ARTÍCULO: EDUCACIÓN Y TERRORISMO DE ESTADO EN LA ARGENTINA.

LA
POLÍTICA EDUCATIVA DE LOS DINOSAURIOS
Cinthia Wanschelbaum

El 24 de marzo de 1976 se produjo en Argentina un golpe de Estado cívico-militar

que instaló a sangre y fuego una dictadura que duraría largos siete años. La
instalación del terrorismo de Estado en el país fue parte de una estrategia global
para América Latina, que implementó un plan sistemático de represión sin
precedentes en la historia nacional. Frente al crecimiento de las fuerzas sociales y
políticas que desafiaban al bloque de poder durante la década del setenta, se
ejecutó un golpe de estado que modificó integral y profundamente todos y cada uno
de los aspectos de la sociedad. Al momento del golpe, en el país regía desde hacía
dos años el estado de sitio, las fuerzas de seguridad estaban bajo control del
Ejército y existía una extensa legislación represiva.
El terrorismo de Estado fue un “arma periódicamente utilizada por las clases
dominantes de la Argentina para responder a las demandas y los planteamientos de
las clases y los grupos subalternos cuando trascendía los límites de lo que los
poderosos consideraban como aceptable.
Con esta arma, a partir de 1976 se dispuso deliberada y sistemáticamente un nuevo
régimen de acumulación que significó el pasaje del modelo de industrialización
mediante la sustitución de importaciones al nuevo modelo neoliberal, y su modo de
operar fue el ejercicio de la violencia por parte del Estado y sus grupos dirigentes a
través de la represión, el secuestro, la desaparición, la tortura, el asesinato.
El sistema educativo no estuvo exento del conjunto de políticas represivas
aplicadas por el terrorismo de Estado. Todo lo contrario, los militares consideraron al
ámbito educacional como un frente más en el que debía desarrollarse la guerra
contra “la agresión marxista internacional y la erradicación de la subversión en todas
sus formas” (Ministerio de Cultura y Educación, 1978, p. 3). El miércoles 24 de
marzo de 1976 junto a la constitución de la Junta Militar, la declaración del cese de
funciones del presidente y los gobernadores, la disolución del Congreso Nacional y
la suspensión de la actividad política y gremial, se dispuso, entre otras medidas,
asueto escolar en todo el sistema educativo argentino, ese mismo día, la dictadura
cívico-militar comenzó a imponer su proyecto educativo con la muerte de un
maestro, Francisco Isauro Arancibia.
Se buscó la conformación de un sistema educativo “acorde con las necesidades del
país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y
aspiraciones culturales de ésta” (Resolución Nº538, 1977). Se diagnosticaba que en
la Argentina se evidenciaban “síntomas de una grave enfermedad moral” y se
sostenía que era en la educación donde había que “actuar con claridad y energía
para arrancar de raíz la subversión” (Ministerio de Cultura y Educación, 1978, p. 58).
El terrorismo de Estado implicó, en consecuencia, un punto de profundización de la
crisis de la educación pública. La dictadura produjo el desmantelamiento del
proyecto pedagógico hegemónico “civilizatorio-estatal” vigente desde el siglo XIX
durante el terrorismo de Estado a la par de asesinar, se fortaleció el proceso de
diferenciación del sistema educativo de acuerdo a la clase social (Pineau, 2006).
Esta política educativa de desmantelamiento y destrucción del sistema de educación
pública surgido a fines del siglo XIX, estuvo basada, según Pineau (2006), en dos
estrategias. “La combinación de ambas estrategias fue el principio del fin de la
escuela pública heredada de las décadas previas, y sentó las bases para la
consolidación de los proyectos educativos neoliberales en las décadas siguientes.
En el asueto educacional decretado el 24 de marzo de 1976 se cifraba la muerte del
sistema educativo moderno en Argentina” (Pineau, 2006, p. 25).
En primer lugar, la estrategia represiva, se propuso restablecer una serie de valores
perdidos en el sistema educativo y hacer desaparecer (literalmente) los elementos
de democratización y transformación cultural –más que nada aquellos que habían
irrumpido en las décadas del sesenta y setenta-. Esta primera estrategia se
correspondía con los grupos más tradicionalistas y católicos, y buscó implementar
un gran plan represivo para reordenar el país, siendo el sistema educativo un lugar
privilegiado para dicho fin. Para los militares todo hecho educativo era un hecho
social y político, y por lo tanto subversivo, y todo hecho subversivo debía ser
reprimido. Tal es así que, por ejemplo, en las escuelas secundarias se reprimieron
las actividades políticas y gremiales de estudiantes y docentes, prohibiendo el
funcionamiento de los Centros de Estudiantes, sancionando a quienes no vestían
como los reglamentos lo indicaban y chupando a quienes se sospechara que
participaban políticamente.
Los fundamentos ideológicos y políticos de la política educativa militar estaban
plasmados en el documento “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a
nuestro enemigo”3 . El folleto, publicado y distribuido en las escuelas por el
Ministerio de Cultura y Educación, tenía como objetivo dar a conocer y comprender
a los docentes (de manera extremadamente detallada) aquello que el Gobierno
Nacional consideraba como el “fenómeno de la subversión” (Ministerio de Educación
y Cultura, 1978, p. 6), especialmente en el ámbito educativo. Para lograr el objetivo
de que “las generaciones venideras puedan decir que los educadores de hoy
cumplieron con su deber” (Ministerio de Educación y Cultura, 1978, p. 6), en el
correr del texto se exponían los argumentos en contra del “accionar del marxismo”
(Ministerio de Educación y Cultura, 1978, p. 6), y se formaba a los docentes,
directivos y administrativos de los establecimientos educativos en la identificación y
delación de las “organizaciones subversivas, de las bandas de delincuentes
subversivos marxistas” (Ministerio de Educación y Cultura, 1978, p. 15), que
“operaban” en el ámbito educativo y sus modos de acción en los diferentes niveles
escolares, particularmente el “accionar ideológico”. La justificación era que se debía
actuar en la educación para “arrancar de raíz a la subversión”, y se le otorgaba a los
educadores un “rol prioritario en ello como custodios de nuestra soberanía
ideológica” (Ministerio de Educación y Cultura, 1978, p. 60).
La segunda estrategia implementada fue, siguiendo a Pineau, la estrategia
discriminadora, identificada con los grupos modernizadores tecnocráticos y el
proyecto económico neoliberal. Su impronta fue la desarticulación de los dispositivos
homogeneizadores favorables a la democratización social presentes en la escuela
argentina y el fortalecimiento de un sistema educativo fuertemente fragmentado en
circuitos diferenciados de acuerdo a los distintos sectores sociales, y subordinado a
las demandas del mercado y al modelo de distribución regresiva de la renta. Fruto
de años de esta estrategia, resultó un modelo educativo que fortaleció los efectos de
legitimación y producción de desigualdades sociales ya presentes históricamente en
el sistema. El terrorismo de Estado se ubicó en una tradición que buscó recuperar y
fortalecer los procesos diferenciadores del sistema educativo. El análisis del período
1976- 1983, indica claras intenciones diferenciadoras en términos de acceso y
permanencia en la educación, de la mano del deterioro en las condiciones
materiales de vida que contribuyeron a disminuir las posibilidades de permanencia
en el sistema escolar Efectuadas por los diferentes Ministros (civiles) de Educación ,
las propuestas y reformas educativas dictatoriales generaron un proceso general de
deterioro de la educación, cuyos aspectos fundamentales fueron: la expansión
cuantitativa de la escolaridad en todos sus niveles y la calidad de los aprendizajes.
Las políticas aplicadas destinadas a frenar el acceso al sistema educativo se
manifestaron, bajo dos modalidades. Por un lado, cerrando las puertas del sistema
educativo a la población, fundamentalmente en la educación de adultos y en las
universidades; y por otro lado, de “manera encubierta” se impidió el acceso a
algunos sectores de la población a ciertos niveles o segmentos de la educación.
Esto produjo la profundización de circuitos educativos de calidad diferenciada. El
Estado que se presentaba a sí mismo como “no intervencionista”, intervino
decididamente en la generación de desiguales condiciones para el aprendizaje,
desfavoreciendo a los ya desfavorecidos. Los efectos fueron, según Braslavsky
(1985; 1986), un sistema educativo segmentado y desarticulado. La segmentación y
la desarticulación son las características de prestación y de gobierno del sistema
educativo que operan para generar o consolidar una educación no democrática.El
terrorismo de Estado promovió una tendencia a la diferenciación horizontal y vertical
del sistema de educación formal. Esto se llevó a cabo mediante una serie de
mecanismos, como las diferentes modalidades de la educación secundaria y la
distribución del presupuesto nacional, dentro de los cuales fue clave en 1978 la
política y Ley de Transferencia de las escuelas primarias y de adultos del Estado
Nacional, hacia los gobiernos provinciales y a la Municipalidad de Buenos Aires.
Durante el período 1976- 1983, existieron en el país veintiséis curriculum distintos,
los de las veinticuatro provincias, el de la Municipalidad de Buenos Aires y el de las
escuelas primarias nacionales. Así, el Estado nacional se fue “desentendiendo” aún
más que en períodos anteriores de garantizar el derecho a la educación y de
administrar las escuelas, comenzando a tener mayor protagonismo los Estados
provinciales y sobre todo el sector privado.
producto de la Ley de Transferencia, había en el país 20.700 escuelas primarias, de
las cuales sólo 200 (el 0,9%) dependían de la Nación, y 17.801 (88,3%) de los
gobiernos provinciales. De esas 20.700, 2.226 eran escuelas privadas, es decir, un
10,8%7 . La mayoría de las escuelas eran estatales, pero estaban a cargo de los
gobiernos provinciales. Respecto a los aprendizajes, señalan que la política
consistió fundamentalmente en negar el valor del conocimiento para impedir, en
consecuencia, el acceso al mismo. Se produjo una exacerbación de los valores, de
la importancia del espíritu, pasando a un segundo plano la socialización y los
contenidos; y se intentó disciplinar los comportamientos sociales a partir de la
imposición coercitiva de un orden autoritario y jerárquico, apoyado en una
exhaustiva reglamentación de la cotidianeidad escolar. Asimismo, se difundió la idea
entre los maestros de los sectores populares, que lo más importante era que el niño
se “sienta bien” en la escuela y que si no aprendía, no importaba. Ambas prácticas
convergieron en la desvalorización del saber como componente fundamental del
aprendizaje. De esta forma, la adquisición de los conocimientos quedó sometida al
libre juego del mercado, razón por la cual el vaciamiento de conocimientos no tuvo
la misma gravedad en todas las escuelas, manifestándose con desigual fuerza
según el lugar del país y los sectores sociales.
Característica de la realidad educativa durante el terrorismo de Estado (y después
también) fue, pues, la existencia de una gran cantidad de escuelas diferentes,
caracterizadas por distintos recursos, infraestructura, maestros (en cantidad y
formación), diseños curriculares, materiales didácticos, etc., siendo los sectores
privilegiados los que disfrutaban de mejores condiciones. Diferencias que también
se expresaban en los aprendizajes. Cuánto y qué se aprendía variaba mucho de
escuela en escuela y de provincia en provincia. “Los chicos que finalizaban distintas
escuelas primarias públicas aprendían más, o menos, según el sector social del cual
la escuela recluta la mayor parte de su matrícula”De esta forma, los sectores
sociales populares fueron aquellos que contaron con mayor porcentaje de
“repetidores” y de “fracasados”, es decir, niños y niñas que no lograban terminar la
obligatoriedad escolar, que eran expulsados del sistema escolar, en el marco de una
conceptualización del fracaso escolar como la falta de capacidad de los chicos para
continuar con sus estudios –idea apropiada también por los propios alumnos y sus
padres.

Según lo señala Adriana Puiggrós1, en América Latina los sistemas escolares

modernos comenzaron a desarrollarse desde mediados del siglo XIX. Si bien
partieron de un modelo compartido, el francés, con el transcurso del tiempo y de los
procesos políticos y sociales, fueron diferenciándose. Esas diferencias se
correspondían con las que dividían a los países entre ricos y pobres, con economías
más o menos diversificadas, con Estados simples o complejos, con sociedades más
o menos desarrolladas. A pesar de las diferencias, los sistemas de instrucción
pública dirigidos por el Estado se transformaron en el lugar más importante para la
enseñanza y el aprendizaje de lo público: el aprendizaje de los valores colectivos,
de las normas, de los rituales y del lenguaje. La escuela pública jugó el papel más
importante en la transmisión a la sociedad de las formas de transferir la cultura de
generación a generación y de las tecnologías del enseñar y el aprender. La mayor
parte de las naciones dio un valor trascendental a las escuelas, colegios y
universidades, como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la
producción de los saberes públicos. En todos los países, la educación llegó a contar
con rituales institucionales (ideológicos, políticos, académicos, administrativos), con
personal especializado en la enseñanza. Era un capital pedagógico y tecnológico de
inapreciable valor, imposible de suplantar completamente en corto tiempo. La
escuela como formadora de ciudadanos, sujetos que podían actuar en la vida
política e igualarse entre sí, pretendía, justamente, la igualdad de los mismos.
Llevaba como discurso homogeneizador la idea de la ciudadanía libre y autónoma,
aunque ello quedó como una asignatura pendiente2 Las políticas de los gobiernos
democráticos habían coincidido, desde mediados del siglo XX, en promover
programas que reforzaran, ampliaran y mejoraran la calidad del sistema de
educación pública. Los resultados fueron desiguales en los diferentes países
latinoamericanos y llegaron de manera desigual a las clases y grupos sociales. El
analfabetismo, la deserción, el desgranamiento y la repetición tuvieron una
incidencia muy despareja pero constante en la región. Esos problemas tenían cierto
grado de estabilidad, pero no ponían en peligro la existencia de los sistemas de
educación pública de la mayor parte de los países de la región. En los 60’, América
Latina experimentó los más altos índices de crecimiento educacional del mundo. La
tasa de alfabetización creció entre 1970 y 1990, siguieron incorporándose
masivamente las mujeres al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria
evolucionó notablemente. La represión en la cultura y en la educación pública que
ejercieron las dictaduras militares no alcanzó para frenar del todo el impulso que
tenía la educación. Por ello, durante los primeros años de gobiernos democráticos,
se dio un nuevo empuje a la instrucción pública. Las dictaduras dejaron el terreno
preparado para la implantación de los programas neoliberales, en donde primó el
‘ajuste’ sobre las necesidades de la población. Ni los gobernantes ni los técnicos
tuvieron interés en los sujetos concretos de la educación, ni en la realidad de cada
país o región, ni mucho menos, en las características de la sociedad. El nuevo
modelo educativo, dentro de un escenario globalizado, aparece como la entrada a
un nuevo orden mundial. Los diseños, aplicados genéricamente, trajeron como
consecuencia la fragmentación y el debilitamiento de los actores sociales. A pesar
de ello, apostamos al desarrollo de un proyecto de escuela crítica, con docentes
participativos que piensen en escenarios deductivos superadores, donde se
indaguen y denuncien las desigualdades.

LOS PRIMEROS MODELOS EDUCATIVOS INDEPENDIENTES

Los patriotas americanos, inspirados en las ideas de la ilustración, buscaban
instaurar una nueva sociedad en las surgentes naciones. Patriotas como Mariano
Moreno, Manuel Belgrano, Juan José Castelli y tantos otros que se habían formado
en las universidades de entonces y que habían leído a pensadores como
Montesquieu, Rousseau y Jovellanos, aspiraban para los nuevos países gentes
dedicadas al trabajo, en especial a la agricultura considerada fuente de riqueza. Por
ello pusieron tanto énfasis en la educación, pero en una educación no privativa sólo
de los sectores altos, sino al alcance de todos y, en particular, de aquellos que con
la fuerza de sus manos iban a contribuir a consolidar la riqueza de las nuevas
naciones.

LIBERALES Y CONSERVADORES EN LA EDUCACIÓN

Las tendencias que surgieron en el seno de la Junta instaurada el 25 de mayo de

1810 (morenistas y saavedristas) se puso también de manifiesto en cuestiones
educativas. Mariano Moreno, de ideas liberales, hizo traducir El contrato Social de
Rousseau y lo publicó en La Gazeta. Después de la muerte de Moreno, la Junta de
gobierno, encabezada por Cornelio Saavedra, de ideas conservadoras, prohibió la
obra e impuso la lectura del Tratado de las obligaciones del hombre. En la primera
mitad del siglo XIX había distintos modelos educativos: Pedagogía liberal
radicalizada, influida por Rousseau y los socialistas utópicos: antirracista,
democrática, laica y anticlerical. Educación federalista popular con elementos
liberales, sostenida por caudillos como Artigas (Banda Oriental), López (Santa Fe) y
Francisco Ramírez y Justo José de Urquiza (Entre Ríos), entre otros, buscaban una
educación moderna con la participación de la sociedad civil (a través de Juntas
Protectoras de la Educación). Pedagogía de la generación liberal del 37´
(especialmente Domingo Faustino Sarmiento), liberal, excluía a los aborígenes y
descalificaba las expresiones populares. Tomaba como modelo el sistema
norteamericano. Pedagogía oligárquica liberal, sostenida por el grupo porteño cuyo
representante máximo fue Rivadavia, de estructura elitista, tomaba como modelo el
sistema francés. Pedagogía tradicionalista colonial, sostenía por sectores
prohispánicos católicos (especialmente en Córdoba), defendía la educación colonial
clerical y rechazaba la educación de los indios y mestizos. El arquetipo del
conservadurismo liberal fue Bernardino Rivadavia (secretario del Primer Triunvirato
(1811), ministro de Martín Rodríguez (1820-21) y presidente de la República (1826).
Adhería al utilitarismo inglés y a la corriente europea conservadora. Rivadavia
impuso el método lancasteriano, promovió la educación media (Colegio de Ciencias
Morales), preparatoria para la universidad. Optó por el modelo napoleónico,
piramidal en cuya cúspide estaba la universidad.

EL MODELO EDUCATIVO DE LOS CAUDILLOS

Si bien hubo caudillos progresistas como Estanislao López (Santa Fe) y José
Gervasio de Artigas (Banda Oriental) que trataron de difundir la instrucción en las
provincias y auspiciaron la conformación de Juntas locales protectoras de la
educación, en las que los vecinos tuvieran participación, otros como Juan Facundo
Quiroga (La Rioja) y Juan Manuel de Rosas (Buenos Aires) fueron la expresión del
tradicionalismo conservador, del nacionalismo y de la exaltación de lo popular. Estos
últimos auspiciaban la educación tradicional, hispanista y católica y se oponían a las
concepciones pedagógicas modernas. En oposición a las ideas liberales, impusieron
una estricta restricción a la prensa. A los docentes se les exigía una adhesión
incondicional al gobierno, además del uso de la divisa punzó. La educación dejó de
ser pública y obligatoria. Los padres de los niños estaban obligados a pagar los
gastos de local escolar, maestros y útiles. En las escuelas se impusieron las
prácticas de los rituales federales.

EL LIBERALISMO PEDAGÓGICO DE LA GENERACIÓN DEL 37

La generación del 37 estaba integrada por jóvenes liberales, adscriptos al

romanticismo en boga en Europa. Adherían a las ideas liberales y propiciaban una
revolución moral. Sus ideas podemos sintetizar en las palabras: mayo, progreso y
democracia. Mayo con los principios de la revolución francesa de libertad, igualdad y
fraternidad; Democracia, como institución, sufragio, igualad social. El pueblo debía
ilustrarse para ejercer la ciudadanía. Ello traería el progreso. El pueblo ignorante
debía estar privado del ejercicio de la ciudadanía y de la libertad. Para algunos de
sus integrantes, como Juan Bautista Alberdi, la educación debía preparar para el
trabajo, debía subordinarse a la economía. Había que traer inmigrantes para que
educaran a los criollos con el ejemplo. Otro de sus representantes, Domingo
Faustino Sarmiento dedicó muchos de sus escritos al problema educativo. Si bien
sus ideas pedagógicas eran democráticas, no concordaban con su pensamiento
sobre la población latinoamericana. A la escuela pública sarmientina, concurría un
sujeto abstracto. Adhería al positivismo y al funcionalismo pedagógico francés. En
su obra Educación popular expuso los métodos de enseñanza de la lectura y
escritura, las formas de organización escolar y de administración educativa.
Consideraba que la educación debía estar a cargo de docentes profesionales. Sin
embargo, el problema de la escolarización y su relación con la comunidad quedó
irresuelto.

MODELOS EDUCATIVOS PARA LA NACIÓN Y EL ESTADO LIBERAL.

LA ORGANIZACIÓN NACIONAL Y LA EDUCACIÓN

La Constitución nacional de 1853 -basada en gran parte en la obra de Juan Bautista

Alberdi, Bases y puntos de partida para la organización política de la República
Argentina- pretendía organizar la nación según el modelo liberal. Para ello era
imprescindible fomentar la inmigración anglosajona con el propósito de ‘civilizar’ a
gauchos e indios. El Art. 5º fijaba que “las provincias debían asegurar la educación
primaria” y el Art. 67, Inc. 16, otorgaba al Congreso nacional la potestad de “dictar
planes de instrucción general y universitaria”. Si bien al principio se adoptó el
modelo napoleónico, al hacer depender el Departamento de Primeras Letras del
rector de la universidad, luego se creó el Departamento de Escuelas, del que
Sarmiento fue su director en 1856. De esta manera se impulsaba una educación
práctica y democrática, dándole autonomía al sistema escolar. En su gestión se
otorgó a los establecimientos educativos rentas propias, para garantizar su
financiamiento más allá de los gobernantes. No fue sencillo organizar el sistema
educativo antes de la unificación del país, luego de la batalla de Pavón en 1862. Las
escuelas primarias se ocuparon de la educación básica, igualitaria para todos, y las
escuelas secundarias, según la política impulsada por Bartolomé Mitre, y la
universidad estaban destinadas a las élites.

EL MODELO SARMIENTINO

Sarmiento fue un activo defensor de la educación popular. Durante su presidencia

se ocupó de reunir información sobre el estado de la educación en el país; de ese
modo podría orientar mejor su obra de gobierno. En sus continuos viajes se ocupó
de conocer profundamente cómo eran los sistemas educativos de los países que él
consideraba modernos. Su principal modelo fue Estados Unidos. Sarmiento publicó
numerosos e interesantes escritos pedagógicos en libros y periódicos, de los cuáles,
uno de los más conocidos es Educción popular. En los escritos de Sarmiento se
observa su propósito de lograr un nuevo orden. La escuela era el lugar en donde se
producía -a su entender- el paso de la barbarie a la civilización. La preocupación de
Sarmiento fue alfabetizar a las clases populares, por eso él mismo fundó
innumerables escuelas y propició una ley que otorgaba subvenciones a las
provincias para tal fin. La fundación de la Escuela Normal de Paraná y la creación
de bibliotecas populares en 1870 completaron su labor. Teniendo en cuenta que en
1869 Sarmiento dispuso la realización un censo nacional donde se demostró que un
millón de habitantes no sabía leer ni escribir sobre un millón setecientos mil
habitantes censados, queda claro, en estas cuestiones, que el Estado que se estaba
delineando, tendría un rol central en lo que respecta al sistema educativo
escolarizado en Argentina. La escuela se convirtió, entonces, en un dispositivo de
extraordinario valor para uniformar las experiencias de ingreso en el conjunto social
de todos los miembros jóvenes de las sociedades nacionales, independientemente
de sus diferencias de origen, ya que la Argentina recibió una gran ola inmigratoria
que llevó a pensar las políticas educativas desde otra perspectiva: la normalización
ciudadana. De allí el interés del Estado en formalizar y monopolizar el control
institucional de las prácticas de enseñanza: la escolarización resultó una de las
herramientas institucionales más eficaces en el proceso de homogeneización,
indispensable para la constitución de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder
estatal.

EL ESTADO OLIGÁRQUICO Y LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA

A partir de 1880 comenzó a consolidarse el Estado, alrededor de un grupo
hegemónico con características oligárquicas. De ideas liberales y positivistas,
buscaba insertar a la Argentina en la división internacional del trabajo como
proveedora de materias primas. Para garantizar la libertad de cultos y la libertad de
enseñar y aprender, a la vez que para tener un mayor control sobre los habitantes y
ejercer poder de coerción, el Estado le fue quitando a la Iglesia católica privilegios
que anteriormente ejercía. En esta etapa se tomaron una serie de medidas y se
dictaron leyes de gran importancia para la educación pública: En 1882 se reunió en
Buenos Aires el Congreso Pedagógico Sudamericano con el propósito de legitimar
la nueva política educativa. En 1882 se sancionó la Ley 1.420 de Educación común,
laica, gratuita y obligatoria. En 1885 el Congreso de la Nación sancionó la Ley
Universitaria, conocida como ley Avellaneda que reglaba los órganos de gobierno de
la universidad. En 1905 se sancionó la Ley Láinez que autorizaba al gobierno de la
nación a instalar escuelas nacionales en las provincias. A partir de entonces
coexistieron diversos sistemas educativos: nacional, provinciales y privados.

LOS DEBATES PEDAGÓGICOS

A pesar de la fuerte centralización de la educación por parte del Estado, en el

período estudiado convivieron diferentes posturas teóricas sobre la cuestión
educativa, que muchas veces condujo a debates y enfrentamientos.
Los liberales buscaban que la escuela primaria se transformase en un núcleo
homogeneizado de contenidos culturales compartidos. La escuela media era más
restringida. Tanto la estructura como el currículum eran en exceso centralizados.
El nacionalismo católico buscaba la adopción de un modelo cultural
tradicionalista, con un sistema educativo privado y asistencial.
Sectores progresistas de la oligarquía apoyaban una enseñanza secundaria
moderna, científica y utilitaria. El presidente Carlos Pellegrini, fundador de la Unión
Industrial Argentina, abrió la primera escuela de comercio. En 1899 el ministro de
instrucción pública Osvaldo Magnasco presentó un plan de orientación práctica y
técnica de la enseñanza. Carlos Saavedra Lamas, ministro de Victorino de la Plaza,
propició una ley que establecía una escuela intermedia y una secundaria de carácter
profesional.
Los normalistas -surgidos especialmente de la Escuela Normal de Paraná-
adherían al positivismo pedagógico y a la educación laica. Consideraba a la
docencia ‘apóstol del saber’ cuya misión era educar al ciudadano. Su práctica
estaba organizada por el método, la organización escolar, la planificación, la
evaluación y la disciplina. Se preocupaba por transmitir hábitos higiénicos,
alimentarios y sexuales.
Los democrático-radicalizados, seguidores de Froebel, impulsaban la autogestión
y comenzaron a mirar a los niños más que al docente. Adherían a una escuela
pública estatal y al alcance de todos.
Los docentes socialistas, adherían a las ideas sarmientinas y a las
interpretaciones sociológicas liberales, aunque rechazaban el orden conservador.
Promovían sociedades de educación y bibliotecas populares. Querían establecer
vínculos participativos con los alumnos y los padres.
Los anarquistas descalificaban la educación estatal y propiciaban las denominadas
escuelas Modernas, Libres o Racionalistas. Promovían escuelas sindicales o
mutuales.

LOS MODELOS EDUCATIVOS EN EL ESTADO BENEFACTOR

EL MODELO RADICAL

La llegada del radicalismo al poder en 1916 produjo una apertura política a los
sectores medios hasta entonces postergados. Estos sectores centraron sus
reclamos en el pedido de mayor democratización institucional. En lo educativo
buscaron un mayor acceso a la educación, aunque sin modificaciones de fondo al
sistema oligárquico. Muestra de ello fue la derogación de la reforma Saavedra
Lamas y el mantenimiento de la vigencia de las funciones tradicionales del colegio
nacional. Reapareció la concepción de una clase media con sujetos capacitados
para el ejercicio de funciones políticas. Con todo, no hubo una oposición al
desarrollo de las escuelas técnicas, en particular para aquellos sectores sociales
que no aspiraban, ni tenían posibilidades, de continuar estudios secundarios. Para
ellos se crearon escuelas de Artes y Oficios, destinadas a una preparación
artesanal. Algunos funcionarios progresistas como José Rezzano impulsaron una
reforma influida por el pragmatismo democrático del pedagogo norteamericano John
Dewey. Entre otras cosas, se intentó diferenciar el campo técnico-profesional
docente en especialidades y tareas. En el aula, buscaba considerar a la clase como
un grupo social donde, regidos por los principios de Pestalozzi, debía reinar el amor.
El lenguaje práctico y lúdico ocupaba un lugar de privilegio. Afianzaron los
contenidos patrióticos de la enseñanza de la Historia y de la geografía. Los símbolos
patrios eran venerados y se festejan las fechas patrias, con participación de la
ciudadanía. El 12 de octubre fue establecido como ‘día de la raza’. La reforma
universitaria, impulsada por los estudiantes de la universidad de Córdoba, en contra
del régimen universitario vigente que adolecía de programas de estudio anacrónicos
y un cuerpo docente y directivo que no se renovaba ni actualizaba. En 1918 los
estudiantes cordobeses constituyeron un comité pro reforma y decretaron la huelga
general apoyados por la Federación Universitaria. Pronto contaron con la adhesión
de estudiantes porteños y de políticos socialistas destacados como José Ingenieros,
Joaquín V. González y Alfredo Palacios.
El movimiento universitario reformista logró renovar los programas de estudio,
posibilitó la apertura de la universidad a un mayor número de estudiantes, la
participación de estos en la dirección de las universidades e impuso un
acercamiento de las casas de estudios a los problemas del país.

EL NACIONALISMO EN LA EDUCACIÓN
A partir del golpe de Estado de 1930 que derrocó a Yrigoyen de la presidencia, se
inició en la Argentina un período caracterizado por los golpes de Estado y los
gobiernos autoritarios y fraudulentos. En la presidencia de José Evaristo Uriburu
ocupó la presidencia del Consejo Nacional de Educación el tucumano Juan B. Terán
(fundador de la Universidad de Tucumán). Proveniente del normalismo se mostró
partidario de corrientes antilaicistas y conservadoras; repudiaba el reformismo
universitario y la escuela activa. La revista educativa La Obra, alababa el
hispanismo y adhería a las posturas gubernamentales. Terán se oponía a la
enseñanza práctica ya que consideraba, había que espiritualizar la escuela y
combatir el comunismo. Su postura aristocrática y conservadora era similar a la de
algunos sectores del nacionalismo católico. De los teóricos de la educación
adherían a María Montessori y a Decroly y en menor medida a John Dewey. En esta
etapa se celebró el IV Congreso de Sociedades Populares de Educación, al que
concurrieron librepensadores, anarquistas, socialistas, partidarios de la escuela
activa, sindicalistas docentes, trabajadores. Allí se consensuó luchar contre el
analfabetismo, promover el cooperativismo escolar, las escuelas populares y la
educación de adultos. Agustín P. Justo suprimió los centros de estudiantes en los
colegios secundarios y persiguió a los docentes de ideas radicalizadas o laicistas.
Se dio impulso a la educación privada, incorporando las escuelas particulares a las
públicas. Se promovió la educación técnico profesional (escuelas normales
regionales, comerciales, etc.). A pesar de estas posturas rígidas, no faltó la
oposición surgida entre directivos e inspectores. El inspector general de enseñanza
secundaria, Juan Mantovani, adhería a los postulados de Alejandro Korn y John
Dewey y se interesaba en la cultura y la democracia. En la escuela comenzaron a
introducirse símbolos y rituales eclesiásticos. En 1936 se realizaron las Jornadas de
Educación Católica y al año siguiente se estableció, en Buenos Aires, la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa. Uno de los objetivos primordiales de la
enseñanza era reforzar el patriotismo, ante los peligros que acechaban a la libertad.
En la escuela se superponían símbolos patrióticos, militares y eclesiásticos. Se fijó
el día de la escarapela y del Himno nacional. El nacionalismo impregnaba los
contenidos.

PLAN NACIONALISTA POPULAR DEL PERONISMO

La llegada del peronismo al gobierno coincidió con la conformación de un nuevo tipo

de Estado en América Latina, denominado Estado populista, Estado nacional-
popular, Estado social, etc. En general, todos abandonaron algunas ideas del
capitalismo, especialmente las de no intervención y, en el marco del pensamiento
keynesiano, adoptaron políticas intervencionistas. A través de ellas trataron de
insertarse en el mercado a través de la planificación económica. En lo social, el
Estado se transformó en garantizador de los derechos sociales y ejerció gran
influencia en la redistribución de recursos, en especial a los trabajadores. En
materia educativa, siguiendo las políticas del estado benefactor, el peronismo buscó
mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo, dirigida a incorporar
nuevos sectores a la participación social. Las tasas de matrícula educativa
aumentaron notablemente. La idea de la formación del ciudadano fue siendo
reemplazada, de a poco, por la de formación de recursos humanos. Para ello se
necesitaba impulsar la alfabetización básica y brindar conocimientos técnico-
profesionales en la búsqueda, también, de cierta disciplina laboral. Se crearon
escuelas fábricas, de capacitación obrera, profesionales de mujeres, misiones
monotécnicas, etc. El Primer Plan Quinquenal dio un gran impulso a la educación
técnica. Con ese mismo sentido, fue creada en 1952 la Universidad Obrera
Nacional, para la investigación científico-tecnológica, vinculada a la actividad
productiva. El peronismo buscó dar a la escuela una activa participación en la vida
social. José Pedro Arizaga (probable autor de las reformas educativas), propuso un
plan que contemplaba la enseñanza primaria formada por un ciclo optativo
preescolar (4 a 5 años), otro de cinco años obligatorio (6 a 11 años), un tercer ciclo
obligatorio de dos años (12 a 14 años) de aprendizaje general. El tercer ciclo era de
cursos mixtos y cursos separados para varones y niñas. El objetivo era formar
obreros (oficiales) para las distintas especialidades. Los bachilleratos tradicionales
tenían un ciclo de cinco años (tres de conocimientos generales y dos de
capacitación en artes y oficios). La relación del peronismo con los docentes fue
ambigua. Se suspendió la aplicación de la ley 1.420 y se aprobó la enseñanza de la
religión en las escuelas. En una postura antinormalista, el gobierno creó un gremio
oficialista, la Unión de Docentes Argentinos (UDA) y en 1954 se sancionó el
Estatuto del Docente Argentino del General Perón, que daba al cuerpo legal un tono
partidario. En la reforma constitucional de 1949 fueron incluidas la obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza.

LA POLITIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

Durante los gobiernos peronistas se continuó con la mayoría de los rituales

patrióticos iniciados en la etapa anterior. La imposición del patriotismo a través de
las ceremonias escolares fue una constante. El saludo y juramento a la bandera, el
canto del himno, el uso de la escarapela y la entonación de las canciones patrióticas
quedaron impresas en la memoria colectiva. Se entendía que amar a la patria era
algo que se podía enseñar en la escuela. Los actos escolares con dramatizaciones
alusivas a las fiestas patrias poseían una fuerte carga educativa, por su intención
‘nacionalizadora’. Durante el peronismo, en los actos escolares comenzaron a
participar militares, Iglesia y gobierno. En la primera etapa, en que las relaciones
entre el peronismo y la Iglesia eran bastante estrechas, aumentaron las instituciones
escolares católicas. También se ve la presencia de autoridades eclesiásticas en
actos cívico-políticos, como en bendiciones de establecimientos o emblemas. La ley
de enseñanza de religión legitimó el lugar de la Iglesia. También los militares
aparecieron en el discurso de la educación pública. Se incentivó la enseñanza de
las campañas militares (ilustradas con láminas en colores) en las clases de historia,
vinculadas al origen de la Patria. A los rituales patrióticos se incorporaron marchas
que eran entonadas y saludadas con ritmos marciales. Se puso en marcha la
politización de los contenidos escolares. Se observan cambios en los planes y
programas de las escuelas normales donde se incluyeron asignaturas de Doctrina
social. Las mismas dedicaban un cuarto del programa al estudio del gobierno
peronista. Hubo un cambio notable en los libros de lectura y en los de textos
obligatorios en las escuelas. Nuevos libros ‘peronistas’ reemplazaron a los
tradicionales: Justicialismo, Tiempos Nuevos, Privilegiados, Evita, Patria Justa,
Pueblo Feliz, etc. Fueron prohibidos el uso de manuales que no hicieran referencia
al gobierno peronista (Estrada). Muchas escuelas fueron nominadas con el nombre
del presidente y de su esposa. También comenzaron a recordarse nuevas
conmemoraciones políticas: 1º de mayo, nacionalización de los ferrocarriles, día de
la lealtad popular, luto por la muerte de Evita, etc. En los textos escolares, la figura
de Eva Duarte, esposa de Perón, a quien el Congreso Nacional designó como Guía
Espiritual de la Nación, comenzó a ocupar un lugar muy destacado. Por ejemplo, en
algunos libros de primer grado, la tradicional frase "Yo amo a mi mamá" fue
reemplazada por “Yo amo a Evita”. Al morir Eva Perón, en 1952, el gobierno
introdujo su autobiografía (libro doctrinario de apoyo a Perón), La razón de mi vida,
como texto de lectura obligatoria en todas las escuelas argentinas.

MODELOS EDUCATIVOS DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.

DEL DESARROLLISMO A LA EDUCACIÓN PARA LA LIBERACIÓN

Con el derrocamiento de Perón en 1955 se profundizó el modelo de Estado

desarrollista, con una visión econométrico-centrista de la educción. Este tipo de
Estado apuntaba al crecimiento económico basándose en concepciones de la
CEPAL (Comisión Económica para América Latina) y aplicando técnicas de
planificación. Las concepciones economicistas de la educación fueron muy fuertes
hasta mediados de los 70´ y se fue abandonando la idea de la educación como
derecho social que garantizaba el Estado para toda la sociedad. En esta etapa se
creó el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), la universidad obrera
pasó a llamarse Universidad Tecnológica. Durante el gobierno de Frondizi comenzó
la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y se impulsó la enseñanza
privada. En 1958 se promulgó el Estatuto del Docente y comenzaron a funcionar las
Juntas de Clasificación y Disciplina y a realizarse concursos docentes. En el ámbito
educativo, si bien los discursos eran modernizantes y teconocráticos, el Estado fue
desentendiéndose de la escuela como factor de distribución social de
conocimientos. Poco a poco comenzó a deteriorarse la calidad educativa, aunque la
demanda de educación siguió creciendo. A partir de 1966, luego del golpe de
Estado que derrocó al gobierno radical de Arturo Illia, se instauró un modelo de
Estado Burocrático autoritario que combinó el discurso modernizante en lo
económico con la aplicación de las teorías de ‘seguridd nacional’ en lo político;
También impactó en el deterioro de la calidad educativa. En 1966 se intervino las
universidades (noche de los bastones largos), También se intervino en la
modificación de los contenidos curriculares, en la selección de maestros y
profesores, especialmente luego del éxodo de docentes e investigadores fuera del
país. El gobierno de Onganía terminó con las experiencias innovadoras en la
educación pública. Además de intervenir las universidades, como se dijo, se
reprimió al movimiento estudiantil. En 1972 (gobierno de Alejandro A. Lanusse) se
creó el Consejo Federal de Educación, presidido por el ministro de Educación de la
Nación. La escuela sirvió de instrumento de socialización de las normas y valores
exigidos por el nuevo régimen. También interesó para la distribución de ideologías a
través del sistema educativo. El rol de la escuela fue de contribuir a la construcción
del orden autoritario, disciplinador. Con el triunfo del partido justicialista en 1973
comenzó la declinación del Estado benefactor. Si bien la escolaridad se había
extendido, las desigualdades regionales se acentuaron notoriamente. Con Perón por
tercera vez en la presidencia de la República, la educción como derecho social
comenzó a ocupar nuevamente un papel central. El Plan Trienal dio prioridad a la
educación primaria y a la de adultos. Con el Dr. Taiana en el Ministerio de
Educación, el objetivo fue educar para la liberación. Con la muerte de Perón cambió
la política educativa y surgió la necesidad de ‘restablecer el orden’ ante el accionar
de grupos extremistas.
LOS MODELOS AUTORITARIOS

Los principales objetivos fijados por la dictadura militar instaurada en el país luego
del derrocamiento de Isabel Martínez de Perón en 1976 - autodenominada Proceso
para la Reorganización Nacional – fueron el restablecimiento del orden y de la
seguridad, reformar el Estado, modernizar el país, el ‘saneamiento moral’ y la
reforma del sistema educativo con el propósito de transmitir normas y valores que
garantizaran el modelo autoritario. El rol del Estado era subsidiario y se dio lugar
preponderante a la Iglesia y a la familia en la educación. El Estado burocrático
autoritario fue netamente intervencionista en materia educativa. Junto a la
desestructuración de la educación pública, la iniciación del arancelamiento y la
introducción solapada de la enseñanza religiosa y la censura, conformó una
mentalidad neoconservadora. Con ello se produjo el retorno a la función política de
la escuela, pensada como lugar de disciplinamiento social. Ello implicaba coerción y
fue implementado desde el currículum y las formas de transmisión pedagógica y por
la transferencia de valores a través de rituales y normas de disciplina. La violación a
los derechos humanos también estuvo presente en la escuela. Se clausuraron las
formas de participación social en la enseñanza, se buscó el disciplinamiento
autoritario de todos los actores sociales involucrados en la actividad educativa y el
traspaso de la lógica burocrática al ámbito escolar. Para ello se recurrió a la
exclusión de docentes y de contenidos curriculares, al vaciamiento de los
contenidos significativos desde el punto de vista social, en oposición a todo lo que
fuera participación, y la distribución de pautas de socialización individualistas y
meritocráticas. Se prohibieron y se desarticularon los gremios docentes y
estudiantiles. Se negaba a estos sectores, toda participación en la toma de
decisiones en la educación. Este tipo de exclusión también se tradujo en
expulsiones y desapariciones: según la CONADEP, el 5,7 % de las víctimas del
terrorismo de Estado eran decentes y 21 % eran estudiantes. Se buscó la
descentralización educativa transfiriendo las escuelas primarias a las provincias y
municipios con una visión netamente economicista. Se apuntó a una modernización
educativa donde primaba el conductismo y la tecnocratización del sistema
educativo.

EL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO

A partir de la salida democrática en 1983, se presentó en el orden educativo el

desafío de transformar una cultura autoritaria y, como contrapartida, educar para la
democracia. Para ello, a partir de la presidencia de Alfonsín, se trabajó para
desmantelar el orden autoritario y reestablecer prácticas democráticas. Se
democratizaron los planes de estudio, se permitió la participación de los gremios
docentes y estudiantiles, se reincorporó a docentes cesanteados, se suprimieron los
exámenes de ingreso en la escuela media, se modificaron los planes de estudio, se
normalizaron las universidades públicas. El Congreso Pedagógico Nacional
representó un importante espacio de discusión, aunque no llegó a alcanzar los
objetivos propuestos. Durante los gobiernos de Menem, la reforma educativa
adquirió categoría jurídica con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1994.
A partir de 1992 se transfirieron las escuelas nacionales de nivel medio y los
profesorados. Esto agudizó la segmentación y se tradujo en la disminución de la
calidad de la educación. El Plan Social Educativo trató de compensar en parte las
asimetrías. La Ley de Educación Superior de 1995 organizó el sistema incluyendo la
educación universitaria y terciaria no universitaria. Ella resguarda a la universidad
como espacio estratégico para la producción y transmisión de conocimientos.
Adriana Puiggrós señala una serie de problemas que trajo aparejada la nueva
estructura educativa: - Restricción de la oferta de nivel medio. - Primarización de los
años iniciales del secundario. - Ruptura del ciclo de enseñanza media, producida
por la inclusión del tercer ciclo de EGB en algunos lugares como escuela intermedia
o en las escuelas primarias. - Cierre de opciones diversas de enseñanza técnica. -
Eliminación de clases de idioma. - Transferencia de profesores a áreas de
conocimiento diferente, sin preparación para ello. - Descalificación profesional de los
profesores de enseñanza media. - Falta de preparación de los directores de primaria
para supervisar a profesores de media y de los docentes de nivel primario para
atender a población adolescente. - Deterioro de la educación de adultos, especial y
artística. - Insuficiencia de la educación inicial. La denominada transformación
educativa implementada bajo un nuevo rol del Estado, otorgó a éste una función
mediadora de los intereses de los diferentes actores para llegar a decisiones
concertadas. La reforma llevó implícita una concepción del Estado central mínima,
por cuanto delegó en los distintos actores sociales y en las jurisdicciones la toma de
decisiones, la gestión y la capacidad de regularse.

LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS

A partir de 1999 con la llegada de la Alianza al poder se inició un nuevo rumbo en la
concepción de la reforma. Durante el gobierno de De la Rúa se puso en marcha la
Ley de Incentivo Docente que cambió las políticas de financiamiento de la
educación nacional. Después de la crisis de diciembre de 2001 y del intento de
eliminación del Ministerio de Educación de la Nación durante la breve presidencia
de Adolfo Rodríguez Saá, a partir de la llegada de Duhalde en el 2002 y de Néstor
Kirchner al año siguiente, aparece un escenario renovado a partir del ministerio de
Daniel Filmus, reconocido y legitimado por el sector educativo.
Como síntesis de la aplicación del modelo neoliberal en educación podemos
señalar:
- Fragmentación del campo educativo. - Profundización de los niveles de inequidad.
- Conformación de un sistema educativo híbrido. - Centralización de acciones. -
Políticas diseñadas desde el campo técnico – educativo. - Desgaste de energías
políticas y recursos económicos. - Resistencia de los sindicatos a la implementación
del modelo. - Fragmentación – unificación del sistema educativo. - Provincialización
del destino de docentes y alumnos. - Diversidad, desigualdad y discontinuidad
educativa.

Los CONGRESOS PEDAGÓGICOS han sido una modalidad de producción y

legitimación de legislación adoptada por los estados para conocer, incorporar e
institucionalizar la instrucción pública. En estas instancias se toman experiencias
producidas en otros países y se busca construir consensos sociales a favor de las
reformas. En la Argentina se desarrollaron dos congresos pedagógicos de
envergadura, que se propusieron la constitución del sistema educativo y su
reconfiguración. No hay una periodicidad establecida para que estos se produzcan,
sino que en determinados momentos –cuando aspectos globales, estructurales y de
alto impacto social del sistema educativo son puestos en revisión– se piensa en la
posibilidad de convocar a un evento de tales características. El Congreso
Pedagógico Internacional (también conocido como Sudamericano) celebrado en
Buenos Aires en 1882, en el marco de la Exposición Continental de la Industria,
contó con 250 delegados nacionales y extranjeros (de Brasil, Bolivia, Uruguay,
Paraguay, Costa Rica, Estados Unidos y Nicaragua), que sesionaron durante
veinticinco días. El objetivo de la convocatoria fue la elaboración de una Ley
General de Educación, para dejar planteados los elementos centrales de una futura
ley, que se concretó en 1884 con la aprobación de la Ley Nº 1420. Allí se
expresaron posiciones político-pedagógicas contrapuestas, que, sobre todo,
confrontaron acerca de la laicidad o la religiosidad de la enseñanza y los alcances
de la acción estatal. Este evento alcanzó una especial significación en la región,
sistematizó la experiencia de escolarización alcanzada y contribuyó a anticipar
debates educacionales claves del siglo XX. Domingo F. Sarmiento destacaba la
exhibición de los avances educacionales como parte de las estrategias de progreso.
En 1986, fue convocado un nuevo Congreso Pedagógico bajo el supuesto de que si
de un congreso con características similares –el de 1882– habían emergido debates
y regulaciones que ordenaron el sistema durante un siglo, otro congreso podría
permitir un proceso similar. Se dispuso el involucramiento de buena parte de la
sociedad civil a través de debates por escuelas, por distritos y por regiones que se
prolongaron durante dos años. Este evento puso de manifiesto la brutal interrupción
que había significado la dictadura de 1976-1983, la cual había desbaratado las
experiencias alternativas que venían realizándose, la producción teórico-conceptual
pedagógica, el registro de la información del sistema, etc. Se presentaron allí fuertes
oposiciones, tanto en las reuniones más pequeñas en las escuelas o regiones como
en la posterior discusión en el Parlamento. La confrontación central tuvo lugar entre
aquellos que señalaban el rol primordial del Estado en el gobierno y gestión de la
educación frente a quienes sostenían que esa presencia del Estado era monopólica
y, por lo tanto, debía dejarse más incidencia a las opciones individuales puestas en
manos de las familias y sus organizaciones, de las iglesias y de las «fuerzas vivas»
que se expresaban también en un incipiente empresariado educacional. La
propuesta parece haber sobreestimando las condiciones que ese estado
deliberativo, en sí mismo, podía generar y haber subestimado el modo en que los
sectores más conservadores habían cobrado fuerza y lugares institucionales
durante la intervención dictatorial.