Mmia de Araújo Nepomuceno

Elianda Figueiredo Arantes Tiballi

organizadoras

A educação e seus sujeitos

na história

ARCjVME~/TVM

Belo Horizonte
2007
 Los balances de Hist01ia de la Educación en Brasil:
optimismo e incertidumbre de una producción expansiva.
Comentmios en perspectiva comparada
con Argentina y iVléxico

Aclrián Ascolani

En una cvaluación con1parativa dcl dcsa1Tollo ele las diferentes áreas de la

I-Iistoria de la l~ducación en 1\rnérica Latina, los cstudios historiográficos son, sin
lugar a duelas, uno de los á1nbitos ternáticos rnenos transitados por investigado-
res. Podría explicarsc esta ausencia por diversos n1otivos: la con1posición diversa
de los Tnisrnos que indica que la tnayoría no se ha forrnado cn la ca1Tcra de
I-Iistoria sino en la de Eclucación, lo cual eleja una rnarca en cuanto a intcrcses y
PARTE IV prácticas de escritura; el dilerna de ser un ejercicio necesm.io pero co1npro1nctido
en tanto obliga a emitir juicios sobre la obra de los colegas; la falta de práctica cn
Historiografia da educação: la reflexión escrita sobre e! propio oficio; el mduo lrnbajo que significa formarsc
para além dos balanços una idea dei conjunto ele la produceión y acompafiar los debates tcórico-
rnetoclológicos suscitados; o la provisionaliclad de las conclusiones sobre los
procesos recicntes o actuales cn el desarrollo de la discip1ina. t\l rcconocer esta
insuficicncia cuantitativa, repetida en todos los países ele la región, la prct.11tnta
sobre las instancias [iôsteriores a los balances pareccn pre1naturas, aunquc no
inútiles a los cfcctos de con1prcnder el presente y de traz<.u· líneas acadó1nicas
hacia e! futuro.
l~s necesario reconoccr cn estas planteos inicialcs el avance expansivo que
Brasil ha tcnido en cuanto a organización institucional, for111ación de investigado-
res, producción escrita, publicacioncs 1 todo lo cual ha redundado cn un dcs~uTollo
del {u·ca rnuy supc1ior al resto de los pâíscs 1atinoarnericanos~ por lo rncnos cn
tór1ninos cuantitativos. En ténninos teórico-1netodológicos es 1n<Ís difícil evaluar
si existe tal distancia, porque todas las historiot.,rrafías latinoarne1ic<uu1s han sido y
siguen sienclo t1ibutmias de loS debates intcrnacionalcs gcnerados por tcorías y
obras gcnerahnente europcas~ de 1nodo que la origlnalidacl de las procluccioncs
nacionalcs rccae en últin1a instancia en su capacidad de expcrirncntación y de
sincretisrno.
I~Ic1nos organizado este texto en cuatTO paties. La prin1era es una lectura posible
- con voluntad de ser rcspctuosa de los sentidos originalcs- de los textos a con1en-
tar, generadores de este con1entario; la segunda es una síntesis de los balances y
preocnpaciones histotiográfic~L~ brasilefi.as, desde hLs posibilidades y lí1nitcs que
tícne a su alcance un investigador residente en cl cxtranjcro; la tcrccra cs un aná-

121
lisis com1xm1tivo ele los balances histmiográlicos produciclos recientemente cn Mé-
xico y 1\.rgentina; y la cuarta y final está cornpuesta por algunas reflexiones y pre~
6'1tnta..s en torno a las ca.raclerísticas, propósitos y utilidacl posterior de los balances.
Una lectura de los textos
E! texto dei Dr. Dermeval Saviani presenta en forma ordenada y condensada
un co111plelo universo de cuestiones asociadas a los balances de I-Iistoria de la
Educación, sicmpre en tomo a las particulmidades del caso brasilefio. Este trabajo
es en sí un balance sintético, analítico y rico en propuestas de acción futtu·a..s,
cu1npliendo con la convocatoria de reflexionar sobre el quehacer posterior a los
balances. Su trabajo recorTc cinco puntos esenciales que a su juicio cornponen
esc universo, reflexionando sobre cada uno de ellos: el estado del arte, el regisl.To
sccuencial del conjunto de la produccíón, la sisten1atización confines de cnseiianza
cn e! 1p·ado y postgrado, e! análisis exhaustivo dei conjunto de la producción, y las
propuestas de acción.
'fodo el trab:.tjo está organizado en función de analiz:.u· las confrontaciones
internas que han constituido cl actual campo disciplinar de la Historia de la
Educación brru;ilcfia, cuyo epílogo ha sido la fom1a de rcsolución consensuada
ele tales tensiones en el últin10 dcce1úo 1 sustanciada en-la constitución de la Soci-
edade Braoileira ele Histó1ia da Ech1cação y en e! intcrcambio fhüclo realizado en
los co11gresos nacionales y luso-brasilefios.
f{úpida111ente, estas tensiones que obscrva1nos en el texto de 1). Savi.:uli pueden
ser resumidas y redefinidas en nuestras palabras de esta forma:
l) La tcnsión metodológica entre los paradip11as investigativos e historiop·úficos
predominantes en las dos décadas iniciales de la instalación de los postarados en
Educación y las dos últimas décadas, en las que la Nueva Historia d: Annales
habria lop·ado hegemonizar la producción nacional de Histmia de la Educación.
2) La tensión teó1ico-filosófica generada en la relación entre los sucesivos y
por n10111entos coexistentes grupos de historiadores que interactuaron y
confrontaron en función de hegernonizar el can1po en constitución, ya se trate de
renovadores cscolanovistas, pedagogos católicos, sociólogos positivistas, investi-
gadores sociales emolados e11 lo que desde foera se considerá monolíticamente
rnarx:isrno, y pedagogos e historiadores forrnados en la Nueva Historia.
3) La tensión pragn1ática entre la creciente fragn1entación dcl actual
conociuliento histórico educacional generada por la hegen101úa de la l-Iisto1ia
Cultural de Amwles y las necesidades de la docencia tanto en la graduación como
en cl postgrado.
4) La tensión institucional cuyos rastros son bosquejados desde el comienzo
de la profesiornJización de la historia de la educación, pero que el autor enfatiza
cuando se refiere a los elos últimos decenios, cuando las diferencias \eólicas enu·e
eI Grupo ele Histmia de la Educación de la Associação Nacional de Pós Grnduaçao
e Pesquisa em Educação (ANPEd) y cl Grupo de Estudos e Pesquisas "História,
Sociedade e Educação no Brasil'' (HlSTEDBR) se reflepron en un c1erto
distanciarniento entre c.unbos grandes sectores de la comun.idad de investigado-
res, resuelto positivarnentc con la crcación de la Sociedade Brasileira. de História
da Educaç.ão. . .
A fin de no reiterai· lo que se puede lecr en el mismo texto de D. Saviam,
toinarc111os algunas ideas particuhrr1nente interesantes en sus planteos, sobre h:s
cuales n1ás adelante intentare1nos colocar algunas notas ele nuest:ro prop10
pcnsamiento, que podemos plantear de este modo: la historicidad de! !'roceso de
constitución dei campo; la problemática de los estados dei m'te; e! dilema ele la
innovación teórica cuando se convierte en hegemónica; la pregunta pendiente
sobre la utilidad pragn1útlca de las balances. Pase1nos entonces a sintetizar cada
uno de estas puntos, segítn las ideas el autor:
]_. La conforrnación dei ca1npo es reconsu·uida en su trabajo a partir de la
mención de los hitos institucionales y de los historiadores claves ele períodos
definidos sobre todo en base a \os criterios filosóficos y teóricos que incidieron en
la práctica historiográfica, dej,mdo entrever su desacuerdo eon las interpretaciones
histmiop·áficas recicntes que percihen tanto a las décadas de 1970 como al
H!STEDBH como exclusivamente de tendencia immci.sta.
2. En su percepción, ha oc\uTido una pérdida de relevan~ia de los e~tados
del arte en los trabajos de tesis y clisertaciones debido al ca111b10 de parad1g1nas
netodolóe:ico e historiográfico, en t'u1to la a<lscripción a la Nueva Historia irnplicó
1
la frag ne~itación del objeto de estudio, en una búsqueda .cor~tinua (~e. nu~vos
1
objetos pmticulares, a veces tnicroscópicos, ctunbiando el cr1te110 de o~g1nnhdad
de las tesis, que en el período ele instalación de los postgrados dependia en gran
medida de la certiclumbrc que daban los estados del arte.
3. La atracción de la Nueva Historia, difundida en las dos últimas décadas en
la formación de postp·ado en Educación,, incluso por inve~tigadores procede~t;s
de la Historia, habría desembocado en un predonumo de esta. fihacwn
histmiográfica en la Histo1ia de la Educación brasilciia ai punto de de3ar de ser
una línea innovadora, diría1nos 1.ransgresora~ para convcrtirse en el peor de los
casos cn una vulgata que deriv"a en una nucva autoridad acadé1nica basada cn
profesar esa nueva "'fe" en su referencial teórico y en la institucionalidad que lo
aco1npafía. .
4, Los balances realizados son predominantemente relevamicntos de la
prod~cción, quedando en segundo plano los estados del, art~, los registros
secuenciales y las obras de síntesis para la ensciíanza, y 1nas aun la ~?rn1a de
balance propiamente dicho que es e\ análisis dei conjtmto de la produccwn, de lo
cual se desprende la idea que los balances son aún inco1npletos. lJn segundo
aspecto es su neeesidad en función de u·azm· políticas pm·a cl área en cuanto a
12,~ fo, baianas de fl~taria de la Educaâón en Bm.>il
conse1~'ac!ón de fuc~tcs, superar debilidades de la investigación y proveer el
financmnuento ai conjunto de aetividades que dcbedan proyectarse.
. , Por su parte ~l D1:- José Gondra inicia su trabajo con una lúcida inv:itación al
d1~ílogo con la .Justor1ogra[ía de los otros países Iatinoan1ericanos y europeos
tmea que.asu.rnu·:rnos~ en este texio, aún con cl carácter breve a que ohliga est~
co~ncn.~m10. Segu1dan1c.n:e_, 1. Gondra estructura su trabajo cn dos partes: cn la
P 11 n~e1 d pr~pone la pos1h1hdad de considerar corno balances Ias obras colcctivas
esc11t~s. rec1entc1n~ntc, y ton1a seis ejetnplos para describir corno son tratados
tres top1cos cn pc~r?cular: los sujetos, Ias instituciones y las regiones. Este últin10
~etna es :J.~uc ubliza co1n~ ~e~o para pasar a analizar, en una segunda patic de
::;U expo~1c1on -:, Ya nue~l:ro J~nc10 particularrnente valiosa - los balances ret.ríonales
d'.' l~ .producc10n _:n Hrstm:a de l~ Educación en la obra colcctiva Pesquisa em
hzston~ da. educaçao no Brasil, por el organizada 1, con1pilc.mdo artículos producídos
en e! ambrto dcl Grnpo de Trab1~0 Histoda de la Educación, de ANPEd. Entre
sus p11nc1pales reflexiones seiialaretnos las siguicntes:
. 1: L~s condici~nes de producción de estos balances y las fuentes cmplcadas
unpr1n~1eron a estas una heterogencidad que itnpediría conclusiones
generalizadoras.
2. En cl asp.ecto metodológico. la ncccsidad de efc<;ctuar balances incoqioran-
do va~·1a~~les ~1~·ersas tales corno institucioncs, cditoras eventos. forrn::is de
1
aprop1ac1on teo11co~n1etodológica e Ünpacto de las teorias sociales en. 1 H" ·
1 l E1 .. 1 a rstona
e~ ª 'e ~~cac1on. ·'~ cuantificación1 corno estrategia para construir un rnapa de Ia
P.1 oducc1~n por regiones, s:rÍé.1 ur~ factor ele incucstionable utilidad para rnedir
fr ecuenc1as de fuent~s, penocl1zac1ones, tcrnáticas y afinidades teóricas.
3. En el aspecto 1nstituciorull, los balances son itnprescindibies para cvaluar
~l pr~ch.icto ele los progra~as. de postgrado y sus relaciones inten1acionalcs. Adcnif15
lan I evelado que un cnte11? generacional~cronológico no es el niás pertinente
p~ra cot~l!)render !•1s ~~dhes1ones lcó1icas 1 y que en los últi1nos veinte aiios la
p~oduccr~n de 1-hstona de la Educación ha Lraspasado la frontcra que la
~ircunscr~~ía a Ia Regíón Sudeste, alcanzando un creciente dcsarrollo, c 1~
~on1p~~c1on con las ~tras úreas :Hscip1inm:es que cornponen el poslgrado en
educ_a~101.1, aunque se~·1an ncces.ar10~ otros cstudios que observen con precisión
el crecumento perceptible ~n cl ambtto de las reuniones y sociedades científicas,
d~ la de~~1an~a a la.'5 agencias fi1~anciadoras, de publicncioncs, y de áinbitos de
p1oducc10n diferentes a los prop10s de la disciplina Educación.
. ~ara este investigador, los balances contrihuyen a afianzar Ia rnernoria y la
identid~d _del ca1npo,. ª.la vez que la critica del conocimienlo en cuanto a méto-
d~s, 0 hJetivo~ Y cond1c1ones de producción. Su trabajo culrnina con suaerentes
pieguntas abtertas sobre la posibilidad }' el modo de ir m'' all't ele 1 lbal
l 1 1 '"' ~ os ), ances,
Y so )fC os sa )Cres y poderes que éstos instauran.
' GONDRA ' Jo , é (org)· , Pesq1a.sa · 1ria
· e1n /ustc · (a
f eíf ucaçc1o no Brasil, Rio de Jnneiro, DI\..'0\, 200.5.
0
· op. cit, pp. 225-227.
Adridn t!.~colani l25
E! alcance de los balances: una relcctura ele la proelucción
historiográfica reciente en Brasil
Al quedm planteada la pregunta sobre las instancia.s posteiiores a los balan-
ces, estan1os tentados a transgrcdirJa en cierto 1nodo y preguntan1os sobre los
balances 1nlsrnos, pues como han sefialado tanto D. Saviani co1no J. Gondra,
éstos son provísorios, parciales e insuficientes en algunos aspectos. Procederc-
rnos entonces a describü· cuálcs son los reales 2po11es de los lnventarjos de
producción, y los alcances y aspiracioncs insatisfechas enunciadas en 1os otros
tipos de cnsayos historiográficos. Sornos conscientes que nnestra 1nirada no será
totalizadora y que estará sujeta a las lin1itaciones de ser una 1nirada externa a 11n
proccso nacional, pero esta qnizás contribuya a totnar una distancia positiva para
el análisis.
a) Los inventarias ele la proelucción
Dentro de este lipo de análisis, los encomendados por ANPEd cn esta década
son los tnás sit,rnificativos, y afortunadarnentc se hallm1 reunidos en la cornpilación
ya citada de J. r;onclra. 1\.unque é) rnisn10 znanifiesta un cicrlo pcsirniszno sobre la
posibilidad de cxtraer conclusiones gcncralcs, una lectura atenta encuentxa indica-
dores y conc1usiones parcialcs que proporcionan una i1nagen básica de conjunto,
cuyas tendencüis dificilmente sean n1odificad<.t5 en lo sustancial con nuevos trabajos.
Estas invcnta1ios de la producción -balances cuantitativos- proporcionan una
valiosa infonnación sabre la valoración de los diferentes ternas y pcliodos de
estudio, y dcscripcioncs de la evolución local y regional de los progran1as de
postgrado y de los grupos ele investigación. l)ero esta inforn1ación sicn1prc es
presentada co1no provisoria, dado que nü1gún cstudio ton1a la totalidacl de la
prodncción, sino q11e se basa prü1cipaln1cntc cn resún1cnes de disertacjoncs y
tesis y, cn tnenor 1nedida, en rcsú111cnes de poncncias presentadas a congrcsos.
Sugestivatnente, no han sido ias pubiicaciones las fuentes privilegiadas para estas
estudios, exccpto en el trabajo de L. Mendes de Faria Filho sobre el Estado de
iVlinas (;crais en el cual se confir1na que el nútnero de publicacioncs en revistas
1
acadétn.ica..s periódicéLS cs rnuy infCrior a Ias prescntaciones en congrcsos. 2 I~sta
situación es habitual en todos los países latinoa1nericanos, pero particulannentc
negativa en Brasil, donde la producción cs cuantitativa111cnte superior y expansi-
va. 1... as n1c1norias clectrónicas podrían estar suplantando a las pubiicaciones cn
soportc papel con10 vehículo de co1nunicación cnh·e los investigadores del [u·ca,
de 1nodo que éstas han pasado a ser las fuentes rnás co1npletas para apreciar
cier1as tcndencias historiográficas. De todos r11odos 1 una pcrcepción rnás cJara
2
FAH1A FILHO, Luciano, Gonçalves. Irlcn Antônio & Caldeira, Sandra, "l-li~!ória da cducaçiio cm
\linas Gerais: pequeno babnço e algumas perspectivas de pesquisa (1985-2001)", cn Condra, J.,
 dei impacto de la Hist01ia de la Educación en un público lector más amplio que
la c0Inu1udad de invest1gadores, dependeria necesariarnentc de la eva.luación de
las publicaciones en soportc papel, y de sus circuitos y 1nercados cditorialcs, de
tal n1anera que esta instancia cs aún una tarea pendientc cn Brasil, que coloca al
p~s ~n un cierto déficit con respecto a otros países latinoa111cricanos (1\_rgentina y
J\Jex1co), cn los cuales la rnenor producción publicada ha pennitido relevanllentos
inás totalizadores Posibleinenle Brasil deba seguir conviviendo con esta
ünposibilidad de rnantener al día una evaluación del conjunto de su producción.
pero esto no sería otra cosa que un indicador de expansión. . Janeiro surgen mayores detalles respecto de las tendencias de cada universidacl:
Una 1nirada porrnenor:izada, basada en las cuantificaciones realizadas en los
balances encomendados por e! Grupo de Trabajo en Historia de la Eclucación de
ANPEd, perrnite tener un estado de situación de las orientaciones teóricas v
ternáticas que sintetizare1nos seguidan1ente. Los inventarias de producción ofrece;1
una perspectiva contundente de la cvolución de los intereses te111áticos: para los
últirnos trcinla afíos, en líneas generales, se advierte que el período colonial ape~
nas fue estudiaclo, y que e! sigla XX fue e! más transitado, mient:ras que e! siglo
XL\ también despertá un interés considerable. En las últimas dos décadas también
hubo una tendencia general a orientar las investigaciones hacia los ejes ternáticos
comprenclidos en e! gran área temática dei sistenuieclucativo y la cultura escolar,
con lo cual se advierte a la vez una tendcucia tradicional v una ele renovación
teórica pero dentro dcl á111bito de los fenó1nenos escolarb.ados . .iVIás que una
conclusión, estns apreciacioncs son un punto de partida para observar la cliversidacl
interna, derivada de las lú1eas de investigación predorninantes en carh1 rcgión,
acordes a los intereses diversos de los grupos de trabajo y progra1nas de postgrado.
Scgún indica M. Araújo, en la HC!,~Ón Norte dm·antc las décadas de 1980 v
1990 n1ayorit~u·ia1nente las discrtaciones y tesis contetnplaban la relación de l~
educación en la socicdad civil, los 1noviinientos sociales~ los agentes educativos -
clestacándose el papel ele la lglesia Católica - , y la cultura populm, mientras que
desde fmes ele la década de 1990 se introdujeron temas novedosos, más ligados
~ a.ct~res postergados - esclavos, artesanos, 1nujeres - descubiertos t,YJ.·acias al
cnfas1s pucsto en los estudios locales y ret,rionales y en una lectura analítica
enriquecida con e! aporte de la sociología y psicología social francesas, ]a última
gcneración de .4nnales y un acercarniento rnayor a los historiadores de la educación
brasileilos que vienen marcando la lúiea de desmTollo de la disciplina. Las
novcdades teóricas no han n1odificado sin e1nbargo la predilección por el estudio
de las décadas recientes, aunque dcvolvieron cicrto ,,igor a la investigación de
toda la set,'lmda mitad dei siglo XX. 3
En el caso de Minas Gerais los Lrnbajos publicados en revistas periódicas y en
~Anales de Cont,'Tcsos n1uesb·a, según L. de Faria Filho, que desde 1985 hub~ un
:;,Cf. AHAÚ~O, ~h'.rta ,\!mia, ,;A produçiio em história da educação das Hcgiões i\'orcleste e Norte. O
l·.sta<lo do C.onhccunento (1982.2003)", cn Condr~. J.. op. cit.
interés n1m·cado por la educación escolarizada, principahnente en sus aspectos
políticos e institucionales y curricuhu·es, aunque no en el for1nato tradicional de
Ias "idem; pedagógicas", clestacándose también el desarrollo ele la problemática
historiográfica con10 objeto de estudio y, en can1bio, un escaso lugar para los
diversos aspectos de lo que puede considerarse educación especial. A diferencia
de otras regiones, en Minas Gerais los trabajos publicados se concentran, en un
70%, en el período que va desde fines dei siglo XIX a 1960:'
En el balance realizado por Claudia Alves sobre la producción de füo de
en la PUC de Río predomi.nmon los estudios sobre los renovadores de 1920 y
1930 y las políticas educacionales hasta los aiios 90, momento en el cual la
may01ia de las disertaciones y tesis se reorientm·on hacia los estuclios de historia
cultural; la UFRJ se destacá por la i.nvestigación sobre educación superior Y por
los estudios locales; la UFF enfatizá la li.nea de Úlvestigación sobre movimientos
sociales y sindicalismo docente; y la UEH, hizo lo propio con los temas de prácticas
5
curriculares, historia de intelectuales, representaciones sociales e historia reciente.
En e! balance hecho por M. H. Bastos, M. Bencosta y M. T. Cunha, sobre la
producción de füo Grande cio Sul, Santa Catarina y Paraná, e! tratamiento indi-
vidualizado de los tres estados fue una necesidad para las autoras, tanto por el
diferente grado ele producción de la Historia de la Educación y de desmTollo de
los prograrnas de postg:rado, con10 por las diferentes predilecciones te1n~tica~;
nüentras que en las disertaciones de rnaestría ganaron un n1ayor papel la I-hstor1a
de los aclares educativos en Sm1ta Catarina, en Pmw1á fucron la Historia de las
ideas pedagógicas y la construcción social <lel discurso las que alcanzaron rnayor
producción, por lo menos hasta el mio 2000. Aim, con estas diferenci""., los
referentes teóricos fueron co1npartidos - co1no tan1lnen lo son con otras regiones
dei país - : sociologia francesa, historia cultural de Arznales y microhistoria itali-
ana, quizás esta última co1no rasgo distintivo pues en los otros balances no se
destaca especiahnente. 6
Scgún D. Vida!, P. Vicentini, K. Silva, y J. C. Silva, en su m·tículo sobre e!
Estado de São Paulo. las tesis y disertaciones se ocupan en un 4.00/o de la HIStona
de las ideas pedagógi~as, sisten;as escolares, instituciones de ensefíanza y forn1acíón
docente, pero en la década de 1990 hubo una renovación interesante ai
inco:rporarse los estudios ele género, cuestiones étnicas, disciplinas escolm·es,
curriculun1, irnpresos y prúcticas escolm·es de lectura, infancia, entre ob·Hs. Pero
esta tendencia general tiene particulm·idacles, pues en la UNICAMP, un 70% de
Ias dise1taciones y tesis se refieren a ideas pedagót,ricas, sisternas escolares e
·1 Faria Filho, L., Gonç.al\"cs, 1. & Caldeira, S., loc. cit., cn Gondra, J., op. cit. .
. _,
s ALVES, C!nudia, ;;A escrita da história da cducfü,:;"io na pó:;-gradtu_\ç·ão no Rio de Janell"O (1912-
2001)'', cn Gondra, J., op. cit, pp. 135-1,IB. _ . , .
1> Bastos, ~Iaria Helena, Bencosta, ~lm-cus & Cunha, ~1a1ia Teresa, ..A pesquisa c1n lu.stona da
cJucaçiw da Hcgitw Sul (1972-2003)", en Gondra, J., op. cit.
 Adrián Asr:olani 129
128 l.JJs balance_~ de llistoda tfo la Edricació11 en Brasil

USP UNICAMP UFHJ, UFHN, entre las piincipales, las cualcs han sido prccur-
insliluciones educativas; y en la UFSCar 1 de 1ncnor proclucción, se puso cl acento
en los estudios de educación y 1Tabajo. Los pc1iodos estudiados ta1nbién per1nitcn s~r~~ en la apcrtt~·a de progran1as de postgrado en l~ducación, con desarrollo de
ver diferencias: cn la USP las tesis referentes al lapso 1850-1940 supcran cn la Histmia ele la Eclucación.
canticlacl al resto; cn la UNICAMP desde 1850 a la actualiclacl hay un clesanollo
más proporcionado ele cada etapa que lo componc; en la UNESP, el fin ele siglo b) Las descripcioncs institucionales
XIX y principias del ~'X es el 1nás iinportante; y los últin1os 50 afias son los Se ha definido a la !-Iist01ia ele la Eclucación brasilcfia como "multifacetada)'
prcfciidos en la UFSCar. En todos los casos los cstuclios sobre el período colonial plural'~' 1 reflejando con ello no sólo las tendcncias histo1iográficas~ sino espcc1al-
son escasos. 7 rnente cl cornponcntc institucional y hun1ano que conforn1a e~ ca~np~. En nun1c-
El críterio cuantitativo de los balances reción citados ha tc~nido la virtud de rosos trabajos historiográficos se ha descrito ~l pt~norarna inst1tu~~o1u~~ d~ los
revelar este panora1na, que con10 resultado de una tarea investlgativa ya parece prot:,'Tantas de postgrado con orientaciones en 1-lrstona de la Educ~cron. E,nt1? .lo~
concluycnte. dado cl criterio abarcador asurnido en la clccción de lns fucntcs. No que lo haccn de 1110 do específico se hallan trcs _artíc~ilo~, ~~10 refe11clo a las ur~~vc1-
obstante cn todos estas balances se aclara su carácter provisorio 1 1nas esta sidaclcs cld ccntrn oeste dei país -incluycnclo Uberlancha - , y los otros cent1dclos
provisionalidad ticne que ver cón los clc1ncntos no cuantificablcs, con10 los cir- en Aiinas Gerais: de estas, el priincro, de f). Gatti, traza un cuaclro de lo~ grupos
cuitos acadétnicos interestadualcs 1 los debates y los avances cualitativos de la v asociaciones de invcstigación cn Historia de la Eclucac~ón, proporc101~1arulo
prodncción. ·inforn1ac1ones
· j uno ele, los J·O er
breves so l)1"C caca rrrupos existentes
· · . en el !estado
11
En el te1Tcno 1netoclológico 1 estos inventa1ios de la producci6n han contribuido relativas a coordinacioncs, eventos y principales temas de cstucho ; Yel sc?1111do,
ai diagnóstico del acceso y posibiliclacles ele los bancos ele datas informatizados, de G. Inacio Filho, observa las concx:iones teóricas. con los r:fcr;nt~~ nac_1,onalcs
presentando un panorama no totalizador pero sí atnplio de los organismos de de }a renovación historiográfico-educacional postcnor ~ l~s an~s 80 , ~nt1 e ellos
financiamiento, de las universidades. y de las sociedades científicas. Entre estas Clarice Nunes, Miiiam Jorge Warcle, Dcrmeval Sav1am, Lu1s Antomo Cunha,
fuentes ele clocumentación se haUan Íos catálogos, b;;;;-cos y bases ele datos de .. N'aalc Fstcr Buffa ' todos rc11eticlamcnte destacados. cn ·chvcrsos trabaios
•J01 ge - ( er , ,, fí l ·
clisertaciones ele maesuía y teses doctorales: la Plataforma Lates dei CNPq; los historiográficos corno fundadores de esta rcnovación. L~ lusto~·1ogra ia cc 1,1cac10-
anales de los congrcsos conservados por las distintas sociedades científicas (ANPEcl. nal brasilefía ticne sus referentes consagrados cn estas u1YestJgadores, as1 con10
SBHE, SBPC, ANPUH). Scgún senala C:. Alves cn su cstuclio sobre la proclucción ticnc hitos fundacionales bien claros, asociados a las a~~-ivi<lacles dcl ~ru1:0 de
en I-Iisto1ia de la Educación de l{ío de Janeiro, todos cllos tienen Jirnitacioncs Trabajo Histoiia ele la Educación ele ANPEcl, ai HIS1 EDBH, Y a la Socieclad
técnicas o de actualización de la inforn1ació11, resultando particularrnente útil el
ll rasl·1 ena
- (!e l·'i'stoi·i·a
1. (
ele- 1·e1 Eclucación
_, e '
con10 coníluenc1a consensuada ele
•
an1bos
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Banco ele Tcsis ele CAPES -y en su Estado la Base Minerva ele la UFHJ." ·. 'tos l a ,\soc·i·aç'lo Sul-Rio-Granclcnsc ele Pesquisadores cm H1stona ea
CllClll . . . . ~ •• , e.'' .
El vohunen de disertacioncs y tesis consignadas en estas bases es abru1nante .Educação (i\SPI-11~) tainbién ha ganado un rcconociiniento nacional cn este sen-
y revela la distancia favorable a Brasil en con1paración con cualquicra de los otros tido, a pesar de su carácter regional. . .,
países latinoamciicanos: 425 autores en São Paulo: 84 en Hío Grande cio Sul; 'l' t ·\N'l'Ecl como 1-IISTEDBH .cucntan con relatos de su e\ olue10n
an o r . ~ . ·" F'H i.1 _ 1 .
930 cn Río ele Janeiro, y 154 cn e! conjunto ele la rcgión Norte y Norestc dei país académica. El cletallaclo trabajo de D. Cattam y L. Meneies de Fai1<1 1 10 "' llC
- en e! período 1970-2000. No obstante esta cxpansión presenta desigualdades
n1uy n1arcadas entJ:e ciertas universidades centrales y universidades con rnenor '! VlDAL, Diana & Faria Filho, Luciano, As lc~zlcs da hist~ria. Estudo.s de história e histmiografia da
consolidación de los posgrados. AI conespondcr la cxpansión de la producción educaçf1o no Brasil, Can1pinas, Autores Assocwdos, 200:J, P· 73. . (1992 200J) Pn
10 "A produção ela história ela educação na Hcgião Centro-Oeste: pcrspcctJVns · · · -
ele clisertaciones y tcsis ai período ele los últimos 30 anos, acentuando en las elos
Gondra, J., op. cit., PP· :325~335. . . - 1 . ·. , ,· \ '·im ilhr:io
ú16tnas décadas 1 las traycctorias previas ele las universidades preexistentes no 11 GA'rl'l JÚNIOH, Décio, ''História da Educação: consohdaçao e a pcsqmt<~ n.1uona ,e·'. 1 ~'.'.~.
dos espaços de divulnação científica", cn Educaçüo e Filosofia, vohune.,18. nu~nr~o c~f?c "i, D. _-~;i'.:·
1 0
ticnen un impacto relevante sobre la canticlacl total ele lo procluciclo, sino más
R;ílcxõ~s e Estudos Contemporâneos cn1 História e Historiografia da l~duc~:çao -ras1 c~ra, , tll\ :r~ :
1 1

bien sosticnen un prestigio institucional que favorece la atracción de investigado- cinde federal de Ubcrlândia, Faculdade de Educação. Dcpartmncnto de I·il~sofia ~la [ ª,~~;~~l~d~ <}~e
res ele las otras regioncs. Este hecho es particularmente notable cn el caso ele ·\"lºS 1c,·1,1sofia e Ciências Sociais e Progrnrna de Pós-Gr<iduação ctn Educaç.'10, n1aio e e -- · 1·,__! · ·
'12 ' Inácio
" ' Filho,
- ' Geraldo, "Pesquisa mn I-Iistôiia da E.',(1ucaçao:
- s1t11aç.ao
· - a l ual ' , cn Educaruo
,
1·
., f'· 'I OW·
7
VIDAL, Diana, VICENTINI. Paula, SILVA, Katicnc & SILVA, José Cláudio, "História da educa· fia volume 18, op. cit., p. 30. . t - ] .- 1
n (',\T,\NI Dcnicc Bárbara & FARIA FILHO, Luciano, "Un1 lugar de proc uçao e a pro{ uç,w ~e
ção no Estado de São Paulo: a configuração elo crunpo e a produção atual (l 943-2003)", cn Gondra, " · ' - 1 '! · 1 1980 e d(' 1990 - a produçao
J., op. cit. um lngar: história e historiografia da cducaçno ;rasi eira nos ª'.1os e e · ,
n ALVES, C., loc. cit. divulgada no GT História da Educação", cn Gondra, J.. op. cil.
los acontecinücntos, desmTollos tc1núticos y resoluciones de Ias sucesivas reuniones
dei GT Historia de ln Educación, conforman un analizador fundamental para
percil)ir varias aspectos: el ru1nbo que fueron ton1ando los grupos de invcstigación
y los postgrados desde 1984. hasta 2004·; la política dei GT de apertltl'a a establecer
contactos con otras sociedades científicas y con investigadores de otros paises
ibcroa111ericanos; el papel orientador con respecto a Ias lú1eas historiográficas, a
trnvés de la selección de ponencias y e! encargo de trnbajos a especialistas, de
serninm·ios cornplernentarios; y el reconocüniento co1no espacio central de cleba·
te teórico·ctodológico propio de la Historia de la Educación brasileiía, que favoreció
la cliscusión y dllusión de los ternas innovadores en cada época. I. . as actividacles
dei HISTEDBR tienen un relato equivalente en e! trabajo de A. R Sehelbalmcr
y M. C. Machado, dedicado a la historia de las Jornadas de este Grupo de Estudios,
y en el cual se hace referencia al proyecto de detección y catalogación de fuentes
y a los cinco seminarios nacionalcs acontecidos desde 1991a2001. 1''
Los tTabajos en los que se ha historizado la t:rayectoria de la Historia de la
Educación cn inslituciones de for1nación e investigación, corno estudio de caso,
infeliz111cnte no constituycn aún un níunero suficiente, pero puede destacarse en
tal sentido el de B. Bontempi, sobre la Universidade de São Paulo y la obra de los
intclcctualcs en torno a Laerte Ramos ele Carvalho, 15 y los trabajos de c. Nunes
y H. Pimenta Rocha, sobre Afrânio Peixoto, de C. c;,.,,ive Veiga y L. Meneies de
l;'m·ia F'ilho sobre I)~u1lo KrUguer Corrêa l\Iourão, y <le ] . Gondra sobre Pinheiro
Gui1narães, en los cuales se conlextualizan las respectivas obras de estas histori-
adores de la educación brasileiía 16 • La I·Iistorü1 intelectual ofrecc un aporte
interesantc a la I-Iistoria de la historiografia, sic1nprc y cuando no se pierda el
objetivo de balance teórico·rnetodológico, ai prevalecer los elernentos biográficos
e instilucionalcs. En este sentido, las autobiografias de investigadores no sie1npre
11
· SCHELBACER, Analcte Ref,r:ina 1..1\: :\!ACHADO, ;\faria Cristina, "História e Historiogntfia dn
Educa~~ào: abordagens e prúticiLS cducatints - U1n balanço", en SCHELBAUER, Analete Regina,
LO~lBAHDI, Josú C!audinci & ;\!ACHADO, ~I<uin Cristina (orgs.), E'ducaçiío elll Debate. F'erspecli·
lYIS, abordagens e historiografia, Campinas, Autores Associados, 2006. Ver ta1ubién SA VIANI, D.,
"Grupo de Estudos e Pesquisas J-Iistó1ia, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR): histó1·ico e
situa~·ão atua[", Educaçüo e111 Rei~ista, Belo Horizonte, nº 34, 200].
'' \' er BONTE~IPI, B111no, A Cadeira de /liMória e Filosofia da Educaçao da USP entre os anos 40 e
1
60: um estudo d1IS rcíaçõ1!S enlre vida académica e grande Êlnprensa, Tesis Doctoral, Pontifícia Uni\'l~r·
sidade Católica de Siio Paulo, 2001. Algunos elementos pueden verse en la pri111era parte de su
articulo "A educa~:üo brasileira e a sua periodização: vestígio de 111na identidade di~cipliiwr", en
Sociedade Brasileira de lfistória da Educaçiio, Revista Brasileira dt~ J!ist6ria do. Educaçcio, Cau1pi-
nas, Autores Associados, janeiro/junho 2003, nº 5.
J<; Ver !\UNES, Clarice, "Histoiiografia Co1nparada da escola nova: al!,'1.Ullas questocs", en1 Revista
da Ff.u:1tÍhuÍ<' de Educoçüo, liSP, \'ol. 2·l, nº l, São Pnulo, janeiro/junho ] 998; Rocha, I-Icloísa,
''Hecordação para professoras: a História da Educaç<lo brasileira nmTada por Afr:inio Peixoto'';
CHEIVE VEIGA, Cynlia & FARIA FILHO, Luciano, '·A escrita da História da Educação !llincint -
A Produção de Paulo Krilt,111cr"~ CONDH_.i\., José, "No repouso dos arquivos: o 'ensino público' na
escrita do Dr. Pinheiro Guiniariies", los 1rcs a1tículos en GONDH.A (org.), ])os arquiros à escrita da
flistória: u cducaçüo brasileira entre o Império e a República no século~YJ.,Y, Bragança Pau]jsta, Editora
da Universidade de São Francisco, 2001.
1
han reilejado los interescs historiográficos actuales, aunque por supucsto
17
proporcionan pistas que quizús no pudicran encontrarse en otras fuentes.
Los análisis de la producción publicada son insuficientes, y ta1nbién son pocos
los estuclios sobre los arlículos publicados en revistas acadénllcas. Los existentes~
en térnllnos generales, han sido realizados con el objetivo de observar las líneas
te1náticas predorninantes, o los referentes bibliográficos extranjeros y nacionales.
A la vez, parece no haber un criterio compartido en e! tipo de abordaje de este
objeto, pues hay miradas cuantitativas, como por ejemplo e] balm1ce de L. Faria
Filho para ~li.nas Gerais, y tratanllentos cualitativos, ya sea con una intención
generalizadora, como e! realizado por J. L. Sanfelice con respecto a la Revista
Brasileira de flistólia da. Educação, 1ª o bien observacioncs descriptivas n1eticulo·
sas, como la de M. H. Câm,U"a Bastos sobre las revistas História da Educação, de
la ASPHE, e HISTEDBR on line. En estos tres estudios, queda claro que no hay
un espúi.tu ele confrontación teórica. En una rnirada cornparativa con Latinoarné1ica
resulta que, por regia general, la discusión de ideas al exterior de los grupos de
trab<:~o tiende a disnllnuir en la rnedida que au1nenta el grado de institucionalización
de los iin'esügadores, siendo la expansión ho1izontal te1nática la que rcernplaza a
la ampliación focalizada dei debate teórico-metodológico, propia de las décadas
de 1970 y 1980. Pero también es cierto que en los países con menor
institucionalización de la }listaria de la l~ducación se produce un efecto sinlllar en
la 1ncdida que los historiadores se apropian de áreas de conocintiento localrnente
\'Írgenes 1 en Ias cualcs suclc no haber pares interlocutores.
e) Los estados dei arte y análisis de! conjunto de la producción
El análisis de los ca1nbios teórico·n1etoclológicos es una tm·ea casi exclusiva
de los "estados dei arte". I...os inventarias de Ja producción poco pueden dccir de
esta con certeza, porque las referencias bibliográficas o las palabras clave no dan
cuenta de la apropiación de este i11stru1pental, corno bien han seíl.alado D. \'idal
y L. Faria Filho. 19 Los inventarias encomendados por cl GT HE de ANPEd no
Íran podido ir más allá de mostrm· qtre la tendencia hacia e! reemplazo de los
análisis histórico·sociológicos derivados dei 1narxísrno y de las pri111cras
generaciones de Annales por los abordajcs ele Historia Cultural es un proceso
1nanifiesto y que tiende a profundizi.u·se prúcticarnente en todas las regiones dcl
país, y n1ás aún en Hquellas donde la invcstigación histórico·educacional es nucva
en su i.nstitucionalización y está asoeiada a los postgrados. Entre e! estado dei m'le
y la rcflcÀión tcórico·n1etodológica ta1nbién hay una distancia considerable, dado
17 ~lonareha, C;:i.rlos (o~g.), !!istória da Eduçaçüo Brasileira. F<1n11ação do Ca111po, ljuí, Hio Grande
do Sul, Editora UNIJUl, 1999.
rn SANFELICE, José Luís, "Perspcclivas atuais da história da educação", en SCHELBAlIEH, A. H.,
Lm!BAlilll, J. C. & MACHADO,~!. C. (orgs.), op. cit, p. 34.
19 VIDAL, D. & FARIA FILHO, L., op. cit., pp. 125-126.
132 Lo.1 balances de llL1loria de la Educaci6n cn Bra.1il
que el piitncro contiene una historicidad que la segunda no posce, y cn carnbio
puedc carecer de la propucsta hcrrnenéutica explícita que cs rasgo csencial de
ésta. En Brasil algunos autores actualcs han sido idcntjficados con10 referentes de
arnbos estilos - que a la vez han co1nplcn1entado con la historia intelectual de
corte bio::,ri·áfico - , entre los cuales clcbcn citarsc. por un lado, al propio Dcr1neval
Saviani 2 º y, por otro~ a Clarice Nunes, i\'Ii1ian1 Jorge \'\íurdc y nJarta ?vi. Chaga.-; de
Caiyalho, los cuales dejaron, rcspcclivamcnlc, un scllo particular en cl HISTEDBR
y en el circuito de I-Iistoria de la Educación de ANPEd.2 1
El estado dei arte conticne una iiqueza teórica que otros tipos de balances no
consiguen, dado que inco11)ora variables rnás cornplejas que las cuantitativas de
los inventarias, o que las va1iablcs gcnerales y si1nplificadas de las síntcsis - en el
ca5o que se considere a éstas COIJlO balances-, y que las descriptivas de las crónicas
institucionales centradas en las condiciones lnstitucionales ele producción histó1i-
ca. No obstante~ cs necesario diferenciar los estados del arte de la disciplina, de
las puestas al día de las problernáticas de investigación, pues éstas últimas por lo
común tienen la limitaci6n de que se elaboran en función dei problcrua de
20 SAVIANI Dcrmcval, "É possível Uma 1-Jistória da Educação Latino-Americana?", cn SAVIANJ.
D. {org.)., Para llma l!L~tória da l!..'ducaçiio La1i110-A11wrir:ana. Cmnpinas, Autores Associados, 1996;
"História dns idCias pedagógicas: reconstruindo o conceito··, en Fari;l filho, L.\1. (org.), PcsquL~a t~ln
história da cducaçüo; perspectii:o.~ de análise, objetos e fonll's, BclQ_llorizontc, HG Ediçõc:-, 1999;
"História da cducaçüo e política educacional". cn SBHE {org.), Educaç<l.o 110 Braúl: história e
hfatoriografia, Campinas, Autores Associados, 2001; "História con1parada da educação: algumns
aproxiinações". en /listória da Ed11caçr10 {ASPHE), Pclotas • HS,,vo!. V, nº 1.0, 2,001: "Heílcxõcs
sobre o ensino e a pesquisa c111 história da cdncnçüo", cn G:\TTI JU\IOH, D. & INACIO FILHO, G.
(org.), flistória da Ed11caçr10 cnt Pcrspcctir:a: en.~ino, pesquisa, produçtío e novo.~ inve.1tigafí1f's, Campi-
nas, Autores Associados, 2005.
21
Carvalho,.\!. \l, ''Escola, \Icmória, Hisloriogrnfia: :\Produção elo Vazio", São Paulo em Pcrs·
pcctiva, vol. 7, nº 1, 1993; "História da Educaçüo: :\otas Sobre Cma Qucstüo de Fronteiras", cn
Educaçtio cni Rciúta (UF\IC), Belo Horizonte, 1997, \"oi. 26: "A Configuração da Historiografia
Educacional Brasileira'', cn Freitas. ~LC. (Org.), História da flistoriogrofia braúleim, Süo Paulo,
Contexto, l 99i; "Hevisitanclo a historiografia eclucaciona! hrasi.lcira'·, cn \IEi\EZES \laria Cri::; tina.
(Org.). Educaçií.o, nienzârio, histón"a. Posúbifidadcs, fritura.~, Campinas, \lcrcado de Letras, 200.-L
\VAH.DE, \-Iirian Jorge, "Anotações para uma historiografia ela educação brasileira'', cn Em Aberto.
Brasília, 1984, y reeditado en Propucsla Educatii:a, Buenos Aires. 199 l; "Questões tcóticas e de
mCtodo: a história da educação nos tnarcos de uma história das disciplinas"", en SA\rl:\;\J, D.;
LO:O.IBARDI, J. C. & SANFELICE, J. L. (Org.), op. cit.: "O itinerf1rio de forrnnção de Lourenço
Filho por dcscomparnçfio". cn Rc1.ú1a Brasileira de /listória da Edru:açtío. Campinns, vol. ;), 2003;
"Histo1iogrnfia da cducaçüo brtlsileira: mapa conceituai e metodológico (dos anos 1970 aos anos
1990)"", en Rc1:ista do ,·\festnulo em Educaçilo. Aracaju, vol. 6. 200,J.. Nunes. C., "História da
Educaçüo: espaço do desejo", cn Ern Aberto, Brnsilia: vo!. 9, nf) 47. julho/setembro, 1990; ",\
instrução pública e a primeira história sistcnrntizada ela cdncaçüo brasileira'", cm Cadcn1ns de P(~11111i­
sa, São Paulo, nº 93. 1naio ele 199;): "Filosofia. sociologia e história da educação: interfaces,
embates e novas tendências". <~n Edru:açilo emfóco (UFJF), Juiz de Fora: vol. ·l, nº .1, 1narço/agosto,
199~}; "Históiia da Educação e comparação: algumas interrogações ... en Sociedade Brasileir;1 de
l listória da Educaçüo, (org.). Educnçtío 110 Braúl: história e hisloriogn!fia, Campina.::, Autores A.sso-
ciados/SBIIE, 2001; "\lernória e Históri.-i da Educ;1ção: entre pr<íticas e reprcscntnçõcs, en Educa-
çiio cni Foco (UF'JF), Juiz de Fora, vol. 7. n" 2,. seten1hro/fcvcrciro. 2002. Obras cn conjunto:
C:\HVALllO, i\J. \1. y NUNES. C., '"Historiog:rafia da Edttc<içüo e Fontes·', cn CadPnws ,.LVPF,d,
vol. 5, 199:~: CAHYALHO. \I. ,\1. y \\-'.-\HDE. i\l. J.. '·Política e Cuhurn fl<l produção da história da
cducaç:lo no Br<isir·. cn Contcmpon111eirlcule e Eduf."or,:i!o. Hio de Jn!leiro, vol. 7, 2000.
Adrián Asr:o{r11ii
invesligación de disertaciones o tesis, de n1odo que no ncccsa1ia1ncnte reflejan la
lógica de producción en su propia historicidad, puesto que tienen básica1ncnte
un sentido instrurnental, prcvalcciendo el nuevo objeto de cstudio que se preten-
de construir. Es sabido, con10 seiialan L. C. 13an·eira22 y l). Saviani, que en las
tcsis ante1iorcs a los afíos 90 por lo cornún se intToducía con un '"'rnarco tcóiico ., ,
que cn ocasiones pucde ser identificado corno un estado del arte, pero ha ocunido
un progrcsivo abandono de esta práctica cn función de la especificidad clel recor-
te ele cstudio. En un estado de] arte de una disciplina, o de un {u·ca de la n1isnu1,
con objetivos historiográficos, el objetivo es conseguir una rnirada dcl conjunto de
la producci6n a través del ejercicio comparativo y de síntesis que supere y articu-
le los objctos/problen1as que lo cornponen, creando un discurso ciítico, teórico-
metoclológico, La fiabilidad ele las pucslas al día, como etapa previa a un estado
del arte 1nás abarcador o reflexivo cs también un problema coinplejo.
}>robablemente comparar estados de] arte para lograr una inirada tnás a1nplia no
sea el mejor n1odo de llegar a tal síntesis, por las mediacioncs e incerlidurnbres
que crea, pero parece el único ca1nino posible en países con producción C:XlJan-
siva con10 Brasil.
Pensar en un estado dcl <.u·tc co1no tarca totalizadora cs una ficción i1nposiblc,
porque la desactualización sería constante, 1nás aún cn e] caso de la 1-Iistoria ele
la I~ducación brasilefía, no obstante la I-Iistoriografía, con10 práctica de los histo·
riadores, tiene el propósito y desafio de presentar análisis de conjunto. n1ús aliá
dcl volun1en clel co11)us que utilicc o de los casos que clesa1Tolle con10 referentes.
1'a1 con10 lo proponc.S.aviani - aunque cn él hay cierta distinción entre cl análisis
global y el "registro sccuencial" -y corno lo rccla1na Sanfelice cuanclo advicrte cl
valor del análisis con1parativo y cn profundidad, 23 enconh·an1os pocos intentos
historiográficos, de los cualcs scría oportuno observar cuatro obras, escritas por
J, C. Lombardi (1993), iVI. ili. Chagas de Carvalho (2000), M. M de Araújo
(2003), D. Vida! y L. Faria Filho (2005), dado que a su modo y desde su pers-
pectiva, contribuyeron a proble1natizar e! carnpo trazando una línca de proceso.
En su. tesis doctoral, de 1993, J. C. ·Lon1barcli e:q)lícita111ente indica que no
tiene el objetivo de hacer un análisis exhaustivo ele la historiografia educacional.
sino rccoger cn los dos capítulos in.iciales algunas obras relevantes cn l~L5 que se
hicicron considcraciones sobre la disciplina o cl can1po de cstudio y de este n1odo
tcner una panoránllca sobre cl n1odo en que fue creciendo cl i.nterés por la
invesl'igación en el área. lf na prin1era prcocupación fue ver cuándo sur,brió la
I-Iistoria de la T~ducación corno disciplina, contraponiendo la versión vinculada a
los renoYadores de la década de l 930 cxpucsta por Evaldo \íicira. con la Jnús
rccicntc de f:liane 1'eixcira Lopes, quien halla los inicios de la disciplina en
~;!B:\HHEIH.A. Luís Carlos. //istôria (' hislorÍOf:,>rajia. As cff:rila.~ rcc!'/1/l'S da hütória da Nfucaçiin
brasifoira (l 971- l 9B8). 'fesis Docloral. Unin!rsidadc Estadual de Campin;i:->. C:\'JC:\.\IP. Faculda-
de de Educaçiío. 1995.
~J SANFEL_ICE. J. L., loc. ât, p. :30.
l:l·i Ú.>s bul<lnces de llúturia de la Educacián eri Brasil
cstudios realizados en la década de 1880, est.::u1do luego asociada a deterinina-
das Escuelas Norn1ales, 2·1 1nás aliá de que con denominación específica "Historia
y F'ilosofia de la Educación" apareciese en 1931. La segunda preocupación fue
ver el diagnóstico que se liizo de los estudios históricos educacionales desde la
década de 1940 a 1990 concluyendo en que hubo una "lamúria dos historiado-
res de educação brasileiros", conio se desprende de las persistentes críticas de
diversos investigadores cn cse período que, con independencia de sus diferentes
posiciones historiogr{úicas - historicis1no, 1naterialis1no histórico, o 1tnnales -
coincidicron cn Ia existencia de una notaria insuficienCia teórico-n1etodológica. 25
Por su p~rrte, J\I. Chagas de C.::u·valho presenta un cuadro de la historiot,11·afia
en base a las figuras e instituciones que considera fundainentales: se re111onta a
la herencia dc1 Instituto fiistórico e Geográfico Brasileiro y su influencia en la
historiografia; lucgo destaca las figuras de Lae1te R~unos de Carvalho corno Íinpulsor
de la historia de la educación co1no disciplina universitaria y a Fernando de
i\zevedo por ::;u obra fundacional A Cultura Brasileira, que junto a Lotu·enço
Filho, director dei Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica (INEP), marcaron
una época y fueron esenciales en Ja const:itución del ca111po educacional brasilefio;
seilala dcspués la revisión historiográfica acontecida con la instalación de los
Programas de Pós-Graduação em Educação, desde la década de 1960, y con el
sen1inario Histoiia y Educación, organizado por el In1Lituto Nacional de Estudos
Pcdagó.t,ricos (INEP) en 1984, rnisrno ano en que se creó el Grupo de 'frabalho
I·Iistória da I~ducação. cn la J\NPEd. F'i.nahnente destaca el ru111bo ton1ado por la
histo1iografia de la educación en la década de 1990 hacia la Historia Cultural de
la sociedad, con10 p:.u·adigrna renovado1 2 ü. liderado por el G'f de 1-Iistoria de la
Educación de ANPEd, y la tensión teórico-ideológica creada por la confrontación
sostenida por los seguidores de los rnodelos entonces donünantes, que tenían
fucrtc presencia en la UNIC1\.i\,Il), y específica1nente en cl grupo de Estudios e
Investigaciones "1--Iistória, Sociedade e Educação no Brasil", 27 cuya resoiución,
"-' L0\1DAHDI, J. C .. . l!arxis11w e lfistúria da Educaçilo: algzanas njh~tiies sobn' a hútorio~rojla
educadonal brasileira rt'centc, Tcsis Doctoral, Universidade Estadual de Campinas, l!NICA.\Ü>, Fa-
culdade de Educação, 1993, pp. 41-42.
~_ Los autorc:o analizados, críticos dei estado de la historiografia de su época, fueron: F. Venancio
5
Filho (1945), Dinah .\I. de S. Campos (1956), Lem1c Hamos de Carvalho (1971), Aparecida J.
Gouveia (l 971), Otaiza de Oliveira Hon1anclli (197B), "-lal'Ía Luisa Santos Ribeiro {l 978), Francisco
'~ªGama Caeiro (1978), cl INEP (1984) . .\Iiriain Jorge \Vardc (1984), Jorge Tagle (1934), l
l'.ncontro Naci_onal d_e Núcleos de Pesquisa e DocumentaçJo ern História da Educação Hegional
(19BB), Claucha i\Iana Costa Ahcs (1990), Paulo Ghiradclli (1991). Con respecto al mo1uento de
nwyor intensidad de intcrés teórico- inetodológic.:i. menciona a: Ester Buffu, Eliane Lopf's, Guacira
Lopes Louro, Clarice Nunes}' losya non1hrados P. Giradclli y A-L \V arde, todos cllos jlfü"ticipantcs de
la publicación Em Abl'rto, de 1991, dedicada a un balance de estas estudios. Ver Loinbanli. J. C.,
op. cil., capítulo II.
~,, Ténga.':ie presente su artículo de 1992 cn coautoria: :\unes, Clarice & Carntlho, )!arta ,\Iaria,
"l-li.:;toriografia da educa~'.fio e fontes", en Condra, J., op. cit., p. 41 v ss.
' Carndlio, .\l<u-ta rvlaria, "L'histoirc de l'l~ducalion au Drésil: traditions.historiographiques et proccs:ous
2
de rénovalion de la discipline", en Paedagogica llistorica, ünivcrsitcil Gent, Gank.', Dl,lgica. 2000,
\'OI. :~6, nº 3, pp. 929.931. ,
Adríán Ascolani 135
según la autora, se debió a la interacción crecicnte entre estas sectores, asociada
al aumento dei prestigio académico e institucional de la Historfa de la Educación.
El t:rabajo de M. M. de Araújo establece la relación entre lo nacional y lo
regional en el proceso histórico de casi tu1 sigla. Conrienza por presentar la secuencia
de constitución de un carnpo de la Educación con la creación de la Sociedade
Brasileira de Educação cn 1924, pasando luego a los contactos con el Instituto
Nacional de Pedagogia y la acción de Manuel Lourenço Filho, Anisio TeLxeira y
I<'ernando de Azevedo con10 artífices de la investigación acadénrica, destacando
similar labor realizada por Gilberto Freyre en e! Centro Hegional ele Pesquisas
Educacionais do Hecife. Este tránsito previo, y la acción de la Comissão de Aper-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) alentando la formación de
ANPEd serían, como elice M. Chagas de Carvalho, las que determinaron la gran
autononúa de la investigación en historia de la educación con respecto a las
instituciones de enscfíanza28 En la región del Nordeste, la progresiva creación de
instituciones y h'11.1pos de investigación generó una co1nunidad propia ele histori~
adores de la educación, estrechamente conectados al GT Historia de la Educación
de ANPEcl, que estaba moldeando esa identidad nacional. Este desarrollo, en
una década y 1nedia, se percibe clarainente en el evento llamado Encontro de
Pesquisa Educacional do Nordeste (EPEl\~, realizado desde 1980 y desde 1991
con un grupo de estudio específico de Historia de la Educación, cuyos debates
ganaron diversidad y especificidad desde 1999 como resultado de la crcación ele
los cursos de cloctorado y dei papel dinamizador de la Universidade Fedentl do
Ilia Grande do Norte. 29
EI cu-tículo de D. Viciai y L. Faria Filho traza un recorrido ele autores y obras
sustanciales en la prot,rresiva conforn1ación dei carnpo, co1nbinando notas biot,rrá-
ficas con consideraciones 1netodolót,ricas y referencias histo1iográficas. Coinponen
así un cu adro organizado en 1.Tes vertientes de producción: una prünera iniciada
con la obra de de Ricardo Pires de Ahneida y proseguida por los historiadores
docu1nentalistas posteriores hasta incluso Ia década de 1940; la segunda verticnte
est~u·ía ligada a la forrnación dei 1nagisterió Norinali y se desa1rolló desde los aíl.os
30. a partir de la obra fundacional ele Afrânio Peixoto, en la cual se proclujo un
clislocanriento ternático desde la organización escolar hacia el pensanliento peda-
gógico; la tercera vertiente, tan1bién indiciada en esta década, se asentó cn los
estudios cultmales ele Sergio Buarque de Holanda, Gilberto Freire y Fernando
de Azevedo, y dio lugar a la obra de Lae11e Hamos de Ccm•alho. E! !nuance
protlmdiza en el desarrollo de la Hist01ia de la Educación en la Universidade de
São l)aulo, apoyándose cn cstudios previos ele otros autores30 y llega al período
:or. AHAÚJO, i\1m1a, ''Tempo de balanço: a organiza~·Jo do campo educacional e a pro<luçJo históri-
co-educacional da região norde;,;tc", en Sociedade Brasileira de História da Educação, Re1:ista Bra-
sileira de llistôria da Educaç!lo, Campinas, Autores :\;,;sociado;,;, janeiro/junho 2003, nº 5, p. 23.
~"ARAÚJO, 11. i\-1., op. cit., pp. 28-34.
}(l "-lcnciona lo;,; estudios de \Y/ arde (l 91J.t) en ba;,;e a dise11aeioncs y tesis de 1970 a 198-1-; ~Ionarcha
{1996) y Bontcmpi {2001).
l.'36 Los bala11n~s de !listada dt: la Ed11caci6n cn Brasil
rccientc con sus referencias al GT de Historia de la Educación de ANPEd, al
HISTEDBR, y a los balances dei I Cont,~·csos Brasileilos y de los Congresos luso-
brasilefios.31 Podría decirse que este balance tiene un sesgo paulista, aunque esto
se justifica por el papel constitutivo de esta u·aclición estadual cn el conjunto de la
historiografia brasileíla actual.
Para finalizar, a diferencia del carácter reflexivo sobre el catnpo csbozado en
estas obras recién rnencionadas, cl carácter de balance histo1iográfico de un área
o conjunto de la producción no siernpre pucdc ser atribuido a Ias síntesis con
objetivos de cnseílanza. La posibilidad de una síntcsis ·global de contcnidos ticne
en la actualidad alt:,ri.1nas dificultaclcs, pues 1nientras que cn J\rgentina o iVIéx.ico cl
espectro de posibilidades analíticas sohrcpasa a lo efcctiva1nente investigado
creando lagunas de conocinüento, en Brasil la expansión cuantitativa de la
producción es percibida por q'uienes cstán cn rnejores condiciones de hacer esa
síntesis corno un obstáculo difícil de supcrar. 32 A Ia vez, cotno es sabido, la
noción de totaliclad ha clejado de ser atractiva para la mayor parte de los histori-
adores tanto en térininos teóricos corno cn cuanto a la posibilidad real de lograda.
Las obras colcctivas que reúnen síntcsis n1onográficas proporciona su aporte a
la noción de conjunto y cumplen un papel incuestionablen1ente in1portante, pero
ya sca por heterogeneidacl o por la selección que irnplica el acto de cornpilar,
dificilrnentc puedan apreciarse co1no balance global. E.u priinera instancia cabe la
posibilidad que scan estados dei arte sobre obj~tos particulares, pero por lo cornún
son cl resultado de la invcstigación individual en torno a probletnáticas específicas.
1\lgunas obras csciitas para la enseílanza o para públicos a1nplios e
indetcrn1inados tarnpoco pucden ser consideradas cotno balances por la voluntaria
cxclusión de Ias norrnas acadérnicas de la producción científica, pues ofreccn
resultados sirnilarcs a las viejas obras de histo1ia y política educacional escritas
para el rnagistcrio, cn hts cualcs la surna de <latos irnplicaba una aceptación
confiada de un dcternlinado corpus bibliográfico.
Un ejcrcicio de extrafia1niento: algunas coinparaciones con
Latinoa111érica
Es nniy frecuentc encontrar cn los balances brasilcílos un diálogo con las
escuelas historiobTfáficas curopcas, predorninantc1nente 11nnales, y en particular
con las obras tnús frecucntaclas ele la rlistoria Cult1u·al de la socicclacl 3:i. Es prohablc
1
"' Balances efectuados por i\unes (1996), Claudia Alves (19913), Cyntia Greivc y Joaquiin Pintassilgo
(2000). Lih;ini<1 NacifXavicr (2000).
"SANFELICE.J. L.. /o-:. dt, p. 28:VIDAI.. D., VIC"NTl"!L P.. SILVA. K., SILVA J. C., lot. ót ..
pp. 159-160 .
•1.i E! canícter hegemónico de b Hi.stotia Cultural se d<i por sentado, ver LEO:\EL, Z{:lia, "Tendência
atual da Historia da Educaç;1o'·. en SCHELBAUEH. A. H.. LO~IBAHDI. J. C.1.'\- ilACHADO. ?ti. C.
(orgs.), op. cit .. p. ;).L
Adrià11 Ascolani
que esta reitcración de referentes sca una práct:ica heredada de la rclación que
antes se tcnía con rcspccto a los clúsicos de las corrientcs rnarxistas, o bicn sca un
1nodo de posicionarse frente a éstas. En contrapartida, los balances hacen pocas
alusioncs a Ia nzicrohisloria italiana, y casi inexistentes referencias a la producción
histó1ica anglófona o alcrnana. A la vez no se ha desarrollado un intcrés por cl
análisis historiográfico en una perspectiva comparada con el resto de 1\tnérica
Latina. cx.1)licable por el hecho que la histoIÍa con1parada 1nisrna no tíene desarrollo,
salvo en casos n1uy puntuales. 3·t Consccucntc1nentc varios autores han seiialado
1
que no se han hecho balances de los Congresos lberoan1cricanos de :tiistoria de
la Educación Latinoarne1icana - aunque algunos intentos y con1entarios breves sí
se hiciero1r1:; - siendo que esta realrnentc es un déficit. Por su parte, ~'l. I--1.
Cân1ara Bastos36 . destacá con lucidez la convenicncia de que 13rasil acrccicntc la
visibil.i<lad intcrn.acional de su vasta producción cn térrninos de pm·ticipación en
las publicaciones cxtranjeras.
]~n térnlinos de producción de I·Iisto1ia de la Educación, las tradicioncs
nacionalcs latinoan1c1icanas tienen sinülitudcs y diferencias. 1\nte la nccesidacl
pragrnútica de seleccionar algunos países para realizar un ejcrcicio co1nparativo,
hc1nos decidido analizar los casos de í'\déxico y 1\rgentina, por considerar que
poseen una u·ad.ición rnfis afianzada cn cuanto a producción que cl resto de los
países - aunque Colo1nbia prohablcn1ente esté cn un nivel sinlilar a J\rgcnt.ina cn
este aspecto y cn cuanto a inserción institucional en la univcrsidad. l~n Chile la
con1uniclad de historiadores de la cducación cs n1ás pcquciia, diversa en t{~nni~
nos de líneas teóricas_y}netodológicas, y discontinua en cl aspecto gcneracional.
I~n estos dos países aún sobreviven las n1ctodologías histo1icistas. Los den1ús
países latinoan1e1icanos aún no han consolidado el carnpo, por lo rncnos en lo
que pucde percibirse por su po"ca o nula presencia internacional.
Si nos prcgunta1nos por cl tipo de balance 1nás adccuado y por su utilidacl
ulte1ior, consiclera111os que antes debetnos reflexionar si los criterios puedcn ser
:n SAVT:\NJ, Dcrmcval, S:\NFELTCE, Josó Luis & Lon1harcli, Josó Claudinei, (orgs.}, História dn
Educnçrio. Pi?rspcclir:as para tnn intercâmbio internacional, Campinas, :\utorc.s Associadns ·
HISTEDGH, 1999; VID:\L, Dinna & G\'IRTZ, Silvina, "História ela educação co111parada nn Amb-
rica Latina: utn caso parn repensar <ilgumas suposições {o ensino da e.sctita t'. a conformaçiio da
modernidade escolar no Brasil e na Argentina, 1880-1940), cn1 FARIA FJLllO. Luciano (org.).
Pr:çqui.~a e1n história da cd111::açã(1: perspr!ctin1s de anúli.se, objetos cjonll~~, Bdo Horizonte, Edições
Horta Grande Ltda., 1999.
·'·; Para un ptimcr monir.nto. bast11nte diferente ai presente cll c;uanto a volurncn de prod11~ción Y a
intcgrnción de los in1crcan1bios, puedc verse TORO ZEQUEHA, I..117. Hcl~na, /listórú~ da l~du';~rJi.n
cn1 debate: As 1crulé11cias lcórico-r1Ictodológicas nos Congrcssos lbcro-Amt'ncnnns (1992·1998}, 1 cs1s
Doctoral. Universidade Estndual de Campinas, UNICA~lP. Faculdade de Educaç:lo. 200 l;
ASCOL:\Nl, A.. "Comentados sohrc cl VII Congrcso Iberon111cricano de Historia de !a Eduear.ibn
Latinoamcricana '', desan·ollado cn Quito, Ec1wdor dei 13 :1116 de scpticmbre de 2005, cn llistoria
1fo la /~'d 11 c 11 r.iô 11 , Rcl"ista fntcnu!Ín•rsitaria, Vnivcr.sidnd de Sabmanca, Esparta. Ediciones Lnircr.sidad
de Sa\anwnca, nº 24-200.S, diciernbrc 2006, pág. 78:~.
!.(,BASTOS, ;\{;iria Helena, "A pesquisa cm Histôrin da Educaçiio em revista"". cn SCl-IEl.f3:\rEH.
A. H., Lm!ílAHDI, J. C. & MACHAIJO, M. C. (ocgs.), op. ât., pp. 117 y 120.
13/l Los balur1ct•s de Historia de la Ed11cacicír1 cn Brasil
univcrsa.les o nacionales, de rnodo que a continuación htu·e1nos un breve panara~
n1a de lo~ balances realizados en l\-Iéxico y Argentina, en perspectiva coniparada
con ~ras1l, .Y c~e los procesos histoiiot,'Tcüicos reconsti-uidos en estas pcúses.
E~ surgun1ento :le la I-Iistorfr1 ele la I~ducación corno ca1npo ticne 1111 cierto
p.:~rec1do en Argentina, 13rasil y !'11éxico, aunque sus hitos no correspondcn a los
n11sn1os n1on1entos, ni al n1isrno juego de relaciones acadénlicoMideolóiTicas. En
cstos !)<:Úses, Ias obra...;; historiogrfúicas tuvicron su punto de partida, d;continuo
por ~;1crto, dC:sdc fines del siglo XIX. La creación de un can1po específico en
Bras1! cs asoc1ado c1: los b~ances al n1on1ento en que educadores y pedagogos se
conslltl~yen en un sujeto soc_1al con presencia notaria en la definición de un proyecto
educacional renovador 7. I~n Argentina en ca111bio, los balances indican qt~e ta.l
1
can~I~º f1~e 1noldeado por escritores historicistas y heredado por pedagogos
cspJ.ntualistas que en la 1nayoría de los casos no fueron cscolanovistas38 • En i\'1é-
x'ico los conflictos entre liberales y católicos, incluso más fuertes que en Argenti~
na, conccntraron la atención en cse inicio del proceso de profesionalización de la
!üsto~-i~ºb'Tafía educacional, debilitando el surgirniento de una historiografia
idcnuhcada con el escolanovis1no39 •
Los b~lance~ brasilci'íos enfatizru1 el papel dC las instituciones de postgrado
en la confor1nac1ón del ca1npo de la historia de la educación en las décadas de
Ia
1960 Y 1970, las que a pesm· de estar supeclitadas a impronta filosófica de los
po~tgrados en Educaci6n y a cíetta falta de creatividacl en las dísertacioncs y
tes1s, cn cuanto a las prolongadas y reiterativas referencias teóricas, bibliot,rráficas
Y contextuales introductorias'10 , instaurfu·on el par{unet.ro acadé111ico de la
disertación ~, la lcsi~ corno una característica nacional particular y positiva, cn el
contexto lat111oan1er1cano ele esas décadas. En 1970 eu 1\rgentina había apenas
unas contadas obras nuevas de Ia envergadura de una tesis, con fucrlc nuu·ca
idcolóbrica ni::u-xista o nacionalista-revisionista, y ninguna de ellas cncuadrada
dcntr~ de los inco1~siste1.1tcs estudíos doctorales, que no contenían prograrnas de
cstuchos, Y cuya tltu.lac1ón era por lo cornún el prernio a la conclusión de Ia
C<.UTera acadéniica de toda una vida. Las rnaesb.ías en ciencias sociales recién
fueron ereadas a mediados de la década siguiente. En México, en la década de
197.0 Ia_ cspccialización en Historia de la Educación se constituyó a partir de
sen11n:.u·1os cn el Colegio de íl-'léxico, y en el CISINAI-I, que se convirtieron en
tallercs de investigación donde se for1nó la generación futura que consolidaría
-----~-·--------
:i; Tanto t'll la conferencia de D. Saviani corno en VIDAL D. & FAHIA FlLHO 1 ''"' ,.,·,
111
\SCOI \'! - · ' . ' ~., / · · ·
·. : ' · .A: ... A., .. Historia de la Historiografia Educacional Argentina. Autores v Probleni.íticas
{1910-1990) , (:11 ASCOL:\NI, A. (coord.), l.aEduc<u:ión cnArgcniina. Estudios de Jfi~ton'a, Ediciones
~.~el. 1\rc:~-, f{c:sano, '\rgcnt1na. 1999, JlP· 1<13.
· QU.I~ l ANILLA, Susnna & GALVAN LAFAH.GA, Lu;: Elcna (coords.), .. Histol"ia de la cducación
en;\lcx1co: los ochen!a, Jl<U"a los non~nta" <·o Ouint·milh S 7·,.,,.,·,, ,
· , lbalance
i / de ·- · per.specLinis
. . ,. ~ ',,,., ,.,arnpo
e ;is.tona r~e :i cr i~t:acwn_. IÁ1 1111:est1ganú11educa/ira1?11 los ochcnla. Pcnpcctivus paru los noi·enta,
:~lcxico D.I·, C.onscjo \lex1cano de lnvcstigaciún Educativa. 199.5, p. 130.
'' BAHHEIH.A, L. C., op. cit., p. 169. . . 13
11drián Ascolalli 139
verdaderan1entc una cornunidad acadé1nica nacional en to1110 a esta disciplina.
'l'al corno ocurría en Argentina y Brasil, las concepcioncs ina1xistas fueron el
signo teórico~frleolóbrico c.le la época, nutridas con la presencia de historiadores
estadounidenscs abocaclos a la investigación de la Ilevolución ele 1910 y de otTos
analistas for1nados cn Sociología y Ciencia Política cuyo interés se ccntraba en la
reconst.rucc.ión de la dontinación estatal, fundan1entahnente dtu·ante el régirnen
de Porfi1io Díaz y en las prüneras décadas posrevolucionarias que le siguieron."11
I~s decir que en estas dos países hubo un rcu·aso en la creación de un espacio
institucional de la investigación con respecto a Brasil, agravado en el caso argen-
tino por la pm·alización académica total durante la dietadura militm· de 1976-
1983, que adernás de clausurar el pensarniento crítico provocá el estm1ctunicnto
institucional universitario en un grado no percibido en los otros dos países.
En 1\'léxico los balances historiográficos realizados tienen un carácter cualitativo,
y las variables observadas son: procesos históricos del campo, agentes
institucionales, paradig111as teóricos, y conocintiento producido. Para analiz4u· la
década del 80 es fundamental la mención dei trabajo eoleetivo eoordinado por L.
H. Galván Lafarga y S. Quintanilla."12 Este contiene detalladas referencias a los
diversos senllnarios y cenlTOS de i.nvestigación que perrnitieron una consolidación
académica, y sobre todo institucional, dei campo de la Historia de la Edueaeión.
Estos grupos de trahajo arnpliaron las temáticas de estudio - antes ligadas a la
politiea, la organizaci6n eseolm· y el Estado- desanollando lo que entonees se
consideraba la Historia Social de la e<lucación, entendiendo por tal las obras
influídas por Arznales - tercera generación - y por los historiadores nuu·xistas
ingleses, pero ta111bién por la Sociología, .t\ntJ:opología y Ciencia Política - cuya
rnarca era fuerte cn la forn1ación de grado y postgrado 1nás prestigiosa-. En este
país la 1-listoria de la Educación tuvo un n1ayor contacto que en el resto de
Latinoa1nér:ica con cl conjunto de las cicncias socialcs, a la vez que esto indicaba
una dificulta d para constituirsc en un ca1npo específico en el nivel de los postgrados.
l\.. conlienzos de la década pasada ya haDía 20 centros de :investigación, entre los
principales el Centro de Estudios Superioi·es de la UNAM, e! Colegio de México,
el Cenlro de lnvestigaciones y Estudios Superiores en Anu·opologia Social )' el
Depm·tamento de lnvcstigaciones Educativas (D!E-C!ENVESTAV):13 Este primer
ensayo historiográfico introduce una for111a precisa de evuluar el estado del
conociinienlo al consig1uu· los nudos prohle1núticos de las obras que consideraba
habían hecho un aporte al estado del conocin1iento, destacando corno novedades
aquellas que se oeupaban de las mentalidades y de la edueación no fonrnJ, dei
vínculo entTe los 1uaestros y la socieclad, de las relaciones entre Estado e lgles1a,
de los aspectos que los estt~clios anteriores descuidaron con respecto a la refor111a
educativa socialista, de las tensiones y negociaciones entre los diversos actorcs )'
;, QUI-\TAei!l.LA, s. & GALV,\i'> LU'"AHGA, L. E .• P· 1:i2.
~:.! lbídem. , . .
QUI:\TANILLA, S. & CALVA:\ LAFAHGA, L. E., op. cit.
140 Lo.1 balances de /!istoria de la Educación cn Bra,~il
fuerzas sociales. En este carnbio tcó1ico-1nctodológico los investigadores más des-
tacados habrían sido Pilar Gonzalho y ~'Iary J(. Vaughan.'1-.i Los afios 80 fueron
un período de consolidación del área, pero de crecirniento desordenado de la
producción, por lo cual cl colofón clcl balance cs un lla1nado de atención a la
necesidad de actuar a nível de postgrados, generar proyectos inter:institucionales
de investigación e intcrcan1bio acadé1nico, proponcr una catnpaiía nacional de
preservación de los acervos docu1nenta1es, apoyar la elahoración de una bibliografia
coincntada:'" Es clccir que el crccinücnto cn cl árnbito universitario no había
superado aún la falta de organización institucional colectiva propia de los histori-
adores de la educación, y tenía todas las incertidun1bres propias de un n1orncnto
cn que el carnpo solo podía ser percibido con10 la sun1a de accioncs individuales
o grupales, casi totaltnente rcplegado en relaciones acacléinicas entabladas den-
tro de las frontcras del pais, nó obstante con referentes teóricos y n1ctodológicos
habitual1ncnte externos.
Los balances indican que cn las décadas ele 1980 y 90 hubo áreas de
producción diferenciada._-:; denlTo de la 1-Iistoria de la Educación: los cstudios
coloniales, inás relevantes que en cualquicr otro país latinoa1nericano, funda-
rncntaln1cnte han estado asociados a la tradición de 1lruzales, con una producción
considcrable sobre la Universiclad; las investigacioncs sobre el siglo XIX se han
cenb·ado rnás en el proccso de cscolarización; los ....histo1iadorcs que trabajan
sobre cl siglo XX - n1ayoritaria1ncntc la p1irnera rnitacl - han priv~let,riado los
procesos políticos y sociales que atraviesan a la cseucla, danto un lugar esencial
a la eclucación socialista y al cardenisrno. En tér1ninos teó1icos, los 80 han sido
un período de lTánsito desde un preclorninio de las interpretaciones altuscr:ianas
y ele la sociología critica de la cducación, a un uso rnenos ideológico de Ias
categorias gramscianas, para terrninar situándose, durante los aõos '90 en un
pensarniento inás recortado por la histo1ioh11·afia francesa, con fuerte presencia de
la l-Iisto1ia Cnltural de ln socicdad, por lo tnenos con10 referente explícito. No
obstantci la historiografia n1e~-icana de la cducación es ricajustan1ente por articu-
lar referentes teóricos diversos: las discusioncs sobre la hegcrnonía, las
reprcsentacioncs y práctici:L.;;, las apropiacioncs o la ctnogénesis, y la microhistoIÍa,
en un rcconocüniento crecicntc de los inúrgcnes de autonornía de los actores, y
de la diversidad regional, frente a un J~stado centralista, que Ja histo1iografía
ante1ior consideraba poco rncnos que infalihle.
En 2000, la re\ista internacional Pacdagogica 1-Jistorica publicó otro balance
sobre la I-listo1ia de la Educación en ~'léxico, esciito por Annc Staplcs. que no
innova con rcspccto a los critctios dcl balance antctiorrncnte 1ncncionado. v
destaca las novcdadcs tc111átieas co1no los estudios de la cultura v Ía·~
rcpresentacioncs, de la univcrsidacl colonial, de ]a educaeión de indígen~s 1 la
lectura y libros escolares, cl discurso oficial.. la eclucación católica, entre
. _ . otias,
· ·\" GALVAN LAFAHGA, L. E .. Quintanil!a Osorio. S. & Hmnírcz González, C. L. op. cit., p. 89 .
\-I lbídenz, p. 17 5.
;:, lbídmn, p. 1130.
Adrián Ascolnni 141
sefialando co1no carnbio fundarncntal la efcctiva profcsionalización ele la 1-Iistoria
de la Educación.'16
En este país, la particular presencia de los cstudios antropológicos fue una vía
que facilitó la entrada ele las conccpciones culturalistas de la I\'ueva 1-listoria de
11nnales cn la década de 1990 provocando una renovación que a1nplió el hori-
zonte inte11)retat:ivo hegernonizaclo hasta los 80 por la..s vertientes derivadas dei
1nateiialis1no histórieo. l~l balance n1{Lo:; reeiente fue coordinado nuevan1entc por
L. IT. Galván Lafarga, s. Quintanilla, a la..-, que se SlllllÓ cn la tarea e. I. Rarnírcr.
Gonzálcz.'n El ejercicio historiográfico es sirnilar al anterior, pero fue neccsario
un equipo de colaboradores e11 qaien detivar el tTabajo para tener un pnnorarna
cualitativo porrneno1izado de una producción que había percibiclo un crccirnicnto
cuantitativo y una divcrsificación ternática y geográfica, a1nplüu1do la niiracla
sobre los cspacios escolares antes poco investigados -instituciones, cl inagistcrio,
los institutos científicos y literarios, cscuelas pm·ticulares, cnsefianza técnica, cul-
tura escrita- e ineorporando cl estudio de las prúcticas escolm·es y sociales cn
torno a la cscucla como cspacio de apropiación colectiva, sicndo rnuy originalcs
los estudios sobre co1nu1ildadcs indígenas y can1pcsinas, donde coníluycn l"Iisto1ia
y J~~tnografía:rn 1\ juicio de 1.,. I-I. Galvún f__,afarga no habría un paradig1na
historiográfico hcgen1ónjco en la Histo1ia de la l~ducación rnexicana: e incluso
hab1ia cn ocasiones un en1pleo interdisciplinmio de los métodos de investigación.' 1')
El fuertc arraigo de la 1-Iistoria social in1piclió que la 1Iistoiia Cultural fucra
adaptada con10 paradigrna contrapuesto, de rnodo que en cl terreno prúctico
hahría ocu11ido una ;:uticulación entre a1nbasso, dcspojándose ele los dctcrrninisrnos
y la teleología nlarxista:; favor de una histoiia de relaciones atenta a los fcnórncnos
regionalcs y locales.
En el ca..'lo de r\rgcntina~ los balances dei conjunto de la proclucción son
pocos, y todos ellos realizados por quien escribc este éu·tículo. Las n1otivaciones
han sido la propia - y no frecuente - forrnación cn l-Iistoria, que predispone a la
nlirada historio!!"ráfica.
o .v,, las clernandas c.xic111a.s, c1ue no solo fueron gcncradoras,
sino tatnbión reeeptoras de lo producido .. Los balances argentinos n1ucstran una
1'' Stapks. Ann, "Heccnt Trcnds in thc 1-Iistoriob'Taphy of ~[cxican Education'·. en PaNÍot~ngica
/lütorica. /nternntional }ournal (ij"thc !lfatory of Education, ~cw Series, Universitcit Gent. Cante.
Ilélgic", ;\XXVI, 2000, a. . . , .. . ..
·1• CALVA:\" LAFARGA, Luz Elcna, QUINTANILLA OSOHIO, Susana & HA;\IIHhZ Cüi\ZALl~.z.
Clara Inós {coonl.), flistoriogrq/ia de la l~'d11cació11 1'11 1lh~\'ico, colccción La lnvcstigaciôn Educativa
cn ;\léxico, volumcn 10, 1992-2002, ;\l{:xico DF. Conscjo ;\Icxica110 de [nvcstigación Ecl11cativ<1,
200.3.
-rn Un in1ercsantc r.onlrap1n1to histórico y teórico sobre los conccptos de apropiación y ctnogl·m•sis
entre Ebic Hockwel!, \Imia Bcrtdy Busqueis. Juan Alfonseca Giricr de los Híos y :\riaclna Acevcdn
Hodrigo se balia cn Jh~moria, corwcimiento y ulopía. An1u1rio de la Sociedad Jlexicaru1 de lli.1111rir1 de
la Hducaâón, nº 1, Estado de ~léxico, Edicioncs Pomares, encro 200·t·mayo 2005.
5 ° ClVERA. Alicia, "La I-listoriografía dei ~lagistcrio .cn ?.léxico (1911·1970). en GAi.V:\\
LAFAl\GA, L. E., QUINTANILLA OSOl\10, S. & HA\llREZ GONZALEZ, C. 1., op. cit., p. 2:is.
l ·1-2 Los bala11ces di~ f/istoria de la /:,'ducació11 en !lrasil
gran si1nilitud con ~'léxico en cuanto a los referentes teóricos de la década de
1970, sólo que e! lapso 1976-1984, significá una total parálisis cn e! proceso de
constitución dei can1po acadé1nico de la 1-listoria de L'l Educación. Su recons11 11 cción
posterior a esta coyuntura iinplicó la recuperación de la cscasa tradición
inn1ediata1nente anterior y una subordinación cnsi total al nl<:u·co institucional de
la disciplina de grado en la forrnación de profesores universitarios y de "cientistas
de la educació.n '', de tal n1odo que los pedagogos fueron los agentes principales
de la producc1ón recicnte cn I-Iisto1ia de la Educación. de allí su Ille1te rnarca
filosófica, psicológica y sociológica, y una autonornía·n~ sien1pre fructífcra con
respect~ a los ii111bitos !)ropios dei debate histórico nacional, entanto que tantpoco
hubo 1u _hay _una rC:'Jac1.ón 1nuy estrecha con el disperso y poco <Uticulado cainpo
de las C1enc1as ele Ia Educación.
I-Iasta 1998 no l.1ubo en .-\rgentina cstudios de histo1iogralla de la e<lucación,
de rnoclo que el pr11ner tTabajo fue esc1ito por 1\. Ascolani, con inotivo de Ia
solicitud del IV Serninário iVaciona! de Estudos e Pesquisas ''História, Socieda~1e e
Educaçao no Brasil" realizado por HISTEDBR en dicicmbrc de 1997. EI texto
tuvo el propósito de describir algunos clernentos de este can1po que se estaba
reconst11t~'endo_Ientarncntc desde la transición i.l1a den1ocracia, por c.so el perío-
do estudiado íue 1970-1990. Se lomaron como unidades de anúlisis: la
proccdencia disciplinar de los investigadores, el conle.xto de pro<lucción de los
textos, ltlS leo1ías inteq)retativas, los niveles ele análisis, las pcriodi.zaciones v las
forrnas de :.u·gu1nentación. Entre las conclusiones se pueden sciíalar la debiÚdad
institucional del carnpo y del oficio de historiador de la eclucación hasta n1ecüados
de la d~cad~ de 1.980, la discontinuidacl de las investigaciones, la preentlnencia
de la lustor1a socntl de la cclucación, prirncro de raíz nuuxista -I:,->Tainsciana 0
altuscriana- y luego con rnayor influencia de 11nnales y del n1arxis1no cultural
inglés, y un trúnsito ten1útico desde cl estudio del discurso oficial hacia la rclación
entr~. educación y sociedad civil, dejando de lado las perspectivas deterrninistas.5 1
En 1999 este estudio fue ampliado en otrn obra dei mismo autor5 '. tomando
~l petiodo. que ~'ª rdesde los OI~ígencs de la I-Iistoria de la Educación argentina -
Jmes dei srglo XIX- hasta la decada de 1990, E! interés central era detect1u- los
avances teóricos y n1etodolót,ricos a través de las principales obras, con lo cual
pudo elaborarse un panorarna de las tendencias historiogr{úicas y los circuitos de
csc ca1npo en construcción. En una rúpida caracterización, la secuencia
reconstruida fue: un prirner n101nento de la producción asociado a obras
descriplivas de funcionarios e intelectufiles; un segundo 11101nento, de relativa
expansión protagonizado por historiadores acadé1nicos, liberales y católicos (1920-
:>1 ASCOLANI, :\drián, "La Historia de la Educacióu en Argentina: histofiüb'Tafin y construcción de
;,~n ,'-'''.rnpo ~·~1;cc1.fico,_(l ~!.'º·.~ 99_0)~, ez.1 _Sa~·i:u1i, ~)., ~anfCli:e, J. L ...~ L~ 111 hardi, J. (~., (orgs.), op. cit.
.\SCOL.\NI, A., H1-5ton.t de la 111.stonognúrn l;.ducacwn:J Argentina. Autores v Problernúticas
{1910-.1990) ", en La f:,'ducc1ció11 en Argentina. l'.:studios de /fiston"u, Edicionci:; dei Arca. Hoo;ario
Argentina, 1999, - '
Addân Ascu!ani
1940); una etapa posterior (1940-60) liderada por espiritualistas ir1teresados en
la escrit1u·a de síntesis para la enseíl.anza, que a la vez fue escenario de la apaiición
de una historia social y política crítica de la cducación que continuá hasta los aíl.os
'80, con el hiato que sit,ri:1ificó la dictadtu·n nülitar.
El otro trabajo de bilance que debc cilarse, del 1nis1no autor, se ocupa de la
década de 1990, y fue realizado en rcspuesta al pedido de Ia revista Paedagogica
1-listorica. s:i Su objetivo era haccr una puesta al clía de las hipótesis y conclusiones
fundarnentales de los trabajos que se public;:u·on en Argentina en cse lapso, a fin
ele percibir los avances teórico-rnetodolót,ricos y el grado de arnpliación del can1po
de estudio. No se dejaron de Indo los aspeclos institucionales decisivos, con10 las
}onzfUÍ{IS Argentinas de f-listoria de la Af:lucación, pero el érúasis está colocado en
ver el tipo de apropiación de las categorfr1s teóricas y su uso sincrético, co1no fue
el caso de la tendencia que pod1ía llarnarse pedago1:ría retrvs11ectiva, nutrida <lel
revisionisn10 histórico, de la sociología y genealot,ría foucaultiana. Las conclusiones
de este estudio seflalan una a1npllación de los cstudios regionales - en escala
provincial - , de la histoiia política de la educación, de los estudios sobre pedagogías
y cu1riculurn, a la vez que un cierto cstancan1iento de la histo1ia social de la
educación y una fuerte debilidad de la historia cultural, resultcu1tes de la exigua
cantidad de historiadores que se dedican a esta disciplina, frente a una rnayoría
de investigadores formados en Educación. La identidad actual de la Historia de
la Educación argentina se ha construido a partir de esta característica. La
interdisciplinm:iedad y el contacto fluido con la producción y forn1ación europea,
especialrnente espafiola - y a través de ella, la ÍT;;u1cesa-, pernlltió desarrollar
temas propios de la cultura escolar, con10 la cu.ltuTa esc1ita, la manualística, y las
práclicas educativas. Fuera del interés por la cultura escrita, la adscripción a la
llistoria cultural es aún débil, y sólo en te111as específicos como la infancia, sin
reflejar un seguirniento especinl de la rnm:·cha <le la historiografia .&:ancesa, por
tanto puecle dccirse que, dentro de un gran eclecticis1no Ünposible de resunür
aq1ú porque las particularidades se asoéian a individualidades - , continúan
vigentes criterios de la 1-listoria social introclucidos en los aiíos 80, n1atizados con
los enfoques cult!U'alistas y sobre todo sociológicos posteriores.
53
ASCOLANI, A., "Thc 1-lllitoriography of Educ.'tlion iu Argentina during the l 990s. Theor{'tieal
Lines aud Conceplual Contributions", en PaecÍ<1gogica Histvrica, l11teniativ11al Jounial ofthe lliJtory·
of Ed11catio11, New Series, Univcrsitcit Gent, Cante, Bélgica, XXXVI, 2000, 3, pp. 869-90H. Otros
trabajos de balance dcl autor son: Ascolaui, A., "Historiadores e historia e<luc<1l'io1uil <'ll"gentina: una
núrada histórica de suestado actual", en Sanniento, Anuario G(l!ego de llistoria da Educación, nº 2,
Universidade de Vigo, Vigo, Espaiia, 1998; ,;L.'l Hísto1ia de 1.1 Educ;;ción Argentina y la forn1:1ción
docente: ediciones y demanda institucional'', en Rm:ista da Sociedade Brasileira de /Jistória da Edu-
caçüo, nº 1, Campinas, Editor.'!. Autores A.saciados, 200 l; ''LrLS n1pt1ut1S científico-ideológicas cn la
conformación de la historiografl:1 educacional de Arg.._•ntiua dei siglo X.X a traYés de las principi.Jes
obras", en Conde Calderó11, Jorge y otro.s (compiladores) 1Vacián, Educaciún, Univenidad :r 1lla1111al1~~
1~scolare.s en Colomhia. 1'endn1cias histodot.'Tâjicas co11Jcmporá11eas (IV Coloquio Colo111biano de Historia
de la Educac.:ión), Univcr.sidad dd Atlántico, Doctorado en Cienci:LS de J;t Educación, Ca!i, Colo1nbia,
Fondo de Publicacioncs Cniversíclad dei Atlúntico, 2002.
l ·l·l f.05 balario~s d1.' llistoria de lo Educ11óó11 en Hrosil
Reflexiones para concluir, preguntas para recotnenzar el debate
Pode1nos entonces retornar ahora el debate sobre los balances, con la prernisa
de que a cada producción nacional con\'icne un tipo detcrininado de balance, cn
ar111onia con la idca suprerna e inalcanzablc dei balance analítico totalizador,
pero ajustada a los ritrnos y cantidad de producción de cada pé.ÚS, y atenta a las
problen1áticas institucionales que reclarnan - o no, si pensan1os cn el caso argcn~
tino - una regionalización elel análisis de la 1nis1na.
La rcalízación de balances cn I-Iistoria de la Edúcación es una tarea que
recién está en sus contienzos, sobre todo en el caso brasileiio, en que no eleja de
llarnar la atcnción, que una historiografia que se reconoce con10 rnuy perrneaela
por la rnetodología de la I-Iistoria Cultural, realice sus balances cornenzanclo por
tnapas de proclucción realizadâs con csü1os cuantitativos propios de la econorncllía,
o si se quierc ele 11n.nales de los afias 60, cuanclo las regularidades eran lo central
cn las búsquedas, siguicndo rnodclos de invcstigación del can1po ernplcados a
n1ccliados de la d(~caela de 1980, con10 las cxpericncias dcsarroHadas en e! Pro-
gra1na de Postt,-rado en Educación de la lJSP.;'· 1 I... os inventarias de la producción
1
no perrniten ir 1nucho n1ás allá del rcsuincn de cuantificacioncs, de las sucintas
caracte1izaciones institucionales, ni realizar conclusiones rnús sofisticadas que la.5
inducciones que recon·en los textos; dejan para una etapa posterior el anillisis
verdaclcramentc historiográfico, conceptual y de avance en el conocimicnto de
los objetos de estudio, pucs en ellos no se cvalúa el iinpacto de obras o eventos cn
cuanto a la proclucción futura, aunquc sien1prc se hahla de la itnportancia de Ja
producción creciente. L.a confiabilidad de los inventarias, por su naturaleza
incluctiva, depende del carácter exhaustivo dei relevan1iento, pero la li1nitacíón
informativa de las n1uestras - títulos, resíuncnes, etc. - por otro lado la relat:ivizan.
1\den1ás, los inventarias de grandes regiones han obligado a tratar tangcncíahnente
algunos âmbitos estaduales y zonales de producción intercsante. No obstante,
ésta no es la única tradición de investigación, pues se ha visto que los ensayos
historiográficos son bastante heterogéneos en su rnctodología y propósitos, relati-
vos a la crítica interna de la producción, a análisis sobre espacios particulares de
ésta, y a historiografia po.r Estados. 55
En cl lado positivo de la problemática de los balances, los inventarias de la
producción y cnsayos historiográficos han rnostTado que exlstc una identidad en
forn1ación, no cristalizada, elel carnpo de la I-Iistoria ele la Eclucación. Corno
54
i\tayor dctalle pucdc hallarsc CI\ la tcsis de L. e. Barreira, que intenta una confhicncia entre los
m{~todos cuantitativos y cualitativos, pero daria la imprcsión que no com;ig:uc la articulación analítica
suficiente para ln1sccndcr cl carúeter descriptivo de los casos que conforman su mucstra (39
cliscrtncioncs y tcsís doclnralcs. dcfonclidas cn cl período 1971/38). Las grandes unidades de
ohscrvaciôn que crnplca cn su trabajo son: tenuí1icas, períodos, fuentcs y - con10 cualitativa -
intcrrogacioncs/cxplicacioncs.
"~' Un listado de los bnlancespucdc versecn SANFELICE, J. L., loc. cil, pp. 30-31 ycn Bastos, .\L
I-1., loc. cit., pp. 100-101.
Adrián t\$colani 143
ociuTe en el caso argentino y rncx--icano, en T3rasil también ha crecido cn el últi1:10
dcccnio una identida<l basada cn cl oficio y cn los ternas, debates y espac1os
propios _Congresso Brasileiro de I-Ilstóiia da li:ducação, Congrcsos luso-BrasilP-fíos1
Congrcsos Ibcrot.unciicanos, a los que agregarnos la participación .en la."i ~ornadas
de Ia Socicclad 1\rO'entina de I·Iistotia de la T~ducación - , que la chferenc1an tanto
b . \'
de la Educación conto de la I-Iistoiia, y la acercan a sus pares cxtTanJeros. 1 un
así, algunos autores sostienen que se sigue debatiendo cn térn1inos de las cicnci.a.s
sociales. I~l balance, en su función ele rcplanteo teórico-1netodológico, proporcto-
nahncnte parece haber sido n1cnos realizado en Argentina y Brasil que en ~léxi­
co. No obstante tan1bién parece una constante cn los historiadores brasilefios la
preocupación por la insuficicncia de este debatc 56 , rnanifiesta cn el dcseo de
consolidar una 111etodología ''histórica" o bicn por constituir un cue11)0 conce~1!ual
específico de la I-Iistoiia de la Educación, adccuado a sus objetos de estudio."' La
ident.iclad resultante clel "oficio'' prevalece sobre lo disciplinar, y esto redunda en
que no haya una discusión intensa sobre el cainpo -tácita1nentc intcrclisciplinario-
. sicndo este fenórneno reforzado por la cxpansión horizontal de (~ste.
. J~n cl plano tcórico-Inetodológico, los balances parecen dcn1ostrar que, a
diferencia de lo que octuTc cn los otTos países lat:inoarne1icanos, la expansión
cuanlitaliva incrcíblc ele la I-Iistoria de la Eclucación cn Brasil acelera la
''superación" de los aportes ele cada período historiográfico y conso~da rá!~i<larnentc
1as cscuclas de pensarniento hegc1nónicas, cn las que las gencrac1ones jovcr_1es de
las respectivas etapas se forn1an y cornienzan a producir. E~ aspecto ~e.gativo de
esta tendcncia es, sin duelas, el abandono prcrnaturo ele ltncas ternallcas cuya
relevancia nadie nieg;, dc1ivadas de los estudios sociales de la educación Y. la
cultura, que h:.u1 pasado a un segundo plano entanto se irnpusieron ~o~ estud1os
culturales de la sociedad. Los referentes teóricos externos son é.t•nnulados de
inodo sinúlar cn los tres países, aunque la elección de los referentes difiere, lo
niisn10 que las formas institucionales que pcr1nitcn la ínvestigación, au_r~quc el
grado de financiamiento - de fuertc in1pacto cn el voh~n1en _;le .la produccion - no
cleterrnina clcl 1nis1110 1noclo la calidad de lo pro<luc1clo. Es intercsante cl nexo
cntablaclo con los países il)é1icos, por la rcnovación que provocó, sicndo 1nás
horizontal entre Brasil y Portugal, y de 1nayor clependencia con respccto a I~:spaõa,
al ser ósta mediadora con la historiografia educacional francesa cn ciertas áreas
:·.r, BASTOS,-~\!. T., BENCOSTA. i\1. .._r.:._ CUi\'HA, i\l. T., loc. cit .. p. 24S: estas prcocupa;~.inn'.'-"
cniergicron prontamente cn l:LS reunioncs de ANPEd, dei GT História da Educação, ver LA 1A\1.
D. B."& FARIA FILHO. L., loc. r:it., pp. 91-92. ,, , . _.
"~ Tmnhar~1, Elo mar, "Problemas teórico-metodológicos_ da História da Educa~ã~ .' en S_A: l:.\:\ 1.
Dcnneval, LOi\-IBARDI, José Claudinci & SA\FEL!CE, José Luis (or~s.), Ih~frir;,t~ '.' lh1ton;;r{l~1
Educação. O dehalc tcórico-mctodolágú:o al11al. Camprnas, Autores Associados - III? l l'..DBH .. _,1 . -.1 ·
púg. B6: Bastos, \1. T., Bcncosta, i\L & Cunha. ~L T .. loc. cit.. pp. 261-262: Castanho, ~<'rµm,
"Questões tc61ico-mctologógic<L'i de Hist{nia Cultnral e EducaçJ.o ·:, pii,g. 7 ·. poncr~cia, Anales .dei Í
Conqeiso Brn.ii!1?iro de lli.stôria da Educação, Hio de Janeiro, SílHl•,/Umvers1d:tdr~ I· cdcra! do Hto de
Jant;-iro, 6 a 9 de novembro de 2000, soporlc CD.
l·J.6 Los balances de Historia de la /:.'ducaciór1 cn Brasil
del est~ulio de la cultura escolar, principahnente la cultura esc1ita y Ia nuu1ualística.
Es pos1ble pensar que, antes de traz<:u'Se políticas para el área, los baLu1ces debier~u 1
cvaluar si la supcrproducción de estudios p.:uticulares gu~u-da relación con los
avances en térnllnos de crecirnienlo teórico-1netodológico genuinarnente nacio-
nal. )' si esa producción está siendo canalizada cn debates o grupos tcrnáticos
1nu·a evitar la clispersión de los congresos n1ultitudinarios.
l~n el aspecto institucional, los balances ta111bién dejan a la vista que el ca1npo
de la I-Iistoria de la Educación está rnoldeado por Ias a·ayectorias acadé1nicas
inclividuales que nuu·can las colcctivas en función de la inserción y de 1nandas
1
institucionales. La organización dei ca1npo en Brasil habla de Ias conexiones cn
las Lrayectorias acadérnicas de la generación que realizó sus postgrados en las
décadas de 1970 Y,1980, y de los contactos institucionalcs en el úrca específica
de I-listor1a de la Educación que facilitaron eI acercarniento en con(!Tesos de
ciu·ácter nacional, y luso-brasilefio. El rnisrno tipo de relaciones que e~1 i\riéxico
perrnitieron consolidar la red intcrinstitucional que realizó los congresos nacionales
de 1-Iistoria de la Educación. ]~n 1\.rgentina, sin una LTadición de postgrados con-
solidada, desde mediados de la década de 1980, fucron las conexiones ele las
cátedras ele histo1ia ele la cducación de las carreràs de Ciencias de la J~clucación
Y de la l;'onnación Docente las que dieron lugar a las Jornadas 1\rgentinas de
Historia de la Eclucación, desde el punto de contacto qLlCsignificaba la transición
a la dc111ocracia en la universídad.
. . _ En ~~1 actualidac.l, 1~iie1~tJ:-as que en Brasil los }Jrogra1nas de Postgrado en
Educac1un son las 1nslltuc::1ones productoras de f-Iisto1ia de la Educación, en
.Argentina es cl grado el árnbito que sigue nucle::u1do a los profesores que investi,ran
en esta disciplina y relativan1ente pocos son quienes tienen una carrera centr~da
en la investigación, corno la que ofi-ece cl Consejo Nacional de Investirraciones
Científicas y Técnicas (CONICET), así como también es ínfima la cantldad de
1naestros )' doctores. En iVIéx.'ico Ia situación es intern1edia, pues tanto en el t,ri·ado
con10 en los postgrados y en los centros de investigación parece haber una línea
de continuidad ascendente en la forrnación e investigación cn I-Iistoria de la
Educación. En cuanto a cantidad de disertaciones, tesis y publicaciones, ningún
país se compara a Brasil; MéJâco y Argentina !e siguen a la distancia. Sefütlada
esta heterogeneidad institucional y profesional, es obvio que los criterios con los
cuales se hacen los balances no pueden los 1nisrnos para todos los pcúses. El
balance, corno análisis de conjunto, ha tenido un c;:u·ácter 1nás cercano al
relevan1iento institucional de la producción en el caso de Brasil y I'Vléxico, que en
Argentina, donde las irllciativas de genercu· estudios historiográficos en buena
medida füeron alentadas desde e! exierior,
l~a conl1!:,11tración institucional de la investigación de la I·listoria de la Educación
en Brasil - a diferencia de Argentina y :Wiéxico, donde esa institucionalidad es
rnàs l~Lxa y rnenos mticuiada - ha conducido a un estilo de balances n1.is inode-
Adriârt Ascolani l ·~ 7
rados en la crítica teórica e institucional y a la realización de invcntarios que en
los otTOS países no existen con este for1nato, pues siernpre son estudios cualitativos
de la producción, ya sea en cuanto a teorías, 1netodologías o ten1áticas. Esto
ocurre ta1nbién en Argentina y lvléxico, cn parte debiclo a que la baja
1
institucion;:tlización quita dirnensiones e interés a los aspectos particulares que
roclean la Hu·ea 1nás unipersonal de investigación.
***
Para finalizar, cn base al clesarrollo precedente, y reton1ando los textos de l).
Saviarú y J. Gondra, creo oportuno phultear los sit,11Lientcs interrogantes corno
dilernas a resolver:
- Alnunos de los historiadores brasilefios 111ás reconocidos en el ca111po han
soste1ll<l~ que la Historia de la Educación debe set,'1.lir los 1nétoclos de la Historia,
lo cual no eleja de despertar cuestionarnientos por parte de quienes provienen de
la disciplina Educación . .t\l propio tie1npo, es un hecho que la construcción de un
cuerpo teórico propio es un proceso internacional apenas con1enzado. lNo será
entonCes una deter1ninación institucional onerosa la dependcncia con respecto a
los postgrados cn Educación, que contribuye a n1antener un aislarniento
endogárnico con rcspecto a los circuitos de la I-Iistoria y de la Educación '?
_ I. . os inventarias de la producción legitin1an un contorno del ca1npo
cstricta1nente delinlltado en sus fronteras por los prot,ri·a1nas de postgrado. GUn
relevarniento intensivo de las obras publicadas podría 1nost:r,u· una realidad dife-
rente, 1nús caótica que esta relación tan directa'?
- Las obras de síntesis, por lo co111ún colectivas, en AJéxico y Argentina no
reflejan neces,uia1nente el carácter de balance pues son selectivas y los propósi-
tos de su elaboración son diferentes lPor qué en Brasil podria pensarse que las
obras de este tipo escapan a esta)ógicn, constituyéndose en puestas al día de la
producción '? ·
- A diferencia de los otxos países, e11 Brasil la intensa institucionalidad dei
proceso de const:rncción de la Historia de la Edttcación conducc a una mayor
preocupación por las políticas de organización dcl can1po, en p~·te porque poclría
ser dra1nática la paralización eh;! la expansión que viene acontec1endo. GPero una
voluntacl de planilicación, sünihu· a la percilJida con respecto al releva1nicnto de
fuentes, aunque ahora asoc::iada a otros aspectos n1ás co1npron1etidos, con10 las
prioridades te1náticas o el financiarniento, no conducüía a efcctos indeseados
corno el desarrollo artificial de te1uas que no despiertan interés, 1nayor
subordinación a dernandas institucionales, y menor libertad para posicionarnientos
críticos o divergentes'?
Con el convencüniento de que en un futuro cercano la preocupación
lústorioe,r:r·áfica creccrú notable1nente, cotno síntoina de 1naduración ir1telcctual
148 /,o, balaacc.• de lfotoria de la Edacnáón cn Bmúl

del carnpo, ~abe intcrr?garse si no sería n1ús conveniente dar lugar a que los
balances SlUJan espontanean1entc, corno una neccsidad de redefinición crítica
Os balanços na hi.storiografia da educaçêio brasileira:
del C~tnpo Y con10 fruto de la renovación generacional, cuyos efectos tenclretnos sentidos e perspectivas 1
a la VI.Sta en un corto plazo, espccialrnente en Brasil.

Dermeval Saviani

Como registram os dicionários, balanço é uma palavra polissê111ica. Seu sen-

tido geral é dado pela ação de balançar, que se expressa no 1novimento oscilatório
en1 que u1n corpo se desloca alternadamente em relação ao seu centro de equilí-
brio, cuja 1nanifestação mais visível se traduz no conhecido brinquedo for1nado
por um a.s..sento suspenso a un1a arn1ação por correntes ou cordas. A partir desse
sentido corrente, se apresentain vá.tias acepções técnicas nos carnpos da arquite-
tura, m·tes plásticas, astronáutica, botânica, construção civil, contabilidade, eeo-
nornia, elctroacústica, eleLTônica, fISico-quírnica, fisiologia, ludologia, nHtrinha,
nn'isica e relojoaria.
Eti1omologicamente, o tenno deriva do italiano balancio, atuahnentc bilancio
que, por sua vez, provén1 do latin1 bilanx, que significa "'balança de dois pratos''
(lanx significa prato; portanto, bilan~,.,,; é duplo prato, tal como é formada a balança).
Convém, pois, não perder de vista a idéia do movimento de 11111 lado a outro,
de contraponto ou contrapeso, de duplo aspecto, positivo e negativo, que se
encontra na raiz etimológica da palavra que, por isso, está presente ern toda._.;; as
suas acepções. No caso da contabilidade essa idéia se expressa pelos terrnos ativo
e passivo, entrada e saída, receita e despesa, crédito e débito, lucros e perdas.
Na acepção de que trata o tcn1a desta 1\ilesa Redonda, a pala\Ta ''balanço"
constitui uma derivação de seu uso na contabilidade. Nesse â1nbito, guiando-se
pela orientação bipolar acin1a indicada, o balanço tern o sentido de rnostrar a
situação das contas de deter1ninada organização. Daí, a idéia de unia radiot,•-rafia
que permite visualizar os con1ponentes 1)rincipais da entidade a respeito da qual
se realiza o balanço.
Efetuar o balanço da historiografia da educação brasileira irnplica, portanto.
idcntificm·, na sua produção, os a.spectos positivo e negativo, os avanços e recuos.
os ganhos e as perdas.
Partindo do entenditnento do conceito de balanço con10 tuna radiografia, isto
é, tuna descrição razoaveln1entc detalhada do estado cn1 que se encontra 11111a
área de conhecin1ento nun1 n1on1cnto deterrninado; e considerando os vários
balanços já rcaljzados sobre a produção de estudos e pesquisas na área de histó-
ria da educação, penso ser possível identificar os seguintes tipos de balanço no
1Trabalho apresentado na ~lesa.redonda 3 · llistoriogrnfi11 du cducnçiío: pnrn nlén1 dos hnlnn-
ços, no IV CilHE. Gohinia, 5 a 8 de novcmhro de 2006.

1 ,! ()
150 Os balanços na húton·oguifill da clÍ11cnçDo bra.1ileiu1
ca1npo da historiografia da educação brasileira: 1) o balanço con10 u1n levanta-
rnento da situação e1n que se encontra a produção historiográfica, urna espócie
de "estado da arte", realizado e1n função de objetos específicos ele pesquisa que
se pretende investigar; 2) o balanço con10 uiu ret,ristro seqüencial do conjunto da
produção da úrea, visc:ulCJo evidencüu· a progressiva constituição, desenvolvünen-
to e consolidação do ca1npo da história da educação no Brasil~ 3) o balanço corno
tuna sisten1at"ização da produç~ão disponível na área, tendo en1 \'ista sua incorpo-
ração ao ensino da disciplina história da educação nos cursos de pedagot,ria e de
rncstrado e doutorado ern educação; 4) o balanço corno un1 lcvantarnento, rnais
ou n1e11os exaustivo, dos estudos e pesquisas produzidos, tendo ern vista co1npor
un1 registro global que, colocado à disposição dos estudiosos da área, serú utiliza-
do de acordo con1 os seus interesses específicos.
Considcrcrnos, ainda que brevetnente, cada tun desses tipos.
1. Balanço e "estado da arte"
I~n1 tennos clússicos, entendia-se que todo pesquisador, ern especial na área
das ciências luunanas, ao pretender investigar cICferrninado objeto no â1nbito da
disciplina científica por ele cultivada, de\~a, con10 tarefa prelüninar, verific::rr o
estado da referida disciplina no que se refere ao problCina escolhido para inves-
tigação. Ob1igava~se, portanto, a fazer um levantan1ento de tudo o que foi produ-
zido sobre o terna tratado. O estudioso que forn1ulasse urna proposta de estudo
sobre, por cxe1nplo, a educação no irnpério brasileiro se via na obrigação de
efettuu· un1 balanço de tudo o que foi produzido sobre esse te1na. 'frata-se, nesse
caso, do balanço entendido no sentido do ''status questionis" que herdan1os da
tradição acadênüca que rernonta à Idade l\Jédia.
Quando foran1 instalados os l)rograrnas de Pós-Graduação no Brasil, os alu-
nos eratn orientados a elaborc:u· as dissertações de rnest::rado e, depois, as teses de
doutorado atendendo a essa ex-:igência. De rnodo especial, no caso do doutorado,
essa norrna se irnpunha porque, for1naln1ente, un1a tese de doutorado devia ser
orit,rinal ao n1enos e1n un1 dos aspectos constitutivos da pesquisa acadênüca: o
próprio objeto, investigando algo nunca antes estudado; a forn1a ou o 1nétodo,
analisando-se urn objeto que, crnborajá estudado por outros, não o fora segundo
os procediincntos agora adotados; a perspectiva teórica, que assegurasse o exa-
111e de un1 n1esn10 objeto sob u1n ponto de vista ainda não explorado; e as fontes
de apoio, isto é, o estudo de uni n1es1no objeto lançando rnão de procedin1entos
já adotados e sob un1 ponto de vista tan1bén1 jú considerado, baseando-se, po-
rérn, en1 fontes nunca antes utilizadas.
Essa oricntaç:ão tendeu a ser adotada ta1nbé1n 110 carnpo da historiografia da
educação, crnbora con1 urna considerável t11argen1 de flexibilidade. Dispornos,
assin1, de vários balanços, sen1 dúvida específicos e parciais, construídos en1
Dcrmci·al Sar'Íani 151
torno de objetos p;.u·ticulares sobre os quais inciclira1n os esforços investigativos
dos pesquisadores do carnpo da historiografia da educação brasileira.
Cabe observar que essa rnodalidade de balanço ultirnarnente perdeu relevân-
cia sendo, rnesn10, pouco refe1ido na orientação dos novos pesquisadores de
história da educação. Provavelinente isto se deve ao fato de que, diante do
p;;u·adig1na de pesquisa liisto1iot,'Táfica hoje do1ninante, os estudos tendcrn a p1i-
vilegiar recortes rnais particulares, fazendo incidir a análise sobre objetos cuja
singularidade já é, de si, garantia de 01iginalidade. Quando, por exernplo, se
escolhe estudar urna deternlinada escola localizada nun1a pequena co1nunidadc
de certo n1unicípio, não se faz necessá1io fazer o balanço ("estado <la m·te'') dos
tTabalhos já realizados sobre esse objeto, haja vista que, de ante1não, se sabe que
nada existe a respeito.
2. Balanço e organização cio campo
A se,~u 1 da 1nodalidade de balanço te1n a ver con1 tuna tomada de consciên-
"
eia por parte dos rnernbros de un1a cornunidade científica, o que conduz à rea1·1-
zação de un1a espécie de invent{u·io da produção, ern registro seqüencial, recons-
truindo 0 processo de sm·gilnento, desenvolvitnento e consolidação do carnpo
científico en1 referência. A rnotivação desse tipo de balanço se liga a objetivos
con10 a busca de coesão interna ao ca1npo ou à luta pela hegemonia no controle
do ca1npo.
Entendendo carnpo corno tuna úrca profissional de interesse con1u1n, cujos
1nernbros assurnern consciência de seu perlencünento a essa área, tê1n afinidades
entre si e orgm1izan1-se e1n torno de objetivos con1uns! pode111os considen:u· que
a organização da educação corno un1 ca1npo específico rernonta à fundaç,ão da
Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924.
Católicos e escolanovistas convivera1n no interior da ABE até a IV Conferên-
cia Nacional de Educação realizada no :Rio de Janeiro em dezembro de 1931,
quando se deu o debate do qual resultou o "~.t!anifesto dos l)ioneiros da Educa-
ção Nova" lançado e1n 1narço de 1932. No final desse ano, os católicos fora1n se
desligando em massa da ABE e acalxmun por fundar, cm 1933, a Confederação
Católica Brasileira de Educação.
O lanç::unento do ivlanifesto dos Pioneiros füi precedido de tuna estTatégia
cu.idadosa1nente prep::u·ada visando a tornar hege111ônico o gi11po que o subscre-
via. E. na seqüência, a escrita da história da educação ta1nbé1n vern a integrar essa
estrat6gia. É nesse contexto que o prirnciro con1pêndio de história da educação foi
escrito, en1 1933, por Afrânio Pei.xoto, u1n dos signatários do I\."Ianifesto. /\._ obra
exaltava os feitos escolanovistas nos diferentes países e apresentava a Escola Nova
corno o canrinho que iria resgatar a instrução popu.lm· do abandono en1 que fora
lançada por nosso passado educacional. De teor semelhante é o livro Lições de

152 Os balanços na hütorivgrajia da cducw;tin bra~ilcira
história da educação, de 1\rchêro Júnior, que enaltece os educadores escolanovista,i;;
dando destaque especial a Lourenço Filho e ao fi:Ianifesto dos l)ionciros.
Essa n1es1na detnarcação entre uni passado a ser superado, senão rejeitado~
e u1n presente que abria horizontes auspiciosos pelo advento do n1ovimento reno-
vador, será consagrada na obra '~i\.. cultura brasileira~, de Fernando de Azevedo.
Os católicos, por sua vez, taníbérn se empenhara111 en1 dar sua versão da
históda da educação. Em 1936 foi publicado o livro Pequena história da educa-
ção, de autoria das tnadres Francisca Peeters e iVIaria Augusta de Coornan. Se-
guiram-se cm J. 945, de Ruy de A)"es Bello, Esboço da história da educação e,
nesse mesmo ano, Noções de história da educação, de Theobaldo Miranda dos
Santos, autores de orientação filosófica toinista, ligados ao movitnento educacio-
nal católico.
Se havia convergência enh·e· os católicos e esco1anovistas na apreciação posi-
tiva que fazian1 do período jesuítico e na avaliação negativa da fase po1nbalina~
assiin con10 do iinpério e prüneira República, eles divergiarn a partir daí. Se,
co1no se viu, Afrânio Peixoto e l\rchêro Júnior exaltavam a Escola Nova, as
rnadres Pceters e Cooman, Ayres Bello e i\'Iiranda Santos ou silenciava1n sobre
esse assunto ou apenas o n1encionavan1 de fornH1 anódina; e registrava1n con10
inornento positivo no período pós-30 a reforn1a Francisco Can1pos, espccialtnen-
te o Decreto que reintroduziu o ensino religioso nas eSGOlas.
\Tê-se, assirn, que o carnpo da história da educação já co1ncça a se configurar
no interior do ca111po ela educação nu_u·cado pela disputa hegernônica entre os
dois grupos que polarizararn a educação brasileira a partir da década de 1930.
Nessas condições, a1én1 do conceito co1Tente de can1po tal con10 defulido no
início desta e::q)osíção, ernerge, tarnbén1~ a conceituação apresentada por Bourdieu:
"os carnpos se apresentam à apreensão sincrônica corno espaços estruturados de
posições (ou de postos) cujas propriedades dependem de sua posição nesses
espaços e que pode1n ser analisadas independente1nente das características de
seus ocupantes {em parte determinadas por elas)" (BOURDIEU, 1980, p. 113).
i\ssln1 entendidos) os can1pos possuc1n lci.s gerais, vc_1.lidas para os 111ais diferentes
tipos de can1pos e que se expressa1n por prop1iedadcs invariantes. Na análise de
determinado ca1npo particular, descobrcrn-se propriedades específicas, próprias
do campo anali.qado que se 1nanifcstan1 corno particularizações dos rnecanistnos
universais dos ca1npos, e111 função rle vatiávcis secundíuias. Sabe-se, con1 efeito,
que todo can1po é n1arcndo por u1na luta entre rnc1nhros novos que, ao entrar,
tcnta1n quebr~rr as regras vigentes e os doniinantcs que tentan1 defender o n1ono-
pólio e excluir a concorrência.
Quando corneçou a se config1rrar, a partir da década de 1950 uma historiografia
da educação de caráter acadê111ico, aquela oposição estava subjacente. Lacrte
l{an1os de Carvalho pode ser situado e1n continuidade co1n os renovadores. No
ân1bito do ensino, crn 1951, Laertc sucede na cadeira de Filosofia e l-1istória da
f)cnncral Sr1Piani lS3
Eclucacão da ljSP a Roldão Lopes de Barros, signatário do i\:Ianifcsto, que hnvia
a!'lsum{do essa cadeira crn 1931, ainda no 1nstituto de l~ducação. No â1nbito da
pesquisa ele sucede, entre 1961e1965, a F'e111ando de Azevedo cotno cli~·c~or
do Centro Regional de Pesquisas Educacionais, órgão ligado ao Centro I3rasilc1ro
ele Pesquisas Educacionais, criado por 1\nísio Teixeira e1n 1955. Entretanto. ao
prag1natis1no de 01ientação psicológica que nuu·cou o tnagisté1io de Roldã~ Lop:s
de Barros, Ran1os de CaITa1ho opõe urna orientação filosófica baseada no idcalis-
n10 de Kant e Dilt11ey. E à história sociológica de orientação positivista de Ji'crnando
de Azevedo, opõe urna história filosófica. Para Laertc a história deve ser con1pre-
endida {no sentido diltheyano da e>q>ressão). E compreender é clescobdr o cspi-
ríto qtte animou os eventos llistó1icos. A educação, na sua n1anifestação histórica,
é a concretização de urn ideal. ';ProcuTar fazer a história da educação scn1 buscar
o sentido íntirno, afilosofia, que anünou os propósitos dos rcforn1adores, é tentar
construir um castelo sobre movediços alicerces" (CARVALHO, 1978, p. 8).
O final da década de 70 do sécILlo XX foi uma época de grande mobilização
do campo educacional. Em 1977, foi fundada a ANPEd (1~ssociaç.'.10 Nacion''.l de
Pesquisa e Pós-Graduação cm Educação), cm 1978, o CLDES (Centro de bstu-
dos "Educação e Sociedade") e em 1979, a ANDE (Associação Nacional de
Educação). 1\ /\_NPl~d, con10 cnlidadc representativa dos prograrnas de pós-gra-
duação e elos pesquisadores da área de educação, veio a dese111pcnhar un1 papel
in1portantc na organização do carnpo da história da educação brasileira. 'l'cndo
decidido realizar suas reuniões anuais crn torno de Grupos de 'l'rabalho, cstirnu-
lou a organização de GTs nas várias áreas do conheciinento peclagót,rico. lint dos
prirnciros GTs a se organizar foi o de 1-Iistória da Educação, criado en1 1984.
Concornitanten1ente, ton1ava corpo a tendência de se organizar a produção
do conhcci1nento no <11nbito de Pós-Graduação por Grupos de Pesquisa. F'oran1,
a.ssin1, surgindo en1 diferentes instituições e en1 diversos locais elo país, grupos de
pesquisa crn I-listóiia da Educação. É nesse contexto que, dois anos depois ela
ciiação do GT da ANPEd, foi constituído, cm 1986, o HISTEDBR.
L\ll~n1 dos grupos de pesquisa, a rcali?.nção de eventos de diferentes tipos foi
outro fator iinportantc na organiznção do ca1npo da história da educação brasilei-
ra. Esse processo cuhn-inou na fundação. crn 1999, da Sociedade Ilrnsilcira de
História da Educação (SBHE).
Os adeptos ela orientaçfto hoje do1ninante na historeiografia da educação
brasileira fazcn1 balanços c1n que forn1nhun a crítica da.., concepções tu1te1iores
acusando-as de tcre1n instrurnentalizado a história crn função de seus interesses
de grupo. Considerarn que Fernando de l\zevedo, e1n 11 cultura brasileira. fc;1,
tuna história sob 1nedida para exaltar o n10\'1n1cnto renovador, projetando-se a si
n1esrno corno líder desse 1novirncnto. Crítica scrnelhantc é dirigida à orientação
dita ele ''corte prcpondcrantc1nente 1nan.ista", que teria prcdorninado na produ~
ção acadêmica cios anos 70 e 80 (WARDE E CARVALHO, 2000, p.25).
15-J. Os Úr1forii;m na hislorio1:.rrafia da educaçiio lira.si/eira
Nu111 outro balanço, expresso en1 livro publicado en1 2001, alirrna·se que ';o
final da década de 1970 e os anos de 1980, no Brasil, foram profundamente
~narcados p<'la influência rn[u-xista nos estudos educacionais" (J_,OPES e G1\1_,\T 1\0.
2001, I" 36), Para as autorns, as obras da coITentc marxista, a exemplo do livro
de .1\níl)al Ponce, E'ducaçüo e luta de classes, concebe1n a ;'I-Iistória con10 unul
~uc.e~sã? de causas e conseqüências, logicarnente encadeadas, ordenadas por leis
inv.1s1vc1s, que regeria1n, no lin1ite, todas as ações 1nunanas" (Idern, p. 37). Pcs·
qtus~ desse tipo utilizavarn as füntes apenas para refCrenclar o que já se sabia
prev1an1ente: '"talvez alt,'11111 de nós se le1nbra da sensação de que havia pouco a se
pesquisar, pois o 1narxis1110, o n1atelialis1110 h:istó1ico e dialético, o capitalisn 1o, os
modos de produção, a luta de classes já explicavam tudo,,," (Ibidem), As autoras
~1rossegue1n observando que se a historiografia tradicional da educação tendia a
JUlg~u· os grandes pensadores e os 1noviincntos educacionais. essa lendência não
desapareceu. Apenas assu1niu novos conton1os sob a "influê~cia do 1narxis1no de
vulg<.uização" (lde1n, p. 39). E arren1ata1n, incisivas: "Urna outJ_.a conseqüência
que a penetTação da vulgata rn:uxista trouxe ptu·a a História da Educação é que,
co1no qualquer outro quadro teó1ico que se to111a hege1nônico ern 11111 detcrnllna·
do carnpo, suas prernissas funcionava1n co1110 uÍtUl espécie de profissão de fé~'
(lclcm, I" 39), Passam, a pmtir daí, a se referir à tendência nuús recente sob o
non1~~ de Nova I-Iistória e, particularrnente~ a Nova HistÓria Cultural.
l~ interessante observlu· que, após destacar as virtudes dessa nova corrente,
são feitos ta1nbé1n alguns alerias. Lernbrarn que, "se a tendência a realizar cstu·
dos rnais localizados aponta para a vantage1n do aprofunda1nento, traz, ao 1nes·
1n_o te111p?, o risco da invcsti~?ção de objetos tão recortados e tão específicos que
nao exphca1n quase nada... (ldern, p. 4.3). i\qui, poréin, já não se trata de
condenar crn bloco a tendência considerada, 1nas de advertir para o risco de
desvios.
E111 surna: parece que a acusação se Yolta contTa o acusador. Co1n efeito. se
''qualquer quadro teórico que se torna hcge1nônico en1 un1 deternrinado cainÍlo"
conve11e suas pre1nissas en1 ''tuna espécie de profissão de iC", então, quando a
"H'.1stor1a
' , lN.ova " se tornou 1iege1nônica, ta1ubém ela se converteu nun1a vulgata
CUJ~lS prenussas pass;:u·a1n a funcionm· corno u1na espécie de profissão de fé.
Conclui.se que está ocorrendo, <Ú, aquele fenô1neno próp1io do carnpo, refe-
rido por Bourdieu: o gnipo do1ninante terne a ascensão de urna nova tendência e
proc1u·a conservar a situação conquistada.
, De fato, como reconhece um outro balanço, o HISTEDBH "provocou a opo-
sição dos pesquisadores 1nais engajados no processo de renovação conceituai e
1~1ctoclológica da histó1ia da educação. Esses pesquisadores, a rnaior parte deles
b~ad_a ao grupo de trabalho da 1\Nf>Ed, ~ú vira111 urna a1neaça ao seu projeto~'
(CARVALHO, 2000, p.931), E, após mencionm· que essa oposição se devia, ele
un1 lado, a que "os pressupostos e os proce<lünentos 1uesn1os de seu trabalho
Dermei'<ll Sai,iani 155
historiográfico" erarn postos en1 cheque pelo I-IIS'fEl)l3R en1 suas c1iticas às
novas tendências historiográficas; e, de outro lado, porque considerava1n te1nerú·
rin a iniciativa do I-IIS'fEl)Bl=t de organizar un1 progra1na de localização e catalo·
gação ele fontesi explicita: "'as reaç~ões contra o trabalho conduzido sob o pal:rocí·
nio do brrupo de Can1pinas tinha1n ta1nhé111 o caráter de objeção política a u1na
iniciativa que p.:u·ecia desconhecer a representatividade do grupo de tTabalho da
Al\fPE<l enquanto instância aglutinadora dos historiadores da educação" (IBIDEi\'l,
p.931). Na seqüência, a 1nes1na autora irá reconhecer que os conflitos entre os
dois t:,rrupos se atenu~u·a1n en1 razão de n1uitos fatores ligados ao desen'volvin1ento
e fortalecünento da área de l1istó1ia ela educação, culnúnando co1n a fundação da
Sociedade Brasileira ele Históiia ela Educação (Cf, IBIDEM, pp,931-932),
Efct1vamente, na fundação ela SBHE prevaleceu aquela outra prop11eda<le
do ca1npo considerada por Bourdieu co1110 n1enos visível: "todas as pessoas que
estão engajadas nurn can1po tê1n e1n cornu1n cerlo número de ü1teresses funda-
mentais, a saber, tudo o que está ligado à existência inesma do carnpo: daí un1a
cu1nplicidade objetiva que se encontra subjacente a todos os antagonis1nos"
(BOUHDIEU, 1980, p, 115),
Enfi1n, os ele1nentos disponíveis indicarn que o balanço en1 anda1ncnto da
produção cio HISTEDBH, efetuada cm seus diversos GTs, irú colocm· em evidên-
cia, ta1nbé1n no inle1ior do próprio l-IIS'fEDBl=t, a plena hegernonização do cain·
poda histó1ia da educação brasileira pela nova historiografia. De qualquer 1nodo,
o l-IIS'fEDBR firn1ou·se con10 uni espaço e1n que nenhurna perspectiva teórica é
"a priori" interditada. E essa é tuna contribuição nada desprezível à organização
do campo da história da educação brasileira, à sua historiografia e ao desenvolvi-
1nento das idéias pedagógicas no Brasil.
3, Balanço e ensino ele história ela educação
U1na outra rnotivação para balanço-no can1po da historiografia da educação
se liga ao objetivo de siste1natização da produção disponível na área, tendo c1n
vista sua incorporação ao ensino da disciplina nos cursos de pedagogia e de pós.
graduação e1n educação.
~!\pcsm· do desenvolvin1ento considerúvel das pesquisas cn1 história da educa.
ção, oco1Tido na últüna década, seus resultados não chegaratn a exercer inil1Lxo
sobre o ensino da disciplina, de rnodo especial nos cursos de pedagogia. I)arece,
no entanto, não apenas desejável, rnas neccss{uio integrar os produtos das inves.
tigaçõcs aos progran1as de ensino das disciplinas escohu·es. E isso, por dois
n1otivos. l)e u1n lado porque, obvia1nente, n qualidade da forrnação das novas
gerações depende de un1 ensino atualizado que incorpore, o 111áxllno possível, os
novos conheciinentos produzidos pela via da investigação científica. De outro
156 Os balanços na hi.1toáogmfia da cdur:açüo brasileira
lado, porque o próp1io desenvolviinento de cada área cientifica depende da pre-
paração de novos quadros de pesquisadores, o que não pode ser alcançado sen1
o desenvolvirncnto quantitativo e o aprirnorantento qualitativo do ensino da res-
pectiva disciplina.
O vigoroso dcsenvolviincnto das pesquisas históiico-educativa.s dos ú.ltin1os
anos tc111 gerado produtos dos n1ais variados tipos. Surge, daí, a necessidade de
distrib1ú-los nos dois pratos da balança, procurando aferir o grau ern que podcrn
ou não conco1Tcr para o dcscnvolvirncnto e aprirnoran1cnto do ensino de história
da educação. Considerando que no conjunto da produção atualrnente disponível
têrn prevalecido as análises específicas caracterizadas por recortes pa1iiculares,
nlÍcroscópicos e fragrnentários dos objetos de pesquisa histó1i.co-cducacional,
balanços do tipo que cstarnos considerando estaríarn diante da tarefa de siste111a-
tizc:u· os resultados, integrando-os en1 estudos de caráter sintético e globaHzante.
Salvo rnelhor juízo, é a partir de estudos sintéticos que os avanços no ca1npo ela
pesquisa poderão integrar os prograrnas escolares, viabilizando a sua socialização
e, ein conseqüência, a elevação do nível de conhccirnento da hist61ia da educa-
ção brasileira.
E1nbora balanços desse tipo ainda sejan1 raros, é possível registrar tentativas
nessa direção. l)rovavclrncntc a iniciativa rnais a111biciosa, pela sua abrangência,
é a coletânea '"História.">. e n1en1órias d.:i educação no BrdSil", cn1 três volun1es
(STEPHANOU e BASTOS, 200412005), reunindo 50 autores e 53 textos que
buscarn cobrir, a partir de recortes dcterrninaclos, toda a histó1ia da educação
brasileira desde as origens até os dias atuais.
4. Balanço como levantamento e análise do conjunto da produção
Nesse caso, trata-se do balanço prop1iarnentc dito, isto é, urna radiografia
geral propiciada pelo levanta1nento relativarnentc exaustivo dos estudos e pesqui-
sas produzidos. Con1põe-se, a partir daí, urn quadro de conjunto que é
disponibilizado para todos os estudiosos da área, que dele poderão fazer diferen-
tes tipos ele utilização.
Pode-se dizer que, de rnodo especial a partir da constituição dos grupos de
pesquisa ern n1eados dos anos de 1980, a preocupação e1n realizar balanços no
ân1bito da historiografia da educação bra....,ileira tern sido recorrente. Parece que
essa preocupação tern origcn1 en1 dois vetores funda1nentais ligados, de algurn
111odo 1 às duas prirneiras rnodalidadcs de balanços tratadas neste texto.
O p1irneiro vetor se reporta à crescente irnportância das fontes, dada a sua
condição de rnaliiz incontornável de todo trabalho historiográfico. E1ncrgc, nesse
aspecto, u1n duplo e111pcnho: a discussão teórico conceitual sobre o significado
8
n1esn10 das fontes; e a iniciativa de realização de levantarnento e catalogação de
Dcnncr:al Saz·iririi l :J 7
fontes para a pesquisa en1 história da educação. No prirnciro caso, se intenta
caracterizar os tipos de fontes, alargando-se consideravehncntc o espectro cla.s
n1esn1as. No segundo, busca-se organizar bancos de dados que possa1n garantir
aos pesquisadores rnaior facilidade, segurança e rapidez na identificação e aces-
so às fontes de suas investigações. O objetivo, nesse caso, é constituir urna an1pla
base para a realização de ba1anços do p1i1nciro tipo, isto é, a revisão da literatura
ou a confecção do "'estado da arte".
O segundo vetor se liga à organização do carnpo. O advento dos grupos de
pesquisa e a proliferação de eventos objetivados en1 serninários, jornadas e con-
uressos de história da educação colocarn a necessidade ele se efetuar balanços
dos h·abalhos produzidos no interior de cada grupo, assin1 corno dos trabalhos
apresentados en1 cada evento. J)aí,_ in~ciativas co1110 as do GT ~le .tI.i.st~ri~ ~la
Educação da ANPEd, do Grupo Nac10nal de Estudos e Pesqmsas H1stona,
Sociedade e Educação no Brasil" (HISTEDBR), do Congresso Brasileiro ele His-
tó1ia da Educação e do Congresso Luso-Brasileiro de l-Iistó1ia da Educação fa-
zendo balanços, ern cada caso, das respectivas produções historiográfic<1s.
Entre os produtos 1nais reeentcs e rnais abrangentes do esforço e1n prod~1zir
balanços no ca1npo da historiobrr·afia da educação brasileira, encontn:unos o hvro
"Pesquisa cn1 histó1ia da educação no I3rasil", de iniciativa :Io G1' de I-listôria cl~1
Educação da Ai\fI>Ed e o CD-Ro111 "Navegando pela histó11a da educação hr<1s1~
leira" produzido pelo HISTEDBH.
O livro "Pesquisa en1 histó1ia da educação no Brasil" traz u1n n1<1pca1nento
bastante extenso abriiiigcndo as regiões Norte-Nordeste, Su.l, Centro-Oeste e Su-
deste. Enquanto as tTês ptirneiras regiões fora1n analisadas crn bloco, cada urna
conten1plada con1 u1n capítulo, n região Sudeste recebeu urn trata111cnto clifcrcnM
ciado, sendo abordada cn1 quatro capítulos destinados respectivarnentc a cada
un1 dos quatro estados que a con1põer11, a saber, Rio de Janeiro, São Paulo~
Niinas (;erais e Espírito Santo. Nesse balanço geral, o livro incoq)ora estudos
produzidos anteiiortnentc referentes aos. trabalhos apresentados no próprio (;T
ele Histó1ia ela Educação da ANPEd e à produção efetivada na Região Sul.
O CD-ROM "Navegando pela lustóiia da educação brasileira" reúne 106
artigos de 107 autores, que pode1n ser acessados pelo non1c do autor ou pelo
título; tuna relação de acervos abrangendo fontes csciitas, fontes iconogrúficas,
vídeos, referências docu1nentais e referências bibliográficas; u1n glossário; t11na
pc1iodização, en1 que os ru·tigos pode1n ser acessados conforrnc cada un1 ele seis
períodos e, dentro deles, segundo os te1nas tratados. Esse produto resultou do
"projeto 20 anos: navegando pela história da educação brasileira~'. con1cn1or<1ti-
vo do vigésin10 aniversúrio da criação elo I·IIST!'.~l)Bl~. l'rata-sc ele rnais uni trahaM
lho de caráter coletivo que, na etapa atual da trajctóiia elo Grupo, buscou traçar
algurnas linhas básicas tendo cn1 vista a apresentação de urn panorarna geral da
hi~tória ela educação brasileira.
1 5H Os b(lfanços na histuriograjia lÍti educaçdo lirusilcira
5. Conclusão: para além dos balanços
O 1note desta i\Iesa llcdonda sobre a historiografia da educação brasileira é·
i>iu·n alé1n dos halanços. · t,'Tessos já realizados pela SBI-IE. Essa prática de concluir os congTcssos corn
Ora, esse rnote pod: ser entendido ern dois sentidos. Nu1n prüneiro, pode-se
?ntcncler que deve1nos ir para alérn elos balanços já realizados. Ou seja: tratar-se-
1~ de supe~·cu· esses balanços chegando-se a outros balanços qualitativarnente
~hfere~1tcs, is.to é, de ?utro tipo, ou, pelo 1nenos, quantitativarncnte distintos, isto
e.' inai_s prec~os, 1na:5 abr~u1gentes, que proporcionen1 un1 retrato n1ais fiel da
s1tuaç:ao analisada. Num SCb'llndo sentido, pode111os entender que, feitos os ba-
lanços, deve1nos verificar que ações cabe ünplen1cntar. Ou seja, trata-se de res-
ponder a 1:erg~1ntas do tipo: para quê fazernos balanços? O que pretendernos
con~ a reahzaçuo dos balanços? Qual o sentido de continuarrnos fazendo balan-
ços.
Os balanços contidos no livro J:>esqut:\·a. ern hi.stón·a da edncaçllo 110 Brasil têni
e1~1 .rnira, co1;for1ne rct,risu_-aclo no texto introdutório escrito por Carlos Edtuu·do
=
\T1~1ra Jose Gonyt:lv?s G~ndrn, dois objetivos principais: "contril)u.ir para a
fo11naçao da 1ne1nor1ahden11dade do can1po e reàlizar a crítica do conheciniento
a partir_ da an{~isc _dos n1étodos, dos objetivos, dos lug;:u·cs e das condições d~
proJuçao da lnstonografia da educação brasileira"' (GONDHA. 2005, p. 13).
_ Por:""' vez: º. Pr:~;eto 20 anos do HIS11EDBR - "Navegando pela /fotória da
Educaçao Brasileua· .(LOMBAHDI, 2006) se propôs, como objetivo geral, "lc-
van.tar, reunir e organ1z;_u· o conjunto da produção do Grupo I·IIS'l'EDBI{, coni a
socialização de seus resultados". No entanto, o CD-HO~J já disponibilizado
COIT~sponde ape~1as à segunda das tl'ês etapas previstas no projeto; a ele coube
agl~lln.::u· estudos ''sobre a ~ústória da educação brasileira en1 c:unbiente nntltúnídia,
arll~ulando texto, son1 e unagcrn, possibilitando ao leitor tun entendiniento de
c~njunto_ s~b1~~ c~da uni dos diferentes períodos e tcrnáticas da história da educa-
çao brasileira . Não se constitui, portanto, em um balanço das 1.593 produções
<lctcctadas no levantarnento das atividades dos pesqtúsadores vinculados ao~ 24
Grnpos de Trabalho integrantes do HISTEDBR.
Lar~çando uni olhar geral sobre os balanços já efetuados, podcn1os destacar
as seg1untes constatações: a) as iniciativas tê1n incidido donllnantcinente sobre 0
levant~tncnto e ~u1álise da .produção realizada, ficando ern set,'11ndo plano as
1nod~Udadcs referentes ao ··estado da. arte", sistc1natização da produç:ão tendo
en1 VISta o ensino da disciplina e registro seqüencial do conjunto da produção
confo.rn1ador:1 ~l~ c~tnp? disciplin~u· da história da educação; b) os balanços têni
oc~~"I1do por 1n1c1at:Lvas 1soladas, chegando a rest1ltados parciais e un1 tanto dcse-
qu1h!?rados soln~e a produção das diferentes regiões e estados do país.
1~,rn relação a segunda constatação, nota-se que a sessão de cnccrran1ento elo
l Congresso Brasileiro de História da Educação, evento de iniciativa da Socieda-
Dl'nneval Sai·iani 159
de Brasileira de 1-listória da Educação, centTou-se 1111111 cuidadoso balanço do
conjunto da produção apresentada e discutida no Congresso (XAVIEH, 2001,
pp. 217-234.). No entanto, essa iniciativa não teve continuidade no II e lll Con-
balanços das atividades realizadas se fez presente tan1bén1 nos Congressos Luso-
Brasileiros de 1-listória da Educação, igualn1ente 1narcada por certa
descontinuidade. Já no caso dos Congressos lbero-A1nericanos de História da
Educação Latino-An1ericana, tal prática está inteira.ruente ausente.
])iante dessa situação, parece pertinente concluir pela necessidade de se
caminhar para além dos balanços já realizados, buscando atingir um patamar
superior na qualidade dos nlcsinos. Nesse sentido, cu1npre considerar a perspec-
tiva de se efetuar u1u balan~;o global e sisternático que cubra toda a 1nassa já
considerável da produção acu1nulada, rnediante uni projeto intencional coorde-
nado nacionahnente, capaz de articular os quatro sentidos ou tipos de balanço
1nencionados. Se1n dú,·ida, a instância aprop1iada para assurnir a forrnulação
dessa proposta, assirn con10 para coordenar a execução da tarefa, é a SBHE.
No entanto, é preciso ter en1 conta que a superação dos liinites dos balanç:os
até agora realizados ünplica a 1nudança do étlws que se impôs nos últllnos anos
por pressão das agências financiadoras da pesquisa e pós-graduação. Instalou-se,
a p[utir daí, u1n clin1a de exacerbação da busca por p~ute dos pesquisadores,
individualn1ente considerados, de todos os rneios aceitáveis para incre1nentar sua
capacidade de publicar lTahalhos. Isso conduziu à rntilliplicação dos eventos e
dos veículos de publicação, tornando problc111áticas as iniciativas de se <lesenvol-
ver projetos coletivos de n1édio e longo prazo. Ora, un1 projeto intencional coor-
denado nacionalmente pela SBHE visando a produzir um balanço global e siste-
n1ático, que cubra toda a n1assa jú considerável da produção acun1ulada,
demandaria uma equipe que se concentrasse nesse lTabalho por tun período
deter1ninado, devendo ser liberada das tcu·efas de cUiio prazo. E isso contraria o
élhos e1n vigor.
Resta, contudo, considerar tan1bérn. o segundo sentido do n1ote "p~u«.l alé1n
dos balanços", buscando-se responder à pergunta: para quê fazernos balanços?
Parece-me que a resposta a essa pergunta nos conduz à formulação ele políti-
cas pai·a a área, isto é, ações coletivas que nos caberia ünple1nentar enquanto
1ne111bros de urna con1unidade de pesquisadores reunidos na SBI-IE. A p~utir do
conhccúnento ela produção actunulada adq1iirünos consciência dos ganhos e das
perdas, das lacunas preenchidas e daquelas que pern1m1ece1n, dos avanços e dos
pontos de est:ranbrula1nento de nossas atividades ele pesquisa. E nos habilitan1os a
for1nular diversos tipos de política entre as quais rne perrnito destacar as seguintes:
o
Dcrmeval SaFiani 1(Í1
160 Os balanço.~ na historiografia da cducaçao brasileira

sa e 0 ensino na área; e das publicações dos resultados das investigações desen-

a)Política de fontes
volvidas no catnpo da história ela educação brasileira. ,
Acredita~se que pelo canünho indicndo se ton1e possível ~upcrar o carat~r,
,\s fontes são a condição prclüninar indispensável à produção historiográfica,
por assiin dizer, casuístico próprio dos b~l~nços até agora r~~hzados, constrn,tn~
o que nos pcr1nitc dizer que elas constitucn1 a rnatéria priina do trabalho do
elo-se urn patainar histoiiográfico que abn11a novas pcrs~ectnas p~ra o dcscn"ol
historiador. Po1ianto, todo balanço que se faça sobre a historiografia estará ava]i-
virnento da pesquisa e do ensino de história da cducaçao no Brasil.
ando o que foi possível fazer con1 as fontes, o que resultou do lTabalho realizado
sobre elas. Por isso todas as discussões de car{1ter hLsto1iognifico trazc1n scrnprc
considerações sobre o problerna das fontes sendo reitcrativas, entre nós, <:L"i refe- Referências:
rências à precariedade dos arquivos, acervos e bibliotecas, seja no que se refere
à escassez, preservação, guarda e conservação das fontes, seja en1 relação à sua IJOU H.DIFU Picn·e Queslions de sociologie. Paris: Les Í~dílions de ~'Iinuit. 1980.
, ' Lacrte' Rrunos, As rcfnnnas ponibahnas
CARV 1\LI-10, · / u1stn1çao
<a · - pu'bf'1ca ....Seao Pa, t 1lo- Sa
-• , •
organização, classificação e catalogação para efeitos de sua localização.
Diante disso, como registrei em trabalho ante1ior (SAVIANI, 2004·, p. 9-11), raiva/ EDUSP, 1978. . , ·1 !"
CARV:\LlIO, ~larta J\laria Chagas, "L'histoirc de l_'é~u~ati.~n au Bres~: tr~c 1tt~ns
releva de iinportância o clesenvolvi.tnento ele urna preocupação intencional e cole~ historiographiques et proccssus de rénovation de la chsc1phnc , Paedagogu;a lhstonca,
tiva con1 a geração, n1anutenção. organjzação, cüsponibilização e preservação da.5
Volume 36, N. 3, 2000, pp.909-933. . . .
111últiplas forrnas de fontes da história da educação brasileira, o que coloca a GONDR 1\, .Josó Gonçalves (Org.), />esquisa ern história da educação no /3raslÍ. Rio de Janei-
necessidade iu·gente de for1nular e itnplant<u· un1a política ele fontes. Para tanto se ro: DP&A, 2005. . • 1 f
faz 111istcr desencadear u1n n1ovit11ento ~unplo. dirigido às escolas, às organizações LOi\IBARDI, José Claudínci ct alii (Orgs.). Projeto 20 anos do l!ISTL.,DRR: nai:cgaru o pe a
da área de educação e aos órgãos públicos, voltado para a solução do proble1na húlón·a da cducaçlio (CD-RO:\l). Can1einas: I-IIS1'EDBI{. 2~)0~. . , _ _
das fontes para a histó1ia da educação brasileira. Essa política deverá conte1nplar LOPES, Eliane i\-larta Teíxcira e Gl\LVAO, Ana ~daria de Ohvctra, !Jistona da cd11caçao.
os critérios para a definição do que preservar e do que dê.rs-cc:rrtar, estabelecendo <:L" Rio de Janeiro, DP8,'.1\, 2001. . . . _ ..
51\ VIANI, Dcnneval, "Breves considerações sobre fontes para a h1$tona da educaçao ·
tnctas e os 111cios que pcrnütirão assegurar a disponibilidade das fontes para o In: LO!ilBAilDI, José Claudinci e NASCI~'IENTO, 11aria Isab_cl :\-101'.ra l()rgs.~. F~)lltl~~.
incrernento das pesquisas cn1 história da educação bra..,ileira. i\&<Jirn, não apenas hislôria e hisloriogrofiq_ da educoçt1o. Ca1npinas: Autores Assoc1ad~s. ,2,004, p ..1-_l ?·
cada un1 de nós se etnpcnhaiia individualrncnte nessa direção. Toda a sociedade STEPl-IANOlJ. ]daria e BASTOS, ~daria 1-lclcna Cà1nara (Orgs.), :_11s1ona.~ e 1r1er11011a.5 da
seria 1nobilizada tendo en1 \·ista a realização desse objetivo. cducaçiio no Brasil, 3 vols. Petrópolis, \'or.es, 2004 (vol.l), 200;:,. {vols. 2 e 3).
wr
n 1
\RDE. 'l' · J CAl'\'\Ll·IO
'... 11· tnan orgc e · \ r ' ' 1 i\'laria Chan-as,
• '\lart· .0 "Polít1ca e_ cultura na (.lrodu~
• - o
1
ção da hístóiia da educação no Brasil'". Co11tc111poranculadc e Educaçao, Ano\, i\. '· l
b) Política de pesquisa
sem/2000, p.9-33. . . . · . " .1
XA\íJF.R, Libânia Nacif, "Particularidades de urn ca1npo d1sc1p\Jnar e~~1 consohcL1_:"º· 1a-
J\la incdicla cn1 que os balanços nos perrnite111 detectar os pontos fortes e os lanço do I Congresso Brasileiro de llistóda da Educação (íl.l/2000) ·.ln: S~I-JI•, (Org.).
pontos fracos, isto é: os ten1as, períodos e objetos privilegiados e aqueles ignora- Educação no /Jrasil: lzi,scôria e histnriograjia. Can1pín<lS: 1\utorcs Assoc1ndos, 2001.
dos, esquecidos ou negligenciados nas escolhas dos grupos e dos pcsqttisadores
individuais, pode-se traçar unia política de pesquisa que pcr1nita definir os tcrna5
priorit{uios, os períodos a scrern cobertos, os objetos que prccisa1n ser investiga-
dos. E engtrjar os Grupos de Pesquisa e os I)rogranuis ele Pós-Graduação na
in1plcn1entação dessa política.

e) Política de financiamento

Tendo claras as necessidades e definidas ns prioridades de investigação, ser.:í

possível estabelecer, ta1nhén1. un1'-1 política ele financiarncn10 dos projetos ele
pesquisa; dos eventos a scrcn1 realizados; da for inação de quadros rnu·a a pesqui~
Historiografia da educação, seus balanços e saberes
A ultrapassagem como problema 1

José Gonçalves Gonclra

Queni pretende se aproxirnar do própn"o passado soterrado deve agir corno o

hornern que escava. rlntes de llido, nüo deve terner voltar sernpre ao rnesrno
fato, espalhá-lo conio se espalha a terra, revolvê-lo con10 se revolve o solo. Pois
'Jatos" nada stio alérn de carnudas que apenas à exploração rnais cuidadosa
entregarn aquilo que recornpensa a escavação. (. ..)E certarnente é útil avan-
çar eni escavações segundo planos. 1\1a.s é igualrnente indispensável a
enxadada cautelosa e tateante na terra escura. E se ilude, privando-se do
111ellwr, quern só faz o inventário dos achados e não sabe assinalar no terreno
de hoje o lugar ao qual é conservado o velho. (BENJAMIN, 1987)

De itúcio quero charnar atenção para dois aspectos do título escolhido pm·a
designm· esta n1esa: "Histo1i.ografia da educação: para alérn dos balanços". 'rra-
ta-se de un1 eleinento contido no n1esn10 e de urna ausência, nesta ordern.
O prüneiro se refere ao tern10 '"alé1n". Como saben1os, trata-se de un1 advér-
bio de lugar que ao n1esn10 ten1po ern que assinala uina posição, també1n sugere
um desloca1nento, un1 algo a vir depois, n1ais adiante, fora, un1 outro inundo, o
desconhecido. Nesse sentido, con10 tornar pensãvel o "alé111" dos balanços, este
que ainda está por vir? Como proceder essa reflexão e1n um territó1i.o que não
reivindica para si a unidade con10 estatuto e princípio 2 ? U 1na possibilidade de
1 Conferência proferida na n1csa-rcdonda ';1-listoriob>TH.fia da educação: para além dos balanços", no

IV Congresso Brasileiro de Históiia da EduC"aç.:1o, realizado na Universidade Católica de Goifü1ia,

entre 7 e 10 de novembro de 2006. Esta meSa foi composta por niim e pelo professor Dermeval
Savüuti, tendo con10 debatedor o professor Adrián Ascolani.
~ De acordo cou1 VIDAL et ali. (2005) os autores que tê111 SI! ocupado dos balanços da produção
historiogrAfica no Brasil vê1n destacando a variedade e a profusão de títulos na área e ressaltando a
progressiva constituição de unia certa identidade dos in\'cstigadores cni História da Educação Brasi·
leira, multifacetada e plural, proveniente da cria~~ão e consolida~·ão de Programas de Pós-Graduação
Clll Educação, surgidos no final da tll~cada de 1960; da constituição do grupos de trabalho, como o
próprio GT da ANPEd (1984-) e o Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação
no Brasil'' (HISTEDBH.11986), apenas pm·a citar os 1nais tuitigos; da proliferação de instituições de
b'll<:trda e produção de documentação: da fonna~·;1o de Sociedades Cientificas, como a :\ssocia~~ão
Sul-rio-gr:111densc de Históiia da Educação (ASPI-IE/1996) e a Sociedade Brasileira de História da
Educaçtio (Sl3HF:/l 999); da amplin<;;1o dos fóruns de socializaç:lo das pcsquis<Ls, co1110 os Congres-
sos Brasileiros de História da Educação (2000, 2002, 200,t e 2006), os Luso-brasileiros (I 996,
1998, 2000, 2002, 2004 e 2006) e os lberoanieric<u1os (1992, 1994, 1996, 1998, 2001, 2003
e 2005) e os Sc111inúdos HISTEDBH (1991, 1992, 1995, 1997, 2001, 2003 e 2006); além cfa
publicação de periódicos dirigidos espccifican1entc à área conio a revista 1-listória da Educa\~Jo
(ASPHE/1996), a Hc\'llita HISTEDBH On-line (2000), a Revista Brasileira de História da Educação
(SBHE/2001) e os C,·ulen1os de Históii"i:i da Educação (UFll-UberlRndia/2002).
l 64 llistoriogrnfia da cducaçtio, sc11,1 balançoJ e saberes
c~plorar essa.dupla indagação consiste e1n reconhecer os balanços já produzidos,
cr1and~ condições para diagnosticar o ponto e o estado en1 que nos encontrarnos
ncss.e .º.Pº de esforço f~ara1 então, debater a n.ecessi<lcule de ultTapassagc 111 , as
p~ss1~dzdaíles para efct1var esse gesto de dcsloca1ncnto, pensando iguahnente as
drre~oes _que o n1~sn10 pode vir a assninir. Trata~sc, portanto, parafraseando \V-alter
Bcn1annn, de at,rir con10 o ho1nc111 que escava, voltando aos fatos, espalhando-os
con10 se c~palha a terra, revolvendo-os corno se revolve o solo. Escavaç~1o que
deve segun· planos, sendo igualn1entc indispensável "'a enxadada cau tclosa e
tate~1~~ na terra escura''. 'frabalhar neste rcgish·o, isto é, l)ensar a necessidade,
poss1biüdade, co~idição e direção da ult.rapassllgen1 ex:ige escavar o solo geral dos
balanços, a partir de planos previamente pensados, n1as tan1bém de enxadadas
tateante:. Nesse sentido, tuna indagação precede o desafio da escavação que
prctench desenvolver: Co1no dcsêrever a prática dos balanços'?
, . Tcrrnos corno '"estado da arte, inventário. censo, cartografia, diretório, reper-
1
to110, inapa e panoi-a1na ' configura1n un1 vocabulário que vern sendo ernprecrado
para descrever a ação prornovida pelos diversos carnpos disciplinares para '~xu~
tnar os seus proccdi1ncntos efetivos", corno diria Certcau (1982). Este desenterrar
elo~ procedimentos efetivos de u1na disciplina consiste, para esse autor, no único
n1e10 ,de torná~l~s ~rc~isos, na tneclida em que põe en1 cena os produtos, rnas
~an1~Je1n as cont1ngcnc1as que os têrn produzido. \Tisibilidade que problcniatiza a
ih::ªº da~u.clcs que, no ge~to de escavar ou tirar ela scpulttrra, pron1ovc1n apenas
o in~cntar10 dos achados--, não sabendo assina.lar no terreno de hcyC 0 lugar no
qual e conservado o vdho, como diria Benjamin (l 987, p. 239). Com isso, cabe
reconhecer "o balanço" con10 prática canônica do can1po científico desenvolvi~
ela en1 v.ários dornín~os da ciência e tarnbén1 no ca1npo da histó1ia cÍa educação,
~10.,Bra~!l e 1~0 cxtcnor. Cotno dcixn sugerido o título desta 1ncsa, este ir "inais
dd1d_n~e supoc t:·abnlhar co1n o esforço de reconhecer o velho, 0 jft existente, as
tr~~hçoes ncss~ llpo de reflexão con10 condi\:ão p~u·a discutir a neccssídafÍe. possi.
lnlulade, condrçüo e direçâo da nltrapassageni. ·
Pensar tuna hi~tó~i<~ dos "balanços" produzidos en1 un1 carnpo bc 1n deterrni·
nado,. con10 o da lustor1a da educação, consíste cn1 ação a ser feita coin base no
n1ane10 das 1nnté~i~s que co1npõen1 o solo desse ca1npo, suas caniadas, partícuJa.;;
e p~odutos. l\·1atena;5,. cujo contato nos leva a inte1Togar o velho, o já feito, já
esc11to, como cst~·ategia para fazer expandir, dilatar e estender a cornpreensão
que lc1nos do ho;e e de nossa breve experiência hn1nana. Portanto. é sobre os
rcstos1 ~ssc hurnus dcp~sitaclo rnaterialrnenle na csc1ita que incidc1n .os balanços
produz1~Jos (e a pro_duz1r). Co1no vcn1 sendo afir111ado pelos que tên1 se dedicado
a esse tipo ~1c,.. pr:íuca1 o hurnus co1n os quais te1nos traba1l1ado é 11ctcrogênco.
1\lg111~1as, e~'1denc1as de ~uas diferenças são perceptíveis, por cxc1nplo, 110 tipo de
quest101uu10 que tcin on.entado os halanços: utna regit'io~ uni período, uni tipo de
docu1ncnto, urna rnodahdade de instituição ou nH~s1110 da perspectiva que prcsi-
]nsâ Gonçafrcs Gondra
de a constituição das n1atérias postas ern exa1ne. No entanto, essa observação
co1Teria o 1isco de ser vista apenas con10 1nais un1 '"inventfui.o dos achados",
carregando consigo, ainda que alguinn luz~ os Iiinítes do jogo do rcconhecirncnto
e da pura e sünples cnurneração, corno já assinalado. O exercício desenvolvido
nesses tcnnos parece ser insuficiente para se pensar a politnorfia dos ba1anços.
rl'rabalho con1 a hipótese de que a reflexão acerca da diversidade de for1nas dos
'"balanços~' se torna ampliada quando tc1nos o cuidado ele observar a variedade
dos critérios c~npregados na con1posição das séries docu1nentais e pe1íodos, tan-
to quanto na institucionaliza\~ão dessa arte, das lentes e ferra1ncntas adotadas
pelos produtores deste tipo específico de produto.
Aclnlitir a rnultiplicação das forma."'> dos balanços supõe considerar urna outra
caracte1ística desse tipo de prática: a escala. l)ara tanto, parto da hipótese de que
todos fazcnzos balanços; que todo e qualquer levanta1nento das coisas ditas a
respeito de un1 deterrninado objeto pode ser considerado un1 ''balanço''. Esse se
faz de 1nodo rnais ou 1nenos extenso c1n virtude do seu estatuto, função e/ou
C:\.'Ígência que pretende atender. Nessa linha de raciocínio, tornar-se-ia possível
identificar urn gradiente dos balanços, corno os 1Tabalhos produzidos crn discipli-
nas, artigos cin congressos e revistas, rnonografias, dissertações, teses, livros, até
os tc:x1os autodcsignndos co1no balanços~. 1\ssiJn, n1e parece qne o cxani.e de
cada produto ta1nbén1 deve vi.r coni.binado co1n o estudo de sua destinação, corno
condição p.:tra se analisar sua 01ientação, finalidade e posição do n1csn10 na
cscal.:1 ent que ele necessatian1cnte se encontra inscrito.
Passo a tratar, nes~ rno1nento, elo segundo aspecto do títu\0 1 -isto é, da ans(~n­
cía a que n1c referi inici~ltncntc. No tíhüo desta 1nesa, u1na rcstTü;ão rnerecc ser
observada, na tnedida cn1 que não retnctc à análise da historiografia da educação
no Brasil. O fato de não recortar no !Jrosil, cornpreensíveL dP. anten1~lo, por se
tratar de urn congresso brasileiro, tan1bé1n sugere que o ato de escavar o próprio
can1po cEsciplinar borra as fronteiras irnaginadas de un1 pa{s, já que tal proccdí-
1nento 1üí.o se constitui etn exclusividade de u1n lugar. 1\0 contrário, não cingir o
cxainc desta prática ao Brasil supõe considerar uni desafio extra, pois que o
registro de unia produção acadêrnica certa1ncntc viola as fronteíras arbitrárias da
o11eo0Tafia
e j)olítica1 o c1ue nos i1npelc a ton1ar con10 prob\e1na o jogo jogado nas
relações con1p\exas instauradas eon1 outros pólos de produção do saber cn1 histó-
ria da educação. De algurn rnodo 1 esforços no sentido de se tnapcar e debater a
produção de hist61ia da educação já vê-n1 .se processando no que diz respeito à
Europa' 1 e1\1néricas 2\ rernetendo sir11ultanea1ncntc ao que ignora1nos ainda tnais,
:\Em 1999. ASCOLANI atestava, para o c<lso argentino. um dcsenvoh-irncnto minio10 na claboi·açiio
cios balat1ços historiogràficos. Ao lado dislo, o qui:-: exis'cia se lin1it<W'1. a brcVc!i levantamentos sobn~
ten1as específicos, com um<1 c\i<lcnte finalidade pragrnúticn, como a de intnHiuzir uma determinada
temútica.
'Cf. COMPl~RE (l 995)
'Cf. ASCOLANl (l 999), CHUZ (l 999), FHEITAS (l 99/l), JAllJ.Oi\KA 1200!) e VEIGA & FO~­
SECA (200:l).
l ()6 llistoriogrr!fiu da cducaçiJ.o, seus balanços e suben•s José Co11çafres Condra 167

isto é.' o que se processa en1 terrnos ele história da educação nos \'astos e dc~co- rnuito longe de esgotar os levantarncntos relativos aos sujeitos, instituições, perío-
nhec1dos u1unclos do Oriente fi1édio, _África, Oceanitt e Ásia. ,~ dos e regiões, n expe1iência de penséu· os balanços aqtÚ desenvolvida assurne
1\0 faz~r este co1ncntá1io inicial, procuro deLxar indicadas algunias dificulda- esse arbítrio co1no lünite que, por sua vez, dá algu1na n1edida do alcance da
des deste Upo de exercício e, portanto, os lin1ites do que pode ser dito 110 ponto presente reflexão. Outro lirnite a ser considerado é a própria tipologia de1ivada
~~n ~~~~ o ca~npo :e encontra e no ponto en1 que 1ne encontro ern relação a esta dos recortes adotados, que não deLxa 1nuita abertura para se flagrar as relações
espec1e _de 1eílexao. J)csse 111odo, trata-se de pensar a escrita ela I-listória da enu·e sujeitos, instituições, períodos e rebriões que, certa111ente existe1n. Portanto,
Educaçao, ~les~ando as fronteiras do já sabido para forjar o que ainda não foi o próp1io enquadra1ncnto deve ser to1nado como un1 proble1na a ser enfrentado.
pensa:Jo, nao f~1 expresso ou que 1ncrece ser rnais bern discutido e, tainbéni. 0 Isto posto, passo ô.s considera\~õcs relativas ao conjunto dos livros nos quais reco-
que_a1nda I?rec1sa ser~ n1antido no horizonte de nossaS reflexões. I)ela nc,rati~·a. nheço haver algu111 tipo de balanço.
sup~~ considerar aquilo que já pode1ia ser abandonado nesse tipo de faz:r. .
~ l ~ndo en1 nosso ~an1po de .vi~ã? o diagnóstico da prolifcraçfío e da di1Crcnça
a) Sujeitos
dos h~tlan:os ~,)~·~du.z1dos en1 h1stor1~ da educação, vou toinéu· alguns excinplos,
de 111odo sun1<1110, coino forn1a de oferecer sustentação a este atestado. Não vou i\q1ú torno dois exen1plos para de1nonstrru· a tese de que, en1bora debruçados
trab~l~uu· con1 os balanços de eventos, na incdida e111 que incide1n sobre urna sobre o exa1ne da produção intelectual de deternllnados sujeitos, os livros consi-
111at~r1~ que ven1 sendo objeto de discussão no ârnbito elos própiios cventos 1; zelo derados apresentan1 soluções bern precisas. No caso do Dicionário dos educado-
adnura~'el dos que tên1 assurnido a enorrne responsabilidade de, ao organiz~ urn res rw Brasll - da colônia aos dias ai.uais, organizado por :W!aria de Lourdes
detcr1nu1ado
. ,. evento.. criar condições para se 1,roduzrr' uina,reexaore f1 - gul~u·e Fávero e Jader Medeiros de Britto, observa-se o emprego de uma perspectiva
s1ste,1~1allca so~)re os n1esn1os. 1'a1nbérn não cSfou trabalhando coni dossiês extensiva que, na forma de verbetes, procma dar a ver as contribuiç?es de u111
t~r11a~1c.os p:1b~~ados. e1n algu1nas revistas da área. 7 l)~nesino 1nodo, ine esqui- vasto núrnero de homens e rnulheres para o desenvolvimento da educação no
i·'º de cornenta1 os t1abalhos que tornararn a 1)rodiiç'io ' ele teses · , d'ISsertaçoes
- e Brasil1º. Trata-se de obra coletiva, cuja elaboração esteve associada ao Progra1na
nrros
. ·} , .· voltados
. para o ensino de histó1ia
~ da educaçac 0 ." ']' 011 u· · .1
u e1, co1n éugurn de Estudos e Documentação Educação e Sociedade, da UFRJ, tendo contado
~~~ ~JitI10, exe1npl~s de_ trabalhos proc~uzidos recente1nente, nos últiinos 1 O anos, com o apoio da FAPERJ. Do ponto de vista do método, os verbetes tratam de
:1c.nte d~ antern~o, nao estar rccob1111do o conjunto do n1uito que foi feito nesta educadores falecidos, procurando abordru· u111 conjunto de três preocupações
ultuna
, · decada.
d . Nesta
_ experiência
. , de reflexão ' tomo traballio s d e co1egas, to d os gerais: história pessoal, vida profissional e contribuições do educador ao desen-
a~vos e e p1 oduçao respe1tavel, correndo o 1isco de enquadrá~los en1 urn donú- volvimento da educação no país. Cabe assinalar, como registram os pr6p1ios
1110 .que,. t~~'ez, não ten~1a si~o o objetivo inici~ de seus autores e/ou organizadores. organizadores, que a escrita contou com o auxílio de muitos colaboradores, irnpli-
Par. a to1, n~u .n1enos
. . arb11J·áJ:-io o pequeno con1unto ~aqui const1'tt u'd o, rea11ze1
·" · quatro cando o reconhecimento de diferentes perspectivas analíticas e diversidade de
1ec~rtes ac11c1ona1s, trabalhando corn livros coletivos a que tive acesso <J cozn os
estilos na elaboração dos verbetes.
qu"'.s te~1ho ali,'urna familiaridade e que tratam de objetos específicos; sujeitos, Com preocupação assemelhada no que se refere à história pessoal, vida pro-
u1st1.ttuçoes, períodos e regiões. fissional e contr·ibuições de determinados sujeitos, FARIA FILHO (2005) organi-
Trata-se, nesse exercício, de colocar lado a lado trabalhos que recobrem zou Pensadores sociais e História da Educação. Nesse livro são as teorias sociais
esses aspectos, con10 rnecanisrno para tornar visível a extensão e difcren('a dos 1
associadas a 15 protagonistas que ganha1n o centro da cena 1, interrogadas a
levanta1nenlos rccenten1ente disponibilizados à cotnu1Udade acndêinica. Longe, partir das relações estabelecidas entre tais teorias e os dornínios da história da
s 1JJ"C os eongressos 1-,u:;o.brasileirm;·- de educação. O propósito do organizador foi, segundo ele, o de "apresenHu· ao leitor
.o
1'
Históii:1 da cductç1o cf ·\D-\0 ·>oo- GON·Df.{ \
2007. ' · ' · · : ' - 1 e l · ~ , a forrna co1no os clássicos das ciências htunanas e sociais têin sido 1nobilizados/
'N:1o trato. por exemplo, dos dois volumes da Rei:ista Brasileira de Educa 1-,-,0 ,J· \"!'!' J 1 1· d apropriados pelos pesquisadores da história da educação brasileira ern seus res-
·lo, '.iOO, · T, 1 ' 1 · · ' ti' ' ' ',l, l e{ ica os
' s · . . •uws .. "',u.Jcrn não tra rnlhe1 eon1 os dossiês de outras revistas, cspeciahncntc os d·i Rei:isl;I pectivos carnpos de estudos" (2005, p. 7), o que resultou en1 urn "panonuna das
frasile1n~ de lhst~1na da EducapJo, d:i. Sociedade Brasileira de História da Educnç;1o ' ,
interlocuções e apropriaç_:ões a que os clússicos estão sujeitos entre nós", eviden-
A.r~~l~~it.o ~!_'JS t~1s-:ertaçüc~_e, t~scs, cf. \VARDE; 19?~ ':! 1998. Cf. tambéin BAH.REiflA, 1995. No
~~;~~~ iefrn: .10 cnsmo de htStona da cduca~~ão, d. NLNl."S (200:)) e FARIA FILHO & HODHIGUES,
10 Na pri1neira edição, tle 1998, o universo <los educadores totalizou 74. Na segunda, de 2000,
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1
r~ 11 a 1gu~i: cat<lº~ d\ols exenGl!)los referidos, eu participo co1110 colaborador e 110 caso do li\TO org-lJÜ· constarn 144 verbetes no total.
z.:i. o por 1 aga 1,: ves e ondra (2003), sou 11111 dos organizadores. ' ' ll O organizador assinala a ausência de 11a..x \V chcr, Philippe Aries e Picn·e Bourdieu.