Representaciones en materiales escolares: algunas continuidades i

En la clase pasada estuvimos explorando imágenes y discursos acerca de los pueblos originarios. El
ejercicio de búsqueda de imágenes en Google permitió evidenciar algunas cuestiones, algunas ya
no nos sorprenden, como la frecuente ubicación de lxs indígenas en áreas rurales. En sus
exploraciones encontraron fotografías que retratan en blanco y negro a ciertos pueblos (como el
tehuelche o el selk’nam), contribuyendo al relato de la “extinción”, el uso de infografías o
imágenes que lxs presentan como piezas en el museo o arqueología. Algunxs de ustedes
recordaron representaciones similares en contenidos de ciencias sociales, de su trayectoria como
estudiantes de primaria e incluso en su paso por el profesorado. Lo que nos da algunas pistas para
pensar las siguientes preguntas, sobre las que avanzaremos la clase de hoy: ¿Se mantienen las
representaciones? ¿Cómo ingresan y se reproducen en las aulas? ¿Pueden coexistir con otras
representaciones? ¿Cómo lo hacen?
Para esta clase les propongo seguir avanzando sobre estos temas, a partir de la presentación de
casos y el análisis de algunos materiales, actividades y clases cuya circulación - a diferencia de lo
que estuvimos viendo hasta ahora- es muy reciente. Tienen como material adicional dos videos.
Junto a los comentarios y el análisis de los materiales, se irán abriendo preguntas y sugerencias
para que ustedes retomen y participen.
El objetivo es poner en debate la coexistencia entre un enfoque más respetuoso de la diversidad
cultural (y los sostenidos intentos de renovación curricular en la temática) y el uso de recursos que
responden a versiones arquetípicas y tradicionales y siguen reproduciendo, de diferentes modos,
las representaciones e imaginarios que hemos estado viendo acerca de los pueblos indígenas,
como es el relato de su extinción.

Primer caso: si existieran los indígenas… ¿a qué pueblo te hubiera gustado pertenecer?
El primer material que presentamos es una actividad que se propone a lxs niñxs en una escuela
primaria pública del conurbano bonaerense: localizar a ciertos grupos en el mapa. El mapa
funciona como un recurso que distribuye geográficamente a las poblaciones y las delimita en
función de imágenes estáticas. Veamos algunos de los problemas que supone este tipo de
representación, en general, y los que acarrea en esta actividad, en particular.
¡A ver si podemos reconocer estos inconvenientes!
Como resultado de esta operación frecuente en las aulas (localizar en el mapa), la presencia de los
pueblos indígenas en el territorio argentino queda plasmada en un mapa, con señalamientos
tajantes de límites estatal-nacionales (y a menudo también provinciales), que responden muchas
veces a esquemas de otros momentos históricos. Sabemos que la presencia de estos pueblos es
anterior a la delimitación de estas fronteras, que preexisten a los límites de los Estados-nación, y
que la mayoría de estos grupos se han desplazado (han sido obligados a desplazarse), y que
continúan haciéndolo. De esta manera, el uso del mapa contribuye a cristalizar dinámicas
históricas y desconocer complejos procesos de movilidad interna; lo que ha llevado a ocultar, por
ejemplo, que en el territorio de la provincia de Buenos Aires reside la mayor cantidad (y
diversidad) de población indígena del país. Del mismo modo, no da cuenta de las recientes
migraciones desde los países limítrofes, en las que llegan a las grandes ciudades de todo el país.
Por otro lado, la actividad expone también designaciones erróneas en los nombres de estos
pueblos. Por ejemplo, se nombra como “matacos” a los wichi. Esta palabra significa “animal de
poca monta” y fue acuñada por los españoles en los primeros contactos, mostrando una carga
peyorativa. También se señala en el mapa al pueblo “yámana”. Como veremos en otro ejemplo de
esta clase, el pueblo se llama yagán, yámana es el nombre de la lengua. Este es un error muy
común, como también el de nombrar al pueblo selk’nam como ona. Puede parecer un dato menor
pero no lo es, ya que expone las maneras en que la identidad se impone externamente y sin tener
en cuenta las formas en que los propios pueblos se nombran. Si exploramos el origen de estas
formas de designar y sus sucesivas reformulaciones, observamos cómo estos nombres llevan las
huellas de los procesos de colonización.
Las imágenes que acompañan los nombres de los pueblos también resultan interesantes para
reflexionar. Son dibujos que responden a una representación estereotipada acerca del “ser
indígena”, que suele reproducirse en otros materiales destinados a niñxs (como el ejercicio de
matemática que vimos la clases pasada): las vestimentas, los accesorios (collares, plumas,
vinchas), los instrumentos (arcos, flechas, ¿espadas?), etc. Son imágenes que suelen reproducir la
idea del indio “puro” y una mirada hacia las culturas como estáticas y ahistóricas; sin importar
dónde y cuándo nos situemos, la imagen se mantiene siempre igual, no cambia.
Finalmente, esta actividad combina la afirmación de que los pueblos indígenas residen
actualmente en el territorio argentino con la siguiente pregunta: “¿A qué pueblo indígena te
hubiera gustado pertenecer?”. El modo y tiempo verbales utilizados implican que ya no es posible
pertenecer a alguno (¿acaso porque no existen?), es decir, anulan toda posibilidad de ser/pensarse
indígena hoy. La respuesta a esta pregunta supone que aceptemos un enunciado de base, que está
implícito: “si existieran los pueblos indígenas”.
Se instala un presupuesto que nos lleva a imaginar las múltiples incidencias que puede tener, no
solo para lxs alumnxs, sino también para otros actores escolares, cuya identidad se cuestiona, se
niega, se anula. Y al mismo tiempo nos lleva a preguntarnos cuál es el objetivo que se persigue con
esta actividad, qué tipo de aprendizajes (des)habilita, qué representaciones construye e instala en
los sentidos sociales.

Segundo caso: la familia mapuche del pasado

El aislamiento preventivo y obligatorio, producto del Covid-19, expuso que muchas de estas
representaciones continúan vigentes. Una incipiente gestión nacional de gobierno y la necesidad
urgente de dar continuidad educativa impulsó los materiales de Seguimos educando. En radios,
canales de televisión y a través de materiales gráficos el Estado fue construyendo, semana a
semana, una serie de actividades y propuestas pedagógicas para acompañar a lxs niñxs, lxs jóvenes
y las familias.
En el cuaderno nº 1 de Primer grado salió publicada la siguiente actividad:
El uso permanente de los verbos en tiempo pasado reproduce un imaginario según el cual en la
actualidad el pueblo mapuche no existe: se trata de “familias lejanas” que “existieron” en “el
pasado”, que instalan una diferencia respecto de las familias a quienes se dirige esta actividad.
La imagen que acompaña al texto, a su vez, reproduce una representación como las que venimos
observando en nuestras búsquedas; no sabemos ni de dónde surge ni quién la realizó y, por el
contexto, pareciera ser una imagen del siglo XIX.
Las críticas no se hicieron esperar. En las redes, distintas organizaciones indígenas denunciaron
contenidos que llamaron estigmatizantes sobre su pueblo. Entre ellas, la Confederación
Mapuche de Neuquén presentó ante el INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la
Xenofobia y el Racismo) una denuncia al Ministerio de Educación de la Nación.
A continuación, les compartimos parte de los fundamentos de la denuncia presentada ante la
Delegación Neuquén del INADI:
“Denunciamos determinadas páginas del cuadernillo N° 1 de Primaria, “Seguimos Educando”,
elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación para todo el país en el marco de la Pandemia
Covid-19. Denunciamos que el texto y actividades son estigmatizantes y prejuiciosas sobre la cultura de
nuestro Pueblo Originario Mapuce.
Vemos que la actividad planteada reproduce un imaginario negativo sobre nuestra cultura, recordando
los textos coloniales y racistas de la Escuela Monocultural de principios del Siglo XX; solicitando
ejercicios de comparación sobre los Mapuche en tiempo “pasado” con la vida de las familias de
estudiantes en la actualidad.
Totalmente desfasada en el tiempo, descontextualizada, con información engañosa y tendenciosa
sobre la supuesta vida pasada de los Mapuce, generando y/o potenciando el rechazo y desprecio hacia
nuestro pueblo; ya ampliamente estigmatizado, descalificado, perseguido y reprimido por el Gobierno
Nacional anterior. El alcance nacional de estos cuadernillos amplía nuestra preocupación y necesidad
de denunciar, ya que están destinados a niñeces y familias que habitan distintos espacios del País.
Particularmente en la Provincia de Neuquén, y en buena parte de la Patagonia, los Mapuce somos el
pueblo originario preexistente. Y nos preguntamos también: ¿Cómo quedarán nuestras/os hijas/os
Mapuce frente a sus pares, después de ser expuestos a esta actividad?¿Qué impacto generará en las
familias Mapuce de las áreas rurales y urbanas, que son quienes estás siendo invitadas a ser parte de
las actividades?¿Qué pensarán les docentes, con quienes venimos trabajando por una Educación
Intercultural? Para resumir, se está violando “la necesidad de que los Estados adopten medidas para
combatir los prejuicios y la discriminación y promuevan la tolerancia en la educación” (artículo 15.2 de
la Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, adoptada por la
Asamblea General el 13 de septiembre de 2007, y al que Argentina adhirió.
Resulta urgente y necesario que se retiré esa actividad de circulación, sea en papel, y en formato
digital, con las correspondientes disculpas y explicación de la situación. Que se reformule su contenido,
ampliando y mencionándonos como parte del presente, como un pueblo vivo, vigente y con plenos
derechos constitucionales a nivel provincial y nacional, así también los consagrados derechos
internacionales. También nos preocupa que en los demás materiales tanto para primaria como para
secundaria solo nos conozcan a través de este relato lamentable y repudiable, y que en general en los
cuadernillos estemos invisibilizados, o solo mencionado nuestro “Idioma Mapuzugun” como “lengua
araucana”, lo que denota un desconocimiento sobre nuestro idioma (en plena década de las Lenguas
Originarias) Esto nos recuerda la necesidad imperiosa de que se oficialice nuestro Idioma Mapuzugun,
para que se reconozcan nuestros derechos lingüísticos y superar este estado de desconocimiento
(Ejemplo página 21 del 2do cuadernillo del Ciclo Superior de Escuelas Secundarias). El Idioma es parte
de nuestra identidad, junto con el Territorio, son base de nuestra existencia; creemos que es necesario e
interesante alentar el espíritu crítico de les estudiantes, y que hubiese sido interesante exponer la
situación que padecen buena parte de nuestras comunidades Mapuce de la Provincia en el temario de
recursos naturales de la página 13, del primer cuadernillo del Ciclo Básico para Secundarios, donde se
menciona al Fracking como tecnología que permite la extracción de Petróleo.
Todo proceso relacionado a cambios, o elaboración de materiales en los que se hable de nosotras/os
debe ser revisado desde una mirada decolonial e Intercultural, en lo posible revisado y avalado por las
instituciones competentes y representativas de nuestro Pueblo.
El sistema educativo es para nosotros de importancia fundamental y eso lo hemos dejado claramente
afirmado en los últimos avances normativos de los que somos parte, relacionado al derecho a la
Educación Intercultural Bilingüe (Ley Nacional 24.071 que ratifica el Convenio 169 OIT art. 27 y 28,
como el Art. 75 de la Constitución Nacional, Ley de Educación Nacional 26206 (LEN), Ley Orgánica de
Educación de la Provincia de Neuquén 2945, Anexo I – Resolución CFE Nº 119/10, Art.53 de la
Constitución Provincial.) Por la construcción de una sociedad Intercultural, que valore la diversidad
cultural la Argentina Plurinacional, basada en el respeto y la aplicación de derechos sobradamente
reconocidos”.
Confederación Mapuche de Neuquén – Consejo Xawvnko Centro de Educación Mapuche
NORGVBAMTULEAYIÑ Neuquén (PUELMAPU)
Fuente: https://argentina.indymedia.org/2020/04/29/denuncia-mapuche-contra-elministerio- de-
educacion-de-la-nacion/
También el Consejo Educativo Autónomo de los Pueblos Indígenas (CEAPI) se pronunció al
respecto en una carta abierta al MEN en la que expresa su preocupación por el retroceso “en la
implementación de la Política Pública para la EIB” y señala que: “en tanto órgano de consulta y
participación indígena reconocido por el Estado argentino el CEAPI tiene la función de habilitar la
participación de nuestros Pueblos a través de sus organizaciones legítimas; algunas de las cuales ya se
expresaron sobre este retroceso cuando el MEN folclorizó al Pueblo Mapuche en un material del
programa Seguimos Educando, de igual manera mediante una carta abierta suscripta por docentes de
los Pueblos Wichi y Qom. En tal sentido llamamos a las organizaciones hermanas a continuar el debate
ya instalado avanzando en la articulación con este Consejo (C.E.A.P.I.) dirigiéndose expresamente a sus
miembros, para exigir participación real y concreta en el Estado disponiendo recursos genuinos para la
educación hacia y con nuestros Pueblos”.

Tras las duras críticas y la denuncia realizada, el Ministerio de Educación levantó inmediatamente
el contenido del cuaderno 1 y se propuso reformularlo de acuerdo a las observaciones sugeridas.
Además, emitió el siguiente comunicado en su sitio web:
El Ministerio de Educación de la Nación manifiesta su pleno compromiso con los principios
expresados en la Constitución Nacional en relación al reconocimiento y los derechos de los
Pueblos Indígenas.
Sobre la preocupación manifestada por organizaciones indígenas y no indígenas sobre el
tratamiento dado a familias mapuche en el cuaderno 1 de la serie Seguimos Educando, material
producido en el marco de la emergencia sanitaria, el Ministerio de Educación de la Nación expresa
su disculpa por el error involuntario en el abordaje realizado.
El Ministerio asume su compromiso de modificar la información vertida en dicho cuaderno,
atentos a las consideraciones de las organizaciones indígenas y se compromete a realizar una
rectificación en el Cuaderno 3, que se encuentra en proceso de elaboración.
Sabemos que el camino del reconocimiento de la multiplicidad de identidades indígenas en
nuestro país requiere el mayor de los cuidados.
Los diferentes procesos históricos atravesados por estos pueblos han estado marcados por lógicas
de sometimiento, invisibilización, avasallamientos y desconocimiento de sus derechos.
Atentos a ello, manifestamos nuestro compromiso con el respeto y reconocimiento de las
identidades de los diferentes pueblos indígenas de nuestro país y sus derechos plasmados en el
art. 75 inc. 17 de nuestra Constitución Nacional.
Ponemos a disposición los materiales producidos por el Ministerio de Educación Nacional.
Desde ellos asumimos y defendemos una producción donde se presenta a los pueblos originarios
en su diversidad en tanto sujetos de derecho, tanto individual como colectivo, con sus historias e
identidades desde una mirada actual.
- Colección pueblos indígenas en la Argentina. Historias, Culturas, Lengua y Educación. Fascículo
13. El pueblo Mapuce en Neuquén
- Fascículo 18. Cultura, Historia Y Presente del Pueblo Mapuche y Mapuche-Tehuelche en Río
Negro, Chubut Y Bs As
Fuente: https://www.argentina.gob.ar/noticias/el-ministerio-de-educacion-manifiesta-
sucompromiso- con-los-pueblos-indígenas

Como vemos, en el comunicado se hace referencia a otros materiales que se han producido desde
la órbita del Ministerio, que presentan un abordaje sobre estos pueblos que difiere notablemente
a la presentada en el Cuaderno 1 de Seguimos educando. ¿Qué interesante no?
Porque muchas veces, cuando decimos, “es responsabilidad del Estado” o “el Estado debería” no
nos damos cuenta de que el Estado está constituido por personas que llevan consigo
representaciones y formas de mirar el mundo. Quizás algo parecido ocurre con el “ámbito
docente” ¿no?
Unos días más tarde, se publicó una rectificación de la actividad, incluida en el Cuaderno 3, que
presentamos aquí. ¿Qué les parece esta rectificación? ¿Qué aspectos se señalan y refuerzan aquí?
¿Qué nos dicen las nuevas imágenes incluidas?
¿Cómo podríamos explicar este “error involuntario”? ¿Qué nos dice acerca de los procesos de
construcción y reproducción de imaginarios y representaciones?

Tercer caso: los (mal llamados) yámanas

A continuación, les propongo que exploremos otra serie de clases de Ciencias Sociales de
Seguimos educando en las que se desarrollan contenidos sobre pueblos originarios para
alumnxs de primaria de todo el país. Como conclusión a estas clases, se propone una actividad de
cierre que resume en un cuadro comparativo lo estudiado acerca de dos pueblos, el
“pueblo toba” y el “pueblo yámana”, como puede verse en estas imágenes tomadas de los videos
de la clase final:
Vamos a centrarnos en la clase donde se presenta a uno de estos pueblos: llamémoslo, como se
expresa allí, “yámana”. Pero antes de ver el video que les compartí como material para esta clase,
lxs invito a leer un breve texto de presentación acerca de este pueblo, extraído del tomo Estamos
de la colección Con nuestra voz:
Luego de habitar el territorio austral por miles de años, en el siglo XIX los pueblos originarios de Tierra
del Fuego debieron enfrentar la llegada de navegantes europeos.
No solo la colonización pastoril a través de las grandes estancias, hacia fines del siglo XIX, marcó su
destino. Los kawésqar y yaganes, grupos fundamentalmente canoeros, vieron disminuidos sus recursos
alimenticios a partir de la intensa explotación comercial de mamíferos marinos y cetáceos.
Paralelamente a este proceso, la misión anglicana de Ushuaia, fundada por el Reverendo Thomas
Bridges en 1869, contó con una presencia mayoritaria de yaganes. Debido a las epidemias de
tuberculosis y pulmonía, el hacinamiento y la introducción de hábitos occidentales ajenos a su cultura,
este grupo fue diezmado. En 1885, cuando el Estado argentino otorgó a Bridges tierras en Bahía
Harberton, algunos de los sobrevivientes de la misión fueron a trabajar a su nueva estancia como
peones. A partir del Tratado de Límites de 1881, que fijó las fronteras entre Argentina y Chile, el pueblo
yagan fue dividido en dos grupos que pasaron a formar parte de dos Estados nacionales distintos, a
cada lado del Canal de Beagle.
Su lengua, el yámana, sufrió la misma violencia que los miembros del pueblo. Desde 2012, los yaganes
comenzaron a recuperar su identidad colectiva con renovada energía desde la recuperación de las
crónicas históricas y en los relatos de una abuela que vive en Puerto Williams, en Chile. A partir de estos
intercambios, también, el pueblo yagan busca la revitalización de su lengua como parte de la identidad
colectiva. (pág. 112-113).
Lxs invito ahora a que miren el video con atención y tomen nota de los aspectos que les hayan
llamado la atención. (Si quieren, pueden buscar también las clases previas en las que se presentó
al pueblo qom)
https://www.youtube.com/watch?v=C1Np9m5stDo (hasta minuto 11:06)
https://www.youtube.com/watch?v=jym5D4Ja1Ro (hasta minuto 10)
Luego les propongo que reflexionemos sobre el enfoque que se asume en esta clase: ¿cómo se
define el territorio de cada pueblo? (recordemos la actividad del mapa de esta misma clase).
¿Qué les parecen las imágenes que acompañan la clase? ¿Cómo se presenta su organización social,
su forma de subsistencia, su vestimenta? ¿Los miembros de los pueblos yagán (no yámana) y
qom/toba, ¿seguirán alimentándose y vistiendo de esta manera? ¿Qué les sugiere la clasificación
que distingue a los pueblos entre entre “nómades” y “sedentarios”? Les cuento que la
contraposición nómade/sedentario fue desestimada por las ciencias sociales desde hace décadas
por no representar la complejidad de las formas de organización política y social de los pueblos
indígenas y también por corresponder nomadismo con “barbarie” y sedentarismo con la
“civilización”. ¿Qué significa que se sigan utilizando estas definiciones? ¿Encuentran elementos en
común con la actividad sobre el pueblo mapuche del Cuaderno 1?

Cierre
En esta clase seguimos profundizando sobre materiales e incluimos actividades recientes.
Vimos cómo estas representaciones no tienen que ver necesariamente con las personas sino que
se trata de una construcción socio-histórica muy arraigada en nosotrxs. La idea es que estos
ejemplos nos permitan seguir dialogando y enriqueciendo nuestras miradas, entendiendo que es
enorme la complejidad y que en muchas ocasiones no tiene que ver con que las personas sean
“buenas” o “malas”.
i
Contenidos elaborados por Gabriela Nacach y Milagros Vilar.