PISA 2009 y nuestras invariantes

pedagógicas
¿Por qué España no consigue mejorar?, se planteaba el otro día Juan
Antonio Aunión de El País. En efecto, en conjunto, si algo cabe decir de
PISA 2009 es que "no hay novedad", seguimos estancados, sin remontar o
subir el listón. Resulta, pues, oportuna dicha cuestión. A pesar de tantas
reformas y cambios en España, algunas invariantes claves de la educación
han permanecido intocadas: organización parcelada del currículo escolar,

ANTONIO BOLÍVAR modos de enseñar y aprender, formación inicial y selección del

Catedrático de Didáctica.
Universidad de Granada profesorado, autonomía de los centros y capacidad pedagógica de la
dirección escolar, tiempos escolares reducidos, persistencia de una de las tasas más altas de
repetición de curso, entre otras. A su vez, otro conjunto de factores recientes han venido a
complicar en los últimos años la tarea educativa: dualización social con sectores en riesgo de
exclusión, inmigración, menor apoyo de la familia a la labor educativa de la escuela, debilidad en el
grado de motivación, compromiso y pasión del profesorado, etc. Precisamente, diversos informes
internacionales han puesto de manifiesto algunas verdades que las reformas españolas no han
alterado. Así, la calidad del sistema educativo no puede exceder a la calidad de su profesorado; el
liderazgo pedagógico de la dirección es el segundo factor interno a la escuela más relevante en la
mejora de los resultados; la autonomía y organización flexible de los centros contribuye a la
personalización de la enseñanza; las altas expectativas inciden en la mejora, etc. Estos in- variantes,
que configuran la "gramática básica" de la organización de la enseñanza en España, precisan una
reestructuración si se quiere remontar y dar una respuesta satisfactoria en la sociedad de la
información.
Junto a factores externos, uno de los datos más relevantes es que, de nuevo, el centro educativo
sea el factor que explica hasta un 20% de las diferencias. Si se comparan los resultados entre unos
institutos y otros, esas diferencias pueden alcanzar más de 100 puntos. Y cuando se miran los
resultados de un alumno y otro en el mismo centro, la diferencia en sus notas puede ser de hasta
600 puntos. Lo que ocurre en el interior del instituto marca la diferencia, mayor aún en contextos
desfavorecidos, respecto de la amortiguación de los efectos del contexto sociocultural. Por eso,
habrá que preguntarse por algunas variables internas al propio sistema: por ejemplo, unos modos
de enseñar y aprender contenidos que, en algunos casos, poco tienen que ver con las competencias
evaluadas por PISA.
Decía Andreas Schleicher, responsable de PISA, en la presentación del Informe, que las barreras
socioculturales no constituyen un factor insalvable para que un país obtenga un buen rendimiento
educativo, dado que países como Corea o centros en entornos complicados obtienen excelentes
resultados. De modo similar, Ángel Gurría, Secretario General de la OCDE, señalaba que "la imagen
de un mundo dividido claramente entre países ricos y bien educados, y pobres y mal educados ha
caducado", pues países asiáticos con un PIB por habitante inferior a la media de la OCDE han
ocupado primeros lugares. Al final, junto a la estructura del sistema educativo, queda revalorizada
en primer plano que una escuela o instituto funcionen bien, en un proyecto conjunto de acción
educativa.
En el caso español PISA 2009, entre otras dimensiones, ha puesto de manifiesto un punto que
lastra el sistema educativo: el 36% de los 25.000 estudiantes españoles participantes eran
repetidores: 10% en 2° de ESO y 26% en 3°. Si no hubiera alumnos repetidores y a los 15 arios todos
cursaran 4° de ESO, España habría obtenido 518 puntos, por encima "netamente" del promedio de
la OCDE en comprensión lectora, resultado similar al que obtienen Canadá, Japón, los Países Bajos,
Alemania o Reino Unido. Finlandia, que es el primer país europeo de la tabla (536 puntos) tiene un
5% de repetidores. Es esa tercera parte del alumnado el pesado lastre que hace que España caiga
hasta los 481 puntos de promedio, por debajo de la media de la OCDE. Por eso, habría que ser
precavidos cuando se reclama un endurecimiento de las condiciones para la promoción entre
cursos. PISA, al menos, lo invalida.
PISA refleja la realidad desde una particular mirada. En lugar del dominio de contenidos
escolares, se prima la habilidad para aplicarlos en situaciones cotidianas, interpretar y resolver
problemas. Justo lo que se propone una enseñanza basada en competencias. Lo que la escuela o los
institutos enseñan debe ser juzgado, no por su valor en sí mismo, sino por su empleo en situaciones
de la vida. De este modo, se podría decir que, por ejemplo, los resultados mediocres que los
alumnos españoles obtienen en las pruebas no reflejan una escasa preparación académica sino la
falta de congruencia entre la metodología de enseñanza-aprendizaje normalmente utilizada en los
institutos de Secundaria y el nuevo modo de entender el aprendizaje que promueve PISA:
movilización de recursos y transferencias para resolver situaciones complejas. Un cambio
metodológico en esta dirección también contribuiría a la mejora.