Plan de clase.

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la-clase-de-matematica-un-desafio-en-la

Por Alejandra Uriz , Por Gladys Melgarejo , Por Graciela Garcìa Amadeo 2017

La planificación de la enseñanza de la matemática

La Práctica es un proceso cargado de tensiones y contradicciones que en muchos casos

implica un desplazamiento de su tarea central, es decir, de la enseñanza. En este contexto,
podemos afirmar que enseñar es un proceso complejo y provisorio que alienta el
aprendizaje (Lerner, 1996), entendido éste como un proceso de sucesivas interacciones del
sujeto con el objeto de conocimiento, continuo, dinámico, con avances y retrocesos para la
construcción interna de significado y sentido (Carretero, 1997; Boggino, 2004; Tarasow,
2007). La planificación constituye un proceso significativo que valora y favorece la
transformación de las prácticas de enseñanza, y es una hoja de ruta (Tarasow, 2007) cuyos
objetivos, contenidos, actividades y otros componentes se articulan entre sí con un sentido
orientador, para favorecer el aprendizaje (Bixio, 2006).

La planificación puede diferir en relación a lo que el docente se proponga en cada instancia

del ciclo escolar, llegando a ser una planificación de ciclo, de curso, de unidad y de clase.
En el presente artículo abordamos algunas consideraciones acerca de la planificación de la
unidad didáctica y de la clase.

Planificación de la unidad didáctica

Por “Unidad didáctica” nos referimos a una propuesta de trabajo que expresa las decisiones
del docente respecto al proceso completo de enseñanza y aprendizaje; articula de manera
coherente los objetivos, contenidos, actividades, aspectos metodológicos y criterios de
evaluación. Es decir, el docente considera los aspectos matemáticos y didácticos de la
noción que se propone enseñar y determina previamente lo que los alumnos ya saben, todo
ello buscando plantear actividades centradas en su valor, atendiendo al contexto en el cual
se desarrollan.

Desde un enfoque globalizado e integrado, durante la unidad didáctica se retoma un mismo

concepto en distintas instancias, destinando largos plazos para el tratamiento de los
contenidos, permitiendo a los niños volver a ellos desde diferentes puntos de vista, con
variados problemas, para profundizar distintos aspectos del conocimiento en cuestión. Sin
estas previsiones se puede volver sobre el concepto sin promover nuevos aprendizajes que
modifiquen sustancialmente lo aprendido. Algunas preguntas que orientan al docente
pueden ser: ¿Qué lugar ocupa el contenido seleccionado en el diseño curricular?; ¿qué
aprendizajes persigues en los alumnos al trabajar este contenido?; ¿cuál ha sido el motivo
de elección?; ¿qué necesitan saber previamente los alumnos para construir este
conocimiento? En síntesis en la unidad didáctica habrá que:
 1. Seleccionar los contenidos del diseño curricular e identificar los conceptos claves
para su comprensión.
2. Indagar lo que el alumno ya sabe en relación al contenido a enseñar.
3. Analizar el avance conceptual que se propone y estructurar una secuencia de
actividades que den cuenta del contenido seleccionado.
4. Prever situaciones posibles de evaluación.

Para el diseño de la unidad didáctica sugerimos enunciar la fundamentación, es decir, la

síntesis del contenido a enseñar, su proceso de construcción y los propósitos que orientan la
misma; los objetivos de aprendizaje; la selección de contenidos y secuencia de actividades
que expresen su progresiva complejidad; las estrategias del docente (su intervención,
organización de la clase, modalidad de trabajo en el aula); los recursos y materiales
didácticos o curriculares que apoyarán la enseñanza, entre ellos la bibliografía; el tiempo
necesario para desarrollar lo planificado y la evaluación prevista en las distintas instancias
de este recorrido.

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Planificación de una clase

La planificación de una clase es un recorte de la unidad didáctica y se desprende de ella. El

docente selecciona el contenido y estructura la secuencia de actividades alrededor de un
conjunto de problemas que dan cuenta del mismo. Cada clase es la continuación de las
anteriores y la preparación para las siguientes. En particular, la “secuencia de actividades
en matemática”, representa itinerarios de actividades que permiten complejizar, profundizar
y establecer relaciones alrededor de la noción a construir (Martínez, 1995; Pitluk, 2009). El
trabajo deberá organizarse de manera que resulte productivo en términos de aprendizajes y
que se puedan evaluar los objetivos propuestos.

La planificación de una clase implica un mayor nivel de detalle respecto de la unidad

didáctica, pues cuantas más variables estén previstas, más posibilidades hay de que el
docente disponga de mayor capacidad para atender los probables sucesos y factores que
intervienen en la práctica. La clase se identifica como una unidad de tiempo con ritmo
propio, en la cual se advierten: una macro estructura, compuesta por inicio, desarrollo y
cierre, y al interior del desarrollo de la clase, una micro estructura, según el sentido de cada
actividad y el desafío cognitivo que se propone.

Como ya hemos enunciado, la planificación es una representación de la enseñanza, una

anticipación de la acción, pero al mismo tiempo es un intento, una hipótesis de trabajo
(Gvirtz y Paramidesi, 1998) que permite la revisión permanente de la práctica. Para que la
planificación pueda responder a las características cambiantes de la situación en que se está
enseñando, las necesidades de los alumnos concretos, los propósitos y el contenido, es
posible formularse algunas de las siguientes preguntas que orientan el análisis acerca de la
coherencia de la unidad didáctica y/o la clase diseñada:La planificación entendida como
un proceso
  ¿Está secuenciado el contenido seleccionado?
 ¿Son adecuados los problemas iniciales?
 ¿El/los problema/s seleccionado/s permitirá/n a los alumnos un avance conceptual
en el trabajo matemático?
 ¿Anticipa los posibles procedimientos de resolución para la situación planteada?;
¿cuáles son los posibles errores o dificultades sobre el conocimiento en cuestión?
 ¿Anticipa cuáles son las ayudas adecuadas que puede ofrecer?; ¿tus intervenciones
alientan el hacer, el probar?; ¿abren nuevos problemas?
 ¿Considera partir de las producciones de los niños en la puesta en común?
 ¿Promueve que los niños validen sus producciones?
 ¿Organiza la presentación de las producciones en la puesta en común?
 ¿Identifica el saber que podrá utilizar el niño en otras ocasiones? ¿Cómo?
 ¿La modalidad de trabajo en el aula favorece el aprendizaje?
 ¿Cómo administrarás el tiempo?
 ¿Son adecuados los materiales didácticos? ¿Hay otros materiales posibles?

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Por último, es necesario hacer énfasis en que, tanto para anticipar los posibles
procedimientos de resolución, como para comprobar si las estrategias a implementar
favorecen el logro de los objetivos propuestos, es importante que el docente resuelva los
problemas propuestos.

A modo de ejemplo

Como formadores, no solo nos preocupa la aproximación a estos conceptos, sino también a
la construcción de conocimientos prácticos vinculados con el análisis y el diseño progresivo
de diversas planificaciones. A continuación presentamos dos actividades propuestas a los
estudiantes de segundo año del Profesorado de Educación Primaria, a través de las cuales
pretendemos que se aproximen a este proceso.

https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-
329722_archivo_pdf_estrategias_grados_0_a_3.pdf estrategias grados 0 a 3

http://bdigital.unal.edu.co/45636/1/71382803.2014.pdf diseño de un formato para la planeación

de clase
https://webdelmaestrocmf.com/portal/ayuda-docente-plan-clases-plan-sesion-aprendizaje/
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111491018.pdf la planificación curricular en el aula

https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Anexo%2012%20Esquema
%20Curricular%20Espa.pdf