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UNIVERSITE DE LAUSANNE
FACULTE DES HEC
_________________________________
THESE
par
Emmanuel FERNANDES
Diplomé en Informatique
de l'Université de Savoie (France)
2007
JURY DE THÈSE
Remerciements
Nombreux sont ceux qui pensent que le travail de thèse est un travail solitaire,
j’ai eu la chance de pouvoir rencontrer et collaborer avec de nombreuses personnes
durant ces années de doctorat. Je tiens par ces quelques mots à leur exprimer toute ma
reconnaissance et ma gratitude pour avoir contribué de près ou de loin à la réussite de
ce travail d’équipe.
Je remercie également les membres de mon Jury qui ont fait plus que de juger
mon travail. J’ai pu profiter des expériences, des questionnements, des réflexions, et
de la sagesse de chacun d’entre eux pour faire évoluer mon travail.
Cette thèse n’aurait pas pu s’écrire sans l’appui moral de ma famille, de mes
amis et de mes collègues. Je les remercie tous, mes enfants Guillaume et Corentin qui
ont du sacrifier le temps de leur papa à la thèse, mes parents qui m’ont permis d’arri-
ver au bout, ma belle famille qui a toujours été omniprésente et d’un soutien sans
faille de chaque instant aussi bien dans les périodes faciles que dans les moments les
plus difficiles (merci Isabelle, Michèle, Loane, Camille, David), mes collègues de la
première heure Fabian, Ivan, Olivier, Dali qui ont su me montrer la voie, mes amis
qui ont su être présents à chacun des moments importants en particulier Nadia, Hend,
Ethel, Nath, Dali, Romain, Philippe, Gilles, mes amis de la danse, les gars du LUHC
et pour finir mes collègues qui ont partagé de nombreux moments avec moi notam-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
ment Igli, Nicolas D, Nicolas K, Catherine, Piet, Amine, Cédric, Alessandro, Sté-
phane, Vincent, Thierry, Elisabeth, Mireille.
Le dernier et non le moindre des mercis, je le dis à Nathalie, mon épouse, qui
a su m’aider à trouver la force et le courage de terminer ce travail, qui a toujours su
trouver les mots pour m’encourager et qui a toujours été disponible et secourable pen-
dant les longues et difficiles années de ce travail.
Je sais que j’oublie des gens, et je ne veux ignorer que la réalisation de ce tra-
vail n’aurait jamais été possible sans la contribution de toutes ces personnes. Merci à
toutes et à tous !
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Résumé
Les gouvernements des pays occidentaux ont dépensé des sommes importan-
tes pour faciliter l'intégration des technologies de l'information et de la communica-
tion dans l'enseignement espérant trouver une solution économique à l'épineuse
équation que l'on pourrait résumer par la célèbre formule " faire plus et mieux avec
moins ". Cependant force est de constater que, malgré ces efforts et la très nette amé-
lioration de la qualité de service des infrastructures, cet objectif est loin d'être atteint.
Dans cette optique, et convaincu que la formation à distance offre des avanta-
ges non négligeables à condition de penser " autrement " l'enseignement, nous nous
sommes intéressé à la problématique du développement de ce type d'applications qui
se situent à la frontière entre les sciences didactiques, les sciences cognitives, et
l'informatique.
sur les caractéristiques de ce type de projet. Nous avons ensuite analysé les méthodo-
logies de projet existantes dans l'espoir de pouvoir utiliser l'une, l'autre ou un pana-
chage adéquat de celles qui seraient les plus proches de nos besoins. Nous avons
ensuite, de manière empirique et par itérations successives, défini une démarche
pragmatique de gestion de projet et contribué à l'élaboration de fiches d'aide à la déci-
sion facilitant sa mise en œuvre. Nous décrivons certains de ses acteurs en insistant
particulièrement sur l'ingénieur pédagogique que nous considérons comme l'un des
facteurs clé de succès de notre démarche et dont la vocation est de l'orchestrer. Enfin,
nous avons validé a posteriori notre démarche en revenant sur le déroulement de qua-
tre projets de FFD auxquels nous avons participé et qui sont représentatifs des projets
que l'on peut rencontrer dans le milieu universitaire.
Summary
Western countries have spent substantial amount of monies to facilitate the
integration of the Information and Communication Technologies (ICT) into Educa-
tion hoping to find a solution to the touchy equation that can be summarized by the
famous statement "do more and better with less". Despite these efforts, and notwiths-
tanding the real improvements due to the undeniable betterment of the infrastructure
and of the quality of service, this goal is far from reached.
In this framework, and convinced that integrating ICT into education opens a
number of very interesting avenues provided we think teaching "out of the box", we
got ourself interested in courseware development positioned at the intersection of
didactics and pedagogical sciences, cognitive sciences and computing.
Hence, and hoping to bring a realistic and simple solution that could help
develop, update, integrate and sustain courseware we got involved in concrete pro-
jects. As ze gained field experience we noticed that
(i)The quality of courseware is still disappointing, amongst others, because
the added value that the technology can bring is not made the most of, as it could or
should be and
(ii)A project requires, besides bringing a useful answer to a real problem, to be
efficiently managed and be "championed".
RÉSUMÉ
ABSTRACT
INTRODUCTION
1 - Quelques définitions de base .......................................................................... 2
2 - Le contexte ...................................................................................................... 5
2.1 - Les résistances au changement ............................................................. 8
2.2 - Le cycle d’adoption de la FFD ............................................................... 12
3 - Notre problématique ........................................................................................ 17
CHAPITRE 1
UNE APPROCHE EMPIRIQUE ....................................................................... 21
1 - Congruence pédagogique et notion de projet ................................................ 22
1.1 - La notion de congruence ........................................................................ 22
1.2 - La notion de projet ................................................................................. 23
2 - Les spécificités d’un projet de FFD ............................................................... 25
2.1 - Du projet de cours traditionnel au projet d’e-cours ............................... 30
2.2 - De l’aspect recherche d’un projet de FFD ............................................. 31
2.3 - De l’aspect innovant de la FFD ............................................................. 32
CHAPITRE 2
LA GESTION DE PROJETS ............................................................................. 33
1 - La gestion de projet dit classique .................................................................... 34
1.1 - Les trois approches de la gestion de projet classique ............................ 37
1.2 - Les limites de l’approche par phases ..................................................... 40
2 - La gestion d’un projet de recherche ................................................................ 45
3 - La gestion d’un projet d’innovation ............................................................... 51
CHAPITRE 3
PROPOSITION D’UNE DEMARCHE PRAGMATIQUE .............................. 65
1 - Les fiches d’aide à la décision ........................................................................ 65
2 - Les questions transversales aux six étapes de la démarche ............................ 67
2.1 - Les questions transversales au niveau micro ........................................ 68
2.2 - Les questions transversales au niveau méso .......................................... 71
2.3 - Les questions transversales au niveau macro ........................................ 71
3 - Les six étapes de la démarche et leurs fiches d’aide à la décision ................. 72
3.1 - L’étape d’analyse ................................................................................... 74
3.1.1 - L’analyse de la topographie ......................................................... 74
3.1.2 - L’analyse détaillée des besoins ..................................................... 83
3.2 - L’étape de conception ............................................................................ 89
3.3 - La phase de production .......................................................................... 102
3.4 - La phase pilote ...................................................................................... 108
3.5 - La phase d’implémentation .................................................................... 115
3.6 - La phase de maintenance et d’évaluation .............................................. 121
3.6.1 - La phase de maintenance .............................................................. 121
3.6.2 - La phase d’évaluation ................................................................... 122
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
CHAPITRE 4
LES ACTEURS .................................................................................................... 125
1 - Les acteurs de la technologie ......................................................................... 125
1.1 - Le centre informatique ........................................................................... 126
1.2 - Le centre de production ........................................................................ 126
2 - Les acteurs de la pédagogie ............................................................................ 127
2.1 - Le corps enseignant ............................................................................... 127
2.1.1 - Les enseignants et assistants ......................................................... 127
2.1.2 - Les tuteurs ..................................................................................... 128
2.2 - Le centre de soutien à l’enseignement ................................................... 129
3 - Les acteurs de la gestion ................................................................................. 130
4 - L’ingénieur pédagogique, chef d’orchestre de la démarche ........................... 130
4.1 - Le profil idéal ........................................................................................ 132
4.1.1 - Rôle de conseiller technique ......................................................... 133
4.1.2 - Rôle de conseiller pédagogique .................................................... 133
4.1.3 - Le rattachement de l’ingénieur pédagogique ................................ 134
4.2 - L’ingénieur pédagogique et le niveau macro ......................................... 135
4.3 - L’ingénieur pédagogique et le niveau meso .......................................... 136
4.4 - L’ingénieur pédagogique et le niveau micro ......................................... 137
CHAPITRE 5
LES FACTEURS CLÉS DE SUCCÉS ............................................................... 141
1 - Conditions favorables à l’intégration de la FFD … ........................................ 141
2 - La stratégie de changement à petits pas .......................................................... 144
3 - Importance de la communication .................................................................... 145
CHAPITRE 6
VALIDATION EXPÉRIMENTALE DE LA DÉMARCHE ........................... 147
1 - Le projet «Formation à la ventilation mécanique» ......................................... 148
1.1 - Le contexte ............................................................................................. 148
1.2 - La gestion de projet ............................................................................... 150
1.3 - Le rôle de l’ingénieur pédagogique ....................................................... 151
2 - Projet d'Informatisation pour une Autoévaluation Flexible ............................ 156
2.1 - Le contexte ............................................................................................. 156
2.2 - La gestion du projet ............................................................................... 162
2.3 - De l’absence de l’ingénieur pédagogique .............................................. 164
3 - Chimie générale .............................................................................................. 164
3.1 - Le contexte ............................................................................................. 165
3.2 - La gestion de projet ............................................................................... 168
3.3 - L’ingénieur pédagogique ....................................................................... 170
4 - Le projet «E-MHEM» ..................................................................................... 173
4.1 - Le Contexte ............................................................................................ 173
4.2 - La gestion de Projet ............................................................................... 175
4.3 - De l’absence d’un ingénieur pédagogique. ............................................ 176
5 - Conclusion ...................................................................................................... 179
Confucius disait:
«l’ennemi de la connaissance n’est pas
l’ignorance mais le fait qu’on croit savoir »
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
INTRODUCTION
-1-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
utilisations (ref. [33] -). Enfin la dimension managériale apporte la touche nécessaire
à toute conduite de projet.
Nous faisons l’hypothèse que si l’on adopte une démarche de gestion de projet
adaptée aux spécificités de la formation flexible et à distance (FFD), il sera possible
d’éviter la majorité des déboires et écueils rencontrés dans de nombreux cas.
Après avoir posé les définitions de base et le contexte dans lequel s’inscrit
notre réflexion, nous présenterons notre démarche, et montrerons la manière dont
nous l’avons validée à travers l’analyse de quelques exemples concrets tirés de la
pratique.
L’Enseignement A Distance
L’enseignement à distance (EAD) est utilisé pour caractériser un système
d'enseignement ne nécessitant pas la présence physique de l'enseignant. Mis en prati-
-2-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
que depuis plus d'un siècle, notamment dans le cadre de l'enseignement par corres-
pondance, ce type de relations pédagogiques a pris un nouvel essor avec l’apparition
de l'informatique et le déploiement international des réseaux de télécommunication.
-3-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
mations classiques, la formation est en général centrée sur un lieu (une école) et un
temps (l’emploi du temps), en Formation Ouverte et A Distance, les lieux et les temps
sont multiples (chaque apprenant construit en partie son emploi du temps, peut tra-
vailler sur son poste de travail », (ref. [122] -).
Elle est aussi la forme contractée d'une expression habituellement utilisée
dans les groupes de discussion (News Group) ou dans les forums de discussions en
direct (Chat).
Le e-Learning
La définition du e-Learning ne peut se réduire à l’image généralement asso-
ciée à ce terme, qui est celle de l’enseignement virtuel. Par abus de langage dès que
des documents de formation sont mis à disposition sur Internet, on parle de e-Lear-
ning.
Un parcours de la littérature disponible fait ressortir que le e-Learning, ou
apprentissage en ligne, est «un processus d'apprentissage à distance utilisant des
objets multimédia et qui offre des possibilités de collaboration et d'interactivité. Il
permet de gérer la progression pédagogique de groupes d'apprenants localisés sur
des sites distants et offre à l’apprenant individuel la possibilité de piloter sa forma-
tion et avancer à son rythme».
-4-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
-5-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
2 - Le contexte
Pendant de nombreuses années, et pour atteindre les objectifs d’amélioration
de la formation, d’amélioration de l’accès à la formation, et la mise en place d’un sys-
tème équitable de formation (ref. [120] -), les gouvernements nationaux se sont foca-
1. Aux USA, 4,3 billions de dollars ont été dépensés entre 1996 et 1997 pour la mise à dispo-
sition de matériel informatique dans les écoles
-6-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
tels que Kaléidoscope et Prolearn1 (ref. [143] -). Ce montant bien qu’important, reste
moindre que l’effort consenti par les Etats-Unis ou le Japon2 (en valeur absolue et
proportionnellement au nombre d'habitants). Le rapport du conseil de Barcelone
(2002) fixe comme objectif d'atteindre, en 2010, les 3% du PIB de chaque pays de la
Communauté dans ce secteur pour réduire l'écart avec ces principaux concurrents.
C'est dans cette perspective que le 7e PCRD (2007-2013) a inscrit l'innovation et les
nouvelles technologies de l'information comme l’une de ses priorités. La Commission
propose un budget 63% plus élevé que le programme précédent pour un total de 53,2
milliards d'euros pour cette période dont 4,097 milliard d’euros pour le programme «
capacités » lié à la connaissance et 1,2 milliard d’euros pour les TIC en 20073. Cette
augmentation reflète l'importance de la recherche dans la relance de la stratégie de
Lisbonne, qui vise à faire de l'Europe l'économie de la connaissance la plus compéti-
tive et la plus dynamique du monde. En outre le programme e-learning (2007-2013)
vise «à promouvoir l’intégration efficace des technologies de l’information et de la
communication dans les systèmes d’éducation et de formation pour en améliorer la
qualité» et a pour objectif de «mobiliser les communautés éducatives et culturelles,
ainsi que les acteurs économiques et sociaux en Europe, afin d'accélérer l'adaptation
des systèmes d'éducation et de formation dans une société basée sur la connais-
sance». Un programme spécial vient compléter la panoplie déployée par la Commis-
sion Européenne en la matière, il comporte la création d’un espace unique
d'information européen (ref. [142] -).
-7-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Pour Kalkowski et Cuban (ref. [57] -ref. [26] -), les technologies n’ont pas ou
prou transformé les pratiques d’une majorité d’enseignants (ref. [11] -ref. [60] -).
A l’instar de Karl Wiig (ref. [118] -) nous pensons qu’il ne suffit pas de définir
une stratégie d’investissement dans les équipements (logiciel, matériel et infrastruc-
ture) pour faciliter l’intégration des TIC dans les pratiques d’enseignement. L’intro-
duction de ces équipements dans les institutions devrait inciter ces dernières à prévoir
les ressources ad hoc nécessaires à leur utilisation. Le plus souvent, voire systémati-
quement, l’aspect fonctionnel est pris en charge par un centre informatique ou info-
centre lequel est à même de donner des réponses satisfaisantes d’un point de vue
technique. En revanche les aspects d’accompagnement liés aux changements de prati-
ques pédagogiques et des rôles des acteurs de l’échange (enseignants, enseignant-étu-
diants, étudiants, administration) sont peu ou prou pris en compte. Néanmoins les
1. http://www.swissvirtualcampus.ch
-8-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Augmentation du
nombre d’étudiants Société
Institution Budget alloués
constants
qualité économie
Technologie Pédagogie
Equipe enseignante
Etudiants
-9-
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
M. P. Levesque (ref. [65] -) décrit quatre stratégies type [Fig. II.I.2] qui se dif-
férencient les unes des autres essentiellement par le degré d’urgence et l’ampleur du
changement à conduire. Par exemple pour un changement considéré comme urgent
mais de petite ampleur, elle préconise la stratégie «éclair» (Blitz).
Des institutions ont appliqué sans succès l’approche «top down» préconisée
par certains gestionnaires du changement (ref. [28] -), bien que celle-ci paraisse
d’emblée inadaptée dans un contexte où la liberté académique est antonyme de con-
trainte. Notre expérience nous pousse à penser que le changement à opérer dans le
monde universitaire est plutôt de grande ampleur et d’urgence relative. Il devrait donc
être mis en place petit à petit pour éviter des bouleversements trop importants de
nature à prétériter le fonctionnement de l’institution. Dès lors, comme le montre la
figure [Fig. II.I.2], la stratégie à adopter dans ce cas est celle des «foyers contami-
nants» ou stratégie «cascade» qui a l’avantage d’atténuer les appréhensions et de per-
mettre de corriger le tir progressivement et avant que les problèmes ne se cristallisent.
Cette manière douce est susceptible, à notre avis, de porter ses fruits dans un environ-
nement où les individus sont déjà fortement sous pression.
Cascade Spirale
Foyers
contaminants
Ampleur
Jeu au sol Blitz /éclair
Urgence
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
tries, computers have already been used in education for more than 15 years.
Furthermore, starting from around th mid-1990s, many countries (or more accura-
tely, education systems) began to establish comprehensive ICT-in-education policies/
masterplans, which often formed an integral part of national efforts towards adap-
ting/reforming education to satisfy the needs of the information society. ICT was con-
ceived as one of the important faciliting tools that could foster the development of
new competences and habilities in learners.Rather it may be argued that in the period
from 2003 to 2013, many obstacles will still need to be removed before a majority of
teachers will be ready to apply new pedagogical approches.»
Nous postulons que ces obstacles sont partiellement levés dans le cadre du
cycle classique d’adoption d’une innovation dont la dimension temporelle peut être
plus ou moins longue selon l’impact de l’introduction de l’innovation concernée.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Figure II.II.2 Courbe d’adoption des technologies traduit de E. Rogers (ref. [101] -).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
à leur adoption. La figure [Fig. II.II.4] montre que la diffusion de l’électricité dans
tous les foyers américains s’est faite sur une période de quarante années, le téléphone
n’a pas encore atteint tous les foyers américains alors qu’il existe depuis une centaine
d’années. En revanche la télévision n’a eu besoin que d’une quinzaine d’années, le
téléphone mobile et l’Internet suivent l’évolution de la télévision et sont adoptés à
une vitesse inimaginable il y a encore peu.
Les résultats de l’enquête menée par J. Bang de elearningeuropa.info (ref.
[129] -) sur les usages des technologies dans plus de deux cents établissements
d’enseignement supérieur en Europe montrent que les Universités se répartissent en
quatre groupes bien distinct : les universités précoces, les universités avec partenariat,
les universités auto-suffisantes, et les universités sceptiques. La comparaison de ces
résultats avec la courbe d’adoption des technologies de Rogers ([Fig. II.II.2]), nous
permet de faire correspondre cette répartition aux cinq types définis dans la courbe de
Rogers ([Fig. II.II.4]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Figure II.II.4 Courbe d’adoption des technologies pour les universités européennes
Lorsque l’on examine le «hype cycle» des technologies ([Fig. II.II.6]) on voit
apparaître systématiquement un pic d’espoir, puis un creux de désillusion ou de
déception avant d’arriver à un plateau dit de production. Cette courbe, adaptée aux
technologies émergentes pour Internet par le groupe Gartner (ref. [131] -), montre les
attentes liées à l’adoption de ces technologies.
- 15 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
vraiment intégrée et que les attentes ont été revues à la baisse, les bénéfices apparais-
sent et l’on atteint un plateau de productivité qui correspond à l’adoption de la techno-
logie.
Par analogie, il semble que nous soyons déjà dans la phase descendante
menant au creux de désillusion pour les «early adopters» en matière de FFD, alors
que les «mass adopters» se trouvent au début de la phase dite de «hautes attentes». Si
nous prenons comme exemple les attentes des projets issus de la première série de
l’appel à projets du Campus Virtuel Suisse, celles-ci ont été globalement revues à la
baisse au fur et à mesure de leur implémentation. En effet, soit les objectifs étaient
trop ambitieux, soit les difficultés d’implantation réelle des cours ont eu raison de la
motivation de leurs initiateurs. Pour la quatrième et dernière série de projets, bien que
le Campus Virtuel Suisse ait modifié ses objectifs initiaux, les attentes de ces projets
dans la capacité des technologies et dans leur intégration sont encore très élevées.
Si l’on place les TIC pour l’enseignement sur la courbe du «Hype cycle» on
peut se faire une bonne idée de l’évolution de la FFD pour les quelques années à venir
([Fig. II.II.7]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Ce cycle d’adoption peut être accéléré tout en réduisant le fossé entre les
attentes et la déception grâce à la mise en place d’une démarche de gestion de projet,
tenant compte des multiples facettes de la formation flexible et à distance, orchestrée
par un nouvel intervenant que nous avons baptisé ingénieur pédagogique.
3 - Notre problématique
La démarche que nous proposons vise à réduire le temps nécessaire à l’adop-
tion d’une nouveauté technologique dans le monde académique. Nous avançons
l’idée que la FFD constitue une innovation importante dans le milieu de l’enseigne-
ment universitaire. En effet l’Université est un milieu particulier car il répond en prin-
cipe à la logique d’une organisation sans but lucratif et financée par les deniers
publics. Les spécificités du domaine de l’enseignement universitaire, couplées à cel-
les de l’adoption des innovations ne facilitent pas une adoption rapide de toute inno-
vation se rapportant à sa raison d’être, à savoir la formation. Néanmoins, là comme
ailleurs toute innovation technologique est essayée d’abord par les adopteurs précoces
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
et les innovateurs (ref. [101] -). Ainsi, avant que ces nouveautés ne soient suffisam-
ment connues pour être éventuellement adoptées par une majorité, on assiste à des
initiatives isolées de tests et essais menés au sein de différents laboratoires de recher-
che ou par certains enseignants. Bates qualifie cette démarche de stratégie du «Lone
Ranger» (ref. [10] -). Selon lui, l’évolution de la production de cours en utilisant les
technologies suit quatre phases: (i) celle du «lone ranger» qui correspond à des initia-
tives individuelles ou isolées, (ii) la phase dite de «Boutique» qui correspond à la
mise en place d’un support technique offert à-la-demande mais dont l’inconvénient
principal est d’être coûteux et d’être difficile à gérer, (iii) la phase du «collegial mate-
rials development» où les membres académiques collaborent à la production d’objets
d’apprentissage et de cours et partagent du matériel afin de minimiser les coûts de
production, et enfin (iv) la phase du «Project Management» où l’on met en place une
véritable démarche de projet de production avec la formation d’équipes constituées
d’enseignants, de concepteurs de cours et de concepteurs de site web.
Nous décrirons dans la suite de ce document (Chap 1 & 2) l’approche empiri-
que qui nous a conduit, au fil de notre expérience de terrain par raffinements succes-
sifs, à concevoir une démarche pragmatique spécialement destinée à la FFD. Celle-ci
se fonde sur des fiches techniques conçues pour assurer un suivi systématique (Chap
3). Cette manière de faire dont les acteurs et les facteurs de succès sont abordés res-
pectivement (Chap 4 & 5) est validée à posteriori (Chap 6), en montrant comment
l’application de cette démarche a ou aurait pu faciliter le développement de e-modu-
les bien intégrés dans les programmes d’enseignement.
Nous conclurons en évoquant brièvement les développements à venir et les
futurs champs de recherche possibles.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
CHAPITRE 1
UNE APPROCHE
EMPIRIQUE
Nous avons constaté, au sein des projets auxquels nous avons collaboré, un
manque cruel de systématique dans leur conduite résultant souvent en un décalage
entre les intentions initiales et les livrables. Les études empiriques que nous avons
compulsées, au nombre desquelles on compte celle de Jacques Viens (ref. [113] -)
montrent que cet écart, dont les effets sont généralement négatifs, voire rédhibitoires
quant au déploiement du produit final, est dû à des difficultés liées à la gestion du pro-
jet. Nous avons été conforté dans l’idée que l’approche «gestion de projet» avait de
bonnes chances de porter ses fruits en découvrant une analogie entre la notion de con-
gruence pédagogique énoncée par M. Power(ref. [95] -) et le tryptique de réussite de
projet issu des travaux de [ref. [15] -].
Pour répondre au besoin largement ressenti de pouvoir s’appuyer sur une
méthode efficace, nous avons donc regardé s’il n’existait pas de méthode ad hoc. Il se
trouve que, bien que des auteurs aient défini des méthodes spécifiques à la gestion de
projet de FFD, ces dernières se révèlent trop complexes ou trop contraignantes pour
être valablement proposées. Nous en voulons pour exemple la difficulté de mise en
œuvre de la méthode MISA (méthode d’ingénierie d’un système d’apprentissage)
développée par Gilbert Paquette et son équipe du LICEF (ref. [87] -). Nous nous som-
mes donc penchés sur les méthodes de gestion de projets qui nous sont apparus
comme pouvant s’adapter ou être adaptables à nos besoins.
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Après avoir explicité le lien que nous établissons entre la notion congruence
pédagogique et celle de projet, nous aborderons la question des spécificités d’un pro-
jet de FFD.
Dans son modèle Power [op. cit.] introduit la notion de congruence comme
étant la «qualité de concordance » entre les trois fonctions liées à la « pratique ensei-
gnante» que sont la planification, l’enseignement et l’évaluation.
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Cette vision est plus proche de celle qui pourrait correspondre à un projet de
FFD, bien qu’elle ne tienne pas compte de l’aspect technologique. Les tenants du cou-
rant eXtreme Programming (ref. [146] -) donnent quant à eux la définition suivante:
«Un projet de développement est avant tout un effort collectif de création dont le suc-
cès dépend d’une part de la capacité de ses différents intervenants à s’accorder sur
une vision commune de ce qui doit être produit, et d’autre part de leurs capacités à
synchroniser leurs actions individuelles pour atteindre l’objectif commun». Cette for-
mulation met en exergue le lien communicationnel existant entre les intervenants,
condition qui nous semble primordiale pour la réussite de tout projet.
L’analogie que nous avons relevée se base sur le fait que dans les deux cas
pour réussir il faut définir clairement les objectifs que l’on veut atteindre et tenir
compte d’un équilibre entre des moyens et des contraintes. Nous faisons un parallèle
entre:
• la planification et la définition des objectifs qui sous-tendent les intentions,
• l’enseignement et les moyens qui concernent les ressources à mettre à disposition
ou dont on dispose,
• l’évaluation et les contraintes qui impliquent un processus de vérification.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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observation des pratiques courantes au sein des universités, notamment dans les pro-
jets du Campus Virtuel Suisse.
Une pratique souvent observée au début des projets de FFD est celle où
l’enseignant reproduit le système classique de diffusion de savoir encyclopédique, en
y associant la croyance que l'accès à l'information suffit pour engendrer la connais-
sance (approche transmissive). Les présentations de cours sont mises en ligne sans
réelle organisation, de nombreuses références sont fournies, et les étudiants, surchar-
gés d’informations, ont de réelles difficultés à apprendre. Malgré la présence de nou-
veaux outils, il n’y pas de modification de la pratique enseignante, et les enseignants
n’ont pas perçu les difficultés d’adaptation du matériel pendant le déroulement du
cours. Toutes les ressources sont investies dans la réalisation de contenus sans imagi-
ner de nouvelles stratégies pédagogiques qui pourraient être amenées par les techno-
logies. Par exemple la possibilité de récupérer et adapter du matériel développé par
d’autres en accédant aux banques d’objets pédagogiques. On constate que peu
d’enseignants réutilisent ouvertement le matériel d’autres enseignants («Syndrome du
n’a pas été fait ici»). Ils en arrivent même à créer à nouveau leur propre matériel
d’enseignement. Dans certains projets de FFD, nous avons pu observer que le choix
des outils a consommé énormément de temps et d’énergie en début de projet (ref.
[132] -). Ce choix d’outils s’est parfois révélé inapproprié, et le cours a été conçu en
fonction de ces outils et non pas en fonction d’un scénario pédagogique bien précis.
Les résultats ont parfois été surprenants, voire décevants et avec peu de valeur ajou-
tée.
De toute évidence les enseignants, victimes de leur inexpérience en FFD et de
la méconnaissance des outils et de leurs possibilités, ont souvent sous-estimé:
- le temps nécessaire à la réalisation du projet, avec pour conséquences le
manque de disponibilité pour la gestion du projet (ils ont l’impression de perdre du
temps), la délégation de la rédaction du contenu à d’autres personnes (assistants), et
une phase d’analyse trop rapide afin d’avoir plus rapidement un objet concret issu du
développement. Par manque de temps les formations aux outils sont souvent négli-
gées.
- les compétences techniques : Quelques enseignants sont venus aux technolo-
gies pour faire comme tout le monde, ou sous la pression d’une institution voulant
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
imposer des outils, ou pour participer à un projet financé en partie par des fonds exter-
nes. Les difficultés rencontrées pour utiliser les outils technologiques ont déclenché
des peurs et le rejet de ces outils avec pour conséquence la non utilisation du produit
par l’enseignant lui-même. Un autre cas de figure a concerné les enseignants ayant
l’impression de maîtriser l’aspect technologique, et qui en tant que leader de projet
ont voulu imposer des choix techniques en ignorant les conséquences à la fois techni-
ques et pédagogiques. D’autres n’ont pas perçu le changement de pratique d’ensei-
gnement qui doit accompagner un projet de FFD. Cela induit un refus du changement
et la peur associée par rapport aux nouveaux rôle et statut de l’enseignant.
De plus, on a pu noter la déception des enseignants et des partenaires de pro-
jets, lorsque le produit ne correspond pas aux attentes ou qu’il n’a pas abouti. Dans ce
cas un des effets pervers est le renforcement des anciennes pratiques aussi bien pour
les enseignants impliqués dans ces projets que pour ceux faisant partie de leur entou-
rage. D’autres ont été submergés par les difficultés et les différents aspects des projets
de FFD.
Du point de vue des apprenants on a pu identifier des effets pervers tels que
report des frais d’impression sur les étudiants, sous couvert d’autonomisation de
l’apprentissage. Des pertes de temps et d’énergie dans l’apprentissage usant de la
FFD, pour des projets à faible valeur ajoutée par rapport a un enseignement classique
avec à la clef de fortes déceptions et le risque d’un rejet futur.
Finalement du point de vue financier, les institutions ont couvert des dépasse-
ments de budgets et géré le personnel engagé sur des projets à durées limitées (ce fut
le cas au Centef).
Pour remédier à ces difficultés, nous proposons de fournir une bonne informa-
tion aux enseignants désirant initier un projet de FFD, afin de les sensibiliser aux
technologies et aux différents aspects à traiter. La première information concerne le
changement de pratique induit et l’évaluation du degré de changement que l’ensei-
gnant est prêt à accepter. La deuxième information concerne la mise en place d’un
«vrai projet», utilisant une méthode de gestion de projet respectant les étapes décrites
ci-après, et définissant clairement les acteurs qui devront intervenir (Ingénieur péda-
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Pour résumer, les projets de FFD sont des projets complexes relevant à la fois
d’une dynamique de projet d’innovation et celle de projet de développement classi-
que. Il est difficile d’aborder les projets de FFD, comme des cours traditionnels et de
nombreux aspects ont été oubliés, voire ignorés dans les expériences vécue précédem-
ment. Il est nécessaire pour réussir l’intégration des projets de FFD dans l’enseigne-
ment de préparer les équipes enseignantes aux spécificités des projets de FFD, et de
les former à l’utilisation de nouveaux outils d’enseignement. On ne peut se contenter
de gérer le développement du projet comme la production d'un cours classique sauf si
l'on désire seulement mettre son contenu textuel en ligne, et «faire comme d'habi-
tude»
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
veaux clients (étudiants) lesquels ont souvent des besoins et des attentes différents
de celles de leurs prédécesseurs.
• il n'est pas nécessaire d'adopter une systématique de gestion de projet trop lourde
à mettre en œuvre pour un seul acteur d’autant plus que le nombre de paramètres à
prendre en compte est relativement petit.
Il en va tout autrement dans le cas d’un cours de FFD. Tout doit être très soi-
gneusement prévu à l’avance car si l’on se place du point de vue de:
• la conception et de la réalisation du cours : le nombre d'acteurs impliqués et les
paramètres à prendre en compte sont beaucoup plus nombreux (intervention de
concepteur d’animations, de graphistes, ajout de la notion de tutorat à mettre en
place, etc.);
• la délivrance du cours : (i) il est impossible de réagir ou de construire son cours
en temps réel, (ii) l’adaptation du contenu ne peut se faire qu’à posteriori et enfin
(iii) le suivi et les réponses aux questions se font très souvent de manière asyn-
chrone.
De par leurs activités dans le milieu académique, les professeurs ont à la fois
le statut d’enseignant, et celui de chercheur, aussi l’enseignement universitaire et la
recherche se retrouvent liés structurellement. Lors de la mise en place ou la création
de projets de FFD, l’enseignant va faire des hypothèses quand à la meilleure manière
de transmettre les connaissances qui peuvent être nouvelles pour ses apprenants. Par
la suite il va devoir imaginer des activités qui cadrent avec les compétences que ses
étudiants devront être capable d’utiliser. Nous considérons donc que le projet de FFD
possède naturellement une dimension recherche, en ce sens qu’elle amène un ensei-
gnant à explorer un champ de nouvelles pratiques, voire de nouvelles connaissances
qui sortent de son domaine d’expertise s’il n’est pas chercheur en science de l’éduca-
tion. Il nous a donc semblé normal d’étudier la démarche de gestion de projet de
recherche, puisque c’est celle qui semble la plus naturelle à mettre en œuvre pour un
chercheur quel que soit son domaine de recherche.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
CHAPITRE 2
LA GESTION DE PROJETS
Le terme de «gestion de projet» recouvre deux notions, qui sont souvent amal-
gamées : le management du projet qui concerne la direction du projet (pilotage straté-
gique, fixation des objectifs, et coordination des ressources) et la gestion de projet qui
concerne l’exécution opérationnelle du projet. La gestion de projet va s’appuyer sur
un système de contrôle et sur une méthode de conduite de projet (p.e. Merise,
OSSAD, etc.).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Ces différentes méthodes présentent des étapes similaires, mais certaines ont
des particularités adaptées à un type spécifique de projet. Par exemple la méthode
européenne OSSAD (Figure ci-dessus) est pensée pour faciliter la réorganisation du
travail administratif et faciliter la communication entre les acteurs d’une réorganisa-
tion, alors que d’autres comme Merise, se veulent généralistes et permettent de con-
duire n’importe quel type de projet (ref. [81] -).
Tout projet doit démarrer par une analyse minutieuse, une planification pré-
cise et des tests planifiés. Ainsi tout comme pour la notion de projet, plusieurs défini-
tions du terme «Gestion de Projet» coexistent. Nous avons choisi celle fournie par le
site «comment ça marche» (ref. [128] -) : «On appelle «gestion de projet» (éventuel-
lement «conduite de projet») l'organisation méthodologique mise en œuvre pour faire
en sorte que l'ouvrage réalisé par le maître d’œuvre réponde aux attentes du maître
d'ouvrage et qu'il soit livré dans les conditions de coûts et de délais prévues initiale-
ment, indépendamment de sa «fabrication». Pour ce faire, la gestion de projet a pour
objectifs d'assurer la coordination des acteurs et des tâches dans un souci d'efficacité
et de rentabilité».
Cette définition introduit deux acteurs essentiels dans la gestion de projet, le
maître d’œuvre et le maître d’ouvrage. Nous assimilerons, suite à nos différentes
expériences, le professeur au maître d’ouvrage.
Selon l’AFNOR (ref. [154] -) «…la gestion de projet est l’ensemble des
méthodes, outils d’évaluation, de planification et d’organisation permettant d’attein-
dre les objectifs en respectant les contraintes de performance, de délais, et de coûts».
A la lumière de l’analyse des trois types de gestion de projets que nous avons
retenus, nous déterminerons les étapes que nous estimons devoir retenir pour la con-
duite d’un projet de FFD en fonction de ses spécificités.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
aspects qui peuvent revêtir de l’importance dans le cas qui nous intéresse et d’autre
part relever leurs éventuelles limites.
Notre réflexion se base principalement sur les projets informatiques qui nous
semblent être les plus proches des projets de FFD. En effet, les outils technologiques
sont des outils informatiques.
Les méthodes classiques de gestion de projet reposent sur le cycle en V du
développement de produit ([Fig. I.1]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Cette approche, bien que claire et apparemment facile à décrire dans un lan-
gage de modélisation comme UML, ne semble pas être la démarche de gestion de
projet la plus utilisée. En effet mis à part D. West, la plupart des approches tradition-
nelles du développement d’application incluent cinq phases qui sont les suivantes :
• La phase de détermination des besoins
• La phase d’analyse / Conception
• La phase d’implantation / Production
• La phase de construction / Mise au Point
• La phase de livraison / Maintenance
Besoins
Analyse/
Conception
Implantation/
Production
Construction/
Mise au point
Livraison/
Maintenance
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Il existe plusieurs manières d’organiser ces cinq phases, mais chacune d’entre
elles diffèrent au niveau des disciplines et des contrôles servant à gérer le processus
de développement, l’importance donnée à chacune des phases, leurs découpages, et le
passage d’une phase à l’autre. Les approches que nous allons détailler par la suite sont
l’approche en chute d’eau, l’approche en spirale, et l’approche incrémentale.
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La source principale de problèmes dans les projets est le changement des spé-
cifications dû à des erreurs, à des oublis ou encore à de nouveaux besoins de l’utilisa-
teur nés d’une meilleure/nouvelle perception de la problématique en fonction de la
pratique et de l’évolution du projet. Or la définition des spécifications se situe en
début du projet, moment où les différents acteurs connaissent le moins bien le projet
([Fig. I.II.1]).
Aussi cette démarche est valable dans des contextes parfaitement connus et
maîtrisés, ce qui est rarement le cas dans le projet de FFD, car les technologies sont en
perpétuelle évolution et le contexte du projet change inévitablement. De la même
façon si on se réfère à l’évolution du coût du changement en fonction du temps ([Fig.
I.I.2]), plus on avance dans le projet, et plus le coût des modifications est élevé.
C’est pourquoi nous pensons qu’il faut envisager une approche plus souple
qui accorde moins d’importance à cette phase initiale, voire qui intègre spécifications
et implémentation dans la phase de conception. L’approche incrémentale est la plus
proche de la proposition que nous faisons, il faut cependant multiplier et raccourcir
les itérations pour aller dans le sens d’une approche plus souple.
Effet étoile
Afin de gagner du temps, il existe une méthode qui consiste à mettre en parallèle
de nombreuses tâches et à calculer le chemin critique ([Fig. I.II.2]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Pour certains gros projets qui font intervenir des équipes de personnes aux
spécialités réellement différentes, cette méthode peut apporter un gain de temps non
négligeable. En revanche, elle peut générer une situation problématique pour des pro-
jets plus petits, car le chef de projet centralise les informations et les renvoie aux per-
sonnes concernées. Ainsi les personnes cantonnées dans des parties réduites du
produit perdent la vision d’ensemble, se démotivent car elles se spécialisent dans des
productions très pointues, et leur travail devient trop répétitif (manque de diversité) et
déconnecté du reste du projet. De fait, une mauvaise distribution de l’information
dans l’équipe, car compartimentée dans un modèle d’organisation que nous appelle-
rons en étoile ([Fig. I.II.3]), limite la productivité globale de l’équipe (ref. [121] -).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
«souples» pour que les changements restent aisés tout au long du projet. Ces règles
sont valables pour tout projet informatique indépendamment du contexte (lié à
l’enseignement ou non).
Effet tunnel
De par la visibilité réduite des développements par les clients lors de la phase
de réalisation, on ne leur présente le produit qu’une fois réalisé, après plusieurs mois
d’implémentation. Les clients se retrouvent souvent face à un produit qu’ils avaient
spécifié, mais qui ne correspond pas réellement à leurs besoins. La situation est très
difficile à redresser, car elle intervient tardivement dans le projet. Aussi le client (pro-
fesseur) doit être intégré dès le début du projet, avec des possibilités d’interventions
réelles plus fréquentes (par présentation des fonctionnalités, dès qu’elles sont implé-
mentées) et la possibilité de faire changer de cap à tout moment. Ainsi le client pré-
cise-t-il les détails de ses besoins au moment ou le développeur implémente la
fonctionnalité correspondante, les décisions sont alors prises à partir d’informations
concrètes et non plus abstraites.
Les derniers courants de recherche (ref. [3] - ref. [81] - ref. [41] - et ref. [15] -
) dans le domaine de la gestion de projet définissent actuellement des méthodes de
gestions des projets complexes qui prennent en compte certains des aspects probléma-
tiques des méthodes classiques (la méthode Rapid Application Development (RAD)
de James Martin, celle du Model Driven Architecture (MDA), les méthodes Agiles
etc..). De nouveaux modèles de gestion de projet émergent, ainsi la vision projet évo-
lue d’une vision traditionnelle basée sur le triptyque du projet (objectifs, coûts, délais)
à une vision plus «constructiviste» ou l’on vise la satisfaction du client en fin de pro-
jet plutôt que le respect du cahier des charges initial (ref. [81] -). Une autre évolution
est une vision qualitative et d'ingénierie parallèle où le projet est conçu de manière
globale par toutes les parties prenantes qui se retrouvent impliquées dès le début du
projet. Dernièrement on peut noter un nouveau modèle japonais, le modèle P2M (ref.
[85] -) qui allonge le cycle de vie du projet, en tenant compte de la phase de démantè-
lement de l’objet produit dans une vision de développement durable plus écologique.
Cependant dans la réalité, le modèle traditionnel est encore prévalent et encore large-
ment défendu. Ces méthodes étant loin des pratiques actuelles dans le domaine de
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La définition des hypothèses est issue d’un processus complexe. Comme dans
une gestion de projet «classique» où les objectifs doivent être clairs, il est important
de clarifier avant tout le cadre et le but de la recherche. Une recherche démarre sou-
vent suite à un constat, une observation empirique, une intuition, un intérêt personnel,
etc. Par conséquent le chercheur détient déjà une ébauche de réponse, parfois incons-
ciente, avant même de débuter sa recherche. Aussi, le premier travail à exécuter con-
siste à formuler une question de manière à rendre explicite la réponse, afin qu’elle soit
consciente et ne biaise pas la démarche de recherche. Cette démarche est qualifiée par
certains de «démarche en entonnoir» (ref. [137] -) ([Fig. II.3]).
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Selon le site web «SOS réseaux» [ibid.], toute question d’initialisation d’une
recherche comporte (i) trois critères : la clarté, la faisabilité, et la pertinence et (ii) six
qualités: la précision, la concision, l’univocité, le réalisme, la question doit être expli-
cative, une réponse peut y être apportée.
L’étude et l’analyse qui correspondent à la deuxième étape du projet de
recherche suivent la phase de définition des hypothèses. C’est dans cette phase que
l’on va concevoir le dispositif de recherche, récolter les données et les traiter. Dans la
troisième et dernière phase on va essayer de valider ou non des hypothèses en explici-
tant les dimensions ayant permis d’aboutir à ce résultat ainsi que la démarche
empruntée.
Bien souvent la conclusion d’une recherche pose de nouvelles questions, donc
de nouvelles hypothèses. De ce fait on se rapproche vraisemblablement du processus
itératif, avec une recherche consistant en une chaîne de séquences de recherches([Fig.
II.4]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
ses sont validées. Ce nouveau projet sera alors géré totalement différemment. On peut
donc considérer le projet de recherche comme un initiateur de projets innovants ou de
développement.
«Ils ne savaient pas que c’était impossible alors ils l’ont fait» Mark Twain.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Définition de l’innovation
«L’innovation est à la fois quelque chose d’imprévisible, et quelque chose qui
nécessite une certaine préparation» (ref. [8] -). Dans la littérature qui concerne la
technologie (2004-2006), on retrouve très souvent le terme innovation. C’est proba-
blement la raison pour laquelle Fabien de Geuser, dans la revue économique et sociale
(ref. [96] -), écrit que «l’innovation est devenue un lieu commun des journaux, des
entreprises, et des politiques».
Néanmoins dans la même revue G. Haour écrit qu’une innovation «… est une
nouveauté visant le succès commercial» tandis que Facilys (ref. [138] -) rapporte que
«l’innovation est l’un des principaux moyens pour acquérir un avantage compétitif en
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
répondant aux besoins du marché. C’est créer des nouveaux produits, développer les
produits existant, mais aussi optimiser son système de production, adopter les derniè-
res technologies issues de la recherche fondamentale». Ces deux définitions mettent
en avant une dimension fortement commerciale de l’innovation, alors qu’à l’instar de
l’ANVAR (ref. [124] -) nous pensons que l’innovation ne se situe pas seulement au
niveau des produits commerciaux ou ne visent pas seulement l’avantage compétitif,
mais qu’elle se situe aussi au niveau des services, des processus et des organisations.
Importance de l’innovation
Dans le domaine de la gestion des connaissances, l’innovation est un des axes
principaux permettant à une entreprise d’évoluer et de capitaliser sur son expérience
pratique. Aussi on retrouve dans la littérature du domaine de la gestion des connais-
sances de nombreuses définitions de l’innovation et de son importance dans le monde
des entreprises, avec le message implicite que l’innovation est synonyme de survie de
l’entreprise (ref. [1] -). Par conséquent il n’y a rien d’étonnant à trouver cette défini-
tion de l’innovation de la connaissance : «Innovation de la connaissance: la création,
l’évolution, l’échange et l’application de nouvelles idées pour créer des biens et des
services commercialisables, en vue du succès d’une entreprise, la vitalité économique
d’une nation et le progrès de l’ensemble de la société» (ibid).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
C’est donc dans ce domaine que l’on a le plus défini l’importance de la mise
en place de stratégies d’innovations, et les différentes conditions permettant d’inno-
ver, avec comme objectif de mettre en place une pratique de gestion des connaissan-
ces dans les organisations et de développer des communautés de pratique autour de la
gestion des connaissances dans les institutions académiques ([Fig. III.3]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Origines de l’innovation
L’innovation se base sur la notion d’invention et est déclenchée par de nou-
veaux besoins. Ces besoins sont comblés par des avancées technologiques qui amè-
nent des situations dépassées ou qui mettent les personnes dans des situations qui ne
sont plus adaptées au contexte. Ainsi innover revient non seulement à créer de nou-
veaux produits (inventions), mais aussi à optimiser un système de production, à amé-
liorer un produit existant ou adopter des nouveaux outils technologiques. Pour aller
plus loin, l’innovation entraîne l’innovation, et suit la dynamique du Kaléidoscope (le
passage à un nouvel état, entraîne l’impossibilité de revenir au même état précédent)
chaque modification a un impact sur les autres états, même si on arrive parfois à un
effet inattendu il est impossible de répéter la même démarche et d’aboutir au même
résultat.
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Tout comme D. Amidon [op. cit.], qui affirme «la théorie d’hier est la pratique
essentielle du management d’aujourd’hui», nous pensons que la pratique essentielle
de l’enseignement d’aujourd’hui relève de théories passées. C’est pourquoi nous esti-
mons qu’un projet de création de cours en FFD se doit d’avoir une approche inno-
vante, afin de pouvoir tirer partie des évolutions technologiques actuelles et à venir.
Cependant un projet de FFD ne se gère pas complètement comme un projet innovant,
car si certains aspects relèvent de la gestion de projets d’innovation, d’autres concer-
nant le développement d’objets informatiques relèvent de la gestion de projet dit clas-
sique, et de la mise en application et adaptation à la pratique quotidienne (pilotage du
changement). Il est aussi nécessaire de prévoir des phases de mise en place, et
d’accompagnement du changement au niveau des pratiques, ce qui est rarement le cas
pour les projets innovants. Ces raisons nous poussent à penser qu’il existe des particu-
larités à la gestion de projet de FFD et quelles sont différentes de celles des projets
d’innovation.
Toutefois, comme pour les projets d’innovation, le contexte institutionnel doit
encourager les initiatives, et motiver les enseignants à investir plus de temps dans
l’enseignement et la réflexion sur leurs propres pratiques.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Les ressources considérées comme les plus critiques, pour une mise en place de projet
de FFD, étant les ressources des enseignants, certains gains seraient envisageables si
la culture de l’échange et du partage de pratique venaient à se développer.
Finalement nous voyons que les projets de FFD possèdent leurs caractéristi-
ques propres qui ne cadrent pas parfaitement avec celles des projets de type classi-
ques, ni avec celles des projets de recherche ou d’innovation. Le tableau suivant
résume les différents aspects des quatre types de projets que nous avons vus jusque là.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Origines du Issu d’un Issu d’un idée de Issu d’un constat, Issu d’un besoin et nécés-
besoin et l’innovateur, intuition site un objectif et langage
projet et nécessite un créativité commun
conditions de objectif com-
réussite du mun
projet
Cadre précis Contexte favora- Contexte personnel Cadre précis et contexte
important, le ble à la créativité, propre au chercheur favorable
Contexte plus stable pos- en perpétuelle
sible évolution
Connaissance Connaissance du Connaissance méthode Expertise multi-domaine
gestion de pro- principe d’adop- de recherche, et exper- nécessaire, et connaissance
Domaine de jet et domaine tion de l’innova- tise du domaine de la démarche de FFD
compétence de production tion et des
stratégies de
l’innovation
précise et flexible et réac- structurée mais flexi- flexible, réactive et structu-
Méthode détaillée tive ble dans le temps rée
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CHAPITRE 3
PROPOSITION D’UNE
DEMARCHE
PRAGMATIQUE
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
entre les points à considérer (propres à ce type de projet) et les étapes de la gestion de
projet.
Ces fiches se présentent sous la forme de tableaux à remplir qui se décompo-
sent selon six dimensions:
• La dimension pédagogique;
• La dimension technologique;
• La discipline (relative au domaine d’enseignement);
• La médiatisation et médiation (digitalisation du contenu et mode de communica-
tion);
• L’organisation et la gestion;
• Le financement et la dimension politique.
Ces six dimensions sont elles-mêmes observées sous trois angles différents à
savoir: le cours (micro), le cursus (méso) et l’institution (macro). Nous avons redéfini
le modèle de niveaux de J. Viens (ref. [113] -), afin de l’adapter à notre vision de la
structure académique conventionnelle. Ces trois dimensions permettent d’identifier le
niveau auquel se situent les acteurs concernés ou les décisions à prendre.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
• La dimension méso intègre le contexte de la faculté au niveau des cursus et/ou des
cursus: les programmes de formation, et les infrastructures de gestion et technolo-
giques.
• La dimension macro touche le contexte institutionnel, les contraintes de l’institu-
tion et les acteurs qui décident des orientations stratégiques de l’institution.
La structure des fiches permet d’identifier le facteur concerné, les questions à
se poser, et les acteurs principalement concernés par chacune de ces questions
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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Ces arguments seront à mettre en rapport avec les critères d’évaluation des
responsables financiers, le chef de projet et/ou l’enseignant doit savoir qui finance le
projet, quelles sont les attentes, et quels sont les critères qui serviront à l’évaluation de
la réussite du projet. Cela peut être déterminant pour obtenir un éventuel financement
ultérieur.
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Insertion du cours Dans une institution telle qu’une Enseignants Le cours produit fait-il ou fera-
produit dans le cursus Université, il est nécessaire que t-il partie d’un programme
d’études les cours appartiennent à un officiel d’enseignement ? Le
cursus d’études. Si tel n’est pas le cours sera-t-il crédit é de
cas, des tractations doivent être points ECTS
entreprises dès le début du projet -
eLearning afin d’inclure le produit
réalisé dans les programmes
officiels.
Implication des Un projet eLearning a de Faculté Comment faire connaître le
enseignants et meilleures chanc es de réussite et Enseignants projet ? Des démarc hes
autorités de la Faculté de durée s’il est connu et soutenu Chef de projet doivent-elles être
en Faculté. entreprises ?
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Insertion du cours Dans une institution telle qu’une Enseignants Le cours produit fait-il ou fera-
produit dans le cursus Université, il est nécessaire que t-il partie d’un programme
d’études les cours appartiennent à un officiel d’enseignement ? Le
cursus d’études. Si tel n’est pas le cours sera-t-il crédit é de
cas, des tractations doivent être points ECTS
entreprises dès le début du projet -
eLearning afin d’inclure le produit
réalisé dans les programmes
officiels.
Implication des Un projet eLearning a de Faculté Comment faire connaître le
enseignants et meilleures chanc es de réussite et Enseignants projet ? Des démarc hes
autorités de la Faculté de durée s’il est connu et soutenu Chef de projet doivent-elles être
en Faculté. entreprises ?
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
A.- Le cadre
Le cadre du projet correspond à la définition globale du contexte dans lequel
le projet va être implanté, et notamment :
• le type de projet concerné : s’agit-il d’un cours totalement autonome (sans res-
sources supplémentaires d’enseignement du type présentiel, distance learning) ou
en soutien à un cours en présentiel (enseignement mixte, blended learning).
• l’infrastructure : les caractéristiques techniques du réseau informatique sont-elles
adéquates, robustes et fiables?
• le matériel à disposition : les ressources en matériel existent-elles en suffisance et
si oui correspondent-elles aux choix pédagogiques? sont-elles adaptables ou utili-
sables tel quel?
• le contenu pédagogique : le contenu pédagogique existe-t-il? peut-il être utilisé?
doit-il être adapté ou peut-il être utilisé tel que? s’il n’existe pas devra-t-on le pro-
duire ou peut-on s’en passé?
• l’encadrement : l’encadrement existant suffit-il et si non peut-on le compléter, par
exemple par la mise en place de tuteurs ou de facilitateurs?
• les ressources mises à disposition par l’institution,
B. Le modèle pédagogique
Legros et Crinon (ref. [63] -.) définissent trois modèles pédagogiques.
Le premier modèle est centré sur l’enseignant ([Fig. III.I.1]), ou modèle «ins-
tructioniste».
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 75 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Le deuxième modèle est celui centré sur l’apprenant ([Fig. III.I.2]). L’appre-
nant se retrouve au centre du processus d’apprentissage. Il est responsabilisé dans son
action d’apprentissage et il devra gérer lui-même les activités disponibles dans la for-
mation. Ce modèle est souvent mis en avant lors de l’intégration des technologies
dans l’enseignement.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
D. Le choix technologique
La technologie, comprend ici tous les outils et matériels utilisés par les acteurs
y compris ceux pour concevoir des objets d’apprentissage et les environnements
d’apprentissage. Ces outils peuvent provenir du secteur public (libre), du secteur semi
privé (produits universitaires parfois gratuits), ou du secteur privé. Le choix d’outils
implique une bonne connaissance technique et pédagogique, mais aussi une bonne
connaissance des produits (boîte à outils) disponibles sur le marché.
Trois cas de figure sont envisageables :
• l’outil est disponible sur le marché et peut être utilisé tel quel ([Fig. III.I.4]) : le
gain de temps relatif à l’existence de l’outil est cependant contrebalancé par la
dépendance vis-à-vis de l’outil et le non contrôle de son évolution. Le risque n’est
pas négligeable de se retrouver avec une nouvelle version aux fonctionnalités dif-
férentes, voire avec un outil qui n’est plus de maintenu. Si l’outil est suffisamment
stable, qu’il repose sur des standards reconnus, qu’il évolue en même temps que la
technologie et que son coût reste accessible, cette solution peut se révéler avanta-
geuse.
- 79 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
• L’outil est disponible sur le marché mais nécessite une adaptation ([Fig. III.I.5]).
L’avantage sera d’avoir un outil adapté aux besoins, et qu’on contrôle. L’inconvé-
nient vient du fait que les coûts relatifs et le temps nécessaire à l’adaptation sont
difficiles à estimer. De plus il est nécessaire de conserver une compatibilité avec
l’outil d’origine pour que les versions successives puissent intégrer les adapta-
tions faites au fur et à mesure des développements. Les données devront reposer
sur des standards afin de permettre une migration de ces données vers un autre
outil le cas échéant.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 81 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Une fois cette topographie réalisée, les acteurs impliqués dans l’analyse (au
moins le professeur responsable et le chef de projet) auront une vue plus concrète du
projet. L’un des avantages majeurs de cette manière de procéder est de permettre de
faire une première évaluation des ressources à disposition, et de mieux estimer les
ressources supplémentaires nécessaires.
Le tableau suivant présente un exemple de topographie élaborée sur la base
d’un projet déjà mis en place dans le cadre du Campus Virtuel Suisse (ref. [147] -)
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
place d’une sensibilisation progressive pour accompagner les acteurs dans la modifi-
cation de leurs pratiques (par exemple : sensibilisation à l’autonomie pour les appre-
nants). C’est le moment de faire appel, si cela n’a pas déjà été fait, aux ressources
misent à disposition par l’institution ne serait-ce que pour valider la qualité et la per-
tinence des concepts pédagogiques envisagés pour le cours. Il est important que le
concepteur participe à l’analyse des besoins, cela devrait minimiser les risques
d’incompréhension ou de mauvaise compréhension, entre les documents rédigés lors
de l’analyse, et les conceptions prévues dans la phase suivante.
1. Dimension pédagogique
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Micro : le cours
Définir les buts du cours A quels problèmes doit répondre ce cours ? Chef de projet et
Qu’en attendent les enseignants ? enseignants
Analyser les besoins des Y a-t-il des difficultés particulières que Enseignants
apprenants pour le cours l’usage des technologies pourrait alléger ? Concepteur
Meso : le cursus
Représentations des Les enseignants se sentent-ils prêts à Conseiller
étudiants et de modifier leur pratique ? pédagogique,
l'enseignant concernant Les étudiants visés risquent-ils de concepteur
l'apprentissage. développer des résistances par principe ?
Macro : l’institution
Qualité et pertinence du Si votre institution dispose d’un service de Conseiller
soutien pédagogique conseil pédagogique, l’avez-vous consulté ? eLearning,
Quelles sont ses prestations ? conseiller
pédagogique
- 84 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
2. Dimension technologique
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principaleme ANALYSE
nt
concernées
Micro : le cours
Familiarité des Les enseignants s’adapteront-ils facilement à Chef de
enseignants avec un contexte technologique ? projet
technologies Enseignants
Meso : le cursus
Familiarité des étudiants Quel est le niveau de connaissances des Chef de
avec technologies étudiants avec les outils du eLearning et la projet
technologie en général ? Conc epteur
Macro : l’institution
La qualité et la Qui est en mesure de soutenir vot re projet ? Conc epteur
pertinence du soutien Quelles prestations peuvent vous être Développeur
technologique fournies ? Qui vérifiera que vos décisions s
techniques sont cohérentes par rapport à la
politique informatique générale de
l’institution ?
C.- La discipline
Le professeur devra faire l’inventaire des connaissances, compétences et des
difficultés principales de la matière lesquelles peuvent être surmontées grâce à la
technologie. Il est important d’expliciter les compétences sous la forme de phrases
exprimant ce que l’étudiant doit être en mesure de faire à la fin du cours. Ces phrases
seront reprises dans le cadre du cours pour en expliciter les attentes. Avec le concep-
teur, il devra imaginer comment les étudiants vont apprendre la matière, et quel est le
travail qui est attendu d’eux. Il est bon d’envisager au moment de l’analyse détaillée
le type de suivi à mettre en place, et de rendre attentifs les différents acteurs aux spé-
cificités du travail en ligne. Il est indispensable de vérifier (i) que le travail attendu est
réalisable dans le contexte horaire du cours, et (ii) que le mode d’évaluation choisi est
compatible avec les règlements de l’institution. De la même façon, il est préférable de
savoir si le cours à réaliser entre en concurrence avec d’autres enseignements, ou s’il
leur est complémentaire.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
3. Discipline
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principaleme ANALYSE
nt
concernées
Micro : le cours
Inventaire des Quelle quantité de cont enu devra être Enseignants
connaissance s devant produit ? La diffusion en ligne est-elle la Conc epteur
être faire l’objet d’une meilleure option ? Pourquoi ?
médiatisation
Analyse des difficulté s Sur quels apprentissages l’accent devra-t-il Enseignants
principales être mis ? Certaines parties de la matière Conc epteur
présente-t -elle des difficultés particulières
que la technologie pourrait aider à
surmont er ?
Explicitation des Une fois les connaissances acquises, qu’est- Enseignants
compétences attendue s ce que l’étudiant doit être en mesure de faire Conc epteur
des étudiants durant et à avec ?
la fin du cours
Meso : le cursus
Connaissance des La matière et le travail attendu est-il
contrainte s liées au réalisable dans le nombre d’heures à
nombre d’heures disposition pour ce cours ?
d’enseignement
Connaissance des L’évaluation du travail des étudiants est-elle
contrainte s liées aux compatible avec les exigences
examens réglementaires ?
Macro : l’institution
Analyse des Ce cours entre-t-il en concurrence avec
complémentarités avec d’autres enseignements ? Y’en a-t-il d’autres
d’autres offre s que les étudiants pourraient suivre à la
disponibles place ?
- 86 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
4. Médiatisation et médiation
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principaleme ANALYSE
nt
concernées
Micro : le cours
Inventaire des notions L’apport de la technologie est-il tangible dans Enseignants
pour lesquelles une mise chaque cas ? Quelle quantité de matériel Concepteur
en forme multimedia est devra être développée et de quelle difficulté ?
souhaitable.
Inventaire des activités Comment les étudiants vont-ils apprendre Enseignants
d’apprentissage cette matière ? Quel travail les enseignants Concepteur
nécessaires pour que les attendent-ils d’eux ?
étudiants puissent
intégrer les
connaissances
Inventaire des besoins Comment les enseignants s’imaginent-ils Enseignants
des enseignants suivre le travail des étudiants ? Ont-ils Concepteur
conscience des spécificités du travail en
ligne ?
Meso : le cursus
Macro : l’institution
Connaissance du Où les étudiants travailleront-ils ? Quelles Chef de
contexte technologique sont les contraintes imposées par l’institution projet
(types d’ordinateurs, formats interdits, etc.) Concepteur
- 87 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
5. Organisation et gestion
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principaleme ANALYSE
nt
concernées
Micro : le cours
Sensibilisation de s Les enseignants ont-ils compris que toute la Chef de
enseignants à suite du projet dépend de cette analyse des projet
l’importance de cette besoins ?
étape
Implication des Les enseignants ont-ils pris conscience de la Chef de
enseignants quantité de travail qui les attend ? S ont-ils projet
prêts à voir leur rôle changer ?
Identification des Si les enseignants ne sont pas les auteurs, Chef de
personnes di sposant de s qui sont les pers onnes compétentes à qui projet
connaissance s s’adresser ? Les aut eurs ont-ils des vues et
nécessaires une compréhension commune de la
matière ?
Meso : le cursus
Macro : l’institution
- 88 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Meso : le cursus
Analyser les possibilité s La Faculté est-elle prête à reconnaître le Enseignants
d’insertion dans le cours comme faisant partie de son offre ?
cursus L’enseignant peut-il en décider lui-même ?
Informer la Faculté si des Est-il nécessaire de prévoir des activités de Enseignants
négociations doivent sensibilisation aux enjeux du eLearning pour Chef de
être entreprises d’éventuels décideurs ? projet
Analyser l’évolution Les cursus sont-ils stabilisés ? Faut-il prévoir Enseignants
prévisible des plans des changements importants dans les Conc epteur
d’études concernés prochaines années (durée du cours, niveau
d’études, exigences, etc.) ?
Macro : l’institution
Comprendre les attentes Les autorités de l’institution ont -elles des Chef de
de l’insti tution attentes ou des besoins particuliers en lein projet
avec ce cours ?
- 89 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
• de décrire les éléments de contenu et objets pédagogiques qui vont être utilisés
dans les activités avec les approches associées (par problèmes, par projets, en
groupe ou individuel),
• de choisir les outils technologiques ou non qui vont permettre de réaliser les acti-
vités
• de tester les résultats tant au niveau ergonomique, qu’au niveau des attentes et
apports ou à celui de l’intégration dans le scénario et/ou le contexte.
Sur le plan pédagogique l’usage des technologies est une opportunité excep-
tionnelle de s’interroger sur les pratiques éducatives instaurées depuis longtemps ; en
effet elles agissent comme un catalyseur et offre un moyen intéressant de vérifier,
voire de valider, la qualité d’un dispositif de formation.
A - La dimension pédagogique
Cette étape permet de définir le scénario pédagogique que l’enseignant veut
mettre en place. C’est ici que l’essentiel de la réflexion au niveau pédagogique sera
mené. Il nous semble important d’éclairer le lecteur sur la notion de pédagogie.
La fiche suivante (Tableau 11 page 91) présente la dimension pédagogique de
l’étape de conception au travers des questions que peuvent se poser les différents
acteurs afin de couvrir différents aspects pédagogiques.
• Au niveau micro, le sommet du triangle pédagogique (Voir Annexes) représentant
les apprenants concerne l’aspect caractéristique du public cible, et la prise en
compte de leurs pratiques d’apprentissage. Il s’agit d’identifier les mesures
d’accompagnement du changement de pratique à prévoir, et mettre en place le
moyen de traiter les différentes caractéristiques du public cible (connaissances
hétérogènes, et niveaux différents, etc.). En établissant la manière dont les étu-
diants vont travailler avec les ressources mises à leur disposition, et en se basant
sur les modèles pédagogiques existants, et les différentes stratégies, l’équipe
enseignante et le chef de projet, assistés d’un expert pédagogique peuvent définir
plusieurs scenarii d’apprentissage avec le séquençage des activités associées. Ces
paramètres concernent l’axe apprendre du triangle pédagogique (Voir Annexes).
Le rôle dévolu aux enseignants et aux tuteurs et qui représente l’axe de médiation
du triangle pédagogique est important et va déterminer le dynamisme du cours de
- 90 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
1. Dimension pédagogique
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
ANALYSE
principalement
concernées
Micro : le cours
Traitement des Comment les caractéristiques du/des publics cibles Enseignants
caractéristique s sont-elles traitées (homogénéité, niveau de Conc epteur
du/des public/ s difficulté, etc.) ? Cons eiller techno-
cible/s pédagogique
Création d’un ou Un scénario a pour but d’ét ablir la manière dont les Enseignants
de plusieurs étudiant-e-s travailleront durant le cours avec les Chef de projet
scénarios ressourc es mises à leur disposition. A vez-vous Cons eiller techno-
d’apprentissage décrit les modalit és d’interaction ent re étudiants, ou pédagogique
entre étudiants et enseignants ? Vos scénarios
tiennent-ils compte du temps d’étude prévu ?
Séquençage des Les scénarios prévoient-ils des activités de difficulté Enseignants
activités progressive ? Les étudiants ont-ils la possibilité de Conc epteur
d’apprentissage réaliser des travaux utilisant les compétences Cons eiller techno-
en fonction de visées ? pédagogique
l’inventaire des
connaissance s et
des compétence s
à acquérir
Ajustement du Tout changement de pratique implique un Conc epteur
concept au style accompagnement. Plus le changement est radical, Cons eiller techno-
d’enseignement plus il sera difficile pour l’enseignant de se pédagogique
des personne s l’approprier. Quel accompagnement avez-vous
impliquées prévu ? Le concept du dispositif correspond-il aux
envies et possibilités des enseignants ?
Elaboration du Le dynamisme d’un cours en ligne repose en partie Enseignants
rôle des sur l’engagement des enseignants dans les Conc epteur
enseignants et/ou interactions. Chaque enseignant et/ou tuteur Cons eiller techno-
des tuteurs connaît-il ce qui est attendu de lui ? A-t-il les pédagogique
durant le cours moyens de le réaliser ?
Prise en compte Tout changement de pratique implique un
des pratique s accompagnement. Plus le changement est radical, Enseignants
d’apprentissage plus il sera difficile pour les étudiants de tirer profit Cons eiller techno-
des étudiants du dispositif mis à leur disposition. Quelles mesures pédagogique
d’accompagnement avez-vous prévu ?
Adéquation entre Après avoir utilisé le dispositif, les étudiants seront - Enseignants
le dispositif et le ils en mesure de passer les examens ?
mode
d’évaluation
prévu
Meso : le cursus
Prise en compte Le cours prévu est-il en cohérence avec les Enseignants
des exigences du exigences posées aux étudiants dans le cadre des Conc epteur
cursus autres cours du cursus ?
Macro : l’institution
- 91 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
tés aux stratégies pédagogiques inhérentes au modèle pédagogique (centré sur l’étu-
diant, sur l’enseignant ou sur les interactions).
B - La dimension technologique
Qu’entend-on par technologie de nos jours? Il y a souvent une confusion entre
la notion de technologie et celle d’outils technologiques. Nous distinguons les outils
technologiques de la technologie sous jacente, inhérente à leurs utilisations. Ainsi
Internet, la vidéo numérique, les réseaux sans fils, le wap (wireless application proto-
cole, ref. [128] -) sont des technologies, des moyens de communication de données,
alors que le web, les forums de discussion, la messagerie instantanée, etc. sont des
outils technologiques. Cette notion peut faire référence à des outils très nouveaux
mais également à des outils utilisés depuis des années. Par exemple, l’ordinateur per-
sonnel a 25 ans (ref. [155] -) et l’on commence seulement à voir la disparition des
rétroprojecteurs au profit des projecteurs reliés directement à l’ordinateur.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
l’évolution du marché la rendra obsolète rapidement et une mise à jour nécessite une
veille technologique constante.
- 93 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 94 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
• recueillir les opinions des étudiants rapidement sur des sujets d’actualité afin de
lancer des discussions.
• évaluer les connaissances de base des étudiants en début de cours, ou pendant le
cours pour ajuster l’enseignement.
• offrir un ensemble d’exercices complémentaires au matériel d’enseignement en
permettant d’assimiler les concepts du cours, et de s’entraîner pour les examens.
• remplacer les questionnaires papier et permettre d’améliorer de la vitesse de trai-
tement et de faire un retour plus rapide sur les résultats. A noter cependant qu’il
est difficile d’obtenir des taux de réponses comparables aux questionnaires papier
en ce qui concerne l’évaluation.
Le jeu de rôle : souvent perçu comme un jeu, le jeu de rôle est un outil très
efficace pour l’apprentissage. Ses principales caractéristiques sont les suivantes:
• Le jeu de rôle permet une mise en situation proche de la réalité, l’apprenant à la
possibilité de proposer ses scenarii et de les voir évoluer.
- 95 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 96 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
M eso : le cu rsu s
Cohé rence avec D’aut res cours du même cursus reposent-ils déjà Che f de projet
les a utres o ffre s sur l’utilisation de technologies de l a formatio n ? Conc epteur
dans le même Une harmonisati on est-ell e possible, afin de limiter Cons eiller techno-
cursu s l’effet dissuasif de l’a pprentissage de pl usieurs péd agogique
outils pour les étudia nts ?
M acro : l’institution
Di sponibilité de s Pour assurer l’ex ploitation à long terme du cours Che f de projet
infra stru cture s e t produit, il est nécessaire de s’assurer que les
technologies technolo gies pressenties seront disponibles et
pressen ties mainten ues au-delà de la phase de production. Un
travail de coordi natio n avec les services
informati ques de l’institution doit-il être ent rep ris ?
C- La discipline
C’est au moment de la conception que l’on peut faire l’inventaire des objets et
outils technologiques existants, directement utilisables dans le cours à mettre en
place. Cela devrait permettre des économies de production, même s’il y a lieu de faire
des adaptations pour tenir compte du contexte. C’est aussi le moment de faire appel à
d’éventuelles expériences similaires et de capitaliser ces expériences. Enfin, il faut
faire attention à avoir une répartition homogène entre la production de contenus dits
informatifs, et la production d’objets pour les activités. Nous notons une tendance
naturelle des acteurs à produire des contenus informatifs, certainement en raison
d’une forte culture de l’enseignement sous forme transmissive, où pour se rassurer, et
sous couvert de fournir les connaissances de base, on s’atèle à réécrire un contenu
exhaustif, souvent déjà rédigé par l’enseignant, sous une autre forme.
- 97 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
3. Discipline
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
ANALYSE
principalement
concernées
Micro : le cours
Recherche des Des expériences similaires ont-elles déjà été Conc epteur
expériences réalisées ailleurs et sont-elles consultables? Enseignants
passée s Connaissez-vous les résultats d’éventuelles
évaluations ?
Inventaire des Les frais de production peuvent -ils être réduits par Enseignants
objets existants l‘utilisation d’objets (documents, animations, Cons eiller techno-
applets, questions, scénarios, etc.) déjà existants ? pédagogique
Documentaliste
Explicitation de la Les spécificités de la discipline enseignée sont- Enseignants
manière de traiter elles bien connues de tous les acteurs concernés ? Chef de projet
les contenus Les ressources financières du projet sont-elles Conc epteur
réparties de manière équilibrées entre production
de contenu (texte, multimédia, tests, etc.) et
préparation d’activités d’apprentissage reposant sur
des interactions (homme-machine, étudiants-
étudiants ou étudiants-enseignants/experts) ?
Meso : le cursus
Macro : l’institution
D - La médiatisation et la médiation
Les concepteurs et les techniciens sont mis à contribution dans cette phase
(Tableau 15 page 99), et c’est le moment de réfléchir à l’ergonomie du système que
l’on va mettre en place. Quels sont les outils et objets existants que l’on peut réutiliser
adapter ou modifier. En plus de la définition du type de média et de la conception des
objets nécessaires, l’on définit également les éléments d’interface et les modalités de
participation des étudiants. Notamment il s’agit de déterminer un nombre d’activités
suffisantes et suffisamment variées pour éviter l’ennui et le désintérêt. Enfin, il faut
vérifier que l’on a bien pensé à intégrer les besoins éventuels de traduction le cas
échéant dans la phase de production.
- 98 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
4. Médiatisation et médiation
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
ANALYSE
principalement
concernées
Micro : le cours
Eléments Le plan de production int ègre-t-il le design des Conc epteur
d’interface et de éléments d’interface et de navigation ? L’intégration Producteurs et
navigation et l’adapt ation éventuelles des logiciels et objets techniciens
disponibles ? Designer
Meso : le cursus
Macro : l’institution
E - L’organisation et la gestion
A l’issu de cette phase on rédigera un plan de production (Tableau 16 page
100) indiquant les passages critiques et les stratégies alternatives. C’est le moment de
s’assurer que les objectifs du cours sont connus et compris par tous les membres de
l’équipe. De même, on identifie les éléments qui devront être produits à l’extérieur
(mandats explicites), ou sous-traités à d’autres équipes de la même institution. On
commence à planifier les formations nécessaires aux acteurs (équipe enseignante, étu-
diants, mais aussi le personnel administratif) qui vont être impliqués dans l’utilisation
du ou des outils, en fonction de leurs compétences et connaissances.
- 99 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
5. Organisation et gestion
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
ANALYSE
principalement
concernées
Micro : le cours
Les objectifs du Les concepteurs et producteurs du projet ont-ils Toute l’équipe
cours sont accès à l’analyse des besoins ? Ont-ils compris les
connus et objectifs et attentes ?
partagés par tous
les acteurs du
projet
Ajustement du La production de médias et/ou de développement Chef de projet
dispositif aux logiciel est souvent surdimensionnée, et le temps Conc epteur
ressource s de d’encadrement des étudiants sous-évalué. La
disponibles répartition est-elle équilibrée dans votre projet ?
Identification des Les enseignants, les membres de l’équipe, les Chef de projet
besoins en étudiants et le personnel administratif doivent-ils Cons eiller techno-
formation des bénéficier d’une formation complémentaire pour pédagogique
acteurs du projet travailler efficacement ? Quelles stratégies de
formation ou sensibilisation sont envisagées ?
Identification des A vez-vous procédé à une analyse des Chef de projet
besoins compétences disponibles et celles-ci couvrent-elles
d’externalisation les exigences de production ? Sinon, avez-vous
d’éléments de établie une liste précise des mandats qui doivent
production être externalisés ? Des collaborations sont-elles
possibles avec d’aut res projets ? Des
réajustements sont-ils nécessaires ?
Rédaction du plan Le plan de production est un document important Chef de projet
de production pour la maîtrise du temps et des coûts du projet. Le
vôtre est-il suffisamment détaillé ? Les étapes et
difficultés prévisibles sont-elles identifiés ? A vez-
vous préparé des stratégies pour les passages
critiques ?
Meso : le cursus
Macro : l’institution
- 100 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Meso : le cursus
Adaptation des L’organisation des cours devra-t-il être ajustée pour Chef de projet
horaires, des permettre aux étudiants d’effectuer le travail Enseignant
procédure s demandé ? Décanat
Macro : l’institution
Adéquation du Des salles informatiques sont-elles nécessaires ? Chef de projet
dispositif aux Sont-elles disponibles ? Le financement de
infrastructure s et nouvelles salles est-il assuré par l’institution ?
ressource s
locales
disponibles
Appel aux Connaissez-vous les disponibilités des ressources Chef de projet
ressource s et institutionnelles ? A vez-vous défini un mode de
services collaboration avec les services informatiques
institutionnels centraux, le cas échant ? D'autres projets ont-ils
des besoins similaires qui permettraient de
mutualiser les ressourc es ?
S'assurer que la A vez-vous établi si le projet utilisera les ressources Chef de projet
domiciliation à informatiques mise à disposition à l'entier de
long terme des l'institution (plateforme) ? S’il a besoin de
outils ressourc es génériques non offertes par l'institution
informatique soie ou spécifiques? Des solutions ont-elles déjà été
réglée trouvées sur ce plan?
- 101 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Pour résumer:
• L’enseignant devrait toujours pouvoir choisir sa stratégie pédagogique générale,
avant de choisir une plateforme d’enseignement.
• Une fois le choix de l’environnement d’apprentissage fait, l’enseignant doit véri-
fier qu’il est compatible avec sa stratégie pédagogique générale, et être conscient
des difficultés qu’il rencontrera s’il désire mettre en place des activités basées sur
des stratégies pédagogiques opposées
• Si les institutions poussent à utiliser une plateforme unique, cela implique au
niveau de l’institution une stratégie pédagogique sous-jacente et une diminution
de la liberté du choix pédagogique de l’enseignant avec pour conséquence le ris-
que que des enseignants viennent à choisir un environnement ad hoc, car l’envi-
ronnement ne correspond pas à leur schéma d’enseignement.
• la plupart des plateformes actuelles ne pourront survivre (surtout pour les plus
onéreuses) qu’en élargissant la palette de stratégies pédagogiques offertes. Ainsi
on voit les environnements les plus courants, évoluer vers une offre de fonction-
nalités de base similaires. L’inconvénient majeur de cette évolution, est que
l’enseignant sera moins enclin à remettre en question sa pratique. Le risque d’uti-
lisation des environnements à minima (seulement les fonctionnalités traditionnel-
les avec une utilisation traditionnelle) devient très élevé, et la plus value de
l’intégration de ce type d’outils dans l’enseignement très réduit.
A - La dimension pédagogique
- 102 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
1. Dimension pédagogique
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
B - La dimension technologique
D’un point de vue technologique, c’est là dernière occasion pour vérifier que
les choix technologiques sont corrects. Une bonne connaissance de l’évolution tech-
nologique permettra d’anticiper les modifications nécessaires au plan de production
avec le coût relatif, et le cas échéant de revenir à la phase de conception pour éviter de
développer des objets et/ou des outils technologiques qui ne seront plus utilisables
lors de la phase d’exploitation.
C’est aussi le moment de vérifier la réutilisabilité des activités et interactions
prévues par le scénario pédagogique et de contrôler que les personnes impliquées
dans le projet ont une vision d’ensemble de l’utilisation concrète des technologies
dans l’enseignement. Ce dernier influence fortement la production d’objets utilisant
des technologies récentes tout en gardant l’objectif de l’enseignement en point de
mire, évitant de la sorte un dérapage technologique.
- 103 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
2. Dimension technologique
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Suivre les expériences et les Les personnes impliquées dans le Chef de projet
évolutions dans le domaine des projet ont-elles une vision Développeurs et
technologies de la formation d’ensemble de l’utilisation techniciens
concrète des technologies dans Concepteur
l’enseignement ? Conseiller techno-
pédagogique
C - La discipline
C’est au moment de la production que l’on va réellement pouvoir vérifier la
qualité des contenus scientifiques et multimédia. Il faut cependant avoir prévu des
procédures de validation pour pouvoir les mettre en place. On peut soumettre le con-
tenu au regard des pairs ou le faire valider par des experts. De la même manière, on
peut alors mesurer avec des pédagogues, la valeur pédagogique des contenus multi-
média.
3. Discipline
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
D - La médiatisation et la médiation
Dans cette phase on devra avoir prévu les tests ergonomiques, et s’assurer de
la cohérence visuelle des différents objets produits. Il est important d’intégrer les tests
- 104 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
le plus tôt possible dans le processus de production, même s’il ne s’agit que de proto-
types. Cela permettra d’avoir une plus forte adéquation entre les attentes des profes-
seurs et les objets produits.
Un prototype permettra sans aucun doute de lever certaines incompréhensions
entre les équipes enseignantes, et les développeurs. Les résultats des tests du proto-
type, et des objets produits doivent pouvoir orienter toute modification du plan de
production si cela s’avérait nécessaire.
Idéalement la conduite de tests avec les étudiants, pour les objets les concer-
nant, permettra d’éviter certaines difficultés qui pourraient être liées à la mise en
place dans leur contexte. L’impact pédagogique de ces objets dans un contexte réel
pourra être mesuré plus tard dans le processus de diffusion, mais il est bon d’avoir le
retour de quelques utilisateurs finaux potentiels, et par conséquent de conduire quel-
ques pré-tests dès qu’un prototype est disponible.
4. Médiatisation et médiation
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Mise en place et test partiels de Quelles sont les modalités de Chef de projet
modèles d’objets et d’un test prévues ? Les résultats
prototype de cours pour valider sont-ils probants ? Le plan de
les éléments de navigation et de production a-t-il été modifié en
l’ergonomie conséquence ?
E - L’organisation et la gestion
Cette phase est de loin celle qui demandera le plus gros effort de coordination
et de communication entre les différents acteurs. Le chef de projet doit suivre la phase
de production de très près. Il devra notamment anticiper les déviations, et repérer très
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
vite s’il manque des compétences. Il doit assurer une bonne communication entre les
différents types d’intervenants et être attentif à ce que tous suivent le plan de produc-
tion. Son rôle d’interface entre les enseignants et les producteurs est primordial.
La bonne cohésion entre les attentes des uns et les contraintes techniques des
autres en dépend. Le repérage précoce de conflits internes devrait permettre de trou-
ver des solutions avant que la situation ne se fige.
Le chef de projet est aussi le garant de la délivrance du contenu en temps et en
heure. Il devra être particulièrement strict sur les échéances, d’autant plus que les
rédacteurs de contenus ont souvent d’autres priorités liées à d’autres impératifs. Dans
le cas d’un dépassement en temps pour le développement, c’est au chef de projet de
remédier à ce débordement, quitte à engager des ressources externes. Il décidera
d’abandonner un développement trop coûteux ou de mettre en place des formations
supplémentaires si certaines compétences sont absentes ou se révèlent déficientes. Un
plan de production détaillé permettra un meilleur suivi, et un repérage précoce des
déviations possibles.
- 106 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
5. Organisation et gestion
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
L’étape de production va mettre en évidence les besoins et les attentes des uti-
lisateurs. Une bonne gestion de cette étape en garantit l’acceptation par les utilisateurs
finaux. Le chef de projet ne devra pas hésiter à planifier des retours arrière vers
l’étape de conception dans le cas de problèmes inhérents à la production. Le fait
d’impliquer les utilisateurs va permettre de mieux cerner leurs attentes. La confronta-
tion à des objets concrets pourra rapidement mettre en évidence des différences de
conception entre les objets produits et les objets demandés ; l’utilisateur pouvant
exprimer clairement les fonctionnalités qu’il ne veut pas utiliser ou qu’il trouve inuti-
les. Les tests unitaires réalisés dans la phase de production, permettront de passer plus
efficacement la phase de tests dans le processus du projet de FFD, et de faciliter
l’acceptation des produits par les utilisateurs.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
A - La dimension pédagogique
Les données collectées vont permettre de mesurer l’adéquation du produit réa-
lisé, avec les attentes et besoins des utilisateurs finaux. Pour mesurer cette adéqua-
tion, il faudra notamment évaluer la pertinence des objectifs pédagogiques, vérifier le
scénario pédagogique et la pertinence des activités proposées. Ce sera aussi l’occa-
sion de mesurer en direct, l’adéquation du temps estimé pour l’étude, et le temps
effectivement passé par les étudiants, la pertinence des instructions pour l’apprentis-
sage et de mesurer si le volume des ressources mises à disposition des apprenants.
Autant du point de vue des étudiants, que de celui des enseignants, on devra s’attacher
à vérifier la bonne prise en main du dispositif, afin de contourner certaines difficultés
d’usage et d’en garantir une bonne acceptation par les utilisateurs.
- 109 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Meso : le cursus
Macro : l’institution
B - La dimension technologique
Du point de vue technologique cette phase pilote va permettre de consolider
les informations collectées pendant le test du prototype, et des objets pédagogiques. Il
s’agit de tester la fiabilité du système et des procédures de récupération aussi bien sur
le site de l’institution, que depuis l’extérieur. C’est la dernière occasion de tester
- 110 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Macro : l’institution
Cohérence avec la Vérification de la prise en charge effective Chef de projet
politique de prise en par les services centraux
charge par les services
informatiques de
l’institution
C - La discipline
Au niveau de la discipline, un dernier parcours du contenu va assurer son adé-
quation avec les attentes des utilisateurs du dispositif, en conformité avec les condi-
tions de l’examen final. L’étudiant pourra aussi détecter les éventuels recouvrements
et signaler les liens avec d’autres cours de la même institution. Finalement ce sera le
moment de vérifier l’intégration dans les plans d’études, et la validation par l’institu-
tion des crédits ECTS (ref. [136] -.) attribués au cours.
- 111 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Meso : le cursus
Recouvrements et liens avec d’autres Enseignant
cours
Macro : l’institution
Intégration dans les plans d’études et Enseignant
validation des crédits ECTS
D - La médiatisation et la médiation
Le pilote va faire ressortir les derniers problèmes associés à l’utilisation des
objets médiatisés dans le cours. On pourra notamment repérer la bonne intégration
dans le scénario pédagogique, l’utilité pédagogique de ces objets, l’éventuelle sur-
charge cognitive associée à la présence d’un trop grand nombre d’objets ou d’objets
trop variés. La surcharge cognitive éventuelle associée à l’interface devra être mesu-
rée car elle risque de rendre le contenu du cours difficile à maîtriser par les étudiants,
indépendamment de leur capacité d’apprentissage (ref. [80] -).
Du point de vue de la médiation, la phase pilote est la première occasion réelle
de tester l’adéquation du tutorat associé au dispositif, et le cas échéant de mettre en
place un moyen de préparer les futurs tuteurs à leur rôle, et les étudiants à travailler
avec ces tuteurs.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
E - L’organisation et la gestion
D’un point de vue organisationnel, les données récoltées pendant la phase
pilote vont être analysées et permettre de définir les ajustements nécessaires que ce
soit au niveau du concept, des contenus et des activités. Le plan de travail devra être
modifié en conséquence. Il est même possible que l’équipe soit amenée à reconduire
la phase de production, voir de conception.
5. Organisation et gestion
RAPPEL : Une évaluation du projet complet est à faire mais elle
n’est pas liée à la phase pilote du cours
Description Questions correspondantes Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Micro : le cours
Analyse des • Ajustements à apporter au concept du Enseignant
données produit, améliorations diverses à
récoltées apporter
pendant le • Ajustement des contenus et activités
pilote • Ajustement des activités de formation
des étudiants, tuteurs ou enseignants à
l’usage du produit réalisé
• etc.
Ajustements Chef de projet
du plan de
travail
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Meso : le cursus
Intégration dans le cursus académique Vérification de conformité, Administration,
aspects administratifs, Ingénieur
négociations éventuelles pédagogique
Macro : l’institution
Ajustement éventuel des prestations des Chef de projet
services administratifs et informatiques
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Cette étape, souvent considérée comme finale dans les projets que nous avons
eu l’occasion de voir, n’est en fait que le début de l’exploitation du dispositif dans la
réalité. La fin du projet marque le démarrage effectif du cours. Le chef de projet aura
la responsabilité de s’assurer que la documentation autour de l’utilisation du dispositif
est bien disponible, que les formations sont planifiées et documentées, et que les
éventuelles négociations en cours sont terminées. Cette phase sert au calibrage du dis-
positif pour une diffusion à large échelle, et au lancement de la phase de maintenance
qui devra être chiffrée et documentée. Une implémentation réussie est la meilleure
garantie pour la pérennité du projet de FFD en exploitation.
A - La dimension pédagogique
Du point de vue pédagogique, la phase d’implémentation devra livrer la docu-
mentation autour de l’utilisation du produit final et préparer les évolutions futures.
Pour que la documentation soit complète, il faut au moins qu’elle réponde aux ques-
tions suivantes:
• quel est le concept associé?
• comment doit-on utiliser le dispositif?
• quel est le scénario pédagogique associé, et quelles sont les procédures d’adapta-
tion de ce scénario à des publics différents, à des échelles différentes?
• quelle formation doit être assurée pour les nouveaux enseignants amenés à utiliser
ce dispositif?
• les négociations en attente doivent être terminées, ou du moins identifiées pour un
meilleur suivi après le passage du produit à l’institution.
C’est à ce stade que l’on va transmettre le tout au personnel de l’institution.
L’équipe de projet va bientôt être dissoute, et le fonctionnement doit être garanti au
niveau de l’institution, qui elle seule dispose des ressources permanentes qui sont à
même d’assurer l’exploitation du produit.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
1. Dimension pédagogique
Description Tâches prioritaires Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Micro : le cours
Documentation du • Concept et utilisation du produit Toute l’équipe,
produit • Communication du scénario sous la
pédagogique responsabilité
• Intégration avec les autres composants du chef de
du cours projet
• Formation des nouveaux tuteurs et/ou
enseignants
Préparation des • Mise à l’échelle du dispositif selon le
évolutions futures nombre d’étudiants
• Procédures d’adaptation du scénario
pédagogique
Meso : le cursus
Eventuelles
négociations en
cours à terminer
(ou transmission
au personnel
permanent de
l’institution)
B - La dimension technologique
Pour ce qui concerne la technologie, il est conseillé de documenter toutes les
procédures techniques, de décrire toutes les routines de redémarrage éventuels du sys-
tème, et les routines de réinitialisation semestrielles ou annuelles. Un document spéci-
fiant les responsabilités techniques est primordial pour le bon fonctionnement du
cours et permettre de réagir plus rapidement une fois que l’équipe de projet sera dis-
soute. Ce document pourra inclure tous les éventuels contrats de maintenance qui sont
associés aux choix technologiques. Un historique des contraintes et des choix techno-
logiques, ainsi qu’une liste des évolutions probables et/ou problèmes prévisibles, ren-
dront plus facile la maintenance du produit. Les raisons de certains choix, qui
pourraient être remis en cause dans l’avenir, seront explicités. La transmission de la
responsabilité technique du produit aux services informatiques ou aux structures per-
manentes de l’institution, permettra d’assurer les ressources pour garantir sa péren-
nité. Il en va de même pour les responsabilités des équipes techniques qui doivent être
clairement définies.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
2. Dimension technologique
Description Tâches prioritaires Personnes VOTRE
principalement ANALYS
concernées
Implémentation • Description des routines de réinitialisation Chef de projet,
semestrielle ou annuelle Enseignant
• Attribution des responsabilités
o Archivage
o Gestion des utilisateurs
o Paramétrages éventuels
o etc.
Documentation du • Choix et contraintes technologiques du Toute l’équipe,
produit produit sous la
• Procédures de maintenance responsabilité
• Procédures d’adaptation et modification du chef de
• Evolutions et problèmes prévisibles projet
Préparation des • Explicitation des responsabilités Chef de projet
évolutions futures • Contrats éventuels de maintenance
Transmission du • Intégration dans le dispositif de sécurité Chef de projet,
produit aux de l’institution
services • Lien avec les bases de données
informatiques administratives de l’institution
généraux • Attribution des responsabilités,
établissement de contrats de prestations,
etc.
• Gestion des pannes, backup, etc.
• Gestion de l’impact de l’évolution des
technologies sur le produit
C - La discipline
De même que pour la dimension technologique, la documentation du produit
du point de vue de la discipline doit spécifier les responsabilités au niveau du con-
tenu, ainsi que les droits associés à l’usage de ce dispositif. Les techniciens décriront
notamment les procédures de modification du contenu et les personnes responsables
du suivi, la manière d’ajouter ou de supprimer des éléments dans le produit, etc.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
3. Discipline
Description Tâches prioritaires Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Micro : le cours
Documentation du produit • Procédures de modification Toute l’équipe
• Procédures d’ajout de
d’éléments ou de contenus développement
sous la
responsabilité
du chef de
projet
Préparation des évolutions Chef de projet
futures
Meso : le cursus
Suivi de l’évolution des Attribution des responsabilités Enseignant
plans d’études
Adaptation des procédures Attribution des responsabilités Enseignant
d’examens
Macro : l’institution
D - La médiatisation et la médiation
En ce qui concerne la médiatisation, et plus particulièrement les produits mul-
timédia, il nous parait utile de faire un inventaire des objets composant le produit,
ainsi que d’y associer les coordonnées des auteurs et développeurs (ne serait ce que
pour demander l’autorisation d’utilisation et/ou de modification). Les contrats de
maintenance, ou de garantie associés à ces éléments médias, doivent être faciles à
retrouver. De la même manière, tout ce qui concerne la diffusion du cours, et la
manière de modifier le produit doit figurer clairement dans un document associé au
produit, ceci afin d’éviter tout malentendu quand à l’utilisation du cours.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
4. Médiatisation et médiation
Description Tâches prioritaires Personnes VOTRE
principalement ANALYSE
concernées
Micro : le cours
Documentation du produit • Inventaire des objets Chef de projet
composant le produit
• Coordonnées des auteurs et
développeurs
• Procédures de modification
• Contrats éventuels de
maintenance
E - L’organisation et la gestion
D’un point de vue organisationnel, toute évaluation et historique du projet doit
faire l’objet d’un document de synthèse. Idéalement un plan de développement, et les
documents réglant les responsabilités juridiques du produit et de son contenu doivent
y figurer. Les personnes ayant participé à la rédaction du contenu, doivent être rassu-
rées au niveau de leurs droits d’auteur. Cela permet de constituer un réseau de rédac-
teurs de contenus qui feront confiance à l’institution et accepteront peut-être de
contribuer à d’autres projets. Les conditions d’utilisation et éventuellement de com-
mercialisation du produit devront être connues des fournisseurs de contenu, ainsi que
des techniciens ayant participé à la réalisation du projet. Le bilan final, voit la dissolu-
tion de l’équipe du projet, la livraison du rapport final à l’organisme de financement,
la formalisation des accords avec d’autres institutions, ou personnes et bien entendu
la livraison du produit (code source, documentation, procédures de maintenance,
tableau de responsabilité, contrat associés, etc.).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Macro : l’institution
Livraison du produit
(codes, documents,
procédures,
responsabilités, etc.) aux
divers acteurs impliqués
Livraison du rapport final,
selon termes du contrat
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Meso : le cursus
Macro : l’institution
La maintenance n’est pas seulement une étape réactive prenant en compte les
corrections d’erreurs de programmation, ou autres liées au dispositif. Cette mainte-
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
nance est qualifiée de corrective. C’est aussi en la considérant comme évolutive que
le système pourra être amélioré, et adapté au mieux aux utilisateurs. Pour le bon
déroulement de cette maintenance le chef de projet, ou l’enseignant responsable devra
s’assurer du soutien de l’institution et des services relatifs. En effet les programmes
de financement sont habituellement incitatifs, et prévoient rarement des financements
pour les phases d’après projet. Les réalisations ne peuvent évoluer voire être utilisées
car cela n’a pas été planifié. Dans le cadre du programme du Campus Virtuel Suisse,
c’est à la fin des première et deuxième séries que le CVS a alloué une partie de son
budget à la maintenance des projets. En effet, certaines adaptations, ou évolutions
entraînent une boucle de rétroaction qui peut remonter jusqu’à la phase de concep-
tion. Le fait que l’équipe participant à la réalisation du produit soit dissoute à la fin du
projet et donc absente pour la maintenance, risque d’entraîner l’obligation de recom-
mencer un nouveau projet avec toutes ses phases. Si la phase de maintenance est pla-
nifiée dans le projet, alors une bonne partie des évolutions nécessaires peuvent être
évaluées, voire préparées, ce qui permet un gain en temps et argent non négligeable.
L’évaluation d’un projet est souvent considérée comme liée à l’étape finale
d’un projet et consiste à en faire le bilan. Dans le cas d’un projet de FFD, elle est con-
duite tout au long du projet et doit être pensée au début du projet. Plus qu’un outil de
contrôle pour l’organisme financier, c’est un outil capital pour améliorer les pratiques
professionnelles, et par conséquent la performance des acteurs du projet. Améliorer et
progresser sont des processus essentiels dans tous les projets. Une évaluation bien
pensée et planifiée aide le gestionnaire de projet à quantifier les résultats et à les com-
parer aux objectifs du projet. Elle permet de réduire la charge liée à la rédaction des
rapports intermédiaires et du rapport final. Elle sera donc décrite et lancée dès le
début du projet et tiendra compte de tous les acteurs impliqués dans le projet.
Une évaluation conduite tout au long du projet, permet d’assurer une certaine
flexibilité, et de repérer rapidement les changements nécessaires et importants, tout en
simplifiant et facilitant les prises de décisions. Une telle évaluation s’inscrit naturelle-
ment dans une démarche qualité, visant à optimiser certains résultats en jugeant de la
valeur et de la qualité du projet.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
CHAPITRE 4
LES ACTEURS
Les différents acteurs qui interviennent dans la démarche que nous préconi-
sons sont les enseignants, les étudiants, et l’administration dans laquelle nous
incluons les services offerts par l’institution aux différents intervenants. Nous nous
focaliserons plus spécifiquement dans ce qui suit sur ceux d’entre eux qui intervien-
nent dans le cadre (i) de la technologie, à savoir le centre informatique ou ce qui en
tient lieu et le centre de production qui abrite en principe les développeurs, (ii) des
aspects pédagogiques, à savoir le centre de soutien à l’enseignement ou cellule péda-
gogique au sein de laquelle on trouve les scénaristes (instructional designers), (iii) des
aspects de management, et plus particulièrement le chef de projet. Nous introduirons
enfin un rôle d’orchestration encore peu usité en la personne de l’ingénieur pédagogi-
que.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
est parfois difficile. Nous considérons qu’il est nécessaire de prévoir un acteur qui
jouera le rôle d’interface voire d’interprète entre ces différents métiers.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Experts dans le domaine d’enseignement, ils vont être les principaux fournis-
seurs de contenus et devoir définir les activités à mettre en œuvre pour la compréhen-
sion de leur matière. Dans la conception du dispositif d’enseignement, l’enseignant
est le premier client du projet, mais il est aussi partie intégrante de l’équipe projet, et
devra contribuer, non seulement à la définition des éléments de contenu, mais aussi à
la scénarisation des activités, et du cours avec ses assistants. Ensemble ils détermine-
ront quelles sont les connaissances, les objectifs du cours, et les obstacles cognitifs à
franchir. Ils vont concevoir les contenus de cours, parfois aidés par d’autres experts.
Ils sont aussi ceux qui fixent le cadre de l’évaluation. Dans ce sens l’équipe ensei-
gnante est concernée par toutes les étapes de la démarche du projet, de l’analyse à la
livraison. Les équipes enseignantes, souvent les assistants vont aussi assumer le rôle
de tuteur.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
des connaissances pour aider à formaliser les expertises et capitaliser les savoirs et les
savoir-faire, l’ingénieur pédagogique est au centre de la démarche de FFD ([Fig.
IV.1]).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
L’expérience montre que lorsqu’on adresse une requête d’utilisation d’un outil
à un technicien, sa réponse va correspondre seulement à l’aspect technique de la
requête. Cette même question adressée à un pédagogue va souvent induire une
réponse théorique au niveau pédagogique. L’ingénieur pédagogique, quant à lui, va
conduire l’enseignant sur une réflexion au niveau de l’intention pédagogique, afin de
choisir ou construire avec lui une solution adaptée au contexte, et amenant une réelle
plus value.
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avoir une certaine crédibilité auprès des représentants d’autres institutions tant au
1. Dans le cadre du projet E-MHEM ref. [149] -le représentant de l’école des HEC a été
amené à définir avec le centre de compétences et de production de l’Université du Tessin,
les orientations pédagogiques du projet, en soulevant une réflexion qui n’avait pas été faite
lors de la rédaction de l’esquisse du projet.
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CHAPITRE 5
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Nous sommes d’avis que l’approche «sandwich» mêlant à la fois des déci-
sions de la direction, ainsi que des initiatives des acteurs concernés, permet de mettre
en place un contexte favorable pour obtenir l’implication des membres de l’organisa-
tion et par conséquent de l’innovation. L’important étant de laisser le libre choix des
outils aux personnes qui vont être amenées à les utiliser.
Par ailleurs la présentation des différentes pratiques suffit à initier des idées
chez les utilisateurs. Il est par conséquent inutile de mettre en place un benchmarking
des meilleures pratiques, car elles sont fortement dépendantes du contexte, et peuvent
s’avérer ne pas être adéquates dans un contexte différent.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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3 - Importance de la communication
L’analyse transactionnelle, «l’art d’adapter des propos aux centres d’intérêt et
de perception de l’individu [Stewart et al., 1987]» aborde le phénomène complexe des
échanges entre individus et montre la nécessité de partager une signification com-
mune des mots : en d’autres termes, «il ne suffit pas de dire à un acteur d'un processus
ce qui va changer mais bien davantage de s’assurer que cet acteur adhère à ce qui a été
dit. Pour y parvenir, il s'agit d'abord de s'assurer que les différents acteurs du projet
partagent une échelle de valeur commune et partagent une signification commune des
mots. Ensuite, l'absence de compréhension des acteurs pouvant se révéler comme un
obstacle fort à leur adhésion au projet de changement, il convient d’adapter systémati-
quement le discours au niveau des interlocuteurs, et cela durant toutes les phases du
changement» (ref. [65] -). Les projets de FFD font intervenir des acteurs de domaines
différents et possédant un vocabulaire propre, le rôle de l’ingénieur pédagogique est
d’obtenir l’adhésion des acteurs, en aidant à définir un vocabulaire commun.
L’accompagnement du changement par l’ingénieur pédagogique repose sur la mise en
place d’une bonne communication entre les différents intervenants.
Bien qu’il soit difficile d'initier le changement dans une organisation, en main-
tenir la dynamique l’est encore plus. La question qui se pose alors et de savoir com-
ment assurer la pérennité du changement. Ainsi nous pensons que l'intégration des
technologies dans l'enseignement au niveau universitaire doit être abordé comme un
projet de changement global mais cela est insuffisant car la responsabilité de concep-
tion des cours et par conséquent l'intégration des technologies repose sur l'enseignant.
Chaque cours doit faire l'objet d'un projet à part entière et ne peut donc être abordé
comme un seul projet de changement global.
Au niveau individuel, il ne suffit pas non plus d'accompagner le changement
induit par la technologie car les implications débordent du cadre de la pratique et
affecte la conception même du cours et de l'enseignement. Pour terminer, si l’ingé-
nieur pédagogique est vu comme accompagnateur du changement, il peut prendre en
charge l’accompagnement du changement induit par les décisions de la direction de
l’université dans la promotion et la mise en place de technologies pour tous. Mais il
peut aussi être initiateur du changement ou agent de rupture dans la pratique d’ensei-
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
gnement, et dans ce cas nous sommes confrontés à de vrais projets pour lesquels le
pilotage du changement est insuffisant, car nous avons à faire à de nouvelles pratiques
ou à des innovations.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
CHAPITRE 6
VALIDATION
EXPÉRIMENTALE DE LA
DÉMARCHE
sifs1, conçu avec la participation de la haute école des soins infirmiers du Centre
Hospitalier Universitaire Vaudois (CHUV),
• 2 «Chimie générale» (ref. [147] -) destiné aux étudiants de premier cycle universi-
taire en biologie ou médecine et conçu en partenariat avec les Universités de Fri-
bourg, Genève et Neuchâtel,
1. Ce projet de formation continue, destiné à former des infirmières en soins intensifs, s’est
déroulé dans le cadre du projet européen ARIADNE I (1996-1998)
2. Le projet PIAF fait partie du projet ARIADNE II (1998-2000).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Nous les avons choisi pour ce qu’ils sont prototypiques du genre de projets de
FFD mis en place dans les institutions universitaires Suisse. Deux d’entre eux (Chi-
mie Générale, MHEM) sont de grands projets avec des budgets conséquents1,
d’autres sont de simples initiatives (Ventilation mécanique), certains (EMHEM, Ven-
tilation Mécanique) concernent la formation continue et d’autres (PIAF, Chimie géné-
rale) la formation initiale.
1.1 Le contexte
Le projet de mise en place d’un cours de support pour la formation des infir-
mières en soins intensifs s’est déroulé sur la période allant du 01.07.1998 au
30.06.2000 et a été mené par un enseignant rattaché au Centre Hospitalier Universi-
taire Vaudois (CHUV). Le budget total de ce projet était de 89’100 CHF, et a permis
de créer un cursus de 55 à 60 heures dans le domaine de la ventilation mécanique aux
soins intensifs utilisant la structure et les outils ARIADNE. Les objectifs de cette
expérimentation (tels que décrits dans la demande de subvention) sont :
1.Obtenir de nouveaux modèles de formation continue permettant une sou-
plesse temporo-spatiale par rapport à l'accessibilité aux contenus,
2.Optimiser l'acquisition de connaissances spécifiques dans un domaine,
3.Améliorer la qualité des prestations soignantes en lien avec ce domaine,
4.Mettre en place une nouvelle formation continue et complémentaire pour
d'autres corps professionnels tels que médecins et physiothérapeutes.
1. Le projet du Campus Virtuel Suisse de Chimie générale par exemple, regroupe quatre Uni-
versités partenaires, pour un budget global d’environ 1 Millions de francs CHF.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Pour atteindre ces objectifs, la formation mise en place doit pouvoir répondre
à des styles d’apprentissage variés. Pour ce faire les options pédagogiques choisies
ont été les suivantes : avoir une forte composante illustrative dans l’apport de conte-
nus spécifiques sur le domaine, réaliser des exercices de simulations, d'autocontrôles,
et de tests facilitant l’auto-évaluation des acquisitions par les apprenants eux-mêmes
et offrir la possibilité de communiquer «en ligne» avec les enseignants et les auteurs
des contenus.
Le cours repose sur une architecture en cinq modules, chaque module conte-
nant lui-même des sous-modules ([Fig. I.I.1]). Les cinq modules proposés concernent
les notions de base en physiologie (Module 1), l’introduction à la ventilation mécani-
que (Module 2), le monitoring de la ventilation mécanique (Module 3), les ventila-
teurs, modes ventilatoires, paramètres spécifiques (Module 4), et le sevrage
ventilatoire (Module 5). Des études de cas, tests et simulations sont intégrés à chaque
module.
Figure I.I.1 Page Index du projet Mécanique Ventilatoire dans les soins intensifs.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
bien que l’initiateur1 du projet soit parti une fois le projet terminé. En effet, malgré le
déplacement de la formation des infirmières en soins intensifs dans une nouvelle
structure institutionnelle, le projet a été conservé dans son intégralité, il continue
d’être utilisé tel quel. Il a également été adapté pour une formation présentielle.
L’implication des instances décisionnelles qui ont soutenu ce projet, et qui continuent
de le soutenir a fortement facilité son maintien.
Figure I.III.2 Mme Flow montre illustre par des animations ou des démonstrations
1. M. J. Iglesias
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Les développeurs pour leur part ont répondu dans les moindres détails aux
demandes des enseignants, et l’équipe enseignante est restée très à l’écoute des sug-
gestions techniques, graphiques, et pédagogiques. Le support présentiel n’étant que
peu accessible, de nombreux objets autonomes ont été produits. Le contenu textuel a
été richement illustré par des images cliquables ([Fig. I.III.5], [Fig. I.III.10]) ou des
animations ([Fig. I.III.5], [Fig. I.III.6]) et dynamisé par des activités (exercices [Fig.
I.III.9] ou questionnaires) avec des réponses automatiques et des moyens de commu-
nication asynchrone pour répondre aux questions des étudiants.
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Figure I.III.7 Illustration cliquable pour visualiser et situer des éléments précis
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projet répondait et répond toujours aux attentes à la fois des utilisateurs étudiants, des
utilisateurs enseignants et des institutions partenaires. Sa modularité, sa flexibilité, le
choix d’outils simples, le respect des standards, et la réutilisation relativement aisée
de son contenu par d’autres enseignants ont permis de pérenniser ce projet, et d’en
faire un cours qui continue d’être utilisé. La position de l’ingénieur pédagogique, non
rattaché à ce projet et structurellement fixe a permis la pérennisation du projet notam-
ment lors du transfert vers une l’autre institution.
2.1 Le contexte
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réaliser des questionnaires à choix multiples, phrases à trou, des questions numéri-
ques, des images cliquables, etc. Le second est un outil de génération d’exercices
d’autoévaluation (GENEVAL) utilisant la métaphore des travaux dirigés. Une ques-
tion est posée aux étudiants et des pistes de réponses sont proposées au fur et à mesure
de l’avancement de l’étudiant dans la résolution de l’exercice, au final l’apprenant
évalue lui même son niveau de résolution de l’exercice, en fonction de critères définis
par l’enseignant.
Cinq cours ont été mis en place dans le cadre du projet PIAF et ont suivi une
partie de la démarche proposée dans notre travail à savoir, définition du scénario
pédagogique, création du contenu et du curriculum, livraison, et évaluation.
Même si ces cinq cours avaient des objectifs communs ([Fig. II.I.1]), ils repo-
saient sur des contextes bien différents et avaient aussi des objectifs propres que nous
allons présenter.
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Le cours de Comptabilité
Le cours de comptabilité a été mis en ligne à destination des étudiants de pre-
mière année et des étudiants du MBA (35 étudiants). Le but de ce cours est de faire
comprendre aux étudiants comment sont élaborées et quelles sont les limites des
informations financières qui figurent dans les états financiers et autres publications
des entreprises. Cette compréhension passe notamment par l’acquisition d’un mini-
mum de savoir-faire en matière de comptabilisation des opérations de base, d’une
bonne connaissance des principes d'évaluation avec, en particulier, la problématique
relevant de la détermination des coûts, d’une connaissance des principaux référentiels
nationaux et internationaux en matière de présentation des comptes et finalement
d’une connaissance des techniques de base en matière d'établissement des états finan-
ciers individuels et de groupe (consolidation). Le cours a été bâti pour offrir une con-
solidation de l'apprentissage des concepts et des techniques de base de la comptabilité
financière. Il doit être travaillé en parallèle avec le cours de comptabilité et/ou la lec-
ture des ouvrages de référence, notamment l'ouvrage «Maîtriser l'information comp-
table». Il est conçu selon une didactique propre allant au-delà d'un simple
questionnaire de compréhension du cours ou des textes de référence. La théorie, les
exemples ainsi que le contrôle intermédiaire sont en format Word et mis à disposition
des étudiants par le biais d’un environnement d’apprentissage, la pratique est essen-
tiellement acquise dans la résolution des exercices qui sont des questionnaires en
ligne. Un support de cours sous forme d’hypertexte pédagogique ([Fig. II.I.2]), per-
mettant aux étudiants de visualiser les liens entre les concepts abordés dans le cours,
et constituant le fil conducteur du cours, a été créé par l’équipe enseignante.
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Du point de vue de la démarche choisie par les chefs de projet de chacun des
cinq sous-projets, elle semble correspondre à une démarche de projet de recherche.
En effet l’objectif du projet était d’évaluer les possibilités offertes par des outils
d’autoévaluation et leurs conséquences (questionnaire en ligne, et travaux dirigés)
ceci afin de valider l’hypothèse que l’utilisation des ces outils amènerait une plus
value du point de vue pédagogique pour les étudiants. Aussi s’agissant d’une expéri-
mentation sur les apports des technologies dans l’enseignement, une attention particu-
lière a été donnée aux résultats des évaluations des cours que ce soit au niveau des
étudiants, ou au niveau des équipes enseignantes. Les résultats des étudiants ayant
suivi ce format de cours se situant dans la moyenne, cela n’a pas permis de juger de
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d’ARIADNE1. Ceci nous permettant d’assurer une veille technologique et une parti-
cipation aussi bien dans le domaine des technologies pour l’enseignement que pour la
définition des standards pour les technologies associées à l’enseignement (réutilisa-
tion, partage, identification de documents et objets pédagogiques).
3 - Chimie générale
Dans le cadre du Campus Virtuel Suisse trente sept projets ont été retenus
suite au premier appel à projet en 2000, le projet de chimie générale fait partie des
projets retenus et financés. C’est dans ce contexte que ce projet a été développé.
1. www.ariadne-eu.org
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3.1 Le contexte
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pilote en situation réelle a aussi largement contribué à la réussite du projet car elle a
permis d’identifier certains problèmes (liés à l’interface, liés à l’accès aux ressources
informatiques pour les étudiants, liés à des éléments manquant dans le cours) et de
prévoir des moyens de remédier à ces problèmes (Rajout d’un glossaire de termes,
mise à disposition des contenus sur CDRom).
Le projet a été effectué dans les délais impartis, en respectant les objectifs ini-
tiaux et les budgets. Du point de vue classique de la gestion de projet, il s’agit d’une
réussite car le projet a atteint ses objectifs comme mentionnés dans la demande de
financement du projet. Du point de vue projet de FFD, le cours continue d’être utilisé,
la maintenance est aisée, il est intégré dans un cursus et le changement de pratique est
effectif. Cependant, du point de vue pédagogique malgré l’évaluation positive du
cours en ligne par les étudiants (voir annexes) et certaines améliorations dans leur
prise en charge par le personnel encadrant, l’approche reste tout de même essentielle-
ment transmissive (livre en ligne [Fig. III.III.1], [Fig. III.III.2]).
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tutions partenaires. Ces objectifs ne convergeant pas tous, la mise en place d’un
comité de pilotage (un coordinateur et quatre enseignants responsables) du projet dès
le départ a permis d’éviter certains écueils relatifs aux différences de point de vue des
équipes enseignantes impliquées dans le projet. C’est sous le rôle de coordinateur
technique que nous avons travaillé dans ce projet, en ayant la responsabilité du choix
des technologies et des outils de production entre autres. Nous avons donc coordonné
le travail des équipes techniques (concepteurs web, graphistes, développeurs), et des
équipes de production de contenu.
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Pour finir nous nous rendons compte que ce cours correspondait bien aux
attentes des quatre institutions partenaires et continue d’être maintenu et utilisé. Son
implémentation à l’Université de Lausanne a permis de convertir certaines heures
d’enseignement ex-cathedra, en heures de support aux travaux pratiques ou le nombre
d’étudiants est plus restreint mais nécessite un encadrement plus proche.
L’évaluation par les apprenants conduite à la fin de la phase de développement
a été globalement positive, et les étudiants ont particulièrement apprécié la mise à dis-
position de systèmes d'auto-évaluation avec des liens vers le cours (détection de ce
qui manque dans les connaissances de l’apprenant et redirection vers le contenu adé-
quat).
Au final ce cours est maintenant utilisé depuis trois ans (ref. [161] -), il a per-
mis de mettre en place une collaboration entre les équipes enseignantes au niveau de
l’enseignement, il a aussi permis de libérer du temps d’enseignement magistral au
profit d’encadrement de travaux pratiques et finalement il suscite un intérêt en dehors
des institutions ayant participés au projet, car de nombreuses demandes de référence-
ment, ou d’utilisation du cours sont faites à l’enseignant responsable. L’ingénieur
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4 - Le projet «E-MHEM»
Le projet E-MHEM (ref. [149] -) est aussi un projet du Campus Virtuel Suisse,
mais il relève de la troisième série. Pour les troisièmes et quatrième séries, le comité
de pilotage du Campus Virtuel Suisse a drastiquement diminué les budgets alloués
aux différents projets et clarifié ses attentes vis-à-vis des projets. Dans le cadre du
projet E-MHEM, l’UNIL œuvre comme partenaire du projet, les autres partenaires
sont la Haute école spécialisée (HES) de Winterthur, la HES du Tessin, l’école de
management de Bocconi (Italie) et l’Université de la Suisse Italienne USI qui en est le
leader.
4.1 Le Contexte
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5 - Conclusion
Les différents projets décrits ci-dessus montrent l’importance d’avoir suivi
toutes les étapes décrites dans la démarche que nous préconisons pour la gestion de
projets de FFD. En effet, les projets ayant le mieux réussi leurs intégrations dans les
cursus (Chimie Générale, Formation des infirmières en soins intensifs), et leur péren-
nisation semblent être ceux qui ont suivi une démarche proche de la notre et qui ont
pu bénéficier d’un support effectif d’un ingénieur pédagogique. En ce sens la démar-
che n’est pas suffisante, et les projets de FFD nécessitent l’expertise multi-domaine
d’un ingénieur pédagogique pour orchestrer certaines activités, et orienter les diffé-
rents acteurs intervenants dans ce type de projet. La disponibilité de l’ingénieur
durant la phase de pérennisation peut faciliter des passages d’étapes (migration
d’outils, modifications simples, etc.). Les connaissances sur le projet et l’aspect struc-
turel de son poste font de lui un acteur qui permet les transmissions de savoir quant
aux choix et spécificités pédagogiques, ainsi que les techniques sous-jacentes aux
projets. Ces aspects sont souvent ignorés dans les bilans de fin de projet ou les rap-
ports officiels.
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CONCLUSION
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La démarche que nous proposons dans cette thèse va être complétée par un
logiciel de suivi et adaptée aux évolutions d’un domaine en plein essor.
Des axes possibles de recherches complémentaires pour étendre la démarche
concernent le phénomène de surcharge cognitive, lié à la mise à disposition facilitée
d’une quantité importante d’informations ou la mise en place d’une démarche qualité
systématique dans la production de cours en FFD. Un autre axe concerne le domaine
de l’intelligence artificielle, et des systèmes d’information, avec le développement
d’outils prenant en compte de manière automatique le profil de l’apprenant pour pro-
poser un parcours adapté dans une modélisation du domaine de connaissance où il va
évoluer (ref. [70] -, ref. [35] -).
L’utilisation de nouvelles interfaces homme-machine actuellement au stade de
prototypes, pourraient en se démocratisant affranchir les apprenants et les enseignants
de l’écran et de la souris actuels au profit de pratiques plus naturelles et transparentes.
L’apport premier de la transparence sera la réduction des résistance aux technologies,
et le second, sera une amélioration possible de la qualité de l’enseignement (théorie
actuellement fortement controversée).
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ANNEXES
1 - Cahier des charges IP
Le cahier des charges de l’ingénieur pédagogique a été défini au moment où le
Centef devait être pérenniser et pour répondre au besoin, identifié par la direction,
d’établir une réelle passerelle entre les facultés, et ce service central de production. Ce
service a dorénavant disparu, et certaines activités ont été réparties dans les autres ser-
vices, la production de contenu médiatisé quant à elle a été fortement réduite.
- 197 -
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Cadre*
CAHIER DES CHARGES
1. Identification du poste
3. Titulaire
Nom et prénom :
Taux d’activité :
Fonction actuelle :
4. Mode de remplacement
6. Délégation de compétences
Pouvoirs particuliers Engagement financier Représentation
(visas, signatures, …) (direct, indirect) (groupes, commissions, médias,…)
* La seule différence entre le CDC cadre et collaborateur réside en p. 3 « Compétences prioritaires » -1-
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8. Description du poste
o
N 8.1. Responsabilités principales Exigences particulières
1. Soutien au développement et à la visibilité des initiatives Diffusion de l'état des connaissances auprès du corps
facultaires visant à l'intégration des nouvelles technologies enseignant de la faculté
de l'enseignement (NTE).
2. Coordination des projets, initiatives et décisions liés à Inventaire des besoins et gestion des relations avec le
l'usage des NTE dans la faculté. CENTEF, dans le cadre du "Groupe des ingénieurs
pédagogiques".
3. Intégration des modules d’enseignement à distance dans les
cursus ad hoc.
4. Evaluation de l’impact des cours mis en ligne et de la
modification subséquente des enseignements.
5.
6.
7.
N
o
8.2. Activités/tâches principales (détail de chacune des responsabilités sous 8.1) Temps
moyen en %
1. Recherche et diffusion d'informations sur les sources de financement possibles; coordination, soutien 20%
/ lancement des nouveaux projets; suivi et mise en valeur de projets existants.
2. Mise à disposition de ressources d'ingénierie pédagogique, veille technologique et pédagogique. 20%
3. Conseil aux enseignants en matière de conception de dispositifs d'apprentissage, de gestion de 20%
projet, de choix technologiques en lien avec le CenTEF.
4. Activités de recherche en matière d'innovation dans l'enseignement, y c. recherche appliquée, en lien 20%
avec le CenTEF.
5. Sensibilisation aux NTE, diffusion d'informations au corps enseignant sur les possibilités nouvelles, 10%
mise en place de lieux d'expression sur les enjeux de l'innovation.
6. Encadrement et formation des intervenants dans les cours et projets. 10%
7.
* La seule différence entre le CDC cadre et collaborateur réside en p. 3 « Compétences prioritaires » -2-
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Compétences conceptuelles
4. Capacité d’analyse et synthèse : habileté à identifier et à mettre en relation les éléments d'une situation et habileté à X
regrouper les éléments d'une situation en un ensemble concis, cohérent et compréhensible.
5. Planification et sens de l’organisation : habileté à établir des prévisions, à définir des priorités, à fixer des objectifs en X
identifiant les moyens nécessaires, à répartir les ressources disponibles et les coordonner en fonction des objectifs visés.
6. Expression écrite : capacité à rédiger des notes, rapports et autres documents de manière claire, concise et concrète
Compétences relationnelles
7. Ecoute et communication : Aptitude à entrer en relation avec autrui, à créer un climat de confiance. A percevoir les besoins X
et les attentes de son interlocuteur, à faire passer des messages clairs, à déceler les conflits et à les atténuer.
8. Travail en équipe : habileté à œuvrer au sein d'une équipe ou capacité à collaborer à l'atteinte d'objectifs communs.
9. Expression orale : capacité à faire passer des messages clairs et pertinents
Compétences managériales
10. Vision globale et sens de la perspective : aptitude à envisager les faits globalement, à distinguer les composantes d’une
situation et à en déceler les interactions, à situer les faits dans une perspective spatio-temporelle, à développer une vision
stratégique et à anticiper les conséquences de ses décisions..
11. Esprit de décision et capacité à l'action : aptitude à reconnaître les situations exigeant une décision rapide et à la mettre X
en oeuvre, à prendre des initiatives et des risques calculés, à explorer de nouvelles solutions, à agir promptement face à
l'imprévu, à utiliser ses propres ressources pour fonctionner et atteindre les résultats.
12. Délégation et contrôle : aptitude à confier des responsabilités et à développer un système de suivi et de contrôle. X
13. Leadership : aptitude à amener ses interlocuteurs à produire les résultats attendus, à susciter le travail en équipe en
favorisant la coopération.
14. Sens du service au public : aptitude à se mettre à la place du "client" pour répondre à ses besoins, tout en conservant
l'efficacité globale et le coût des prestations à l'esprit.
15. Sens des responsabilités : tendance à faire preuve d’engagement face aux responsabilités confiées, à se pré-occuper de la
qualité du travail et à assumer les conséquences de ses propres actions ou décisions.
Compétences techniques
16. Respect des normes et des procédures : aptitude à produire un travail conformément aux règlements établis pour
atteindre le résultat recherché.
17. Maîtrise technique générale : à vérifier en fonction des métiers X
Autres
18. Ethique du service au public : aptitude à démontrer un haut niveau de préoccupation en regard de la qualité du service
fourni au client et du respect des normes ou valeurs en vigueur.
19.
20.
21.
Le/la titulaire
* La seule différence entre le CDC cadre et collaborateur réside en p. 3 « Compétences prioritaires » -3-
- 200 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Le cahier des charges d’un enseignant doit prendre en compte l’ensemble des
tâches qui lui sont confiées. Il comprend les tâches suivantes:
-enseignement,
-recherche,
-services et mandats,
-administration.
La part de chacune de ces tâches s’exprime en % d’un plein temps (même si
l’enseignant est engagé à un taux inférieur); le total correspond au taux d’activité de
l’enseignant; un total de 100% correspond à une activité à plein temps.
Au début de chaque mandat de l’enseignant, ou exceptionnellement sur
demande de l’enseignant ou du Décanat, le Décanat a la responsabilité, après discus-
sion avec l’enseignant concerné, de fixer la part de chacune des missions.
L’évaluation de l’enseignant qui est effectuée avant la fin de la période proba-
toire ou périodiquement avant le renouvellement de son mandat (cf. LUL, art. 62 et
67) est basée sur le taux d’activité consacré à chacune des missions. Le Décanat doit
donc fixer clairement les critères d’évaluation.
- 201 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Le Décanat peut définir les cahiers des charges des enseignants de sa faculté
de manière flexible, mais en veillant à ce que tous les enseignements que la faculté
doit assumer soient donnés.
La présente directive s’applique à toutes les facultés, à l’exception de la Sec-
tion des sciences cliniques de la Faculté de biologie et de médecine. Les Décanats
peuvent établir des règles plus précises propres à leur faculté, tout en respectant le
cadre général ci-dessous.
Le cahier des charges des assistants et des premiers assistants est précisé par le
Règlement des assistants.
2.1.1.2 Définition des missions Les quatre composantes d’un cahier des
charges sont définies comme suit:
- 202 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
2.1.1.3 Répartition du cahier des charges entre les quatre missions de base
Professeur associé
Enseignement entre 35% et 70% Recherche entre 20% et 60% Administration
(*) entre 0% et 20% Services et mandats entre 0% et 20%
Professeur assistant
Enseignement entre 20% et 50% Recherche entre 50% et 80% Administration
entre 0% et 10% Services et mandats entre 0% et 10%
MER type 1
Enseignement entre 20% et 80 Recherche entre 20% et 80% Administration
(*) entre 0% et 20% Services et mandats entre 0% et 60%
MER type 2
Enseignement entre 80% et 100% Recherche entre 0% et 20% Administration
(*) entre 0% et 10% Services et mandats entre 0% et 10%
- 203 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Maître assistant
Enseignement entre 20% et 50% Recherche entre 50% et 80% Administration
entre 0% et 10% Services et mandats entre 0% et 30%
Remarque:
(*) Dans le cas d’un enseignant qui occupe une charge de direction au niveau
d’une faculté ou école, ou de l’université, ce taux peut être supérieur à 30% et le taux
des autres activités diminué en conséquence.
- 204 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Les professeurs remplaçants (avec taux d’activité) engagés pour plus d’un
semestre sont en
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Sont réservées, les absences en raison des vacances qui doivent respecter les
termes du Règlement général d’application de la Loi sur le personnel de l’Etat de
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Vaud (cf. art. 64), soit cinq semaines jusqu’à l’âge de 59 ans révolus et six semaines
dès l’année où l’on atteint l’âge de 60 ans.
ANNEXE : Base de calcul pour les activités d’enseignement structuré
Les pourcentages sont obtenus en partant du principe qu’un enseignant à plein
temps travaille 2000 heures par an et qu’un semestre compte 14 semaines.
On considère que le travail demandé à l’enseignant pour délivrer son ensei-
gnement, le préparer et évaluer les étudiants correspond pour 1 heure d’enseignement
à:
• pour un cours ex cathedra 5 heures
• pour un séminaire 4 heures
• pour des exercices 2 heures
• pour des travaux pratiques (prof. responsable) 0.5 heure
• pour des travaux pratiques (réalisation effective) 3 heures
• pour les travaux de terrain 2 heures
• pour des enseignements par petits groupes (APP) 3 heures
• pour des enseignements postgrades 4 heures pour de la formation continue 4 heu-
res
Par exemple, 14 heures de séminaires correspondent à : (14 x 4)/2000 = 0.028
arrondi à 3%.
Directive adoptée par la Direction le 11 juillet 2005, modifiée le 1er mai
2006 (ajout du point 1.13.6) Entrée en vigueur : 1er août 2005
- 207 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
tout système de formation c'est pourqoui notre grille doit permettre de classifier les
projets selon leur stratégie pédagogique.
Savoir
Apprendre Enseigner
Apprenant Enseignant
Former
Le triangle pédagogique
Sont regroupés dans cette catégorie, tous les outils permettant de renforcer et
d'améliorer le processus " Enseigner ". Dans ce cas, selon le modèle proposé par
Houssaye, l'accent est mis sur la relation entre le savoir et l'enseignant. Ce dernier est
le canal priviligié et parfois unique de transmission des connaissances. L'apprenant
est placé dans un rôle de recepteur passif. Les deux processus " former " et " appren-
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
dre " ne sont pas forcément absents dans ce schéma mais leur rôle est limité comme
moyen de renforcer et illustrer l'enseignement.
Dans ce cadre, les TIC peuvent servir comme moyen d'enrichissement des
présentations ex cathedra (infographies, animations, diaporama), de la mise à disposi-
ton du contenu comme moyen d'étude et de révision (contenu en-ligne, CD-ROM) ou
pour permettre la diffusion du contenu à un public plus large.
L'axe savoir-apprenant définit le procesus " Apprendre ". Ici le rôle actif est
joué par l'élève. C'est à lui de chercher et de comprendre. L'enseignant devient l'orga-
nisateur des situations d'apprentissage, et les interactions enseignant-élève servent
essentiellement comme moyen de renforcement de cet apprentissage. L'enseignant
peut toujours enseigner mais il reste une source de savoir parmi d'autres.
Dans ce processus la difficulté qui consiste à comprendre un nouveau concept,
à déterminer ses liens avec d'autres concepts, à accéder à des sources d'information
diverses et à évaluer ses connaissances peut, du moins en partie, être résolue par l'uti-
lisation des outils tels que les techniques de cheminement personalisé selon les profils
des apprenants, les systèmes d'auto-évaluations, les documents pédagogiques enrichis
etc.
" La scène est ici occupée par le dialogue professeur-élève ". Il s'agit ici moins
d'acquérir un savoir ordonné et définit à l'avance que de développer chez l'élève les
compétences lui permettant d'apprendre. Le travail " former " est souvent un travail
de groupe ou l'interaction professeur-élève est complétée par les interactions élève-
élève. Chaque élève peut passer par les rôles d'apprenant, d'enseignant et de forma-
teur. Le rôle du professeur est d'organiser le travail de groupe, de définir les rôles mais
surtout d'accompagner l'élève non comme celui qui sait mais comme celui qui oriente
(" celui qui fait surgir l'analyse du groupe ").
Dans ce cadre les TIC peuvent servir de support à l'organisation du travail en
groupe (outils de travail collaboratif) de tableau de bord pour l'enseignant (retour
d'information sur les parcours et les auto-évaluations) d'outil de communication
- 210 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
(email, vidéo-conférences etc.). Ils permettent aussi de faire surgir des débats sur la
construction même du savoir par des contenus adaptés (études de cas / jeux de rôle
interactif seul ou en groupe).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Correlation Objectifs-Moyens
Enseigner
1
Objectifs
Moyens
Form er Apprendre
Pour chaque projet l'importance de chacun des trois axes (Enseigner, Former
ou Apprendre) et leur place respectif (l'axe privilégié) sont déterminés par des entre-
tiens avec les enseignants concernés.
La grille permettra dans un deuxième temps de comparer les techniques utili-
sées avec les objectifs et éventuellement de proposer des modifications.
- 212 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
mie. Le projet vise par conséquent à optimiser les efforts que ces étudiants doivent
effectuer pour assimiler les notions de base de la chimie générale (axe apprendre).
Un système d'exercices en ligne et de tests d'auto évaluation est mis sur pied
pour aider les étudiants dans cette tâche.
Des séquences vidéo d'expériences de cours ainsi que des simulations sur
ordinateur illustreront les principes et phénomènes décrits dans l'enseignement. Le
site sera bilingue (allemand, français) et servira à plus de 1200-1300 étudiants inscrits
dans les universités participantes. Mais un effort d'élargissement à d'autres universités
sera rapidement entrepris. Dans sa version élargie, le site sera ouvert à tous les étu-
diants des universités suisses ainsi qu'aux étudiants internationaux.
Correlation Objectifs-Moyens
Enseigner
1
Objectifs
Moyens
Form er Apprendre
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
3.3 eBioMED.ch
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
distance (accès au contenu, accès aux systèmes d'auto évaluation etc.) dans un plan
d'étude cohérent.
Un tableau de bord regroupant les informations concernant le cheminement
des apprenants à travers les divers documents pédagogiques qui leur sont proposés et
le résultat global des auto-évaluations permettant aux enseignants de mieux cibler
leur intervention dans les séances présentielles (cours, séminaires, séances de tutorat
etc.). Ces mêmes informations peuvent servir de données pour améliorer la qualité du
contenu des dits documents.
Le système est conçu de manière à permettre une utilisation adaptée à divers
besoins et méthodes d'enseignement. Le contenu proprement dit des cours est indé-
pendant du système de gestion de cursus. Cela permet une utilisation à géométrie
variable de tout ou d'une partie du système allant de la consultation libre des docu-
ments à distance, au suivi d'un cursus préparé par un enseignant et validé par un exa-
men. Il est à noter que ce type de développement permettra aux universités et
institutions, ayant déjà opté pour un autre système de gestion des cursus, d'utiliser le
matériel didactique développé dans ce projet.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Correlation Objectifs-Moyens
Enseig ner
1
Objectifs
M oyens
F o r mer A p p r end r e
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
vail, avant le début du cours, au format électronique, ce travail est alors stocké dans
un vivier destiné aux élèves...
Session : un groupe d'étudiants,déterminé à l'avance, dispose de 60 minutes
pour présenter son travail sur le thème du jour, cette présentation est suivi par une pré-
sentation faite par un invité externe au domaine académique, puis la session est clôtu-
rée par une discussion générale.
Post session : elle indique le travail complémentaire à fournir par l'étudiant
pour consolider l'acquisition des nouveaux concepts
Une telle organisation impose une plus grande participation des étudiants dans
la réalisation du cours, pour ce faire de nombreux outils sont mis à disposition : d'une
part l'institut met à disposition des étudiants une salle informatique équipée de 15 pos-
tes, d'autre part il est recommandé aux étudiants de posséder leurs propre matériel ou
d'utiliser celui de leurs travail. En effet deux types d'étudiants suivent ce cours, les
étudiants à plein temps et les étudiants à temps partiel (en cours d'emploi). Ensuite la
plate-forme de cours doit être disponible en tout temps, et finalement des systèmes de
communication ont été introduits de manière à faciliter l'échange de documents,
l'échange d'information et le travail de groupe.
Correlation Objectifs-Moyens
Ensei g ner
1
Objectif s
M oyens
F o r mer A p p r end r e
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
4 - Fiche complémentaire
Cette fiche est la fiche d’introduction de fiches d’aides à la décision présen-
tées dans le manuscrit. Elle va permettre de préciser les objectifs d’un projet de FFD
et de les organiser en fonction des différents niveaux. Ce document pourra alors servir
de document de communication et de références pour tous les acteurs impliqués dans
la mise en place du projet.
OBJECTIFS :
Au niveau micro : le cours
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
5 - Communiqué de Bergen
Le processus de Bologne : La déclaration de Bergen
We, Ministers responsible for higher education in the participating countries
of the Bologna Process, have met for a mid-term review and for setting goals and
priorities towards 2010. At this conference, we have welcomed Armenia, Azerbaijan,
Georgia, Moldova and Ukraine as new participating countries in the Bologna Process.
We all share the common understanding of the principles, objectives and commit-
ments of the Process as expressed in the Bologna Declaration and in the subsequent
communiqués from the Ministerial Conferences in Prague and Berlin. We confirm our
commitment to coordinating our policies through the Bologna Process to establish the
European Higher Education Area (EHEA) by 2010, and we commit ourselves to
assisting the new participating countries to implement the goals of the Process.
5.1 Partnership
We underline the central role of higher education institutions, their staff and
students as partners in the Bologna Process. Their role in the implementation of the
Process becomes all the more important now that the necessary legislative reforms are
largely in place, and we encourage them to continue and intensify their efforts to esta-
blish the EHEA.
We welcome the clear commitment of higher education institutions across
Europe to the Process, and we recognise that time is needed to optimise the impact of
structural change on curricula and thus to ensure the introduction of the innovative
teaching and learning processes that Europe needs.
We welcome the support of organisations representing business and the social
partners and look forward to intensified cooperation in reaching the goals of the Bolo-
gna Process. We further welcome the contributions of the international institutions
and organisations that are partners to the Process.
- 220 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
We take note of the significant progress made towards our goals, as set out in
the General Report 2003-2005 from the Follow-up Group, in EUA’s Trends IV report,
and in ESIB’s report Bologna with Student Eyes.
At our meeting in Berlin, we asked the Follow-up Group for a mid-term stock-
taking, focusing on three priorities – the degree system, quality assurance and the
recognition of degrees and periods of study. From the stocktaking report we note that
substantial progress has been made in these three priority areas. It will be important to
ensure that progress is consistent across all participating countries. We therefore see a
need for greater sharing of expertise to build capacity at both institutional and govern-
mental level.
We note with satisfaction that the two-cycle degree system is being implemen-
ted on a large
scale, with more than half of the students being enrolled in it in most coun-
tries. However,
there are still some obstacles to access between cycles. Furthermore, there is a
need for
greater dialogue, involving Governments, institutions and social partners, to
increase the
employability of graduates with bachelor qualifications, including in appro-
priate posts within
the public service.
We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, compri-
sing three cycles
(including, within national contexts, the possibility of intermediate qualifica-
tions), generic
descriptors for each cycle based on learning outcomes and competences, and
credit ranges in
the first and second cycles. We commit ourselves to elaborating national fra-
meworks for
- 221 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Almost all countries have made provision for a quality assurance system
based on the criteria set out in the Berlin Communiqué and with a high degree of coo-
peration and networking.
However, there is still progress to be made, in particular as regards student
involvement and international cooperation. Furthermore, we urge higher education
institutions to continue their efforts to enhance the quality of their activities through
the systematic introduction of internal mechanisms and their direct correlation to
external quality assurance.
We adopt the standards and guidelines for quality assurance in the European
Higher
Education Area as proposed by ENQA. We commit ourselves to introducing
the proposed model for peer review of quality assurance agencies on a national basis,
while respecting the commonly accepted guidelines and criteria. We welcome the
principle of a European register of quality assurance agencies based on national
review. We ask that the practicalities of implementation be further developed by
ENQA in cooperation with EUA, EURASHE and ESIB with a report back to us
through the Follow-up Group. We underline the importance of cooperation between
nationally recognised agencies with a view to enhancing the mutual recognition of
accreditation or quality assurance decisions.
- 222 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
We note that 36 of the 45 participating countries have now ratified the Lisbon
Recognition Convention. We urge those that have not already done so to ratify the
Convention without delay. We commit ourselves to ensuring the full implementation
of its principles, and to incorporating them in national legislation as appropriate. We
call on all participating countries to address recognition problems identified by the
ENIC/NARIC networks. We will draw up national action plans to improve the quality
of the process associated with the recognition of foreign qualifications. These plans
will form part of each country’s national report for the next Ministerial Conference.
We express support for the subsidiary texts to the Lisbon Recognition Convention and
call upon all national authorities and other stakeholders to recognise joint degrees
awarded in two or more countries in the EHEA.
We see the development of national and European frameworks for qualifica-
tions as an opportunity to further embed lifelong learning in higher education. We will
work with higher education institutions and others to improve recognition of prior
learning including, where possible, non-formal and informal learning for access to,
and as elements in, higher education programmes.
- 223 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
programmes and the need for transparent supervision and assessment, we note that
the normal workload of the third cycle in most countries would correspond to 3-4
years full time. We urge universities to ensure that their doctoral programmes pro-
mote interdisciplinary training and the development of transferable skills, thus mee-
ting the needs of the wider employment market. We need to achieve an overall
increase in the numbers of doctoral candidates taking up research careers within the
EHEA. We consider participants in third cycle programmes both as students and as
early stage researchers. We charge the Bologna Follow-up Group with inviting the
European University Association, together with other interested partners, to prepare a
report under the responsibility of the Follow-up Group on the further development of
the basic principles for doctoral programmes, to be presented to Ministers in 2007.
Overregulation of doctoral programmes must be avoided.
The social dimension
The social dimension of the Bologna Process is a constituent part of the
EHEA and a
necessary condition for the attractiveness and competitiveness of the EHEA.
We therefore renew our commitment to making quality higher education equally
accessible to all, and stress the need for appropriate conditions for students so that
they can complete their studies without obstacles related to their social and economic
background. The social dimension includes measures taken by governments to help
students, especially from socially disadvantaged groups, in financial and economic
aspects and to provide them with guidance and counselling services with a view to
widening access.
Mobility
We recognise that mobility of students and staff among all participating coun-
tries remains one of the key objectives of the Bologna Process. Aware of the many
remaining challenges to be overcome, we reconfirm our commitment to facilitate the
portability of grants and loans where appropriate through joint action, with a view to
making mobility within the EHEA a reality. We shall intensify our efforts to lift obsta-
cles to mobility by facilitating the delivery of visa and work permits and by encoura-
ging participation in mobility programmes. We urge institutions and students to make
full use of mobility programmes, advocating full recognition of study periods abroad
within such programmes.
- 224 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
5.2.5 The attractiveness of the EHEA and cooperation with other parts of the
world
The European Higher Education Area must be open and should be attractive
to other parts of the world. Our contribution to achieving education for all should be
based on the principle of sustainable development and be in accordance with the
ongoing international work on developing guidelines for quality provision of cross-
border higher education. We reiterate that in international academic cooperation, aca-
demic values should prevail.
We see the European Higher Education Area as a partner of higher education
systems in other regions of the world, stimulating balanced student and staff exchange
and cooperation between higher education institutions. We underline the importance
of intercultural understanding and respect. We look forward to enhancing the unders-
tanding of the Bologna Process in other continents by sharing our experiences of
reform processes with neighbouring regions. We stress the need for dialogue on issues
of mutual interest. We see the need to identify partner regions and intensify the
exchange of ideas and experiences with those regions. We ask the Follow-up Group to
elaborate and agree on a strategy for the external dimension.
We charge the Follow-up Group with continuing and widening the stocktaking
process and reporting in time for the next Ministerial Conference. We expect stockta-
king to be based on the appropriate methodology and to continue in the fields of the
degree system, quality assurance and recognition of degrees and study periods, and by
2007 we will have largely completed the implementation of these three intermediate
priorities.
In particular, we shall look for progress in:
• implementation of the standards and guidelines for quality assurance as proposed
in the ENQA report;
• implementation of the national frameworks for qualifications;
• the awarding and recognition of joint degrees, including at the doctorate level;
• creating opportunities for flexible learning paths in higher education, including
procedures for the recognition of prior learning.
- 225 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
We also charge the Follow-up Group with presenting comparable data on the
mobility of staff and students as well as on the social and economic situation of stu-
dents in participating countries as a basis for future stocktaking and reporting in time
for the next Ministerial Conference. The future stocktaking will have to take into
account the social dimension as defined above.
- 226 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 227 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Phase 2 - Dossier Phase 3 - Dossier Phase 4 - Dossier des Phase 5 - Dossier de Phase 6 - Dossier du
d'analyse préliminaire d'architecture matériels réalisation et validation plan de diffusion
Phase 1 - Dossier de
210 Orientations du
définition du projet modèle des
de formation connaissances
310 610
DC Contenu des unités 410 Gestion des
d'apprentissage Contenu des connaissances et des
212 214 instruments compétences
100 Modèle des Tableau des
connaissances compétences
Cadre de
formation de
l'organisation
220 320
Orientations Scénarios
pédagogiques pédagogiques 420 620
Propriétés des Gestion des
102 apprenants et des
Objectifs de la DP instruments et des
facilitateurs
224 guides
formation 222 Réseau des 322
Propriétés des
événements Propriétés des
unités
D d'apprentissage
d'apprentissage activités
E
104
V
Publics I 430 434
cibles Matériels pédagogiques
S Liste des Éléments (Fichiers et objets)
matériels médiatiques 630
230 330
Gestion du SA et des
DM Orientations Infrastructure de
ressources
médiatiques développement
432 436 Essais et tests
Modèles des Documents
106 matériels sources
Contexte actuel
- 228 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 229 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
MISA 2.1 a fait l'objet d'un cours de la Télé-université sur le design pédagogi-
que. Plusieurs formations courtes sont offertes par le LICEF par Technologies COGI-
GRAPH. MISA 3.0 et MISA 4.0 ont servi à la conception de plusieurs cours de la
Télé-université pour la formation en milieu de travail, diffusés notamment sur la
plate-forme EXPLOR@. MISA a servi également à préparer la formation auprès de
- 230 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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Rapport au décanat
E-Learning à HEC?
B. Surlemont
Rapport au décanat
.
B. Surlemont Novembre 2002
1/20
E-Learning à HEC?
IINTRODUCTION C’est en juin 2002 que le décanat m’a sollicité pour préparer un document de travail dans
le but d’amorcer une réflexion au niveau d’HEC sur les enjeux de l’E-Learning et
l’opportunité que représente le développement de cette approche de l’enseignement
pour notre institution.
Le document qui vous est proposé est donc un travail rédigé de manière candide dans
lequel je m’efforce de synthétiser les éléments que j’ai découverts et collectés au cours
des mes pérégrinations.
J’ai également consulté différents ouvrages et références, dont je mentionnerai ici les
trois sources qui me sont apparues les plus intéressantes pour nos réflexions :
Le superbe dossier repris dans le bulletin HEC de mai 2002,
« Teaching at an Internet Distance », rapport accessible sur le site
http://www.vpace.millinois.edu/tid/report/tid_report.html,
Le remarquable ouvrage « Managing the technological changes: strategies for
College and University leaders », Tony Bates, Josey Bass Publishers 2001.
Enfin, j’ai récolté auprès de la plupart des collègues des informations précieuses à partir
d’un questionnaire pour faire le point sur l’état de l’ « infection » de l’E-Learning dans
notre maison et la perception des principaux intéressés. A noter qu’aucune consultation du
côté des étudiants ou de la demande n’a été réalisée.
Tous ces éléments sont à la base du présent document qui a donc pour seule ambition
d’alimenter une réflexion sur le sujet du niveau de notre faculté. Le document est
principalement organisé autour de questions que je me suis moi-même posées en
démarrant mes recherches : « Qu’est-ce que l’E-Learning ?, Pourquoi l’E-Learning ?
Qu’implique l’E-Learning pour l’enseignant ? Pour l’institution ? L’E-Learning coûte-t-
il ? Permet-il de faire des économies ? Qu’est-ce qui se fait en interne ? Que font les
autres institutions ? Que pensent les collègues du phénomène ?, etc… ». A partir des
réponses, souvent partielles à ces questions, je vous propose des conclusions qui
s’imposent à moi à ce stade de mes réflexions.
2/20
E-Learning à HEC?
Précisons d’emblée à ce stade que les implications de l’E-Learning « évolutif » sont telles
qu’elles se limitent au niveau des initiatives individuelles que certains enseignants
pourraient prendre dans leurs cours et, à ce titre, ne constituent pas la préoccupation de la
présente analyse. Au contraire, l’E-Learning « radical » requiert des inputs importants au
niveau institutionnel, c’est donc par rapport à ces enjeux que la présente note
ambitionne d’alimenter les réflexions. 4
1
Et oui ! Je me suis mis au jargon des pédagogues.
2
Appellation « non-contrôlée » et personnelle pour évoquer que l’on reste dans un processus continu
d’amélioration de l’existant.
3
Appellation « non-contrôlée » et personnelle pour évoquer que l’on passe par une rupture, un peu à l’image des
innovations radicales.
4
Dans la suite de la note, sauf mention contraire, l’appellation E-Learning recouvrera l'aspect "radical".
3/20
E-Learning à HEC?
Les avantages de l’E-Learning mis en avant par les spécialistes sont essentiellement de
deux types : souplesse et accessibilité, d’une part, et amélioration de la qualité de
l’enseignement d’autre part.
4/20
E-Learning à HEC?
2 Sans doute dans les années à venir assisterons-nous à une différenciation croissante
Pourquoi l’E- des institutions universitaires sur le plan de l’intégration de l’E-Learning dans
Learning ? l’enseignement. Toutefois, il y a fort à parier que des étudiants ayant été en contact avec
Internet dès leur plus jeune âge seront de moins en moins séduits par des institutions qui
se couperaient de cet aspect important du monde « réel ». Ignorer le phénomène
équivaudrait donc à ignorer une partie importante des attentes des étudiants et à perdre sa
crédibilité.
3 Tout le monde s’accorde pour dire que le système Bologne, qui harmonise
l’enseignement supérieur pour favoriser la mobilité, va favoriser la concurrence
(notamment internationale) entre les institutions universitaires. Il est évident de ce point
de vue que l’E-Learning peut constituer un avantage concurrentiel dans une approche
proactive visant à s’attaquer à de nouveaux marchés et que les acteurs qui ignoreraient
cette approche perdront progressivement leur place.
Certes cette analyse ne se veut pas apocalyptique. Toutes les institutions universitaires
sont concernées, et rares sont celles à avoir pris beaucoup d’avance en la matière (voir
ci-après). Il n’y aura pas de « grand soir » de l’E-Learning, mais il m’est apparu que le
mouvement est désormais enclenché, que comme toute innovation technologique
importante, l’E-Learning va induire des bouleversements importants dans le marché de
l’enseignement, notamment de niveau universitaire. Les effets de ces changements ne se
feront peut-être pas ressentir avant une dizaine d’années, mais je pense que les institutions
qui ne commencent pas à s’y préparer de suite accumuleront un retard difficilement
rattrapable tellement l’inertie de changement en la matière est forte et les courbes
d’apprentissages pentues (voir ci-après).
5/20
E-Learning à HEC?
L’E-Learning : L’E-Learning est parfois perçu par les dirigeants d’institution et certains décideurs
politiques comme une approche génératrice d’économies importantes dans
source l’enseignement : gestion de certaines tâches à plus faible valeur ajoutée par la
technologie, élargissement considérable du nombre d’étudiants par classe et, ce faisant,
d’économies ? réalisation d’économies d’échelle ou encore allégement de charges d’infrastructures
immobilières grâce à l’enseignement à distance.
6/20
E-Learning à HEC?
Qu’est ce qui se Sans ambition d’exhaustivité, je me suis penché sur les initiatives déjà prises en
matière d’E-Learning. Celles-ci sont en réalité plus riches que je n’avais imaginé a
fait en interne ? priori.
♦ Vous ne serez sans doute pas surpris d’apprendre que les enseignants qui
pratiquent le plus l’E-Learning dans leurs cours sont nos collègues de
l’INFORGE. De ce que j’ai eu à connaître, (mais je suis sûr de ne pas avoir tout
vu) c’est probablement notre collègue Munari qui est le plus précurseur en la
matière.
Ces projets étant très lourds à gérer, la mise en ligne de cours est toujours en phase de
développement.
On le voit, les initiatives sont relativement nombreuses et pourtant mal connues (en
tout cas de moi). L’impression qui se dégage est la multiplication d’initiatives
individuelles qui relèvent du « Lone ranger model » (T. Bates 2001), qui ne sont pas
intégrées dans une stratégie définie de l’institution et constituent à n’en pas douter
une exploitation sous-optimale des moyens.
8/20
E-Learning à HEC?
Que font les Des différentes consultations que j’ai pu entreprendre au niveau suisse, il ressort que
l’offre d’E-Learning en est à ses premiers balbutiements. J’ai exploré les initiatives prises
concurrents ? au niveau de nos collègues de Genève et de St Gall.
• L’UniGE s’était attachée à la chose dès 1992, en créant le laboratoire DIDAC. Les
tâches de ce laboratoire étaient les suivantes :
Ce troisième pilier permet aux étudiants de prendre part aux activités suivantes :
9/20
E-Learning à HEC?
♦
Que font les Au niveau international, les initiatives marquantes restent isolées et manifestement
en phase de gestation. C’est probablement en Amérique du Nord que certaines
concurrents ? institutions ont le plus pris le devant en la matière. Plusieurs d’entre elles exposent
leurs plans stratégiques en la matière sur le Web. Voici quelques références:
10/20
E-Learning à HEC?
Qu’en pensent Pour répondre à cette question, je vous propose de passer en revue les résultats d’une petite
enquête réalisée entre juillet et septembre. 32 collègues sur 45 contactés, soit 71% ont
les collègues ? accepté de répondre à cette enquête, qu’ils soient remerciés au passage.
Au travers de l’enquête, nous avons cherché à connaître l’utilisation actuelle de six outils
d’E-Learning par les enseignants des HEC-Lausanne. Ceux-ci peuvent être classés en deux
catégories :
- les outils de l’E-Learning évolutif, d’une part, qui concernent l’interaction avec
les étudiants par e-mail, la distribution de notes de cours au moyen d’un site
Internet et l’utilisation d’outils multimédia dans le cadre d’un enseignement
présentiel ;
- d’autre part, les outils plutôt liés à l’E-Learning radical, à savoir les forums de
discussion, les sites d’autoformation et les outils multimédia permettant un
enseignement à distance.
Pour rappel, nous sommes 12% à utiliser habituellement les outils de l’E-Learning radical.
Concernant l’évolution future de l’utilisation d’outils E-Learning, nous nous sommes
intéressés en priorité aux enseignants qui n’utilisent aucun outil avancé à l’heure actuelle
(75% des enseignants interrogés sont dans ce cas). Comme le montre le tableau, 2,29%
d'entre eux déclarent ne pas envisager l’utilisation d’outils E-Learning avancés dans
les 5 prochaines années. Seul un tiers des enseignants considérés déclarent envisager
l’utilisation d’au moins deux outils avancés d’ici 5 ans.
NSP 0 1 2 3 Total
Nombre 6 7 3 6 2 24
% 25% 29% 13% 25% 8% 100%
Tableau 2. Nombre d'outils avancés qui seront utilisés dans les 5 prochaines années par les
enseignants qui n'en utilisent aucun à l'heure actuelle.
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E-Learning à HEC?
Il est frappant de constater que 72% des enseignants considèrent au moins un outil
associé à l’E-Learning radical comme utile, desquels ils ne sont que 22% à s’en
servir. Il convient de s’interroger sur les raisons qui font que 50% des enseignants
n’utilisent aucun outil avancé alors qu’ils les considèrent utiles.
5
La catégorie « envisagent » reprend tant les enseignants qui déclarent envisager une ou plusieurs activités
avancées supplémentaires que ceux qui sont déjà engagés dans de telles activités et n’envisagent pas d’accroître
leur engagement. Par ailleurs, deux enseignants ont signalé leur volonté de se désengager des activités avancées ;
ceux-ci sont classés dans la catégorie des enseignants n’envisageant pas de s’engager dans l’E-Learning.
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E-Learning à HEC?
Cette relation est clairement visible dans le tableau suivant. Nous observons que les
conjonctions « possible et utile » et « impossible et inutile » sont largement majoritaires
parmi les enseignants interrogés.
Développement de l’E-Learning
Nous avons confronté ces prévisions avec les déclarations recueillies antérieurement
concernant le nombre d’outils avancés supplémentaires dont l’utilisation était envisagée
pour les cinq prochaines années. Le premier tableau compare les prévisions de
développement dans l’enseignement universitaire classique et l’utilisation future des
outils E-Learning par les enseignants. Il est intéressant de constater que 27% des
enseignants n’envisagent pas de développer leurs activités E-Learning alors même
qu’ils estiment que celui-ci est amené à se développer dans l’enseignement
universitaire.
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E-Learning à HEC?
Qu’en pensent Cette constatation est encore plus frappante en ce qui concerne les formations
continuées : alors que près de 90% des enseignants y prévoient un développement
les collègues ? de l’E-Learning, ils sont 48% à déclarer ne pas envisager de développement au
niveau individuel.
Dans un autre registre, les enseignants estiment à 55% ne pas être suffisamment
formés à la pédagogie « E-Learning », contre 44% qui s'estiment insuffisamment
informés quant aux enjeux de l’E-Learning.
Il est intéressant de relever que l'ordre des priorités est inversé lorsque l'on évoque l'effet
d'(in)formation. 62% des enseignants manifestent un intérêt pour une séance
d'information sur les enjeux de l'E-learning, contre seulement 44% pour une formation à
plus long terme sur la pédagogie de l'E-learning.
Ces taux d’adhésion généralement élevés peuvent paraître surprenants si l’on se souvient
que 75% des enseignants ne sont pas engagés dans l’E-Learning à l’heure actuelle et que
57% n’envisagent pas de s’y engager à l’avenir alors que justement c’est sur ces aspects
que l’E-Learning peut le plus apporter..
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E-Learning à HEC?
Qu’en pensent La confrontation des réponses à cette section avec celles concernant l’utilité de l’E-
Learning renforce l’impression d’incompréhension quant aux besoins que peut
les collègues ? satisfaire l’E-Learning. En effet, les enseignants qui considèrent l’E-Learning
comme utile déclarent sensiblement le même nombre moyen de besoins cités ci-
dessus que les enseignants qui considèrent l’E-Learning inutile. Les deux groupes
contiennent des enseignants qui ont répondu « oui » ou « non » à tous les besoins
pédagogiques du tableau précédent. Dès lors, les enseignants réticents semblent
méconnaître les apports potentiels de l’E-Learning.
30
26
25 22
20
16
15 12 11
10
0
1 2 3 4 5
Potentiel d'adaptation (1-5)
Les cours pour lesquels les enseignants ont indiqué les potentiels d’adaptation les plus
élevés sont largement répartis entre les cycles d’enseignement (du 1er cycle au Master).
La palette des matières concernées est également très vaste, et recouvre des matières
telles que la gestion des opérations, l’informatique décisionnelle, la gestion des
connaissances, le management, l’économie, les mathématiques financières, les
statistiques, la finance ou encore la théorie des organisations, soit un éventail très large de
matières. En d’autres termes, le jugement sur « l’utilité » de l’E-Learning semble être très
subjectif et indépendant des matières à enseigner. Ce sentiment est renforcé lorsque l’on
se penche sur les besoins pédagogiques des matières enseignées.
En conclusion, ce sondage, loin d’être exhaustif, dégage que si l’on ajouter à ceux qui
utilisent déjà largement les outils de l’E-Learning les enseignants qui envisagent de
s’engager fortement dans ce type d’activité alors l’E-Learning concerne et intéresse
environ 45% des collègues.
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E-Learning à HEC?
Parmi les raisons qui expliquent cette réticence ne se trouve pas le fait que les
enseignants considéraient l’E-Learning comme inutile. En effet, 50% des enseignants
ne réalisent aucune activité E-Learning avancée et 37% n’envisagent pas de le faire alors
Qu’en pensent même qu’ils considèrent l’E-Learning utile. Les enseignants HEC considèrent par
les collègues ? ailleurs généralement que l’E-Learning va se développer, tant dans l’enseignement
universitaire classique que dans les formations continuées. Toutefois, 55% des
enseignants n’envisagent pas de s’y engager, même dans cette hypothèse.
Signalons pour conclure qu’une troisième explication réside probablement dans une
certaine méconnaissance de ce qu’est l’E-Learning et des besoins qui pourraient
être rencontrés par cette approche. Lorsque nous interrogeons les enseignants, nous
constatons en effet que ces mêmes besoins remportent des taux d’adhésion élevés.
Comment, dans ce cas, expliquer la faiblesse de l’utilisation envisagée, si ce n’est parce
que les enseignants ne perçoivent pas l’E-Learning comme susceptible de répondre à ces
attentes ?
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E-Learning à HEC?
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La plupart d’entre nous n’a aucune formation spécifique en la matière et a mis au point sa pédagogie au travers
de processus d’essais et erreurs, faisant de son approche plus le résultat d’un processus émergeant que
volontariste et structuré.
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E-Learning à HEC?
Quelles sont les L’E-Learning induit généralement une approche coopérative et interdisciplinaire et
ces implications ne sont pas sans soulever de grandes difficultés dans les milieux
implications de académiques, car elles supposent la mise sur pied de partenariats, tant intra-
disciplinaire qu’interdisciplinaire.
l’E-Learning ?
Au niveau intra-disciplinaire, les collaborations visent surtout le développement en
commun des outils et supports généralement très coûteux. Elles permettent la mise en
commun de moyens et de compétences et la construction de plate-forme de partages.
C’est ce type de collaboration que cherche à favoriser le projet Campus Virtuel Suisse,
apparemment non sans difficultés car cela suppose que les enseignants se mettent
d’accord sur une philosophie et des principes en matière de contenu et de structuration
des supports pédagogiques.
Je soulignerais enfin que je n’ai pas repris, parmi les implications majeures pour
l’enseignant, l’apprentissage technique. La technique est à leur service, par ailleurs la
plupart des universités mettent en place des services techniques et pédagogiques de
support (ex : ARIADNE et CENTEF à l’UNIL), de sorte que les efforts d’apprentissage
sont relativement réduits et à la portée de tout utilisateur « normal » des outils classiques
des NTIC.
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E-Learning à HEC?
implications de Les implications pour les institutions sont également très importantes. Bon nombre
d’entre elles sont le corollaire des points évoqués ci-avant.
l’E-Learning ?
Deux modèles de développement existent en matière d’E-Learning. Le « Lone Ranger
Model » (Bates 2001), évoqué ci-dessus, consiste à favoriser les initiatives
individuelles d’enseignants motivés qui souhaitent développer des enseignements en E-
Learning. Cette approche est la plus répandue dans la plupart des institutions
(notamment HEC), dans la mesure où elle est celle qui s’accommode le mieux avec la
culture hyper individualiste des académiques. Toutefois elle présente de nombreuses
limites et contribue à une sous-optimisation des moyens dans la mesure où :
- elle suppose souvent que l’enseignant se consacre à des tâches pour
lesquelles il n’est pas qualifié (ex : design de site), donc largement surpayé,
- les partages d’expérience et la coordination des développements sont réduits
à leur plus simple expression alors que les effets d’apprentissage en la
matière peuvent être considérables,
- elle ne s’inscrit dans aucune stratégie d’ensemble de l’institution et pourrait
donner à l’ensemble des initiatives individuelles l’effet d’un maelström sans
lisibilité pour le marché.
L’autre approche, sans doute beaucoup plus difficile, mais à mes yeux de loin la plus
porteuse, consiste à mettre au point une stratégie institutionnelle qui incite, oriente
et cadre les initiatives qui sont à prendre au niveau individuel et des disciplines
d’enseignement.
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E-Learning à HEC?
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Dans le cadre de ces projets, cinq outils auteurs et les outils de gestion d’une
base de données pédagogique répartie ont été développés par douze universités ou
grandes écoles de la communauté européenne. A l’issue de la première phase (1996-
1998), les prototypes de ces outils ont permis de mettre en place les premières expéri-
mentations chez les différents partenaires. La seconde phase (1998-2000) a permis
d’expérimenter à grande échelle la création et l’échange d’un grand nombre de docu-
ments pédagogiques indexés, en vue de leur identification, dans le vivier de connais-
sances. Le projet de formation des infirmières en soins intensifs s’est déroulé pendant
cette deuxième phase.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
9 - FFD et Pédagogie
9.1 Introduction
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
9.2 De la Pédagogie
9.2.1 définition
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
dans ces déplacements et de lui faire apprendre ces leçons. Mais petit à petit le mot
désigne le « maître ». Aujourd’hui le pédagogue c’est l’enseignant, le professeur.
Donc la pédagogie c’est l’activité que le maître déploie pour enseigner.
Dans le livre de D. Chalvin (ref. [19] -), l´auteur explique la différence essen-
tielle entre la formation des adultes, et celle des enfant: «Les adultes sont des hommes
et des femmes qui sont entrés dans la vie professionnelle, qui assument des rôles
sociaux , qui ont des responsabilités familiales et qui ont déjà une expérience directe
de l’existence. Cette situation concrète dans laquelle ils se trouvent implique qu’ils
sont sortis du type de relations de dépendance et de mentalités caractéristiques de
l’enfance et de l’adolescence pour accéder à une prise en charge d’eux-mêmes avec
réalisme, pragmatisme. Ils ont conscience de leur insertion sociale, de leur situation,
de leurs potentialités et des leurs aspirations. Contrairement aux adolescents pour
qui le plaisir d’apprendre est lié à la découverte expérimentale du monde inconnu et
à l’imagination romantique de reconstruire le monde, les adultes ont acquis le réa-
lisme et le souci de vivre dans ce monde en y traçant leur propre route.» [ref. [79] -]
présente le passage du monde de l´enfance et de l´adolescence à celui d´adulte ainsi :
«Certaines caractéristiques de l’enfance et de l’adolescence s’estompent (telles la
curiosité universelle, l’impression des possibilités infinies) et la personnalité se rigi-
difie» . Il semble par conséquent évident que la formation des enfants et celle des
adultes est différente. Cependant le terme pédagogie est souvent utilisé dans le cadre
de formation d’adulte qu’elle soit académique, continue, ou professionnelle. Ce
terme est trés souvent associé a formation, plutôt que andragogie, aussi, par abus de
langage nous utiliserons le terme pédagogie tout au long de ce travail.
Dans les différents travaux présentés dans cette section, de nombreuses défini-
tions sont apportées pour les termes relatifs à la pédagogie. On observera plus particu-
lièrement la pédagogie dans le processus de formation. Trés souvent, lorsqu´on
s´interesse aux apprentissages, nous voyons apparaitre tantot le terme pédadogie, tan-
tot le terme didactique. Ils sont souvent confondus. Il est trés difficile pour un néo-
phite, de faire une différence significative entre ces deux termes. Si on se base sur le
livre de J.P. Astolfi [ref. [4] -], même dans le domaine des sciences de l´éducation on
situe tantot la didactique comme une composante de la pédagogie, tantot l´inverse.
Nous choisirons la définition de J. P. Astolfi, qui considère que la pédagogie et la
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
didactique peuvent «en théorie se différencier, mais qu´en pratique elles doivent
s´intégrer dans une réflexion plus générale à propos des apprentissages.».
En 1987, Philippe Meirieu (ref. [72] -)s'est interrogé sur les places respectives
de la didactique et de la pédagogie. Il conclut en ces termes : « A travers les nom-
breux débats qui opposent la pédagogie centrée sur l'enfant et la didactique centrée
sur les savoirs, se réfractent un très vieux problème philosophique en même temps
que des oppositions qui sont stériles, parce que l'apprentissage, c'est précisément la
recherche, la prospection permanente dans ces deux domaines et l'effort pour les met-
tre en contact. Il faudrait enfin qu'on arrive à sortir de cette méthode qui consiste à
penser toujours sur le mode de variation en sens inverse, c'est-à-dire que plus je
m'intéresse à l'élève, moins je m'intéresse au savoir ou plus je m'intéresse au savoir,
moins je m'intéresse à l'élève ...».
Toutefois si on prend la définition du Bordas 1996, «la pédagogie est l´ensem-
ble de pratique réfléchit pour assurer une fonction d´éducation.» Ainsi la pratique
donne lieu à une activité concrète du professeur, qui implique une préparation (réflé-
chit) pour atteindre un but, une finalité qu´il faut définir. par opposition la didactique
étudie les processus de transmission (enseigner) et d´appropriation (apprendre) des
connaissances. Aussi si l´on recherche une relation entre les termes pédagogie et
didactique, il y a deux approches possibles. Si je m´interroge sur les savoirs. et leurs
structuration par le professeur, on parle de didactique. Si l´on évoque l´organisation
de la pratique, des actions du professeur au travers des situations d´apprentissage afin
de permettre a l´apprenant de transformer l´information en savoir, alors c´est de la
pédagogie.
Une des première question, lorsque l´on s´interesse aux technologies pour
l´enseignement, est de savoirs, si de nouveaux outils, implique une nouvelle pédago-
gie. La pédagogie évolue au même titre que la communication entre deux personnes.
Puisqu’il s’agit de communication entre des personnes désireuses d’enseigner à
d’autres personnes désireuses d’apprendre, on pourrait s’attendre à ce que leur rela-
tion s’intensifie, plus la communication devient facile. Hors nous n’avons pas
l’impression que nous enseignons beaucoup mieux que Socrate et sa maïeutique (l’art
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
d’accoucher les esprits des pensées qu’ils contiennent sans le savoir) par exemple.
Tout comme probablement nous ne communiquons pas mieux entre amis qu’en ces
temps antiques. Nous communiquons plus et plus rapidement sans doute tout comme
nous enseignons plus de choses plus rapidement. Si la pédagogie change c’est en ter-
mes de vitesse de communication et de quantité. On parle souvent d´enseignement
centré sur l´apprenant1, et on le présente comme une nouveauté. Notre réponse à cette
question pourrait être, ce qui est nouveau c´est que l´on commence a réfléchir a la
pédagogie car nous sommes poussés par les technologies. Ainsi l´apprentissage centré
sur l´apprenant, n´est pas vraiment récent, car Platon en fait déja mention dans son
oeuvre [ref Histoire des courants pédagogiques]. Par conséquent il nous semble
nécessaire ici de faire un rappel sur les différents modèles pédagogiques et les outils
associés.
Dans ce chapitre après avoir exploré en détail les principaux courants pédago-
giques existants, nous tenterons de regrouper les différents modèles pédagogiques
selon les trois grandes familles décrites par [ref. [63] -. Puis nous allons décrire les
différents type d’outils existant et nous tenterons de les regrouper par famille pédago-
gique car, contrairement à D. Legros [ibid] nous pensons que de nombreux outils
portent leur pédagogie. Tout au long de cette discussion nous resterons orienté sur
l’enseignant qui sera la personne amenée à définir le modèle pédagogique et choisir in
fine les outils appropriés. Sur le plan pédagogique, l’usage des TIC est une opportu-
nité de se réinterroger sur les pratiques éducatives bien instaurées depuis longtemps
car elles agissent comme un analyseur de la qualité d’un dispositif de formation.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
IX.III.1) structure les relations entre les éléments de base du système pédagogique.
(ref. [71] -).
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
*) L´apprenant :
on s´intéresse à la prise en compte de son état psychologique, ses capacités
d´attention, aux différents styles cognitifs, les différents rythme de travail, et finale-
ment aux différences de niveau.
*) L´enseignant
expert du savoir, il choisit le modèle pédagogique, en tenant compte des
savoirs, de l´expérience, du tempérament et de la formation.
*) Le savoir
objet de la formation c´est le contenu qui va être appris par le formé
les trois cotés du triangle qui représentent les relations s´établissant entre ces
trois sommets, vont induire le modèle pédagogique à choisir. Ainsi l´axe Elève-savoir
est aussi appelé axe coginitif c´est à dire comment l´apprenant s´approprie le savoir,
par conséquent cela concerne les processus d´apprentissage, l´évaluation, le diagnos-
tic du champ cognitif et la métacognition. En ce qui concerne l´axe Former (formatif),
il répond a la question comment l´apprenant et le professeur sont en relation. Finale-
ment l´axe Enseigner ou sommatif, s´interesse a la situation du professeur part rapport
au savoir.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Par contre dans le modèle que nous pourrions qualifié d’appropriatif (Figure
IX.III.2), la personne accède directement à l’objet de la formation, qui est rendu
accessible par le travail préalable de l´enseignant qui le met en forme de telle manière
que l’apprenant puisse se passer de lui. On parle alors de travail de médiatisation des
contenus de la formation. C’est le principe de base de l’autoformation. Dans ce
modèle, le formateur peut orienter son travail sur la personne en train d’apprendre, on
peut véritablement parler de formation centrée sur l’apprenant. Le terme médiation
trouve alors sa signification dans la qualité particulière de l’accompagnement que le
formateur va effectuer auprès du formé.
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Dans la suite de ce chapitre nous allons tout d’abord décrire les différents cou-
rants pédagogiques les plus connus en nous basant sur le travail effectué par J. Bas-
que ref. [9] - dans son article très complet «L’influence du béhaviorisme, du
cognitivisme et du constructivisme sur le design pédagogique». L’empreinte de ces
trois paradigme éducatif se manifeste de différentes manière dans le domaine de la
conception pédagogique, que ce soit au niveau du choix des connaissances visées et
de la manière de les préciser, du modèle pédagogique adopté ou encore du modèle
médiatique favorisé. De nombreux modèles pédagogiques sont issus de ses trois para-
digmes, nous regrouperons ces différents modèles dans les trois familles décrites dans
la classification faite par Legros et Crinon (Legros 2002) que nous tenterons d’expli-
citer plus en détail.
9.4.1 Le Béhaviorisme
Les premier modèles pédagogiques datent des années 60, alors que le courant
béhavioriste dominait la recherche en éducation. Sur le plan philosophique, le béha-
viorisme est associé à l’objectivisme, stipulant qu’il existe une réalité externe objec-
tive, séparée de la conscience, et que c’est par nos sens que nous apprenons à
connaître la réalité. Selon les béhavioristes,[cf Piaget, xxx] l’apprentissage se définit
par des comportements observables. Ils considèrent qu’il y a eu apprentissage lorsque
l’apprenant donne une réponse correcte à un stimulus donné. Ils ne s’intéressent donc
pas à ce qui se passe dans la tête des individus au cours du processus d’apprentissage ;
pour eux il s’agit d’une «boîte noire». De plus ils estiment que les comportements des
individus sont déterminés par les conditions environnementales. Le plus souvent
l’apprenant est défini comme un organisme passif qui ne fait que réagir aux stimuli
environnementaux bien que certains auteurs comme [Burton, Moore et Magliaro,
1996] affirment qu’il s’agit là d’une interprétation abusive.
La plupart des modèles que nous connaissons actuellement sont issus de la tra-
dition béhavioriste [Lowyck et Elen, 1996] [Willis, 1995]. Les modèles de [Dick et
Carey, 1996], [Briggs, 1981], et [Lebrun et Berthelot, 1994] sont de cette tradition,
nous allons en présenter les principales caractéristiques.
La démarche de la conception pédagogique est systématique et presque
mathématique. Elle est réalisée séparément de la phase de développement du système
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
d’apprentissage (SA) [Merill, Li et Jones, 1990a]. Il est postulé qu’il en existe une
«meilleure» que les autres et il s’agit de la trouver [Yarusso, 1992]. Ce processus
débute généralement par une analyse du contexte dans lequel s’inscrira le système
d’apprentissage ainsi qu’un analyse préliminaire des besoins permettant de mesurer
l’écart entre la performance actuelle et la performance désirée des apprenants dans le
domaine visé. On formule les objectifs d’apprentissage en termes de comportements
observables que l’étudiant sera capable d’avoir à la fin de l’enseignement [Mager,
1992]. Ces objectifs se limitent souvent à des habiletés cognitives de bas niveau
(mémorisation, rappel de faits, définition et illustration de concepts, exécution auto-
matique de procédures, etc.) [Cooper, 1993] et guident entièrement la suite du travail.
On décompose les tâches en sous tâches et on identifie les types d’apprentissage visés
pour ces sous tâches [Rowland et Reigeluth, 1996]. On spécifie aussi les connaissan-
ces sous-jacentes à l’acquisition d’un concept. Cela donne lieu à la rédaction de sim-
ple plan ou diagramme, qui ne seront la plupart du temps pas réutilisé dans le système
d’apprentissage [Merill, Li et Jones, 1990a]. Le contenu est généralement découper
en petites étapes, selon une logique progressive, ce qui a pour effet d’éliminer toute
vision d’ensemble [Merill, Li et Jones, 1990a].
Les stratégies pédagogiques visent à amener l’étudiant à reproduire le com-
portement visé en commettant le moins d’erreurs possibles. Une évaluation du niveau
d’entrée des apprenants dans le système d’apprentissage est souvent effectuée afin de
s’assurer qu’ils possèdent bien les préalables nécessaires. Les béhavioristes privilé-
gient particulièrement l’exposé, les renforcements (rétroaction sur l’exactitude de la
réponse, information sur le travail terminé, félicitations, etc.), la manipulation de la
fréquence du rythme des renforcements fournis, les questions menant l’apprenant à
émettre une réponse, le façonnement des comportements par approximation successi-
ves, la pratique répétée afin d’augmenter la rétention et la révision systématique du
contenu appris. On peut intégrer certains mécanismes d’individualisation comme par
exemple permettre à l’apprenant d’aller à son rythme, ou lui proposer des program-
mes de branchements conduisant à des modules de « remédiation ». C’est sur la base
explicite des principaux concepts béhavioristes que de nombreux systèmes d’aide à
l’apprentissage ont été conçus : « machines à enseigner « conçues selon les principes
de l’enseignement programmé, qui proposent des systèmes d’aide a l’acquisition des
connaissances personnalisés et adaptés à la vitesse et au rythme de progression de
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
l’apprenant [Bruillard, 1997]. Dans ce courant les médias sont avant tout des véhicu-
les de transmission de l’information et de contrôle du comportement de l’apprenant.
L’évaluation des apprentissages porte sur des comportements observables et est sou-
vent effectuée au moyen d’examens à correction objective. Elle peut avoir une fonc-
tion formative ou sommative et vise à vérifier l’atteinte des objectifs. Généralement
on n’évalue pas les apprentissages indirects [Cooper, 1993]. Comme les béhavioristes
s’intéressent d’abord au contenu informationnel à transmettre, ils mettent entre paren-
thèses le système cognitif de l’individu. Par système cognitif, nous entendons les pro-
cessus cognitifs et les structures sur lesquels ils opèrent pour traiter les informations
nouvelles et construire de nouvelles connaissances. Aussi cette ignorance du système
et du fonctionnement cognitif de l’apprenant a souvent provoqué une confusion grave
entre la notion d’information et celle de connaissance qui n’a fait que se renforcer
avec le développement des TIC [Legros et Crinon, 2002 p26]. Mais d’autres confu-
sions encore plus graves, comme celles qui consistent à assimiler cohésion entre les
informations proposées et cohérence entre les connaissances construites, contribuent
à ignorer le travail de l’apprenant dans son activité de construction de la cohérence
des représentations des connaissances. Ainsi, nous pensons que la conception béha-
vioriste encore largement dominante dans de nombreuses pratiques enseignantes et
dans de nombreux systèmes et outils multimédia, ne peut contribuer efficacement au
développement cognitif et métacognitif de l’apprenant.
9.4.2 Le cognitivisme
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Ainsi Ot peut être défini par deux éléments clés : le processus cognitifs et les repré-
sentations sur lesquelles ils opèrent, quelles que soient les activités de l’individu. Ce
paradigme dans sa forme « pure », s’appuie sur le réalisme et l’essentialisme [Lakoff,
1987] et repose sur la croyance en l’existence d’un monde réel externe a l’individu et
indépendant de l’expérience humaine. C’est l’organisation de ce monde qui structure
et modélise les connaissances de l’individu. Les symboles abstraits, constitutifs des
représentations, à base essentiellement langagière et manipulée par les processus
cognitifs sont une projection dans l’esprit humain de cette structure du monde.
Bien que certains auteurs [Cooper, 1993], [Johnson et Thomas, 1994], [Jonas-
sen ,1990, 1994], [Winn et Snyder, 1996], prétendent que ce mouvement se manifeste
principalement sur le plan théorique et qu’il n’a pas encore révolutionné le domaine
sur le plan pratique, de nombreux modèles se présentent explicitement d’orientation
cognitiviste. Ces modèles se caractérisent par le rôle important conféré à la mémoire,
à l’organisation des connaissances en mémoire et au rôle de ces connaissances dans le
traitement des informations. C’est le cas pour les modèles de [Newell et Simon,
- 269 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
1972], [Di Vesta et Rieber 1987], [Gum et Hagendorf, 1990], [Merill, Li et Jones,
1990b ], [Denhière et Baudet, 1992], [Brien 1994], [Richard, 1994, 1995], [Levy et
Ransdell, 1996], [Fayol, 1997], [Kintsch, 1997], [Noordman et Vonk, 1998] et
[Olive, Kellog et Piolat 2001]. Selon [Duffy et Cunningham, 1996], deux idées fortes
sont communes à tous ces modèles d’enseignement issus du paradigme cognitiviste.
Tout d’abord l’apprentissage est conçu comme un processus de construction des con-
naissances, et non pas comme un processus d’acquisition des connaissances. Ensuite,
les activités d’enseignement sont des activités d’aide à la construction des connais-
sances et non pas des activités de transmission des connaissances. Selon [Charon,
1990], «l’enseignant (qui s’inspire de ces modèles) oit moins se préoccuper de trans-
mettre les connaissances, et davantage de les organiser,de les structurer, de mettre en
lumière leur cohérence, de travailler à leur intégration». En ce qui concerne les phases
du processus de conception du système d’apprentissage, la différence par rapport au
courant béhavioriste se situe principalement dans la manière spécifique d’accomplir
chacune de ces phases. Par exemple l’analyse de la clientèle cible porte sur des varia-
bles dites cognitives (modèles mentaux, styles cognitifs,styles d’apprentissage, etc.)
plutôt que sur des variables de performance [Wynn et Snyder 1996]. On met un
accent particulier sur l’analyse des différences individuelles [Wynn et Snyder 1996]
et sur les variables affectives [Brien, 1994], [Tennyson, 1992]. Idéalement on devrait
effectuer une analyse continue des représentations internes ou de l’état cognitif des
apprenants en cours d’apprentissage. Les cognitivistes font généralement une distinc-
tion entre trois types de connaissances [Tennyson, 1990a] et [Tardif, 1992] (déclarati-
ves, procédurales, et stratégiques) et mettent un accent particulier sur les objectifs de
haut niveau cognitif (compréhension, résolution de problèmes, habiletés métacogniti-
ves, etc.) [Bonner,1988], [Di Vesta et Rieber, 1987], et [Tennyson, 1995]. Ils visent
des apprentissages durables, flexibles, transférables et autorégulés. C’est à dire que
ces connaissances doivent pouvoir être utilisées sur demande, sans aide externe et de
manière appropriée à la situation [Di Vesta et Rieber, 1987]. Enfin selon [Bonner,
1988] il est recommandé de formuler des objectifs pour différents niveaux d’exper-
tise et qu’il faut viser l’intégration des habiletés plutôt que le développement d’habi-
letés isolées.
Les analyses de tâches et de contenu visent à décrire les processus sous-
jacents aux tâches ou les divers types de connaissances qui devront être acquises par
- 270 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 271 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
9.4.3 Le constructivisme
Bien que ce terme ait commencé à se répandre dans les écrits en sciences de
l’éducation au cours des années 1970, c’est surtout depuis les années 1990, qu’on le
retrouve dans les écrits sur la conception pédagogique notamment dans les articles de
[Wilson, Teslow et Osman Jouchoux, 1995], [ CTGV, 1991], [Dick, 1991], [Duffy et
Cunningham, 1996] et bien d’autres. Inspiré à la fois des travaux de Dewey, Piaget et
Vygotsky, et plus récemment de ceux des théoriciens de l’apprentissage en situation
- 272 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 273 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Dans le premier énoncé on peut voir que les constructivistes rejettent l’objec-
tivisme, car pour eux le monde n’existe pas indépendamment de l’activité mentale,
chacun construisant ses propres interprétations [Jonassen, 1991a]. Ainsi, comme le
mentionnent [Resnick, 1987] et [Henri et Lundgren-Cayrol, 1997], pour les construc-
tivistes les connaissances ne sont pas des vérités absolues, mais simplement des inter-
prétations viables à un moment donné de notre contexte. Le savoir est construit par un
individu qui participe à une communauté et est donc ouvert à la négociation et, en ce
sens, le contexte social joue un rôle majeur dans l’apprentissage. On peut dire aussi
qu’il découle du premier énoncé, l’idée que l’individu est un organisme proactif et
qu’il ne fait pas que répondre à des stimuli provenant de l’environnement mais
s’engage dans une recherche de signification [Perkins, 1991]. Dans le deuxième
énoncé, on remarque que l’enseignement ne consiste pas à transmettre à l’apprenant
les signification d’un autre individu « qui sait », mais plutôt à mettre les significations
de l’apprenant au défi. Et c’est pour cela que l’enseignant et les autres apprenants
qu’il côtoie, le soutiennnent dans sa recherche de sens. Cependant on identifie trois
positions bien différentes face à ce paradigme. Certains auteurs, comme Caroll et
Streibel dans [Lebow, 1993] et [Dick, 1991], pensent que la conception pédagogique
est absolument incompatible avec le constructivisme
D’autres pensent qu’on peut très bien marier objectivisme et constructivisme,
mais dans ce cas la conception pédagogique devra subir des changements pro-
fonds[Jonassen, 1990, 1991a], [Winn, 1990]. D’autres, enfin, admettent qu’une
approche constructiviste n’est appropriée que pour certaines situations, notamment :
• Lorsque le domaine étudié est peu structuré
• Lorsque le niveau d’apprentissage visé est celui de l’expertise
• Lorsqu’on conçoit uniquement des « coquilles » sans contenu
• Lorsqu’on fait le design d’interfaces pour des environnements d’apprentissage
informatisés
Ainsi on a vu émerger des modèles pédagogiques se réclamant du constructi-
visme, c’est le cas des modèles de [Rogers et Mack, 1996], [Tennyson, 1995], [Cen-
namo, Abell et Chung, 1995], [Paquette, Crevier et Aubin, 1998] et [Willis, 1995].
Aussi, d’aprés ces auteurs et [Wilson, Teslow et Osman Jouchoux, 1995], une démar-
che constructiviste de conception pédagogique se doit d’être :
- 274 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Certains auteurs ont tenté de faire une analyse critique des étapes traditionnel-
les de la conception pédagogique selon une approche constructiviste, mais au vue
des différences de positions prises par ces auteurs, certaines extrêmes et radicales
d’autres plus modérées, leurs recommandations peuvent parfois sembler contradictoi-
res. Ainsi pour certains les objectifs d’apprentissage ne sont pas définis à l’avance, ni
imposés aux étudiants, ils sont déterminés ou négocié par les étudiants [Jonassen,
1991a] ,[Winn, 1991], [Honebein, 1996], [Holmes et leizel, 1993], et [Lin et al,
1995].
Les objectifs peuvent émerger pendant l’apprentissage, les étudiants étant
encouragés à poursuivre des buts personnels. Cependant si des objectifs sont formu-
lés, ils ne le sont pas en terme opérationnels et ils doivent être suffisamment spécifi-
que pour guider la conception de l’évaluation des apprentissages et des stratégies
d’enseignement ou d’apprentissage. Le concepteur doit aussi tenir compte des multi-
ples stades d’expertise pouvant exister à l’intérieur d’un groupe d’apprenants [Wil-
son, Teslow, et Osman Jouchoux, 1995]. Les constructivistes donnent priorité a des
habiletés supérieures ainsi qu’aux habiletés collaboratives. Pour faire l’analyse des
besoins ces auteurs suggèrent d’utiliser des techniques d’analyses orientées
« consensus » ou « marché , en plus des stratégies traditionnelles centrées sur la
mesure des écarts entre une situation désirée et la situation actuel. Néanmoins selon
[Rowland et Reigeluth, 1996] les méthodes d’analyse de tâches et du contenu ne sont
pas encore très définies selon une perspective constructiviste. Mais pour [Jonassen,
1991a], ces analyses ne devraient pas servir à identifier ou à prescrire la « meilleure »
séquence d’enseignement mais plutôt à prendre en considération la possibilité de
l’existence de multiples interprétations face à un même contenu et à identifier les
- 275 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
outils les plus susceptibles d’aider les apprenants à construire leur savoir autour de
ces multiples perspectives.
[Perkins, 1991] quant à lui propose de ne pas trop découper les tâches, de
manière à garder un point de vue global sur celles-ci. De plus il considère que les sys-
tèmes d’apprentissages d’orientation constructiviste peuvent tout aussi bien ne pas
présenter de contenu, ce qu’il qualifie d’environnements Without the Information
Given (WIG), que présenter un contenu qui invite l’étudiant a aller au delà de l’infor-
mation donnée, ce qu’il appelle des environnements Beyond the Information Given
(BIG). Certains estiment qu’il faut au moins réduire la quantité de contenu abordé et
mettre l’accent sur des apprentissages plus en profondeur. Les plus radicaux comme
[Winn, 1991] considèrent qu’il ne faut pas déterminer à l’avance le contenu d’un sys-
tème d’apprentissage, et que la conception pédagogique mène plutôt à la construction
de « coquilles » sans contenu.
[Duffy et Cunningham, 1996] quant a eux suggèrent de ne pas décomposer les
tâches , mais plutôt de simplement identifier les concepts clés, concepts que les
experts du domaine étudié jugent les plus importants, en les situant dans une activité
professionnelle authentique. De même [Lin et al., 1995] propose de définir le contenu
en termes très généraux et de laisser émerger le contenu spécifique pendant l’appren-
tissage, à partir des intérêts des apprenants.
Aussi de nombreuses recommandations d’ordre pédagogique sont issues du
courant constructiviste. De manière générale il s’agit de concevoir des environne-
ments d’apprentissage qui soutiennent, stimulent et mettent l’étudiant au défi dans sa
démarche d’apprentissage. Ainsi l’enseignant ou le système d’apprentissage ne dicte
pas à l’apprenant quoi faire, il prend plutôt le rôle de guide ou d’entraîneur auprès de
celui-ci. On devrait donc pouvoir observer les étudiants pendant qu’ils effectuent les
tâches et leur fournir des indices et de l’aide si besoin [Wilson et Cole, 1991a, 1991b]
[Wentland 94].
Les apprenants devraient pouvoir sélectionner avec l’assistance du formateur
ou du système d’apprentissage, leurs propres stratégies d’apprentissage [Winn,
1991,1993,1995] ou méthode de résolution de problèmes [Savery et Duffy, 1995]. Ils
devraient, le plus possible, avoir le contrôle et la responsabilité du déroulement et de
la gestion de sa démarche d’apprentissage afin d’encourager le développement
d’habileté métacognitive et d’un sentiment de propriété face à l’apprentissage [Hone-
- 276 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Les constructivistes considèrent les médias avant tout comme des outils
d’apprentissage et non des outils d’enseignement [Duffy et Cunningham, 1996]. En
ce qui concerne l’évaluation des apprentissages, les constructivistes recommandent
les points suivants :
• Opter pour une évaluation continue au lieu d’une évaluation administrée unique-
ment à la fin de l’apprentissage.
• Utiliser une diversité de mesures.
• Eviter les évaluations critériées.
• Favoriser les évaluation en contexte réel.
• Former des comités d’évaluateurs plutôt que de faire évaluer par un seul évalua-
teur
• Favoriser l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation.
• Considérer l’évaluation comme un outil d’auto-analyse plutôt qu’un outil de con-
trôle
- 277 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
• Dans certains cas on peut utiliser des tests cependant le contenu devrait être iden-
tifié par les étudiants et les tests devraient pouvoir accepter une grande variété de
réponses
• Faire porter les évaluations sur les habiletés de haut niveau intellectuel
• Évaluer le processus de construction des connaissances plutôt que, ou autant que,
les résultats. Pour évaluer le produit de l’apprentissage, il faut privilégier l’évalua-
tion d’un ensemble de produits plutôt qu’un seul.
- 278 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
9.4.4 Le constructionisme
Dérivé du constructivisme…
Le premier Modèle est le modèle centré sur l’enseignant, que l’on peut aussi
appeler « modèle instructionniste ». L’enseignant est responsable de la présentation
des objectifs du cours et du contenu de leçons , tout en mettant ce contenu en relation
- 279 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 280 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 281 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Les objets de l’activité affectent la nature de l’activité qui à son tour affecte
les objets dans une relation dynamique. Aussi, selon [Jonassen et Murphy, 1999 p 78],
l’utilisation de la théorie de l’action permet de ré-analyser les situations et les diffé-
rents composants du monde réel et ainsi de les intégrer dans la conception des envi-
ronnements d’apprentissage constructivistes. De plus ces différents composants du
monde réel constituent autant de facteurs « qu’il faut être capable d’intégrer dans les
plans d’analyse de données, de façon à évaluer la pertinence des modèles et des envi-
ronnement qu’ils inspirent ».
ce modèle caractérise les activités didactiques qui visent à aider les apprenants
à s’approprier du savoir et pas seulement le recevoir. Un tel modèle accorde ainsi
égale importance aux moments au cours desquels les apprenants recherchent, sont en
situation d’investigation, et les moments au cours desquels les apprenants sont placés
en situation de structurer de ces investigations
- 282 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
- 283 -
E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Moore, 1998] notent que les actions d’interaction et d’interactivité sont utilisées dans
des cadres théoriques et des modèles tellement variés et différents qu’ils doivent être
analysés si l’on veut rendre compte des actions qu’ils impliquent et donc de l’effica-
cité des différentes technologies d’aide à la médiation.
Ètude en communauté
Dans le cadre d’une étude en communauté, Lethonen met l’accent sur le fait
que le réseau d’information crée les conditions nécessaires à la sensation de commu-
nauté, mais « comme outils de communication, on tombe court à être une commu-
nauté» [lethonen 1990, p244]. Si l’idée est de réunir un groupe d’étudiants, qui vont
travailler ensemble sur un programme particulier, alors il est approprié d’utiliser du
temps et des ressources pour le but express de créer une sensation d e communauté et
de recherché la constitution réussit d’un groupe. Au mieux cela augmente la dimen-
sion d’étude et le travail orienté, ce qui contribue aussi a l’apprentissage individuel.
- 284 -
EVALUATION DU COURS EN LIGNE DE CHIMIE GENERALE
1/28
L’évaluation pédagogique proprement dite reste à faire dans le cadre d’une évaluation
globale du cours du Prof. Bünzli, dont ce multimédia n’est actuellement qu’un complément.
L’objectif principal de cette enquête porte sur l’utilisation du cours multi-média par les
étudiants de première année, qui en début de cursus ont tous reçu un CD et une URL pour
accéder à ce cours en ligne.
2/28
Dans un second temps, ne nous intéressant plus qu’aux 46 % qui ont effectivement utilisé le
cours multi-média en ligne et/ou sur CD, nous chercherons à savoir comment ceux-ci ont
apprécié ce document et ce qu’ils estiment devoir être fait pour son amélioration.
3. Recommandations
Terminant par les appréciations d’ordre général, l’évaluation des points forts et faibles
ainsi que les propositions d’amélioration, nous conclurons sur quelques
recommandations qui devraient améliorer le degré de satisfaction des étudiants usagers
du multimédia.
Annexes :
Codage des résultats
3/28
1.1.Répartition académique
4/28
1.2. Niveau d’études préalable
Avec formation
scientif. préalable
53 %
En ce qui concerne son niveau d’études préalable et plus particulièrement son niveau de
sensibilisation préalable à la Chimie, l’ensemble de cette population est composée de près de
20% de redoublants, de 53% d’étudiants pourvus d’une matu ou d’un bac scientifique ou d’un
diplôme para-médical (et donc d’une formation préalable en Chimie générale) et un petit tiers
(28%) d’origine générale, littéraire ou sciences humaines, donc sans formation scientifique
préalable.
Ce pourcentage se vérifie pour la population des 150 d’étudiants en médecine, parmi lesquels
on compte 30 redoublants (20%), 74 matus ou bacs scientifiques (50%) et 44 matus/bacs
littéraires (30%).
Nous avons fait l’hypothèse qu’un soutien complémentaire au cours en présence devrait être
particulièrement apprécié par ce tiers sans préparation scientifique ce qui s’avère faux.
5/28
Nous avons fait l’hypothèse que le cours multimédia serait surtout utile à ceux qui estiment ne
pas avoir un bon niveau en chimie.
Nous avons supposé que les redoublants et ceux qui ont reçu une formation scientifique
préalable, soit en tout 72% de l’ensemble, estimenraient avoir un niveau bon ou au moins
moyen en chimie. C’est effectivement ce qui ressort - à 2% près - du tableau suivant :
Reste à comprendre pourquoi le tiers restant s’estime mauvais et dans quelle mesure cela
dépend de son parcours préalable.
Par ailleurs il est à noter que moins de la moitié (15) de cette population « mauvaise en
chimie » ont fait usage du cours multimédia, qu’une moitié déclare toutefois avoir beaucoup
apprécié, l’autre moyennement. Aucun ne l’a trouvé franchement inutile !
6/28
au Prof. Bünzli de vérifier l’adéquation de cette auto-estimation avec les normes qu’il a fixées
pour le passage des examens vers un niveau supérireur.
Le fait de se sentir plus à l’aise dans le visuel que dans l’auditif n’est apparemment pas un
critère déterminant pour l’utilisation des supports multi-média d’apprentissage.
En ce qui concerne leur mode d’apprentissage préférentiel, ils sont à nouveau plus des 2/3 à se
déclarer capables de travailler en autodidactes
pour 1/3 qui tient à la structure de groupe, c’est- Mode d'apprentissage préféré
à-dire au cours en présence.
Les deux
Mode d’apprentissage Nombre %
autodidacte 143 68
groupe 64 30
les deux 5 2 Structure
Total 213 100 de groupe
30%
Sachant que l’autonomie requise par le mode Autodidactes
d’apprentissage à distance implique souvent de
68%
pouvoir travailler seul sans le support d’un
groupe présentiel, - en l’occurrence, rien n’était
prévu en matière de travail collaboratif à distance
ni même de tutorat –, on pouvait supposer que
les utilisateurs du CD multimédia se recrutent
7/28
tous parmi les autodidactes. Or il n’en est rien ; on retrouve cette répartition proche de la
moitié : parmi les 141 autodidactes, seuls 69 (49%) ont utilisé le cours multimédia pour 73
(51%) qui ne l’ont pas consulté.
PC 82 %
Une grosse majorité de PC pour 29 Mac (14%) dont 10 (5%) équipés d’un système antérieur à
MacOS10 et 8 (4%) qui soit ne travaillent pas à l’ordinateur soit utilisent les deux types de
machines.
Parmi les utilisateurs du programme multimédia, cette tendance apparaît encore plus
nettement : 87 d’entre eux (88 %) travaillent sur PC, 9 sur Mac et 3 n’ont pas répondu.
8/28
9/28
Seul un quart des étudiants sait donc se servir des forums. On peut en déduire une faible
familiarité avec les fonctionnalités interactives d’internet en général.
10/28
2.1. Pertinence
Nous avons cherché à mesurer le degré de satisfaction des usagers par rapport à la pertinence
de ce cours multimédia, tant du point de vue de l’objet en général que de ses contenus, du
support sur lequel il a été présenté que de l’aide à l’apprentissage qu’il a constitué.
Les réponses témoignent d’une façon générale d’une cote de satisfaction avoisinnant les trois
quarts de l’ensemble – sauf sur la question des contenus, où les opinions sont plus mitigées.
6 7
Les 6 qui ne l’ont pas
pas d'accord assez d'accord tout à fait sans opinion
trouvé utile et les 7 qui d'accord ou pas de
n’ont pas répondu ne réponse
11/28
présentent pas un profil particulièrement remarquable (travaillent sur PC en majorité, sont
visuels en majorité, aiment travailler seuls, ont un niveau moyen de familiarité avec
l’ordinateur), ont donné des réponses généralement négatives sur la pertinence tant de l’objet
que des autres paramètres. Ils ont par contre répondu de façon plus nuancée aux autres
questions.
La corrélation de ces réponses avec ce qui a été mentionné en points forts et faibles est
révélatrice de ces opinions divergentes :
Point fort
Correspond bien au cours; Permet de mieux comprendre le cours ; Donne d’autres explications que le cours ;
autre vision des choses ; points complémentaires au cours bien expliqués ; plus complet dans les explications
que le prof ; bon complément au cours, éléments pas très clairs au cours sont clairs sur le CD,
Point faible
Vue trop semblable à ce que donne le Prof. B. dans son cours ; certains éléments manquent, d’autres viennent
en plus (« p.ex. dans le ch. Matière et Chimie (solides, liquides, gaz) ce qui est donné au cours n’est pas
vraiment traité dans le site. Par contre le ch. Acide-Base est bien en accord avec ce qui est traité au cours et
donne des éléments en plus. ») certains points importants pas assez développés ; pas assez d’animations ;
12/28
50
L’assimilation de la
matière semble 40
avoir été facilitée
30
pour 70% d’entre 48
les répondants, avec 20
un 22% de réponses 22
10 18
très positives. 11
0
pas d'accord assez d'accord tout à fait sans opinion
d'accord ou pas de
réponse
Clarté des explications, clarification de notions encore confuses, permet de clarifier certains points peu
évidents de la théorie, éclairer les matières mal comprises, Richesse des notions, C’est un plus, Très aidant,
super complément; textes et explications beaucoup plus clairs que le médiocre polycopié du cours ;
Les 18% que le cours n’a pas aidés à apprendre sont répartis presque à égalité entre les bons,
les moyens et les mauvais en chimie. Ils ont relevé dans les points faibles et les
suggestions des items concernant l’interactivité, la pertinence du contenu, le degré de
difficulté et la clarté des explications…. et dans les points forts des items concernant la
structuration, le design, la pertinence et la clarté des contenus … ! Difficile donc de repérer
pourquoi ils n’ont pas bénéficié de ce soutien à l’apprentissage.
13/28
32% restant 23
10 15 16
pas contents
ou sans 0
opinion ? pas d'accord assez d'accord tout à fait sans opinion ou
d'accord pas de réponse
14/28
60
50
Avec une large majorité
d’étudiants satisfaits, 40
54
nous relevons tout de 30
même quelque
20
contradiction dans 23
l’appréciation de la 10 13
9
structure , d’une part
0
mentionnée comme point pas d'accord assez d'accord tout à fait sans opinion
fort : d'accord ou pas de
réponse
Présentation dynamique, claire, bonne structure, repérage et navigation aisés, présentation conviviale, bien
fait, facile à utiliser, possibilité d’imprimer en pdf chaque section du cours,
difficulté à se retrouver dans les fichiers ; mieux organiser l’arrangement des différents documents
La visualisation et la
Le cours multimédia comporte suffissamment d'exemples
qualité des
et applications pour faciliter la compréhension de la théorie
animations ressort
très nettement des
points forts
50
mentionnés à
plusieurs reprises 40
Bonnes animations,
30
visualisation 3D dans
l’espace, simulations, 45
côté visuel en général, 20
vue d’ensemble, couleurs, 28
illustrations, schémas et 10 15
graphes très bons, 11
exemples et applications
aident à comprendre les 0
pas d'accord assez d'accord tout à fait sans opinion ou
notions d'accord pas de réponse
15/28
La théorie est exposée dans un langage clair et compréhensible
L’exposé de la
théorie a semblé
clair à certains et 40
absconse à
d’autres. … 30
20 37 36
10 18
8
0
pas d'accord assez d'accord tout à fait sans opinion ou
Point fort pour d'accord pas de réponse
certains :
Théorie assez claire, facilement compréhensible, bien condensée, exemples très clairement
expliqués, Langage pas trop savant fait l’intermédiaire entre le cours et le McQuarrie
Manque d’explications textuelles claires, faire plus de phrases pour éviter les amas de fonctions et
abréviations ; ne pas faire référence à des notions sous-entendues, plus d’explications, plus de
texte clair ; revenir sur les bases en démontrant les formules qui peuvent être démontrées de façon
détaillée
La nature des exercices, par contre, a été mentionnée à plusieurs reprises en point faible :
nature des exercices proposés ; moins de qcm, plus d’exercices de type TP (ex. »en comparaison,
les biologistes ont 7 séries d’exercices ! ») ;
Voir au chapitre Recommandations les suggestions qui ont été avancées par certains.
16/28
certains corrigés d’exercices manquent sur internet ; corrigé des exercices de fonctionnent pas ; plus
d’exercices avec corrections détaillées ; améliorer, compléter les corrigés de exercices ; feed-backs trop
sommaires ou inexistants sur certains exercices ; il faut avoir internet pour accéder aux corrigés
17/28
2.3. Usage
18/28
La plupart des consultations
sont occasionnelles. Une très Fréquence d'usage du cours multimédia
petite proportion d’étudiants
semblent en faire un usage
systématique et régulier. 6
pas de réponse
4
après chaque cours en
Durée minutes présence
après chaque cours
pas de réponse 12 pas assisté
occasionnellement
5-10 minutes 2
15-20 minutes 24 jamais
83
30-35 minutes 40 après chaque fin de
40-45 minutes 6 chapitre
60 minutes 15
En ce qui concerne la durée de chaque lecture, la majorité y passe entre 15 et 35 minutes. Une
proportion non négligeable de 21 % y reste de 45 à 60 minutes.
N.B. Il est à noter qu’à partir d’ici, les étudiants ont souvent, contrairement à ce qui était
demandé en première page du questionnaire, coché plusieurs réponses par item, ce qui permet
une lecture des résultats en chiffres absolus, mais non plus en pourcentage d’un total.
exercices et 0
visualisations
comprendre notions 51
pas claires
pas de réponse 32
0 10 20 30 40 50 60
Alors que les exercices et les visualisations ont été relevées comme un des points forts les
plus évidents, cette intention de consultation apparaît ici comme nulle. Ceci ajouté au fort
taux de non-réponse peut laisser supposer que certains étudiants ont peu conscience de leurs
objectifs lorsqu’ils consultent des documents.
19/28
terminer lecture 1
derniers chap.
diffusé à d'autres 1
préparation examens 32
occasion. pour 21
approfondir
régulièrement pour 17
mémoire
ponctuellement pour 41
réviser
ne regarderez plus 3
pas de réponse 7
0 10 20 30 40 50
Une large majorité compte se servir de ce cours pour préparer les examens, soit en faisant les
exercices, soit comme support de mémorisation.
20/28
3. Recommandations
Mise à niveau informatique des étudiants
Si le cours de Chimie Générale est véritablement destiné à être donné entièrement à distance,
la formation des étudiants aux fonctionnalités d’internet ainsi qu’une préparation générale aux
attitudes d’apprentissage nouvelles requises par la formation à distance semble être un
préalable indispensable pour les ¾ de l’effectif. Par ailleurs, pour soutenir ce tiers des effectifs
qui ne se sent pas à l’aise avec l’ordinateur, il serait bon d’envisager également une mise à
niveau informatique ou du moins un soutien continu, télématique ou téléphonique, ou sous
forme de permanences régulières.
Organisation du Tutorat
Dans cette perspective, il est également nécessaire de se pencher sur le problème plus général
du tutorat en ligne, qui ne manquera pas de se poser :
quelle type d’assistance fournissent actuellement les assistants en Chimie générale ?
la quantité de temps consacré à cette aide est-elle mesurable ?
quel type d’aide estiment-ils nécessaire de maintenir, respectivement de développer ou
de diminuer ?
quelle part de cette aide pourrait être fournie à distance et sous quelle forme ?
est-il possible de lister des questions récurrentes, auxquelles une page FAQ pourrait
apporter les réponses nécessaires ?
est-il envisageable respectivement souhaitable de maintenir des séances de
regroupement en présence ?
Un forum ne marche que s’il est limité dans le temps, modéré régulièrement et dans un
premier temps en tous cas, préparé par au moins une réunion en présence puis valorisé voire
noté pour ceux qui y participent.
21/28
Problèmes techniques
Problèmes beaucoup d’erreurs ; bugs ; crises informatiques ; cd ne fonctionne pas du tout sur mon
techniques ordinateur ; lenteur sur Internet avec un modem 56 Kps ; ne parvient pas à imprimer depuis
le CD ; exercices de préparation à l’examen pas accessibles hors ligne
Interactivité
Corrigés certains corrigés d’exercices manquent sur internet ; corrigé des exercices de fonctionnent
d’exercices pas ; plus d’exercices avec corrections détaillées ; améliorer, compléter les corrigés de
exercices ; feed-backs trop sommaires ou inexistants sur certains exercices ; il faut avoir
internet pour accéder aux corrigés
Nature des nature des exercices proposés ; moins de qcm, plus d’exercices de type TP (ex. »en
exercices comparaison, les biologistes ont 7 séries d’exercices ! ») ;
Préparation aux Simulation d’un examen : mettez env. 50 questions de différents chapitres avec une
examens correction impossible pendant qu’on fait le test (impossible de tricher) Ensuite, attribuer une
note, pour voir où on en est.
Contenus
Lacunes Incomplet, dommage qu’il soit encore en construction ; ajouter commentaires sonores ;
insérer résumés des cours en PDF ; ajouter des infos sur les techniques d’analyse chimique
(le cours ex-cathedra me paraît un peu elliptique sur ce sujet) ; chimie analytique pas
accessible ;
Pertinence Ajuster le discours tenu au cours et celui tenu sur le site web ; mettre à jour le site par
rapport au cours ;
Vue trop semblable à ce que donne le Prof. B. dans son cours ; certains éléments manquent,
d’autres viennent en plus (« p.ex. dans le ch. Matière et Chimie (solides, liquides, gaz) ce qui
est donné au cours n’est pas vraiment traité dans le site. Par contre le ch. Acide-Base est
bien en accord avec ce qui est traité au cours et donne des éléments en plus. ») certains
points importants pas assez développés ; pas assez d’animations ;
Clarté des Manque d’explications textuelles claires, faire plus de phrases pour éviter les amas de
explications fonctions et abréviations ; ne pas faire référence à des notions sous-entendues, plus
d’explications, plus de texte clair ; revenir sur les bases en démontrant les formules qui
peuvent être démontrées de façon détaillée
22/28
Suggestions diverses
Support papier Joindre un bouquin ? ; donner accès à une version PDF pour pouvoir imprimer
1
Design Changer la photo sur la page d’accueil - manque de fun
Ressources Ajouter des liens à la suite des exercices avec la partie théorique correspondante ; renvois à
la théorie après corrigé des exercices
Structure difficulté à se retrouver dans les fichiers ; mieux organiser l’arrangement des différents
documents
1
On peut effectivement douter de la pertinence de cette animation en frontispice, qui suggère explicitement un
parcours d’intrusion/effraction dans un corps de femme, …une fois de plus… (NdlR)
23/28
04 type d’apprenant
1 visuel
2 auditif
3 Les deux
4 ne sait pas
24/28
1 PERTINENCE
11. cours en ligne est un complément utile au cours en présence
12. cours en ligne fait apparaître éléments nouveaux
13. assimilation de la matière facilitée
14. accès flexible a facilité apprentissage
2. STRUCTURE ET CONTENUS
21. cours en ligne porte sur tous les points nécessaires à la compréhension du cours
22. cours comporte suffisamment d’exemples et d’applications
23. Théorie est exposée en langage clair et compréhensible
24. exercices interactifs bien adaptés en nombre et degré de difficulté
25. Feed-backs aidants
26. Ressources en ligne satisfaisantes
3. USAGE
31. quel support ?
0 Pas de réponse
10 Internet sans autre commentaire
11 Internet parce que …habitude, utile et agréable
12 Internet parce que … consultable à plusieurs endroits, facilité et rapidité d’accès
13 Internet par ce que… CD difficile à utiliser ou ne fonctionne pas sur mon ordi
14 Internet parce que… impression pas possible depuis le CD
15 Internet parce que … possibilité d’ouvrir les liens et/ou d’autres sites
20 CD sans autre commentaire
21 CD parce que pas besoin de se connecter
22 CD parce que …prix connexion
23 CD parce que ….accès plus facile et plus rapide qu’Internet
24 CD parce que …temps d’accès limité ou pas de connexion internet
25 CD parce que … bien structuré, bien fait
30 Les deux sans autre commentaire
31 Les deux parce que …flexibilité, utile et agréable
32 Les deux parce que …visions complémentaires
25/28
32. fréquence de consultation ?
0 Pas de réponse
1 Après chaque cours en présence
2 Chaque fois que n’a pas pu assister en personne au cours
3 Occasionnellement
4 Jamais
5 A la fin de chaque chapitre entier
33 durée de consultation
0 Pas de réponse
1 5-10 minutes
2 15-20 minutes
3 30-35 minutes
4 40-45 minutes
5 60 minutes
35 intentions d’utilisation
0 Pas de réponse
1 Ne regarderez plus
2 Vous en servirez ponctuellement pour réviser à l’approche des examens
3 Vous en servirez régulièrement pour assimiler la matière et maintenir la mémoire
4 Vous en servirez occasionnellement pour approfondir telle notion
5 Utiliserez essentiellement exercices de préparation aux examens
6 Utilisé par famille, copains ou collègues
7 Terminer la lecture des derniers chapitres
4 APPRECIATION GENERALE
Cours utile ?
0 Pas de réponse
1 Oui très
2 Oui moyennement
3 Non pas vraiment
26/28
Points forts
0 Sans commentaires
56 Clarté des Clarté des explications, clarification de notions encore confuses, permet de
explications clarifier certains points peu évidents de la théorie, éclairer les matières mal
comprises, Richesse des notions, C’est un plus, Très aidant, super
complément; textes et explications beaucoup plus clairs que le médiocre
polycopié du cours ;
50 merci
27/28
POINTS FAIBLES
0 Sans commentaires
62 Corrigés certains corrigés d’exercices manquent sur internet ; corrigé des exercices
d’exercices de fonctionnent pas ; plus d’exercices avec corrections détaillées ;
améliorer, compléter les corrigés de exercices ; feed-backs trop sommaires
ou inexistants sur certains exercices ; il faut avoir
63 Nature des nature des exercices proposés ; moins de qcm, plus d’exercices de type TP
exercices (ex. »en comparaison, les biologistes ont 7 séries d’exercices ! ») ;
65 Clarté des manque d’explications textuelles claires, faire plus de phrases pour éviter
explications les amas de fonctions et abréviations ; ne pas faire référence à des notions
sous-entendues, plus d’explications, plus de texte clair ; revenir sur les
bases en démontrant les formules qui peuvent être démontrées de façon
détaillée
66 Pertinence des vue trop semblable à ce que donne le Prof. B. dans son cours ; certains
contenus éléments manquent, d’autres viennent en plus (« p.ex. dans le ch. Matière
et Chimie (solides, liquides, gaz) ce qui est donné au cours n’est pas
vraiment traité dans le site. Par contre le ch. Acide-Base est bien en accord
avec ce qui est traité au cours et donne des éléments en plus. ») certains
points importants pas assez développés ; pas assez d’animations ;
68 structure difficulté à se retrouver dans les fichiers ; mieux organiser l’arrangement des
différents documents
28/28
Propositions
0 Sans commentaires
71 feedbacks ajouter des liens à la suite des exercices avec la partie théorique
correspondante ; renvois à la théorie après corrigé des exercices
74 support papier joindre un bouquin ? ; donner accès à une version PDF pour pouvoir
imprimer
76 lacunes ajouter des infos sur les techniques d’analyse chimique (le cours ex-
cathedra me paraît un peu elliptique sur ce sujet) ; chimie analytique pas
accessible ;
78 pertinence ajuster le discours tenu au cours et celui tenu sur le site web ; mettre à jour
le site par rapport au cours ;
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E. Fernandes Ingénieur Pédagogique et Démarche Projet
Curriculum Vitae
Route de la maladière, 16 1022 Chavannes
+41 21 691 05 81 (dom) +41 21 692 38 02(bur)
E-mail: Emmanuel.Fernandes@unil.ch
http://wwwpeople.unil.ch/Emmanuel.Fernandes/
21 Juillet 1969
Français, permis B, Marié
Formation
J’ai été diplômé en 1994 d’une maîtrise en Informatique mention «Génie Logiciel et
Programmation Orienté Objet» à l'Université de Savoie en France. Je suis titulaire
d’un Diplôme Universitaire de Technologie (DUT 1992) en Informatique de Gestion
de l’Université Pierre Mendès France de Grenoble en France et d’un Diplôme D'étu-
des Universitaires Généralisées (DEUG 1990) Sciences et structure de la matière
option Mathématiques et Informatique de l’Université Joseph Fourier Grenoble.
Expérience professionnelle
1997- Juin 2000 : Assistant de M. Wentland Forte à l'école des HEC. Dans le cadre du
projet Européen ARIADNE j'ai participé à la mise en place de cours en Ligne et de
formation standard à l'utilisation des outils de création et de mutualisation de docu-
ments pédagogiques pour les différents utilisateurs du système ainsi qu'au développe-
ment d'un programme permettant la segmentation à la volée de texte et la génération
d'hypertextes pédagogique (DELPHI). J'ai acquis de bonnes notions d'administration
système sous NT et Linux.
De Février 1995 à Décembre 1996 : Ingénieur de développement informatique pour le
Crédit Agricole.
Publications
- "Adaptation de l'algorithme de colonies de fourmis pour la génération de parcours
pédagogiques", Madhour H., Fernandes E., Wentland Forte M.,in proc. of TICE 2006,
Toulouse, France, October 2006.
- "About e-learning project topography", Fernandes E., Farenc, Wentland Forte M., in
proc. of Edmedia03, Hawaii, USA June 2003