Авторская программа по организации экспериментальной

работы на тему

« Развитие творческой активности дошкольников в процессе

восприятия музыки, песенной импровизации, музыкально-ритмических
движений и логоритмики».

выполнена преподавателями музыки

ГАОУ СПО «Тетюшский педагогический колледж»

Фурасьевой Гузель Хамзаевной, Латыповой Халидой Ханифовной,

Пигиловой Натальей Николаевной и Абдрашитовой Александры
Филипповны.

Тетюши, 2011г.
 Оглавление

I. Введение………………………………………………………………стр. 3
II. Теоретические подходы к проблеме эффективного использования
творчества дошкольников:……………………………………………………..8
a. Развитие творческой активности детей в процессе восприятия
музыки;
b. Импровизация как первооснова песенного творчества детей
дошкольного возраста.
c. Развитие музыкальности посредством музыкально-ритмических
движений и логоритмики у детей дошкольного возраста
III. Экспериментальная работа по развитию творческих навыков в
процессе восприятия музыки, пения и логоритмики…………………………15
a. Развитие музыкальности детей младшего дошкольного возраста
посредством восприятия музыки.
b. Развитие музыкальных способностей через использование
импровизации в песенном творчестве.
c. Развитие речи и исправление речевых недостатков через игровые
формы творчества детей.
d. Рекомендации по совершенствованию музыкального образования
дошкольников.
IV. Заключение…………………………………………………………………33
V. Список использованных источников…………………………………….36
VI. Приложения………………………………………………………………..40

2
 I. Введение
Порыв к творчеству может также легко угаснуть, как и возник,
если оставить его без пищи.
Константин Георгиевич Паустовский

В сложной системе воспитания человека, первое место, по способности

вызывать творческую активность, безусловно, занимает искусство.
Ценность творчества заключается не только в результативной стороне, но
и в самом процессе творчества.
Детское творчество необходимо активно использовать в процессе
выполнения всех видов деятельности, так как только комплексное
воздействие на все рецепторы ребенка дает высокий и положительный
результат. Для наглядности это можно изобразить схемой (Приложение
№1.)
Пение является самым массовым и доступным видом исполнительства. В
пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей:
эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-
слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, дети получают
различные сведения о музыке, приобретают умения и навыки. В пении
реализуются музыкальные потребности ребенка, так называемые, знакомые и
любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время.
Пение наиболее близко и доступно детям. Однако важной составляющей
пения как вида деятельности является восприятие музыки. Восприятие и
анализ – это основной вид музыкальной деятельности, которому
принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной
функции музыки.
Восприятие музыки – одна из лучших форм работы для развития
способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в
разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить

3
детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую
они сами исполняют. Дети получают возможность услышать большие
вокальные, инструментальные, оркестровые произведения в хорошем
исполнении. Восприятие дает возможность услышать музыку разных
жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и
композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой
концертной деятельности, развитию многообразных видов технических
средств, способных воспроизводить музыку (радио, аудио и видео
устройства, интернет, кино т.д.) становится доступной формой общения с
искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации
практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации
целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать
избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствии с
уровнем воспитанного художественного вкуса. Наблюдения показывают, что
научить детей активно слушать музыку - дело сложное. Задача заключается
именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.
Н.А.Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала
возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского
творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи,
взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и
экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не
противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. Было
установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества –
накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом
для творчества, его источником. Другое условие детского музыкального
творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок
эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе
обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями
детей, приобретает развивающий характер.

4
 Во время практической деятельности мы большое внимание уделяли
использованию логоритмики с целью коррекции речевых дефектов ряда
детей. Это выражалось в выполнении логоритмических и музыкально-
ритмических упражнений.
Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно
не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для
самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная
ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие
эмоционального содержания, выразительности самого образа и его
воплощения, вариативности, оригинальности.
Большинство детских дошкольных учреждений Тетюшского
муниципального района используют для музыкального воспитания детей
программу Н.А.Ветлугиной. В результате проведенных нами исследований в
дошкольных учреждениях нашего города выяснилось, что музыкальные
работники на практике не имеют возможности реализовать эту программу
полностью. Данная программа не реализуется по двум причинам:
1. Дефицит времени на занятиях (25-30 минут);
2. зависимость от календарных праздников (разучивается музыкальный
репертуар с целью его использования на праздничных утренниках).
На занятиях редко применяются слушание музыки и игра на музыкальных
инструментах, почти не используется творчество, отсутствуют вокальные
упражнения – попевки для формирования элементарных вокальных навыков,
полностью отсутствует знакомство с нотной грамотой и основными
музыкальными понятиями. Отказ от творческих заданий снижает эффект
развивающего обучения. Качество пения снижется из-за отсутствия
вокальных и слуховых упражнений.
Поэтому дошкольники, выпускаясь из детского сада, часто испытывают
затруднения при анализе музыки и интонировании. Зачастую они не имеют
представления об элементарных музыкальных понятиях (направление
движения мелодии, регистры, лады).

5
 На наш взгляд, необходимо совершенствовать музыкальное воспитание
дошкольников, и совершенствовать не посредством создания новых
программ, методик, а придерживаться уже существующего материала, как
уже говорилось, использовать на занятиях все виды детской музыкальной
деятельности, уделяя большое внимание творчеству детей.
В опытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать
оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов,
импульсов, для познания радости творчества.
Главной нашей задачей было не только дать детям знания, умения,
навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими,
использования их в ситуациях творчества, то есть, развить и повысить
уровень креативности детей, используя различные формы взаимодействия, в
частности систему творческих заданий. Под креативностью мы понимаем
музыкально-творческое развитие в восприятии (слушательской
деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлений о
музыке.
Показателями креативности являются оперирования знаниями, умениями
и навыками, а также активность, уверенность, увлеченность различными
формами музицирования.
Руководитель должен делать основной акцент на развитие креативности
ребенка в различных видах музыкальной деятельности, при этом искать
наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом
занятии, исходя из его темы.
Использование разнообразных форм и методов работы, прежде всего
игровых, чтобы вызвать творческую активность, заинтересованность каждого
ребенка.
Творческие задания должны выполняться в определенной
последовательности, с постепенным усложнением (разработка серий
творческих заданий).

6
 Предмет исследования - использование творческих заданий и игровых
элементов с целью совершенствования музыкальных способностей
дошкольников.
Объект исследования - процесс развития музыкальных способностей у
детей дошкольного возраста.
Цель - поиск путей развития творческой активности ребенка в процессе
музыкального развития.
Гипотеза - есть возможность предположить, что в ходе систематической,
целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные
изменения в развитии музыкальных способностей (музыкально-сенсорных) у
детей дошкольного возраста посредством использования детского
творчества, а также при использовании всех средств педагогического
воздействия и при обязательном построении индивидуально-
дифференцированных программ обучения, предполагающих изучение
каждого ребенка.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме.
2. Провести опытно-экспериментальную работу.
3. Разработать рекомендации по совершенствованию музыкального
обучения дошкольников.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ литературы,
2. Наблюдение,
3. Педагогический эксперимент.
База исследования: г. Тетюши, муниципальное дошкольное
образовательное учреждение детский сад «Малыш».

7
 II. Теоретические подходы
к проблеме эффективного использования песенного творчества
дошкольников.
В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания
человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в
котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала.
Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не
зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые,
мнимые.
Основной целью образования является подготовка подрастающего
поколения к будущему. Творчество – это тот путь, который может
эффективно реализовать эту цель.
Показателем творческого развития является креативность. Под
креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс
интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих
самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого
количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо
рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и
личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.
Детям дошкольного возраста изначально присуща талантливость.
Начальный период обучения считается важнейшим в приобщении к
прекрасному. Музыка здесь выступает в роли универсального средства
эстетического и нравственного воспитания. Музыкальное искусство,
пожалуй, самое универсальное средство эстетического и нравственного
воспитания, формирующего внутренний мир ребенка.
Издавна музыка признавалась важным средством формирования
личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные
исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает
незаменимое воздействие на общее развитие ребёнка: формируется
эмоциональная сфера, совершенствуется мышление. Ребенок становится

8
чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных
музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполняется
впоследствии. Обращение к детскому творчеству как к методу воспитания –
характерная тенденция современной художественной педагогики. Детское
музыкальное творчество по своей природе – синтетическая деятельность.
Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении,
ритмике, игре на детских музыкальных инструментах.

a. Развитие творческой активности детей в процессе восприятия

музыки.
Активное восприятие музыкальных произведений способно
удовлетворять потребность людей в переживаниях, которые монотонный быт
приносит в недостаточном количестве. Вместе с тем в процессе восприятия
музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические
потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически
невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального
произведения является преобразование эмоционального состояния и
поведения человека.
Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать
мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность
музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на
уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в
музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные
элементы, а «социальные чувства человека, и эстетическое переживание
заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю,
дружбе или вражде».
У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает
чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не
поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с
музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но

9
уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает
возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно
ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать
посредством воображения удовлетворения множества потребностей. Это
было доказано в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор.
Современное социально-экономическое и духовное состояние нашего
общества привлекает особое внимание к вопросам совершенствования
дошкольной системы образования и воспитания, призванной развивать
индивидуальность каждого растущего человека. Необходимым условием
преодоления наблюдающегося духовного кризиса выступает полноценное
музыкально – эстетическое воспитание подрастающего поколения, развития
основ восприятия музыки.
Проблема формирования восприятия музыки нашла свое отражение в
работах педагогов В.А. Сухомлинского, В.Н. Шацкого. Б.В. Асафьева,
психологов Б.М. Теплова, Е.В. Назайкина.
Воспитательные возможности музыки – древнейшего вида искусства
признавали многие выдающиеся умы прошлого. Значение влияния музыки на
личность отмечали античные философы: Аристотель, Пифагор, Платон.
Важное значение музыки в развитии личности подчеркивают в своих
исследованиях отечественные педагоги Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова.
Любой вид деятельности с целью музыкального развития дошкольника
обязательно включает элемент восприятия музыки, которое также является
самостоятельным видом деятельности и дает огромные возможности для
творческого роста обучающихся. Важную роль играют сопоставление
произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий.
Поэтому можно предложить слушать по два или три произведения. Одно из
произведений является основным, и на нем сосредотачивается больше
внимания при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому
позволяют углубиться в решение поставленной проблемы. Можно легко
проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как

10
слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных
ритмических, мелодических оборотов. Дается конкретное задание в процессе
слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что от него
требуется. С помощью такого простого задания можно более точно
контролировать работу детей, они заставляют активно вслушиваться в
музыку, ведь в поисках ответа дети должны внимательно прослушать всю
«ткань» музыкального произведения. Удобно такое задание еще и потому,
что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе
обучения.

b. Импровизация как первооснова песенного творчества

детей дошкольного возраста.
Песенное творчество важно формировать, начиная с младшего
дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания. Для
усвоения средств выразительности целесообразно прибегать к методу
варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко,
задумчиво, что требует соответствующего исполнения темпа, динамики,
звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания
следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение,
исполнение. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности
певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства,
настроения, петь чисто и выразительно. Чтобы сориентировать
дошкольников в песенном творчестве, Н.А.Ветлугина предлагает упражнения
для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых
представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их
импровизации даже в простейших упражнениях.
Импровизация – первооснова песенного творчества детей. Импровизация
позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве
продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность
осознать процесс творчества в педагогике. Повышенное внимание следует

11
уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы
сценарием для самостоятельных действий детей. Программная музыка
занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст,
образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание. Творческие
задания в процессе обучения пению способствуют общему творческому
развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость,
художественное воображение, образно-ассоциативное мышление,
активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний
мир ребенка.
В творческих заданиях следует использовать разнообразный
музыкальный материал: классику, фольклор, современную, серьезную
(академическую) и популярную музыку. Занятия импровизацией могут
преследовать две взаимосвязанные цели: первую – выработку
интонационного и ладового слуха, вторую – развитие творческой фантазии.
Чаще всего при импровизации от ребенка требуется умение продолжить
начатую музыкальным руководителем мелодию и завершить ее в тонике
заданной тональности. Наряду с этим, достаточно широко
распространенным приемом, не следует отказываться и от другого –
импровизации мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-
минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна
завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные “вопросительные”,
“незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и
связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику
исполнения) и т.д. – такого рода приемы импровизации также достаточно
широко распространены.
Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом
музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение
текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному
интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений,
родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение

12
поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-
речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение
подголосков; окружение разучиваемой песни “веером” сходных,
родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей
обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни;
активное включение в игровые ситуации, в диалоги – музыкальный
“разговор”; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе
интонационного постижения. Наилучший прием, когда дети, “проживая”
текст песен, рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто
приближающихся к авторскому замыслу. Чтобы ребенок мог сочинить и
спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные
способности. Кроме того, для проявления творчества требуется воображение,
фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях.

c. Развитие музыкальности посредством музыкально-ритмических

движений и логоритмики у детей дошкольного возраста
Большое значение для сохранения физического и психологического
здоровья детей имеет активизация их творческого потенциала, создание
атмосферы поиска, радости, удовольствия, развитие детской
индивидуальности, удовлетворение индивидуальных их потребностей и
интересов. Музыка, движение – это средства, которые благотворно
действуют на здоровье ребёнка. Музыкально-ритмические движения
выполняют релаксационную функцию, помогают добиться эмоциональной
разрядки, снять умственную перегрузки и утомления. Ритм, который музыка
диктует головному мозгу, снимает нервное напряжение. Движение и танец,
помогают ребёнку подружиться с другими детьми, даёт определённый
психотерапевтический эффект.
Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от
организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное
творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его

13
жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления
постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.
Творческие проявления детей в ритмике, так же как в пении, восприятии и
игре на детских музыкальных инструментах, являются важным показателем
музыкального развития. Ребенок начинает импровизировать, создавать
«свой» музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое
восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и если он владеет
необходимыми двигательными навыками.
О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей писали
В.А. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерцовский, Ю.А.
Флоренская, К. Орф. Они подчеркивали позитивное влияние ритма на
различные отклонения в психофизической сфере человека, отмечали, что
логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное,
интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.
Используя в работе технологии Г.А. Волковой, М.Ю. Картушиной, Н.А.
Рычковой, В.М. Акименко по развитию музыкально-ритмических
способностей мы отметили повышение эффективного коррекционно-
развивающего воздействия. Вся работа строилась на принципе системности и
комплексного поэтапного развития музыкально-ритмического чувства,
двигательной сферы, ритмической структуры речи.

14
 III. Экспериментальная работа по развитию творческих навыков в
процессе восприятия музыки, пения и логоритмики.
Цель опытно-экспериментальной работы: выявление начального уровня
развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста, разработка и
апробация методики развития музыкальности у детей дошкольного возраста
посредством восприятия музыки, использования импровизации в песенном
творчестве и логоритмических упражнений.
Исходя из цели работы, нами были поставлены следующие направления
экспериментального исследования:
1. Выявить начальный уровень музыкальности детей младшего дошкольного
возраста;
2. Разработать и провести целенаправленную работу по развитию
музыкальности детей младшего дошкольного возраста, в процессе
восприятия музыки, импровизации музыки и логоритмики.
3. Выявить динамику развития музыкальности детей младшего дошкольного
возраста.
Были поставлены следующие задачи:
1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития
музыкальности детей;
2. Выявить первоначальный уровень музыкальности младших
дошкольников;
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.
Для диагностики использовались музыкальные игры и игровые задания,
организованные в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (3-4
человека).
Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):
3 балла – осознанное оперирование музыкально-слуховыми
представлениями, выполнение импровизаций с ощущением ладовой
принадлежности, выразительная пантомимика, смена движений под музыку,
движения головы, рук, чувство пульса.

15
2 балла – неполное соотношение музыкально слуховых представлений
ребенка с образным строем, заложенным в музыкальном произведении,
неустойчивое интонирование простейших мелодических попевок, есть
желание двигаться под музыку, но нет эмоциональных движений и смены
движений со сменой характера музыки.
1 балл – неумение прочувствовать характер образа музыкального
произведения, мала эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция на
музыку, отсутствие координации между слухом и голосом.
В соответствии с критериями и оценками нами были выделены три
уровня музыкальности: высокий, средний и ниже среднего.
Высокий (12-10 баллов) – проявляет интерес к слушанию музыки,
отзывчивость на музыкальные произведения, узнает знакомые музыкальные
произведения, различает звуки, правильно воспроизводит ритмический
рисунок, определяет характер музыкального произведения, подпевает, может
продолжить начатую руководителем мелодию.
Средний (9-7 баллов) – проявляет незначительный интерес к музыке,
эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена не
значительно, звуки различает с небольшой помощью взрослого, в основном
правильно воспроизводит ритмический рисунок, с помощью педагога
определяет характер музыкального произведения, недостаточно чисто
интонирует простейшие мелодии.
Ниже среднего (6-4 баллов) – интерес к музыке не проявляет, эмоциональная
отзывчивость снижена, звуки не различает, не воспроизводит ритмический
рисунок, определить характер музыки затрудняется, не интонирует.
Анализ результатов констатирующей диагностики представлен в таблице
(Приложение №2).
По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, мы
распределили детей по уровням музыкальности и получили следующие
результаты. (Приложение №3).

16
 Как видно из таблицы 1- 9 детей (56,3%) находятся на среднем уровне, 7
детей (43,7%) на уровне ниже среднего. С высоким уровнем детей нет.
Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно
констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на
слушание музыкальных произведений и на подпевании знакомой мелодии.
Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового
чувства 9 детей (56,3%) произведения слушали не внимательно, отвлекались.
Есть дети, которые внимательно слушали, но никак внешне не проявляли
своих эмоций.
7 детей (43,7%) никак не реагировали на музыку, она их не
заинтересовала.
При определении музыкально-слуховых представлений 4 детей (25%)
подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 2 детей (12,5%)
включались в звукоподражание в конце песни. У 10 детей абсолютно
отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть
экспериментатору.
Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 8
детей (50%), а у остальных 50% ритмический рисунок не соответствовал
заданной мелодии.
С удовольствием и желанием потанцевали под музыку все 16 детей, но у
них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального
произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.
В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальности
находится не на должном уровне.

e. Развитие музыкальности детей младшего дошкольного

возраста посредством восприятия музыки.
Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы наметили для
себя дальнейшую работу по развитию музыкальности.

17
 Для дальнейшей исследовательской деятельности мы разделили данную
группу детей на две подгруппы, по 8 человек в каждой.
В начале формирующего эксперимента нами была сформулирована и
поставлена цель дальнейшей работы.
Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилась
разработка и апробация методики развития музыкальности у детей младшего
дошкольного возраста в процессе восприятия музыки, песенной
импровизации, музыкально-ритмических движений и логоритмики.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие
задачи:
1. Разработать методику развития музыкальности детей
экспериментальной группы;
2. На основе методики составить систему занятий по развитию
творческих способностей в процессе восприятия музыки.
Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть те способности, наличие
которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности -
слушания, исполнения и логоритмики. Такими способностями являются:
1. Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание
и сопереживание художественного образа в его развитии) и
дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);
2. Исполнительские способности (чистота певческих интонаций,
согласованность движений во время музыкально-ритмических игр);
3. Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии
музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.
Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной
деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие
тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о
творческом характере процесса слушания.

18
 Формируя музыкальность у детей, мы стремились к тому, чтобы дети
запоминали отдельные музыкальные произведения, узнавали их при
повторном исполнении
Нами была разработана серия занятий по развитию у детей
музыкальности.
Слушание музыки – важнейшая составляющая музыкальности. Оно
включает эмоциональный отклик на исполняемые песни, пьесы для
шумового оркестра, исполняемую педагогом музыку. Знакомство с
элементарной музыкальной терминологией, законами развития музыкальной
мысли не только прививает культуру восприятия, тренирует концентрацию
внимания, но и обогащает образное мышление ребенка, дает надежные
ориентиры, которые в будущем помогут ему без скуки и презрения
воспринимать прекрасное.
Музыкальное восприятие мы развивали в процессе проведения
музыкально-дидактических игр. Дети слушали музыку в игровой форме. Как
правило, в таком виде работы участвовал какой-либо кукольный персонаж
(мягкая игрушка, кукла, игрушечная машина и т.д.) Такое слушание стало по
силам даже самым непоседливым. Например, « Мишка приехал в гости».
Перед детьми появляется Мишка и приветствует их. Мишка рассказывает,
что долго добирался к детям. - А на чем я ехал, - добавляет Мишка,- вы
сейчас услышите в музыке. Педагог исполняет музыкальные отрывки
(«Поезд» Н. Метлова, «Самолет» Е. Тиличеевой, «На лодочке» Е.
Макшанцевой.). Дети слушали и отвечали.
В своей работе мы использовали такой прием, как рассказывание сказки,
иллюстрируемою музыкой. В сказку включались 2 – 3 инструментальные
пьесы. Одна из них могла повторяться дважды. Музыка, включенная в
сказку была программной, выразительной, короткой, а текст сказки –
интересным, понятным, коротким. Сказка объясняла содержание
прослушиваемых пьес, выстраивала художественный образ будущей музыки.
Каждое слово, интонация, пауза в сказке были хорошо продуманы.

19
Сказку, иллюстрируемую музыкой, предлагали не только на занятиях, но и в
других видах деятельности. Предшествовали сказке маленькая ритуальная
песенка, движение или стихи, например:
На полянке дом стоит, ну а к дому путь закрыт.
Мы ворота открываем, в гости сказку приглашаем.
Ротик закрывается, сказка начинается.
Пример сказки с музыкой в Приложении №4.
Игра - это основная деятельность ребенка, и ни в какой другой
деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. На каждом
занятии педагогической практики мы с ребятами «отправлялись» в гости в
музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т.д. Все задания
на занятиях имели игровую форму. Например, песни мы разучивали по
фразам, как эхо, для выполнения ритмических упражнений мы превращались
в «дятлов» и т.д.
Каждое занятие было пронизано линией сквозного развития, одно событие
(задание) вытекало из другого. Занятия получались очень содержательными,
интересными.
Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного
открытия способствовали поддержанию интереса к деятельности, тем самым
обеспечивали запоминание.
В то же время мы учли, что у дошкольников процессы возбуждения
преобладают над процессами торможения. Поэтому мы старались не
перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет
в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки
приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество
внимания и запоминания.
В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы;
учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на
основе различных природных задатков формировать специальные
музыкальные способности, способствовать общему развитию.

20
b. Развитие музыкальных способностей через использование
импровизации в песенном творчестве.
Начальный этап формирования песенного творчества носит
ориентировочный характер. Прежде всего, создается соответствующая
установка детей на новую деятельность: у детей формируются первые
представления о процессе сочинения песен, возбуждается к нему интерес,
вырабатываются первые навыки произвольного поведения, а главное,
ставится перед ними новая цель - создать песню. Особенно важно найти
правильные соотношения между стремлением детей выразить себя в новом
задании и их возможностями воплотить свои замыслы. Поэтому нужно
создать условия, благоприятствующие выполнению творческих заданий. К
таким условиям можно отнести применение прямого образца песен, который,
по существу, будет образцом способа выполнения творческого задания. Ведь
дети должны не воспроизвести продемонстрированную песню, а по ее
примеру создать новую. Происходит совместное сочинение песни: начало
запевает взрослый или же он проигрывает вступление и заключение. Этим
создается нужная тональная настройка, и у детей возникает впечатление
совместного сочинения (ведь педагог сочиняет фортепианное вступление и
заключение, а ребенок сочиняет песню). Применение прямого образца
облегчит детям и самостоятельные поиски певческих средств выражения.
На педагогической практике мы наблюдали над группой дошкольников с
целью наблюдения и анализа:
а) над стремлениями детей выразить в мелодии вопросительные интонации и
интонации ответа, в котором должна прозвучать просьба, легкая жалоба;
б) над поисками детей средств певческой выразительности, помогающих им
передать содержание песни.
Музыкальный образец – песня «Киска», музыка Е.Жилкиной. Песня
написана в фа- миноре в форме двухтактового построения с фортепианным
вступлением и заключением изобразительного характера – подражание

21
жалобному мяуканью (малые терции с форшлагом). Сама мелодия песни
написана в вопросительно-ответной форме.
Что ты хочешь киска?
Молочка из миски.
Но звучат не только вопросительные интонации спрашивающего и
утвердительные отвечающего. Последним придан немного жалобный,
просительный характер, как будто отвечающий не уверен, что просьба будет
выполнена. Этот характер мелодии подчеркнут ритмом (появление среди
восьмых четверти на относительно сильной, третьей доле такта).
Основная задача, которая стоит перед детьми, - создать новую песню.
Сначала педагог исполняет всю песню, чтобы вызвать у детей целостное
художественное впечатление. От детей требуется ориентировка в новом
задании, они должны почувствовать определенные состояния (просьбы,
жалобы, вопроса и ответа) и выразить их, найдя адекватные средства
певческого их выражения.
Дети выполняли творческие задания различной степени трудности в
соответствии с индивидуальными особенностями.
Усложнения творческих заданий рекомендуется вести в следующих
направлениях:
1. Ребенку предлагается кратко ответить на вопрос (начало мелодии
исполняется педагогом); задание облегчается не только тем, что сочиненная
мелодия должна быть краткой, но и тем, что ребенок «подстраивается» не к
фортепианному вступлению (это значительно труднее), а к певческим
интонациям голоса поющего взрослого.
2. Двое детей участвуют в певческом разговоре – один ребенок поет
вопрос, другой – ответ. Сочиненные детьми мелодии также кратки. Но
задание сложнее предыдущего, так как вся песня исполняется детьми.
Первому ребенку трудно, так как он начинает после фортепианного
вступления. Второму продолжающему вокальную партию, легче, но при

22
условии, если первый хорошо удержится в тональности. Следовательно, 1-е
задание нужно дать более способному ребенку.
3. Самостоятельное сочинение всей песни одним ребенком: он должен
передать различные интонации – и спокойного, участливого вопроса, и чуть
жалующегося ответа.
Первое задание Рамиле Ф. и Пете М. Первой – потому, что она хотя и
музыкальна и неплохо справилась с заданием в констатирующем опыте, но
очень робко. Надо было укрепить ее уверенность, подчеркнув, что ей первой
дается задание, так как она хорошо с ним справилась в прошлый раз.
Второму – потому, что уровень музыкального развития его невысок, а
мальчик он сообразительный. Если он испытывает известное разочарование
от ощущения невозможности воплотить то, что он чувствует, то это может
затормозить его в дальнейшем.
Второе задание дано Софье Ф. и Глебу Б. Софья должна спеть первую
фразу, т.е. выполнить более сложное задание и тем облегчить положение
Глебу, который выполнил задание в констатирующем опыте, с затруднением,
неточно интонируя.
Третье задание поручено Андрею К. и Кристине К. Эти дети творчески
активные. Однако Андрей обнаружил при констатации растерянность,
встретившись с незнакомым заданием; его активность, следовательно,
проявлялась лишь в знакомой сфере. Необходимо было проверить его
вторично. Кристина, наоборот, действовала излишне решительно,
необдуманно. Важно было теперь привлечь ее внимание к качеству
продукции, разбудить в ней способность к самокритической оценке своих
действий.
Можно смело говорить о влиянии образца на последующие сочинения
детей. Дети, несомненно, попробовали воспроизвести лиричный характер
мелодии образца в своих попевках. Можно отметить также просительные
интонации в репликах кошечки, это доказывается характером мелодической
линии и ладовой и ритмической организацией сочинений детей.

23
 На следующих занятиях наблюдение целенаправленно велось за этой же
группой детей. При выполнении аналогичных заданий, прослеживалось
явное улучшение не только интонирования, но и передачи образно-
интонационной сути произведения.
Интонации ответа, которые должны соответствовать словам «молочко из
миски» решены детьми различно. Прежде всего, надо подчеркнуть, что дети
не использовали буквально мелодическую линию ответа; а в некоторых
случаях (Глеб, Андрей, Кристина) даже изменили направление мелодии. Но
они по-разному выражали «жалобную просьбу», применив различные
музыкальные средства. Софья спела секундную попевку с нисходящим
движением, остановившись на неустойчивом звуке (IV ступень), что придало
ей характер неуверенности, ожидания. Сережа спел уменьшенную кварту,
также идущую вниз, что обычно придает напряженный характер мелодии, к
тому же нижним звуком этого интервала явилась VII ступень, что усилило
тяготение в тонике. Эти средства подчеркнули минорный лад и тем
способствовали осмысленной передаче настроения литературного текста.
Глеб сменил тональность фа-минора в процессе развития мелодии и
укрепился в тональности мажорной доминанты. Но он убедительно выразил
интонации жалобы благодаря использованию интонации малой секунды (фа
– ми бекар)
Наташа также выразила эту интонацию, применив малую секунду и
нисходящее движение на малую терцию, - просьба звучит достаточно
убедительно. Только Андрею это не удалось. Вся песня приобрела более
спокойный, светлый характер, так как спел ее в одноименном мажоре (фа-
мажор). Можно предположить, что он не реагировал на фортепианное
вступление, звучащее в миноре. Но причина может быть и иной. Дело в том,
что нота ля, определившая лад его попевки, ниже и приближалась к ля-
бемолю. Тогда все построение звучало уже в фа миноре.
В целом можно отметить, что дети почувствовали характер песни и
попытались выразить интонации просьбы во втором построении – в ответе.

24
Причем это удалось сделать без прямого подражания, новыми средствами
выражения. Они применили секундовые ходы, уменьшенную кварту,
остановку на неустойчивых звуках – таким образом, не осознавая, чисто
импульсивно, они применили именно те средства, которые можно было бы
применить и при сознательных поисках. Но эти интуитивные удачи
родились в результате преднамеренного желания выразить соответствующее
чувство.
Иную картину можно увидать, оценивая результаты детей в поиске
интонации вопроса: «Что ты хочешь, киска?» По условиям опыта это
построение сочинили трое – Софья, Андрей и Кристина. Софья, спевшая этот
вопрос, почти точно воспроизвела аналогичную часть песни-образца, лишь с
некоторым варьированием.
Различны только две последние ноты песни-образца и мелодии Кристины.
Вслед за Кристиной пел Андрей, который в точности воспроизвел мелодию
Кристины. Софья, исполнявшая задание следующей, уже не повторяла их
мелодии. Андрей, очевидно, следовал уже не образцу песни, а варианту,
придуманному Кристиной, так как применил те изменения, которые были
придуманы ею. Однако он сделали свой вклад: изменил тональность на
одноименный мажор. Но так как при этом ля-бекар звучал нечисто, то здесь
трудно говорить о тональности.
Большое значение играла роль фортепианного вступления и заключения
для формирования у детей способности создавать ладово-организованные
мелодии. Благодаря слуховой настройке, воспринятой в процессе слушания
вступления, дети склонны и импровизировать в этом ладу.
Просматривая результаты проведенного исследования, надо особенно
отметить отношение детей к творческим заданиям. Была создана атмосфера,
близкая к игре. «Вы будто бы композиторы», - говорили детям. Для них это
предложение было неожиданным и очень привлекательным. Уже в процессе
занятий стал очевиден большой интерес детей к новой деятельности.
Но наиболее важно, что дети, активно участвующие в творческом

25
музицировании во время пения, так же активно проявили себя в игре на
инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании,
размышлении и так далее. Они «выплескивали» свое состояние, субъективно
«проживали» свое настроение в музыке, а не выполняли техническое задание
учителя.

с. Развитие речи и исправление речевых недостатков через игровые

формы творчества детей.
Велось наблюдение над группой детей с нарушениями речи. С
логопедическими отклонениями у детей дошкольного возраста
целесообразно использовать опыт и методику специальных упражнений
выдающихся учителей пения Сет Риггс, В.Емельянова и К. Орфа. В своей
работе мы также использовали технологии, предложенные Г.А. Волковой,
М.Ю. Картушиной, Н.А. Рычковой и др.
Практическое знакомство с системой музыкального воспитания К. Орфа
привело к мысли начать развитие певческого голоса у детей с речевого этапа.
Ведь с помощью речи, поскольку ребенок уже достаточно владеет ею, ему
намного легче прочувствовать, понять и повторить средства музыкальной
выразительности: регистры голоса (низкий, средний, высокий); динамику,
т.е. громкость изменения голоса; темпы (от медленного до быстрого).
Предварительно с группой студентов, проходящих практику в
дошкольном учреждении, был проведен практикум по овладению
технологиями методик, развивающих речевые возможности ребенка и их
творческую активность.
На речевом этапе надо работать и над формированием таких певческих
навыков, как дыхание, дикция, навык головного высокого звучания, легкость
и полетность голоса и даже многоголосия. Ведь прежде чем высоко и
выразительно запеть, ребенок должен научиться высоко и выразительно
говорить. Именно поэтому речевой этап, как подготовительный,
предшествует певческому этапу развития голоса. В содержании работы на

26
речевом этапе можно включать голосовые развивающие игры, речевые
зарядки, речевые игры и упражнения, ритмическую и мелодическую
декламацию.
Большое внимание уделяется развитию речи у детей: проговариваем
скороговорки, чистоговорки, проговариваем и пропеваем звуки в разных
тональностях. Например: «Сидит Дрёма на заборе» - дети имитируют
попугая, сидящего на дереве.
Распевки порой рождаются сами собой: учим скороговорки, а затем
начинаем их петь. Часто дети приносят на занятие сборники стихов-
четверостиший. Понравившиеся стихи также ложатся на незатейливую
мелодию, которую мы с удовольствием поём в разном характере, с разной
динамикой и темпом.
Технология В.В. Емельянова «Фонопедический метод развития голоса»
помогает выработать собственный стиль работы над основными певческими
навыками: упражнения и задания, предложенные в них, апробированы и
адаптированы к дошкольному возрасту. Дети с большим удовольствием
выполняют упражнения «голосовых сигналов доречевой коммуникации»,
например «от шепота до крика», «волна с криками чаек» ,повышается
интерес к процессу пения и желание учиться управлять своим голосом.
Следует отметить, что наряду с развивающей задачей упражнения В.
Емельянова прежде всего направлены на сохранение детских голосов и их
можно  использовать как один из способов подготовки детей к пению
(распевание) или в процессе непосредственно вокально-хоровой работы.
Также мы используем приемы «пения в речевой позиции» Сет Риггса (когда
гортань находится в таком положении, как и во время речи),которые
помогают справиться с голосовыми проблемами. Пение в речевой позиции –
это естественный прием, при котором голос работает без усилий. Мы не
позволяем мышцам, лежащим вне гортани, вмешиваться в процесс рождения
звука. Когда мы освобождаем процесс появления звука, освобождается и
артикуляция, в результате чего слова пропеваются легко и внятно. При

27
расслабленной и стабильной гортани наш резонатор остается стабильным,
что позволяет голосу соблюдать соответствующий баланс верхних, средних и
нижних гармонических составляющих, вне зависимости от диапазона в
котором мы поем. Эту задачу можно решить при помощи специальных
упражнений.
Особое внимание уделяется дыханию: “надуваем шарик”, “нюхаем
цветочки”, “сдуваем пыль”, “дуем на платочек”, “греем руки дыханием”,
“дуем, как холодный ветер”.
Играя, дети начинают вдыхать через нос, а выдыхать через рот, держат
себя за рёбрышки, чтобы почувствовать, как они раздвигаются.
Предлагаемый комплекс упражнений построен с учетом постепенного
развития у детей самоорганизации, активности речи и поведении. На
занятиях широко используется игровая мотивация, элементы пантомимы,
музыкальные рассказы и импровизацию. (Приложение №5).
Опыт работы показал, что использование в работе с дошкольниками
данного комплекса мероприятий по вокально-хоровой работе значительно
повышает уровень сформированности у детей певческих навыков и
исполнительской культуры, повышает интерес не только к музыке, но и к
другим сторонам окружающей жизни. Дети становятся наблюдательными к
явлениям природы, в целом, к человеку. Все упражнения доступны и
эффективны в плане развития вокальных навыков и общих музыкальных
способностей детей.
Не оставили мы без внимания работу с родителями. С ними была
проведена консультация на тему «Как развивать способности своего
ребенка».
В целом работа формирующего эксперимента была завершена.
С целью определения эффективности разработанной методики по
развитию музыкальности детей младшего дошкольного возраста в процессе
восприятия музыки, импровизации музыки и логоритмики был проведен

28
контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и
контрольной группами.
Задачи контрольного эксперимента:
1. Выявить динамику развития творческих способностей младших
дошкольников;
2. Определить эффективность разработанной методики развития
музыкальности детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия
музыки, импровизации музыки и логоритмики.
На данном этапе использовался тот же диагностический материал, что и
на констатирующем этапе эксперимента.
Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и
контрольной группах приведены в таблицах (Приложение №6)
Как видно из результатов в экспериментальной группе произошли
изменения. Особенно улучшились результаты у трех детей (37,5%). По
итогам диагностики их общий результат увеличился на три балла. У трех
детей (37,5%) результат увеличился на два балла, у одного ребенка (12,5%)
результат улучшился на один бал. К сожалению, следует констатировать тот
факт, что у одного ребенка не произошло никаких улучшений.
Общую картину распределения детей контрольной и экспериментальной
групп по уровням музыкальности можно увидеть в результатах, помещенных
в таблицах (приложение №7).
В экспериментальной группе трое детей переместились на высокий
уровень, один ребенок улучшил свои результаты до среднего уровня. Двое
детей остались по-прежнему на среднем уровне, но у них произошли
изменения в результатах отдельных показателей музыкальности.
Двое детей экспериментальной группы остались на уровне ниже среднего.
В контрольной группе изменений детей по уровням музыкальности не
произошло.
Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности проделанной
нами работы на формирующем этапе эксперимента.

29
 Основные достижения в реализации заявленной проблемы в течение
учебного года:
 Создавая на каждом занятии у детей общее положительное отношение
к тем сведениям, которые хотели им передать, атмосферу общей
привлекательности, нам удалось значительно увеличить долю эмоциональной
нагрузки. Это, в свою очередь, сформировало у детей особую потребность,
желание как можно чаще общаться с музыкой, рассуждать о ней.
 Значительно повысилась мотивация учения у детей, появилось
стремление научиться красиво петь. С этой целью они осознанно и
старательно выполняли все обучающие упражнения, пытаясь достичь
наилучших результатов.
 Более совершенно стало качество детского пения. Звучание голоса
приобрело гибкость, звонкость, легкость. Юные певцы достаточно легко
изменяют регистр голоса от низкого к высокому и наоборот, умеют
постепенно усиливать и ослаблять звучание от тихого к громкому,
равномерно распределяя дыхание. Дети поют выразительно и мелодично,
принимая правильную певческую установку.
 Могу отметить изменения в психологическом микроклимате занятий:
слабо поющие дети перестают чувствовать себя скованно среди "поющих" и
"голосистых" детей. Различные формы работы по развитию певческой
культуры помогли развить в них чувство коллективизма. Дети стали добрее,
раскрепощеннее, научились радоваться успехам своих друзей.
 В ходе проделанной работы на конец подготовительной группы имеем
следующие показатели: звукопроизношение исправлено у всех детей,
незначительные затруднения в речевой моторике испытывает один ребёнок.
Уровень развития фонематического слуха у детей приближен к возрастной
норме.
 В результате проведенной работы по формированию правильного
звукопроизношения у детей отмечаем различный рост успешности обучения.

30
 Анализируя полученные результаты, отмечаем, что уровень развития
речевой моторики повысился на 93,4%, фонематическое восприятие
улучшилось на 86,7%, Уровень сформированности звукопроизношения
составил 100%. Полученные показатели доказывают эффективность данной
работы.
Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство
мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка.
Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-
слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих
проявлениях.

b. Рекомендации по совершенствованию музыкального образования

дошкольников.
Посещая музыкальные занятия в детских садах, мы заметили, что
большинство занятий проходят однообразно, очень мало используются
творческие задания и игровые формы обучения.
Пользуясь свободой в составлении плана занятия, педагоги часто
большую часть времени занятия уделяют пению. Таким образом,
разучивание песни длится 10-15 минут, дети начинают отвлекаться, быстро
утомляются. К.Ф.Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно
выразить так – ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется
не длительностью, а ее однообразием и односторонностью». Исходя из этого
утверждения и из собственной практики работы с дошкольниками, мы
рекомендуем все виды детской музыкальной деятельности организовывать в
игровой форме. Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой
деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. Об этом много
говорится и пишется, но на практике применение игровых форм на занятиях
носит исключительный характер.
В своей практике на пробных занятиях в ДОУ мы с ребятами
«отправлялись» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в

31
зоопарк и т.д. Все задания на занятиях имеют игровую форму. Например,
песни мы разучиваем по фразам, как эхо, а не повторяем просто так 1 куплет
по три раза, для выполнения музыкально-ритмических упражнений, мы
превращаемся в радистов и т.д.
Каждое занятие пронизано линией сквозного развития, одно событие
(задание) вытекает из другого. Занятия получаются очень содержательными
и интересными. Это важно для запоминания учебного материала. Память
ребенка – это его интерес. Такие чувства, как удивление, восхищение,
удовлетворение от сделанного открытия способствуют поддержанию
интереса к деятельности, тем самым обеспечивая запоминание.
В тоже время следует помнить, что у дошкольников процессы
возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому важно не
перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет
в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки
приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество
внимания и запоминания.
Так же важна заинтересованность в занятиях самого педагога. Известно,
что заинтересовать детей чем либо, взрослый может только тогда, когда он
увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого,
восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные
ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям.

32
 IV. Заключение.

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки,

музыки, рисунка, фантазии, творчества.
Василий Александрович Сухомлинский.

В ходе исследовательской работы нами была изучена научная сущность

импровизации музыки, восприятия музыки и логоритмики. Были определены
психолого-педагогические основы содержания этих видов музыкальной
деятельности.
В процессе опытно-экспериментальной работы мы выявили особенности
развития музыкальных способностей у детей контрольной и
экспериментальной групп, а также разработали и апробировали серию
музыкально-тематических занятий по развитию музыкальности детей
экспериментальной группы. На контрольном этапе нашего исследования
была проведена контрольная диагностика, результаты которой
свидетельствовали об эффективности разработанной и проведенной на
формирующем этапе методике.
Все знания и умения, все то, новое, что открывает детский сад детскому
уму, должны приходить детям в живом виде, таким, каким все это приходит к
нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство
детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий,
многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые
знания, входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И
этому может сильнее всего помочь музыка.
Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним
просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными
целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде
действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире
вокруг, чего нельзя не слышать.

33
 Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее. Их
собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка,
рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.
В данном исследовании обнаружена роль музыки, как основы
личностного становления ребенка, способствующей эмоционально-
эстетическому развитию, и определены потенциальные возможности
музыкального искусства как педагогического фактора формирования
музыкального восприятия.
Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость
на музыку - одна из важнейших функций музыкальных способностей. Она
связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием
таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому
человеку.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что цель,
поставленная в начале исследовательской работы, достигнута, а
гипотетическое положение о том, что развитие музыкальных способностей
детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия,
содержание которых будет способствовать развитию речи и творческому
восприятию музыки, подтвердилось.
Практическая значимость работы в том, что разработаны
дифференцированное содержание и методические приемы по развитию
музыкальных способностей через использование импровизации в песенном
творчестве, игровые формы логоритмического комплекса упражнений и
целенаправленной работы по развитию музыкальности в процессе
восприятия музыки.
Также с применением технологии логоритмики (музыкально-ритмических
упражнений), в нашей работе получены хорошие результаты по развитию
музыкально-ритмических способностей, которые помогли сформировать
высокие показатели развития речи. Особенно хорошо развивается фонетико-
фонематическая сторона речи (фонематический слух и слоговая структура

34
слова), автоматизируются звуки через движение, улучшается интонационная,
ритмическая, мелодическая структура речи (темп, ритм речи) идет
оздоровление детей.
Изучив данную проблему, проведя наблюдения в дошкольных
учреждениях города, изучив различные методики музыкального воспитания
дошкольников, мы пришли к выводу, что пренебрежение педагогов к
рекомендациям программ по музыкальному воспитанию дошкольников
значительно снижает качество и эффективность музыкальных занятий.
Важно не отступать от программы по музыкальному воспитанию и
использовать все виды детской музыкальной деятельности на занятиях,
уделяя особое внимание творческой активности детей. Только при
соблюдении всех требований к занятиям по программам музыкального
воспитания дошкольников у детей не только проявляются и развиваются
основные музыкальные способности, формируется эстетический вкус и
чуткость к красоте в искусстве и в жизни, но и активно развивается речь.
Формирование творческих навыков играет большую роль для воспитания
воли ребенка, без которой невозможна никакая преднамеренная
деятельность. К тому же активизируется и умственная деятельность, ведь без
нее немыслимы творческие процессы.
Выработанная нами педагогическая система деятельности в дошкольном
учреждении может быть использована в практике работы других детских
образовательных учреждениях.

35
 V. Список использованных источников.

1. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки.-- Л.: ЛГПИ, 1989 - 156 с.

2.Бекина С.И. Музыка и движение-М.:Просвещение, 1984;
3.Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.- М.:
«Музыка», 1923.-125 с.
4.Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных
произведений. // Вопросы психологии.-1988- № 4.- 155-160 с.
5.Бечак Б.А. Воспитание искусством.- М.: Просвещение, 1981. – 280 с.
6.Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. -Л.: Издательство
ЛГУ, 1964. - 194 с.
7.Вендрова Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой. -М.: 1991, 50 с.
8.Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду - М.:
Просвещение, 1981;
9.Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь – М.: Провещение, 1990;
11.Ветлугина Н.А.Музыкальное воспитание в детском саду. –
М.:Просвещение, 1981.-240с.
12. Ветлугина Н.А.Методика музыкального воспитания в детском саду. – М.:
Просвещение, 1989-270с.
13.Г.А.Волкова Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 1985
14.Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. - М.: Музыка,
1980 - 256 с.
15.И.Н.Выготская., Е.Л.Пиллингер., Л.П.Успенская. Устранение заикания у
дошкольников в игровых ситуациях. М.: Просвещение, 1993.
16.Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие - М.: 1978;
17.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология – М.:1993;
18.Гофман Э. – Т.А. Мысли о высоком значении музыки. // Иск-во в школе.
-1992. -№2.- 51-54 с.
19.Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников.- М.:
Просвещение, 1985-160с.

36
20.Емельянов -Фонопедический метод развития голоса . Лань, 2000г
21.Жак-Далькрос Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для
искусства: лекции – М.:1922;
22.Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. - Н.: Просвещение,
1984. - 204 с.
23.М.Ю.Картушина. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5–7-ти
лет. М.: 2008.
24.Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: Советский
композитор, 1975. – 340 с.
25.Кулаковский Л.О. Восприятие музыки // Советская музыка. – 1956- № 5-
53-55 с.
26.Левашова Г.Я. Музыка и музыканты.- Л.: Детская литература, 1969.–150 с.
27.Метлов Н.А. Музыка – детям – М.:Просвещение, 1985;
28..Методика музыкального воспитания в детском саду / под. Ред.
Н.А.Ветлугиной. – М, 1982;
29.Музыка – детям: сборник статей вып.4 / сост.Л.Михеева – Л.:Музыка,
1981;
30.Мой мир в диалоге искусств. - Ставрополь: ИРО, 1996. - 208 с.
31.Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. Л.
Михеева. Л.:. Музыка, 1970. - 340 с.
32.Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - Киев:
Музична Украина, 1986. - 126 с.
33.Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема
музыкознания // Восприятие музыки – М., 1980;
34.Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988. - 254 с.
35.Науменко Г.И. Фольклорная азбука – М.: Изд.центр «Академия», 1996;
36.Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема.-
Киев: Музична Украина, 1975. - 286 с.
37.Петрушин В.И. Музыкальная психология М., 1997;

37
38.Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности
школьника // Вопросы психологии.- 1986.- № 1.- 102-104с.
39.Петрова В. Музыкальное занятие// Дошкольное воспитание.-1994-№ 9-
116-120с.
40.Полунина В.Н. Искусство и дети М.: Просвещение, 1982. - 191 с.
41.Радынова О.П., Катинене А.И., Полавандишвили М.Л. Музыкальное
воспитание дошкольников / под.ред.О.П.Радыновой – М.:Просвещение:
Владос, 1994;
42.Радынова О.П. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания//
Дошкольное воспитание.-1994-№ 2-24-30с.
43.Радынова О.П. Слушаем музыку.- М.: Просвещение, 1990. - 158 с.
44.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. – М.: Музыка, 1972. – 168 с.
45.З.А.Репина. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами
речи. Екатеринбург 1998.
46.Н.А.Рычкова Логопедическая ритмика. М.: 1998.
47.Рыцарева М.Г. Музыка и я: Популярная энциклопедия для детей. -М.:
Музыка, 1994. - 367 с.
48.Сет Риггс. Техника пения в речевой позиции. Москва, 2004
49.«Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе
синтеза искусств (5-й год жизни) / под ред.К.В. Тарасовой – М.: 2000;
50.«Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе
синтеза искусств (6-й год жизни) / под ред.К.В. Тарасовой – М.: 1998;
51.Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования – М., 1986;
52.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Л., 1977;
53.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Наука, 2003-
379 с.
54.Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. – М.,
1985.

38
55.Э. Тютюнникова “Уроки музыки. Система обучения Карла Орфа”
М.”Астрель” 2000г
56.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология – М.: Изд.центр «Академия»,
1996;. 57.М.Ф.Фомичёва. Воспитание у детей правильного произношения.
М.: Просвещение, 1989.
58.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального
воспитания – М., 1989
59.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального
воспитания – М., 1989.

39
VI. Приложения

40