el aum e n to _~e
1111 111 1 "" J> 'tit Ma l podría ser un a respu esta d1recta a la tens10n
d1l 111 q tll' ~<· ntia. En el WISC, Mary obtuvo un CIVerbal de 70, un Cl
1 ti 11 111 ' IÚtl de 64 y un CI Total de 64. Por lo tanto, se r ecomendó que
1 )l t l11 1~1 Hldi ciia ran a la e scuela que t r ansfiriera a Mary d~ un a_cl.ase
1 1111 111' 1111 1\<: lase de aprendizaje lent ooa una cla se paraoh gofre mcos
1 111lil• ~~, ' l'1 1n1bién se les pidió a los p adres que redujeran sus e xpec-
11 11 11 1'1 n respecto a Mar y. Pocos días después que se r ealizara la
1 1 11111111 ln Lransferencia, Mary parecía muy a liviad a y era, una vez
1111 1 11 1 ¡¡j¡'\n a legre. El número de ataques diarios disminuyó nueva-
)llldi ll l In ('recuenci.a a nterior y Mary rar a vez lloraba.
273
 Caso 7: Hogcr, 10 años
Roge rfue enviado a l psicó logo escolar por s u con ducta p rLu rhlld ~)
raen el aula. La madre inform ó qu e estaba con stante meni trn!,1¡¡¡¡j¡
de atra.er la atención; decía graneles m entira s, tomaba cosas dt 1111
otros mi'íos, era impuls ivo y m ostraba control es inte rnos J.)Obl'l ¡,
Roge r no le gustaba que lo corrigi eran y lloraba cua ndo te nía qu ¡ 11 111 l'
un trabajo nue vo. Sus d ebe res estaban gen eralmente h e ·h IH 1 11
cmdado, .Y la m ayor parte del t iempo estaba "en la luna": fan LH!i 11 111
en voz alta y se m ovía ruidosame nte.
Cuando lo vi, Ro.gertenía 10 al'íosy 9 meses. Era alto, atr activ . ¡)1 l'il
pobremente coorchnado. Se r elacionó fácilmente con la exa mi 1111 d 111(
.Y se mostró .muy cooperativo. Parecía disfrutar de la aten ci n qllt
estaba ree1b1endo y trataba de agradar. Pero s u período d e aL 'fl 11
era b~eve y estaba suj eto a cambios de humor que oscila b¡:¡ 11 llll 1
esta iii~os de e n tusiasmo y r etraimi en to eroj ado. Cuando se 1 11 ¡11
1
que h1c1~r~ ~n DF'H, Ro.ger reali zó la gran figura de la llustracú 11 /(111
1
cuyo a naii s1s va a con t m uación:
Item Esperados y Excepcionales (Apéndice B). La Ilustracü)n, fOil
revel a un Item Excepcional (r od ill as), mientras que dos de los 11,1 111
Es perados para varones ele 10 años (cuello y brazos hacia abajo) ühl 1 1
au~e~te s . El puntaJ ~ d el DF'H es, por lo ta nto, -~+1+5=4 e indi cn qll l
Robe' tien e un 111vel mtelectual en t re normal baJO y normal (Ap 11 (!¡'~ 1
CJ.
Indicadores E.mociona les (Apéndice F'). E l D FH de Roger 111 u t Hil lt
cu a tro de lo~ I.ndi cadores E moci onal es (figura grande, die ntes, bn¡ z~ 1 ¡
cortos Y Omi ~IÓ n del cuello), co n lo que reneja la presencia do pi' 1
ble~1as emociOnales. Los cuatro Indi cador es Emocionales dibuj 11 d 11
sug¡ere1~ que que Roger era un niñ o impulsivo, con actitudes h os l:il• ¡1
que era 1ncapaz d e actuar (act out) abie rtame nte.
R endimiento escolar. El rendimiento escolar ele varones de 10 11 11 ~)1
nos~ pu.ecle pr~decir a p a r ti r d el DFH solam ente; sin em bargo cu¡;¡ 1HI ~
los dtb~JO~ es tan combmados con otro\; tests tien e n valor predictivo, J1:1
potenc~al m telectual de Roger parecía estar dentro de lo normal (ít :111
exce~cwnal en el DFH); sin embargo, la presencia ele perturbacio 1H 1
emocwnale s (Indicadores Emocionales en el DF'H) y la di sfunc ión 111
la percepci.ón.visomot ora(puntaje b ajo en el Bender) pueden inte rfc ~· 11 1
e n su rend_m11e nto académico (pág. 245). Se propuso la hi pótesis d e qíl ~
Roger sen a un a lumno de bajo rendimiento escola r .
274
8i,ll'uos organicos en el DI,'Jl (Apéndice ·,). li:l dibujo de Ro r ' ti h
liiiNirCicirín 109 exhibe seis s ign os que apa recie ron má s a m en udo ' 11
l•lll 1 1•'11 de vnroncs con lesión ce re bral : omi sión d e las pupil ns,
111 11 Bión del cuell o, brazos horizonta les, brazos un idos in co rr 'Ln-
llllti il. • ni cuerpo, número incorrecto ele dedos y me nos d e cu11tro
p11111das d e vestir. E n vista d e ·¡a r elativamente a lta in cide ncin d :
1 11ns orgánicos en el DFH la posibilidad de de teri or o n euro l gi ·n
il1 •lll 1R<' r cons id erada y justifica una in vesti gación más exhaustivn .
Interpretación clínica del DFH. Mientras dibujaba la fi g ura d la
1/tl'l(mción 109, Roger comentó: "Es un gener al.. . está loco ... In
~ 1\IH ill e ría de los E stados Unidos ... en el fuerte baj ando las escale rns .. .
IICI I(jl l <~ de los indios ... él comanda el ejér cito ... lo s ll eva a la victori n .. .
í 1 ,. ¡ h .roe!" Este dibujo muestra claramente que Roger , qu u hnbl'n
t ji •ri men ta do muchos fracasos y frustracion es en la esctte ln y t 11 !11
1 1d11 r en 1, buscaba satisfacción en la fa ntasía. El dibujo y la n a rr;\ ·i Hl
I'•I JII'<•sc nlan un de seo. E n su imagin ación, Roge r se ve ía a s í rni RIII 1
1'11 111 0 11n:1 per sona ele importanba y poder, como un gen eral enojndo y
1' 1 1ori ISO. Roger parece estar dicien do e n su dibujo: " Est oy lo o y
H1 10j11docon los indios (¿hermano s y compañe ros?) qu e me atacan y m !
l 1 l111 l'Cn p asar mal. Les h a r é la guerra y les mostraré qui én soy
i'lu lilll<' nte. Los venceré. Soy un h éroe".
1.n man er a en que está dibujado el gen e ra l refl eja los sentimi e n to::;
!11• H.11ge r ha cia sí m ismo y hacia otros. Se veía a sí mi s mo (correc l:'l-
llll·n l.e) b.rr ande y torpe. La boca e norm e con la fero z hilera de di e n t '8
d1· l dibujo, y las m a nos relativam ente graneles r eve lan sus actitud c:-;
111; 1, .., l,·a s y hostiles hacia los demás, pero los braz os cortos y r ego r-
,¡,.¡ 1·:-; s ug ie ren q u e es incapaz de conectarse con los demás y de actu· tr
ill t' L uut) su hostilidad y r abia. La omisión del cuello y la fus ión ele h
~'11 l1: za con e l inme nso cuerpo de la flgu r a muestran que Roger est'i
nh rul1lado p or sus impulsos y carece de fuerte control cortical so bre
111 " ncc ion es y p en samiento s. La expansividad y el p obre co n tro l
i11 1/•rior está n t ambién r efl ejados en el ta m m1o ele la figura y en b
d• fi ciente difer enciación de sus detalles y pa rtes.
N.esume n del análisis del DFH de la Ilustración 109. Del DFff se
11r11 clu.yó que Roger era un niño muy impul sivo y pobrem en te con-
~ 1ohdo ele in teligencia normal baja a norma l, que t enía proble ma s
1 111ocionales y sufría también muy probablemente ele det erioro neu ro-
l11¡rico. E s ta última hipótesis fue confirmada por su pobre actuación Ell1
1 1 bender. E n vist a ele los abundantes indicadores ele probl e mas
1 llloc ion a les en el dib ujo y su pobre desempeño en el Bender , se preelij o
275
 que tendría considerable difi cultad con su. re ncl imi ' lito NI ol111 1 1111 1
parecía tener un concepto muy pobre de sí mis mo. 'l'1 111'11 111111 H
hostilidad y rabia que, evidenteme nte, no podía exp rOfllll' 111 ~ 1!
me nte; en cambio, parecía encontrar a]jvio y sntisfA cc i n u 1 lrllill ll 111
en que se r ealizaban sus deseos y narracion es im aginatiVI i11 , 11 1111 111 ~~
él era el héroe conquistador.
Cuando se le administró el WISC obtuvo un CI Ve rb'tl dt 1111, 1111111
de Ejecución de 97 y un CI total de 98, confi.rma n 1, <'ltJt 1111 1¡
co nclusión del DFH de que tenía inteli gencia n ormal. Hn¡,1 1 li lltllll
impresió n de ser muy in seguro y de desear desespe r~ICI I II III 1111 11
aceptado y reconocido. Se supo que e ra el menor de seis lwnn11 1111 1 1 1
el ú nico va rón en la familia, y como tal era a menudo obj >to 1(¡ 111 1 111 ~
y r egen teado por sus ci n co hermanas m ayor es que, por su ¡)!\¡•j 1 11 1
más competentes. El padre y la m adr e, con frecuencia lo :lilriJII\1'1 11¡¡
desfavorablemen te con su s h ermanas, todas las cuales (lri ll l ,¡ (!¡ 1
sob:·esalientes en la escuela. Roger n o sob resalía e n nn ln 1 111 1 lj
pos1ble exce pción de inventa r historias y soiiar despierto.
Desgraciadame nte, en la escuela no se sabía nada n ·1 1'
tempra na infa ncia y desarrollo de Roger , exce pto que hr:d)l'rl 1t
va ri as e nfe rm edades serias. La h ipótesis de lesió n cereb r~t l llll
ser confi r mada , ya que no se co ntaba con in formes médi<: >k, l '1
conducta y sus resp uestas en los tests psico lógicos dejaron pi 1'11
de que Roger padecía de al¡,>u na clase de difus ión cortical, ndi rlH
1 11 ¡11 1' w lnr:1. Una vez más se ~e pi dio que h i ci.er~:¡ ~n DFH. Su segundo
su s difi cul tades emocionales. Se reco mendó, po r lo tanto, qll •
tratado en la escuela conw si fuera un lesionado cerelrnl 1'11 ( p
blem as perce ptuales y e mocionales, aunque no se con tabn 1•111
dian·nóstico oficial. Adem üs, se r ecom endó qLle se le hiciera t~ 1 ~11 11, 1'
examen neurológico y un EEG.
Caso 8: S usan , 1O años
S usa n era co nocida en la clínica de ori entación infant il desd¡ 11111
varios aí'íos. Cuando tenía 7 ai'íos, h abía concurrido para LOI'I IH 11
juego. En ese mo mento, había m1ostrado muchos signos de p 1•1,u 'i
ciones emocio nales, así como evidencia de leve retraso. Cua ncl 11 '1
8 ai'íos, su conduct a había m ejorado notableme nte y parec(n 1
bastante bien en u na clase de aprendizaje lento. El trat amien L()
clíni ca fue, por lo tanto, interrumpido. Ahora Susan había al<J~tll
la pre-a dolescencia y había mostrado marcados estados de mal l111 1
y estallidos de agresividad y obstinado negativismo. Tanto su 111
como su maestra la encontraban a veces extremada m ente di
276
11 1 (JII II Idi Su:mn Lcni'l 10 a1 os y ~) mese:, su rno d r renovó d
~1 1 r l11 1'1111 In ·lín icu y solic itó ufl'l rec valuación de su hij a.
1 ~1111 !1111 liL1:ra'lm nt~: ar rastrada a la clínica por su mnclr . Unn
1 111 , 111 III O!'ILró muy r enue nt e a acompaüar a la autora :1 •. u
1 1 lt• ll.lll'lll. l>nsptt 'S de una firme pero suave persuasión, entrón In
11 11 111 111'1' tHLrnnclo los pies y se dejó caer pesadamente e n una sillH.
11 1 '<111 1'111 ia a la examinador a, colocó su mand1bula en form a
1 11 11111L1 ,Yhon egó adecirunapalabr a.Luegosecolocódernalhumor
¡1 1 ¡ IHpnr<:rl €:n blanco e hi zo saber que no iba a cooper ar. Estnl ·t
11 plt lllrlltlllt negativi sta y no quería saber nada con la entr evis-
¡ H11 11 11 1C1 t qu e ésta le pidió que hiciera un DFH. Con bastante ma lo
1111 III I.LII'i%0 e te p ~ dido y real izó el dibujo_de .la Ilustración l ,JO a.
111111 () 111 1: soltc1to que comentar a su dJbUJO no respondlO. Ln
1 11 111 1 jli'Ol' .dió a a di vinar a quién podría representar esa figu ro,
1 1111111111 no con testó h a sta que se le preguntó: "¿Er es t ú?" Al punt.n
1 jiiiHitd nbrupta mc nte: "No soy yo", y se negó a articular otrn
111 l1i'll 1lndHS estas circun tancias parecía no tener sentido t r ata r di'
1111 111 ltmin a ndoaS usa n. Bespuésdeexplicaralaniñael propósiLI
11 vi liL;t a In clínica y la funció n de los tests, la sesió n fu
1 11 IIIII IIIJ)i d: l. .' ' .
111111 1• 1111111a ,más t a r de, Sus~n concurn o nuevame_nt e a la cl nnca.
11 1 '' 1 pn recw estar de meJOr humo r; se mostro cooperaLwa y
1, 11 1\ll,tn)<:c en la Ilustracwn 7 70 b. Las Sim1htudes y el co nt raste
'11111 1dil1ujos de la Ilustración 7 70 so n llamativos. E l siguiente c: s
1111 li 11i1> de los mismos:
(Jtlll J•:swrados y Excepcionales (Apéndice B). La Ilustración 110 <1.
1 1 \ll•l11 ILe m Excepcionales y muestr a la ause ncia de tres Item ·
111' 1d1 H (boca, cuello y brazos hacia abaj o). El puntaj e del DF H para
)1 •libt1j0 es, po r lo t a n to, -3+0+5=2 e indica que Susan es ele
1 l •l ¡wtt •in fi·onteriza eon u n CI entr e 60 y 80. Lallustracicón IZO b
1~1 r 11 Li :11 a la Ilustración 110 a, excepto que la boca está presente en
11 • d l11 1jo, ele modo que el puntaje de est e DFH es -2+0+5=3. Este
1,11,11 i111pli ca que Susan tiene probablemente u n n ivel intelectual
~1 111111 bnjo con un CI entre 70 y 90. Se desprende, por lo tan to, que
1 1111 iiLtStaciones sugieren que el CI deSusan está entre 70 y 80
11 llllif'e CJ.
1 11 11 WISC Susan obtu vo de hech o, un CI Total de 77, con un Cl
1 1'111 1de 84 y un CI de Ejecució n de 74. Por consiguiente, los puntajes
1 1( 1 dos DFH de Su san la ubicaban correctam ente en el rango de
111 1r.1 lnd me ntal, aun cua ndo el puntaj e de la Ilustración 170 a es-
277
 taba d i s~·~ i_nui clo por 1 ~ actitud nega Liv n le SusAn . I'HI' •¡ 11 ¡11
rasgos bas1cos y ese ncHiles de sus dibujos no fu ro11 ¡,p"llllill 111
a lterado s por su estado emocional tempo ra rio.
lndic~dores Emocio~wles (Apéndice F). La Ilustra ·úht 1 /() 111 ldi IHj
tres Ind1cadores EmociOna les (ausencia de boca , au.-e n ·i¡ di 1' 111 j 11 ~~
brazos la rgos) y u n a fuerte tende ncia a un cuarto In dicador 1•1 111111 11 111 1
1
(manos grandes). Aunque las manos no son lo sufíciE!nLc )n)'i l 11111
ser ma rcadas como "manos gra neles" (tendría n que se r tn11 IP'IIIIdilt
como la cara), s?n excepcionalme11te grandes y refl ejan '011 1'1111 ~~~~~~
acbtudes agresiVas. La Ilustración 110 ó revela los mi s 1 1() lnd 11
dor_e~ _EmociOnales que la Ilustración 1 JO a, con la exco¡ :i 11 d11 11
om JSIOll ele 1~ bo_ca . Por el número y clase de Indicadores 8n Oiiii( W 1111
en a~1bos cl lbtlJ_os, se puede concluir que Susan ti enü p 1• )Id 1111
e mociO nales, es 1mpulsiva y abiertame nte agr esiva, pu<l iOJldll lliiHI 11 1
ser bastante negativista.
R~ncf:imiento escolar . La omisión de la boca se había r eh io 1111 (11 1
re n?nme nto escolar pobre en los grados inferiores (Tabla 17,1. lllllil
md1cador parece mostr ar que cualquier pequefío que es t <:1 11 ¡)1 !111.
v1sta_ al_pu nto ~e no hablar y no cooperar, es probable qu e LPIIIII
rencl1m1ento baJO en la escu ela. Lo mismo es apl icable a nil1os 1~1 : 1 v
con fue rtes te ndencias n egativist as que omi te n la boca e n SUH 1
Parecía seguro que su resistencia a coo perar interfirier a tam ld111 1 1
su progreso escolar. Más allá de eso, Su san r eveló signos de 1)1 11111
bacwnes emocwnales en su DFH (dos o más Indicadores Emocimu )11 1
Y m os~1:ó toda s las in dicaciones de modestas dotes m enUil ul 1'·1 11
actuac 1 ~~~ en e l_l~ender fu e también pobrísim a y se sospec'l1 ó <)11,1 111
per cepc10n aud1tJva estaba deterior ada . Todos estos facto res j 1 ~qj1¡¡
sug1eren que Susan estaba bien ubica da e n una clase espec inl d11
a prend1zaJe lento y que no se podía esperar que realizara la s U\ 11, 1111
escolares de acuerdo con su edad (pág. 246).
. Signos orgánicos en el DFH (Apéndice 0). Susan exhibió cu¡\f ll
s1gnos en su DFH que se han dado,)signi fi cativamente, más a me11 11d 1
en _lo_~ dibuos de niúos de 10 aúos eo n lesión ce rebral. Estos $()11 1
om1 sJo n del cuello, brazos hacia abaj o, brazos unidos in correctame1d1,
al cuerpo Y falta de detalle de ropas. Debido a la presen cia de esl.rt l
s1gnos, no se p~ede descartar la posibilidad de deterior o neurológi 111
Y se recomendo efectuar pruebas complementarias.
278
ll,ltii/1/'I'Ü/I'idn ·Un.i ·rul ,lJJI•'lf. Susnn xpres ¡ue •lprirnerdibu.j1 1\)
1 1111'1111'11 L11l)1\ ~~ lla. S u s g·unclo dibL~jo fu e csponü nenmen t<: dcsig nn·
1 111 1111• ''Mi h :r ma na Sally.1ienc seis ai'íos y pelo rubio onduhdo. NIJ
1 11 r'lll'l 11 mí". A través de este dibujo Susan reveló claram ·nt In
11 11 1 1 I'IVnli<hdcon suhermanamenor,queeramá satrnctivngue PIIn .
l11 ill:t.n l' ¡u · su he rm ana,deo ndul adacabellera,''nose parec •tnlí",
11 111 1\loHLrnba que estaba dolor osamen te consci ente de su fn iL: 1 do
1 ll ll, \'01, y de su cabello duro, lacio y de color ratón. E l con ce pto qu J
Hlll1d1 !11mis ma era extremadamente pobre. Lasmanosinme nsn ·y los
111 I Jd l i llll'¡~os de las figuras refl ejan su agresividad y actitudes hostil •s,
1 1111' 1 ~1 qu e la ausencia del cuello revela su impulsividad y control :s
1•11 )1Ph defici entes. La ubicación de los dibujos en el papel, m¡is nu11,
11 1 ~· 1 P qu e estaba "en el aire" y que carecía de base segura .Y dn
1,\l,i lidnd emocional. La omisión de la boca es, por supuesto, un si¡ 1111
1' (.rl'lllO negativismo y una negativa a comunicarse con otn s. l•:!!ln ,
111 V 'Z 1 reneja SUS pobres relaciones interpersonales.
N('.'\11 nwn del aná lisis del DFH de la Ilustración 110. De los do s J) l• ll
j1 1·111Sn n se infirió que tenía ·inteligencia borderline o norrna 1 b:1j11.
'111'1(' I H se r una nifía agTesiva, hostil, impulsi va y negativista co n U ll
111111 t·,¡ncepto de sí misma. Aparen temente experimentaba una in Len·
111 1ivn lidad con su h erma na menor. Sus dibujos no son incompatiblt:S
1'• )11 un diag·nóstico de lesión cerebral. E n vista de su aparente co¡ a·
1 dnd mental lim itada, sus problemas emocionales y defic iente rl.ll \ ·
(1 011 amie nto perceptual (como lo mostró en el Bender y en el WE!pman),
111· IH iecle predecir que S usan t endrá con sider ables dificultade s co n ~ u
1Pll li mi ento escolar. No se puede esperar que ande bien co n otrns
¡d d 1tS ci e lO m1os de inteligenc1a normal.
1•: 1 legajo de la clínica de orientación con signaba que Susan hahf1 1
¡¡ id o una beba normal nacida a término, que había sufrido dos ata ¡uo s
d<• neum onía con fiebre alta y convulsiones en su tempran a infan ci1·1,
lo:; que podían haber pr ovocado deterioro neurológico. Su desarroll)
l' ll todas las áreas había sido lento. A los 7 a11os, su EEG h abía sid >
nnormal y habíasele diagnosticado lesión cerebral. También se l ~: S·
r ubrió qu e Susan estaba constantemente peleando con su h erma ll :'J
111 enor, má s atractiva y capaz, la cual era, indisputablemente, l: 1
f~worita de la familia. De este modo se confirmar on con el hi storial d •
Susan, las impr esiones obtenidas de los DFH . Se con cluyó que Su sHn
estaba bien ubicada en la clase de a pren dizaje lento, pero que podía
mejorar con un período de terapia de apoyo en la clínica:
27J
 Caso H: Cathy, 11 años
Cath y siempre había sido una buena a l umna e n la escu ela. G ' 111•
ralm ente estaba tran quila y a legre, y er a muy querida por SII H
compaí'íeros y maest ros. Pero ah ora que estaba en sexto grado, paret 1
haber cambiado. De pronto se retrajo de los demás, parecía preocupndn
y pasaba la mayor pa rte del tie m po en ensoi'íaciones diurnas. Dese u id
sus deberes y sus notas baj aron. Las m aestr as estaban preocupadas 1 ll
Cath y y la enviar on al psicólogo escolar para descubrir qué era lo <)Llf
estaba probl em a tizándola.
Cuando Cath y fue vista por la autor a , se mostr ó tími d a y un PO<'()
ausente, pero m~y cooperativa. De buen gana cum plió con e l ped ido d
hacer un DFH. Su dibujo aparece en la Il. ustración 111, y el siguie n te 1:1,\
un análisis de dicho d ibujo:
ltem Esperados y Excepcionales (Apéndice 8). El dibujo de Cathy 11 )
revela ninguno de los Item Excepcionales y no om ite n ingun o de los lt<! ll l
Espera dos para n ii'ías de 11 ar1os. E l pu n taje de sus DFH es, p or lo tan l; 1
1
5, e in d ica q ue era p robable mente de inte ligencia norm al a normal al~~
(Apéndice C).
Indicadores Emocionales (Apéndice FJ. E l DFH de la Ilustración 11 l
muestra sólo un Indicador Emociona l, "fi gura inclinada". Un solo ln•
di cador E m ocional no puede, necesari am en te, ser considerad o u n sig111)
de psicopatolo6ría o seria perturbación e mocional (pág. 70). La figu1'!l
inclinada sugiere que Cathy estaba u n poco fue r a de equi librio y mtl;)r
inse6'Ura de sí misma, pero no indi ca, por sí sola, que fue ra u na ni i'í a C()l1
serios problemas emocionales.
Signos orgánicos en el DFH (Apéndice Gl. El dibujo de Cath y ex hi bí~~
sólo u n s igno que h abía apa recido s ign ificativamente más a m en udo 1\
los DFH ele n ií'íos con lesiones cerebrales. E:ste ítem era la flgtn tit
inc:linada. Po r un solo signo en un DFH no es posible fundame n tar h,1
hipótesis de la presencia o ausencia de d eterioro neurológico en un nifio ,
Interpretación clínica del DFH. Lok r asgos más sobresalientes el )
DFH de Cathy son la posición de las man os y de la omi sión de pantalones.
Mien tras dibujaba Cathy comen tó q ue el var ón d e la Ilustración ll 1
"tiene alrededor de 6 años, está yendo a l baño". El hecho que dibujara u¡~
niño sugiere q ue estaba preocupada con u n niíl.o o con n ii'íos. Como Cath y
n o ten ía un h ermanito se propuso la hipót esis de que estaba in teresadi~
en los varones corno tales más que e n uno en particular. E l n il'\o de esb
280
h l tl.l'll<' i<lll ti en e G <nios, pe ro parece mnyo r. La edad d e la li t,'Ur: l r fl ejn
1d III'Opi o les o de Cathy de ret ornar a una edad cu a ndo ella ern 1111\¡;¡
piiqllr:t a y no se t e nía q ue preocupar por los va ron es o ~n d eseo qu !1s
''J II'IIII <'~> tuvier a n sólo 6 añ os, un a edad en la que no son m am enaz<td on H
111 p<•rLu rl ador es.
;1d,hy a(irrnó que el nilio de su d ibujo estaba "yendo al bn1 o",
11 p ,¡ ill ·a ndo la ausencia de pantalones y la posición de la s manos. 81 ni 10
'd·•l di l1ujo e stá protegiendo cuidadosa men te su pene, y con est e ,. ~Lo,
Hi l ltyundo la atención a su región gen ital. E l dibujo sugi e re que Cathy,
11 1111n o rec ie nte adolescente, estaba en ese m omento muy preocupadn co n
11 l·••.:x un lidad ma sculin a. Sólo se puede conjeturar que podía hnl lr
1 1i11 do <:x¡)Ltesta a acti vidades sexuales o a infor mación sexua l q u.1: In
11 i111'n pe rturbado. A la edad de Cathy era muy n atural que e.tuvtll l'.'l
llll i' t'l :... tda e n asunt os sexuales, pero parecía que ella estaba a bru 111 11<1 1
por l.idCs pensamien tos hasta el punto d e excl uir todo otro a s u11Lo rl1 ! 11
1111•111('.
ll'ewmen del análisis del DFH de la ilustración l !!. De su I)J<'l l ~1\1
ll dit:rc: que Cathy era, p robablemente, d e in teligenéia normal a nonn11 l
!1111 • No hay indicación de psicopatología seri a, pero parece que, en s •
01 111 n <~ n to, Cathy estaba reaccionando a u n trauma sexual específico y a
111•1': propios impulsos sexuales que se estaban despert.a ndo. Parecí~t es La r
jll l'ucupada con pen sami en tos acerca d e la sexuah~ad masculm a, al
111 111 Lo ele excluir t odo lo de más, lo cual puede e.~phcar su fra ca so 011
('11111 p 1ir con sus debe res. Su a nsiedad y p r eocu pacwn sexual p ~recE:n s.t r
111 11 fu e rtes que la sacaron de su quicio e interfirieron con su Vlda clliHta.
f .os otros tests y una en tr evis ta con Cathy revelaron que, verdaclcm -
IIH:II Le era d e a lto nivel in telectual. En el WISC su CITotal fu e el~: .I. J.Il ,
•111 1u.n,CI Verbal de 1 15 y un CI de Ejecución ele 110. Cathy ad mit ió es l.1 11'
1 rcocupacla po r el sexo y por los var ones. Parece que et~ e l órn n ii>u s
r:<;cola r algunos varones mayor es se h abían encarga do de m strun· a los
11i1i os me1~ores en las realidades de la vida con términos ba stante to rpe:
y ¡.;rüficos. Como Cathy era una niña muy sensible y algo tímida no pi di
;1 los ndultos más informac ión o clarificación; en cambio, seguía pe ll·
fl.nndo acerca de lo que h abía visto y oído. Como Cathy no tenía h er.ma l~ < S
\' ha bía vivido siemp re muy protegida, su con ocimeinto y expenenc1as
;.o n varon es eran limi tados. Cathy se h abía obsesionado tan to con s us
pe nsam ien tosy temores, que ya no podía con centrarse en sus tarea s. bn
<: la ro que nece sita ba informació n y asesoramie nto sobre a sunl;os
~e xuales.
28.1.

Caso 10: Gus, 11 años
Gus era u n niño esquizoide bastante desor ganizado, qu • l1 1d1 1
con currido a u n a clase especial para niños con problem as () rt'l() :1)11 !11
dur ante m ás de tres años. Fue visto por la autora para una V1 11\1 11 11(
de r utina cuando tenia once años y tres meses. Era un so li hl' t) 11 1111
s u s compañeros que lo consider aban u n poco raro . PE: ro ( l11 1 1
relacio naba fácilmen te con los a d ultos; siempre deseaba 11 ;1111111 11
atención . Coope ró mucl1 o durante la sesión de prueba - a Sil tl li llll
ra-. Estuvo muy conversador y distraído como nun ca. S e d is LI ti \ 11
mayor parte del tiempo. Cualquier p alabra o frase casual qu<' d l,l11 11
podía po ner en m a r cha u n n uevo curso de pensamiento. D eh i([l l\ 1111 f
era rnuy difíc il par a él seguir el hilo de cualquier idea o L6pl111 i1
con versación . Com o resultado. sus verbali zaciones eran i:1 11 1111 1tl 11
bizarras e incoh eren tes a pesa;· de s u b~en potencial intelc<:t\,ll\1 , ·l 1
desem pe 1'\o en el DFH fue igualm ente desor ganizado e inusunl .
Gu s estaba muy d ispuesto a d ibujar una perso na entera y COI\)1 11'~
dibujando los pies y las pi e rnas, después h izo la cabeza y fi n n lrrli 1
agregó el cuerpo e n tre la s pi ernas y la cabeza. Dibujó la fi g-ul'l l 111
pe dacitos desconectados y trató de juntarlos después. El r esu l\.¡¡ 11
apa rece en la Ilustración 172. E l sigui ente es el an áli sis ele \l\ 111
ilustración :
ltem Esperados y E:rccpcionales (Apéndice 8). Gus no reali zó 11 11 •
guno ele los Item Excepcionales n i omitió n inguno de los ltem 'J\~fl\1.1
rados para varones de 11 a í'íos. E l pun taje de su DFH es por lo Ü il )i t
-0 +0+5=5. Esto indica que Gus era, muy pr obablemente, d e i nl ( 1 1
gencia normal a n orma a lta (Apé ndice C).
Indicadores Emocionales (Apéndice F). E l DFH r evela tres Incl\t.ll l
dores Emocionales: integración pobr e ele las partes, brazos corto,¡ 1 '
brazos adh eridos. La prese ncia d e tres In dicadores Emocionales n 1
considerada un signo de perturbacion es emocionales. Los IndicadO!' 11
d escript os s ugi er en que Gus es u n nil'ío pob remente integrado ,
a islado, incapaz de establecer relaciones sociales ín timas con 1111•
demás .
R endimiento escolar. Gu s era p lum n o de u n a clase especial (pi ~~~
255) y los r esultados obtenidos en los tests están de acuerdo con lo q1,q
se puede esperar d e tales alumnos. Gus dio evidencias de perturbado~
n es emocion ales en su DFH (tres In dicador es Emocionales), mientrm W
que su actuación en el Bender mostró seria disfunción en la percepciól'
282
1 H 1 d 111' . 1 1 l>i lo n p roblem as moc ioru-1'1 .· y pcrc •p lual :s :ra d<:
11 H' q111 1 fl t• r ndi rni enlo escolar fuera pobre a pesa r de s u intol'i-
1111 11111' li'll l.
J,t /1111 n¡·n<iniC'os en el DFH (Apéndice G). E:l DFH muestr a tres d e
1 1¡ 11• 11 (! Lt<' se di eron, significati vam ente, m ás a m enudo en los
111)11 1d 11 11 i 11 os rlc 11 años con lesión cerebral. Estos íte m son: brazo ·
•H llt'nrre d amente, núm ero in correcto de d edos, integración
11 !11 lt• I11 H partes. La pr esen cia de estos tres ítem sugie re In
111 111 dn d l: un deter ioro neurológico e in dica que es necesaria u na
111 '111 1 k i•lorne ión en este área.
f 111'/)1 '1'/.rt ·ión clínica del DFH. Cuando se le preguntó sobre su
1 11 l•' :1ls c•sLudi ó el DFH de la/lustración ll2 por algún tie mpo y
111 111 11 1111 >s i realme n te no lo hubiera visto a n tes. Parecía da n:;~
1 11 l11l11 .ill Legración pobre de las difere n tes partes de la fi g urn y
!111 t': l ~ ~ ona l 1 zar e l extr año á ngulo d e la cabeza diciendo: "U 11
'" '"''""'" ·'"11 1lH> 1: ll. a!'íos mi ra ndo Ün avión". Se h a observado much -u;
11111 1 11 i 1'i o~ m ás b rill a n tes puede n generalmente racionaliza r y
1 1' l' lt ldqUi er error casual o irregu la ridad en sus dibujos. Gus, en
(\ 11 •ri: t decir que había dibujado la cabeza d el n i í'io in clin ad a
¡!Ji rui rara los aviones. En realidad, la interpretación era un
11111 111. >posterior a l d ibujo.
1 •1111 <. :LLS hicie r a u n nit'\o de 11 años sugiere que la figura lo
111 11Ln y que estaba razonablemen te satisfecho con su edad y
lltfl ll :td uales. Tam b-ién indica que sus princi pa les preocupa-
! V ,\1\!'i ledades se ce n traban a lrededor SLlyo. Aunque no i nte ntó
\1 111 1 dibujar un nií'ío mirando u n avión, la imagen de una figura
lil ll!ll tlncl o el ciel o par ece simbolizar y r ef1ej ar sus pr opias acti-
IINI, pn:oc upacion es con id eas remotas y pen samien t os fugaces y su
11 11<11 í'n lt.:·1 de con exión con la vida dia ri a a su alrede dor. Su mente
111 111 '111\ Cra·lmente lejos en algún l ugar. Rara vez se preocupaba por
1 ll>ildll real en que vivía.
¡ 1 1 II'I,II'Ct de la Ilustración 172 está t an pobr emen te or o·anizacla
I11 P> . li: st e dibujó u n a lin ea d e base d ebaj o d el nií'ío co~o sosté n
lll'll'l'.Í a ·la f'i~ra con lín eas verticales. Parecía r econocer la pobre
tll~ 1'111'1 n del d1buJo y estaba tr atan d o de proveer controles y apoyos
11 11 1 1 II B ¡~ara contrarrest ar la falta d e coherencia de la figura. En la
ti!IIIIH:ill d e la autora, sólo niñ os compul sivos que están básica-
111 1 111uy in seguros y d esorganizados dibujan m arcos o recuadran
1111 11 1 !lt'll. E ste sign o parece ser en todos los casos , de g1·an significado
1
1 111 1\1 1'
28:3
 La secu encia en la que G u s dibujó a s u ni'i'ío, comenz •tnd 1 (1()1 1 hlltl ILUSTltAC.lONES
pies, y los brazos cortos y colgando re-lleja vívamente SUH ji tlll 11
relaciones interper sonales. No podía comun icarse con los d m ¡~~ d1t t
modo significativo puesto que estaba compl etam ente envu ll;o 11
mi sm o. La calidad del dibujo revela su im pulsividad y clC!IIt•lil) 1
coordinación mu scular fina. Gus er a extremadamente eles '\dd 1111
para los d etalles . Cuando se d aba cuenta d e los errores, silnp l :nl(·lll 1 . . . . . ]• . ] 12 ilustraciones s igui en te s , r~(!I'O II
los tach aba o dibujaba sobre ellos sin preocup a r se p or borrar v tl v 11 1 ti illr.JOS rcp r oducJ clos en a~ . d - os Con tres excepC:l0 11 •s
. n i r'ías de cmco a oce a n · · .
a d ibuj ar porciones d e su figur a . Este desaliño seguram ente se do)¡ 111111 11 n r va rones Y · . 1- · núm ero dos. Las lr S
. b . f , . 1 r e a h zaclos con apl z
e n su conducta diaria en la e scuela y en casa. 1111111 1 loh el, · ~JOS ue1o r . '3 "?9 , 40) fue r on !l echas con crayon.e.<;.
''c'pt" ioncs. (T.lustracwnes 2 .· : .'Y . )Or la a u tora, lo más fi Jrn !11L !
Resumen del análisis del DFH de la Ilustración 112. E l Dl~ll l ll 1'11 ¡,¡ ~ l >S cllbUJOS fueron clelm eados .~ . na clara r e producción clü 1 >S
. t Ch llla o ara asegur <lT u . .
g iere que Gus er a un nii'ío de intelige nci a norm a l o alta, con s 1'1011 lll lt l1l 11!, co n t·m a , do .se '' < l
pon en )On osos
. . e n la s fot ogr afín. d dil\\J,IO t
l
cr·cado r a como el nombre d c1 1ll1 J, ~
<. . .•
probl em as e mocio nal es y posible deterioro n e01·ológico. Del DFH . l1 ¡j¡t ¡\ll us , que a menu . - .
1 ¡, pi·;,. Toda mfo~m~c!O n lde n .r ;.b . - d e ocho de l a s il u.<;t.rur:it>flt 'H
s u d ese m pei'io en el Bender se dedujo que tendría co nside rt hl11
d ifi culta d con el rendimi e nto escolar y que estaba bien ubi cado 1) 1 l (' t llll , ele. , f ue ehml~e:~cla.?~o;4c~7u~~t~) fLleronheehospor l lÍI OH_il ilrl
g rado especia l. Gus parecía ser un nifío muy d esorganizado, im pulsi\t(', 11/u :o:lrw:wnes l , I3, li ,~ l,~· ,~ '. · l· ormal " bu en r e ndimHIIII.1>
d . t ]' ·enc l8 s upe_nor a a n < ·' . .• l
y retraído, con dificultad pa r a relacionarse con lo s dem ás, que H( 11'1: 1pi n dos, e lll e lg . l t. . .lli c·t¡·ac·iones fu e ron re a ll 'l,ll( lS
.[ d.b . . de t odas a s o 1 as L ,, • • 1 1
entregaba a fan t a sía s . Aparentemente estaba conscien te d e su pobl' 1 itri!' \J I:Ir. _,os 1 UJOS . , . t· t· n·ento en u n centr ode satlé
.- . t ·a dw{Tnoc.Llco o ra al ' . 1
in tegración y como carecía de fuertes controles interiores bu scabq ]H>r' II II\OSVlS ospm b .. ¿· . ---t· ·uvenil o en cua lqlllel''l tu
. c . t'l . ntro de lag no , lCO .J , .
co n troles y apoyo exte ri ores. E ra descuidado y desalir'í a clo e n t:l li i1 '11La l 1nran 1 , un ce . t ol·a h a estado v1n cuh cl n.
. __ .- ¡ s con las que 1a au ' . .
t rabajo y parecía hacer esfuer zos para contrarretar est as t e ndenc iMt i. lh 1\ Ltmerosa, e<>cue a e -· l t do Jo - n om bres de eslos pc(Jul!·
1 ··eto prote,rona o "
a t ravés ele accio nes compu lsivas. Sus principales ansiedad es y pre .. jl¡" ·n asegur a r e sec r 11 d. " 1 ·s tol·l· ales fuero n cambi ado s.
-- d 1 d et a es e ,us l J. . . . 1 .
ocup aciones parecían centrarse e n sí mi s mo; te nía poco compromi so li OS )' alguno, - ~ OS . ]' t'lde toclasJasilustracion.eS,JU n tOC~II Of'o
con e l mundo qu e lo r od eaba. /\co ntmua c10n h ay una ~~' _ d l· . · rel d e Cl. rendimr ellLI
d l s n mos c.us e ac E.s, 111\
I! Ornbres figur a dos e o
.
C u a ndo se le admini str ó e l WISC, Gus obtuvo un CI Verbal ele 100, . ''· . t "011 y los númer os ele In:-¡
. d . 11 mas que prese n a• . .
u n CI de Ejecución de 113, y un CI Tot al de 107, con flrm ando así la ¡:,;colar, tlpo e l~l O) e , .d . ¡·¿¡¡ straóón f ue trat ada o se hr z J
. . d t 1 bro en que ca a · · · , ·
impresión lograda a través del DFH de que Gus era de inteligen cia pa g m as e es e . 1 _· . , . - intel ectu ales que figuran aqur, ~t,f 11
no rm a l alta . Las otra s hipótesis d ed ucidas del D FH ta mbi én encon - nlb<runa referencia. Lo, lll\ ele." 1 . - ell el \XTISC o el S tanío rtl -
. lt clos p or e n mo ''
tra r on confirm ación e n la h istoria socia l ele Gus. Este era, verdade - basados en los pun ta) eS o ) ef,m . d . . d. dos e n cateo·o rfa s de acue rd t
,.. L. ntaJ·esdel CI u ero n 1V1 1 o l W[ e ·' ·
ra m ente un mal alumno y sus r elacion es in terpersonales eran extr e- b lrJ et. ospu" . . ·deCi h ecll aporWechslerpara e ' ,.
madamen te defi cien t es. No ten ía am ig os y e ra un nii'ío muy a islado. con la agTu.p::~ cr on d e punta.J eS . - os CI est·>n entre 90" 10~): <k
. · · N .. llosnmoscuy · · '' .~
El desarrollo del le n g uaj e y la marcha había s ido b astante lento y So n de mteh gencw . Olmo el. Cl t·: lJ Ovll9 :todos los nii'íosco n
· N' a l 1\lt ·llos e en 1e · · .1
fnteli gencw orm e , ·a·
· •
había presenta do proble mas d e suei'ío y a lim entación en su temprana d . 1tell·"·er1cia Su ¡)erior; n ivel Hü :
.- 1s·1 era n e rr o < .
infa n cia. Ade más, la sit u ación hogar eña er a muy in est able; s u s CI d e 120 o m.l s, se. cor r 80 ' 89: l os n i11 os con punta.J e e nlr<
pad res estaban di vorciados y Gus recibía escaso apoyo de cad a uno d e lectu.al no rma 1baJO me luye e n t ~ el f~onteriza o borderline; rniE:nl.r 'lH
ello s. Cuando fue enviado a las clases esp eciales, el p s iquiatra infantil 70 y 79 se cons ideran con,capacH a - se designan como d ébii ·:S
q u e t odos aquellos con CI de 69 o me no <>
lo h abía d iagnosticado como un n iño con lesión cerebral con se ri as
pertu rbaciones emocionales y condt,z'cta es quizoide. Aunque Gus h a- .. . t a d os. ,), 01.¡ 0 s n i!'íos est án ngrupJ H·
m entales.. · ]·· bblemaspiesen,
bía m adurado con los ar1os y h abía m ostrado un leve mejoramiento en Los pnn c¡pa e, pr , . ". C" " , "
e" y "pa". Los niños d esigrH100R
su conducta, los probl emas básicos habfan p ermanecido in a lterados. dos en cuatro cat~gon~s.. L ~d~)e ' Pl sión cerebral. La ausencia d e
"LC" t en ian un dwgn ostJco me l CO e1e e.

28<1 28l'í
ta·l d esignació n no significa neccsn rinrn ·xlt. : que los nitios uu L11 Vit ¡'.111
clafío n eurológico. En muchos casos no se habían h cho los CX<~lll !111 11
médicos de modo tal que se pudiera 'llegar a efe ctuar un d ingnós l.li•tt
positivo de lesión cerebral. La sigla "pe" designa la prcsc nci1 1 di
p roblemas emocionales que pueden m a nifestarse a través de m ic ln l,
LISTADEILU TUACION.E:S
\ ,¡, ¡ 11u "trn<:io n es está n aquí reducidas fotográficam(mte con resp(:ct•> n lo ~
•lt'la 1nn lnll, Cl<yo tamaño ent d e 21,60 cm por 27,94 cm, excepto las ilustt·:H:ÍO,Ilúl>
1 '~ y ~2, cuyos ot·igin.ales eran de 21,60 cm por 55,68 cm.

ansiedades, depresión, crisis de ll anto, retraimiento, enfe rm dnd1 1 N,u,1. •1, Nom!)re Nivel Rcndim.
psicom ábcas, manieri smos nerviosos, et c.; "pe" signif1ca qu e e'l ni t'ío l111 ltud l'll ·l,)n del niño Edad de CI escolar P roblemas Páginas
mostr ado problemas de conducta.: rebeldía, agresión m a ni f"i eHl•ll1
1.. E ugenc 10.:3 Superior Bueno 41-5,1-!Hl·
en uresis o en copresis, r obos, in cendios, rabonas, rabietas, etc.; ' ) 111
1
109-11:~
signifi ca que el n iño tie ne problemas de aprendizaje, es decir , ]Li t 11( lh Jean 11.8 Superior Bue no 41 -99-11;!
re n dim iento escolar es inferior al que se podr ía esperar e n fu n ·í 111 rl1 1 ¡,. Andrew 7.2 Superior Bueno 41-54 -9!!-
su capacidad m ental; estos problemas de aprendizaje general mc nl< 1·11 1 109· '17•1
~~ Sirnon 7 .0 Normnl bajo Mnlo LC, pe. pa 57-74 -75-
deben a disfunción en la percepción vi somot ora y/o aud iti va, trllil ll 2:!6-2:17
memoria, di stractibili dad, per íodos breves de atención, etcéi.N'II, :1 M'nx 7.5 N01·mal Regular Prob. leng. 57-8!J. J:i l
Otros problem as se citan específicamente como por ej emplo paní 1\i·l 1 .Ji rn 7.5 Superior Malo LC, pe. pa 57-!J2- l '.:
cerebral (PC), afasia, Petit Mal , talla inferior a la norm al , Ü't illlll ll 11 Ann 7.2 Nor mal bajo Malo pe 74-!J<J . i.()fi.
1:-1:! -1 /1 ~
sexu a 1, operación, etcétera. 11 E die !J.O No m1al Mnlo pe 7G-1Gl
'1 G·r·eg 5.11 Borderline Malo perseverac. 82
H Ray 7.11 No rmal b:ijo Ma lo perseverac. 82
11 Connie 10.6 No r mal Regu la r juego sex. !)i!-157- 167
)11 Ni e k 7.5 No rmal bajo Malo distro lia muse. lOi!
11 Jnck 8.11 No rmal Malo LC, pe, pa lü:l-12:!-J.:?A
)', Je rome 8.5 Superior Regu lar pe, pa 103-12:{-124
125
l 'ln Sidney 11 .9 Su pe ri or Bue no lOG-109
t:l h Pamela 10.9 Su perior Bueno 94-105
1:11' Marck G.G Superior Bueno 94-105
1·1 Edith 7.0 Normal Malo LC, pe, pe 11:{-115·
148-1;):-J.2:t(i
11 Sh ir ley 9.1 Normal bajo Malo pe, pa, tall a 118-119
j () Shirley 9.1 Nor mal bajo Malo pe, pa, tall a 10:{-11H·
119-14]
1'1 C:a rl 11.5 Superior Regular 120
ll B ill HU 1 Normnl alto Bueno pe, pn 120-121
IH David Hl.l l Normal 'lvb lo LC, pn 120
:o .J('lTY 12.!) Norm al alto Malo pe, pa, pe 122
11 Taneil 4.10 Superior Bueno 126-127-
182-1!!0
Hicha rd 7.11 Normal Regular 126
Ma1jorie 6.0 Su perior Bueno 126-127
Mm:jorie 5.5 Su perior Bueno Operación 127
Frankic 7.2 No m1al bajo Malo LC, pe, pa 208-209-221
Frankie 8.0 No rmal bajo Malo LC, pe, pa 12:{-178-208
209-221-224
F rankie 8 .3 No rmal bajo Malo LC, pe, pa 89-128-208-
/ 209-221-:225
F rankie 8.(i Normal bajo Malo LC, pe, pa 208-2W-2:~ J
225-237

286 287
 Núm. de Nombre Nive l EU!ndim.
ilustración d el n iño Edad de CI escolar
Nt '''· <1 ~ Nombro Nive l Re nd i11.1.
Problemas IH 1 11nión deln iilo Edad de Cl escolar Prohlemas Páginn
2G Miek ey 6.11 Retardado Ma lo LC, pe Normal Malo pe, masturba<:. 165-16{)-208
128- U)(). JI.Ij Bu r t 11.11
27 Joh n W. 10.6 Borderline Malo naei m. h no. Normal bajo Malo pe, juegos se x. 98-103-'1.48
129- l,tiH Err!ie 10.2
28 Stephen 10.5 Normal Ma lo naei m. hno. l(i7-17.
89-120 - IH()
29 Stephen 10.G Norma l Malo pe (o Norm al Malo pe, pe, sexo 148-!GH
Wl-J:l V I'I•t J u lián 9.1
30 Dor othy 9.2 Normal Malo LC, pe, pa (17 Jay 11.2 N ormal Re¡,'Ular pe 171
129-1a L-:1.1: 1
197 HH Joc 11.6 N orm a l Malo LC, pe, pa 98-11.::!- 1.72
Henry 9.2 Normal Ma lo LC, pe, pe, pa 210-211
129-1:i l· liU
Joel 11.8 Su perior Ma lo LC, pe, pe, pa Joc 12.0 Nor mal Malo LC, pe, pa 175-177-2 LO
134-WJ - 11 1
T imothy 8.1 Nor mal baj o Ma lo pe, masturbac. 2ll.
99-la5- Wa
174 -W2 '7() .]oc 12.7 Normal M a lo LC, pe, pa 210-21'1 -222
34 Tommy 10.1 Norrn nl Malo pe, pa, leng. 238
1:iH
3;) E r ic 10.0 Norm al Malo pe, pa 1H9-222.2!17 71 El iot 8.10 N or m al alto Mnlo LC, pe, pe, pa 98-172- 17(;
;~(j ,Jonat hnn 7.9 Normal bajo Ma lo pa 127-140-HHI 210
:n Peter 8.4 Normal Regular baj a es ta t ura n El iol 9.6 N or m a l alto Ma lo LC, pe, pe, pa .~8- 1'/f' .;! ll
140
:~8 Lnura 10.5 Normal bajo :¿ L(). '', Ll
Re¡.,'Uiar muy a lto 141 7;l El iot 10.4 N orm a l alto Rcgulnr LC, pe, pa
:~9 De brn h 11.8 No rm a l Re¡,'Ular · pe, pa 142 7•1 Kcvin 10.1 No r mal alto Ma lo pe, pe Lt:s-1.7:1·' .:~~
40 OdeLLa 10.8 No r mal Malo S upe r ior Ma lo LC, pe, pe, pa l i,:S· l'l<i ·' ,;1( ,
pe, pe, enbel lo 144-148- 1(),) 75 Chuck 7.10
4la Luci lle 12.4 Norma l a lto Bueno ll'lalo pe 148-1."1·1
144-148 7 () Dan ny 11.9 Bordcrline
41 b Marlene S.5 Normal a llo Bue no Malo pe, pa l 'W-:/.(11
144-1<18 77 Mi eh acl 6.(i Nor m a l
4lc Diana 11.1 Norm al a lto Bueno pe, pa :¿()0-201.
144-148 78 Michacl 7.a N orm ,l l Malo
42 Benjie 9.0 Normal Malo Malo pe, pa 181.-201
Obeso, pe, pa 108- 187 79 Mi eh ael Vi Norm a l
4 ;~ Keith 7.2
44 l'l'1a nuel 6.:3
Normal Ma lo pe, color piel 93-147 so Scot ty 8.7 N o rm nl Malo LC, pe, pn, pe 178
S u perio r Bueno 108-148 81 Chris 10.i'i N ormnl Malo pe, pn 184-l.'l5
45 Phi lip 8.3 Nor mal l\1a lo pe, pa Matlhcw S.a Normal Malo LC, pe , pa llH-lilG
l49-1G4 82
4G Snmrny 7.7 Normn l Ma lo pa, afásico N or mal alto Bueno pe, psieosom. 187-21 ~!
151-217-211'1 8:3;:¡ Shcilah 12.6
4í Sammy S.4 Normal Malo Bueno pe, psieosom. u:~- 187 .:2 t,:i
pe, pa, a fásico 98-152-177 f.¡:{b S hc ilah 12.11 Norm nl alto
217-218 84 Alf'rcd 9.0 Nor mal bajo Malo LC, pe, pa n:~-1s7.2 t:i
4H Sammy lO.B Normal Malo N or mal Ma lo LC, pe, pe, pa 191
pe, pa, alasieo 11:3- 152-17() 85 Norman G.a
217-218 H<i S hirl cy !U1 Normal bajo Ma lo pe, pa, talla 189-192-HJ:i
49 Dona ld 7.9 No r mal bajo Malo LC, audición 194
15:2
50 !VIickey 6.5 Retardado Malo No r mal bnjo Regular pe, pa, talla 19:!-194
LC, pe, visión 15:j.2:37 Sh irlcy 11.1
iil BeLLy 8.2 Super ior Bueno PC Normal bajo Ma lo LC, pa 194
11:~- 154-1;')7 Bobby 6.4
184 Bobhy 7.0 Norm a l bajo Mn lo LC, pe, pa 1!)4-195
52 a Den n is G.1 Borde rl ine Malo PC, pe, pa D uane 11.9 Nor mal Mnlo pn, letargo 19!l
155
ii:2b Den n is G.ii Borderl ine Ma lo Mnlo LC, pe, sexo 204 -205
P C, pe, pa 155-156 Bu tch 9.0 Borde rli ne
5a .Jenn i fC,r lUJ Normal Regular Colostomía Butch 9.0 Borderli ne Malo LC, pe, sexo 20,1-205
1i'ifi-l;)7 -:21.2
54 -Jenni f(,r 1:2.:2 Nor mal Regular Colostornin Butch 9.0 Borde rli nc Malo LC, pe, sexo 2(~~-205-;l()(j
15G-l;)7 -212
55 Kenneth 7.5 No rmal Malo Malo pe, esquizoide 214-2]5
LC, pe, pa 158-159 Georgc !UO No r mal
56 Carla 9 .6 Normal Malo pe, pe, pa Gcorge 10.1 Nor mal Malo pe, esquizoidc 107-214-2Hi
148-161
57 JcfT 10.3 Norma l bajo Malo LC, pe 2Hi
162
58 Mel 5.7 Normal a lto pe, pe 9(i Nor mal Malo pe, esquizoidc 89-214 ·2l<i
99-16:n75 Gcorge 10.2
177 97 George HU No rmal Malo pe, esquizoidc 214-216
Ph ilip R.7 Normal Malo pe, mastu r bac. 98a A nthony 7.11 Nor mal Malo LC, pe, pa 109-221-227
(j(¡
164
Doris 5.6 N ormal al to Regular pe, masturbac. 229-2H0-2:l1.
164
G1 Burt 11.3 Normal Mfol'l o 2i!(i-2:l8
pe, masturba c. 165-166-167
204-208 98b An t hony 8.2 Normal M alo LC, pe, pa 17H-221-227
62 Burt 11.:~ Normal Malo :229-2H0-2:1G
pe, masturbac. 165-166-167
204-208 238
G3 Burt 11 .7 Norm::~l Malo pe, marLurhac. 165-166-208

288
 Núm. de Noml,.·e Nivel Rendim.
ilustración del n iño Edad de CI escolar P t-oblcmas

98c Anthony 8.7 Norma l Malo LC, pe, pa 18H-22l·:tl /

2:3o-2:W-~l ~l
2:3!J
99 Anthony 9.fí Normal Regu lar LC, pe, pa 12:l-22 l·!~l!'l
229-z:¡o.:w:1
2:38-24()
lOO a Leonard 7.2 Normal bajo Ma lo LC, pe, pa 221-22-1-1!2'Y
229-2il0·2:1ii
2!3G-28A
lOOb Leonard 7.10 Normal bajo Malo LC, pe, pa 221-2:27·2:/.11
230-2:·18-2111>
2:!8
l OO e Leonard 8.3 Normal bajo Ma lo LC, pe, pa 221-2:?;1-2!1.'1
229-230-:/.:t:l
2::!6-2:3B
lOO el Leo narcl 8.10 Norm al bajo Regular LC, pe, pa 22 1-227-:/.1~1
23o-2:l:l-2a 1
238
lOOe Leonarcl 9.3 Normal bajo Regu lar LC, pe, pa 221-224-21!'/
22!~-2:!().~''1: 1
236-2:i8
1001' Leonnrd 9.8 Normal bnjo Regu lar LC, pe, pa 221-227-2'.11
230-2i!é!-2M
238
lO la Gordon 6.0 Normal bajo Malo LC, pe, pa 221-227-2:/.1
233-236-2:i~
lO lb Gorclon 7.10 Normal bajo Ma lo LC, pe, pa 221-227-2:~1)
2:-l3-2::!6-2:i'l
lO le Gorclon 8.2 Normal bajo Malo LC, pe, pa 221-221.2:a¡¡
2:i3-236-2:l'/
l02a Pal rick 11.8 Normal Ma lo LC, pa 221-227-2:311
233-23-<l-2!l(l
l02b Patrick 12.G Normal Regu lar LC, pa 221-227-2:~1
23:3-2:3G
l02c P alr ick 12.10 Normal Regular 221-22'J-2:~ (e) "Davy Croekett" (l~)()r )
23G
102d Palr ick 13.4 Normal Re¡,rula r LC, pa 221-22'J-2a:.,
103 JoAnn 6.2 Superior Regu lar pe 107-2fí7s.
104 .Ja k e 7.4 No rmal bt~jo Malo LC, pe, pn 100-10l- "Beatle" ( 1965)
260s.
10fí Craig 7.2 Retardado Malo LC, pe 102-2G3s.
106 Hubert 8.2 Normal bajo Malo pe, pa 266s.
107 J uan 9.6 Normal Malo pe, pa 268s.
108 Mary 9.5 Borderline Malo pe, Petit mal 108-127- (b) "Elvis Presley" (1957)
27 1s.
109 Roger 10 .9 Normal Regul ar pe, pe, pa 27:3s.
llOa Susan 10.9 Borderline Malo LC, pe, pe 27Gs.
llOb Susan 10.9 Borderline Malo LC, pe, pe 276s. Ilustr. 1
111 Cathy 11 .3 Normal alto Re~]ar ex p . 279s.
112 Gus 11 .3 Normal Malo LC, esqu izoicle 281s. (a) Eugene, EC 10.3
(b) Jean, EC 11.8
(e) Andrew, EC 1.2
290
291
 Ilustr. 2: Simon, EC 7.0
llustr. 3: Max, EC 1.5
Indicadores emocionales:
-figura in.sJinada Indicadores emocionales:
-integración pobre - sombreado: car a
-figura pequeña - figura inclinada
- omisión de los brazos - manos cortadas

292 293
 Ilustr. 5: Ann, EC 7.2

Ilustr. 4: Jim, EC 7.5 Indicadores emocionales:

/ -figura inclinada
Indicadores emocionales: -figura pequeña
-figura pequeña -omisión de la boca
-sombreado: cuello -omisión de la nariz

294 295
 (2')

Ilustr. 6: Edie, EC 9.0

Ilustr. 7: Greg, EC 5.11
Indicadores emocionales:
-integración pobre Indicadores emocionales (figura 2):
-sombreado: cuerpo, extremidades -cuatro figuras
-sombreado:cueÚo -omisión de los ojos
-figura inclinada 4
-omisión de la nariz
- brazos largos (l -omisión de la boca
-manos grandes - omisión de los brazos

296 29'7
 (2)

Ilustr. 9: Connie, EC 10.0

Indicadores emocionales:
-sombreado: cuerpo y extremidades
Ilustr. 8: Ray, EC 7.11 .-/
-figura inclinada
- transparencias
Indicadores emocionales:
-omisión de los pies
-6 figuras dibujadas espontáneament
298 299
 llustr. 11: Jack, EC 8.11
llustr. 10: Nick, EC 7.5 Indicadores emocionales:
-figura pequeña
Indicadores emocionales: ----' -integración pobre
-integración pobre -omisión de los brazos
-omisión de las piernas -omisión de las piernas
300
:30l
 ~
C..:>
'~~ ,
~ ',
'·· Ilustr. 12: Jerome, EC 8.5

!'0'\'
\ \
Indicadores emocionales:
-omisión de los ojos
-omisión de la nariz
- omisión de la boca
-omisión de las manos
-omisión de las piernas

f;;F~
·-}
,_,__j
' (;; 4s

(b)

(1)

(e)
Ilustr. 13:
(a) Sidney, EC 11.9
(b) Pamela, EC 10.9
5
~ (e) M.a.rck. EC 6.6
 Ilustr. 15: Shirley, EC 9.1
Ilustr. 14: Edith, EC 7.0
Indicadores emocionales:
Indicadores emocionales: -integración pobre
-integración pobre" -sombreado: cuerpo
-asimetría -brazos cortos
-omisión de Jos pies -omisión de la nariz
304
:305
 llustr. 16: Shirley, EC 9.1

Indicadores emocionales:
-figura grande
-ojos bizcos
-brazos adheridos al cuerpo
-manos cortadas Jlustr. 17: Carl, EC 11.5
- omisión de las piernas
306 :307
 --

Ilustr. 18: Bill, EC 10.11

Ilustr. 19: David, EC 11.11
Indicadores emocionales:
-omisión de los ojos Indicadores emocionales~
-omisión de la boca -figura pequena
-omición del cueílo -nubes
308 309
 Ilustr. 20: Jerry, EC 12.9
310 llustr. 21: Taneil, EC 4.10

311
 llustr. 22 .. KI Ch ard, EC
-· 7.11
312
313
 llustr. 24: Marjorie, EC 5.5

314
315
 &

j
_...,

Ilustr. 27: John W., EC 10.6

Indicadores emocionales:
-figura grande
-omisión de los brazos
-omisión de los pies
-omisión del cuello
-genitales
-transparencia
316
317
 Ilustl·. 28: Stephen ' EC 10.5

mocionales:
Indicadores e breado de la_iara
-sombreado. deld cuerpo
-som
-figura inclm_a a (Davy Crockett)
-tran sparencJas
- figura grande Jlustr. 29·· Stephen, EC 10.6

318 319
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llust:_32: Joel, EC 11.8

"Familia"
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llustr. 34: ,Tommy, EC 10.1
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mocionales:
Indicadores e b do del cuerpo
. --som rea .
. . , de la nanz
--OIDISIOll
. EC 10.0
Jlustr. 35·. Ene,
--brazos cortos
32
324
 llustr. 36: Jonathan, EC 7.9 llustr. 37: Peter, EC 8.4
326
 Ilustr. 38: Laura, EC 10.5 Ilustr. 39: Debrah, EC 11.8

328 32
 Ilustr. 40: Odetta, EC 10.8

330 ::¡;¡ 1
 llustr. 42: Benjie, EC 9.0
Indicadores emocionales:
-integración pobre
-manos cortadas
332
Ilustr. 43: Keith, EC 7.2
Indicadores emocionales:
-sombreado de la cara
-transparencias
333
 Ilustr. 44: Manuel, EC 6.3
Ilustr. 45: Philip, EC 8.3
334
33
 Ilustr. 46: Sammy, EC 7.7
Ilustr. 47: Sammy, EC8.4
336
337
 llustr. 48: Sammy, EC 10.3 Ilustr. 49: Donald, EC 7.9

338 33
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Ilustr. 50: Mickey, EC 6.5 ·

340
341

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 ( h)

(e)

Ilustr. 52: Dennis

(a) EC 6.1
(b) EC 6.5
Ilustr. 53: Jennifer, EC 11.9
342
343
 tr 11

Ilustr. 54: Jennifer, EC 7.5 Ilustr. 55: Kenneth, EC 7.5

344 345
 Ilustr. 56: Carla, EC 9.6
Ilustr. 57: Jeff, EC 10.3
346
347
 llustr. 58: Me!, EC 5. 7 llustr. 59: Philip, EC 8. 7
348 349
 []
Ilustr. 60: Doris, EC 5.6 Ilustr. 61: Burt, EC 11.3

350 351
 Ilustr. 62: Burt, Ec 11.3 , Ilustr. 63: Burt, EC 11.7
352 353
 llustr. 64: Burt, EC 11.11 Ilustr. 65: Ernie, EC 10.2
354
355
 Ilustr. 66: Julián, EC 9.1 Ilustr. 67: Jay, EC 11.2
356 357
 .
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Ilustr. 68: Joe, EC 11.6 Ilustr. 69: Joe, Ec 12.0

358
359
 llustr. 70: Joe, EC 12.7
Ilustr. 71: Eliot, EC 8.10
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 Ilustr. 73: Eliot, EC 10.4
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Ilustr. 75·. Chuck, EC 7.10

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365
 Ilustr. 76: Danny, EC 11.9 Ilustr. 77: Michael, EC 6.6
366 367
 Ilustr. 78: Michael, EC 7.3

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Ilustr 80 0S cotty, EC 807

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Ilustr. 83: Sheila

(a) EC 12.6
(b) EC 12.11
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 Ilustr. 84: Alfred, EC 9.0
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Ilustr. 89: Bobby, EC 7.0

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Ilustr. 92: Butch, EC 9.0

382 383
 Ilustr. 94: George, EC 9.10 Ilustr. 95: George, EC 10.1
384 385
 llustr. 96: George, EC 10.2
Ilustr. 97: George, EC 10.3
386
387
 ..

Ilustr. 99: Anthony, EC 9.5

388 389
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(d) (e) (f)

(a)
\
llustr. 100: Leonard

(a) EC 7.2 (b) (e)

(b) EC 7.10
(e) EC 8.3 Ilustr. 101: (;1)rdon
(d) EC 8.10
(e) EC 9.3 (a) EC 6.10
(f) EC 9.8 (b) EC 7.10
(e) EC 8.2
390
391
 (b)

(a)

(e}

Ilustr. 102: Patrick

(a) EC 11.8
(b) EC 12.6
(e) EC 12.10
(d) EC 13.4
Ilustr. 103: JoAnn, EC 6.2
392
393
 llustr. Z04·. Jake, EC 7.4
394
39G
 Ilustr. 106: Hubert, EC 8.2
Ilustr. 107: Juan, EC 9.6
396
397
 llustr. 108: Mary, EC 9.5
Ilustr. 109: Jtoger, EC 10.9
398
399
 Ilustr. "110: Susan, EC 10.9 Ilustr. 111: Cathy, EC 11.3

400 401
 APENDICES

A. Manual de tabulación para los 30 ítem evolutivos del DFIJ

infantil.
B. Item esperados y excepcionales en los DFH de varones y niñas
entre 5 y 12 años.
i C. Interpretación de los puntajes obtenidos.
·_ij~·
•1
;>):
. ;' /~'b 1! D. · Cuartiles, Medias y Desviaciones estándar en los DFH de ni 01
\ (> • 11 entre 5 y 12 años, con diferente nivel intelectual.
1¡ E. Manual de tabulación para los 30 indicadores emocional d 1
'i DFH infantil.
1 F. Lista de indicadores emocionales en los DFH infantiles.
G. Signos de organicidad en los DFH de varones entre 6 y 12 a o...
o 1
\
tl
Apéndice A. Manual de tabulación para los 30 ítem evolutivo,
9
del DFH infantil

(Se indican algunos ejemplos de ítem evolutivos en las ilustraciones

citadas entre paréntesis.)

l. Cabeza: cualquier representación, se requiere un bosquejo claro

de la cabeza.
2. Ojos: cualquier representación de los mismos.
3. Pupilas: círculos o puntos definidos, dentro de los ojos. Un pun Lo
con una raya encima se computa como ojos y cejas. (Ilustracionc
5; 8; 9; 13b, e; 14; 17; 34 y 35.)
4. Cejas o pestaíías: cejas o pestañas o ambas, (Ilustraciones 8; 1:3a,
b; 14; 19; 20; 25a; 27; 29 y 34.)
5. Nariz: cualquier representación. (Ilustraciones 2; 3; 4; 6; 8; 9; 13a,
b, e y 14.) ·
6. Fosas nasales: puntos agregados a la representación de la nariz.
(Ilustraciónes 13a, e; 17; 53; 54; 69; 86; 102a; 106 y 107.)
7. Boca: cualquier representación de la misma. (Ilustraciones 2; 3; 4;
6; 8; 13a, b, e; 14 y 15.)
Ilustr. 112: Gus, EC 11.3 8. Dos labios: dos labios esbozados y separados por una línea; no s
computan dos"hileras de dientes. (Item computado: ilustracion s
402
103
 13c; 14; 17; 39; 41a, o; 54; G6; lOJ y 111. ltem no computndo:
ilustraciones 35 y 62.)
9. Orejas: cualqui~r representaci9n de las mismas. (Ilustraciones G¡
13a, e; 17; 19; 20; 25a, b, d y 35.)
10. Cabello: cualquier representación (Ilustraciones 2; 4; 5; 9; 13a, b;
14; 15; 16; 17) o sombrero o gorra cubriendo la cabeza y ocultando
el cabello. (llustracjones 8; 23; 37; 42; 47; 69 y 109.)
11. Cuello: Es necesario que haya una separación neta entre la cabez
y el cuerpo. (Ilustra~iones 3; 4; 6; t?; 13a, b, e; 14; 16; 17 y 19.)
12. Cuerpo: cualquier representación del mismo; ~s necesario un
bosquejo claro.
13. Brazos: cualquier representacíó¡1 de los mismos.
14. Brazos en dos dimensiones: cada uno de los brazos representado
por más de una línea. (Ilustraciones 3; 4; 6; 8; 9; 13a, b, e; 14; 15.)
15. Brazos apuntando hacia abajo: uno o ambos brazos apuntando
hacia abajo, en un ángulo de 302 o má~ con respecto a la posición
horizontal. (Ilustraciones 3; 4; 6; 8; 9; 13a, b, e; 15; 16; 19)"o brazos
levantados adecuadamente para la actividad que está realizando
la figura (Ilustraciones 17; 18; 20.) No se computa cuando los
brazos se extienden horizontalmente y luego se inclinan hacia
abajo<!- cierta distancia del cuerpo. (Ilustración 48.)
16. Brazos correctamente unidos al hombro: para computar este ítem
es necesario que el hombro esté indicado, y los brazos deben estar
firmemente conectados al tronco. (Ilustraciones 4; 13a, b; 15; 16;
20; 35; 40; 41a, b.)
17. Codo: se requiere que haya un ángulo definido en el brazo.
(Ilustraciones 13a; 25d; 28; 39; 41b; 47; 83 y 111.) No se computa
una curva redondeada en el brazo. (Ilustraciones 17 y 29.)
18. Manos: Es necesario que haya una diferenciación de los brazos y
de los dedos, tales como un ensanchamiento del brazo o una
demarcación con respecto al brazo mediante una manga o pulsera.
(Ilustraciones 4; 5; 9; 10; 13b, e; 14; 15; 17 y 19.)
19. Dedos: cualquier representación que se distinga de los brazos o las
manos. (Ilustraciones 4; 6; 7; 8; 13c; 15; 17; 19; 25a, b, c.)
20. Número correcto de dedos: cinco dedos en cada mano o brazo, a
menos que la posición de la mano oculte algunos dedos. (Ilus-
traciones 13a; 19; 28; 35; 40; 41b, e; 54; 69 y 70.)
21. Piernas: cualquier representación; en el caso de figuras femeninas
con faldas largas, se computa este ítem si la distancia entre la
cintura y los pies es lo suficientemente larga como para permitir
la existencia de piernas debajo de la falda.
22. Piernas en dos dimensiones: cada una de las piernas señalada
404
mediante más de una línea. (Ilustraciones 3; 4; 6; 9; 13a, b, e; 14;
15y17.) "6
23. Rodilla: un ángulo neto en una o ambas piernas (presentac1 n
lateral) 0 dibujo de la rótula (presentación de frente). (Ilustra·
ciones 4; 20; 28; 4lb; 73; 98cy 109); no se computa cuando hay sólo
una curva en la pierna (ilustraciones 17 Y 47).
24. Pies: cualqt.t.ier representación (Ilustraciones 2; 5; 6; 13a, b, e; 15;
17; 18; 19). . d" "6
25. Pies bidimensionales: pies que se extienden en una treccJ n u
partir de los talones (presentación lateral) ~ f!\OStrando ~ayor
largo que ancho, o pies dibujados en perspectwa (presentac1ón d
frente). (Ilustraciones 3; 4; 13a, b, e; 15; 17; 19; 37 Y 38.)
26. Perfil: cabeza dibujada de perfil, aun~ue él resto_ de ~a fi.~r~ n ,
11
esté íntegramente de perfil. (IlustraciOnes 4; 17, 18, 29, :.1 , O,
41a; 42; 53 y 57.) . . 1
27. Ropa: una prenda o ninguna.: ninguna prenda ~~d1cada, . t>
sombrero, botones o cinturón, o bosquejo de vestimenta S II1 d< •
talles. (Ilustraciones 2; 4; 5;. 13c; 14; 19; 28; 42; 43 Y 55 .) .
28. Ropa: dos 0 tres prendas: se computan como ropa los S1gu1Ctl
ítem: pantalones o calzones, faldas, cam_isa o, blusa Oa parl
superior de un vestido, separada por un cmturon es computada
como blusa), saco, sombrero, casco, cinturón, corbata, cmta de
cabello 0 vincha, hebilla o broche para sujetar el ca~ello, colhu·,
reloj, anillo, pulsera, pipa, cigarrillo, paraguas, b~ston, armad
fuego, rastrillo, zapatos, calcetines, libro de bolsillo, m ~leló~l ~
portafolios, bate (de beisbol), guantes, etcétera. (Ilustraciones 3,
8· 9· 20; 25a, b; 29; 37; 41b, c.) .
29. Rop~: cuatro ítem 0 más: cuatro o más de los ítem c1tados anl •
riormente. (Ilustraciones 13a, b; 15; 16; 34; 35; 39; 40; 41a Y 4 • .)
30. Buenas proporciones: la figura "está bi:n", aun cu~ndo no ~- ll
enteramente correcta desde el punto de VlSta anatómico. (Ilustl n·
ciones 13a; 18; 20; 40; 44; 54; 67; 70; 80 y 81.)
405
 Apéndice C. Int •rpr t.ación de los puntajes obtenidos

~ .~
"' t'--
><><><><><><><><><><><><><><>< Puntaje DFH Nivel de capacidad mental.
·= i:¡ !e
(11
C'l
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Normal alto a superior (Cl de 110 o más).
"'o ""'eao
.... Ol ....
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6 Normal a superior (CI 90-135).
·=(11 >
5 Normal a normal alto (Cl 85-120).
....
C'l
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.~ Normal bajo a normal (CI 80-110).
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10 oz""'
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....'"' o=cn 2 Borderline (Cl 60-80).
S:: '"'fo ><
Ql
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><><><><><><><><><><><><>< >< Mentalmente retardado o funcionando en un niv
>., lóO
"'Ol retardado debido a serios problemas emocionnl1 f.
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Ol .,"' Apéndice D. Cuartiles, medias y desviaciones están da•· c u tu
o
'Ol"' eC'"l
o:,..; ><><><><><><><><><>< ><><><><>< DFHde niños de 5 a 12años,con diferente nivel int 1• o(,u 11 1
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Cuartiles
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p., 90-99 142 ~ .82-' .82
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(11 ., Apéndice E. Manual de tabulación para los 30 indicado) '
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><><><><><><>< ><><><><><><><>< emocionales del DFH infantil

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(Todos los indicadores emocionales se consideran válidos p rn
varones y niños de 5 a 12 años, a menos que expresamente se indiqu
lo contrario. Se dan algunos ejemplos de los indicadores emocional s
:SS:: ao=«>
•QI eC' I ><><><><><>< ><><><><><><><><><><>< en la ilustraciones citadas entre paréntesis.)
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-o>6S ., 1. Integración pobre de las partes (Varones, 7 años; niñas, 6): una o más partos no
.,f: o:I..C:"' ~ ~~§]S .g están unidas al resto de la figura, una de las partes sólo está unida por una rnyll,
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C'IC'I m-~ - . a.>
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..,~ . d ,.oc:lj:!:;;~-o-orn
sao~~ 8.Ñ e¿~ o~ o apenas se toca con el resto (ilustración 2, 6, 10, 14, 15, 29, 36, 42, 52, 55, !l<l).
~ en -~ g ~ E ~ ct; ~ E'"a ~ Ñ N e: E: ,.."O"'., e <1 P."' g P.
.,~ e:: -~ e:: o ;:> "' g c:í ¡: "' ~ g 0: 0: P. -o 2. Sombreado de la cara:sombreado deliberado de toda la cara o de parte de la mistnl\,
.:::: U O Z IXl u P:: IXl ¡s:; ¡::c¡IS~ u u ~ ~ ~ ..... ~ &; 8 8 ~o p. IXl
.:!l ... p:: -~ u
o p. ·- ~ .
inclusive "pecas", "sarampión", etc.; un sombreado suave y pareja de lo. carn y lllll
407
406
 manos para representar e) color de la piel no se oomputa. (Ilustraciones 3, 25c. :u!, cua ndo se le solicitó Hólo "una" persona (Ilustraciones 7, 8, 105); JW se computa ·1
43, 50, 52a, 76, 96; ilustración 44 (no com putada ). dibujo de un varón y u na niña , o el de la familia del examinado (Ilustrnci one~ 51,
3. Sombreado del cuerpo y/o extremidades: (Varones, 9 años; niñiiS, 8): somb ro do 104).
del cuerpo y/o extremidades (ilustraciones 6, 9, 15, 28, 29, 34, 56, 81, 95, 100o). 22. Nubes:<:ualquier representación de nubes, lluvia, nieve o pájaros vola ndo (Ilust ra·
4. Sombreado de las manos y /o cuello: (Varones, 8 años, niñas, 7): (ilustraciones 4 , ciones 19, 36, 108).
6, 45, 59). 23. Omisión de los ojos: ausencia total de ojos (Ilust raciones 7, 12, 18, 25c, 52a, n, 84 );
5. Asimetrlagrosera de las extremidades: un brazo o pierna difiere ma rcadamente d ojos cerrados o vacíos n.o .se computan (Ilust r aciones 10, 13a, 25b).
la otra en la forma. Este ítem no se computa si los brazos o las piernas tienen form 24. Omisión de la nariz: (Varones, 6 años; niña s, 5): (Ilustraciones 5, 7, 12, 15, 25c, :H,
parecida, pero son un poco desparejos en el tamaño (Ilustraciones 7, 14, 25a, 52a, 55, 60, 73, 75). .
57, 58, 74, 75, 82, 98a; no se computan: ilustraciones, 6, 28, 106). · 25. Omisión de la boca: (Ilustraciones 5, 7, 12, 18, 25c, 46, 55, 67, 73, 77).
6. Figuras inclinadas: e l eje vertical de la figura tiene una inclinación de 15° o mnA 26 Omisión del cuerpo: (Ilustraciones 50, 97, 101a, 104, 105).
con respecto a la perpendicular (Ilustraciones 2, 3, 5, 6, 9, 28, 38, 61, 82, 95). 27. Omisión de los brazos: (Varones,6 a ños; niñas, 5): (Dustraciones 2, 11, 27; 52b, 55,
7. Figura pequeña: In figura tiene 5 cm o menos de altura (Ilustraciones 2, 4, 5, 19, 65, 94, 98c, 108).
25d, 38, 49, 58, 60, 67). 28. Omisión de las piernas: (Ilust raciones 10, 11, 16, 65).
8. Figura grande: (Desde los 8 años, tanto en niñas como en los varones): figuras d 29. Omisión de los pies: (Varones, 9 añ os; ni ñas, 7): (Ilustraciones 9, 14, 27, 65, 68, 60,
23 cm o más de altura (Ilustraciones 16, 27, 28, 29, 36, 37, 39, 65, 69, 96). 74, 96).
9. Transparencias: se computan las transparencias que comprenden las porciones 30. Omisión del cuello: (Varones, 10 a ños; niñ11s, 9): (Ilustraciones 18, 27, :~8, 68, 74,
mayores del cuerpo o las extremidades (Ilustraciones 9, 27, 28, 43, 53, 57, 82, 98a, 76, 96, 109, 110).
b, 102a, b, c).No se computan las rayas o cuando las líneas de los brazos atraviesan
el cuerpo (Ilustraciones 4, 36, 39).

Detalles especiales
Apéndice F: Lista de indicadores e mociona les en los DFU
10. Cabeza pequeña: la altura de la cabeza es menos de un d&:imo de la figura total infantiles
(Ilustraciones 36, 46, 50, 77).
11. Ojos bizcos o desviados: ambos ojos vueltos hacia adentro o desviados hacia afue ra (Todos los indicadores emocionales se consideran válidos para varo-
(Ilustraciones 16, 107); miradas de reojo no se computan (Ilustraciones 5, 13b, e ).
12. Dientes: cualquier representación de uno o más dientes (Ilustraciones 35, 60, 61,
nes y niñas de 5 a 12 años; a menos qu e expresamente se indique lo
62, 80, 96, 98b, lO la, 107, 109). contrario.)
13. Brazos cortos: apéndices cortos a modo de brazos, brazos que no llegan a lacinturn
(Ilustraciones 15, 34, 56, 66, 76, 84, 97, 104, 109, 112).
14. Brazos largos: brazos cxcesh·amente largos, por su longitud pueden llegar debajo Signos cua litat iv os
de las rodillas, o donde éstas deberfanest ar(Ilustraciones6, 25b, 29, 36, 58, 71, 73,
110). Sombreado de la ca ra.
15. Brazos pegados al cuerpo: no hay espacio entre el cuerpo y los brazos (Ilustraciones Sombreado del cuerpo y/o extremidades (varones, 9 años; niñas, 8 ).
16, 40, 56, 57, 95, 107, 112). Sombreado de las manos y/o <."Ue.l.lo (varones, 8 años; niña s, 7).
16. /.{anos grandes: manos de un tamaño igual o mayor al de la cara (llust raciones 6 , Asimetría grosera de las extremidades.
46, 52, 58, 71, 74). Figura inclinada: el eje de la figura tiene una inclinación de 15° o más.
17. /.{anos omitidas: brazos sin manos ni dedos (Ilustraciones 3, 16, 25d, 42, 49, 50, 56, Figura pequeña: 5 cm o menos de altura.
76, 96, 97); no se computan las manos ocultas detrás de la flgura o en los bolsillos F igura grande: 23 cm o más de altura .
(Ilustraciones 12, 13a, 39, 95). Tr ansparencias.
18. Piernas juntas: las piernas están pegadas, sin ni.ngún espacio entre sí; en los
dibujos de perfil se muestra sólo una pierna (Ilustraciones 40, 54, 66, 94, 95, 96, De talle s especiales
108).
Cabeza pequeña: la cabeza es menos de un décimo de la altura de la figura total.
19. Genitales: representación realista o inconfundiblemcnte simbólica de los genitales Ojos bizcos, ambos ojos desviados hacia adentro o hacia afuera.
(Ilustraciones 27, 59, 77).
Dientes.
20. Monstruo o {iguragroteS(;a: figura que representa una persona ridícula, degradada
Brazos cortos: no llegan a la línea de la cint ura.
o no humana; lo grotesco de la figura debe ser buscado deliberadamente por el n iño, Brazos largos: llegan a la línea de la rodilla.
y no el resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo (ilustraciones Brazos pegados a los costados del cue rpo.
26b,47, 48, 61,62,65,67,68, 71, 74;nosecomputan: Ilustraciones 27, 28, 50, 106, Manos grandes: de un ta maño igual a la cara de la figura.
109).
Manos omitidas: b razos sin ma nos o dedos. (No se com putan las manos ocultas.)
21. Dibujo espontáneo de tres o más figuras: varias figuras que no están interrela· Piernas junt as.
cionadas o realizando una actividad significativa; dibujo. repetido de flguras
Genit ales.
408 409
 Monstruo o figura grotesca.
Tres o más figuras espontáneamente dibujadas.
BIBLIOGRAFIA
Nubes, lluvia, nieve.

Omisiones:

De los ojos.
De la nariz (varones, 6 años; niñas, 5).
De la boca.
Del (."Uerpo.
De los brazos (varones, 6 años; niñas, 5).
De las piernas.
De los pies (varones, 9 años; niñas, 7).
Del cucHo (varones, 10 años; niñas, 9).
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 BIBLIOTECA PEDAGOGlCA IZABETH MÜNSTERBERG ~
Sección: Metodología
de la enseñanza EL DIBUJ~
La prueba Dibujo de la Figura Humana (DFH) integra,
junto con el Bender y el VADS, una minibatería
pslcodiagnóstica de gran utilidad para tareas que se
lA FIGURA HUJ\1
realizan en los ámbitos clínico y educativo.
u autora, la psicóloga Elizabeth Koppitz, analiza y
t bula dibujos hechos por nit'los de 5 a 12 at'los en
EN LOS N
sus aspectos evolutivos y proyectivos. Diset'la y
standariza sistemas de puntuación para ambos
enfoques.
Esta prueba puede ser usada en el despistaje
(screening) de nit'los que ingresan a la escuela
primaria, en el diagnóstico de lesión cerebral y en la
evaluación de la eficacia de tratamientos.
La interpretación clínica brinda datos sobre actitudes
del nil'lo ante distintos acontecimientos familiares y
r specto a sí mismo. En los apéndices se incluyen las
xplicaciones para la tabulación e interpretación de
lo dibujos.

ELIZABETH MÜNSTERBERG KOPPITZ

JI abeth Münsterberg (1918-1983) nació en
Alemania. Siendo ella muy pequena, su familia
migró a los EE.UU., país en el que fijó su residencia
y donde ella cursó sus estudios, llegando a obtener
su PhD en Psicología en Ohio State University
(1965). En esa Universidad conoció al psicólogo
Worner Koppitz, con quien se casó. Radicada en el
stado de New York, la Dra. Koppitz se dedicó a
lnv stlgar los usos de las pruebas Bender, y Dibujo
d la rigura Humana en población infantil y
adol sconte y diseM la prueba VADS en su intento
do conformar una minibaterla válida y confiable para
t r d pslcodlagnóstico. Visitó la Argentina en
t O1. Olctó una s rle de conferencias on 1 clud d
d Ou no Airo y VI dma.