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Enseignement, Apprentissage et Evaluation selon l ‘Approche Par


Compétences

Book · March 2009

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3 authors, including:

Idrissa Assumani Zabo Robert LOLEKONDA Kalonda


Université Pédagogique Nationale Université Pédagogique Nationale
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REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO
Ministère de l’Enseignement Primaire,
Secondaire et Professionnel

INSPECTION GENERALE

Sernafor - Techniques
Cellule Agricole

Enseignement, Apprentissage et Evaluation

selon l ‘Approche Par Compétences

Par

Ir. Denis-Didier MUNANGI MPUNG, Inspecteur Principal, IGE / EPSP

Idrissa ASSUMANI ZABO, Professeur à l’U.P.N.

Robert LOLEKONDA KALONDA, DEA en Didactique de Biologie

Mars 2009
TABLE DES MATIERES

A V A N T - P R O P O S ................................................................................................................ 4
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 5
CHAPITRE I : CONSIDERATIONS GENERALES SUR L’APPROCHE PAR COMPETENCES
(APC) ............................................................................................................................... 6
1.1. HISTORIQUE ET PRINCIPAUX COURANTS PEDAGOGIQUES ................................... 6
1.2. POURQUOI L’APPROCHE PAR COMPETENCES ......................................................... 6
1.3. DEFINITION DES CONCEPTS DE BASE ............................................................................... 8
CHAPITRE II : PLANIFICATION DES ENSEIGNEMENTS ET DES APPRENTISSAGES SELON
L’APPROCHE PAR COMPETENCES .............................................................................. 9
2.1. GENERALITES SUR LA PLANIFICATION EN APC ........................................................ 9
2.2. APPRENTISSAGE PONCTUEL DES RESSOURCES (SAVOIR, SAVOIR-FAIRE ET
SAVOIR-ÊTRE .................................................................................................................. 10
2.3. ACTIVITES D’INTEGRATION ....................................................................................... 11
2.4. PLANIFICATION ANNUELLE ........................................................................................ 12
2.5. COMMENT ETABLIR LES PREVISIONS DES MATIERES........................................... 13
2.5.1. Calendrier scolaire………………………………………………………………………….13
2.5.2. Horaire hebdomadaire des cours………………………………………………………...16
2.5.3. Curriculum (ou parcours de formation)………………………………………………..…18
2.5.4. Prévisions de matières de l'année scolaire de l'année précédente………………..…19
2.5.5. Cahiers des notes des apprenants…………………………………………………….…19
2.5.6. Manuels scolaires…………………………………………………………………………..19
CHAPITRE III : PREPARATION D’UNE LECON........................................................................... 21
3.1. PREAMBULE ................................................................................................................ 21
3.2. CONSIDERATIONS GENERALES................................................................................ 21
3.2.1. Nécessité de la préparation d’une leçon .................................................................. 21
3.2.2. Types de préparation d’une leçon ............................................................................ 22
3.2.3. Eléments d’une fiche de préparation de leçon ......................................................... 23
CHAPITRE IV : METHODES ET TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN
APPROCHE PAR COMPETENCES ............................................................................... 31
4.1. INTRODUCTION ........................................................................................................... 31
4.2. DIFFERENTES METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES ............................. 32
4.2.1. Exposé……………………………………………………………………………………….32
4.2.2. Exposé interactif ...................................................................................................... 32
4.2.3. Interview .................................................................................................................. 32
4.2.4. Travail dirigé (TD) .................................................................................................... 32

2
4.2.5. Travail Pratique (TP) ............................................................................................... 33
4.2.6. Travail sur dossier ................................................................................................... 33
4.2.7. Remue-méninges (Brainstorming) ........................................................................... 33
4.2.8. Visucom................................................................................................................... 34
4.2.9. Etude de cas ........................................................................................................... 34
4.2.10. Jeu pédagogique ................................................................................................... 35
4.2.11. Simulation.............................................................................................................. 35
4.2.12. Enseignement individualisé ................................................................................... 36
4.2.13. Stage de terrain ..................................................................................................... 36
CHAPITRE V : EVALUATION DES APPRENTISSAGES DANS UNE APPROCHE PAR
COMPETENCES ............................................................................................................ 37
5.1. GENERALITES SUR L’EVALUATION .......................................................................... 37
5.1.1. Définition ................................................................................................................. 37
5.1.2. Types d’évaluations ................................................................................................ 37
5.1.3. Choix d’outils d’évaluation ....................................................................................... 37
5.2. REDACTION DE CERTAINES OUTILS D'EVALUATION…….……………………………39
5.2.1. Questions à choix multiples (QCM)………………………..…………………..…………39
5.2.2. Question à réponse ouverte courte (QROC)…………………………………………….39
5.2.3. Grille d'analyse………………………………………………………………...……………40
5.2.4. Grille d'évaluation………………………………………………………………………......40
5.2.5. Situation-problème………………………………………………………………………....42
5.3. AUTOEVALUATION ...................................................................................................... 44
C O N C L U S I O N ..................................................................................................................... 46
G L O S S A I R E ......................................................................................................................... 47
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................... 50

ANNEXE 1 : RECEUIL DES DIRECTIVES ET INSTRUCTIONS OFFICIELLES ........................... 51

ANNEXE 2 : CRYPTOGRAMME DU CALENDRIER SCOLAIRE 2009-2010 ................................ 52

3
A V A N T - P R O P O S

L’enseignement est une profession noble mais exigeante. Celui qui l’exerce doit
particulièrement être humble, car il doit consentir beaucoup de sacrifices en acceptant d’être en
situation d’apprentissage continue. Ceci est d’autant plus vrai que la mise en œuvre des
innovations pédagogiques exige de la part des acteurs, y compris l’enseignant, le renforcement de
capacités.
Si, bien connaître une discipline est un atout primordial pour l’enseigner, cette connaissance
n’est pas toujours suffisante pour former efficacement. Il arrive que, lorsqu’un spécialiste enseigne
dans son domaine de prédilection, il se laisse emporter par sa passion et oublie son auditoire. En
d’autres termes, les apprenants formés par le meilleur agronome ne paraissent nécessairement
pas compétents sur le terrain
Pour former, trois éléments sont nécessaires : l’envie personnelle de transmettre, la
connaissance du fond à enseigner et la dimension pédagogique. Sans cette dernière, le message,
même parfaitement maîtrisé, peut rapidement devenir incompréhensible et s’avérer ennuyeux pour
les apprenants. Or, s’il est exact qu’en pédagogie comme dans bien d’autres domaines, les uns
sont plus doués que les autres, il est tout autant vrai que la pédagogie s’apprend.

L’objet de cet ouvrage pédagogique qui s’adresse aux enseignants en activité est de leur
fournir, en des termes pratiques, les éléments fondamentaux de la formation continue.
Dans cette optique, il passe en revue la planification de l’enseignement / apprentissage, la
préparation d’une leçon, les méthodes et techniques de l’enseignement ainsi que l’évaluation selon
l’Approche Par Compétences.
Compte tenu de la longue expérience des auteurs dans l’enseignement / apprentissage et
dans la formation des formateurs, ce manuel permettra à l’enseignant de l’exploiter afin d’en tirer
grand profit dans l’exercice de ses fonctions. En adoptant les méthodes de pédagogie active telles
que décrites dans cet ouvrage, son rôle d’acteur principal se transformera assurément en celui
d’accompagnateur ou d’arbitre.

LES AUTEURS

4
INTRODUCTION

Nonobstant quelques tentatives de reforme scolaire en République Démocratique du Congo,


l’opinion retiendra que notre système éducatif demeure depuis les années soixante en marge des
besoins réels de notre société. En effet, par manque de compétences adaptées, le problème de
l’intégration des jeunes diplômés dans la vie pratique et dans le monde du travail se pose avec
beaucoup d’acuité.

Soucieux d’améliorer notre système éducatif, le Ministère de l’Enseignement Primaire,


Secondaire et Professionnel a défini des axes stratégiques prioritaires qui doivent, désormais, régir
notre enseignement. Parmi ces stratégies, on retiendra l’adoption de l’Approche Par Compétences
qui exige un renforcement des capacités pédagogiques des enseignants.

Le présent outil de formation s’adresse aux enseignants en général, mais en particulier à


ceux de Techniques Agricoles aux fins de son exploitation au sein de la Cellule Pédagogique de
Base, structure privilégiée d’autoformation existant dans chaque école.

Le souhait le plus ardent des auteurs est qu’à l’issue de l’exploitation de ce document, les
enseignants soient capables, dans le domaine de l’Approche Par Compétences, de (d’) :
 en appréhender les notions préliminaires ;
 planifier les enseignements et les apprentissages ;
 préparer une leçon ;
 appliquer les différentes méthodes et techniques d’enseignement ;
 évaluer les enseignements et les apprentissages.

5
CHAPITRE I : CONSIDERATIONS GENERALES SUR
L’APPROCHE PAR COMPETENCES (APC)

1.1. HISTORIQUE ET PRINCIPAUX COURANTS PEDAGOGIQUES


Avant les années 1970, l’accent était mis sur les contenus-matières. A cette époque, les
programmes consistaient en des listes des contenus à voir, à étudier, à analyser et à exploiter.
Au cours des années 1970 et 1980, la Pédagogie Par Objectifs (PPO) a atteint son sommet.
L’accent est alors mis sur les objectifs à atteindre en fin de chaque apprentissage. Avec la
Pédagogie Par Objectifs, l’apprenant est placé pour la première fois au centre des apprentissages.
Les programmes sont définis à partir de ce que l’apprenant doit pouvoir faire et non de l’activité de
l’enseignant. Les apprentissages sont découpés en morceaux.
Les années 1980 et 1990 ont été celles de la période des approches communicatives en
langues, et de l’Approche Par résolution des Problèmes (APP) dans les disciplines scientifiques.
Toutefois, aucune avancée significative n’est faite dans la façon d’évaluer les acquis des
apprenants.
A partir des années 1990, l’enseignement adopte l’Approche Par Compétences privilégiant le
’’savoir-agir’’. Il tient compte des ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être, etc.) à mobiliser
pour résoudre un problème pratique de la vie quotidienne ou professionnelle. Cette nouvelle
approche, appelée aussi la Pédagogie de l’Intégration, ne fait pas table rase des contenus. Elle
s’appuie sur la Pédagogie Par Objectifs ainsi que sur les autres approches didactiques tout en les
complétant.

1.2. POURQUOI L’APPROCHE PAR COMPETENCES


L’idée d’introduire les compétences pédagogiques dans les curricula scolaires résulte d’un
constat d’échec dans la vie pratique et le monde du travail : les apprenants brillants à l’école ne
s’intègrent pas toujours de manière efficiente dans la vie courante, par manque de compétences
de base suffisantes pour le monde du travail. Ils ne s’adaptent pas et ne développent pas
facilement toutes les capacités qui sont en eux.
Cette situation est consécutive à plusieurs causes dont les plus importantes sont d’ordre
pédagogique :
 les cours dispensés n’ont aucun lien avec la vie ; l’apprenant étudie pour obtenir les points,
monter de classe et obtenir un diplôme ’’papier’’ ;
 les enseignements sont livresques et basés sur les savoirs savants sans la possibilité
d’exercer et de développer des compétences de la vie quotidienne. Les ’’analphabètes
fonctionnels’’ qui en résultent connaissent beaucoup de choses mais incapables de les traduire
en actes ;
 les enseignements sont souvent fractionnés et sans liens de compénétration.

La pédagogie de l’intégration est surtout caractérisée par la cohérence systémique, c’est-à-


dire partant des objectifs généraux jusqu’aux contenus-matières, tous les éléments sont cohérents,
tel que le montre le schéma de ’’l’arbre d’intégration’’ proposé par ROEGIERS (2000).

6
OO- Contenu

OS1 OO- Contenu

OO- Contenu

CB1 OO- Contenu


OS2 OO- Contenu
OO- Contenu
OS3

OS1
O.T.I.
ou CB2 OS2
O.I.I.

CB3 OS1
OS2
OS3

Figure 1 : Exemple de schématisation de l’arbre d’intégration par niveau scolaire.

Selon l’approche par compétences, les apprentissages sont organisés à partir d’une macro
compétence qui décrit les acquis envisagés. L’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) est une
macro compétence qui reprend les principaux acquis d’un cycle donné. Les Objectifs
Intermédiaires d’Intégration (OII) sont les objectifs définis pour chaque niveau d’études. L’OTI ou
l’OII ne peut qu’être maîtrisée après avoir atteint certaines Compétences de Base (CB), c’est-à-
dire, certains minima des préréquis nécessaires comme base pour l’assimilation des
apprentissages. La matière devant être enseignée pour arriver à une compétence de base est
formulée dans les Objectifs Spécifiques (OS). Finalement les comportements que l’on attend
d’un apprenant à l’issue d’une leçon ou une séquence de formation sont décrits par les Objectifs
Opérationnels (OO), ceux-ci à leur tour sont accompagnés par les nécessaires Contenus-
Matières, qui constituent l’ensemble les notes de cours mises à la disposition de l’apprenant.
Le glossaire à la page 47 donne une définition des termes utilisés.

Exemple :
- OTI : A la fin des humanités, le technicien agronome du niveau A2 doit être capable
d’encadrer les paysans dans l’identification et la résolution des situations problèmes
relatives à la production agricole, de gérer l’environnement afin de lutter contre la pauvreté
et d’assurer un développement intégral durable.
- OII : A l’issue de la 3ème année, l’élève sera capable de : conduire et aménager une
pépinière ;
- CB : Assurer la conduite d’une pépinière ; Réaliser la multiplication des plantes cultivées,
Utiliser rationnellement l’outillage aratoire
- OS : Préparer les sols, définir l’assolement, préparer les semences.
- OO : A la fin de la leçon, l’apprenant sera capable de :
1. Citer, en deux minutes, l’outillage à utiliser pour la préparation du sol ;
2. Décrire correctement le procédé de préparation d’une pépinière ;
3. Ordonner chronologiquement les étapes de préparation d’une pépinière.

7
1.3. DEFINITION DES CONCEPTS DE BASE

 Compétence : C’est un savoir-agir qui consiste à mobiliser et à transférer de façon


spontanée un ensemble de ressources pertinentes en vue de résoudre un problème
de la vie quotidienne. En d’autres termes, c’est ce qui permet à chacun de
réaliser correctement une tâche complète. Etre compétent, c’est savoir faire face
aux problèmes du quotidien. Pour cela, l’enseignant doit donner aux apprenants
des outils, appelés ressources. Exemple : En technologie agricole, la compétence
« Conditionner et conserver les produits agricoles » nécessite des ressources
suivantes: la théorie sur les agents physiques (température, radiation,
sécheresse), les agents chimiques (sels, acides), les agents biologiques (bactéries,
champignons).
 Approche Par Compétences (APC) : c’est un courant pédagogique qui permet à
l’apprenant de construire les connaissances étape par étape en vue de faire face
à des situations de la vie courante.
 Situation-problème : c’est un ensemble de propositions décrivant un contexte le
plus réel possible et la tâche à exécuter par l’apprenant pour mettre en évidence
sa compétence. Exemple : Voir chapitre 5.
 Famille de situations : c’est un ensemble de situations de même niveau de
difficulté qui traduit une même compétence. Par exemple en agriculture, on ne
peut pas déclarer quelqu’un compétent parce qu’il a réussi une seule fois le
compostage. Pour être déclaré compétent dans le compostage, il faut le réussir
dans plusieurs contextes.
 Module d'intégration : c’est un module au cours duquel l'apprenant a l'occasion
d'exercer une compétence, c'est-à-dire d'utiliser plusieurs savoirs, savoir-faire et
savoir-être qu'il a acquis. La durée d'un module d'intégration est d'une semaine.
 Ressource : c’est un ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoirs
d'expérience... que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation-problème.
Voir exemple ci-haut (§ compétence).

8
CHAPITRE II : PLANIFICATION DES ENSEIGNEMENTS ET DES
APPRENTISSAGES SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES

2.1. GENERALITES SUR LA PLANIFICATION EN APC


Planifier les apprentissages consiste à organiser dans le temps l’acquisition des
compétences de base.
La planification annuelle des apprentissages consiste, selon l’Approche Par Compétences,
essentiellement à prévoir les activités depuis la fin de l’année scolaire en remontant
progressivement dans le temps jusqu’au début de l’année.
Dans la pédagogie de l’intégration, on privilégie tout d’abord la planification annuelle, qui
permet de situer la suite des apprentissages relatifs à une compétence sur une année, mais aussi
la planification trimestrielle ou semestrielle, qui correspond à un ensemble de six semaines
d’apprentissage, soit cinq semaines d’apprentissage ponctuels, et une semaine d’intégration.
En R.D. Congo, les instructions officielles recommandent la planification annuelle. Celle-ci
consiste à déterminer, pour chacune des compétences à développer, le palier visé lors de module
d’intégration comme l’indique le schéma suivant :

(1) (2) (3) (4) (2) (3) (4) (2) (3) (4) (5) (6)

Palier 1 Palier 2 Palier 3 Palier 4


Légende
(1) : Remédiation de début de l’année (en vert)
(2) : Apprentissages ponctuels (en blanc)
(3) : Modules d’intégration dans le courant de l’année (en bleu)
(4) : Evaluations formatives suivies d’une remédiation (en rouge)
(5) : Module d’intégration de fin d’année (en noir)
(6) : Evaluation finale (en jaune)

Figure 2 : Schéma de la planification annuelle des apprentissages.

Au début de l’année scolaire, une ou deux semaines sont réservées à une remédiation dans
au cours de laquelle l’enseignant procède à une révision pour de combler les principales lacunes
des apprenants. En suit, l’enseignant répartit sur toute l’année, de façon régulière, les
apprentissages en cinq ou six paliers (parfois aussi appelés ’’séquences’’). Ces apprentissages
sont définis en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être. A la fin de chaque de palier, il prévoit
une période réservée aux activités d’intégration (module d’intégration) et les évaluations
formatives. Pendant les activités d’intégration, l’enseignant conçoit une situation-problème dont la
résolution permet aux apprenants de mobiliser leurs différentes ressources. Pour ce faire,
l’enseignant peut planifier ses cours sur toute l’année et y insérer cinq à six moments pareils. A la
fin de l’année scolaire, l’enseignant réserve une période consacrée à l’évaluation finale
(évaluation certificative).

9
La remédiation

La remédiation est une étape importante dans la pédagogie de l’intégration. C’est la


remise à niveau des apprenants ayant des difficultés dans leurs apprentissages. Elle
permet à l’apprenant de revenir sur ce qu’il n’a pas compris et d’installer les
compétences qu’il n’a pas acquises.
Elle peut s’effectuer :
 collectivement, si l’enseignant détecte certaines lacunes communes à une
majorité d’apprenants ;
 en petits groupes, si l’enseignant remarque que certains apprenants rencontrent
des difficultés similaires ;
 individuellement, si l’enseignant a la possibilité de faire travailler chaque
apprenant séparément.
Plusieurs types de remédiation peuvent être combinés. Par exemple, une
remédiation peut se faire d’abord collectivement pendant 30 minutes, puis en petits
groupes pendant 45 minutes.
Faut-il remédier à toutes les difficultés des apprenants ?
Cela serait trop long et trop lourd pour l’enseignant. Il suffit d’identifier une ou
deux difficultés fréquentes et importantes sur laquelle (lesquelles) sera basée la
remédiation.

En Approche Par Compétences, on distingue deux moments des apprentissages : (i) les
apprentissages ponctuels des ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être), et (ii) les activités
d’intégration.

2.2. APPRENTISSAGE PONCTUEL DES RESSOURCES (SAVOIR, SAVOIR-


FAIRE ET SAVOIR-ÊTRE
Les apprentissages ordinaires, ensemble les ressources qu’on donne à l’apprenant (savoir,
savoir-faire, savoir-être) pour la maîtrise d’une compétence de base. L’enseignant utilise pour ce
faire les méthodes ordinaires mais à trois nuances près :
 l’enseignant accorde la priorité au développement de savoirs qui se rapportent à une
compétence spécifique.
 l’enseignant essaie de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux apprenants à
quoi ils servent, et il amène les apprenants à combiner progressivement ces ressources
(savoir, savoir-faire et savoir-être) entre elles ;
 ces ressources ne sont développées que pendant une partie du temps scolaire, par exemple
pendant les cinq ou six semaines ; l’enseignant crée des situations didactiques qui rendent
l’apprenant actif. Ce dernier analyse, cherche, questionne, collabore et résout des problèmes.

10
2.3. ACTIVITES D’INTEGRATION
Ce sont des activités qui :
 permettent à l’enseignant de diagnostiquer ce qui a été acquis ou pas par les apprenants ;
 permettent à l’apprenant de voir s’il est capable d’affronter un problème de la vie courante ;
 permettent de vérifier que les apprenants ont intégré les ressources (savoirs, savoir-faire,
savoir-être) nouvellement acquises et que les nouveaux objectifs sont atteints ;
 permettent à l’apprenant d’exercer la compétence ;
 sont mises en place après un ensemble de leçons.
Ces activités peuvent se faire à tout moment dans l’année scolaire.
Une alternative à cette façon de faire consiste à « bloquer », après six semaines de cours,
une semaine entière pour l’intégration. Concrètement, au cours de cette période, l’apprenant est
appelé à intégrer ses acquis en résolvant une ou deux situations qui font partie de la famille de
situations liées à la compétence visée.

Que signifie ’’intégrer’’ ?


Donner une houe ou une bêche, expliquer la germination du haricot et les
techniques d’arrosage ne suffisent pas, sans avoir été dans un champ pour cultiver.
L’apprenant doit être capable de transférer ses apprentissages du contexte scolaire
au contexte pratique. Trop longtemps, l’école a pensé que, pour permettre à un
apprenant de réussir dans la vie, il suffisait de lui donner des savoirs et des savoir-
faire.
Intégrer des savoirs et des savoir-faire, c’est les utiliser de façon concrète dans des
situations de la vie courante.
Pour apprendre à intégrer les connaissances, on présente aux apprenants des
situations problèmes, appelées ’’situations d’intégration’’, et on les invite à essayer de
les résoudre.

A supposer qu’une compétence nécessite de développer huit objectifs, ou séquences


(savoir, savoir-faire, savoir être). L’intégration peut se faire de deux manières :

1. de façon progressive :
Module
Objectif Objectif Objecif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif d’Intégration
1 2 3 4 5 6 7 8

Intégration partielle

2. en fin d’apprentissage :
Module
Module
Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif d’intégration
d’Intégratio
1 2 3 4 5 6 7 8 n

Figure 3 : Schéma de la planification des situations d’intégration.

11
La première façon procède par intégration progressive, immédiatement après les
apprentissages. Par exemple, chaque jour, ou plusieurs fois par semaine. Elle est plus riche, dans
la mesure où elle se rapproche de l’apprentissage naturel, mais elle est plus exigeante pour
l’enseignant dans la mesure où il doit avoir perpétuellement une préoccupation d’intégration a
priori, c’est-à-dire à l’exploitation des situations-problèmes en début d’apprentissage.
La deuxième façon procède par « module d’Intégration », à une fréquence déterminée
par l’enseignant, par exemple une semaine toutes les quatre ou cinq semaines d’apprentissage
ponctuel.

Que signifie « situations-problèmes »


Ce sont des situations qui exigent de l’apprenant l’articulation de plusieurs savoirs
et savoir-faire pour les résoudre. Elles peuvent faire appel à d’autres disciplines et
aux compétences de la vie.
Elles doivent être vivantes afin de motiver les apprenants. On peut y intégrer des
illustrations, des documents authentiques.
Les apprenants deviennent acteurs dans la résolution du problème. Ce sont eux qui
apportent des solutions.
Rappelez-vous : personne ne peut intégrer des savoirs à la place d’un autre. C’est
pour cette raison que les consignes de l’activité de l’intégration doivent être
formulées le plus simplement possible.

Différence entre « situation didactique et situation d’intégration »


Une situation didactique est une situation qui permet d’introduire un nouveau
savoir ou un nouveau savoir-faire. Elle permet à l’apprenant de manipuler,
chercher, découvrir et pratiquer pour mieux comprendre ; bref, il construit ses
connaissances.
Une situation d’intégration permet d’exercer la compétence et vérifier si les
apprenants ont assimilé les ressources nouvellement acquises. Elle est mise en place
après un ensemble de leçons et permet à l’enseignant de découvrir les lacunes des
apprenants.

2.4. PLANIFICATION ANNUELLE


Voici quelques questions qui permettent de vérifier si une planification est menée
correctement :
 La planification s’appuie-t-elle sur les programmes et textes officiels ?
 Existe-il une cohérence entre les O.T.I., O.I.I., les compétences de base, les O.S., les O.O. et
les ressources ?
 La planification indique-t-elle avec précision les moments suivants : la période de remédiation,
les apprentissages ponctuels des ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être), les périodes
d’intégration, les évaluations formatives et l’évaluation finale.
 A-t-elle prévu des situations d’intégration à exploiter pendant l’année scolaire pour vérifier la
maîtrise des compétences, ou en autre thermes, a-t-elle prévu les situations d’intégration qui

12
permet à l’élève de résoudre les problèmes de la vie courante (situations d’intégration) et qui
donnent du sens aux apprentissages ?

La planification annuelle est consignée dans un document pédagogique appelé « Fiche de


prévisions des matières », voir Tableau 1.

2.5. COMMENT ETABLIR LES PREVISIONS DES MATIERES


Les éléments nécessaires pour l’établissement des prévisions des matières sont :
 le calendrier scolaire et le calendrier civil ;
 l’horaire hebdomadaire des cours ;
 le curriculum ou le parcours de formation ;
 les prévisions des matières de l’année scolaire précédente ;
 les cahiers des notes des apprenants;
 les manuels scolaires ;
 la documentation didactique et scientifique récente, suffisante et diversifiée ;
 le recueil des objectifs pédagogiques suivant la taxonomie de Benjamin Bloom, d’actualité
à l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel.

2.5.1. Calendrier scolaire


Le calendrier scolaire est un document qui donne des renseignements suivants :
 la division de l’année scolaire en semestres et en périodes ;
 les vacances et les congés de détente ;
 les jours fériés légaux ;
 les dates des examens scolaires, celles du jury du cycle court professionnel et de l’Examen
d’Etat. Dans ce dernier cas, le calendrier scolaire fixe les dates de l’épreuve préliminaire,
des épreuves hors session (dissertation, oral de français et pratique professionnelle) et de
la session ordinaire.
Le calendrier scolaire est indispensable pour élaborer les prévisions des matières, car il
permet de déterminer :
 les jours potentiels de cours par semaine, par mois, par période, par semestre et pour toute
l’année ;
 le nombre total de jours probables de cours.
A titre illustratif, nous procédons ci-après à la visualisation du calendrier scolaire 2009–
2010 dans le cryptogramme en annexe 2, ce qui permettra de connaître certaines données
importantes, à savoir :
 le nombre de jours ouvrables ;
 le nombre potentiel de jours de cours.

13
TABLEAU 1 : MODELE D’UNE FICHE DES PREVISIONS DES MATIERES

ANNEE SCOLAIRE :…………………………………………………………………………………… DISCIPLINE :.......................................


ETABLISSEMENT :…………………………………………………………………………………... CLASSE :……………………………
NOM DE L’ENSEIGNANT :………………………………………………………QUALIF. :………………. OPTION :……………………………
OBJECTIF INTERMEDIAIRE D’INTEGRATION (OII) :..............................................................................................................................................

SEMAINE NBRE MATIERES PREVUES MATIERES


D’HEU-RES
DATES OBJECTIFS EFFECTIVEMENT
POUR COMPETENCE OBJECTIFS OPERATERATIONNELS CONTENU DES MATIERES OBSERVATIONS
du………… SPECIFIQUES VUES
SEM. DE BASE (CB) (OO) (CM)
au………… (OS)
OO1
OS1 OO2
CB1 OO3

OO1
0S2
OO2
OO1
OS1
OO2

CB2 OO1

0S2 OO2

OO3

BILAN DE LA……….PERIODE :
N.B. : - CB et OS : voir curriculum scolaire mdd
- OO : voir fiche de préparation de leçon Fait à………………………………….. , le …………../…………../………………

VISA DE LA DIRECTION NOM ET SIGNATURE DE L’ENSEIGNANT,


14
GUIDE DU REMPLISSAGE DE LA FICHE DES PREVISIONS DES MATIERES
VALABLE POUR LES OPTIONS TECHNIQUES DONT LES PROGRAMMES
SONT REVISES SELON L’APC

1. En-tête : considérer les mêmes explications que celles contenues dans l’en-tête de la fiche de
leçon théorique.
2. Corps
2.1. Semaine : y mettre les dates extrêmes de la semaine concernée ;
2.2. Nombre d’heures pour la semaine : y inscrire le nombre d’heures de cours à dispenser
pour la semaine en tenant compte des impondérables ;
2.3. Matières prévues :
 CB (Compétence de Base) : c’est le préréquis qui permet à l’apprenant d’affronter
avec succès les apprentissages ultérieurs ;
 OS (Objectif Spécifique) : définir les objectifs spécifiques qui se rapportent à la
matière devant être enseignée ;
 OO (Objectif Opérationnel): décrire les résultats attendus après une leçon ou une
séquence de formation ; ces objectifs sont identiques que ceux définis sur la fiche
de leçon théorique ;
 Contenus-matières : y inscrire les points et/ou sous-points essentiels prévus dans le
programme, lesquels sont susceptibles d’éclairer l’enseignant dans la vision globale
de la matière à enseigner ;
 Matières effectivement vues : noter la mention ‘’vu date et classe’’ ou ’’non vu’’ ;
 Observations : noter éventuellement les raisons du retard ou de l’avance.
3. Bilan de la période : A la fin de chaque période, il y a lieu de renseigner si les compétences
sont maîtrisées par les élèves oui ou non. En cas contraire, il faut en chercher les causes et
procéder à la remédiation. En suite l’enseignant devra renseigner si le nombre total d’heures
effectivement enseigné correspond au nombre d’heures prévus. Dans le cas du bilan positif, la
mention ’’conforme aux prévisions’’ est indiquée ; dans le cas contraire, des justifications et des
remèdes sont présentés.
___________________________________________________________________________

2.5.1.1. Le nombre de jours ouvrables ( )


Ce nombre est connu en décomptant les dimanches (D), les congés de détente
(C), les vacances (V) et les jours fériés légaux (F) : ce qui donne un total 222 jours ouvrables.

2.5.1.2. Le nombre potentiel de jours de cours


Il est question ici de :
 décompter les jours d’examens de fin d’année pour la simple raison que les matières à
dispenser s’arrêtent effectivement le mercredi 26 mai 2010 ;
 répartir le nombre potentiel de jours de cours par jour de la semaine et par période,
comme l’indique le tableau ci-dessous :
Tableau 2 : Le nombre potentiel de jours par semaine et par période.
Jour 1ère période 2ème période 3ème période 4ème période Total
de la semaine
Lundi 09 11 10 03 33
Mardi 09 12 10 04 35
Mercredi 09 12 09 04 34
Jeudi 08 11 09 03 31
Vendredi 08 10 08 03 29
Samedi 08 10 08 03 29
Total 51 66 54 20 191

Comme on peut le constater dans ce tableau, l’année scolaire 2009-2010 compte


191 jours potentiels de cours répartis comme suit :
 Jours de la semaine : 33 lundis, 35 mardis, 34 mercredis, 31 jeudis, 29 vendredis, 29
samedis ;
 Jours des périodes : 1ère période : 51 jours ; 2ème période : 66 jours ; 3ème période : 54
jours ; 4ème période : 20 jours.

2.5.2. Horaire hebdomadaire des cours


L’horaire permet ainsi de déterminer :
 le nombre total d’heures de cours ;
 le nombre réel d’heures de cours.

2.5.2.1. Le nombre total d’heures de cours


Prenons l’exemple de la discipline de l’agriculture, en 3ème Technique Agricole, option
’’Agriculture Générale’’, où il est prévu trois heures de cours par semaine :
 le lundi à la 4ème heure ;
 le mercredi à la 3ème heure ;
 le vendredi à la 3ème heure.

Référence faite au tableau indiquant le nombre potentiel de jours de cours, nous


pouvons connaître dans le tableau ci-après le nombre total d’heures de cours par jour de
semaine, par période et pour toute l’année scolaire.

Tableau 3 : Le nombre total d’heures de cours par semaine, par période et pour toute l’année scolaire.
Périodes
Jour de la Nombre total
Semaine 1ère période 2ème période 3ème période 4ème période d’heures

Lundi 09 11 10 03 33
Mercredi 09 12 09 04 34
Vendredi 08 10 08 03 29
Total 26 33 27 10 96

16
Comme nous pouvons le constater dans ce tableau, l’enseignant de l’agriculture en
ème
3 Technique Agricole, option Agriculture Générale dispose de 96 heures de cours réparties
comme suit :
 33 heures pour tous les lundis, 34 heures pour les mercredis et 29 heures pour tous les
vendredis ;
 26 heures à la 1ère période, 33 heures à la 2ème période, 27 heures à la 3ème période et 10
heures à la 4ème période.

2.5.2.2. Le nombre réel d’heures de cours


Le nombre réel d’heures de cours est déterminé en décomptant les heures ci-après :
 La semaine de la remise à niveau (remédiation) est la première semaine de la rentrée
scolaire qui permet à l’enseignant d’homogénéiser le niveau de la classe et de vérifier si
les connaissances de base sont acquises : 3 heures de cours (du lundi 07 au samedi
12/09/2009) ;
 La semaine de révision des matières :
1er semestre : 3 heures (du mardi 26/01 au 1er/02/2010) ;
2ème semestre : 3 heures (du jeudi 20 au mercredi 26/05/2010).
Sous total : 6 heures
 La semaine des examens du premier semestre : 3 heures (du mardi 02 au mardi
09/02/2010) ;
 Les impondérables (congés inopinés ou de circonstance, pluies, séminaires de
formation) : 6 heures.

Ainsi, le total à décompter est de 18 heures pour la classe autre que la terminale et de
22 heures pour la classe terminale.
Soulignons au passage qu’en cas de la classe terminale, quelques heures sont
également à défalquer respectivement pour les épreuves hors session de l’Examen d’Etat (du
lundi 1é au samedi 24/04/2010) et pour le jury du cycle court (du lundi 10 au vendredi
1405/2010).
Ainsi le nombre total d’heures à décompter est de 18 heures pour les classes autres
que la terminale.
En définitive, le nombre réel d’heures de cours à prendre en compte dans les classes
autres que la terminale : 96 heures – 18 heures = 78 heures.
Ainsi, nous pouvons établir la répartition des heures de cours par période pour les
classes autres que la terminale de la façon suivante.
Par exemple, à la première période, en décomptant la semaine de la remédiation, il
restera 3 heures d’agriculture par semaine à multiplier par 7 semaines plus 2 heures lundi et
mercredi) ; ce qui donne 23 heures au total ; de ce nombre, on soustraira 2 heures des
impondérables pour cette période pour ne compter que 21 heures.
A la deuxième période, en décomptant la semaine de la révision et la semaine des
examens du premier semestre, il restera 3 heures d’agriculture par semaine à multiplier par 7

17
semaines plus 5 heures ; ce qui 26 heures au total ; de ce nombre, on soustraira 2 heures des
impondérables pour cette période ; ainsi de suite comme le montre le tableau ci-dessous :

Tableau 4 : Le nombre d’heures de cours par période.

Période 1ère période 2ème période 3ème période 4ème période Total
Heures à compter 23 27 27 07 84
Impondérables à décompter 02 02 02 - 06
Restent à compter 21 25 25 07 78

Il se dégage de Tableau 4 : 21 heures de cours à la 1ère période ; 25 heures de cours à


ème
la 2 période ; 25 heures de cours à la 3ème période et 7 heures de cours à la 4ème période.

2.5.3. Curriculum (ou parcours de formation)


Selon l’Approche Par Compétences (APC), la notion du programme scolaire a cédé la
place à celle de curriculum qui désigne la conception, l’organisation et la programmation des
activités de l’enseignement-apprentissage selon un parcours éducatif bien déterminé.
Dans l’APC, le curriculum prescrit le parcours de formation pour l’apprenant et
propose, donc, une vision plus complète qu’un programme scolaire. En effet, le curriculum
d’un apprenant détermine le profil d’homme à former durant un cycle d’études suivant des
compétences bien définies afin de lui faciliter l’accès au monde du travail, et l’aider à s’adapter
aux progrès scientifique et socio-économique.
Le curriculum comprend des indications non seulement sur les profils d’entrées et des
sorties des apprenants, mais aussi sur les méthodes pédagogiques, sur les modalités
d’évaluation et sur les supports didactiques, affichant ainsi son ambition de couvrir plusieurs
dimensions du système éducatif, et de les mettre en cohérence pour atteindre les finalités que
le système s’est fixées.
Enfin, le ’’curriculum’’ met davantage l’accent sur le processus et sur les besoins, plutôt
que sur les contenus.

Un curriculum devra comprendre les finalités du cursus, qui sont :


 l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI), ou la une macro compétence qui reprend
les principaux acquis d’une année ou d’un cycle donné ;
 les Objectifs Intermédiaires d’Intégration (OII) que sont les objectifs définis pour
chaque niveau d’études ;
 les Compétences de Base (CB), des préréquis qui permettent à l’apprenant
d’affronter avec succès les apprentissages ultérieurs ;
 Les Objectifs Spécifiques (OS) qui se rapportent à la matière devant être
enseignée ;
 Les Objectifs Opérationnels (OO) ou les comportements que l’on attend d’un
apprenant à l’issue d’une leçon ou une séquence de formation ;

18
 les contenus-matières qui comprend les points essentiels, susceptibles d’éclairer
l’enseignant dans de la matière à enseigner ou à prévoir ;
 les méthodes et techniques présentées sous forme des directives ou des
indications méthodologiques dont l’enseignant doit s’inspirer pour ses leçons ;
 la grille horaire (gestion du temps) qui permet de déterminer le nombre
d’heures par semaine pour chaque discipline ou sous-discipline ;
 les travaux pratiques appropriés à chaque branche technique;
 les moyens d’évaluation qui sont des situations d’intégration des acquis ; le
programme devrait préciser qui évalue et pour prendre quelle décision, et
aussi quand et selon quelles modalités doit avoir lieu l'évaluation ;
 les ressources : ce sont les matériels et les produits à utiliser pour
l'enseignement mais aussi des documents, des enregistrements, des sites à
visiter, etc.

2.5.4. Prévisions des matières de l’année scolaire de l’année précédente


Il importe que l’enseignant consulte les prévisions des matières de l’année scolaire
précédente en vue de modifier ou de réajuster, le cas échéant, la quantité (dosage) de la
matière en fonction de l’environnement, de la logique ou de la cohérence des matières et de
l’intérêt des apprenants.
Ainsi, l’enseignant aura à consulter les prévisions :
 pour la classe où il donne cours : de cette façon, il pourra se rendre compte de la
répartition, de l’agencement et de la structure de la matière pour en déterminer les
notions importantes et difficiles ;
 pour les classes inférieures : ainsi, il pourra déterminer les acquis de base pour
l’enseignement de nouvelles notions ;
 pour les classes supérieures, afin de déterminer avec précisions les points et les
notions indispensables que les apprenants doivent absolument maîtriser pour les années
ultérieures.

2.5.5. Cahiers des notes des apprenants


Il est souhaitable que l’enseignant consulte également les cahiers de notes des
apprenants des années antérieures pour la classe où il donne cours. En effet, ces cahiers
donnent à l’enseignant des renseignements sur le contenu de la matière effectivement
dispensée l’année antérieure afin de réajuster le tir cette année scolaire.

2.5.6. Manuels scolaires


Pour élaborer les prévisions des matières, l’enseignant devra tenir compte des
manuels scolaires. Pour ce faire, il devra savoir comment les exploiter pour aboutir à des
applications pédagogiques concrètes suivantes :
 l’élaboration des fiches de préparation ;

19
 la fabrication des matériels didactiques ;
 la composition des exercices et des questionnaires nouveaux ;
 la réalisation des expériences, des travaux pratiques, dirigés ou à domicile.

Rappel des directives officielles


Les directives suivantes sont susceptibles d’application et aideront
l’enseignant dans l’élaboration des prévisions des matières compte tenu des
critères de variation ci-haut évoqués et de l’expérience personnelle.
Il s’agit de (d’) :
 élaborer toujours les prévisions des matières au sein des unités
pédagogiques (U.P.) de la cellule pédagogique de base ;
 élaborer les prévisions des matières sur toute l’année scolaire en :
- présentant un plan de répartition des matières ;
- déterminant la matière par semaine et par période ;
 établir les prévisions dans le courant du mois qui suit la rentrée scolaire ;
 établir les prévisions en deux exemplaires :
- le premier exemplaire est à remettre à la direction scolaire pour
contrôle et suivi. Cet exemplaire sera remis à l’enseignant à la fin de
chaque période pour actualisation ;
- le second exemplaire est à garder par l’enseignant et à remplir au
fur et à mesure ;
 ne pas être ambitieux quant au rythme prévu :
 prévoir fréquemment des leçons de synthèse et de contrôle ;
 prévoir également des leçons d’application ’’supplémentaires’’ qui
permettront de faire face aux impondérables ;
 garder l’esprit critique en élaborant les prévisions, car elles sont sujettes à
des modifications d’année en année en fonction des réalités scientifiques
et méthodologiques rencontrées.

Quelle démarche doit suivre l’enseignant au cours d’une leçon ?


Selon, les possibilités, l’enseignant commence les apprentissages par une
situation didactique proche des préoccupations des apprenants, dans laquelle il
les rend actifs par une petite recherche.
Il passe ensuite à la systématisation des connaissances : il structure les nouvelles
connaissances, les met en relation avec les acquis précédents. En fin de leçon, il
peut proposer une activité d’intégration, pendant laquelle chaque apprenant
mobilise ses nouveaux acquis et prend conscience qu’il peut les mettre à profit
dans une situation concrète.
Lors de la semaine d’intégration, d’autres situations seront présentées aux
apprenants pour mobiliser un ensemble de nouveaux acquis.
Cette démarche permet de rendre les apprentissages plus vivants et plus actifs.
L’enseignant veillera autant que possible à faire travailler individuellement
tous les apprenants.

20
CHAPITRE III : PREPARATION D’UNE LECON

3.1. PREAMBULE
Dans la pratique enseignante, force est de constater que l’élaboration d’une fiche de
préparation de leçon pose de sérieux problèmes, notamment chez bon nombre d’enseignants
de techniques, considérés comme ’’enseignants de complément’’, appelés ainsi parce que non
porteurs de titre pédagogique.
La préparation d’une leçon consiste à élaborer un document pédagogique
communément appelé ’’fiche de préparation de leçon’’ ou tout simplement ’’fiche de leçon’’.
Celle-ci permet à l’enseignant de coordonner méthodiquement ses activités aux fins de faire
acquérir par les apprenants du savoir, du savoir-faire et du savoir-être suivant un (des) objectif
(s) opérationnel (s) bien défini (s).
Compte tenu de la complexité des activités au cours d’une leçon, préparer une leçon
revient à dire : (i) prévoir avec précision la matière à enseigner, (ii) connaître parfaitement la
matière à enseigner ou la maîtriser et (iii) savoir comment l’enseigner et faire assimiler la
matière.

3.2. CONSIDERATIONS GENERALES


3.2.1. Nécessité de la préparation d’une leçon
3.2.1.1. Prévoir et délimiter la matière à enseigner
Prévoir la matière à enseigner consiste à :
 délimiter avec précision le sujet en fonction des objectifs opérationnels, de la répartition
des matières (prévisions des matières), du niveau de la classe et du temps disponible ;
 fixer le contenu et la structure, c’est-à-dire les différents points à développer;
 rassembler la documentation.

3.2.1.2. Maîtriser la matière à enseigner


Une bonne leçon ne s’improvise pas ; elle doit être soigneusement préparée afin d’éviter
les erreurs scientifiques et méthodologiques pendant la leçon.
Pour ce faire, il faudra :
 recourir aux livres, manuels et syllabus scolaires pour revoir les notions que l’on a oubliées
ou découvrir celles que l’on ne connaît pas ;
 ne pas s’écarter du sujet de la leçon ;
 distinguer l’essentiel de l’accessoire tout en privilégiant en premier lieu la compréhension ;
 élaborer soigneusement les questions à poser tout au long de la leçon (introduction,
développement, application) ;
 préparer soigneusement les résumés et leur structuration ;
 prévoir l’emploi judicieux du matériel didactique ;
 prévoir l’utilisation et la disposition du tableau.

21
3.2.1.3. Savoir comment enseigner et faire assimiler la matière
Il s’agit de :
 choisir des méthodes, des formes et des procédés adéquats en fonction des objectifs
préalablement définis. On aura donc à déterminer la forme d’enseignement qui
conviendrait à chaque moment d’une leçon ;
 prévoir (travail de réflexion) les difficultés auxquelles sont confrontées les apprenants et
les moyens pour surmonter ces difficultés ainsi que les explications les plus adéquates à
leur fournir ;
 tenir compte de critères suivants : âge et composition de la classe ; effectifs ; et moment
de l’année, de la journée.

3.2.2. Types de préparation d’une leçon


On distingue trois types de préparation d’une leçon, à savoir : la préparation lointaine, la
préparation prochaine et la préparation immédiate.

3.2.2.1. La préparation lointaine


Une leçon ne se prépare pas la veille, mais c’est le fruit d’une préparation lointaine qui
est l’aboutissement d’un long travail de réflexion et de conception axée principalement sur :
 la culture générale et la compétence professionnelle ;
 la maîtrise du curriculum ;
 l’information en lisant les journaux, les revues et en accédant aux médias et l’Internet ;
 la connaissance théorique et pratique des notions fondamentales de psychologie de
l’adolescent ;
 la recherche de la documentation en rapport étroit avec le curriculum ;
 la connaissance approfondie des manuels scolaires de référence.

3.2.2.2. La préparation prochaine


Cette préparation concerne les prévisions des matières auxquelles l’enseignant se
réfère, mais qui sert de guide et de repère pour l’enseignant.
A ce sujet, l’enseignant exploite le curriculum (programme scolaire) de la discipline de la
classe concernée pour toute l’année pour avoir une vue d’ensemble des connaissances à
acquérir par les apprenants au regard des objectifs définis.
Il exploite les manuels scolaires, repère les pages ou les points qui correspondent aux
différentes matières du curriculum. Il rassemble les matériaux utiles pour répartir les
différentes leçons sur le calendrier scolaire de l’année en cours. Les prévisions des matières
sont très utiles et obligatoires pour toutes les disciplines.

3.2.2.3. La préparation immédiate


La préparation immédiate se fait la veille. Pour chaque préparation, il y a lieu de (d’) :
 préparer une fiche par leçon;

22
 compléter l’en-tête, notamment définir l’ (les) objectif (s) opérationnel (s) ;
 structurer la préparation au niveau de la matière ;
 présenter et expliciter les méthodes, les procédés et les directives à utiliser ;
 élaborer des questions à poser ;
 prévoir l’utilisation judicieuse du matériel didactique et du tableau noir ;
 présenter une synthèse bien structurée et des procédés d’application.

3.2.3. Eléments d’une fiche de préparation de leçon


En techniques agricoles comme dans d’autres techniques, il convient de distinguer deux
types de fiche de préparation de leçon, à savoir la leçon théorique et la leçon pratique.

3.2.3.1. Eléments d’une fiche de leçon théorique


La fiche de préparation de leçon dont le modèle se trouve dans le tableau 5 comprend
cinq éléments, à savoir : l’en-tête, l’introduction, le développement, la synthèse et les
applications. Ces éléments sont suivis d’une autoévaluation faite par l’enseignant.

3.2.3.2. Eléments d’une fiche de leçon pratique


Il est malheureux de constater que la plupart de techniciens agronomes A2 accusent
beaucoup d’insuffisances en ce qui concerne la formation pratique par rapport à la théorie
dont leur tête est bourrée, à telle enseigne que sur le terrain ils sont souvent confrontés à des
situations-problèmes auxquels ils sont incapables d’apporter des solutions.
Puisque le futur diplômé est appelé à gérer sa propre entreprise et à encadrer les
exploitants agricoles, il va de soi lors des T.P., les compétences pratiques complètent les
connaissances théoriques apprises par les apprenants. Pour ce faire, il faut que les
apprenants soient capables d’acquérir à l’école un savoir-faire ou un savoir-agir propre aux
techniques agricoles.
Il est donc conseillé que l’enseignant de la théorie assure aussi la pratique sur le
terrain. En effet sur le terrain, il a l’avantage de procéder à la démonstration, à
l’expérience ou à l’application, tandis que pendant les heures des T.P. les apprenants
reprennent l’exercice autant de fois que c’est nécessaire. En vue d’une harmonisation,
il est donc indispensable que le chargé des travaux pratiques collabore étroitement
avec les titulaires des cours théoriques.
L’Approche Par Compétences (APC) place l’apprenant au centre des activités de
l’enseignement-apprentissage par l’utilisation des techniques qui laissent à l’apprenant une
plus large marge de manœuvre. L’enseignant ne se borne qu’à encourager et à faciliter la
compréhension en levant les éventuels points de blocage.
Pour ce faire, l’enseignent devra chercher à utiliser préférentiellement les méthodes et
les procédés qui visent le dialogue (exposé interactif), l’apprentissage par l’action,
l’expérimentation et la concrétisation.

23
TABLEAU 5 : FICHE DE LEÇON THEORIQUE

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO


MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE,
SECONDAIRE ET PROFESSIONNEL
INSPECTION GENERALE

FICHE DE LECON THEORIQUE FICHE N°…..........

1. Etablissement :……………………………………………
2. Enseignant : ……………………………………………... 3. Qualification : ………………
4. Date : ……………………………………………………...
5. Classe : ……………………………………………………
6. Discipline : ………………………………………………...
7. Sujet : …………………………………………………………………………………………….
8. Curriculum :………………………………………………………………………………………
9. Objectif opérationnel : ………………………………………………………………………….
10. Références : …………………………………………………………………………………….
11. Matériel didactique : …………………………………………………………………………….

MOMENT DIDACTIQUE
TIMING
ENSEIGNANT APPRENANT
I. INTRODUCTION
±10’

II. DEVELOPPEMENT
±30’

III. SYNTHESE
± 5’

IV. APPLICATION
± 5’

AUTOEVALUATION

24
GUIDE DU REMPLISSAGE D’UNE FICHE DE LECON THEORIQUE
N° de la fiche : opter pour un système de référence qui permet une bonne identification ultérieure.
A. L’en-tête comprend les rubriques suivantes :
1. l’établissement : indiquer l’institution (école ou centre de formation) où se déroule la leçon ;
2. l’enseignant : nom de l’enseignant responsable de la leçon ;
3. la qualification : préciser le titre scolaire ou académique de l’enseignant ;
4. la date : inscrire le jour, le mois et année de la leçon ;
5. la classe : indiquer le nom de la classe où la leçon est donnée ;
6. la discipline : la dénomination de la branche à laquelle se rapporte la leçon ;
7. le sujet de la leçon : préciser et délimiter le titre ou le sous-titre de la leçon tel que mentionné
dans les prévisions des matières et/ou le programme officiel ;
8. le programme (curriculum) : indiquer avec précision le code, l’édition, l’année, la page et
point ou sous points du programme ;
9. les objectifs opérationnels : définir le comportement à atteindre par les apprenants à l’issue
de la leçon en utilisant, non les verbes mentaux, mais les verbes d’action ou
comportementaux suivant la formule ci-après : ’’Au terme (à l’issue) de cette leçon, les
apprenants seront capables de (verbe d’action)…’’.
10. les références : indiquer avec précisions les sources bibliographiques (y compris les pages
de référence) ;
11. le matériel didactique : indiquer l’outil ou autres supports utilisés en vue de faciliter
l’apprentissage.

B. La Fiche proprement dite


La fiche de préparation proprement dite comprend deux colonnes : Timing et moment
didactique. Dans la colonne « Timing » : on note le temps en minutes prévu pour l’activité
concernée. La colonne « moment didactique » est également divisée en deux colonnes : apprenant
et enseignant.
Dans la colonne « enseignant », on inscrira toutes les activités réalisées par celui-ci. Il peut
s’agir des questions à poser, de la présentation de matériel didactique où toute autre activité ayant
pour but de faciliter la compréhension de la matière.
Dans la colonne « ’apprenant », on note les activités de l’élève. Ce sont des réponses aux
questions posées ou toute autre activité manifestant l’exécution des tâches lui exigées.
La fiche proprement dite comprend :

B.1. L’introduction (durée : ± dix minutes)


Dans une leçon de type classique, l’introduction comprend généralement trois moments bien
distincts, à savoir : le préréquis (rappel ou révision), l’annonce et l’inscription dans le journal de
classe.

B.1.1.Le préréquis (rappel ou révision)


Le préréquis (rappel, révision) consiste à contrôler le niveau de départ (in put) des
apprenants (connaissances antérieures) et à vérifier leur compréhension sur la leçon précédente.
On distingue deux formes de préréquis (rappel, révision), à savoir : (i) l’interrogation orale
individuelle cotée et (ii) l’interrogation écrite collective.

B.1.2. L’annonce du sujet


C’est le moment délicat où l’enseignant communique le sujet de la leçon en captant
l’attention de ses apprenants. En effet, il est appelé à leur poser des questions pour susciter
l’intérêt des apprenants pour découvrir le sujet du jour.
L’annonce peut se faire sous trois formes :

25
 l’annonce pure et simple de la leçon : on procède ainsi à la présentation courte et
rapide du sujet de la nouvelle leçon en liaison avec le prérequis qui vient d’être réalisée ;
 l’aperception : il est question de l’excitation de la curiosité et parfois de l’intérêt des
apprenants en vue de découvrir le sujet de la nouvelle leçon ; ici, c’est l’enseignant qui
provoque la leçon ; c’est la forme la plus employée en techniques agricoles ;
 la motivation : il s’agit d’amener une leçon en réponse à un besoin, à un désir ou à un
intérêt des apprenants ; dans ce cas, ce sont les apprenants qui provoquent cette leçon.
C’est une forme d’introduction assez rare dans l’enseignement secondaire.

B.1.3. L’inscription dans le journal de classe


Il est question d’écrire au tableau noir le sujet de la leçon annoncée. L’enseignant demande
aux apprenants de l’inscrire dans leurs journaux de classe au jour et à la date de la prochaine
leçon. Il en est de même avec les tâches à accomplir (devoir…). Cette opération doit être
immédiatement contrôlée et suivie par l’enseignant.

B.2. Le développement (durée : ± 30 minutes)


Le développement s’effectue en fonction de la matière dispensée, du niveau et de l’âge de la
classe, des effectifs, …
La matière dispensée doit se structurer en quelques grandes unités (4 au maximum),
desquelles doivent ressortir les éléments essentiels qui apparaissent progressivement au tableau.
Elle s’ordonne logiquement en fonction des objectifs poursuivis et doit être en liaison avec les
notions précédentes.
Pour mener à bon port cette opération, on utilisera les méthodes, les formes et les procédés
en fonction de la discipline enseignée en vue d’inculquer et de faire assimiler les notions
dispensées.
Concrètement au regard de la matière, on indiquera : (i) les méthodes, les formes, les
procédés,…retenus ; (ii) les références aux documents ; (iii) les observations et expériences ; (iv)
l’emploi du matériel didactique ; (v) les questions de découverte et de contrôle et (vi) les directives
précises.

B.3. La synthèse (durée : ± 5 minutes)


La synthèse est la partie fondamentale de la leçon qui permet de : (i) séparer l’essentiel de
l’accessoire ; (ii) reprendre les notions essentielles vues au cours du développement de la leçon ;
et (iii) bâtir le résumé progressivement au cours de la leçon avec la collaboration des apprenants
sous forme interrogative (questions-réponses).
Pour une bonne synthèse de la leçon, il est recommandé de suivre la marche ci-après :
Elaboration du résumé sous forme de questions ;
Fixation : il s’agit de fixer la copie au tableau en se servant de réponses des apprenants ;
Copie : il est question de copier la synthèse élaborée dans les cahiers de notes des apprenants ;
Contrôle de cette copie par l’enseignant.
Il convient de signaler tout de suite que généralement le développement d’une leçon
théorique peut se faire sous forme de synthèses partielles ou de synthèse globale.

Le tableau comparatif ci-dessous reprend schématiquement le développement d’une leçon


théorique sous les deux formes de synthèse.

26
TABLEAU 6 : SCHEMA DU DEVELOPPEMENT D’UNE LEÇON THEORIQUE

SYNTHESE GLOBALE SYNTHESES PARTIELLES


1. Développement 1. Développement
 Exposé du point 1 de la nouvelle matière,  Exposé du point 1 de la nouvelle matière ;
suivi du contrôle de la compréhension (forme  Contrôle de la compréhension du point 1 sous
interrogative) ; forme interrogative ;
 Exposé du point 2 de la nouvelle matière,  Utilisation des réponses des apprenants pour
suivi du contrôle de la compréhension de élaborer le résumé ;
ème
ce 2 point (forme interrogative) ;  Fixation : copie de cette partie du résumé au
 Exposé du point 3 de la nouvelle matière, tableau ;
suivi du contrôle de la compréhension de ce  Copie de cette fixation par les apprenants ;
point 3.  Contrôle effectif de cette copie par l’enseignant ;
 Application immédiate (si possible)

Idem pour les points 2 et 3 à développer

2. Synthèse 2. Synthèse
 Elaboration du résumé sous forme de  Reprise globale des éléments essentiels
questions ; sous forme interrogative.
 Fixation : se servir des réponses des
apprenants pour fixer la copie au tableau
 Copie de cette fixation par les
apprenants ;
 Contrôle de cette copie par l’enseignant.

L’utilisation de la forme des synthèses partielles n’est pas toujours aisée, mais chaque fois
que l’occasion se présente, elle est à préférer par rapport à la forme de la synthèse globale,
notamment en options techniques.
B.4. Les applications (durée : ± 5 minutes)
Les applications constituent une étape essentielle de la leçon qui : (i) permet de vérifier la
compréhension de nouvelles notions (généralement par la méthode déductive) ; (ii) vérifie
l’efficacité de l’enseignement dispensé ; (iii) mesure la performance des apprenants ; (iv) contrôle
immédiatement ce qui vient d’être enseigné ; et (v) fixe la nouvelle matière.
Les applications sont de deux formes : (i) en classe : orale ou écrite (questions, exercices,
problèmes, recherche, schémas,…) ; et (ii) à domicile : lecture, recherche, devoirs, …
B.5. L’autoévaluation
Evaluer une leçon, c’est faire une autocritique de cette leçon en y portant les annotations
méthodiques sur la fiche de préparation le jour même où la leçon a été dispensée. L’évaluation
permet donc d’améliorer la préparation de la leçon, d’analyser les résultats, de vérifier l’efficacité
des enseignements dispensés en vue de procéder aux réajustements éventuels.
Il est question de procéder à la comparaison entre ce qui a été donné et ce qui a été prévu.
Si la leçon n’a pas atteint ses objectifs (la maîtrise de certaines compétences), il faut en rechercher
et en analyser les causes : par exemple la matière trop abondante, la complexité relative des
notions, les méthodes et techniques utilisées, le temps imparti à chaque activité de la leçon
(minutage), le niveau des apprenants, l’organisation de la classe, les éléments perturbateurs
extérieurs.
Pour ce faire, l’enseignant n’hésitera pas un seul instant de refaire la préparation en
remédiant aux difficultés rencontrées.
___________________________________________________________________________

27
Faire une autocritique est répondre objectivement aux questions ci-après :
Des connaissances métacognitives
- Connaissance de personnes : Qu’avez-vous apprise à propos de l’enseignant, de
l’apprentissage des apprenants ou de l’apprentissage en général.
- Connaissances de la tâche : Qu’avez-vous appris à propos de cette tâche ? Est-
elle plus difficile ou plus facile que ce que vous vous attendiez ? Exige-t-elle une
concentration plus grande que celle prévue ? Pourquoi ?
- Connaissances des stratégies : Avez-vous conscience de l’efficacité de certaines
stratégies ? Avez-vous élaboré des stratégies ? Lesquelles ? Comment ?

Gestion de l’activité mentale


- Planification : Comment avez-vous planifié votre action ?
- Méthode d’enseignement : Quelle méthode d’enseignement avez-vous utilisée ?
Est-elle appropriée pour favoriser l’apprentissage ? Pourquoi ?
- Contrôle : Avez-vous l’impression que vos objectifs sont atteints ? Pourquoi ? A
quoi attribuez-vous cette réussite ou cet échec ? Pourquoi ?
- Régulation : Selon l’évaluation de vos enseignements, pensez-vous maintenir
ou changer de stratégie. Si oui, de quelle façon ?

Apprentissage par l’action


’’Apprendre en agissant’’ consiste pour l’apprenant à fournir, sous la direction de
l’enseignant, un travail manuel qui, pour devenir une véritable activité humaine,
doit être accompagné de réflexion.
Pour acquérir une connaissance et la maîtriser, l’apprenant ne doit pas se
contenter d’écouter l’enseignant et de le voir agir, mais doit pratiquer lui-même
sur le terrain.
Ce procédé est très recommandé lors des travaux pratiques par lesquels les
apprenants cherchent à découvrir, exercer, contrôler et maîtriser une
connaissance.
C’est l’apprentissage par l’expérience qui complète en fait l’intuition et
l’observation par l’interposition de l’effort musculaire dans l’acquisition du savoir.
L’apprenant entre en contact direct avec le réel et parvient à mieux comprendre,
à aimer son milieu et le métier qu’il apprend. Il acquiert le goût de la recherche
personnelle et se prépare à faire usage utile des connaissances acquises.
Exemples : L’apprenant sur le terrain : vérifiera la variété du haricot qui
germe plus rapidement que les autres ; observera la race de vache la plus laitière ;
vérifiera dans les parcelles expérimentales le fumier ou le compost le plus
rentable ; vérifiera la plante de couverture la plus efficace et la plus protectrice de
la fertilité du sol.

28
TABLEAU 7 : FICHE DE LEÇON PRATIQUE

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO


MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE,
SECONDAIRE ET PROFESSIONNEL
INSPECTION GENERALE
FICHE DE LECON PRATIQUE N°……………….

Etablissement :……………………………………………
Enseignant : ……………………………………………... Qualification : ………………………..
Date : ……………………………………………………... Durée :…………………………………
Classe : ……………………………………………………
Discipline : ………………………………………………..
Sujet :………………………………………………………………………………………………….
Manipulation : ………………………………………………Lieu du T.P. :…………………………
Objectif opérationnel : ………………………………………………………………………………..
Références : …………………………………………………………………………………………..
Matériel didactique : ……………………………………………………………………………
I. Introduction
1.1. Prérequis :
1.2. Annonce du sujet :
1.3. Inscription dans le journal de classe :

II. Démonstration / Exécution

III. Matériel à utiliser IV. Matières d’œuvre

V. Mode opératoire

VI. Evaluation des travaux effectués

VII. Observations

VIII. Synthèse

IX. Application

X. Autoévaluation

29
GUIDE DU REMPLISSAGE DE LA DE LA FICHE DE LECON PRATIQUE
Fiche des travaux pratiques n° : le numéro est continu et reprend le numéro de la fiche en cause
A. L’entête
1. Etablissement : la dénomination de l’institution qui organise les travaux pratiques ;
2. Enseignant : le nom de l’enseignant responsable du cours pratique ;
3. Qualification : le niveau d’études de l’enseignant ;
4. Classe : le niveau fréquenté par les apprenants (ex. 6ème Agricole B) ;
5. Discipline : la branche à laquelle se rapportent les travaux pratiques ;
6. Sujet du T.P. : le thème ou exercice tel que prévu dans le programme ;
7. Manipulation : il s’agit du sous-thème relatif au sujet du T.P. ; à noter que lorsque le sous-
thème se confond avec le sujet du T.P., marquer idem ;
8. Lieu : décrire ou situer l’endroit où se déroule le travail pratique par rapport à l’école
(distance, références, situation géographique, végétation ;
9. Date : y inscrire le jour, le mois et l’année de la passation de la leçon pratique ;
10. Durée : il s’agit du temps à accorder à la manipulation
11. Objectif opérationnel : définir le comportement à atteindre par les apprenants à l’issue de la
leçon en utilisant, non les verbes mentaux, mais les verbes d’action ou comportementaux
suivant la formule ci-après : ’’Au terme (à l’issue) de cette leçon pratique, les apprenants
seront capables de (verbe d’action)…’’ ;
12. Références : données bibliographiques et / ou webographiques des documents consultés ;
13. Matériel didactique : indiquer les supports utilisés en vue de faciliter l’apprentissage.

B. Introduction
 Préréquis : contrôle du niveau de départ (in put) des apprenants ;
 Annonce du sujet : communication ou présentation du nom de la manipulation (exercice) ;
 Inscription dans le journal de classe : contrôle de la transcription du sujet de la manipulation
dans le journal de classe par les apprenants.

C. Démonstration / Exécution
 Description des méthodes des techniques d’enseignement facilitant l’apprentissage ;
 Recours de l’enseignant en cas de besoin aux schémas, croquis et / ou images.

D. Matériel à utiliser : citer les différents outils et autres supports didactiques à utiliser pour
réaliser la manipulation.

E. Matière d’œuvre : citer les consommables qui vont intervenir dans la réalisation de cette
manipulation en précisant leur nature.

F. Mode opératoire : Inscrire toutes les étapes (phases) nécessaires pour réaliser la
manipulation.

G. Evaluation des travaux : Vérifier :


 si toutes les étapes de la manipulation ont été atteintes et reprises ;
 le bon fonctionnement de l’objet de la manipulation ;
 la conformité de l’objet de la manipulation par rapport aux normes.

H. Observations : relever les difficultés et particularités relatives à la manipulation.

I. Synthèse : reprendre les grandes lignes de la manipulation.

J. Application : donner à l’apprenant une tâche qui sera réalisée sans assistance de l’enseignant.
L’apprenant est appelé à rédiger un rapport sur la manipulation et tirer ses conclusions. Cette
rédaction peut se faire seul ou en groupe.

K. Autoévaluation : faire une autocritique de la leçon.

30
CHAPITRE IV : METHODES ET TECHNIQUES
D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN APPROCHE
PAR COMPETENCES

4.1. INTRODUCTION
Dans une salle de classe, on distingue trois pôles qui peuvent être résumés dans ce
triangle pédagogique proposé HOUSSAYE (2000). Il s’agit de l’enseignant, le savoir, et
l’apprenant.
Considérant les relations qui mettent en jeu les pôles deux à deux, il se crée les trois
processus suivants : enseigner, former, ou apprendre.

Savoir

Enseigner Apprendre

Enseignant Apprenant
Former

Figure 4 : Le triangle pédagogique.

Des situations réelles dans une salle de classe découlent de ces processus dont
dépendent les résultats de l’apprentissage.
Par le processus "enseigner", l'enseignant privilégie son rapport avec le savoir et se
soucie moins de la présence des élèves. Il expose magistralement ses connaissances sans
tenir compte du niveau des apprenants et ne vérifie pas si le message transmis et décodé par
l’apprenant.
Le processus "apprendre", quant à lui, met en jeu l’apprenant face au savoir.
L’enseignant s’efface mais demande aux apprenants de lire des livres pour comprendre la
matière à enseigner. Cette situation s’observe dans les approches de formation à distance.
L’apprenant, devenu autonome, peut, spontanément ou sur consigne, développer une
stratégie d'autoformation au dépens de sa relation avec l’enseignant.
Enfin le processus "former" désignera la relation entre l’enseignant et l’apprenant qui se
traduit par leur contact interactif direct. L’enseignant pose des questions pour se rassurer qu’il
est compris et crée un climat de confiance mutuelle pour que l’apprenant s’exprime lorsqu’il ne
comprend pas.

31
4.2. DIFFERENTES METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES
Une méthode pédagogique est un ensemble de techniques suivies pour que l’apprenant
acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation.
Ainsi définies, les méthodes peuvent être regroupées en deux catégories : la première,
centrée sur l’enseignant et la seconde sur l’apprenant. Les techniques, diamétralement
opposées, correspondant à ces catégories sont l’exposé (pur et dur) et le stage sur le terrain.
Entre les deux extrêmes existe un continuum de techniques qui augmentent l’action de
l’enseignant tout en réduisant l’activité de l’apprenant ou vice-versa (ASTOURIC, 2007).
Du fait qu’en Approche Par Compétences, l’apprenant est au centre des activités
d’enseignement/apprentissage, il va de soi que l’on doit privilégier les techniques qui
favorisent l’autonomie et l’activité des apprenants.
Pour cela, le formateur doit recourir à une gamme très variée de techniques ayant
chacune ses objectifs spécifiques (BIPOUPOUT et al. 2008).
Il doit, avant tout, créer un environnement sûr afin que les apprenants puissent exprimer
et partager leurs expériences personnelles, leurs opinions et leurs connaissances. En début
de leçon, l’enseignant recourt aux activités en vue d’installer un climat de sécurité et un
sentiment de confiance.

4.2.1. Exposé
C’est une technique pédagogique au cours de laquelle l’enseignant développe des
explications sur des faits et des idées. Il est structuré autour d’un plan annoncé et assorti
d’exemples. Son but est de faire part d’un ensemble d’informations. Son intérêt, qui est sa
principale limite, est d’exprimer ces nombreuses informations en un minimum de temps.

4.2.2. Exposé interactif


C’est un exposé agrémenté de questions claires, pertinentes, variées et coordonnées qui
permettent la participation effective de l’apprenant et, en conséquence, sa forte implication.
Souvent, il aboutit à un débat instauré et conduit par l’animateur. Lors du débat, les
apprenants apportent à leur tour des faits, des idées et même des opinions. La gestion du
temps et le respect de l’objectif général revêtent une grande importance.

4.2.3. Interview
C’est une technique pédagogique au cours de laquelle une personne-ressource vient
faire part de son expérience, de ses pratiques, de son vécu aux apprenants. L’interview est
préparée par le formateur qui procède à des synthèses, des reformulations et plus
généralement assure l’animation. Elle permet d’améliorer la communication avec le reste de la
communauté ; d’observer et d’analyser des faits ou des questions liés à un sujet spécifique
relatif au développement communautaire ou de l’agriculture.

4.2.4. Travail dirigé (TD)


C’est une technique pédagogique au cours de laquelle, sur une base théorique, le
formateur guide pas à pas un travail effectué par les apprenants en binôme ou
individuellement.

32
4.2.5. Travail Pratique (TP)
Proche de précédent, au sens où il s’agit de la mise en pratique théorique, le Travail
Pratique laisse à l’apprenant une plus large marge de manœuvre. Le formateur se borne à
encourager et à faciliter les choses en levant les éventuels points de blocage.

4.2.6. Travail sur dossier


C’est une technique pédagogique qui consiste à distribuer des documents (textes ou
articles) aux apprenants, répartis en sous-groupes de 4 à 6 personnes, pour lecture, analyse
et synthèse. Puis, chaque porte-parole, préalablement choisi par ses pairs, présente à
l’ensemble du groupe le travail de synthèse de son sous-groupe. Ces présentations induisent
des débats conduits par le formateur qui assure la gestion de temps de restitution, la
régulation du groupe et la synthèse finale de l’activité.
Le travail sur dossier favorise l’acquisition par les apprenants d’une plus grande
autonomie et offre au formateur une possibilité de distanciation relative vis-à-vis du contenu
qu’il dispense. En plaçant les apprenants en situation de lecture, d’analyse de contenu, de
réflexion, d’échange et d’élaboration d’une synthèse, le travail sur dossier augmente d’une
part, le degré d’approfondissement des thèmes par les sous-groupes, d’autre part, les
capacités de mémorisation de chacun, notamment celle des porte-parole.
Au cours de cet exercice, les élèves apprennent comment :
- interagir avec les autres,
- pratiquer les compétences de communication efficace,
- gérer les conflits,
- observer et analyser les faits et les questions liés à un sujet ou à une situation
spécifique.

4.2.7. Remue-méninges (Brainstorming)


C’est une séance collective de créativité au cours de laquelle l’enseignant stimule en un
premier temps la production du groupe et note scrupuleusement toutes les idées au tableau. Il
interdit et s’interdit toute censure ou critique. En deuxième temps, il aide le groupe à classer
puis à sélectionner les idées les plus utiles en rapport avec le thème abordé.
L’exemple qui suit permet d’illustrer cette technique lors d’une séance visant à distinguer
les concepts « connaissances » et « compétences » contextualisés dans la fabrication d’une
compostière.
Que faut-il pour être compétent dans la fabrication d’une compostière ?
Les apprenants citent les ressources nécessaires pour être compétent vis-à-vis de cette tâche.
Ensuite, l’enseignant aide l’ensemble de la classe à catégoriser les connaissances, les
aptitudes et les attitudes.

Conclusion :
Pour être compétent dans une profession déterminée, il faut avoir des connaissances
relatives au métier, de l’aptitude et une attitude digne pour l’exercer. Les connaissances font
donc partie de différentes ressources que le professionnel mobilise pour agir avec
compétence.

33
4.2.8. Visucom
C’est une sorte de remue-méninges écrit au cours duquel les apprenants répondent
individuellement sur des fiches cartonnées à une ou plusieurs questions posées. Les réponses
sont ensuite affichées, classées puis traitées collectivement.
L’exemple précédent est adapté à cette technique.
Que faut-il pour être compétent dans la fabrication d’une compostière ?
Travail individuel
- Notez, sur 3 cartons de couleurs différentes, une connaissance, une aptitude et une
attitude nécessaires pour agir avec compétence dans la fabrication d’une compostière ;
- Accrochez les cartons par catégorie (regrouper les couleurs identiques) sur le tableau ;
Travail en plénière
- Analysez le contenu de chaque carton et proposez des modifications éventuelles en
argumentant votre position ;
- Discussion et conclusion

4.2.9. Etude de cas


C’est une situation problématique, issue de la réalité, présentée à un groupe qui doit, par
analyse et discussion, trouver une solution réaliste au problème posé. On distingue 3 types de
cas :
- le cas descriptif qui présente d’emblée un problème bien réel mais non exceptionnel ;
- le cas évolutif qui compte plusieurs temps au cours desquels des informations
complémentaires sont fournies aux apprenants sur leur demande et qui s’avère à la fois
plus volumineux et plus conséquent ;
- le cas interactif qui évolue dans le temps en fonction des prises de position des
apprenants en provoquant alors des détournements de situation.

Sous la conduite du formateur, les apprenants doivent trouver, par analyse et discussion,
une solution réaliste à une situation problématique issue de la réalité du terrain qui leur est
présentée par écrit ou sous-forme de vidéo. Les sous-groupes confrontent leurs solutions.
L’étude de cas permet l’acquisition accélérée d’une expérience professionnelle.
L’étude de cas se traite en grand groupe sous la conduite directe du formateur. L’activité
s’organise en trois temps : Préparation, Résolution et Conceptualisation.

Exemple :
Phase de la préparation :
L’enseignant présente le cas de baisse de production de Niébé observé au Village KIPUKA. Il
justifie les raisons de cette étude et explique aux apprenants l’activité à mener.
Phase de la résolution
Il pose des questions selon un ordre logique et note lui-même au tableau des informations qu’il
recueille. Il organise géographiquement cette prise de notes de sorte que les divers points de
vue et solutions soient facilement repérables par les uns et les autres. Par exemple, il trace un
tableau de trois colonnes et note les causes relatives aux facteurs édaphiques (dans la

34
colonne de gauche), climatiques (colonne de droite) et biotiques (colonne du centre). Il se
montre directif sur la forme, non directif sur le fond.
Phase de conceptualisation
L’enseignant stabilise par écrit les principes d’action concrète que l’analyse aura permis de
définir. Seules seront retenues les solutions réalistes face au problème posé et conformes aux
orientations générales.

4.2.10. Jeu pédagogique


Sur la base d’une activité ludique (proche d’un jeu de société), d’une durée qui varie de
quelques heures à plusieurs jours, les apprenants découvrent un domaine, par exemple,
l’agronomie. A intervalles réguliers, le formateur procède à des apports théoriques et élabore
des synthèses. Il permet de tester les connaissances de manière interactive. Tout en
encourageant l’observation et l’analyse, il permet de trouver des solutions à des situations
simulées de vie réelle.

4.2.11. Simulation
Sur des fiches, l’enseignant décrit des situations simulées de la vie professionnelle et
confie des rôles aux protagonistes. Entre-temps, il rédige une grille d’observation qu’il confie à
deux ou trois observateurs.
Des volontaires, muni chacun d’une fiche d’induction qui décrit sommairement leur rôle,
simulent un rôle inscrit dans une situation professionnelle issue de la réalité de terrain. Les
observateurs sont, eux aussi, munis d’une grille d’observation et des paramètres qui les
guident pour éviter de porter un jugement personnel.
Cette technique permet de renforcer l’acquisition préalable des savoirs, de démontrer
celle-ci, d’améliorer l’aisance dans l’action. Elle offre à l’apprenant l’occasion de percevoir et,
éventuellement, de modifier les attitudes et les comportements qui favorisent ou rendent
difficile l’exercice d’un métier dans lequel les personnes sont en relation avec d’autres.

Exemple d’une simulation :


L’enseignant décrit la situation suivante sur une fiche qu’il confie aux acteurs volontaires :

Fiche A pour le chef du village


Vous êtes Albert MIKUNGU, chef du village KIPUKA à 20 Km de KIKWIT. Vos
administrés se plaignent de la faible production locale de Niébé qui entraîne une
carence protéique dans l’alimentation des enfants autochtones. Ils vous demandent de
trouver la solution à ce problème communautaire. Vous convoquez une assemblée
générale au cours de laquelle les membres doivent proposer des solutions. Parmi les
propositions, la population vous recommande de trouver des natifs du coin qui étudient
en techniques agricoles.

35
Fiche C pour les observateurs
Descripteurs Note

MASAMBA 1 2 3 4

cite les facteurs de production agricole en général (facteurs


climatiques, édaphiques et biotiques)

établit la correspondance entre chaque facteur et la


production du niébé

inventorie les contraintes locales de la production du niébé

indique le rôle des variétés dans la baisse de rendement

explique la nécessité des travaux des sols pour la


production agricole

décrit les différents types de travaux du sol

adapte le langage technique au public-cible

Critère de performance : Originalité

TOTAL

4.2.12. Enseignement individualisé


C’est une technique pédagogique qui consiste à mettre à la disposition d’un apprenant,
de courtes séquences personnalisées. Il se forme individuellement au travers de lectures.

Exemple :
L’enseignant repère un apprenant très faible et lui fournit une documentation enrichie et
illustrée sur le compostage. Après lecture, l’apprenant fera une synthèse commentée.

4.2.13. Stage de terrain


C’est la mise en pratique sur le terrain des savoirs acquis en formation. Pour s’avérer
efficace, formatif, le stage de terrain doit viser des objectifs pédagogiques précis et faire l’objet
d’un rapport écrit.
En accord avec BECKERS (2002), la formation des enseignants aux méthodes
d’apprentissage participatives et à l’élaboration de matériel assez simple et accessible est une
priorité dans la mise en œuvre de l’Approche Par Compétences.

36
CHAPITRE V : EVALUATION DES APPRENTISSAGES DANS
UNE APPROCHE PAR COMPETENCES

5.1. GENERALITES SUR L’EVALUATION


5.1.1. Définition
Evaluer signifie examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et de
critères précis fixé au préalable, en vue de prendre une décision. L’évaluation désigne une
opération précise et ponctuelle consistant à porter un jugement. Elle consiste en une
confrontation entre une performance observée et des objectifs fixés au préalable (DE
KETELE, 1993).
Dans une évaluation scolaire, il est question de contrôler la réalisation des objectifs fixés
par le curriculum. Elle se fait sous-forme d’interrogation ou d’examens, des travaux pratiques,
des situations-problèmes et de stage.

5.1.2. Types d’évaluations


5.1.2.1. Evaluation prédictive (diagnostique ou pronostique)
C’est celle qui permet de déceler les aptitudes ou la prédisposition de l’apprenant à
entamer un apprentissage et le terminer avec succès. Test ou concours d’entrée, par exemple
pour manifester les talents en musique, ou en art.

5.1.2.2. Evaluation formative


Permet de déceler la faiblesse ou les lacunes de l’apprenant afin de lui venir en aide.
L’évaluateur décidera des moyens d’amélioration appropriés.

5.1.2.3. Evaluation sommative


C’est pour classer ou différencier de bons apprenants des mauvais. On pourra décider
de la passation de classe et du niveau de formation (examen de fin d’année).

5.1.2.4. Evaluation certificative


Elle permet à l’évaluateur d’observer auprès les apprenants, à la fin du cycle, les
aptitudes (ou les compétences) leur permettant d’assumer une certaine responsabilité dans la
société. Il atteste ce constat par un certificat, un brevet ou un diplôme.

5.1.3. Choix d’outils d’évaluation


Le choix d’outils d’évaluation dépend de plusieurs critères dont celui relatif à l’objet
d’évaluation.
En parcourant la figure 5 de droite à gauche, il ressort qu’à chaque dispositif et outil
d’évaluation (colonne droite) correspond un contexte, un objet d’évaluation (dans la pyramide)
et un niveau de maîtrise (colonne gauche).

37
Ainsi, en milieu de formation (salle de classe), les questions à choix multiples, les
questions à réponses courtes et les travaux pratiques conviennent pour la vérification de
savoir redire. Ils peuvent être utilisés en cas d’évaluations formative et diagnostique ou
prédictive.
Sur le terrain de stage ou en milieu de formation (laboratoire ou salle de classe), les
situations-problèmes, des grilles d’évaluation, des grilles d’analyse et autres carnets de stage
servent à l’évaluation des paliers de compétence et des compétences pour vérifier la
construction des savoirs. Les familles de situation le sont à travers les productions et les
observations (directes et indirectes).

Construire un référentiel d’évaluation intégré (REI) en cohérence au RCI afin de renforcer la


transposition didactique : la pyramide « Belgique Congo Québec (BCQ) »

Niveaux de Objets (unités Contextes Dispositifs et outils


maîtrise d’évaluation)

Pratiques professionnelles Productions


Intégration Terrain de stage
de savoirs
OCI Milieux de formation
Observation
directe
/FS Classe indirecte

Grille d’évaluation et
SI, portfolio, grille
Interdisciplinarité critériée
Terrain de stage Grille d’analyse,
Construction Compétence carnet de stage
de savoirs Milieux de formation
Labo clinique (TFE,rapport de
Classe stage,..)

Palier de compétence Grille d’évaluation


ECOS, QCM
/capacité
Épreuves écrites
Milieux
de formation QCM, question de
Savoirs redire Classe rédaction, TP, QROC,
Savoirs
.

Figure 5 : Cohérence entre le Référentiel de compétence intégré et le Référentiel d’évaluation


intégré (Atelier de l’Unité de Recherche et Développement en Pédasanté).

Légende :
OCI : Objectif Continué d’Intégration ;
FS : Famille de situation ;
QCM : Questions à Choix Multiples ;
TP : Tavaux Pratiques ;
QROC : Questions à Réponses ouvertes Courtes ;
RCI : Référentiel de compétences Intégré.

38
5.2. REDACTION DE CERTAINES OUTILS D’EVALUATION
5.2.1. Question à choix multiples (QCM)
Une QCM est une interrogation comportant un corps (vignette), une question
d’introduction et une série d’options de réponse (complément). En réalité, le corps comprend
habituellement le problème en cause accompagné des signes pertinents. La deuxième partie
est la question d’introduction, celle à laquelle le candidat est en réalité appelé à répondre. La
dernière partie se compose des options de réponse. L’une de ces options est choisie comme
étant la réponse correcte et les autres choix sont les éléments de distraction.

L’exemple ci-après sert de guide aux enseignants qui peuvent l’adapter.

Caractéristique d’une QCM bien conçue


Vignette
Une espèce végétale est annuelle, à tige unique, droite, de hauteur variable
selon les variétés. Les feuilles sont simples, sessiles et alternes. Le limbe est entier et
les nervures apparentes. Couvertes de poils, les feuilles sécrètent des gommes et des
résines. Leur dimension varie de 40 à 60 cm de long sur 20 à 45cm de large. Les fleurs
hermaphrodites sont de couleur rose, blanche ou jaunâtre. De nombreuses variétés
sélectionnées ne produisent plus de pollen. Le fruit est une capsule ovoïde qui contient
jusqu’à 3000 graines.

Question
Parmi les espèces suivantes, laquelle répond correctement à cette diagnose ?

Compléments
A. Zea mays
B. Cocos nucifera On peut répondre à la
C. Nicotiana tabacum question avant de lire
D. Coffea arabica les compléments.
E. Jatropha curcas

5.2.2. Question à réponse ouverte courte (QROC)


Une question à réponse ouverte courte (QROC) est une interrogation à laquelle on peut
répondre en quelques mots ou phrases. Dans le cas d’une question comportant des sous-
questions, la réponse à chacune de celles-ci doit pouvoir être exprimée en quelques mots ou
phrases.
Il faut différencier la question à réponse courte de la question à développement court qui
prévoit une réponse plus longue et moins structurée (une ou deux phrases à un ou deux
paragraphes).

39
Exemple :

QROC – Questions à réponse ouverte courte

Nommez les quatre opérations post-récoltes de Cacao


A. ……………………………………………………………………………

B. ……………………………………………………………………………

C. ……………………………………………………………………………

D. ……………………………………………………………………………

5.2.3. Grille d’analyse


La grille d’analyse est un instrument d’évaluation des travaux pratiques qui comporte 10
à 30 items d’analyse (vérification) des faits et gestes opérés par l’apprenant. C’est une
observation dichotomique adaptée à chaque contexte : Fait/Non fait ; Existe/n’existe pas ;
Présent/ absent ; Adéquat/ inadéquat ; Satisfaisant/ Non satisfaisant ; Efficace/inefficace, etc.

Exemple :

Observation directe
Liste de vérification Fait Non Fait
Germoir
Pépinière
Trouaison
Transplantation
Amendement
Arrosage
Sarclage
Binage

5.2.4. Grille d’évaluation


Une grille d’évaluation est un instrument comportant un certain nombre d’échelles qui
traduisent le niveau de maîtrise d’une compétence.
La notion d’échelle s’applique habituellement à toute séquence de jugement (échelons)
qui accompagne chacun des critères d’une grille d’évaluation. Cette dernière contient donc

40
plusieurs échelles : une échelle descriptive propre à chacun des critères ou une même échelle
uniforme répétée pour chacun d’eux.

Exemple d’une grille d’évaluation :

GRILLE D’EVALUATION

Echelle uniforme Excellente Satisfaisante Insatisfaisante


Echelle descriptive Enonce correctement Enonce correctement N’énonce pas
clairement les clairement les correctement et ne
procédés et rédige un procédés et ne rédige rédige pas un bon
bon rapport d’analyse pas un bon rapport rapport d’analyse
d’analyse

L’échelle descriptive peut être globale ou analytique. Exemple :

1. Echelle descriptive globale

Manifestations (descripteurs) Note


L’apprenant énonce correctement les procédés de détermination de la composition 4
(texture et structure) du sol, rédige un rapport cohérent d’analyse du sol et
argumente son choix sur les techniques de fertilisation du sol adoptées.
L’apprenant énonce correctement les procédés de détermination de la composition 3
(texture et structure) du sol et argumente son choix sur les techniques de
fertilisation du sol adoptées mais le rapport d’analyse du sol est incohérent.
L’apprenant énonce correctement les procédés de détermination de la composition 2
(texture et structure) du sol, rédige un rapport incohérent d’analyse du sol, et
n’argumente pas son choix sur les techniques de fertilisation du sol adoptées.
L’apprenant n’énonce pas correctement les procédés de détermination de la 1
composition (texture et structure) du sol, rédige un rapport incohérent d’analyse du
sol, et n’argumente pas son choix sur les techniques de fertilisation du sol
adoptées.

41
2. Echelle descriptive analytique

Manifestations (descripteurs) Note


L’apprenant : 1 2 3 4
• énonce correctement les différents procédés de détermination
de la composition du sol
• rédige un rapport cohérent des résultats d’analyse du sol
• argumente, de manière convaincante, son choix sur les
techniques de fertilisation adoptées.
TOTAL

5.2.5. Situation-problème
Le travail préliminaire consiste à analyser la compétence afin de dégager ses
composantes ou les ressources qu'elle amène à mobiliser. Il pourrait être réalisé à partir de
l'énoncé de départ, mais, ainsi exprimée, la compétence se rapporte à un vaste univers de
situations à traiter et par conséquent, à un univers aussi vaste de savoirs et de savoir-faire.
Une fois la compétence traduite dans des termes pragmatiques, on entrevoit une famille de
situations ; ce qui permet de demeurer à l’intérieur de limites raisonnables.

5.2.5.1. Présentation de la situation-problème


De manière pratique, l’évaluateur est appelé à rédiger un texte constitué de deux
éléments : un support et une consigne.
Support
MASAMBA, en vacances de Noël dans le village de KIPUKA, à 20 km de KIKWIT est
abordé par les paysans pour un conseil afin qu’ils s’approprient de techniques permettant la
maximisation de la production agricole. En effet, depuis quelques années, la production du
niébé (Vigna unguiculata) a baissé et n’arrive plus à satisfaire la demande. Apparemment, les
paysans n’ont pas changé leurs pratiques culturales. Cette baisse de production entraîne une
carence protéique dans l’alimentation des enfants autochtones depuis l’entrée en vigueur de la
réforme agraire ayant eu comme conséquence le départ massif des agriculteurs européens.
Ainsi, ils espèrent résoudre leur problème de production agricole en consultant un des fils de
la contrée qui étudie à l’I.T.A. ISINGU.

42
Consigne
 Mets-toi à la place de MASAMBA et, en 20 lignes, cite les facteurs de production agricole
et dégage clairement l’influence de chaque facteur sur la production ;
 Inventorie les contraintes locales et établis une relation de cause à effet entre ces
contraintes et la baisse de production de niébé ;
 Termine ton conseil par la nécessité des travaux du sol.

5.2.5.2. Analyse de la situation-problème

Compétences visées par cette situation-problème


Compétences transversales Compétences disciplinaires Famille de situation

 Analyser une situation et porter  Proposer des explications ou


un jugement ; des solutions à des problèmes
d’ordre scientifique. En milieu
 Communiquer en adaptant le communautaire
 Etablir une communication langage technique au public
fonctionnelle. cible.

La situation-problème tient compte des compétences définies dans le référentiel et


cherche à évaluer le degré de leur mobilisation par les apprenants. Elle est conçue de manière
réaliste et significative, car elle revêt un caractère authentique. Elle place les apprenants
devant une situation exigeant beaucoup de ressources en vue d’une production en attente.

Savoir Savoir-être
(Règles de Savoir –faire
(Inventorier les (S’impliquer dans la
grammaire) recherche des solutions
contraintes locales)
aux problèmes de la
communauté)

Savoir Résoudre le
communiquer problème de Savoir-être
(Adapter son baisse de la (Etre sensible aux
langage au public- production du sollicitations
cible) niébé externes)
contextualisée à
son grand-frère
Savoir-vivre
Savoir Savoir (Respect envers
(Vocabulaire (Mobiliser les notions sur la les aînés)
pertinent) production agricole)

Figure 6 : les ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir- vivre, savoir


communiquer) à mobiliser pour inférer une compétence, en l’occurrence « Résoudre le
problème de baisse de la production du niébé»

43
5.2.5.3. Outils de jugement
Pour l’évaluation des productions des apprenants, l’outil de jugement adopté est une
échelle descriptive analytique reprise ci-dessous :

Echelle descriptive analytique

Descripteurs Note
MASAMBA 1 2 3 4
cite les facteurs de production agricole en général (facteurs
climatiques, édaphiques et biotiques)
établit la correspondance entre chaque facteur et la
production du niébé
inventorie les contraintes locales de la production du niébé
indique le rôle des variétés dans la baisse de rendement
explique la nécessité des travaux des sols pour la production
agricole
décrit les différents types de travaux du sol
adapte le langage technique au public-cible
Critère de performance : Originalité
TOTAL

5.3. AUTOEVALUATION
L’autoévaluation doit occuper une place de choix dans les réalisations d’un enseignant,
puisqu’elle favorise le développement des connaissances, le contrôle et la régulation. Une
personne qui s’auto-évalue régulièrement, sans que cela lui soit demandé, accroît son
autonomie dans l’enseignement et développe un concept de soi positif.
Malheureusement, dans l’enseignement, l’évaluation, prise dans son sens général, est
plus utilisée que l’autoévaluation. Pourtant, cette dernière démarche s’avère très importante
pour réaliser des progrès dans l’exercice de ses fonctions.
L’autoévaluation favorise le transfert, développe l’autonomie et aide à déterminer s’il y a
eu intégration des apprentissages. Elle permet donc de (d’) :
- activer ses propres connaissances, habiletés ou attitudes antérieures et à les évaluer ;
- reconnaître en lui des connaissances, habiletés et attitudes aussi bien positives que
négatives ;
- apprendre à faire des « aller et retour » dans sa propre connaissance ;
- mieux se préparer à une évaluation ;
- évaluer sa capacité à expliquer aux autres ;
- évaluer ses propres difficultés et facilités ;
- pouvoir prédire son succès et ses échecs.

44
Pour que l’autoévaluation ait une influence à plus long terme, qu’elle suscite de réelles
prises de conscience et qu’elle mène à une véritable autonomie, il est préférable de faire
suivre une démarche d’autoévaluation par un échange sur :
- la nécessité de s’auto-évaluer ;
- l’effet de l’autoévaluation sur ses méthodes de travail et ses démarches mentales ;
- les ajustements apportés à la suite d’une autoévaluation.

Pour y arriver, on répond aux questions reprises dans la grille suivante :

Grille d’analyse pour l’autoévaluation

Connaissances métacognitives
Connaissance de Qu’avez-vous appris à propos de vous, de l’apprentissage des
personnes apprenants ou de l’apprentissage en général.
Connaissances de la Qu’avez-vous appris à propos de cette tâche ? Est-elle plus difficile
tâche ou plus facile que ce que vous vous attendiez ? Exige-t-elle une
concentration plus grande que celle prévue ? Pourquoi ?
Connaissances des Avez-vous conscience de l’efficacité de certaines stratégies ? Avez-
stratégies vous élaboré des stratégies ? lesquelles ? Comment ?
Gestion de l’activité mentale
Planification Comment avez-vous planifié votre action ?
Méthode Quelle méthode d’enseignement avez-vous utilisé ? Est-elle
d’enseignement appropriée par favoriser l’apprentissage ? Pourquoi ?
Contrôle Avez-vous l’impression que vos objectifs sont atteints ? Pourquoi ?
A quoi attribuez-vous cette réussite ? Pourquoi ?
Régulation Selon l’évaluation de vos enseignements, pensez- vous maintenir ou
changer de stratégie. Si oui, de quelle façon ?

Après chaque leçon, l’enseignant doit se poser un certain nombre de questions et


consigner les réponses dans un cahier pour une utilisation ultérieure. A moyen terme, il en
résulte l’acquisition de l’expérience et une amélioration de la profession.

45
CONCLUSION

L’adoption de l’Approche Par Compétences constitue une innovation pédagogique


dans le système éducatif de la République Démocratique du Congo. Sa mise en œuvre devrait
et a naturellement rencontré des résistances. Parmi les raisons qui justifient ces résistances
figurent notamment le manque de formation initiale et / ou continuée en la nouvelle approche,
l’absence de manuels scolaires adaptés, l’incompréhension des concepts d’Approche Par
Compétences et la complexité du contenu.
Ces raisons indiquent clairement que, malgré la promulgation du programme, les
mesures d’accompagnement de la réforme n’ont pas été assurées. Les enseignants n’ont pas
été formés et les manuels pour accompagner l’innovation n’ont pas été édités.
Cet ouvrage est une contribution pour résoudre, tant soit peu, ce problème. En effet, il
explique comment un enseignant, soucieux de former les apprenants, doit procéder à la
planification annuelle des enseignements et des apprentissages, à la préparation des leçons,
à l’application des méthodes et techniques d’enseignement et à l’évaluation des
apprentissages selon l’Approche Par Compétences et enfin, pour boucler la boucle, à
l’autoévaluation de ses enseignements.
Les ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être) des apprenants ne seront désormais
appréciées que sur base de leur mobilisation lorsque ceux-ci se trouvent devant une situation-
problème qui simule une réalité de la vie quotidienne ou professionnelle.
La meilleure façon d’y arriver, c’est d’élaborer des situations d’intégration qui tiennent
compte des objectifs inscrits dans le curriculum scolaire et des compétences visées. Bien
élaborées, elles doivent répondre à un certain nombre de caractéristiques pour leur validité.

46
GLOSSAIRE
 Compétence : c’est un savoir-agir qui consiste à mobiliser et à transférer de façon
spontanée un ensemble de ressources pertinentes en vue de résoudre un problème de la
vie quotidienne. En d’autres termes, c’est la capacité, pour un apprenant, de mobiliser un
ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des situations-
problèmes.
 Compétences Pédagogiques de base (CB) : ce sont les compétences nécessaires à
acquérir au bout d’un cycle d’une année de scolarité.
 Consigne : c’est l'ensemble des instructions de travail qui sont données à l'apprenant de
façon explicite.
 Contexte : il est l'environnement dans lequel se déroule une situation.

 Curriculum : c’est un ensemble complexe dont le programme n’est qu’un élément. Il


comprend des indications sur les profils d’entrée et de sortie des apprenants, mais aussi
sur les méthodes pédagogiques, sur les modalités d’évaluation et sur les supports
didactiques, affichant par là son ambition de couvrir plusieurs dimensions du système
éducatif, et de les mettre en cohérence pour atteindre les finalités que le système s’est
fixées. Le concept curriculum met davantage l’accent sur les processus et sur les
besoins, plutôt que sur les contenus. Et, il y a la notion de parcours de formation pour
l’apprenant, qui se traduit par des indications des caractéristiques du processus de
formation, couvrant à la fois l’objet des apprentissages, les modalités selon lesquelles
l’apprenant est évalué, que ce soit à des fins formatives ou certificatives, ou encore les
supports pédagogiques qu’il a à sa disposition.
 Évaluation certificative : elle est une évaluation débouchant sur une décision
d'acceptation ou de refus dans une classe supérieure, ou sur une décision de classement.
Dans une optique d'intégration des acquis, une évaluation certificative se déroule sur la
base de la résolution de situations, plutôt que sur la base d'une somme d'Items isolés
(évaluation sommative).
 Évaluation formative : c’est une évaluation qui a pour but de détecter les difficultés de
l'apprenant afin de lui venir en aide. Au contraire de l'évaluation certificative, qui a une
fonction administrative, l'évaluation formative a une fonction pédagogique.
 Famille de situations : c’est un ensemble des situations de niveau de difficulté équivalent
qui traduisent une même compétence. Chaque compétence est définie par une famille de
situations. Pour exercer la compétence de l'apprenant ou pour évaluer s'il a acquis cette
compétence, l'enseignant lui soumet à une famille de situations. Les ressources
dépendent de la situation posée, mais sont aussi relatives au processus qu'un apprenant
va mobiliser pour résoudre une situation problème.
 Module d'intégration : c’est un module au cours duquel l'apprenant a l'occasion d'exercer
une compétence, c'est-à-dire d'utiliser plusieurs savoirs, savoir-faire et savoir-être qu'il a
acquis. La durée d'un module d'intégration est d'une semaine.

47
 Objectif Terminal d’Intégration (OTI) : c’est une macrocompétence qui reprend les
principaux acquis d'une année ou d'un cycle. L'OTI intègre l'ensemble des compétences
du cycle. Il se définit également à travers une famille de situations.
 Objectif Spécifique (OS) : c’est l’objectif qui se rapporte à la matière devant être
enseignée.
 Objectif Opérationnel (OO) : c’est le comportement que l’on attend d’un apprenant à
l’issue d’une leçon ou une séquence de formation.
 Palier d'une compétence : c’est un niveau intermédiaire de l'atteinte de cette
compétence. Un palier peut se définir sur la base de contenus, de plus en plus
compliqués, sur lesquels on exerce des mêmes activités, ou sur la base d'activités de plus
en plus compliquées que l'apprenant est appelé à exercer sur des mêmes contenus.
 Référentiel des compétences : c’est un plan d’activité défini par cycle et par niveau et
permettant d’organiser les activités de formation. C’est un document de base (ou une
référence pédagogique) contenant en plus de la politique générale de l’enseignement :
- l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) du niveau d’enseignement;
- les Compétences pédagogiques de Base (CB)
- les Compétences de perfectionnement, de dépassement ou d’extension
- les Objectifs Spécifiques de Chaque cours ou discipline (OS) ;
- les Objectifs Opérationnels de chaque leçon (OO).
Le référentiel de compétences donne l'ensemble hiérarchisé des compétences liées à une
formation. Il constitue l'outil qualitatif de base pour ajuster la compétence aux exigences de
la politique de la formation.
 Ressource : Une ressource désigne l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoirs d'expérience... que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation. Les
ressources dépendent de la situation posée, mais sont aussi relatives au processus qu'un
apprenant va mobiliser pour résoudre une situation problème. Les ressources qu’un
apprenant mobiliserait pour résoudre une situation problème ne sont pas nécessairement
les mêmes que celles que mobiliserait un autre apprenant, et elles ne sont pas mobilisées
dans le même ordre.
 Savoir : Le terme savoir est utilisé comme synonyme de « contenu », «connaissance».
Les savoirs constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour
résoudre une situation. Un savoir s'exprime par un substantif.
 Savoir-être : Un savoir-être est une attitude de l'apprenant, qui est passée dans l'habituel,
et, de façon plus générale, tout savoir-faire passé dans l'habituel. Les savoir-être
constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre une
situation. On reconnaît qu'un savoir-être est acquis par l'apprenant au fait que ce dernier le
met en œuvre spontanément, sans que l'enseignant ne doive le lui dire.
 Savoir-faire : Un savoir-faire est l'exercice d'une activité sur un savoir, sur un contenu ;
poser un geste précis, utiliser une technique de calcul, appliquer une règle... Les savoir-
faire constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre

48
une situation. Un savoir-faire s'exprime à l'aide d'un verbe à l'infinitif. Dans une optique
d'intégration des acquis, on apprend à l'élevé à maîtriser des savoir-faire, d'abord
séparément, et puis on l’initie à exercer ces savoir faire acquis dans des situations plus
complexes.
 Situation « cible » : est une situation-problème qui représente l'image de ce qui est
attendu comme performance de la part de l'apprenant au terme d'un ensemble
d'apprentissages de savoirs et de savoir-faire. Les termes « situation d'intégration », ou «
situation de réinvestissement » sont des synonymes. Une situation « cible » peut être
utilisée à des fins d'Intégration des acquis de l'apprenant, ou a des fins d'évaluation.
 Situations équivalentes : Des situations équivalentes sont des situations de même
niveau de difficulté, c'est-à-dire des situations interchangeables.
 Situation Interdisciplinaire : est une situation qui fait appel à plusieurs disciplines, mais
dont la contribution n'est pas identifiée au départ. C'est souvent une situation qui
comprend une consigne ou une question unique, dont les éléments de réponse sont à
rechercher dans plusieurs disciplines.
 Situation-problème : une situation-problème désigne un ensemble contextualisé
d'informations à articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue d'une
tâche déterminée, dont l'issue n'est pas évidente a priori. On distingue les situations-
problèmes didactiques, a des fins d'apprentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou
savoir-être, et les situations « cibles », pour intégrer et évaluer des acquis.
 Situation-problème « didactique » : c’est une situation-problème que l'enseignant
organise pour l'ensemble d'un groupe-classe, en fonction de nouveaux apprentissages :
nouveau(x) savoir(s), nouveau(x) savoir-faire. Une situation-problème didactique vise à
favoriser de nouveaux apprentissages (notions, procédures...), en vue d'une meilleure
appropriation de ceux-ci par les apprenants. Elle se distingue en cela de la situation
«cible».
 Support : Le support d'une situation représente l'ensemble des éléments matériels qui
sont présentés à l'apprenant : un contexte, des informations (des données), une fonction,
Une consigne. On distingue le support brut (le contexte, les informations, la fonction) du
support finalisé, qui est le support brut préparé a des fins pédagogiques, en fonction de ce
que l'enseignant veut en faire dans une suite d'apprentissages : une exploitation collective,
une exploitation par petits groupes, une exploitation individuelle, une évaluation etc.
 Tâche : c’est l'image de ce que l'on attend de l'apprenant quand il résout une situation : un
processus à mettre en œuvre, mais surtout un produit à obtenir : la réponse à la situation-
problème, une production personnelle, l'exécution d'une tâche courante, On peut dire
qu'elle est l'anticipation du produit à obtenir.

49
BIBLIOGRAPHIE

ASTOURIC, A., 2007. Réussir vos interventions de formation, les fondamentaux de la


pédagogie des adultes. Chronique sociale, Lyon (France) 160 p.
BECKERS, J., 2002. Comment former les enseignants à l’évaluation des compétences ? in
BIPOUPOUT, J-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA, K. T-M., ROEGIERS, X. et
ZIDA. T.C., 2008. Former pour changer l’école. La formation des enseignants et des
autres acteurs dans le cadre de la pédagogie de l’intégration. Editions Edicef –OIF,
Vanves, 254 p.
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CABINET DU MINEPSP, Calendrier scolaire 2008-2009.
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DE KETELE, J.M., 1993. L’évaluation conjuguée en paradigmes. Notes de synthèse, Revue
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DIRECTION DES PROGRAMMES SCOLAIRES ET MATERIEL DIDACTIQUE, Programme
scolaire de l’option ’’agriculture’’ (réécrit), Décembre 2007, MINEPSP 2008.
DUPRIEZ H. et DE LEENER P., 1986. Agriculture tropicale en milieu paysan africain, Terres
et Vie, rue Laurent Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 280 p.
DUPRIEZ H. et DE LEENER P., 1987. Jardins et vergers d’Afrique, Terres et Vie, rue Laurent
Delvaux B, 13, 1400 Nivelles, Belgique, 354 p.
DUPRIEZ H., 2007. Agriculture tropicale et exploitations familiales d’Afrique, Terres et Vie, rue
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HOUSSAYE, J. (2000). Théor ie et prat iques de l'éducat ion scolaire : le triangle
pédagogique, 3 è m e édit ion. Editions Peter Lang.
MINISTERE DES AFFAIRES ETRANGERES, 2006. Mémento de l’Agronome, CIRAD –
GRET, Paris, 1691 p.
NOTE CIRCULAIRE N°EDN/PS/823.2/SC/345 du 13/02/67, Documents tenus par les
Professeurs.
NOTE CIRCULAIRE N°MINEPSP/CABMIN/OO4/2007 du 17/11/2007, Calendrier scolaire
2007- 2008 révisé.
OUTIL DE FORMATION N°185, mai 1986. Réflexions sur la définition des objectifs
pédagogiques, SERNAFOR, IGE, EPSP.
OUTIL DE FORMATION N°22, Janvier 1985. Les travaux pratiques dans l’enseignement
agricole, SERNAFOR, IGE, EPSP.
ROEGIERS, X., 2000. Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration dans
l’enseignement. Edition De Boeck, Bruxelles.

50
ANNEXE 1 :

RECUEIL DES DIRECTIVES


ET
INSTRUCTIONS OFFICIELLES
3ème Edition
ELISCO
1998

LOI-CADRE n°86/005 DU 22/09/86 DE L’ENSEIGNEMENT NATIONAL

LE CONSEIL LEGISLATIF A ADOPTE LE PRESIDENT-FONDATEUR DU


MOUVEMENT POPULAIRE DE LA REVOLUTION, PRESIDENT DE LA
REPUBLIQUE, PROMULGUE LA LOI DONT TENEUR SUIT :

TITRE 1 :

DES DISPOSITIONS GENERALES

CHAPITRE 1er : DE L’OBJET, DE LA DEFINITION ET DE LA FINALITE


FONDAMENTALE.

Article 3 :
L’enseignement national a pour finalité la formation harmonieuse de l’homme Zaïrois, militant
du Mouvement Populaire de la Révolution, citoyen responsable, utile à lui-même et à la société,
capable de promouvoir le développement du pays et la culture nationale.

Article 4 :
L’Etat, les personnes physiques ou morales créent les conditions préalables et les structures qui
garantissent le développement du sens civique et moral du citoyen Zaïrois et l’épanouissement
de ses facultés intellectuelles, physiques et professionnelles.

CHAPITRE II : DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Article 23 :
L’enseignement secondaire a pour but de faire acquérir à l’élève les connaissances générales et
spécifiques afin de lui permettre d’appréhender les éléments du patrimoine culturel national et
international.

Il a également pour mission de développer en lui l’esprit critique, la créativité et la curiosité


intellectuelle, de le préparer à l’exercice soit d’un métier, soit d’une profession, soit à la
poursuite d’études supérieures ou universitaires.

51
ANNEXE 2 : CRYPTOGRAMME DU CALENDRIER SCOLAIRE 2009-2010
(Applicable au niveau 2 en R.D.CONGO : Enseignement Secondaire Général, Technique et Professionnel)

DATE Nombre
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
MOIS jours
SEPT. 2009 D D D D 21 j.
OCT. 2009 D D D D 27 j.
NOV. 2009 D C C C D D D D 22 j.
DEC. 2009 D D D V V V V V V D V V V V 17 j.
JANV. 2010
V V D F D F F D D D 21 j.
FEVR. 2010 D C C C D D D 21 j.
MARS 2010 D D D D V 26 j.
AVR. 2010 V V V D V V V V V V D D D F 16 j.
MAI 2010 F D D D F D D 24 j.
JUIN 2010 D D D D F 25 j.
JUILL.2010 D D D D 02 j.

LEGENDE :

= Jours ouvrables V = Vacances C = Congé détente = Division en périodes


Total : 222 J.
D = Dimanche F = Jours fériés = Hors année scolaire

EXAMENS SCOLAIRES : JURYS DES CYCLES COURTS : EXAMEN D’ETAT :


 1er semestre : du 02 au 09/02/2010 du 10 au 14/05/2010  Epreuve préliminaire : dimanche 28/02/2010
 2ème semestre : du 27/05 au 03/06/2010  Epreuves hors session :
 1ère délibération : 08/06/2010 - Dissertation française : 12/04/2010
 Examens de repêchage : du 14 au 16/06/2010 - Oral de français : du 13 au 17/04/2010
 2ème délibération : 17/06/2010 - Pratique professionnelle : du 19 au 24/04/2010
 Proclamation des résultats : 02/07/2010  Session Ordinaire : du 21 au 24/06/2010

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