Filidoro

Las prácticas profesionales y la ética.

Test de inteligencia. Respuesta de la nena "se la devuelvo" (Relacionar con el video del maestro de
Niñez)
El dilema no está en tomar el wisc o no, sino en suponer que la verdad de Bárbara, que su destino, que
su posibilidad de aprender, de conocer, de saber, está en los resultados que obtengamos en la toma o
aplicación de esta prueba. Se trata no de desestimar el wisc, sino muy por el contrario; valorarlo en su
lógica y conocerlo profundamente en su fundamento. Tanto como para llegar a comprender que lo
que vale para su universo no vale para uno.
La ciencia no miente en cuanto a la verdad, miente en cuanto a la extensión de la verdad.
Una práctica psicopedagógica centrada en la supuesta objetividad de las técnicas lo que hace es
agudizar nuestra escucha acerca de los enunciados. Esa agudeza que vamos teniendo nos permite
que rápidamente, eficazmente podamos emparejar (como dice el manual) las respuestas que da el niño
con los ejemplos de respuestas que nos ofrece el manual para decidir si encajan.
Pero al mismo tiempo que se nos agudiza esa escucha respecto de los enunciados nos vamos
volviendo sordos respecto a las enunciaciones, es decir, aquellas propuestas de los niños en las
que el sujeto se hace presente en su singularidad. En su singularidad quiere decir, en términos de
lo que no podemos calcular, lo que no podemos anticipar. Quedamos sordos a lo incalculable.
La psicopedagogía puede dedicarse a describir de manera controlada, minuciosa y precisa al
otro; niños, padres, a las escuelas, a los docentes o puede dejar lugar para la emergencia de una
novedad que la cuestione en sus dichos, en sus saberes. Que la interpele en su conocimiento y
la desorganice en sus categorías.
Hoy disponemos no solo de manuales de diagnóstico, sino también de protocolos, de cuestionarios para
padres, de cuestionarios para docentes, de recomendaciones para las escuelas según supuestas
patologías, de enorme cantidad de programas de rehabilitación. Las instrucciones van mucho más allá de
los tradicionales test de inteligencia para abarcar también hoy a la familia y las escuelas.
El hecho del que debe partir toda reflexión sobre la ética en el campo de las prácticas es que no
hay infancia sino infancias, no hay el alumno, sino alumnos y alumnas en plural. No hay un
único y esencial modo de ser padres/madres y no hay la escuela inclusiva, sino escuelas y
docentes que en cada día y en cada lugar inventan espacios y tiempos donde antes no los
había.
La ética es una fisura en el pensamiento categorial, una quebradura en los síndromes, una herida
del manual, un corte en los tiempos esperados y en los modos establecidos. Es un gesto de
resistencia. Resistir al discurso dominante para que no impacte de lleno en los niños, en los
padres, en los docentes, en las escuelas. La ética es ponerle a Bárbara un 2 en su respuesta.
La ética es ser respetuosos cuando una singularidad se subleva.
Hoy nos encontramos frente a dos situaciones de riesgo que solo en apariencia pueden resultar
contrapuestas o contradictorias, pero ambas responden a la misma lógica.
La primera: corremos el riesgo de que la pregunta que oriente las prácticas profesionales sea ¿qué
diagnóstico tiene? Como si esa respuesta nos develara de manera inmediata los modos de aprender, las
necesidades y posibilidades para apropiarse del conocimiento escolar por fuera del contexto, por fuera de
las condiciones que seamos capaces de ofrecerle, de inventar. La relación diagnóstico_proceso de
aprendizaje no es natural, no es evidente, no reviste carácter de necesidad. En esta pregunta
(¿qué diagnóstico tiene?) hay dos operaciones encubiertas: la primera es la elisión de toda
subjetividad, la segunda y complementaria es la elisión del contexto. Este es el riesgo que corren los
niños/as, los jóvenes, los padres, las escuelas, los docentes que se encuentran dentro del sistema en un
lugar más o menos central. Aquí es cuando la diferencia inferioriza, aquí es donde los profesionales
somos convocados a reparar o al menos a disimular la falla y si no es posible, a certificar la
exclusión. Aquí es cuando la ética es resistencia. Resistirse a formar parte de ese engranaje. La ética
consiste allí en una pregunta que desencaja.
Pero también corremos otro riesgo, el riesgo de que esa pregunta no se formule ni ninguna otra. El
riesgo de naturalizar los obstáculos y los problemas que pudieran surgir en los procesos de
aprendizaje. En esa No pregunta hay también dos operaciones invisibles: la primera es la
elisión, no ya de la subjetividad sino del sujeto mismo y la segunda y complementaria, su
indiferenciación en relación al contexto. Es el riesgo que corren niños/ as, jóvenes, padres,
escuelas y docentes que son pobres. Aquí es cuando la igualdad des caracteriza. Aquí es donde
los profesionales casi no somos convocados en absoluto.
Aquí es cuando la ética consiste en irrumpir con afirmaciones que revuelvan lo establecido. La
ética consiste aquí en una afirmación que desencaja.
Pero a no confundirnos, la ética requiere que conozcamos de ese lenguaje plural, el lenguaje de los
manuales, el de los programas, el de los cuestionarios, el de las recomendaciones a las escuelas para los
niños con espectro autista, los manuales de como aprenden y de cómo no aprenden los niños de la Villa;
este lenguaje plural que no es en perspectiva, que no es en contexto que pretende que todos y cada uno
podemos ser reducidos a unas pocas y cada vez menos formulas.
La ética requiere que conozcamos esas palabras y también que las tomemos, que las tomemos
justamente para producir allí una destotalización. Que tomemos ese lenguaje pero que
rechacemos el sentido como verdad encarcelada en una proposición.