Вы находитесь на странице: 1из 188

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт стратегии развития образования


Российской академии образования»

На правах рукописи

Косовцов Николай Евгеньевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ И МЕТОДИКИ


РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ВОКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
XVIII ― XIX вв.

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата


педагогических наук

Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Рапацкая Людмила Александровна

Москва - 2018
2

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………….… 3
Глава 1. Становление педагогических традиций русской классической
вокальной школы..………………………………………………………..…… 20
§ 1.1. Генезис русских вокально-педагогических традиций и методик
обучения пению………………………………………………….……………… 20
§ 1.2. «Русская европейскость» как основа развития вокальной педагогики
XVIII века…………………………………………………….………………..… 44
Выводы……………………………….………………….…………………….…. 54
Глава 2. Формирование русской классической вокальной школы XIX
века и её значение для развития вокально-музыкального
образования…...………………………………………………………………… 57
§ 2.1. Вокальная школа А.Е. Варламова……….………………………….…… 58
§ 2.2. Вокальная школа М.И. Глинки………………….….……….…………… 65
§ 2.3. Вокальная школа А.С. Даргомыжского…………………….…………… 86
§ 2.4. Тенденции осуществления вокально-музыкального образования во
второй половине XIX века ........................................................................... 103
Выводы……………………………….………………….….……………….…… 117
Глава 3. Адаптация классических методик обучения вокальному
искусству в современных условиях………………….………………….…… 121
§ 3.1. Актуальное значение методов обучения в русской классической
вокальной педагогике ……………………………………..…..………………... 122
§ 3.2. Классические методы обучения певцов-вокалистов в практике
современных педагогов……………………………………...…..……………… 141
Выводы…………………………………………………………………………... 154
Заключение……………………………………………..……………………..... 156
Список литературы………………………………………………….………… 166
3

ВВЕДЕНИЕ

Российская культура представляет собой синтез накопленного духовного


опыта, идеалов, ценностей, традиций и знаний. Важнейшей задачей образования,
в том числе и вокального образования, является трансляция культурной традиции
формирования духовного мира подрастающего поколения, приобщения его к
истинным ценностям национальной культуры.
В России на протяжении веков сложились крупнейшие педагогические,
исполнительские, инструментальные, музыковедческие, хоровые, вокальные
школы. При этом важную роль всегда играли традиции певческого обучения.
Значимо, что традиции и достижения российского вокально-музыкального
образования общепризнанны. В данной связи существенным является обращение
к исторически сложившимся отечественным вокально-педагогическим традициям
и школам, которые должны быть сохранены и вместе с тем обогащены,
адаптированы к современности.
В соответствии с этим повышается значение изучения истории вокального
образования, являющейся существенным фактором интеграции основ
педагогической традиции певческого обучения с задачами современного
вокального образования. Выполнение таких исследований в контексте связи эпох
создаёт возможность использовать при осуществлении вокального образования в
современных музыкальных учебных заведениях вокально-педагогические
достижения предшествующего времени.
Все это актуализирует задачу обращения к истокам российских традиций
певческой культуры. В фундаментальном исследовании нуждаются исторически
сложившиеся традиционные педагогические основы вокального образования.
Необходимо представить, критически осмыслив, апробированные в прошлом
методы и формы вокального образования, обосновать возможность применения
их в современных условиях. Потребность в изучении отечественного вокально-
педагогического наследия обусловлена и тем, что, выполняя важную функцию
социальной памяти, такие ретроспективные исследования способствуют
4

сохранению этого наследия от забвения, помогают восстановить столь


необходимую в настоящее время, но во многом утраченную преемственность в
развитии российского вокального образования.
Отметим и еще один существенный аспект – изучение рассматриваемого
явления (формирование «Русской классической вокальной школы») необходимо
не только потому, что оно обладает несомненной научной и практической
значимостью, но и потому, что представляет собой самостоятельную ценность,
как один из уникальных феноменов отечественной вокально-педагогической
культуры.
Особое значение приобретает осуществление в данной области научного
знания специальных историко-педагогических исследований. Важно рассмотреть
духовно-нравственные традиции российского музыкального образования,
которые являются неотъемлемой ипостасью культурного наследия России и
основой вокального образования в XVIII – XIX веках.
Изучение процесса вокально-музыкального обучения в учебных заведениях
России XIX века, его дифференциации и индивидуализации, углубленного
преподавания особенностей вокального искусства, методов работы предоставляет
обширный фактический материал, существенно значимый для обновления
современного вокального образования, в котором решаются аналогичные задачи.
Актуальность и большое значение заявленной тематики исследования
состоит также в необходимости использования методического наследия ведущих
музыкантов и педагогов-вокалистов XIX века с целью повышения на данной
основе общего уровня обучения классическому вокальному искусству, что
содействует духовному, нравственному и патриотическому воспитанию
вокалистов.
Основные дефиниции исследования. Ведущим понятием в диссертации
выступает «русская классическая вокальная школа», которая трактуется как
результат синтеза русских народных певческих традиций обучения, традиций
обучения храмовому певческому искусству, западноевропейских методик
подготовки вокалистов, методов русских вокальных школ XIX века.
5

Русскую классическую вокальную школу XIX века характеризуют


следующие основания:
1. Опора на русские народные и церковные певческие традиции.
2. Систематический характер обучения.
3. Синтез отечественных и западноевропейских методик обучения с целью
воспитания и обучения певца для нового оперно-концертного стиля.
4. Придание приоритетного значения в вокальном образовании
содержательной стороне произведения.
5. Приоритетность в обучении певцов художественного слова над техникой
исполнения.
Обоснование хронологических рамок исследования. Нижняя
хронологическая граница исследования представлена началом ХVIII века, когда
возникает большой интерес к западноевропейской культуре и образованности. В
этот период в Россию приглашаются западноевропейские деятели науки и
искусства, в том числе и для обучения россиян классическому вокальному
искусству для участия их в оперных постановках.
Верхняя граница определена окончанием XIX века. Это обусловлено тем,
что именно к этому времени российское музыкальное образование, в частности,
педагогика вокального образования, достигли классического уровня.
Состояние изученности проблемы. Как показал историографический
обзор изучения процесса развития вокального образования в России в нем
условно можно выделить 4 периода: 1920-е – 1950-е гг.; 1960-е – 1970-е гг.; 1980-е
– 1990-е гг.; с 2000 г. – до настоящего времени.
1. В период 1920-х – 1950-х г.г., наиболее значимыми были исследования
Б.В. Асафьева, В.А. Багадурова, Т.В. Ливановой, Н.Ф. Финдейзена, в которых
характеризуется исторический процесс становления и развития музыкального
искусства в России, специально рассматриваются история вокального
образования и творчество видных педагогов-вокалистов XIX века.
2. В 1960-е – 1970-е г.г. выделяются исследования Ю.А. Барсова,
Ю.В. Келдыша, М.Л. Львова, Г.П. Машевского, А.С. Яковлевой, в которых, в
6

основном в персоналистском плане, рассматриваются педагогические аспекты в


творчестве видных композиторов, музыкантов и педагогов-вокалистов XIX века.
3. В 1980-е – 1990-е г.г. значительными являются следующие
диссертационные исследования и монографии: И.Ю. Алиева, В.П. Ильина,
И.Н. Курочкиной, М.П. Рахмановой, в которых: проанализированы тенденции
развития российской музыкальной культуры, что позволило представить процесс
вокального образования в XVIII – XIX веках; с современных философских и
педагогических позиций рассмотрено значение для российского образования
творчества педагогов-вокалистов прошлого.
4. С 2000 – до настоящего времени. В диссертационных исследованиях,
монографиях и учебных пособиях М.С. Агина, В.И. Адищева, М.В. Антоновой,
Л.В. Астафьевой, В.Д. Булгакова, Т.Ф. Владышевской, С.И. Дорошенко,
Д.А. Кочаровой, Е.В. Николаевой, К.Ф. Никольской-Береговской,
Г.А. Прасоловой, Л.А. Рапацкой, А.С. Стрельцовой, Л.В. Шишкиной,
А.С. Яковлевой представлены традиции российского музыкального образования и
воспитания XVIII ― XIX веков, что позволило определить основные направления
процесса становления и развития русской классической вокальной школы.
В целом историографический анализ дает основания констатировать, что
отечественной педагогической наукой сформирована первичная
методологическая, эвристическая и источниковая база для осмысления процесса
развития русской классической вокальной школы XVIII – XIX веков. Однако этот
феномен не получил достаточного освещения, поскольку не уделялось
специального внимания его целостному историко-педагогическому
рассмотрению. Даже важнейшие аспекты ― дидактические принципы,
методические основы, вокальные школы, практика обучения и воспитания
вокалистов – в полной мере не охарактеризованы. История вокального обучения,
как целостный развивающийся процесс не получила научного осмысления и не
была предметом специального исследования. Это обусловлено тем, что
исследования в сфере истории вокального образования были преимущественно
сосредоточены на характеристике вокально-педагогической деятельности
7

отдельных композиторов и педагогов, а процесс формирования системы


классического вокального образования в России целенаправленно не
рассматривался.
Все это существенно снижает продуктивность историко-теоретического
осмысления принципов и методик вокального образования, разработанных в
русской классической вокальной школе рассматриваемого периода, что
затрудняет возможности их использования, как на современном этапе развития
отечественного вокального образования, так и в перспективе.
Осуществленное диссертационное исследование, посвященное
педагогическим традициям и методикам русской классической вокальной школы
XVIII – XIX веков, создает основу для целостной трактовки рассматриваемого
процесса становления и развития русской классической вокальной педагогики и
использования её потенциала в современном вокальном образовании.
В связи с этим были выявлены противоречия между:
 стремлением к сохранению и упрочению отечественных традиций
вокального образования – и отсутствием обобщающих исследований,
посвященных анализу традиций вокальной педагогики России;
 накопленными в музыковедческих трудах знаниями о творчестве
педагогов-вокалистов – и недостатком исследований педагогических
основ русской классической вокальной школы;
 использованием в современной вокально-педагогической практике
принципов и методик работы русских педагогов-вокалистов XIX века – и
отсутствием целостного обобщения их творческого потенциала.
Рефлексия необходимости разрешений противоречия между
востребованностью современной вокально-педагогической практикой традиций и
методик вокального образования в России XVIII – XIX веков и их недостаточной
изученностью явилась основанием для формулирования проблемы исследования
– на каких педагогических традициях и методических подходах осуществлялось
классическое вокальное образование в России XVIII – XIX веков?
8

Ведущая идея исследования. Становление в XVIII – XIX вв. феномена


русской классической вокальной школы стало возможным благодаря творческой
деятельности композиторов и педагогов-вокалистов, которые, основываясь на
традиционных народных церковных и западноевропейских вокально-
педагогических методах обучения пению, сформировали методологическую и
методическую основу для осуществления в России классического вокального
образования.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, необходимость
разрешения выявленных противоречий обусловили выбор темы диссертационного
исследования: «Педагогические традиции и методики русской классической
вокальной школы ХVIII – ХIХ вв.».
Объект исследования – вокальное образование в России XVIII – ХIХ вв.
Предмет исследования – воплощение педагогических традиций вокального
образования в методиках русской классической вокальной школы XVIII – ХIХ вв.
Цель исследования: охарактеризовать процесс становления и развития
русской классической вокальной школы на протяжении ХVIII – ХIХ веков как
духовного, культурного и педагогического феномена.
Задачи исследования:
1. Обосновать трактовку понятия «русская классическая вокальная школа».
2. Установить периодизацию процесса формирования русской
классической вокальной школы.
3. Охарактеризовать генезис отечественных вокально-педагогических
традиций и методик обучения пению XI – XVII вв.
4. Выявить особенности развития вокальной педагогики XVIII века в
процессе взаимодействия русской традиционной (духовной) и
западноевропейской (светской) культур.
5. Проанализировать методики вокального образования видных
представителей русской классической вокальной школы России первой половины
XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского.
9

6. Представить тенденции осуществления вокально-музыкального


образования во второй половине XIX века.
7. Определить способы адаптации продуктивных методик русской
классической вокальной школы в вокальном образовании начала XXI века.
Теоретико-методологические основы исследования составили:
 философско-культурологические и историко-культурные труды
(Н.А. Бердяев, С.Н. Иконникова, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский,
Ю.М. Лотман, В.В. Розанов);
 труды отечественных педагогов и психологов (Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин);
 публикации в области теории и методологии историко-педагогических
исследований (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский,
Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов,
М.А. Лукацкий, А.В. Овчинников, З.И. Равкин, А.А. Романов,
И.З. Сковородкина);
 публикации по истории русской музыки (Б.В. Асафьев, Т.Ф. Владышевская,
А.И. Кандинский, Ю.В. Келдыш, О.Е. Левашова, Л.А. Рапацкая);
 труды по проблемам педагогики музыкального образования (Э.Б. Абдуллин,
И.С. Авраменкова, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, В.Г. Ражников, Л.А.
Рапацкая);
 публикации по теории и методологии историко-педагогических
исследований в сфере музыкального образования (В.И. Адищев,
Н.А. Асташова, Е.А. Бодина, С.И. Дорошенко, Д.Л. Локшин,
Т.Г. Мариупольская, А.А. Мелик–Пашаев, Е.В. Николаева, Ф.Ш. Салитова);
 труды по истории музыкального образования (В.И. Адищев,
Е.В. Николаева, К.Ф. Никольская-Береговская, Г.А. Просолова,
Н.Ф. Финдейзен, Л.В. Шишкина);
10

 исследования в области истории и теории педагогики вокального искусства


(М.С. Агин, Л.Б. Дмитриев, В.П. Ильин, А.Г. Менабени, И.К. Назаренко,
Г.П. Стулова, Д.В. Щирин, А.С. Яковлева);
 публикации, посвященные обучению профессиональному певческому
искусству в истории музыкального образования: И.Ю. Алиев,
В.А. Багадуров, Ю.А. Барсов, М.В. Бражников, Г.К. Вагнер, И.А. Гарднер,
Н.А. Герасимова-Персидская, З.М. Гусейнова, М.Л. Львов, В.М. Металлов,
Д.В. Разумовский, Л.А. Рапацкая, Н.Д. Успенский, Д.С. Шабалин.
Методы исследования. Применен комплекс общетеоретических (анализ,
синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов,
направленных на изучение процесса развития педагогических традиций и методик
русской классической вокальной школы XVIII – XIX веков:
 историко-структурный – выявление основных системообразующих
компонентов русской классической вокальной школы;
 конструктивно-генетический – анализ эволюции традиций и процесса
развития методов вокального образования на разных исторических
этапах;
 историко-компаративный – сравнительно-сопоставительное изучение
вариативных методик и технологий, продуцировавшихся на
различных этапах становления и развития русской классической
вокальной школы.
Использован метод стандартизированного интервьюирования ведущих
современных педагогов-вокалистов.
Источниковая база исследования:
1. Произведения педагогов–вокалистов XIX в., отражающие методы
вокального образования:
− Варламов А.Е. Школа пения (М., 1840);
− Глинка М.И. Записки (СПб., 1870);
− Глинка М.И. Упражнения для уравнения и усовершенствования
голоса (М., 1903);
11

− Гарсиа Мануэль. Школа пения (Майнц, 1847);


− Джиральдони Л. Аналитический метод воспитания голоса (М.,1893).
2. Методические труды, отражающие процесс развития вокального
образования в России рассматриваемого периода:
− Арнольд Ю. Теория постановки голоса по методу старой итальянской
школы и применение теории к практическому обучению красивому
образованию певческих звуков. Вып. I – III. (СПб., 1898);
− Гарно П. Речь и пение (СПб., 1899);
− Карасев А. Детское пение (М., 1884); Методика пения. Ч.1. (Пенза,
1897), Ч.2. (Пенза, 1898);
− Ломакин Г.Я. Краткая метода пения для общего учения с примерами
со словами (СПб., 1861); Краткая метода пения для первоначального
общего учения по цифрам и нотам (СПб., 1862); Руководство к
обучению пению в народных школах (СПб., 1866);
− Маркези М. Новейшая школа пения (М.; СПб., 1888).
3. Мемуары, дневники, письма:
− Автобиография и письма А.С. Даргомыжского // Артист. 1894. № 35;
− Глинка М.И. Литературное наследие. Т. 2 (М. - Л., 1953);
− Глинка в воспоминаниях современников (М., 1955);
− Глинка М.И. Сборник материалов и статей (М. - Л., 1950);
− Компанейский Н. Великий русский певец Петров: Личные
воспоминания и записи бесед // Русская музыкальная газета. 1903. №
9;
− Корзухин И. А.С. Даргомыжский // Артист. 1894. № 38;
− Кюи Ц.А. К характеристике А.С. Даргомыжского // Избранные статьи
(М., 1952);
− Серов А.Н. Критические статьи. Т.4 (СПб., 1895).
Были использованы воспоминания наиболее известных вокалистов о своих
учителях: Н.К. Иванов, Л.И. Кармалина, В.Н. Кашперов, Д.М. Леонова, П.М.
12

Михайлов-Остроумов, О.А. Петров, А.Н. Пургольд-Молас, А.М. Степанова,


А.Б. Хессина.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Дана трактовка понятия «русская классическая вокальная школа»,
выступающая результатом синтеза народных традиций певческого обучения,
традиций обучения храмовому певческому искусству, западноевропейских
методик подготовки вокалистов и методик обучения отечественных педагогов-
вокалистов.
2. Представлена периодизация процесса формирования педагогических
традиций и методик русской классической вокальной школы: VII ― X вв., когда
происходило накопление базовых традиций в народном певческом искусстве; XI –
XVII вв., характеризующиеся складыванием канона воспитания и обучения
храмовому певческому искусству; XVIII век, на протяжении которого на основе
западноевропейских методик происходило становление классической системы
вокального обучения; первая половина XIX века, в течении которой
осуществлялось воплощение певческих традиций в концептуальную базу русской
классической вокальной школы; вторая половина XIX века, на протяжении
которой происходила реализация потенциала русской классической вокальной
школы.
3. Установлено, что процесс становления отечественного вокального
образования в условиях православной культуры XI – XVII вв. представлял собой
целостную религиозно ориентированную систему обучения и воспитания певцов
на основе овладения ими религиозного и певческого материала в сочетании с
соответствующими молитвенными практиками.
4. Представлены педагогические традиции становления и развития русской
классической вокальной школы XVIII – XIX вв. на основе взаимодействия
народной, православной и западноевропейской культур.
5. В сравнительно-сопоставительном анализе охарактеризованы основные
вокальные школы в России XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки,
13

А.С. Даргомыжского, которые способствовали процессу формирования русской


классической вокальной школы.
6. Определены ведущие тенденции реализации потенциала русской
классической вокальной школы в осуществлении вокально-педагогического
образования во второй половине XIX века: расцвет русского оперного искусства;
ренессанс православной духовной музыки и совершенствование систематической
подготовки певцов; демократизация певческого обучения; развитие общественно-
педагогической деятельности в сфере массового вокально-музыкального
образования; возрождение традиций хорового пения; формирование научно-
педагогических основ вокального образования; складывание вокально-
педагогических систем; разработка программно-методических материалов в
системе общего образования; начало преподавания пения и создание хоров в
общеобразовательных учебных заведениях.
7. Установлено актуальное значение и определены способы адаптации в
современных условиях методов обучения русской классической вокальной
школе: методика показа голосом педагога А. Е. Варламова; концентрический
метод обучения М.И. Глинки; синтетический метод развития голоса
А.С. Даргомыжского.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. В результате комплексного подхода в исследовании определено понятие
«русская классическая вокальная школа», что содействует обогащению теории и
истории вокального образования.
2. Установлено традиционное и инновационное в вокально-педагогических
методах основателей русской классической вокальной школы, ведущих
педагогов-вокалистов XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского, благодаря чему внесён вклад в обогащение истории
отечественной вокальной педагогики.
3. Актуализированы в современных условиях педагогические методы
русской классической вокальной школы XIX века, доказана их высокая
эффективность на всех ступенях вокального образования, что способствует
14

развитию теории и практики вокальной педагогики, имеет большое значение для


современного вокального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
представленные в нем научно-педагогические данные и сделанные выводы могут
быть использованы:
1. При составлении программ по курсу «История вокального искусства»
(направления подготовки: 53.03.03 Вокальное искусство [уровень бакалавриат].
Академическое пение; 53.03.02 Вокальное искусство [уровень магистр].
Академическое пение).
2. При составлении примерных учебных программ ГОС ВПО по предметам
и дисциплинам вокальной специальности «Музыка», «Пение», «Хоровое пение»,
«Академическое сольное пение», «История вокального искусства», «Концертно-
камерное пение», «Оперная подготовка» для музыкальных школ, музыкальных
колледжей и консерваторий.
3. При разработке курсов лекций по истории русской музыки и истории
вокального искусства.
4. Для подготовки учебного пособия по направлению подготовки «История
вокального образования в России» и 53.05.04 Музыкально-театральное искусство
[специалист].
5. При подготовке соответствующих разделов учебников и учебных
пособий в сфере музыкального образования «Исторические традиции вокального
образования в России», «Методики вокального образования в русской
классической вокальной школе XIX века», «Теоретическая и практическая
значимость для современного вокального образования методик российских
педагогов-вокалистов XIX века».
6. При подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в системе
повышения квалификации и переподготовки педагогов-вокалистов («Основы
русской классической вокальной школы в творчестве педагогов-вокалистов XIX
века А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского», «Значение изучения
15

истории русской классической вокальной школы на современном этапе развития


вокального образования»).
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении 8 лет с
2011 по 2018 г.г. и состояло из трёх этапов:
Первый этап (2011 – 2013 г.г.) ― изучение историко-теоретической
литературы по проблеме исследования, определение на этой основе степени её
разработанности; анализ источниковой базы по проблеме исследования.
Второй этап (2014 – 2016 г.г.) ― аналитическое осмысление с позиций
современной педагогической науки педагогических традиций и методик русской
классической вокальной школы, дидактических принципов, форм и методов
обучения вокалистов в XVIII ― XIX веках.
На третьем этапе (2017 – 2018 г.г.) происходила апробация результатов
исследования в выступлениях на конференциях, в публикациях в журналах из
перечня ВАК, были сформулированы выводы и оформлена диссертационная
работа.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования
обеспечивается:
 опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;
 многообразием источникового материала исследования;
 использованием системы исследовательских методов, адекватных предмету,
цели и задачам исследования;
 преемственностью и последовательностью в реализации исходных
теоретических положений.
Личный вклад автора состоит в том, что:
1. Дана трактовка феномена «русская классическая вокальная школа»,
осуществлена характеристика русской классической вокальной школы XVIII –
XIX вв. как целостного вокально-педагогического феномена.
2. Представлена многомерная модель процесса формирования русской
классической вокальной школы, базирующаяся на взаимосвязанных вокально-
педагогических парадигмах: народного певческого обучения; церковного
16

певческого обучения; европейского вокального обучения; классического


вокального образования.
3. Обоснована периодизация процесса формирования русской классической
вокальной школы на основе следующих критериев:
 доминирующая педагогическая традиция вокального обучения;
 своеобразие методик обучения певцов;
 значение периода для формирования русской классической вокальной
школы.
4. Охарактеризованы методики, применяемые в школах российских
педагогов-вокалистов XIX века А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского.
5. Установлены основные тенденции реализации потенциала русской
классической вокальной школы в вокально-музыкальном образовании второй
половины XIX века.
6. Определены подходы к адаптации классической методики обучения
вокальному искусству в современных условиях.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема
диссертационного исследования и результаты диссертационной работы
соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 ― общая
педагогика, история педагогики и образования: история развития педагогической
науки и образовательной практики (анализ исторического развития практики
образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций,
теорий; монографическое изучение педагогического наследия выдающихся
педагогов прошлого; развитие педагогической лексики и терминологии).
Апробация результатов исследования. Основные положения
исследования докладывались на:
Международных научных конференциях: V Международной научно-
практической конференции «Традиции и инновации в современном культурно-
образовательном пространстве» (Москва, МГГУ им. Шолохова, 2014);
VII Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации
17

в современном культурно-образовательном пространстве» (Москва, МПГУ, 2016);


Международной научно-практической конференции – XXXII сессии Научного
совета по проблемам истории образования и педагогической науки при отделении
философии образования и теоретической педагогики РАО (Нижний Новгород,
«Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы
Минина, 2018).
Всероссийских научно-практических конференциях: Всероссийских научно-
практических конференциях по вокальному образованию (Санкт-Петербург,
«Государственная консерватория им. Н.А. Римского-Корсакова», 2013 – 2018);
Всероссийской научно-практической конференции по вокальному образованию
(Петрозаводск, «Государственная консерватория им. А.К. Глазунова», 2015).
Положения и выводы диссертации прошли обсуждение на заседаниях
кафедры музыкознания и музыкального образования Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и
Московского педагогического государственного университета (2012 – 2017),
центра истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития
образования РАО» (2017-2018).
Основные положения исследования представлены в 10 публикациях автора
(на 4,8 печатных листах).
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «русская классическая вокальная школа» трактуется как
результат синтеза русских народных певческих традиций обучения, традиций
обучения храмовому певческому искусству, западноевропейских методик
подготовки вокалистов, методов русских вокальных школ XIX века.
2. Процесс формирования русской классической вокальной школы включает
в себя следующие взаимосвязанные периоды: VII – X вв. – становление народных
традиций певческого обучения; XI – XVII вв. – складывание канона воспитания
и обучения храмовому пению; XVIII век – экстраполяция западноевропейских
методик обучения певцов в русскую певческую культуру; первая половина XIX
века – складывание российских певческих канонов и плодотворных поисков
18

российскими педагогами-вокалистами путей развития национальной вокальной


педагогики с привлечением западноевропейских вокально-педагогических
методик; вторая половина XIX века – реализация потенциала русской
классической вокальной школы при осуществлении отечественного вокально-
музыкального образования.
3. Генезис русской классической вокальной школы происходил на
протяжении XI –XVII вв. на основе взаимодействия традиционного народного
певческого обучения и церковного певческого обучения, ставящего задачу
певческого воспитания на духовно-религиозной основе.
4. В XVIII веке экстраполяция в Россию западноевропейских традиций
вокальной культуры привела к возникновению в России национального оперного
искусства. Результатом педагогической деятельности приглашенных зарубежных
музыкантов-вокалистов явилась подготовка первых российских исполнителей для
национального оперного театра. Впоследствии российскими вокалистами были
созданы предпосылки для возникновения на национальной основе собственной
классической вокальной школы.
5. Формирование русской классической вокальной школы в первой
половине XIX века является кульминацией процесса развития отечественного
вокального образования, органично соединившего народные традиции певческого
обучения, церковное певческое обучение и европейские вокальные методики.
6. Методическими основами русской классической вокальной школы XIX
века являются:
а) сочетание в методиках обучения традиций фольклора, русского
храмового пения и западноевропейских вокально-педагогических приёмов;
б) использование специальных вокальных методик, разработанных видными
вокальными педагогами XIX века, а именно: метод использования голоса
педагога в качестве наглядного учебного пособия для ученика (А.Е. Варламов);
«концентрический метод» развития голоса, начиная со среднего и натурального
участка тонового диапазона (М.И. Глинка); метод «синтетического воспитания
певца», благодаря которому достигалось единство технического и
19

исполнительского развития вокалиста на основе особого внимания к смысловому


наполнению текста и дикции (А.С. Даргомыжский).
7. Ведущими тенденциями реализации потенциала русской классической
вокальной школы в осуществлении вокально-музыкального образования во
второй половине XIX века являлись: рассвет русского оперного искусства как
база развития вокально-музыкального образования; ренессанс православной
духовной музыки и совершенствование систематической подготовки певцов в
Синодальном училище церковного пения; демократизация певческого обучения,
преодоление прежнего элитарного характера подготовки вокалистов, создание
массовых бесплатных форм первоначальной подготовки исполнителей; развитие
общественно-педагогической деятельности в сфере массового вокально-
музыкального образования; институализация высшего и среднего
профессионального вокально-музыкального образования (создание
консерваторий, музыкальных училищ); возрождение традиций хорового пения,
складывание форм обучения хоровых исполнителей; формирование научно-
педагогических основ вокального образования; складывание музыкально-
педагогических систем вокального обучения С.В. Смоленского,
С.И. Миропольского, А.Г. Рубинштейна; разработка концепций, планов и
программ музыкального и хорового обучения в системе общего образования,
особенно, в закрытых учебных заведениях; начало преподавания пения и создание
хоров в средних и начальных учебных заведениях, особенно в церковно-
приходских школах.
8. Ведущие идеи и положения русской классической вокальной школы XIX
века имеют большое значение для современного вокального образования.
Методы русской классической вокальной школы, разработанные
А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и А.С. Даргомыжским, актуальны и способны
обогатить методическую базу вокального обучения при условии их творческой
адаптации для решения современных задач обучения вокальному искусству.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав,
заключения, списка литературы, включающего 305 наименований.
20

ГЛАВА 1
СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ РУССКОЙ
КЛАССИЧЕСКОЙ ВОКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

§ 1.1. Генезис русских вокально-педагогических традиций и методик


обучения пению

1.1.1. Периодизация процесса формирования русской классической вокальной


школы

Периодизация процесса формирования традиций русской классической


вокальной школы охватывает значительную эпоху с VII по XIX век. В этом
процессе выделим четыре периода развития методик обучения и осуществления
вокального образования.
Пропедевтический (приготовительный) период: VII – XVII вв.
На его протяжении выделялись два этапа:
VII – X вв. Этот этап отмечен накоплением базовых традиций в народном
певческом искусстве. Происходит возникновение народных вокально-
педагогических знаний и становление народных традиций певческого обучения,
которое в это время носило несистематический и устный характер. Методом
выступал показ голосом правильного исполнения.
XI – XVII вв. На этом этапе происходило складывание канона воспитания и
обучения храмовому певческому искусству. В церковном певческом искусстве
происходил процесс систематизации обучения, возникали первые певческие
школы и были созданы первоначальные методические певческие руководства, где
содержались практические приемы обучения певчих. Происходит соединение
устной и письменной методики обучения певцов. В целом на данном этапе
происходило складывание базовых традиций национального певческого обучения
на основе синтеза народной и церковной певческих парадигм.
21

Культурологический период (период «Русской Европейскости») – XVIII


век. Экстраполяция западноевропейских методик обучения певцов на
русскую певческую культуру. Зарождение классической системы
вокального обучения. Происходил процесс обогащения базовых
традиционных подходов к вокальному обучению в результате вхождения
русской музыкальной культуры в контекст западноевропейской системы
певческого образования.
Концептуальный период − первая половина XIX века. Происходит
трансформация базовых певческих традиций в концептуальную основу
русской классической вокальной школы на основе плодотворных поисков
российскими педагогами-вокалистами путей развития национальной
вокальной педагогики с привлечением западноевропейских вокально-
педагогических методик. Осуществлялся процесс складывания
классической вокальной педагогики, как области научного знания, на
основе научно-методических канонов и принципов.
Праксиологический период − вторая половина XIX века. Происходила
реализация отечественного потенциала в осуществлении вокально-
музыкального обучения русской классической вокальной школы. Процесс
реализации вокально-методологических подходов, разработанных
вокальными педагогами в концепциях русской классической вокальной
школы, происходил в общем образовании, а также музыкальном
профессиональном образовании. Певческое обучение способствовало
воспитанию религиозности, гражданственности, патриотизму,
коллективистского начала, эстетическому развитию.
С целью изучения генезиса вокально-педагогических традиций следует
представленные выше периоды и этапы развития отечественного вокально-
музыкального образования охарактеризовать как зарождение русской вокальной
школы.
Для репрезентации методов и приемов отечественной вокальной педагогики
необходимо рассмотрение истоков зарождения традиций певческого обучения.
22

Зарождение русской вокальной школы происходило в песенной культуре славян


дохристианского периода и получило воплощение в культуре Древней и
Средневековой Руси конца X – XVII вв.

1.1.2. Зарождение русской вокальной школы

Для характеристики процесса складывания педагогических традиций


певческого обучения существенным является рассмотрение песенного народного
исполнительства в дохристианскую эпоху Древней Руси (до конца Х века).
Именно в это время в контексте певческого исполнительства в культуре славян
сформировались русские песенные традиции голосовой передачи певческих
навыков, получившие позднее оформление в вокально-педагогических методиках.
В данной связи известный исследователь классической русской вокальной
школы А. Доливо в работе «Певец и песня» отмечал: «Широкая, свободная
напевность, богатейшие ритмические просторы, простота и ясность чувства и
мысли, т.е. все, что характерно для русского народного певца, для русской песни
– характерно, типично для русской вокальной школы как художественного
направления. Если мы окинем взглядом историю нашего исполнительского
певческого искусства, то увидим знаменательное, впрочем, совершенно
естественное явление: лучшими нашими певцами оказались именно те певцы,
которые вышли из самой гущи народной, т.е. те, для кого первым
художественным впечатлением и первым эстетическим образцом была песня
народная, речь народа» [113, с. 171–172].
Жизнь, культура и искусство восточных славян, в том числе и песенное,
были тесно связаны с мифологией. Обряды славян всегда включали песни,
ритуальные действа, «игрища», которые позднее сохранялись, не потеряв свой
первоначальный магический смысл. С культом предков были связаны древние
славянские плачи, сопровождавшие тризны. В общественно-родовом укладе
славян этот культ играл важную роль, так как давно умершие родоначальники –
род или рожаница – считались покровителями своего потомства.
23

Особенности пантеона языческих богов и мифологические представления


славян сложно поддаются современной реконструкции. Однако их элементы
обнаруживаются в фольклоре – песнях, сказках, играх и даже детских забавах и
игрушках.
Песенное искусство славян дохристианского периода было развитым, о чем
свидетельствуют позднейшие русские летописи, которые эти языческие песни, в
прочем, осуждали. Так, в записи, сделанной в Повести временных лет под 1113
годом, летописец положительно характеризует полян, принявших крещение и
осуждает языческие обычаи древлян, которые живут в лесу «аки звери» и
устраивают игрища между селами, пляски, исполняют «бесовские песни» [51,
с.140]. Из описаний летописца следует, что в этом языческом обряде были танцы
и песни, игры и хороводы.
Фольклор также подтверждает наличие богатой песенной культуры славян,
ее жанровое разнообразие, своеобразие интонационного строя, послужившего
основой для последующего развития вокального искусства в период
формирования музыкальной культуры Древней Руси. О музыкальной одаренности
восточных славян сохранились многочисленные свидетельства. Так, например,
арабский писатель Якуб называл славянские песни «многозвучными и приятными
для слуха, «и отмечал, что они насыщают мою душу» [108, с. 291].
Постепенно у восточных славян складывались календарно-обрядовые
праздники, приуроченные к циклу земледельческих работ, сохранившиеся в
песнях русского фольклора. Смены времен года отмечались праздниками,
связанными с календарем. Например, праздник Коляды был приурочен к
рождественским святкам, проводы зимы (масленица) – к неделе сырной. Красная
горка и радуница – к Пасхе; семик или русалии – к Троице, проводы лета
отмечались праздником в честь Купалы – Иванову дню.
Отправление обрядов всегда сопровождалось пением песен, большая часть
которых сохранилась в народной памяти. Песня наполняла всю жизнь славянина,
сопровождая его бытие от рождения до смерти. Праздники, труд, события личной
жизни – всюду присутствовала песня, наполняя деятельность и досуг, выражая
24

разные эмоциональные сферы личности. Поэтому семейно-бытовые песни славян


представляют многочисленную группу: это свадебные песни, плачи,
колыбельные, детские.
Славянские певческие традиции можно проследить, так же, в заговорах.
Почитая землю, славяне ей кланялись, называли ее «Мать сыра земля». Подобные
выражения дошли до нас в народных песнях и сказках.
Напевы традиционных славянских песен, прежде всего, тех, что относятся к
календарным обрядовым или трудовым и исполнялись коллективно,
представляют значительный эвристический материал для исследования далекого
прошлого отечественной музыкальной культуры, который равноценен
археологическому и лингвистическому материалу. Сравнение древних
календарных песен, записанных в разных областях России, Украины, Белоруссии
у различных славянских народов приводит к выводу о существовании у них
песенных архетипов, восходящих ко времени праславянского единства. Это
своеобразие построения песен специфика их ладовой организации, особенности
мелодико-ритмических формул. Ладовое строение, ритмические и мелодические
особенности обрядовых песен характеризуются бесполутоновым звукорядом
(трех-, четырехступенным) в диапазоне квинты, либо кварты, иногда сексты.
Обрядовые песни, исполняемые одноголосно, отличаются выраженным
ритмическим многообразием, заключительные устои в них переносятся на разные
ступени. Все это способствовало складыванию у славян общих традиций
песенной культуры.
Как отмечал культуролог Ф.А. Рубцов, связь обрядовых песен с языческим
ритуалом придавала им функцию магическую, заклинательную (вызывание
дождя, плодородия). Поэтому обрядовые песни носили характер закличек и
базировались на простых и кратких, но выразительных мелодико-ритмических
формулах типа заклинательных возгласов, основанных на повторяющихся
квартовых попевках. Каждый обряд насыщался своими песнями с характерными
напевами-формулами, но «в любом из них – в призывных, восклицательных
песнях календарного цикла, надрывных плачах, в торжественных,
25

величественных свадебных песнях скромными средствами достигалась яркая


выразительность» [107, с. 27–33]. При этом, «древнейшие русские обрядовые
песни обладали особыми звукорядами, свойственными определенному времени
года и обряду. Напев или звукоряд закреплялся в обрядовых песнях не за
определенным по содержанию текстом, а за песнями целенаправленного
назначения и данного времени года. Выделяются звукоряды майских, летних,
зимних песен» [107, с. 24].
Так, древние русальные песни «Ты не радуйся, дубник-кленник» и «Ну-ка,
кумушка, мы покумимся» основаны на звукоряде летних обрядовых песен в
диапазоне сексты с типичной для обрядовых песен квартовой попевкой
призывного характера. Купальская песня «Ой, рано на Ивана», построенная на
мотиве-возгласе, связана с летним праздником Купалы, приуроченным к летнему
солнцестоянию (24 июня) и началом жатвы. Звукоряд этой песни – тетрахорд в
квинте – типичен для обрядовых летних («петровских») и лирических песен.
Характерна форма строф песни – возглас вступления повторяется в заключение
каждой строфы.
Трактовка особенностей певческих традиций дохристианской Руси может
быть уточнена, хотя и косвенно, современными исследованиями психологов
относительно воздействия словесных аффирмаций (закрепляющих требуемый
образ) на сознание и подсознание человека. Так, например, учёные определили,
что слова, произнесённые с особым смыслом, могут поднять сознание человека на
новый эмоциональный уровень: устранить неуверенность, придать силы. Слова,
сказанные в пении, имеют многоуровневое воздействие и обладают еще большей
силой: песня со своим ритмом и мелодией затрагивает тонкие структуры
человеческого сознания. Поэтому песня имеет такое большое значение в
социальной и духовной жизни общества.
Таким образом, характеризуя богатство вокально-музыкального наследия
славянских племен дохристианской Руси, есть основание отметить большое
значение песенного народно-обрядового творчества для формирования нового
русского социума.
26

Во-первых, – это закреплённая в песнях общность традиций культуры,


которая помогала выжить в условиях сурового климата и враждебного окружения
других народов, населявших близлежащие территории.
Во-вторых, – воплощенная в песенных традициях большая и искренняя вера
славян в помощь и защиту пантеона языческих богов, которые отождествлялись с
явлениями природы. Именно вера в силу своих божественных покровителей,
отраженная в богатейшем песенном фольклоре и обрядах, развиваемых из
поколения в поколение, помогала духовному объединению восточных славян.
В третьих – многие языческие обряды, совмещаясь с новыми
христианскими верованиями, образовывали своеобразные синкретические формы
двоеверия. Так, например, языческие календарные обряды с появлением
христианства не исчезли, они преобразовались, соединившись с христианским
культом. Песни, пляски, игры, сопровождавшие эти обряды, сохранялись в
фольклоре спустя много времени после христианизации Руси.

* * *

Подводя итоги трактовки дохристианского этапа становления


отечественного певческого искусства, можно отметить, что изустная передача
певческих традиций древнейших славян явилась важным фактором,
способствовавшим сплочению древнеславянской общности народов. А пение
выступало главным связующим компонентом, духовно объединившим народы
Древней Руси.
Рассвет русской культуры был подготовлен всем предшествующим
развитием восточнославянской культуры. Оригинальная и богатая песенная
культура восточных славян оказывала стимулирующее воздействие на светскую
народную и церковную музыку последующего периода.
27

1.1.3. Обучение храмовому певческому искусству в XI ― XVII веках

На первоначальном этапе обучения песенному искусству, который


охватывает XI – первую половину XV века, можно выделить две составляющие:
а) возникшие еще в языческие времена русская народная песня и народное
исполнительство;
б) профессиональная культура храмового пения, первоначально
заимствованная из византийской системы православного богослужения.
Импульсом к зарождению профессионального певческого искусства на Руси
стало распространение богослужебной музыки из Византии, в связи с принятием
православия. Обратившись к истории древнерусского государства ХI – ХII веков
отметим, что, по сведениям летописей, великий князь Владимир (1053 – 1125)
привез с собой в Киев из Корсуня не только митрополита Михаила, епископов и
священников, но и певцов или демественников, то есть учителей пения или
регентов, которые были по происхождению славянами. Кроме того, при княгине
Анне, его жене, существовал греческий хор, называвшийся «царицыным», так как
она была дочерью византийского императора.
Византийские философы считали красоту неотъемлемым свойством Бога,
поэтому главным предназначением иконописца являлось красочное, образное
выражение божественной красоты и передача Фаворского невещественного света.
Миссией же певца было звуковое выражение небесной иерархии – голосов
ангелов и архангелов, звуков райского сада, божественной гармонии небесных
сфер.
Красота богослужения, пленившая киевского князя и его воинов, органично
свойственна Русской Церкви: пышное убранство храмов, долгие торжественные
богослужения, духовность церковного пения захватывают воображение и
становятся проводниками в духовном развитии личности на пути к познанию
Бога. Красота богослужения стала одним из главных критериев истинности
религии, а любовь к ней – критерием веры.
28

Ведущая идея русской храмовой музыки – это «идея сердца», сквозь призму
которой просвечивает вся русская культура. Выдающийся философ И.А. Ильин
отмечал, что русско-славянская душа «восприняла веру исторически от
христианства: она отозвалась сердцем на Божие благовестие, на главную заповедь
Божию, и уверовала, что “Бог есть Любовь”. Когда русский человек верует, то он
верует не волею и умом, а от всего сердца» [128, с. 85].
Исследователями истории богослужебного певческого искусства
отмечается, что «церковное пение Византии было продуктом творчества многих
народов Средиземноморья. Мелодии византийского храма представляли собой
сплав интонаций иудейского, сирийского, греческого, коптского происхождения.
Ко времени Крещения Руси в православном пении уже родилось славянское
начало, связанное с распространением христианства в Болгарии и у других
славянских народов… В недрах византийской культуры родилось учение об
ангелоподобном пении, согласно которому земные гимны есть отзвуки небесной
музыки ангелов, а удел песнотворцев – угадывать божественные мелодии,
подражать небесным образцам»[194, с. 27]. Основатель Киево-Печерского
монастыря Феодосий Печерский, в данной связи подчеркивал, что пение, как и
поведение певца должно подражать «ангельскому» [208, с. 47].
Православные музыкально-певческие традиции проистекали из вокального
характера храмового пения и были основаны на мелодической природе
интонирования богослужебных текстов (музыкальные инструменты в
православной церкви принципиально не использовались) [185, с. 104]. Опора на
монодический склад в течение длительного времени способствовала развитию
мелодического начала, ставшего основой русской классической музыкальной
культуры.
Для русской народной песни характерно органичное единение слов и
напева. Четкая манера произношения слов, хорошая дикция ценятся в народной
школе пения очень высоко. Бессмысленно поющего певца не выручат ни
выдающиеся вокальные данные, ни красота голоса. и народный приговор в таких
случаях бывает жестоким: «Голос у него хорош, высоко подымает, а что насчет
29

слов, то не понимает, как их выговаривать, только зявает. Выговаривать не


может» [9, с. 148]. Музыковед Б.В. Асафьев считал русскую протяжную песню
«одним из высших этапов мировой мелодической культуры, ибо в ней
человеческое дыхание управляет интонацией глубоких душевных помыслов, на
несколько веков вперед сохраняя силу воздействия. Ведь почти каждый
отдельный звук протяжной песни облюбовывается, осязается. Вы не можете не
чувствовать, что на звуке сосредоточивается душа... Как бы ни анализировать и
ни удивляться в ней звукозодчеству, самое жизненное в ней – правдивость
чувства» [64, с. 112].
Таким образом, сущностные черты русской вокальной школы, ещё без
организации систематического певческого обучения, были заложены в песенном
искусстве Руси XI ― первой половине XV вв. Они основывались на синтезе
традиций высокой культуры храмового пения и русского народного
исполнительства русской песни. Их основными признаками являлись духовность
исполнения, искренность певца в передаче эмоций, кантилена, выразительность
слова и интонации. Ведущим методом в области церковного певческого искусства
выступало изустное обучение в форме показа голосом.
На этапе второй половины XV – XVII вв. в русской певческой школе
происходят значительные качественные изменения.
Со второй половины XV века начинается институализация
систематического и целенаправленного певческого обучения. При царском
дворе был учрежден хор Государевых певчих дьяков (1479), в который входили
лучшие певчие того времени. Это был профессиональный коллектив со своими
правилами и методами профессионального обучения. Методика обучения
певческому искусству основалась на постепенном расширении диапазона голоса:
освоение сначала среднего (светлого согласия), затем нижнего (темного согласия)
и потом верхнего (тресветлого согласия) регистров.
В первой половине XVI века стали появляться первые школы пения. Так,
игумен Хутынского монастыря Маркелл Безбородый (до середины 30-х гг. XVI
века – после 1551 г.), представитель новгородской школы пения, существовавшей
30

с начала XVI века, положил в основу обучения вокалу пение псалтири. Осознавая
исключительное значение псалтири в жизни человека, обученного грамоте, он
использовал пение псалтири в качестве художественного материала,
тренирующего певца в осмысленной подаче звука. По мнению музыковеда
К.Ф. Никольской-Береговской, «псалтырь Маркелла, как учебное пособие, стояла
на уровне требований, которые предъявлялись школой современного ему
итальянского bell canto. Может быть, поэтому Московский собор 1551 года ввел
метод обучения певческому искусству по псалтыри Маркелла Безбородого» [210,
с. 35].
Вторая половина XVI века ознаменовалась существенным подъемом
уровня церковного пения, складыванием знаменной системы обучения певцов.
В это время начало появляться двух- и трехголосное пение, которое возникло в
результате дополнения к исходному одноголосному напеву одного или двух
сопровождающих голосов. Вершиной развития богослужебного пения стал
знаменный распев, который по образному выражению протоиерея Б. Николаева
был назван «жить Знаменно». Знаменный распев является «музыкально-звуковым
символом Русской Православной Церкви, отличающим её как от Церквей
инославных, так и от православных Церквей других народов» [208, с. 39].
Для характеристики отечественного певческого обучения XVII века следует
определить сущностные черты знаменного пения, на освоение которого и была
ориентирована русская певческая школа.
Само название «знаменный распев», отражающее суть русской певческой
системы, свидетельствует об особенностях отечественного православного
вокального обучения.
Во-первых, – взаимодействие духовного и вокального начал с приоритетом
первого.
Во-вторых, – обучение певчих «распеванию» текста песнопений в
соответствии с закономерностями знаменной системы пения.
31

Трактовка с этих позиций знаменной системы обучения пению дает


основание полагать, что в каноне богослужебного пения следование
православным нормам предполагало следующие требования:
1. Духовная сонастроенность певцов на клиросное пение, к которой может
быть отнесено: осознание певцами различия между богослужебным пением
и музыкой; готовность к неукоснительному выполнению певцами во время
богослужения церковно-певческих норм; соблюдение ими праведного чина
в своей повседневной жизни.
2. Владение певцами основным кругом богослужебных песнопений русской
православной церкви, их чинопоследования (времени и места включения
каждого из них в православную службу), правил их распева,
предусмотренных церковно-певческим каноном и претворение этих знаний
непосредственно в практической певческой деятельности.
3. Знание певцами исполнительских традиций русского православного
богослужебного пения.
4. Овладение певцами необходимыми профессиональными умениями и
навыками для воплощения их в своем пении.
Охарактеризуем подробнее совокупность этих принципиальных положений.
Для понимания особенностей знаменной системы обучения пению следует
иметь в виду, что ко всем необходимым певческим умениям и навыкам певец
«приходил» именно через особую духовную сонастроенность на молитвенное
состояние, и, соответственно, на определенное качество певческого звучания.
Это и являлось одним из важнейших критериев оценки его профессионального
исполнительского мастерства. Так петь мог только человек искренне верующий,
ибо исполнять надлежало с пониманием смысла песнопения и с особым «светлым
состоянием души». Оно требовало не только отрешения певца от мирских забот.
Необходимо было, чтобы духовное состояние поющего соответствовало тому
духовному началу, которое сокрыто в исполняемом им песнопении.
Выработка певческих умений и навыков осуществлялась непосредственно в
певческой практике при опоре на тот религиозно-певческий эталон, который они
32

слышали в звучании данного конкретного клира. При этом «приспособление»


голоса певца к обще-хоровому звучанию происходило благодаря его вхождению в
объединяющее всех певчих молитвенное состояние, соответствующее принятому
ими религиозно-певческому эталону в целом и исполняемому песнопению, в
частности.
Для вхождения певчих в молитвенное состояние большое значение имело
ежедневное благословение их на клиросное пение перед началом богослужения.
Оно помогало певцам обрести психологическое состояние соответствующее
характеру богослужебного пения и особенностям предстоящей службы.
Отметим, что духовные установки певчих на молитвенное состояние,
соответствующие тому или иному песнопению, влекли за собой правильную для
данного конкретного типа пения певческую сонастроенность поющего на
певческий процесс. И это происходило на подсознательном уровне.
Тем самым обеспечивалась естественность вхождения начинающего певца
в певческий процесс. Ему не предлагалось фиксировать отдельно внимание на
определенном характере дыхания, на певческой «опоре» звука, на чистоте
интонирования. Такие установки в методике обучения православному пению
появились в музыкальной педагогике сравнительно поздно.
Представим реконструкцию системы требований к знанию певцами
основного круга богослужебных песнопений и тех сведений о них, которые были
необходимы для клиросного пения. Правила распевания богослужебного текста
отражали особенности данного типа певческого интонирования, который был
характерен для конкретного жанра. В отличие от псалмодических, в них более
ярко проявлялось распевное речевое интонирование, присущее таким эпическим
жанрам литературы, как сказания и былины [96, с. 14–15].
Следовательно, для чтения нараспев певцам необходимо было знание не
только широкого круга погласиц, но и их системы. В основе распевания
словесного текста в большинстве жанров церковного певческого искусства
находилась система осмогласия. Она экстраполировалась на Русь из Византии и
регулировала чинопоследование песнопений в православной церкви в
33

восьминедельном цикле. Каждый из её гласов представлял собой устойчивую


совокупность попевок или, что то же самое – кокиз, являющуюся носителем
определенного духовного состояния.
Поэтому знание попевочного фонда было одним из основных показателей
профессионализма русских певчих, кроме того, значение имело не столько
количество попевок, которые знал и мог спеть певец, сколько системность его
знаний в этой области. Распев одного и того же текста по гласовому принципу
являлся формой проявления особого сакрального ритма жизни Русской
православной церкви. Распетый каждый раз по-новому, этот текст получал иное
прочтение, раскрывал разные грани песнопения и достигал особой духовной
многоплановости.
В целом анализ знаменной системы обучения пению показывает, что
исполнение понималось как процесс «духовного проживания» певчими
песнопения, а основное требование обучения формулировалось следующим
образом: «петь духовно».
При этом имелось в виду:
а) осмысленное интонирование словесного текста, раскрывающее
заложенное в нем духовное начало;
б) соответствие качества звучания голоса православному религиозно-
певческому эталону;
в) вариативность качества певческого звучания в зависимости от
особенностей данной конкретной православной службы.
Рассмотрим данные установки вокального обучения более подробно.
По образному выражению музыковеда Т.Ф. Владышевской, русские
песнопения можно было бы назвать «богословием в звуках» [93, с. 174]. Главным
в них являлось не музыкальное начало, а слово, его смысл. Поэтому большое
внимание в рассматриваемый период певческого обучения уделялось тому, каким
должно быть это слово, когда и как воспето. В соответствии с этим одной из
важнейших целевых установок отечественного вокального образования
34

православной направленности становится ориентация на слово как носитель того


духовного начала, которое и должно было «просветлять» души верующих.
Размышляя об образно-эмоциональной «просветленности» православного
певческого звучания, подчеркнём сонастроенность поющего на особую сферу
чувств, где все подчинено духовному континууму, присущему той или иной
службе и где нет места страстям. Для характеристики образно-эмоциональной
стороны православного певческого звучания подходит определение
«бесстрастность». Это не отстраненность, не холодность. Это возвышенное
спокойствие, умиротворенность и целомудренность чувств, сквозь призму
которых каждое эмоциональное состояние получало свое особое преломление в
качестве певческого звучания.
Вместо страстности здесь слышится трепетность чувств, но чувств –
особых: особой радости, особой грусти, особого горя. Этой «особостью»
выступает их «просветленность». Ведь из всего диапазона возможных проявлений
каждого из чувств в богослужебном православном пении допустимы лишь те,
которые отвечают молитвенному состоянию поющих. И, что крайне важно,
молитвы не истовой, а «светлой».
Отметим, что образно-эмоциональная «просветленность» православного
певческого звучания достигается особой настроенностью системы чувств на
духовный смысл текста с возвышенной эмоциональной составляющей. Именно
такое состояние возвышенного спокойствия и умиротворенности и выражается в
певческом православном звучании. При этом проявление этих состояний
происходило с молитвенной просветленностью в звуке. Е.В. Николаева отмечает
в данной связи, что «услышать молитвенную «просветленность» православного
певческого звучания можно даже в пении одного человека, не говоря уже о пении
целого хора. Здесь, при условии истинно молитвенного состояния всех поющих и
их высокого певческого профессионального мастерства, хоровое звучание
приобретает какую-то совершенно неповторимую окраску, когда оно, как бы
”освещается внутренним светом”, идущим от просветленного состояния душ
35

поющих. Именно такое пение можно услышать и в наши дни в лучших церковных
и, особенно, монастырских хорах» [209, с. 70].
В православном религиозно-певческом эталоне недопустимы как громкое
крикливое звучание, так и резкие акценты. Не уместны в нем очень медленные и
слишком быстрые темпы. Но это не одноплановость, не «усредненность»
выразительных средств, это сознательное ограничение. Зафиксированное в
церковном уставе, оно требует неукоснительного выполнения. Ограничение,
вызванное стремлением к естественному характеру высказывания, ориентирует
певцов не только на отказ от ярких динамических и темповых контрастов и на
особую декламационную выразительность певческого интонирования, а,
следовательно, гибкость и тонкость нюансировки.
Качественное технически-оформленное звучание рождалось из
экспрессивного духовного и художественного начала, заложенного в содержании
произведения. Русское вокальное искусство требовало от певцов широкой
кантилены, а также раскрытия смысла текста посредством внимания к слову,
четкой дикции. Ценным качеством певца считалось умение «ансамблировать», то
есть вливаться своим тембром в хоровую партию. Эта локальная задача каждого
из хористов в результате складывалась в миссию регента по достижению
хорового унисона. Исполнение храмового хора предполагало раскрытие богатства
тембров голосов, красочности нюансов, кантиленность вокального исполнения.
Однако заметим, что звучание хора или солиста в зале и на открытом
пространстве, даже при пении церковных песнопений «ангелоподобным» назвать
можно только условно. Главное заключалось в акустических свойствах
внутренней церковной архитектуры, создающих эффект «эхо».
Характеризуя особенности обучения пению в XVI – XVII веках, рассмотрим
акустическую составляющую «богослужебного пения».
Из курса физики известно, что любое ограниченное пространство, или тело

имеет собственную постоянную частоту колебаний 0 [280, с. 449].


Ограниченное пространство помещения храма испытывает воздействие внешней
36

силы в виде источника звуковых колебаний (хора или солиста) с частотой 


(частота вынужденных колебаний).
Если частота вынужденных колебаний  будет меняться, при постоянной

частоте собственных колебаний 0 , то будет изменяться и амплитуда

вынужденных колебаний. При этом амплитуда вынужденных колебаний имеет


свой максимум при частоте вынуждающей силы, удовлетворяющей
 рез
2
 02  2 2
соотношению: , где:  – коэффициент сопротивления вещества или
среды заключенной в исследуемом объеме [280, с. 399].
Если сопротивление среды равно 0, т.е. =0 (или близок к 0), то максимум
 рез 0
амплитуды, то есть интенсивности звучания, получится при значениях = ,
т.е. когда частота вынуждающей силы  становится равной частоте собственных
колебаний [280, с. 398-399].
В качестве вынуждающего фактора используется голос, излучаемый в
замкнутое пространство, ограниченное пределами храма. Голос имеет
определенную тембровую окраску или спектр – это дополнительно излучаемые
голосом звуковые гармонические колебания с частотами, кратными основной
частоте, но с меньшими амплитудами. Этот частотный спектр, то есть каждая из
составляющих его частот, будет также создавать свою резонансную частоту в
объёме, ограниченном пределами храма. Хотя и меньшую по амплитуде.
Важно отметить, что этому способствует и особая форма внутреннего
объема помещения храма, имеющего куполообразную форму. Купола храма в
своем горизонтальном разрезе представляют объем полусфер, являющиеся
хорошими резонаторами. Причем данному уровню горизонтального среза
полусферы будет соответствовать своя резонансная частота из спектра
излучаемого голоса (вынужденные колебания).
Таким образом, каждая спектральная частотная (тембровая) составляющая
голоса в данном объеме будет резонировать, но со своей амплитудой. В этом
проявляется особенность резонаторных свойств сферических объемов. Полусфера
является универсальным резонаторным для широкого спектрального диапазона
37

звуковых частот; именно этот эффект использован при проектировании


православных храмов.
Пение в храмах велось и ведется небольшим звуком. Это связано с
ограничением уровня (амплитуды) тех частотных характеристик (частот,
составляющих спектр), которые входят в состав излучаемого спектра голоса.
Однако при этом высокие или низкие звуковые частоты могут не прозвучать –
резонанс при больших (малых) значениях амплитуды вынуждающего звука не
возникал из-за эффекта перекрытия.
Для полной физической картины этого явления необходимо рассмотреть
еще один аспект, связанный с понятием реверберации. При расчетах акустических
свойств помещений принято рассчитывать время, в течение которого энергия


звука уменьшается до одной миллионной доли начального значения W  10 6 W0 ; 
это время называется временем реверберации [119, с. 454-455]. Оптимальным
временем реверберации для концентратных залов и аудиторий считается 1
секунда.
Проведя расчет для храма небольшого размера, получим значение
реверберации на 2 порядка больше. Что недопустимо! Это означает, что громкий
и даже средний уровень звука создаст весьма некомфортные условия для
слушателя [119, с. 454-455].
Таким образом, явление акустического резонанса, происходило в храме со
значительной реверберацией. Только при исполнении произведений с негромким
уровнем звучания солиста или хора создается новый источник звука, с полной, не
потерянной тембровой окраской, находящейся под куполом храма. Звуковые
волны (звучание голоса) исходят сверху, из купола, а сохранившаяся без
частотных искажений особая тембровая окраска, благодаря исполнителям,
создает ощущение неземных «ангельских» песнопений (наставлений), посланных
человеку с небес Богом.
Таким образом, характеризуя особенности обучения храмовому
богослужебному пению по знаменной системе, отметим, что православные
38

педагоги обучали важной и тонкой особенности вокализации в храмовом


помещении, заключающейся в следующем:
 ученик был обязан обучиться «уловить» резонаторные ощущения своего
голосового аппарата, а также ощутить акустические резонансные
особенности храмового помещения;
 задача педагога состояла в том, чтобы научить и помочь ученику
сформировать звук как по тембровой окраске, так и по интенсивности,
соизмеримый с резонансными характеристиками храма, и при этом
обеспечить уровень реверберации, при котором сохранился бы весь
частотный звуковой спектр без искажений (именно такой звук обладает
чистыми и ясными интонационными свойствами).
При этом технология обучения храмовому пению предусматривала, что:
 храмовому богослужебному пению предшествовал особый
психологический и духовный настрой ученика педагогами на исполнение
духовного произведения;
 природная составляющая голоса певца должна быть без голосовых
дефектов;
 постановка голоса осуществлялась с целью проявления в нем лучших
тембровых красок, которые использовались при пении;
 обучение велось на уровне «p» и не выше «mf», форсировка звука не
допускалась (этот показатель в данном случае важен).
Благодаря этому создавались все условия для того, чтобы чисто
технические задачи вокально-хорового обучения решались певцами в
значительной мере на подсознательном уровне. Именно такая подготовительная
педагогическая работа приводила к желаемому результату и возникновению
храмового «ангелоподобного» пения.
Одним из важных средств, помогающим клиросным певцам петь духовно,
являлась русская музыкальная письменность. Отметим, что возникшая во
второй половине XV века крюковая нотация, оставив отпечаток на всех сторонах
39

процесса певческого обучения – на его целях, характере и содержании, рельефно


отразилась письменном воплощении подходов к воспитанию и обучению певцов.
Введение азбук в педагогическую практику свидетельствовало о первых
творческих поисках отечественных педагогов-вокалистов по разработке новых
подходов к содержанию и методам вокального обучения, предполагающим
использование в процессе обучения православному богослужебному пению
специально созданных с этой целью руководств.
«Система обучения по певческим азбукам» – такое название получил этот
метод в музыковедческих исследованиях – строилась по следующей схеме.
Учитель исполнял мелодические формулы знамен и предлагал ученикам
повторять их за ним. Одновременно они должны были смотреть в книгу, чтобы
запомнить их условное графическое начертание. Постепенно учащиеся
запоминали мелодические формулы, соответствующие тому или иному знамени,
и, в дальнейшем, по графическому виду могли вспомнить их звучание [85, с. 214].
Данная схема носит обобщенный характер и применима к певческим
азбукам, созданным в разное время. Поэтому, проследим изменения,
происходящие в системе обучения по певческим азбукам по мере
совершенствования учебных пособий, представляющих собой разновидность
певческих азбук.
Отличительной особенностью наиболее ранних из азбук XV – первой
половины XVI вв. является перечисление знаков знаменной нотации с указанием
их названий, но без каких-либо дополнительных словесных пояснений. Это
позволило М.В. Бражникову выделить такие азбуки в особый вид певческих
руководств – «азбуки-перечисления». Как отмечает исследователь, такого рода
перечисления знамен «никак не отделяются от певческой рукописи. Это просто
азбуки-памятки, помеченные в начале или конце, а, иногда и в середине
певческой рукописи. Часто это только две-три страницы, а то и меньше, без
заголовка» [85, с. 26]. Со временем, однако, им все чаще стали предпосылать
заголовки типа: «Имена знамению», «А се имена знамением како зовутся
именем».
40

Приведенная схема обучения певчих по певческим азбукам, применительно


к азбукам-перечислениям, дает основание констатировать, что сущностным
отличием процесса обучения по ним является такое последовательное
ознакомление учащихся с отдельными знаками знаменной нотации, которое, во-
первых, предполагает показ ученикам графических обозначений того или иного
знамени вместе с его реальным певческим звучанием; во-вторых, не
предусматривает следования каким-либо единым методическим рекомендациям
по разъяснению начинающим певцам изучаемого материала.
Этот метод обучения, если исходить из названия данного вида учебных
пособий, отражающего содержание и организацию излагаемого в нем учебного
материала, может быть, соответственно, назван методом «перечисления».
В педагогическом аспекте показательно сравнение М.В. Бражниковым
азбук-перечислений с «наглядными пособиями». Проводя такую аналогию,
музыковед подчеркивал, что ранние азбуки еще не являлись музыкально-
теоретическими руководствами в современном смысле. По мнению ученого, они
«были в значительной степени, если не полностью тем, что принято называть
«наглядными пособиями», и пользование ими должно было сопровождаться
изустным объяснением преподавателя пения» [85, с. 36].
Позднее, во второй половине ХVI века в певческие азбуки, кроме
перечисления знамен, стали включать и их толкование. Поэтому такие азбуки, по
предложению М.В. Бражникова, получили название азбук-толкований.
Раздел толкований, как правило, состоял в них из двух подразделов. Первый
подраздел толкований отечественные ученые, вслед за М.В. Бражниковым, стали
называть «како поется». Такое словосочетание наиболее точно и лаконично
характеризовало суть данного подраздела и чаще других встречалось в его
названиях в певческих руководствах. В этой части толкований приводилось
описание приемов исполнения отдельных знамён, но далеко не всех. Разъяснения
давались тем знаменам, которые образуют семейства или группы. В данный
подраздел включались, прежде всего, такие знамена, мелодическое содержание
41

которых наиболее вариативно и поэтому запоминать их изустным путем было


особенно сложно.
С точки зрения музыкального содержания знамен толкования разъясняли:
1) высотный уровень исполнения звуков («по строке», «ни ниже строки, ни
выше», «выше строки», «повыше», «высоко», «пониже»);
2) продолжительность звуков («постои», «постояти», «потянути»,
«подержав»);
3) количество звуков в распеве (отнесение их к знаменам единостепенным
или многостепенным);
4) направление движения звуков («подернути дващи вверх», «кверху»,
«вверх», «изниска вверх»);
5) способы, приемы и характер их исполнения [85, с. 105 – 111].
Во втором подразделе толкований, названном М.В. Бражниковым
«толкование по гласам», выявлялись различия в распевах одних и тех же знамен,
в зависимости от их гласовой принадлежности.
Во-первых, это могли быть словесные пояснения в виде описания
особенностей конкретного знамени или сравнения нескольких знамен по какому-
либо определенному признаку. Так, например, характеризуя музыкальную
сторону такого знамени, как «стопица», указывалось: «А стопица едина или
множество их говорити просто по строкы» [85, с. 106]. При характеристике же
знамени «параклита» давалось сравнение его с крюком: «А параклит в начале
стиха яко же светлый крюк возгласи единако» [85, с. 74].
Во-вторых, новое и сложное для учащихся музыкальное явление могло
получить объяснение не столько с помощью слов, сколько посредством более
простых составляющих его музыкальных элементов. К примеру, при изучении
учащимися такого знамени как «фита», его мелодическую формулу
«разворачивали» в виде совокупности входящих в нее, в том или ином случае,
простых знамен. Такой способ объяснения в русских певческих азбуках назывался
«разводом».
42

Следует заметить, что смысл записанного мог быть осознан начинающими


певцами в XV ― XVI в. только во взаимосвязи духовного толкования знамен и их
реального звукового воплощения в том религиозно-певческом эталоне, который
передавался на основе устных традиций церковными хорами от одного поколения
певчих к другому.
Однако, в ХVII в. под влиянием украинской и белорусской музыкальных
культур, возникло партесное пение, то есть многоголосное исполнение по
нотным партиям. Л.А. Рапацкая в данной связи отмечает: «Новое многоголосие
сначала исполнялось под руководством украинских и белорусских регентов.
Многоголосие требовало от певчих более мягкого и проникновенного стиля
исполнения, противопоставляя его «густому басистому» пению «московитов».
Многоголосие записывалось уже не крюками, а традиционной европейской
нотацией на пяти линейках. Вот только ноты были не круглыми, а квадратными
(так называемое киевское знамя)» [234, с. 120-121].
Во второй половине XVII века появляются первые пособия и
руководства по храмовому пению. Кратко охарактеризуем эти труды:
1. Александр Мезенец «Извещение о согласнейших пометах во кратце
изложенных (со изящным намерением) требующим учитися пения» (труд
завершен в 1668 году). Позднее книга называлась «Азбука знаменного пения».
Это было пособие по знаменному пению, знаменной нотации и ее истории. В нем
систематизировалось написание нотных знаков, что должно было помочь певцу
преодолеть произвольное растягивание слов во время пения, удвоение гласных и
неправильные ударения.
2. Николай Павлович Дилецкий «Идеа грамматики мусикийской»
(«Букварь-грамматика пения мусикийского» (труд завершен в 1675 году). Это
было одно из первых учебных пособий, специально посвященных вокальному
искусству. В нем рассматривались вопросы нотации, в частности, пятилинейной
нотной записи. Фундаментальный труд опирался на русские традиции хорового
пения ”a capella”, учитывая вокальные особенности и возможности певческих
43

голосов, склад хорового письма, в котором наиболее естественно проявляются


вокальные качества. Автор трактата ставил перед певцом следующие задачи:
 «знание музыкальной грамоты, не только современной, но и старинной,
иначе ему никогда не достигнуть совершенства в пении;
 знание современного репертуара;
 умение импровизировать, сочинять к исходному напеву украшения и
подголоски» [236].
Исходя из изложенного, можно сделать вывод о сравнительно высоком
уровне обучения пению, достигнутом к концу XVII века.

* * *

Таким образом, рассмотрев генезис вокально-педагогических традиций,


отметим, что русская певческая школа на протяжении этапа конца X–XVII веков
опиралась на храмовые традиции пения, а также на традиции народной школы
пения. Это позволило определить, что педагогические основы русской
вокальной школы заключены в следующих базовых традициях:
1. В традиционной народной певческой культуре, ставшей основой для
развития песенной культуры славян VII – X вв.
2. В традициях византийской певческой культуры, правоприемницей
которой стала российская православно-христианская певческая культура (конец Х
- первой половины XV вв.).
3. В осуществлении систематического вокального обучения в контексте
православной храмовой певческой культуры с её направленностью на цели и
задачи духовного воспитания личности второй половины XV – XVII вв.
Русская певческая школа второй половины XV – XVII веков представляла
собой качественно новый этап в развитии певческого обучения. Основными
новообразованиями выступали:
44

1. Придание певческому обучению систематического характера.


Институциализация обучения певцов, создание устойчивых государственных
вокальных институций, как, например, хор Государевых певчих дьяков.
2. Значительный подъем уровня церковного пения. Складывание знаменной
системы обучения певцов, как первой методической системы вокального
образования.
3. Становление особой методики обучения храмовому богослужебному
пению на основе крюковой записи.
4. Создание русской вокально-музыкальной письменности и появление
первых пособий и руководств по храмовому пению. Введение певческих азбук в
педагогическую практику.
Всё это создавало плодотворную основу для последующего становления
русской классической вокальной школы, осуществления обучения певцов в
контексте нарастающей европеизации российской культуры.

§ 1.2. «Русская европейскость» как основа развития


вокальной педагогики XVIII века

На протяжении своего исторического развития, русская музыка вела


плодотворный диалог (внутренний и внешний) с различными европейскими
стилевыми направлениями. Она «обращалась к византийской, болгарской,
сербской культуре; позднее в поле её внимания оказалась украинская и польская
музыка, немецкая, итальянская французская и другие западные композиторские
школы. Благодаря открытости и уникальной способности к диалогу, русская
музыка не только воспринимала чужой опыт, но, прежде всего, интерпретировала
европейские стили, жанры и формы сквозь призму собственного миропонимания,
рождая новое в русле сложившихся традиций. В этом же кроется секрет её
влияния на искусство других народов» [233, с. 8].
Определение «русская европейскость» ввела в научный оборот
музыкальный педагог и музыковед Л.А. Рапацкая, которая указывает, что:
45

«русская европейскость – это соединение привнесённых извне элементов


художественного мышления и прежнего отечественного опыта; в нем
доминировало старательно подчёркнутое европейское начало. Все это составило
неповторимую художественную картину мира, отражённую в поэзии и зодчестве,
театральной драматургии и музыке, живописи и скульптуре. ”Русская
европейскость” определила пути формирования первой светской композиторской
школы, сумевшей войти в европейскую культуру XVIII в., не утратив
самобытности» [233, с. 61].
Европеизация, происходившая в России начала XVIII века, охватила все
сферы культурной жизни общества. Этот процесс оказал существенное влияние и
на развитие педагогики вокального обучения, положив начало нового периода её
развития. Важной вехой для развития русской вокальной школы в XVIII веке
явилось освоение с помощью европейских педагогов принципиальных
особенностей голосообразования в системе итальянского «bell canto», с учетом
народных и церковных духовных традиций, присущих российскому менталитету,
но отличных от европейских.
Особую роль в русской художественной культуре XVIII столетия играл
театр. Он был центром притяжения творческих сил, ни один другой вид искусства
не обладал такой действенной силой и не вызывал столь непосредственного и
горячего отклика в элите общества.
Для выступлений в открытом в 1702 году театре в Москву была приглашена
немецкая труппа под руководством Ягана Кунста, перед которым, так же была
поставлена задача подготовки русских артистов (Я. Кунст вскоре уехал за
границу, его заменил Отто Фирст).
В Московском театре ставились пьесы на античную мифологическую
тематику в том пасторальном преломлении, которое она приобрела в ранней
европейской опере. Репертуар театра состоял, по преимуществу, из переводных
пьес или вольной переработки образцов западноевропейской драматургии. Для
характеристики этого репертуара приведём названия таких пьес, как «Сципио
Африкан, вождь римский, и погубление Софонизбы, королевы Нумидийския»,
46

«Честный изменник, или Фредерико фон Поплей и Алоизия, супруга его». Это
был смешанный театральный жанр, включавший элементы высокой классической
трагедии, оперы серьезного героического типа, волшебной феерии и народного
балаганного фарса. Действие их основывалось на сложной и запутанной интриге,
сочетая остро трагические моменты с забавными комедийными ситуациями и
обилием сценических эффектов и превращений.
Первые театральные постановки в Москве были осуществлены силами
иностранцев из «немецкой слободы». Но с самого начала происходила подготовка
своих собственных артистических кадров, так что последующие спектакли могли
идти уже на русском языке.
Музыковед Б. Загурский отмечал, что зарубежная музыка осваивала русское
музыкальное пространство через польские церковные псалмы и канты, а «высокая
культура канта облегчала и столь быстрое завоевание России иностранной и, в
первую очередь, итальянской музыкой». Это сыграло значительную роль в
развитии русской музыки, благодаря тому, что произошло «органическое слияние
итальянской музыки с существующими русскими музыкальными формами и, с
одной стороны, видоизменили их, а, с другой, сами в условиях России приобрели
ряд ее своеобразных черт» [51, с. 125].
В истории возникновения и развития русского музыкального театра XVIII
века большое значение, по-праву, отведено итальянской музыкальной
культуре. К этому периоду времени в Италии сложились несколько вокальных
(оперных) школ: болонская, венецианская, неаполитанская (стиль bell canto),
римская, флорентийская. Влияние итальянских оперных традиций на русский
музыкальный театр XVIII века было очень значимым. Соединяя разнообразные
зрелищные элементы с занимательной сюжетной интригой и красочной,
мелодически эффектной музыкой, опера органично отвечала стремлению
императорского двора к спектаклю, который бы целиком захватывал и покорял
зрителя.
Выражением абсолютистских тенденций русского двора становится
итальянская опера-seria неаполитанского типа (итал. ореrа seria – серьёзная
47

опера) – жанр итальянской оперы, который возник в конце XVII века в


творчестве композиторов неаполитанской оперной школы. Оперу-сериа создавали
на основе героико-мифологического или легендарно-исторического сюжета с
чётким распределением сценического действия и музыки. Также получила
распространение опера-buffa (итал. opera buffa – «шуточная опера») – итальянская
комическая опера, которая возникла в XVIII веке на основе интермедий и
народно-бытовой песенной традиции (в противовес опере-seria), где преобладали
речитативы и большие виртуозные арии солистов, соревновавшихся в мастерстве
вокализации.
В 1731 году в Санкт-Петербург была приглашена одна из лучших в Европе
итальянских оперных трупп, состоящая из певцов, драматических артистов и
инструменталистов во главе с итальянским композитором и дирижером Дж.
Ристори (1692 – 1753).
В 1735 году в Россию пригласили оперную труппу, созданную итальянцем
П. Педрилло, которую возглавлял известный неаполитанский композитор
Франческо Арайя (1709 – 1767/1771). В составе труппы были великолепные
музыканты – братья Д. и Ф. Далольо – скрипач и виолончелист, певцы – бас
Д. Кричи, контральто К. Джорджи, кастрат П. Мориджи, а также балетные
артисты – А. Константини, Дж. Ринальди, балетмейстеры − А. Ринальди, Фузано,
художник И. Бона, декоратор А. Перезинотти и машинист-сценограф К. Гибели,
которые много сделали для развития русского оперного театра.
Существенно, что итальянские композиторы и артисты, приглашённые в
Россию, не только ставили свои оперы, они должны были вести для них
целенаправленную подготовку исполнителей, то есть обучать классическому
певческому искусству одарённых российских певцов, передавая им этим и свои
вокально-педагогические методики.
На протяжении двадцати лет ряд важных событий в русской культуре были
связаны с деятельностью Ф. Арайя. Интересуясь русской музыкой, в частности,
фольклором, композитор использовал в своих произведениях темы русских
народных песен. Им было создано большое количество так называемых опер «по
48

случаю» – коронация, военная победа, день рождения, бракосочетание, траурная


церемония. Например, премьера оперы Ф. Арайи «Сила любви и ненависти»,
написанной в традиционном для итальянской культуры жанре оперы seria, была
приурочена к празднованию дня рождения Анны Иоанновны (1736). Кроме того,
Ф. Арайя написал 10 опер-seria и ряд торжественных кантат. Он также занимался
большой образовательно-просветительской деятельностью среди русских
музыкантов-дилетантов.
Большой заслугой Ф. Арайи явилось создание оперы «Цефал и Прокрис» на
русский текст А.П. Сумарокова (балетмейстер А. Ринальди). Премьера оперы
состоялась 3 февраля 1755 года, эта дата считается днем рождения русского
оперного театра, поскольку впервые опера исполнялась на родном языке, и,
что очень важно, отечественными певцами. Особенно выделялись
исполнители главных партий Г. Марцинкевич и Е. Белоградская. Я. Штелин по
этому поводу подчеркивал: «Эти юные оперные артисты поразили слушателей и
знатоков своей точной фразировкой, чистым исполнением трудных и длительных
арий, художественной передачей каденций, своей декламацией и естественной
мимикой» [50, с. 87].
В отзывах особо отмечалась преемственность итальянских оперных
исполнительских традиций в творчестве начинающего певца Г. Марцинкевича,
имевшего большое будущее. Один из таких отзывов свидетельствовал, что
юноша, отмеченный способностями, бесспорно, явится соперником знаменитого
итальянского певца Фаринелли (1705 – 1782) [50, с. 88]. Это свидетельствует,
насколько выросло мастерство русских оперных исполнителей, если в них видели
продолжателей искусства и даже конкурентов знаменитых итальянских певцов-
виртуозов.
В 1756 году из Вены в Петербург прибыл итальянский импресарио,
создатель собственной антрепризы в России, директор оперы-буфф Джиованни
Локателли (1715 – 1785). Он привез итальянские оперы на тексты К. Гольдони с
музыкой Д. Бертони, Б. Галуппи, Д. Фишиетти.
49

Большое значение имела творческая деятельность капельмейстера


венецианского собора Св. Марка Бальдассаре Галуппи (1765) и неаполитанского
композитора Томмазо Траэтта (1768), которые продолжили итальянскую
традицию ежегодного сочинения новой оперы – и «по случаю», и для постановки
в театре. Композитор сочинял музыку в разных жанрах (оперную,
инструментальную, духовную, развлекательную). Так, Б. Галуппи написал к
тезоименитству Екатерины II оперу-seria «Покинутая Дидона» (либретто
П. Метастазио), а затем для театра – оперу «Пастух-олень» (с балетом в
постановке итальянца Г. Анджолини).
Б. Галуппи также работал в качестве педагога в Императорской
Придворной певческой капелле, руководимой М.Ф. Полторацким, где сразу оценил
мастерство русских певцов певческой капеллы: «Такого великолепного хора я
никогда не слыхал в Италии» [51, c. 88]. Певцы Придворной капеллы были
приглашены Б. Галуппи для исполнения хоров в своей опере «Ифигения в
Тавриде» (1768), а затем они участвовали в других операх, придворных
праздниках, концертах камерной музыки. По мнению Я. Штелина, «многие из них
настолько овладели изящным вкусом в итальянской музыке, что в исполнении
арий мало в чем уступали лучшим итальянским певцам» [51, с. 89]. Среди
учеников Б. Галуппи – талантливые русские музыканты М.С. Березовский (1745 –
1777) и Д.С. Бортнянский (1751 – 1825), именно он способствовал их выезду на
учебу в Италию (1768 – 1769).
В целом работа итальянских композиторов и артистов в первой половине
XVIII века в качестве вокальных педагогов способствовала воспитанию у русских
певцов классических вокально-технических навыков, причем используемый ими
эмпирический метод обучения содействовал воспитанию голоса певца в стиле
итальянского bell canto, а это, в дальнейшем, внесло весомый вклад в
формирование русской классической вокальной школы.
Для развития русского вокального искусства большое значение имело
открытие первых профессиональных театров и театральных школ. По указанию
императрицы Елизаветы Петровны в 1756 году был учрежден в Москве первый
50

профессиональный драматический театр («Русский, для представления трагедии


и комедии, театр»). В 1783 году Екатериной II был издан Указ об открытии
Большого Каменного театра в Санкт-Петербурге. В том же году в столице был
учрежден Комитет для управления театральными зрелищами и музыкой, открыта
Театральная школа. До этого уже были основаны танцевальная школа в
Петербурге в 1738 году и балетное училище в Москве в 1773 году.
Кроме придворных театров во второй половине XVIII века существовал ряд
частных театральных предприятий коммерческого типа, содержавшихся
иностранцами-антрепренерами. К руководству ими привлекались крупнейшие
художественные силы – русские и иностранные. Образцово был поставлен в
конце XVIII века подмосковный театр Шереметевых, помещавшийся сначала в
Кусково, а затем, в 1780-х годах, переведенный во вновь выстроенный
роскошный Останкинский дворец-усадьбу. На сцене этого усадебного
крепостнического театра исполнялся значительный драматический и оперный
репертуар. Владелец его, граф И.П. Шереметев, высоко-просвещенный барин-
аристократ, долгое время живший за границей, имел в Париже специального
представителя, который присылал ему все музыкальные новинки. Многие новые
произведения европейской оперно-драматической литературы впервые в России
были показаны Шереметевым, и лишь после этого ставились на придворном
театре или на открытых публичных сценах.
В плане репертуара императорский двор отдавал явное предпочтение
популярной итальянской, а не отечественной музыке, в XVIII веке только
заявляющей о себе в оперном жанре. Лишь сравнительно немногие из русских
опер шли на придворных сценах, основная же их часть ставилась в Русском
театре, посещавшемся публикой среднего сословия.
Начало русской оперы можно датировать 1779 годом, когда на сцене
Московского театра была поставлена комическая бытовая опера М. Соколовского
и А. Аблесимова «Мельник – колдун, обманщик и сват», завоевавшая широкую
популярность у публики и закрепившая наиболее существенные черты данного
жанра. Также в это время были осуществлены постановки первых опер русских
51

авторов: «Несчастье от кареты» В. Пашкевича и Я. Княжнина «Ямщики на


подставе» Е. Фомина и Н. Львова, заложившие основы русского музыкально-
драматического стиля. Вместе с тем, подчеркнём, что «Церковь»,
представленная духовными концертами Д.С. Бортнянского и М.С. Березовского,
намного превосходила и по духовной значимости, и по художественному
профессионализму.
Большое внимание оперному жанру оказывала Екатерина II, обратившаяся в
конце 1780 – начале 90-х годов к сочинению либретто, на основе которых
русскими и итальянскими композиторами (К. Каннобио; Мартин-и-Солером;
В. Пашкевичем; Д. Сарти; Е. Фоминым) было написано 5 опер.
Под влиянием итальянской оперы в конце XVIII века стали появляться и
музыкально-театральные сочинения русских композиторов – оперы
Д.С. Бортнянского «Празднество сеньора» (1786) и комическая опера «Сын –
соперник, или Новая Стратоника» (1787); трагическая мелодрама Е. Фомина
«Орфей» (1792), написанная в традициях жанра, сформированного в европейской
культуре раннего классицизма. Как европейских, так и в российских операх
М.С. Березовского, Д.С. Бортнянского и Е.И. Фомина основным средством
выразительности был музыкальный речитатив и актёрская игра, с редкими
ариями.
Выдающимся основоположником русского музыкального театра являлся
Василий Алексеевич Пашкевич (ок. 1742–1797). Роль В.А. Пашкевича в
становлении русского музыкального театра и вокальной школы трудно
переоценить. Каждое его сочинение – ступень на пути развития национальной
музыкальной драматургии.
Деятельность В.А. Пашкевича была разносторонней. Он сотрудничал со
многими выдающимися драматургами и артистами. Скрипач и дирижер, певец и
актер, он руководил бальным оркестром, преподавал пение в Академии
художеств, работал как педагог в Певческой капелле. Композитор яркой
одаренности, он, как и многие его современники, оставался в тени придворной
культуры. В.А. Пашкевич создал ряд опер для публичного театра. Его лучшим
52

сочинением, по праву, считается опера «Санкт-Петербургский гостиный двор»


(другое название – «Как поживешь, так и прослывешь»). Опера создана на основе
яркого литературного произведения – комедии драматурга, переводчика и
педагога М.А. Матинского. Семь хоровых народно-песенных номеров резко
контрастируют с сатирическими бытовыми зарисовками купеческой жизни,
наполняют музыку оперы живым дыханием национального искусства.
Существенно, что В.А. Пашкевич использовал в своей музыке русские песни без
каких-либо изменений. В опере «Февей» композитора увлекла идея,
предвосхитившая рождение в музыке так называемого «русского востока».
Позднее, наиболее совершенное воплощение эта тема получила в музыке
М.И. Глинки и его последователей ― Н.А. Римского-Корсакова и
П.И. Чайковского.
Отметим, что русские оперные певцы конца XVIII века были и
драматическими актерами, – именно это отличало их исполнительскую манеру от
итальянского стиля с культом певца-виртуоза. Кроме того, прочная литературная
основа первых русских комических опер составляла важный драматургический
компонент спектаклей.
В этот период среди актерской плеяды особенно выделялся комический
артист Я.С. Воробьев, с одинаковым успехом выступавший в драматических и
оперных ролях. Исполнителем того же типа был бас-буффо А.М. Крутицкий, сам
написавший несколько комедий. Уже на исходе XVIII столетия восходит «звезда»
русского вокального искусства, любимица петербургской и московской публики,
знаменитая Е.С. Сандунова, урожденная Яковлева (иногда ее называли попросту
Лизанькой Урановой). Свой голос – красивое, сочного тембра меццо-сопрано, она
развила и усовершенствовала под руководством итальянского композитора и
педагога Паизиелло (1741 – 1816). Е.С. Сандунова в вокальном мастерстве не
уступала первоклассным европейским оперным артисткам своего времени.
Блистая как драматическая певица в обширном и разнообразном оперном
репертуаре, она глубоко волновала слушателей своим проникновенно-теплым,
задушевным исполнением русских народных песен.
53

* * *

В целом, в области отечественной музыкальной культуры на протяжении


XVIII века произошли значительные качественные изменения. Если
первоначально доминировало церковное пение (являясь единственным
профессиональным жанром), то впоследствии преобладала опера, в которой с
середины XVIII века наметилась тенденция борьбы за развитие национального
оперного искусства.
В области вокальной педагогики светского направления XVIII века
возникает новая тенденция, связанная с нарастающим распространением
европейской вокальной культуры и образованности.
Поскольку опера в Италии возникла значительно ранее, чем в России,
итальянские певцы и педагоги накопили немалый опыт по формированию
певческого тона, применяемого в оперном пении, соединении кантилены и
виртуозности. Поэтому и «методу» пения в России стали называть «итальянской»,
по национальной принадлежности певцов, владеющих ею. Оперно-концертная
манера итальянцев, сложно воспринималась приверженцами национальной
народно-песенной культуры, но безусловной явилась техническая подготовка
итальянских певцов, их мастерство владения голосом.
Однако усиливающиеся культурные связи России с Западом в XVIII веке
имели и негативные последствия, выражавшиеся в забвении аристократией своей
национальной культуры, которое становится характерным для дворян. Важно
отметить, что уже тогда преклонение перед Западом являлось препятствием для
развития русской национальной культуры.
Несмотря на некоторое временное отставание в развитии классического
вокального обучения, русская национальная певческая школа, обладая мощной
основой, накопленной за многие столетия в народной певческой традиции и
православных певческих храмовых канонах, смогла сравнительно быстро
преодолеть этот гандикап. В данном контексте основополагающее значение
54

имело возникновение во второй половине XVIII века русской национальной


оперы, поставившей разносторонние задачи перед обучением вокалистов.
В целом к окончанию XVIII века в русской музыкальной культуре был
накоплен богатый потенциал знаний в области вокального обучения.
Благодаря культурным преобразованиям, знакомству российских композиторов с
оперными европейскими традициями и вокальной педагогической практикой
были созданы предпосылки возникновения методических основ обучения
академическому пению, которые в дальнейшем имели большое культурно-
историческое значение для развития национального вокального образования.
Был сформирован вокально-педагогический базис для создания на
традиционной национальной духовной основе русской классической вокальной
школы, с отличной от западноевропейской (но с некоторыми её техническими
элементами) методикой обучения.

ВЫВОДЫ

Результат исследования исторического процесса становления


педагогических традиции русской классической вокальной школы позволил
определить:
1. Трактовку понятия «русская классическая вокальная школа»,
выступающая результатом синтеза народных традиций певческого обучения,
традиций обучения храмовому певческому искусству; западноевропейских
методик подготовки вокалистов; методик обучения отечественных педагогов-
вокалистов XIX века.
2. Реконструкцию процесса возникновения и становления русской
классической вокальной школы, как целостного исторического вокально-
педагогического наследия включающую:
 историю вокального образования;
 историю отечественной вокальной педагогики;
 теорию и практику вокальной педагогики.
55

3. Периодизацию процесса формирования педагогических традиций и


методик русской классической вокальной школы.
В качестве критериев периодизации определены следующие показатели:
 доминирующая педагогическая традиция вокального обучения;
 своеобразие методик обучения певцов;
 значение периода для формирования русской классической вокальной
школы.
На основе данных критериев определены следующие периоды.
Представлена периодизация процесса формирования педагогических
традиций и методик русской классической вокальной школы: VII – X вв., когда
происходило накопление базовых традиций в народном певческом искусстве; XI –
XVII вв., характеризующиеся складыванием канона воспитания и обучения
храмовому певческому искусству; XVIII век, на протяжении которого на основе
западноевропейских методик происходило становление классической системы
вокального обучения; первая половина XIX века, в течении которой
осуществлялось воплощение певческих традиций в концептуальную базу русской
классической вокальной школы; вторая половина XIX века, в течении которой
происходила реализация потенциала русской классической вокальной школы.
4. Генезис педагогических основ русской вокальной школы до
классического периода X – ХVII веков, которые базируются на традиции
духовного и светского певческого воспитания с приоритетом духовной ипостаси.
Установлено, что главной особенностью подхода к развитию вокального
образования в условиях православной культуры явилась его направленность на
цели и задачи духовного и патриотического воспитания личности.
5. Истоки развития российского вокального образования, а именно:
 традиции изустной передачи певческих навыков в народной культуре X –
ХVII веков, ставшие основой для дальнейшего развития вокального
образования в России;
 традиции византийской культуры, правопреемницей которой стала
российская православная христианская культура.
56

6. Концептуальную основу русской вокальной школы XVIII века, которую


составляют три взаимосвязанные вокально-педагогические парадигмы:
 народного певческого обучения;
 церковного певческого обучения;
 западноевропейские методы вокального обучения.
7. Особенности развития отечественной вокальной школы XVIII века в
системе взаимодействия традиционно-русской (духовной) и западноевропейской
(светской) культур, которые заключались в том, что «русская европейскость» в
отечественной вокальной педагогике XVIII века основывалась на освоении с
помощью европейских педагогов принципиальных особенностей
голосообразования в системе итальянского bell canto.
Установлено, что к окончанию XVIII века в России был подготовлен
вокально-педагогический базис для создания на национальной духовной основе
собственной вокальной школы, не похожей на западноевропейскую, но с
некоторыми её техническими элементами.
57

ГЛАВА 2
ФОРМИРОВАНИЕ РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ ВОКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
XIX ВЕКА И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВОКАЛЬНО-
МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Развитие классического вокального образования в России XIX века


явилось для русской певческой культуры и вокальной педагогики мощным
стимулом для развития вокального искусства.
Важнейшей предпосылкой формирования русской классической вокальной
школы ХIХ века явилось становление национальной классической оперы,
которая по своей направленности и содержанию отличалась от
западноевропейской оперы высокой патриотичностью и духовностью.
Требовались национальные оперные концепты для нового поколения
отечественных композиторов с целью воплощения на оперной сцене духовного
богатства русского народа, его святой православной веры и возросшей
государственности.
Сказывалось и то, что в XIX веке окончательно сложился стиль пения,
который был рассчитан на исполнение в больших залах, со значительным по
составу оркестром (до 50 – 60 человек, ранее же было не более 10 человек в
оркестре). Это потребовало особых приёмов в пении для усиления энергетических
звуковых составляющих голоса исполнителя. Концертная и театральная практика
предусматривала вокализацию с использованием различных тембральных
окрасок, для создания различных образов и настроений. Голосовой аппарат
певцов должен был обладать большой физической выносливостью для
исполнения больших по объёму и сложности оперных партий и произведений.
Кроме того, повысилась тесситура и звуковой диапазон произведений, возрос
камертон.
Такие существенные преобразования в стиле академического пения в
России в XIX веке стимулировали изменения методов вокального обучения для
решения новых исполнительских задач.
58

Однако, слабое методическое обеспечение процесса певческого обучения,


особенно в начальный период развития классического вокального жанра,
становилось существенным препятствием для дальнейшего развития вокального
образования.
В данной связи потребовалось создание новых принципов и методов
обучения вокалистов для русских опер, что и было осуществлено благодаря
музыкально-педагогическому творчеству ведущих композиторов и педагогов-
вокалистов первой половины XIX века – А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского. Они выработали базовые вокально-педагогические
принципы подготовки российских певцов-исполнителей, вобравшие народные и
церковные традиции обучения пению и решения исполнительских задач; создали
на этой основе методы и методики воспитания у певцов новых вокально-
сценических качеств голоса (сила голоса и его выносливость для исполнения
объёмных и многочисленных арий в опере); апробировали продуктивные
технологии вокально-художественной выразительности для создания образов
оперных персонажей российской ментальности.

§ 2.1. Вокальная школа А.Е. Варламова

Творчество Александра Егоровича Варламова (1801–1848 гг.) занимает


особое место среди плеяды русских композиторов и вокальных педагогов русской
классической школы пения первой половины XIX века. Отметим, что его
композиторский дар был производным от природного призвания певца. Он не
стал профессиональным исполнителем, но и в жизни, и в искусстве А.Е. Варламов
был, прежде всего, певцом, прошедшим курс обучения церковному пению и
практики русской народной песни. Александр Егорович не считал себя педагогом,
но, несомненно, им был и вкладывал в педагогическую работу собственный
певческий опыт и интуитивное мышление композитора-песенника.
А. Е. Варламов – выходец из семьи военнослужащего (отец был в чине
ефрейт-капрала Конногвардейского полка). Проявившиеся в детстве явные
59

музыкальные способности и данный от природы голос, побудили родителей


отдать его в 1811 году в Императорскую Придворную певческую капеллу, где он
обучался до 17 лет. Музыкальные способности юного хориста были замечены
директором капеллы Д.С. Бортнянским, которому, по свидетельству
А.Е. Варламова, он был обязан многими своими познаниями в области вокального
искусства.
Вскоре молодой А.Е. Варламов был назначен руководителем хора
(регентом) в русской посольской церкви в Голландии (Гааге), а затем в Бельгии. В
этот период он постоянно посещал оперы и концерты классической музыки,
периодически выступал в концертах как певец-гитарист, о чем писала местная
пресса.
По возвращении в 1823 году в Санкт-Петербург А.Е. Варламов работал
учителем пения в Петербургской театральной школе, а с 1829 года – в
Придворной певческой капелле, где знакомится с М.И. Глинкой, с которым
складывается плодотворное творческое сотрудничество.
В 1832 году Александр Егорович с семьёй переезжает в Москву, где
получает должность помощника капельмейстера, затем композитора
императорских театров. В это время он начинает сочинять русские песни в
народном стиле и романсы. Русская песня стала тем жанром, в котором
проявились сильные композиторские черты творчества А.Е. Варламова. Многие
его лирические песни, по праву, можно считать народными, это – «Ах ты, время,
времечко», «Что ты рано, травушка», «Красный сарафан».
В 1833 году выходит в свет его первый вокальный сборник –
«Музыкальный альбом». Всего в 1830-х – 40-х годах А.Е. Варламовым было
написано и опубликовано около двухсот романсов и песен, популярности которых
способствовала и его активная концертная деятельность.
Большое значение для вокальной педагогики имеет методическое пособие
по вокальному искусству А.Е. Варламова «Полная школа пения», изданное в 1840
году, в котором автор обобщил не только свой многолетний опыт подготовки
певцов, но и высокие достижения в обучении певцов в школе русского
60

хорового искусства. Музыковед М.Л. Львов подчеркивал, что при изучении


школы А.Е. Варламова, «мы находим много ценных мыслей человека, методу
которого современники оценивали как чисто русскую» [178, с. 94].
В «Полной школе пения» А.Е. Варламов отмечал, что: «искусные учителя,
руководствуясь наблюдениями над теми голосами, которые исполняли
наилучшим образом, установили и объяснили основания сего искусства и вывели
правила для облегчения и усовершенствования при употреблении природных
дарований; через это словесные наставления и самые примеры, большею частью
неясные и скоро забываемые, получили известного рода определенность и
основательность» [3, с. 8].
Представим совокупность педагогических подходов А.Е. Варламова.
1. Основополагающими дидактическими принципами вокального обучения,
по убеждению А.Е. Варламова, являются:
 активность обучающегося певческому искусству;
 систематичность («частые упражнения»);
 постепенность в певческом обучении;
 сознательность, то есть – осознание учеником используемых
педагогических установок, благодаря объяснению педагогом.
Приведём развёрнутое положение из предисловия к «Полной школе пения»,
в котором содержится обоснование этих принципов: «Пение требует особенных
занятий и образования, потому что в естественном состоянии сия способность
мало имеет приятности, и только от подражания и частых упражнений она
улучшается, а искусство и методическое изучение ее совершенствуют ... Одной
приятности, которою всегда сопровождается пение, достаточно, чтобы доказать,
сколько наслаждений и даже существенной пользы могут приобрести от
упражнений в сем искусстве те, которые занимаются им умеренно и надлежащим
образом. Главнейшая польза, происходящая от благодетельного влияния сего на
все тело, состоит в том, что от таких упражнений укрепляются голосовые и
дыхательные органы, и в то же время весь телесный организм испытывает на себе
благодетельное влияние, происходящее от упражнения в искусстве, в котором
61

столько приятности и которого кроткое влияние простирается на самые чувства и


помышления наши» [178, с. 94].
2. А.Е. Варламов явился создателем продуктивной методики певческой
(звуковой) наглядности, которая основывается на живом показе голосом педагога.
Он был убежден, что именно собственный певческий опыт педагога, передаваясь
изустно, имеет особое влияние на ученика, совершенствуясь в его сознании.
Содержание этого метода обучения было воспринято А.Е. Варламовым из прочно
установившейся к тому времени системы голосовой передачи русских народных
песенных традиций и методов изустного обучения в области церковного
певческого искусства. В предисловии к своему главному труду А.Е. Варламов
отмечал: «Лучшая метода, без сомнения, состоит в преподавании живым голосом,
то есть когда хороший учитель, одаренный прекрасным голосом, соединяет
правила с примерами, а искусство в пении – со способом преподавания,
основанным на опытности и практике» [3, с. 89].
Свои практические навыки вокализации (звукоизвлечения) А.Е. Варламов
передавал своему ученику собственным примером. Трансляцию вокального
мастерства педагог осуществлял по традиционному методу – «из рук в руки», или
применительно к вокальному обучению – «из уст в уста» (изустным путем), то
есть «делай, как я».
3. Вместе с тем, А.Е. Варламов отмечал, что одного обучения с голоса,
которое он признал важнейшим методом подготовки вокалиста, все же
недостаточно, и поэтому в обучении пению педагогу нужно подтвердить примеры
исполнения рядом объяснений или, по его выражению, «употреблением
определённых правил». Наряду с показом, педагогу-вокалисту необходимо
теоретически объяснять ученику суть вокальных установок. Это
свидетельствует о желании композитора подвести научное обоснование под
деятельность вокального педагога, дать научное объяснение физиологических и
психологических особенностей процесса вокального образования. А.Е. Варламов
хорошо понимал психофизиологические особенности вокального обучения: его
мысли созвучны с более поздними подходами русских физиологов,
62

устанавливающих прямую связь между голосом, «благотворным влиянием сего на


всё тело», состоянием организма в процессе пения и методикой обучения.
4. Показ голосом педагога с целью подражания является для ученика
примером и моделью правильной трактовки словесно-образного содержания
произведения. Это особенно значимо, поскольку традиционно в русском пении
основная задача – донести через текст и мелодию смысл произведения, его
главную идею, и передать вызываемые им чувства.
Способствуя развитию выразительности исполнения произведений,
А.Е. Варламов указывал, что чувственность, как музыкальность и значение слова
содействуют подготовке вокалиста. Поэтому для певца необходимо
проникнуться чувствами, которые он должен передать и, когда «все, что он хочет
выразить, перейдет в его сердце, тогда пусть он воспевает свои ощущения» [3, с.
5]. В этих словах выражена глубокая любовь А.Е. Варламова к самому искусству
пения.
Таким образом, прослеживается связь педагогической установки
А.Е. Варламова о первичности слова, которая традиционно сложилась в
церковной певческой практике с народным песенным творчеством (из истории
развития русской музыки известно, что в народном песенном творчестве разные
интонационные приёмы применялись для передачи различных душевных
настроений – грусти, переживания, веселья). Отметим, что такой метод обучения,
использующий принцип наглядности, идущий из глубины российского народного
и церковного певческого обучения, в настоящее время является важным
дидактическим принципом вокального образования.
5. А.Е. Варламов, рассматривая пение как «язык сердца, чувства и страсти»,
настаивал на чистом и разборчивом произношении певцами текста. Он указывал
на необходимость правильной декламации в пении: «Нужно ударение ораторское
(словесное) соединять в точности с ударением музыкальным. Музыка,
рассматриваемая как язык, имеет свои ударения, свою пунктуацию (знаки
препинания), свою фразеологию (фразировку), свою просодию и разного рода
63

слог, свою грамматику и пиитику; учащемуся необходимо нужно ознакомиться с


сиими частями» [3, с. 5].
Настаивая на чистоте произношения, А.Е. Варламов рассматривал музыку в
слиянии со словесным текстом – ораторское ударение с ударением музыкальным
в связи с пунктуацией и фразеологией. Таким же путем А.Е. Варламов, как
вокалист, достигал высокого качества своего исполнения, которое, как
свидетельствуют очевидцы, было всегда искренно, правдиво и шло из того
«нутра», из той «души», которая, как он подчёркивал, «есть у русского человека:
доказательство – наши народные песни». В данной связи отметим, что
А.Е. Варламов считал основными упражнениями для тренажа голосового
аппарата – пение вокализов и вокализацию на разные гласные. Мнение педагога о
взаимосвязи певческой дикции и музыкальной формы актуально. Ведь в пении
музыкальная речь и речь «ораторская» служат средством общения между
исполнителем и публикой и эмоционально воздействуют на нее.
6. В своей методике А.Е. Варламов устанавливал классификацию голосов по
старинным традициям, разделяя их на резкие (т. е. высокие) и густые (низкие),
причем к последним относил все мужские голоса, в том числе и тенора, а к
первым – все женские, даже контральто. Педагог различал у женских голосов три
регистра: грудной, средний и головной, а у мужских (кроме баса) два: грудной и
головной, иначе называемый фистулой. При этом он не требовал «прикрытия»
мужских голосов, а только настаивал на «соединении изменений», т.е. регистров.
Для этого А.Е. Варламов рекомендовал и тенорам «смягчать грудной и укреплять
первый головной звук». Следует отметить, что уже в его время эта классификация
была подвергнута серьезной критике.
7. А.Е. Варламов большое значение придавал систематичности и
постепенности в овладении певческими навыками. Он начинал обучение с
«большой гаммы», как он ее называл, в медленном темпе с филировкой звука на
каждой ноте до ля, с названием нот. Педагог считал вокализацию и пение
вокализов весьма ответственной практической частью певческого образования
для решения вполне конкретных задач, которые ставит перед учеником педагог.
64

Поэтому вокализация начиналась у него только на одиннадцатом


упражнении, на гамме в октаву, но не на букву «А», как обычно в иностранных
школах, а с названием первой ноты. Таким образом, при исполнении гаммы до
дуодецимы приходится вокализировать на О, Е, И, А, что на его взгляд, гораздо
полезнее, чем трафаретные упражнения на отвлеченное «А» [3, с. 5].

* * *

Вокально-педагогическое творчество А.Е. Варламова – воплощение


высшего уровня предшествующей певческой культуры XVIII века – первой трети
XIX века, а также завершение всего предшествующего периода становления и
развития вокального образования. В его деятельности воплотились и получили
детальное педагогическое обоснование все предшествующие лучшие практики,
подходы и методики русских певческих традиций.
А.Е. Варламов отрефлексировал и технологизировал процесс обучения
пению и создал на этой основе первый российский вокально-педагогический труд
«Школа пения», в котором обосновал необходимость объяснения работы
голосового аппарата с позиций физиологии и психологии и предложил
соответствующий теоретический подход.
А.Е. Варламов довёл до совершенства традиционный и основной для
русской певческой школы способ обучения – метод показа голосом. Вместе с тем
в этот метод им внесены существенные новации:
 доминирование детального объяснения принципа голосообразования над
показом;
 психофизиологическое объяснение процесса пения;
 придание большой роли смысловому значению слова;
 достижение четкости дикции певца;
 систематическое использование вокализации.
65

Именно эти новаторские подходы композитора к вокально-педагогической


работе, надолго опередившие своё время, творчески используются современной
вокально-педагогической практикой.
В целом, принципы и методы вокальной школы А.Е. Варламова,
объединившие достижения народного и церковного певческого обучения, явились
первой продуктивной методически-обоснованной вокально-педагогической
системой, придавшей мощный импульс дальнейшему развитию вокальной
педагогики и формированию русской классической вокальной школы.
Вместе с тем, осуществлённый анализ вокально-педагогической системы
А.Е. Варламова выявил исчерпанность прежних педагогических идей методик в
сфере вокального обучения. Для дальнейшего прогресса требовалась
принципиально новая парадигма в контексте русской классической вокальной
школы.

§ 2.2. Вокальная школа М.И. Глинки

Михаил Иванович Глинка (1804–1857 гг.), являясь выдающимся


композитором, прославившим культуру Россию операми «Жизнь за царя» и
«Руслан и Людмила», а также большим количеством романсов и песен, был
прекрасным исполнителем, замечательным концертмейстером, талантливым
вокальным педагогом. Свою вокально-педагогическую деятельность он посвятил
решению большой и важной задачи – обучению российских певцов
академическому пению с сохранением ведущих национальных певческих традиций.
М.И. Глинка с раннего возраста проявлял живой интерес к пению, к манере
формирования певческого тона. Свои детские и юношеские годы Михаил
Иванович провел под Смоленском в усадьбе отца, небогатого помещика. С
ранних лет он любил слушать протяжные народные песни, церковное хоровое
пение, крепостной оркестр своего дяди. Именно эти детские впечатления и
определили его вокальные вкусы на всю жизнь.
66

С 1818 года по 1822 год М.И. Глинка воспитывался в Санкт-Петербурге в


Благородном пансионе при Главном педагогическом институте, где его
воспитателем был друг А.С. Пушкина, поэт Вильгельм Карлович Кюхельбекер.
Кроме того, вспоминая своих учителей этого периода, в «Записках» он сообщал,
что с 1819 по 1821 гг. в имении у отца проживал итальянец Тоди, бывший солист
оперы-буфф, который обучал его пению [9]. В период учения в столице Михаил
Иванович посещал театры, занимался музыкой и сам пробовал сочинять
музыкальные произведения.
По окончании пансиона М.И. Глинка, ввиду слабого здоровья, не поступил
на государственную службу, а в 1830 году выехал за границу, где в течение пяти
лет посетил Италию, Австрию и Германию. Здесь он продолжает своё
музыкальное образование, осваивает теорию композиции под руководством
лучших европейских педагогов, пытается сочинять музыку для голоса.
Сначала он писал музыку в «итальянской манере», под впечатлением
прослушанных произведений знаменитых композиторов того времени –
В. Беллини, Д. Доницетти, Д. Россини, а также благодаря знакомству с
блистательными певцами ― Джудита Паста, Джованни-Батисто Рубини, Антонио
Тамбурини. Совершенство технического мастерства итальянских певцов
произвело большое впечатление на будущего композитора. Главное, что
воспринял в Италии М.И. Глинка, было связано с культурой певческого тона, он
постиг все тонкости исполнительской манеры итальянских маэстро. Он познавал
те законы пения, которые можно было использовать при сочинении и исполнении
своих вокальных произведений.
При этом М.И. Глинка понимал, что европейская музыка далека от его
сердца, и он начинает писать свою русскую музыку. Вернувшись на родину,
композитор приступает к работе над своей первой оперой «Жизнь за царя» («Иван
Сусанин»), которая была поставлена в 1836 году. Опера настолько не
укладывалась в привычный итало-французско-германский стандарт, что
показалась публике неудачной. Исследователь творчества М.И. Глинки
Т.В. Чередниченко, объясняя такое отношение зрителей, отмечала: «От оперы
67

привыкли ждать роскошных костюмов и виртуозных арий. А тут – мужицкие


одежды, да к тому же в громадном количестве, так как на сцене почти все время
присутствует хор. В партитуре Глинки хор – это как бы продолжение оркестра; он
паузирует мало и редко. Солисты на его монументальном фоне – как
немногочисленные узкие окна в стенах православного храма» [287, с. 104]. При
этом музыковед указывала на значимые, но незамеченные публикой достоинства
оперы: «Преобладание хора – дань традициям духовного концерта и глубинной
традиции православной богослужебной музыки» [287, с. 104].
Вместе с тем, премьера оперы показала М.И. Глинке, что, несмотря на то,
что в это время в России уже были талантливые певцы, прошедшие обучение в
европейских школах, однако актёрской игре и художественному воплощению
замысла произведения эти артисты не придавали существенного значения.
Композитору же необходимо было воплотить на сцене правдивые народные
образы.
Отметим, что пребывание в Италии значительно повлияло и на методику
вокального обучения М.И. Глинки. Манера оперно-концертного формирования
певческого тона (иногда называемая «европейской») передавалась и его
ученикам, как «итальянская метода пения». Характерно, что сложившиеся
традиции в оценке отношения композитора к «итальянщине» можно определить
как взаимоисключающие. Одни авторы вокально-методических трудов высоко
оценивают значение пребывания М.И. Глинки в Италии для формирования его
вокально-педагогических подходов, другие, напротив, подчеркивали нетерпимое
отношение М.И. Глинки, как педагога-вокалиста, ко всему итальянскому [70, с.
95]. Только адекватно объяснив влияние метода «итальянского пения» на
вокальную школу композитора, можно понять кажущуюся противоречивость в
его оценке М.И. Глинкой. В результате, обретя в Италии фундамент вокальной
«технологии», композитор возвел на нем здание новой русской классической
вокальной школы со своей методикой и дидактическими принципами.
М.И. Глинка не воспитывал в русских певцах целиком стиль итальянского
пения, особенно, когда профессионально приступил к работе педагога-вокалиста.
68

К этому времени манера итальянского пения стала ему окончательно чуждой.


Вокально-педагогическая деятельность занимала значительное место в жизни
М.И. Глинки, он не только знал, но и очень любил трудную и кропотливую
работу с певцами. Постепенно она стала для него насущной потребностью. На
Родине и за границей на протяжении 30 лет М.И. Глинка обучил сольному пению
многих певцов и певиц. Среди них были прославленные исполнители, как
например, О.А. Петров, «высокопоставленные» особы (П.А. Бартенева и др.),
друзья, знакомые и родственники – любители вокального искусства.
Первыми учениками М.И. Глинки стали его сестра Наталья Ивановна и
певец Н.К. Иванов, получивший впоследствии известность за границей; среди
последних его учениц – сестры Шульц в Берлине. У Глинки занимались пением:
И.Н. Андреев, его жена Мария Петровна и её сестра С.П. Иванова,
А.Я. Билибина, Н.С. Волков, А.Я. Воробьева-Петрова, С.С. Гулак-Артемовский,
Долорес Гарсиа, С.Н. Дютур ― сестра А.Н. Серова, Л.И. Кармалина
(Беленицына), А.Н. Кашперова, К.И. Колковская, Л.И. Леонов (Шарпантье),
Д.М. Леонова, А.П. Лоди (Несторов), П.М. Михайлов-Остроумов, П.С. Николаев,
А.К. Паприц, О.А. Петров, А.Ф. Соловьева (Вертейль), А.М. Степанова,
С.П. Стунеева, А.А. Харитонов, В.А. Шемаев, С.Г. Энгельгардт. Этот список
учеников М.И. Глинки может быть продолжен, но, если бы даже назвали все
известные фамилии учеников, – он не был бы полным, поскольку имена многих
его учеников не сохранились в истории вокальной педагогики.
Напряженная творческая деятельность привела М.И. Глинку к выработке
ряда прогрессивных идей, воплотившихся в его самобытной школе обучения
пению. Именно эта школа стала фактором, прославившим романсовое, песенное и
оперное творчество М.И.Глинки, а также утвердившим в его композиторском
творчестве идею соборности. Как педагог, М.И. Глинка был прогностичен,
предвосхитив многие современные методические приемы. Композитор хорошо
осознавал значение в педагогической работе ее смысловой направленности,
взгляда педагога на вокальное искусство. Обучение русского академического
певца на основе национальных традиций осуществлялось М.И. Глинкой новым
69

методом обучения академическому пению, так называемым, концентрическим


методом.
Концентрический метод следует трактовать, как некую «педагогическую
идею» композитора, отличающуюся своей оригинальностью от большинства
западноевропейских вокальных школ, где была принята совершенно иная система
обучения, которую можно назвать линеарной или инструментальной. В данной
связи, профессор Ю.А. Барсов подчёркивал, что: «уникальный концентрический
метод М.И. Глинки, неразрывно связанный с принципом вокализации, развитием
подвижности, имеет совершенно самостоятельное значение» [73, с. 35].
Известный исследователь истории вокальной педагогики В.А. Багадуров
также отмечал приоритет метода М.И. Глинки для технологии обучения пению:
«Нужно признать, что в 30-х годах XIX столетия, то есть до Дюпре и Гарсиа,
школы примарного тона и Фора с его принципом формирования голоса от
середины диапазона, концентрический метод не был известен в методической
литературе, и таким образом приоритет его выдвижения вполне законно
принадлежит Глинке. Не зная его учителей пения и педагогической практики, мы
не могли бы только на основании «Упражнений» вывести заключение о
принадлежности Глинки к какой-либо вокальной школе, настолько его идеи были
оригинальны» [70, с. 125].
В основание концентрического метода обучения вокальному искусству
были положены новые дидактические подходы, отличные от итальянской школы
пения:
1. Выбор педагогом правильного учебного репертуара.
2. Осознание исполнителем художественного замысла произведения.
3. Раскрытие музыкально-образного, эмоционального содержания
исполняемого произведения.
4. Использование вокализации.
5. Отношение к слову, как к главной художественной основе произведения,
четкость, ясность дикции.
6. Развитие музыкального слуха певца.
70

7. Совершенствование различных тембральных особенностей голоса.


8. Формирование ладового чувства певца.
Представим основные положения вокально-педагогической школы
М.И. Глинки.
1. М.И. Глинка подчеркивал, что правильно подобранный педагогом
учебный репертуар имеет большое значение в певческом обучении и воспитании
ученика. Для композитора репертуар ученика всегда являлся главной
характеристикой мастерства педагога.
Какими принципами руководствовался М.И. Глинка при подборе
педагогического репертуара русскому певцу? На первом (начальном) этапе
обучения М.И. Глинка отдавал предпочтение итальянскому репертуару. Прививая
русскому певцу «итальянское» (т.е. оперно-концертное) пение, он старался какое-
то время специально удерживать его на итальянском репертуаре. Навыки
звукообразования оперно-концертного певца должны были закрепляться на
прохождении итальянских оперных арий.
Композитор полагал, что исполнение русских песен и романсов,
построенных на родных музыкальных интонациях, может вызвать проявление
привычных, ранее установившихся речевых навыков. Чужая – итальянская
музыка – наоборот, способствует закреплению новых нервных связей, новых
певческих ощущений. По выражению М.И. Глинки, записанного Д.М. Леоновой,
он об итальянском репертуаре отзывался следующим образом: «Хотя мне и не по
нутру итальянщина, но она необходима для обработки голоса» [65, с. 27]. Еще
раз подчеркнём – «итальянщина» – произведения итальянских композиторов –
использовалась педагогом только для выработки вокально-технических навыков.
2. В вокально-педагогической работе М.И. Глинка большое значение
придавал содержанию музыки, вызываемым ею мыслям и чувствам.
Отметим, что не бездушности, а эмоциональной теплоты, большого чувства
всегда искал в пении М.И. Глинка. Непонимание многими певцами музыки и
композиторского замысла, нелепость сценического поведения вызывали у
М.И. Глинки возмущение. Так, например, претензии на внешний эффект
71

итальянского певца Джованни-Батисто Рубини М.И. Глинка относил к дурному


направлению вкуса и чисто «механическим» приемам пения.
3. М.И. Глинка, как вокальный педагог, особо подчеркивал значение
раскрытия музыкально-образного, эмоционального содержания
исполняемого произведения, к чему должен стремиться каждый хороший певец.
Он настаивал, чтобы отдельные технические приемы исполнительства не
приобретали самодовлеющего значения, а были подчинены «чувству», идее
произведения, служили раскрытию его художественного замысла.
4. В работе над учебным репертуаром учениками использовались навыки,
приобретенные постоянным пением упражнений вокализация. Отметим, что
ученики М.И. Глинки должны были постепенно овладевать вокальной техникой,
преодолевая все трудности. А сознательное овладение техникой в различных
приемах, как известно, приводит к профессионализму. Именно это в
последующей вокально-педагогической работе М.И. Глинки явилось базой для
обоснования дидактических принципов сознательности и активности, которые
повлияли на качественные стилевые изменения в методах педагогической работы
с русскими певцами.
Вокализация в произведениях М.И. Глинки – это не итальянские
фиоритуры, украшения, а распевание отдельных гласных слова, для
подчеркивания выразительности (по примеру церковных песнопений). Смысловая
линия в его произведениях не обрывается и в вокализированных, распевных
местах. Школа М.И. Глинки построена на новом базисе – на натуральном тоне,
постепенное и двустороннее распространение которого на весь диапазон и
составляет сущность концентрического метода.
Концентрический метод, органично вобрал в себя традиционные подходы
к обучению пению, которые применялись в народной и церковной вокально-
педагогической практике, где использовался весьма небольшой частотный
звуковой диапазон, расположенный в середине, т.е. в речевом участке слышимого
спектра звуковых частот (удобных для фонации). При разработке
концентрического метода именно эта особенность, удобная в процессе обучения,
72

и была использована М.И. Глинкой для воспитания певца нового оперного


русского стиля. Суть этой технологии обучения рельефно выражена вокальным
педагогом Н.И. Компанейским. Он отмечал, что «М.И. Глинка добивался у своих
учеников силы и свободы звуков крайних регистров (верхнего и нижнего) за счет
укрепления и уравнения тонов центрального (среднего) регистра» [143, с. 233].
Цель, которую преследовал концентрический метод М.И. Глинки –
научиться управлять голосом. От природы все голоса «несовершенны», поэтому
необходимо, прежде всего, устранить недостатки формирования звуков.
М.И. Глинка отмечал «2 сорта звуков», что соответствует головному и грудному
регистрам, но главное внимание обращал на «натуральные» тоны центра. На
центральном (смешанном) регистре наиболее полно раскрываются вокальные
ресурсы певца.
В реализации концентрического метода М.И. Глинка выступал в качестве
сторонника вокализации. В своих симпатиях к вокализации композитор не был
одинок. Его современник А.Е. Варламов также настойчиво рекомендовал
заниматься вокализацией. В дальнейшем представители русской вокально-
педагогической мысли Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К. Мазурин в той или
иной степени поддерживали и развивали эти взгляды. Так, Д.Л. Аспелунд называл
способность к вокализации – «важной профессионально-значимой основой
пения» [ 68, с. 44].
Вокализация применялась в вокальной педагогике задолго до М.И. Глинки,
особенно, в итальянской школе. Французская вокальная школа рекомендовала
начинать обучение певца по методу сольфеджирования, то есть пения нот с
одновременным произнесением их названий, а потом других слогов и слов или
комбинаций из согласных и гласных звуков. Гласные здесь всегда в сочетании с
согласными, причем согласный звук, как правило, предшествует гласному. В
отличие от представителей французской школы, итальянские педагоги во времена
М.И. Глинки с первых же уроков отдавали предпочтение вокализации – пению
упражнений на какой-то гласный звук. Чаще всего для этого использовались
гласные А, Е, О.
73

М.И. Глинка не злоупотреблял грудным звучанием на верхних тонах.


А.Н. Серов отмечал «звучный, иногда на высоких нотах металлически резкий»
звук его голоса [37, с. 97]. Н.К. Иванов считал, что пение Дюпре,
злоупотреблявшего грудным звучанием, «противно» вокальной манере
М.И. Глинки.
Подчеркнём, что методика использования в пении верхнего регистра
М.И. Глинки является самостоятельной, а не заимствованной из
западноевропейских школ. Наши наблюдения и педагогическая практика
показывают, что вокализация, работа с вокализами и произведениями,
проводимая под руководством опытного педагога, осуществляет настройку и
тренаж не только гортанно-мышечной части голосового аппарата и резонаторной
его части, но и всего аппарата в комплексе, при этом нарабатываются
психоэмоциональные навыки правильного звукоизвлечения.
5. В отличие от западных педагогов М.И. Глинка-вокалист по иному
относился к тексту вокального произведения. Особое значение композитор
придавал слову, как главной художественной основе произведения. Распев слова,
вокализация используются М.И. Глинкой как средство большой психологической
эмоциональной выразительности. Примечательно, что непосредственная связь
русского слова с музыкой в вокальных произведениях побудила композитора
отказаться от издания его романсов во французском переводе. Он наслаждался
французской речью, но переводы романсов его не удовлетворили; все
интонационное богатство, искусственно приложенное к французским словам,
потеряло свою прелесть и стало непонятным для слушателя-иностранца.
Поэтому он, прежде всего, занимался речью певца. Певицу Л.И. Кармалину
М.И. Глинка при первой же встрече заставлял читать стихи, чтобы познакомиться
с ее манерой формирования гласных и согласных звуков. Д.М. Леонову просил
читать ему целые главы «Евгения Онегина». С.С. Гулака-Артемовского М.И.
Глинка, благодаря чтению вслух, быстро научил «чистому» пению на русском
языке, помог преодолеть украинский акцент.
74

Обращает на себя внимание мастерское построение музыкальной фразы


М.И. Глинкой. В ней все подчинено логике, смыслу, причем, отдельные, особо
акцентированные слова не разрушают музыкальной пластики, характера той или
иной фразы, общего настроения произведения в целом. Каждое слово, каждая
музыкальная фраза увлекала слушателей. Тонкое исполнение М.И. Глинкой
своих романсов дало толчок развитию камерного пения в России.
Сопоставляя современные исследования в области традиционной русской
народной песни с вокально-эстетическими воззрениями М.И. Глинки, находим
много общего в идентичном решении проблем вокального искусства, ставших
впоследствии, благодаря М.И. Глинке и его современникам – педагогам-
вокалистам, основой российской вокальной педагогики.
6. Вокально-педагогические труды М.И. Глинки ставили не только
узкотехнические цели, они написаны с целью развития музыкальных
способностей певца, его слуха, к которому он выдвигал большие требования.
Требования М.И. Глинки, предъявляемые к начинающему певцу, не
ограничивались наличием красивого голоса. Более тщательной проверке он
подвергал музыкальный слух. На это указывает то, что при подборе будущих
певчих для капеллы он, в первую очередь, выбирал тех, которые имели
музыкальный слух и голос. По свидетельству композитора: «В своих
командировках на Украину выбирали тех, которые имели музыкальный слух и
голос. Потом неоднократно пробовали их слух и голоса» [11, с. 182].
Характерно, что музыкальный слух ставился М.И. Глинкой на первое
место, голос – на второе. На эту особенность обратил внимание и профессор
Ленинградской консерватории Ю.А. Барсов: «Глинка являлся первым
пропагандистом ценного педагогического метода пения без сопровождения. Все
вокальные упражнения Глинки предназначены для пения без сопровождения» [73,
с. 38]. Иногда концертмейстер, ободряемый педагогом, умудряется постоянно
играть вокальную строчку даже в тех аккомпанементах, где она совершенно не
предусмотрена автором. А вокалист постепенно привыкает к подигрыванию
75

мелодии и не может себе представить пения без такой искусственно созданной


ненужной поддержки.
Однако Н.И. Компанейский, который отмечал, что «во время упражнения
аппараты голоса и слуха должны координироваться, взаимно направляться к
искомым тонам», и подчеркивал, что «аккомпанемент мешает этой естественной
координации, подсказывает темперационные тоны или, того хуже, –
модуляционные, мешает развитию верного вокального слуха и замедляет атаку
звука» [143, с. 249].
Таким образом, можно констатировать, что М.И. Глинка, после создания
«Семи этюдов» – первого вокально-педагогического сочинения – отказался от
написания сопровождения к последующим. Такими упражнениями
вырабатывается ясное внутреннее представление певческого тона, необходимое
для каждого профессионального певца высокой квалификации. Ежедневное пение
упражнений, экзерсисов, этюдов М.И. Глинки без сопровождения и подигрывания
на инструменте в унисон или октаву не только выравнивало звучание голоса, но и
оказывало большое воздействие на музыкальность поющего: развивало
внутренний слух, оттачивало верность интонации, приучало к самостоятельности.
7. В педагогической работе с певцами М.И. Глинка исходил из
профессиональных требований, предъявляемых к тембру исполнителя
русской музыки (преимущественно, из своих опер, романсов и песен). В поле
зрения Глинки постоянно находился характер звучания голоса – тембр
певческого звука.
Наиболее полно и ярко лучшие особенности музыки М.И. Глинки
проявлялись в авторском исполнении. М.И. Глинка-певец никогда не старался
впечатлять одной силой звучания голоса. Его пение, даже на крайних верхних
тонах, не переходило своеобразных эстетических норм. Вспоминая один из
вечеров, когда он был удовлетворен своим пением, М.И. Глинка писал: «Вечер
прошел чрезвычайно приятно, я был в голосе и пел, не крича, очень удачно» [12,
с. 527].
76

По утверждению Д. Мурра, «Глинка, ни на секунду не забывающий


фонетических и музыкально-интонационных особенностей русского языка, знал,
что при легком “прикрытии” и полнозвучном произношении гласный звук “А” (а
вместе с ним и остальные гласные) получит требующуюся для правильного
художественного пения “высокую певческую позицию”. Голос приобретает
вокальную активность, “опёртость звука на дыхание”, ясность дикции,
нормальное певческое “вибрато” и нужную для хорошо поставленного голоса
умеренную округленность, следовательно, и усиленную гармоническими
обертонами более красивую тембровую окраску» [203, с. 209].
Что касается тембра голоса и его естественного вибрато, то известно какой
выразительностью отличался голос М.И. Глинки и как при помощи различных
представлений он вызывал соответствующую окраску в тембре у своих учеников.
В тембре М.И. Глинка видел одно из главных средств вокальной
выразительности. Современники – слушатели М.И. Глинки – тоже считали одним
из главных средств вокальной выразительности тембр его голоса, не очень
красивый по природе, но пластичный, чувствительный к малейшим
художественным намерениям певца. Например, в исполнении романса «Как
сладко с тобою мне быть» он приобретал томную мягкость, и этот колорит
выдерживался от начала до конца. Воплощение страстно-чувственной нежности
романса «Давно ли роскошно ты розой цвела» вызывало красоту певческого тона,
тембр голоса становился юношески-прекрасным.
Большое значение педагогом придавалось тембральной окраске голоса.
Вокализация свободным певческим звуком дает в руки певца возможность
научиться пользоваться тембром, красками своего голоса. М.И. Глинка
стремился привить своим ученикам умение окрашивать звук, пользоваться
сменой тембра голоса. Так, ученик Глинки – О.А. Петров учился окрашивать
«мелодию в любой тембр», т.е. вырабатывал пластичность голоса [143, с. 235].
Работа над средними, без усилия берущимися натуральными тонами
(методика, которой придерживался М.И. Глинка) обусловлена тем, что на
центральной части диапазона наиболее полно проявляются тембровые качества
77

голоса певца. Всякое усилие и связанное с ним напряжение мышц голосового


аппарата накладывает определенный отпечаток на тембр. Так, напряженное
состояние мышц гортани приводит к гортанному призвуку; скованность
артикуляционного аппарата – к «зажатым» гласным; форсировка дыхания – к
выключению грудного резонирования.
Не безынтересны характеристики, данные М.И. Глинкой тембра голосов
некоторых современных ему певцов. Голос Н.К. Иванова он характеризовал как
«нежный и звонкий» [9, 94]. Последнее качество отмечалось и в других голосах
лучших певцов-современников. М.И. Глинка считал справедливым прозвище
голоса А.М. Степановой – «сквозной ветер» за своеобразный неприятный призвук
в тембре. Тембр голоса Дж. Рубини отдавался Глинке в ушах более «стеклянным,
нежели металлическим» [9], то есть металл в его голосе не был «благородным»,
приобретал резкий оттенок, раздражающий слух.
М.И. Глинка, выступая против «тремоляции», «вибрации», конечно, не был
сторонником без тембрового, «флейтового» звука. Он ратовал за естественность
тембра, и одновременно, воспитывал в своих учениках отрицательное отношение
к цыганской манере пения. В своих романсах М.И. Глинка неоднократно
использовал музыкальный термин vibrato, что в переводе с итальянского означает:
с ударением, с пафосом.
В коротких примечаниях к «Школе пения» и «Упражнениям» М.И. Глинка
ничего не писал о тембре голоса певца, но сделал ряд практических указаний,
соблюдение которых должно привести к выравниванию звучания, проявлению
красоты тембра голоса. К таким рекомендациям, направленным на улучшение
тембра, можно, в частности, отнести следующие:
«...Не делать никаких гримас и усилий»;
«Не слишком отворять рот, а держать его в натуральном полуоткрытом
положении, как-то бывает в разговоре»;
«Не сила, а верность составляет главное в музыке» [12, с. 323].
78

Безусловно, все эти замечания направлены на улучшение тембра. Отметим,


что такая методика будет способствовать выявлению правильных тембральных
характеристик голосового аппарата ученика.
Всякое усилие и связанное с ним напряжение мышц голосового аппарата
накладывает определенный отпечаток на тембр. Так, напряженное состояние
мышц гортани приводит к гортанному призвуку, скованности артикуляционного
аппарата – к «зажатым» гласным, форсировке дыхания, к выключению грудного
резонирования. М.И. Глинке была хорошо известна зависимость качества звука от
формы ротовой полости, от степени раскрытия рта. Когда А.Н. Серов,
восхищенный авторским исполнением романса «В крови горит огонь желанья»,
не мог понять, почему при одинаковых нотах первый куплет совсем не похож на
второй, то М.И. Глинка ему ответил следующее: «Дело, барин, очень простое
само по себе; в музыке, особенно вокальной, ресурсы выразительности
бесконечны». В меру раскрытый рот порождает естественный тембр голоса» [12,
с. 73].
Именно от природного тембра и исходил М.И. Глинка при занятиях с
учениками. Внимание певца при пении упражнений не должно быть направлено
на «силу» звука. Певческий тон всегда должен быть свободным, особенно на
центре. Любая форсировка неблагоприятно отражается на тембре голоса.
Рассмотрим значение концентрического метода композитора для развития у
ученика основных певческих навыков. Именно М.И. Глинкой в педагогику
вокального искусства было введено понятие «натуральный тон», трактовка
которого существенно отличалась от западноевропейского понимания
«примарного тона». Разница между «натуральным тоном» М.И. Глинки и так
называемым «примарным тоном», который после М.И. Глинки ввели в обиход
представители немецкой школы – существенная и принципиальная. Так,
например, немецкий физиолог Фридрих Зигмунд Меркель (1845-1919)
рекомендовал в качестве «примарного тона» такой звук, который издают
голосовые связки вырезанной гортани без резонаторов. М.И. Глинка же считал,
что «натуральный тон» – это такой звук, который рождается не отвлеченным и
79

бездушным, а выражающим определенную мысль и чувства. Как справедливо


отмечал В.А. Багадуров – «значение Глинки, как русского вокального педагога,
разумеется, не исчерпывается технической стороной в обучении пению» [70, с.
330].
Отметим, что ученики М.И. Глинки должны были постепенно овладевать
вокальной техникой. Композитор объяснял методические принципы работы
следующим образом: «Надобно сперва усовершенствовать натуральные ноты (то
есть без всякого усилия берущиеся), ибо, усовершенствовав их, мало-помалу,
потом можно обогатить и довести до возможного совершенства и остальные
звуки» [144, с. 1144-1145]. Именно постепенное («мало-помалу»), неспешное
освоение, присоединение к освоенному учеником среднему диапазону смежных
тонов, сознательное овладение техникой, исправляя недостатки и особенно
обращая внимание на отсутствие форсировки звука, приводит к
профессионализму и составляет главную особенность в концентрическом методе
М.И. Глинки.
Эта специфика обусловлена влиянием на композитора традиционных
народных и церковных правил распева, где использование серединных тонов,
близких к тонам разговорной речи, выявляет наиболее яркие и красивые
тембральные голосовые характеристики. При таком методе обучения занятия
начинаются с нижних тонов голоса певца. В работе с первого же урока
используются почти все имеющиеся тоны диапазона. Такую систему занятий
называют вытягиванием тонов снизу вверх.
«Упражнения» М.И. Глинки, написанные специально для О.А. Петрова,
обладавшего обширным диапазоном голоса, свидетельствуют о том, с какой
осторожностью композитор обращался с голосом, рекомендуя ежедневные
занятия только на центральной части диапазона. Диапазон упражнений составляет
2/5 всего диапазона голоса О.А. Петрова. Певец, имеющий в среднем диапазон
голоса в 2 октавы должен при пении упражнений ограничиваться малой
септимой, т.е. теми тонами, которые можно формировать естественно, без
напряжения.
80

Н. И. Компанейский в статье «Великий русский певец Петров – Сусанин»


(1903) отмечал: «Петров упражнялся не только в подвижности, уравнении и
тяжести тонов, но и в соединении их с речью и в окраске мелодии в любой
тембр», что позволяло вырабатывать пластичность голоса [143, с.246].
Голос О.А. Петрова отличался прекрасной полётностью. Причём к концу
жизни великого артиста полётность его голоса не уменьшилась. Вокализация,
связанная со «звонкостью», развивала голос певца и придавала необходимую
полётность. Н.И. Компанейский так высказал свое впечатление от голоса 70-
летнего Петрова, исполнявшего партию Ивана Сусанина в театре: «Слышался
голос юного певца... звуки точны в своих гранях и ясно выделялись под
аккомпанементом громадного оперного оркестра» [143, с. 256].
Из других учеников М.И. Глинки сохранилось интересное высказывание
Н.К. Иванова: «мой голос приобрел большую силу... На сцене я могу петь, не
удерживая оного, и таким образом приобрести большую уверенность в пении,
образовать методу in piu grande, чего в комнате невозможно» [71, с. 154].
Каким образом «обогащаются» и «усовершенствуются» более высокие и
более низкие тоны диапазона певца? Обычно в таких случаях певцы отмечают,
что голос сам растет, развивается. Но этот рост обусловлен распространением
смешанного принципа формирования звука вниз и вверх от центра, благодаря
чему достигается тембровая однородность звучания голоса на всем диапазоне.
М.И. Глинка считал, что вокализация свободным певческим звуком создает
для певца возможность научиться пользоваться тембром, красками своего
голоса. Только когда происходило и достигало закрепления правильное развитие
требуемых качеств голосового аппарата ученика (на середине диапазона),
достигнутое должно осторожно переноситься педагогом на высокие и низкие
участки диапазона с теми же физиологическими и акустическими результатами.
Важно отметить и то, что мышечные зажимы (напряжение лишних мышц
голосового аппарата, не участвующих в процессе фонации) возникают в основном
из-за психологического неправильного настроя ученика к высоким тонам, а
также физиологической неподготовленности голосового аппарата к фонации
81

высоких тонов. Именно такую необходимую и правильную подготовку даёт


концентрический метод М.И. Глинки.
Отметим ещё одну важную особенность обучению на среднем участке
диапазона. Середина диапазона является комфортным участком, так как
препятствует возникновению лишних мышечных зажимов при фонационной
работе голосового аппарата. Подключение лишних мышц голосового аппарата
отрицательно влияет на тембр голоса и его выносливость. Кроме этого зажим
голосового аппарата может отрицательно сказаться на формировании
правильного развития его физиологических, координационно-чувствительно-
мышечных и саморегулирующих свойств.
Особое отношение М.И. Глинка придавал интонации, отсутствию
форсировки и свободному пению. В капитальном труде «Искусство пения»
И.К. Назаренко подчёркивал: «Особенно советует Глинка следить за отсутствием
форсировки и точностью интонации, “ибо не сила, а верность составляет главное
в музыке”. Одновременно М.И. Глинка рекомендует петь свободно (“не громко и
не тихо”), не допуская усталости голосового аппарата, ибо оная ничего, кроме
порчи голоса, не произведет» [203, с. 211].
8. Педагог стремился к развитию ладового чувства певца через усвоение
ступеней лада, изучение гамм, пение «этюдов» и музыкальных произведений. Об
этом свидетельствует диатоническое построение упражнений в ладу. Ладовое
чувство – это важнейшая особенность музыкального слуха, способность
различать устойчивый и неустойчивый характер звуков, а также тяготение их друг
к другу. Это еще раз подчеркивает, в какой зависимости находится работа
голосовых связок от того, что мы привыкли слышать. Постепенно, от упражнения
к упражнению, возрастают интервалы, а в связи с их исполнением усложняются
вокально-технические задачи. Увеличивается продолжительность упражнений.
О.А. Петров, занимаясь упражнениями без сопровождения, высоко развил
ладовое ощущение, в своих оперных партиях он знал генерал-бас, обладал тонким
гармоническим слухом.
82

В распоряжении М.И. Глинки еще не было тех достижений


физиологической науки, которыми мы располагаем, но подходы его были
основаны на тонко разработанном мышечном чувствовании интервалов. Вместе с
тем, М.И. Глинка создал методику плавного и постепенного укрепления
голосового аппарата путем развития мышечных навыков. Его метод не допускает
упражнений, требующих вредного напряжения голоса.
В методе М.И. Глинки заключается и другая прогрессивная сторона: он
учил чувствовать различные лады и петь их. Композитор был против темперации
голоса, превращения его в темперированный инструмент. Голос, превращенный в
такой инструмент, теряет способность мышечно ощущать различные
интонационные строи, русскую музыку и, особенно, русскую песню. Это
свидетельствует о стремлении М.И. Глинки воспитать ухо певца на ладах, на
которых строится подавляющее большинство произведений русской музыки.
Таким образом, вокальная школа М.И. Глинки построена на новом базисе –
на натуральном тоне, постепенное и двустороннее распространение которого на
весь диапазон и составляет технологию концентрического метода.
Наиболее полно методические подходы М.И. Глинки воплощены в его
трудах «Упражнения» и «Школа пения». Самым значительным вокально-
методическим трудом М.И. Глинки, воплотившим концентрический метод,
являются «Упражнения», написанные для О.А. Петрова (1835–1836 гг.). Впервые
они были опубликованы учеником О.А. Петрова – Н.И. Компанейским в
приложении к «Русской музыкальной газете» [144, с. 1144-1145] под названием
«Упражнения для уравнения и усовершенствования голоса».
В кратком предисловии к «Упражнениям» Н.И. Компанейский несколько
раз употреблял термин – «усовершенствование». Понятие «усовершенствование»
применяется к специалистам уже обладающим определенной долей
профессиональных способностей, поскольку предполагает более углубленное
изучение специальности с целью повышения профессиональных способностей и
мастерства.
83

«Упражнения» Глинки были написаны для певцов не начинающих, а


имеющих определенные профессиональные вокальные навыки. В доказательство
этого тезиса отметим, что бас О.А. Петров, для которого были написаны 18
этюдов, имел, к тому времени, репутацию уже известного оперного певца. Эти
этюды, написанные для середины голосового диапазона, были предназначены для
развития у певца чистоты интонации, кантилены и голосоведения, правильного
формирования тембра, которые были нужны для зарождения нового российского
стиля, отличного от европейского. Упражнения не являются вокализами, но
схожи с ними и решают аналогичные задачи.
Определенный педагогический интерес представляют также вокализы и
экзерсисы. Именно в этих работах М.И. Глинкой определено понятие «вокальная
школа». Отметим, что «Упражнения», «Школа пения», а также «4 экзерсиса», как
технологии, в достаточной степени раскрывают концентрический метод
М.И. Глинки. Но имеются у него и другие вокально-педагогические сочинения, в
которых нет той методической последовательности, которой отличаются
«Упражнения» и «Школа». Это вокальные этюды М.И. Глинки.
Осторожность, с которой он подходил к развитию голоса певца в
«Упражнениях» и «Школе», в этюдах сменяется размахом в использовании
диапазона, поступенное движение ― скачками. Такое положение обусловлено
тем, что концентрический метод развития голоса сформировался у М.И. Глинки
после того, когда уже были написаны его этюды. Это полностью подтверждается
и датами создания сочинений: «Семь этюдов» написаны в 1830 г., «Шесть
этюдов» в 1833 г., «Упражнения» – в 1835–36 гг., а «Школа пения» в 1856 году.
В данной связи напомним о ранее охарактеризованном приёме певческого
обучения, который использовал М.И. Глинка в работе с вокалистами, это – пение
без сопровождения. Оно широко распространенно в хоровом искусстве
(исполнение “a capella”), однако и в сольном пении вокалист также довольно
часто встречается с музыкальным материалом, исполняемым без
инструментального сопровождения.
84

Рассматривая вокально-педагогические сочинения М.И. Глинки, обратим


внимание, что из шести «циклов» только самый ранний из них – «Семь этюдов» –
имеет фортепианное сопровождение. В следующих «Шести этюдах» – оно или
полностью отсутствует (№ 2), или имеет на нижней строке цифрованный бас
(№№ 3, 4, 5), частичные наброски сопровождения (№ 6). Следующие вокально-
педагогические сочинения: «Упражнения», «Школа пения», «Четыре Экзерсиса»
– сопровождения не имеют.
Концентрический метод, отличающийся своей оригинальностью от
большинства западноевропейских вокальных школ, органично воплотил в себе
характерную российскую традицию развития голосового аппарата певца на
середине голосового диапазона, где проявляются его основные вокальные
характеристики: тембральные, музыкально-образные и интонационные, словесно-
образные, вокально-технические, ладово-слуховые, кроме того, происходит
процесс физиологического развития голосового аппарата, его психологическая
настройка.
Концентрический метод М.И. Глинки стал базовым методом русской
классической вокальной школы, вобравшим в себя все основные особенности
воспитания певца в новом оперно-концертном стиле.

* * *

Итак, рассмотрев педагогические основы вокальной школы М.И. Глинки,


отметим, что она представляет собой новый качественный этап вокального
образования, главное в котором является не столько овладение
западноевропейскими вокальными технологиями, сколько преодоление
стереотипов певческой западноевропейской культуры и создание русской
национальной вокальной школы. В своих вокально-педагогических исканиях
он продвинулся существенно дальше современников, создав на национальной
русской основе свой концентрический метод обучения вокальному искусству, в
основу которого положено развитие голоса с середины голосового диапазона.
85

М.И. Глинка точно подметил особенности, отражающие традиционно


национальные черты русского пения, сложившиеся к первой трети XIX века. Это
наиболее полнозвучное и тембрально-оформленное звучание на середине
голосового диапазона, которое используется в русском народном и церковном
пении. Именно применение этих аспектов обучения пению М.И. Глинкой стало
его вкладом в развитие российской вокальной педагогики и отразилось в
разработанном им концентрическом методе, суть которого состоит в обучении
вокалистов культуре певческого тона. М.И. Глинка добивался у своих учеников
силы и свободы звуков крайних регистров (верхнего и нижнего) на основе
укрепления и уравнения тонов центрального (среднего) регистра.
Эта особенность взята из традиционных народных и церковных правил
распева, где использование серединных тонов, близких к тонам разговорной речи,
выявляет наиболее яркие и красивые тембральные голосовые характеристики.
Концентрический метод М.И. Глинки был способен воспитать певца,
способного исполнять в новом стиле русские оперные партии и другие
произведения композиторов.
В целом вокально-педагогические подходы, разработанные
М.И. Глинкой для обучения академическому пению, явились новым этапом
развития вокальной педагогики в России XIX века. Они представляли
значительное продвижение вперед по отношению к предшествовавшим
методическим подходам.
Вокальная школа М.И. Глинки прогрессивна по сравнению с большинством
более поздних школ. Концентрический метод не только не устарел, а находится
на уровне последних достижений в области физиологии и акустики. Современные
педагоги-вокалисты подтверждают продуктивность и перспективность
концентрического метода, его принципиальную значимость для формирования
русской классической вокальной школы.
86

§ 2.3. Вокальная школа А.С. Даргомыжского

Вокально-педагогическая деятельность Александра Сергеевича


Даргомыжского (1813 – 1869) – значительный этап в развитии русской вокальной
педагогики XIX века. Наследие композитора в этой сфере представляет не только
историко-мемориальное значение, оно продуктивно может быть использовано в
системе подготовки современных певцов.
Однако констатируем имеющуюся недооценку этого наследия. Хотя со
времени расцвета творчества А.С. Даргомыжского прошло полтора столетия,
освещение творческого наследия композитора и вокального педагога носит
фрагментарный характер. В «Очерках по истории вокальной педагогики»
В.А. Багадурова о А.С. Даргомыжском-педагоге приводятся лишь отрывочные
сведения [70, с. 145-146]. Несколько большее внимание уделил этой теме
М.Л. Львов в работе «Из истории вокального искусства» [178, с. 147-159]. Таким
образом, можно утверждать, что проблема «А.С. Даргомыжский – вокальный
педагог» является малоизученной.
А.С. Даргомыжский вырос в дворянской семье среднего достатка. В
содержание его домашнего образования входило также и музыкальное обучение.
Занятия на фортепиано, флейте, скрипке, уроки пения выявили его незаурядные
музыкальные способности. Посещение с ранних лет театров, концертов, общение
с передовыми представителями культурной интеллигенции определили его
дальнейшие жизненные планы.
Встреча с М.И. Глинкой стала решающей в творческой судьбе
А.С. Даргомыжского. Однако, в отличие от М.И. Глинки, прежде всего,
симфониста, А.С. Даргомыжского более всего привлекало вокальное творчество.
Это побудило будущего композитора к серьёзному изучению теории музыки и
вокального искусства.
В 40–60 годах XIX века А.С. Даргомыжского, как художников, писателей,
поэтов того времени, интересовала реальная жизнь «маленьких людей», их
желания, страдания и радости – для них и о них он писал свои романсы и песни. С
87

1845 по 1855 гг. композитором на высоком профессиональном уровне создано


более тридцати песен, романсов и вокальных ансамблей, например романсы на
лермонтовскую лирику – «И скучно, и грустно», «Мне грустно», сатирические и
драматические песни – «Каюсь дядя, чёрт попутал», «Старый капрал»,
«Титулярный советник», «Червяк». Всего камерное наследие композитора
включает около сотни произведений.
Свою первую оперу на сюжет романа В. Гюго «Собор Парижской
Богоматери» под названием «Эсмеральда» А.С. Даргомыжский поставил в
1842 году не в театре, а в доме одного из почитателей творчества композитора.
Постановку осуществил талантливый ученик композитора – певец-любитель
Владимир Фёдорович Пургольд, с семьей которого у композитора впоследствии
устанавливаются крепкие творческие связи.
Оперное творчество, захватившее композитора, подвигает его и на создание
таких опер, как «Полтава» и «Рогдана» (к сожалению, они не были закончены).
Более удачным явилось сочинение оркестровых произведений –
«Малороссийский казачок», шутка-фантазия «Баба-яга», «Чухонская фантазия». В
1855 году им окончена опера «Русалка», поставленная в 1856 году на сцене
Мариинского театра в Санкт-Петербурге , которая однако, не имела большого
успеха и после 11-ти представлений была снята с репертуара театра.
Прежде чем приступить к анализу вокально-педагогического наследия
А.С. Даргомыжского, обратим внимание на некоторые психологические
особенности его личности, на черты характера и склад мышления,
непосредственно повлиявшие на направленность и стиль педагогической
деятельности.
Непризнание его творчества и враждебное отношение со стороны
театральной дирекции, годы борьбы за самоутверждение в искусстве – все это
обострило самолюбие и гордость композитора, усилило стремление к
независимости и самостоятельности во всех областях творчества. В
профессиональной деятельности композитору были свойственны
целеустремленность и принципиальность. К этому добавлялись характерные
88

черты его природной натуры: острый оригинальный ум, рассудочность


(рационализм), критичность мышления, живая любознательность и тяга к
познанию, большая сила воли, упорство и трудолюбие (самоотверженно борясь со
смертельной болезнью, он работал над «Каменным гостем», настойчиво и
кропотливо занимался с учениками).
А.С. Даргомыжский стремился к независимости и самостоятельности во
всем, особенно в вокально-педагогической работе. Он сознательно и творчески
воспринял методические подходы и опыт крупных вокальных композиторов,
прежде всего А.Е. Варламова и М.И. Глинки, к которым относился уважительно
и заслуги которых чтил. Тем не менее, и здесь он стремился избегать подражаний.
Именно это его личностно-профессиональное качество, а также преемственность
с опытом предшествующих вокальных педагогов, в дальнейшем благотворно
повлияло на развитие вокального образования в России, на формирование
русской классической вокальной школы.
Осуществлённый анализ педагогической деятельности
А.С. Даргомыжского, его принципов, методов и приёмов обучения пению
позволил определить не только традиционные, но и важные новые стилевые
составляющие, сформировавшие в дальнейшем русскую классическую
вокальную школу.
А.С. Даргомыжский не являлся приверженцем итальянских школ обучения
пению (как старо-, так и ново-итальянской). Несомненно, он был знаком с их
методическими подходами: по литературе; из общения с итальянскими учителями
пения и певцами, жившими в России (некоторых он знал по консерватории:
Виардо-Гарсия, Лаблаш, Персиани, Тамбурини); из обсуждения итальянских
вокальных школ с М.И. Глинкой; из рассказов учеников и учениц, занимавшихся
с итальянскими педагогами (Л.И. Кармалина, Ю. Платонова). Целевые установки
итальянских маэстро и отдельные элементы техники композитор воспринимал,
творчески переосмысливая и приспособляя их для целей подготовки русских
певцов.
89

А.С. Даргомыжский, как и итальянские маэстро, стремился к естественной


пластичности вокализации, к выявлению интонационных и тембральных богатств
голоса. Вместе с тем, ему не импонировало то, что приоритетное внимание они
обращали на выработку у певцов виртуозной вокальной техники и несравненно
меньшее значение придавали развитию актерско-сценической культуры
вокалистов.
Из зарубежных вокальных школ А.С. Даргомыжский оказывал
предпочтение ново-французской. Это вполне объяснимо, так как ни одна другая
школа не имела такого богатого опыта воспитания речитативно-декламационной
певческой и актерско-исполнительской культуры. Отметим, что именно в этом и
заключается одна из отличительных особенностей русской классической
вокальной школы, особенно рельефно представленная у А.С. Даргомыжского.
Опыт французской педагогики в воспитании указанных аспектов
певческого мастерства побудил А.С. Даргомыжского, уже по возвращении на
Родину, тщательно ознакомиться с педагогической практикой Г. Ниссен-Саломан
– талантливой ученицы и последовательницы М. Гарсиа.
В определённой мере А.С. Даргомыжский учитывал и вокально-
педагогический опыт различных течений немецкой школы пения. Обстоятельно с
теорией и практикой немецких педагогов он смог ознакомиться по изданным в то
время пособиям и руководствам. Отметим, что в немецкой школе примарного
тона Ф. Шмидта А.С. Даргомыжскому были близки искания в области певческой
речитации (фонетический метод). Но композитор, несомненно, отвергал
доминировавший в этой школе инструментальный тип певческого
интонирования, порожденный техникой «копф-тона», ранее явившейся средством
преодоления вокально-фонетических неудобств немецкого языка. Подобное
интонирование было чуждо задушевной, напевно-речевой интонационности
русского пения.
В контексте итальяно-французского течения ново-немецкой школы
Ю. Штокхаузена А.С. Даргомыжский внимательно отнесся к выработке
певческого звука на основе фонетических элементов речи (национальных фонем –
90

гласных – носителей основных особенностей речевого тона), то есть выведению


певческого тона из элементов речи. Близка А.С. Даргомыжскому была и
тенденция представителей этого направления к вокализации, основанной на
единстве напевного и речитативного начала в мелодии, что требовало ясного
произнесения текста (выразительной дикции и декламации), тонкой музыкальной
фразировки. Однако, разделяя некоторые идеи ново-немецкой школы,
А.С. Даргомыжский согласовал их с характером русской вокализации,
отечественной фонетикой русского произношения и выговора.
При всем своеобразии вокально-педагогической системы
А.С. Даргомыжского, он опирался на плодотворный национальный опыт
подготовки певцов-исполнителей. Композитор творчески воспринимал и
развивал и методы, представленные в вокально-педагогических произведениях
И.Я. Афанасьева («Руководство пения для народных школ», 1866),
А.Е. Варламова («Полная школа пения», 1840), Н.Ф. Вителяро («Метода пения
или подробные объяснения всех правил, необходимых для развития голоса и
вкуса в пении. С примерами и упражнениями», 1866), Ф.Е. Евсеева («Школа для
пения», 1838), Г.Я. Ломакина («Метода пения», 1837), А.И. Рожнова
(Элементарные уроки пения», 1866).
Очень близок к А.С. Даргомыжскому в вокально-педагогической
деятельности был М.П. Мусоргский, который считал его своим учителем и
«звездой первой величины» [130, с. 38]. Об общности воззрений и практики
обучения пению обоих композиторов красноречиво свидетельствует факт,
лаконично приводимый И. Корзухиным: «В 1866 году, уезжая в Москву и не
желая прерывать своих занятий с ученицами (имеются в виду певицы),
Даргомыжский поручил это Мусоргскому» [143, с. 38].
Отметим и то, что А.С. Даргомыжский придерживался традиций
воспитания русского певца в новом оперно-концертном стиле, заложенном
А.Е. Варламовым и М.И. Глинкой.
В целом, на основе анализа восприятия А.С. Даргомыжским зарубежного и
отечественного вокально-педагогического мастерства отметим, что композитор
91

гибко и избирательно использовал опыт своих предшественников – педагогов-


вокалистов. Он не ограничивался методами какой-то одной из школ.
Проанализированные материалы, относящиеся к методам обучения, способам и
приемам подготовки певцов, показывают, что А.С. Даргомыжский не превращал
свой метод в догму, а при необходимости применял и иные (а, по существу,
дополняющие) приемы обучения вокалистов.
Поэтому его система подготовки певцов вобрала в себя опыт как
отечественных, так и зарубежных «вокальных метод», синтезировав их
общие достижения.
Характеризуя А.С. Даргомыжского как исполнителя, подчеркнем, что его
голос свободно воспроизводил все проявления сознания, мыслей, чувств и
эмоций. А.С. Даргомыжский пел, как думал и говорил, и все, что он пел, было
прочувствованным, выразительным и органичным. Поэтому даже при отсутствии
оперного певческого звука его исполнение оставляло глубокое впечатление своей
цельностью и убедительной образностью.
Работа с исполнителями была для А.С. Даргомыжского потребностью: на
протяжении всей жизни он проходил с ними репертуар, давая певцам ценные
наставления и советы. Композитор занимался со многими вокалистами, как
профессионалами, так и любителями.
Обратимся к документам, отражающим деятельность А.С. Даргомыжского
как вокального педагога. В данной связи приведем одно из высказываний самого
композитора: «Обращаясь постоянно в обществе певцов и певиц, мне практически
удалось изучить как свойства и изгибы человеческих голосов, так и искусство
драматического пения. Могу смело сказать, что не было в петербургском
обществе почти ни одной известной и замечательной любительницы пения,
которая бы не пользовалась моими уроками, или, по крайней мере, моими
советами» [54, с. 34]. Как отмечалось на страницах газеты «Северная пчела» ―
«он в подробности изучил расположение и размеры голосов и искусство пения,
так что лучшие и замечательные артистки и любительницы Петербурга
пользовались уроками и советами г. Даргомыжского» [161, с. 84].
92

А.Н. Серов вспоминал: «Поддерживая отношение со всеми мало-мальски


выдающимися певцами и певицами столицы, Даргомыжский оказал
значительную услугу музыкальному миру, снабжая многочисленных любителей и
артистов своими советами» [37, с. 189]. Ц.А. Кюи писал о А.С. Даргомыжском:
«Он очень охотно занимался пением» [161, с. 35]. Позднее Б.В. Асафьев,
знакомый с вокально-педагогической деятельностью А.С. Даргомыжского по
рассказам А.Н. Пургольд-Молас, в статье «Глинка и развитие русской оперы»
отмечал: «Даргомыжский давал уроки пения, и вокруг него образовалась группа
друзей. В этом кружке вырабатывался новый вокальный стиль русского
выразительного пения, и проповедовались лозунги музыкально-художественного
реализма: «правды в звуках» [66, с. 12].
Из приведенных высказываний, очевидно, следует вывод, что композитор
являлся одним из самых видных преподавателей пения своего времени,
последовательно формировавшим свою самобытную вокальную школу.
На данной основе А.С. Даргомыжский сформировал самобытную систему в
области вокально-исполнительской подготовки и обучения певцов. Без этого
были бы невозможны значительные успехи его учеников, их бесспорные
достижения в области вокального мастерства.
Более того, подходы А.С. Даргомыжского по своей значимости и
актуальности «переросли» рамки вокального жанра, стали методологией
русской музыкальной педагогики. Рефлексируя трудности, встававшие перед
певцами при исполнении обогащающейся национальной музыки,
А.С. Даргомыжский нашёл решение проблем вокального обучения в создании
собственной русской системы подготовки певцов. Композитору была
свойственна живая заинтересованность в профессиональном росте вокалистов,
уважение и вера в их талант и творческие возможности. По мнению
современников (музыкантов, коллег композиторов, учеников), он отстаивал
существование особой самостоятельной русской школы пения, отличной от
другой школы, и считал себя и М.И. Глинку первыми учителями в данном
вокально-педагогическом направлении.
93

В основе русской вокальной школы А.С. Даргомыжского заключена задача


воспитания исполнителей на национальном вокальном репертуаре, причем
вокально-техническая подготовка не выделяется как самостоятельный предмет
обучения (так называемая «постановка голоса»), а осуществляется в процессе
единого вокально-художественного воспитания исполнителей. Можно
утверждать, что А.С. Даргомыжский одним из первых среди русских педагогов
пения начал углубленно подходить к выработке разносторонней вокально-
речевой культуры национальных певцов, часто применяя при этом новаторские
приемы её воспитания, что способствовало повышению степени сознательности и
активности ученика в процессе обучения.
Представим систему методов обучения А.С. Даргомыжского, включающую
в себя:
1. Синтетический метод обучения.
2. Метод исполнительской задачи.
3. Метод художественного воспитания исполнителя.
4. Метод обогащения ассоциативного вокально-художественного опыта
исполнителей.
5. Метод выявления максимальной тембральной палитры голоса.
6. Метод наглядного практического показа.
7. Метод обучения от простого к сложному.
8. Метод активной разноплановой нагрузки.
9. Метод обучения без аккомпанемента.
10. Метод коллективного воспитания певца.
Охарактеризуем основные методы классической русской вокальной
школы А.С. Даргомыжского.
1. Синтетический метод обучения.
В отличие от М.И. Глинки, который, опираясь на русские вокальные
традиции, начинал работу с певцами с постановки голоса, осваивая вначале
средние, «натуральные» звуки голоса, затем постепенно расширяя диапазон,
А.С. Даргомыжский положил начало синтетическому методу обучения ―
94

соединению речевых и музыкальных интонаций, предусматривающих единство


технического (голосового) и исполнительского развития. Именно на этом
понимании единства художественной и технической ипостасей, с приоритетом
художественного начала и основывается синтетический метод обучения.
Композитор один из первых в русской вокальной педагогике начал искать
кратчайшие пути к быстрому и всестороннему развитию исполнителя, к
выработке у певцов синтетических вокально-речевых навыков. При чтении
текстов произведений он направлял исполнителей к певческой манере
использования голосового аппарата, то есть добивался легкой звучности и
некоторой певучести в чтении, в этом ему помогали образно-содержательные и
напевные стихи А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.В. Тимофеева.
Таким образом, А.С. Даргомыжский придерживался интегративного
педагогического приема: одновременной работы над певческой и речевой
сторонами вокализации. Это давало возможность синтезированно отрабатывать
технические и художественно-исполнительские умения и навыки. Он «заставлял
певцов, прежде чем петь, продекламировать текст произведения, объясняя при
этом все детали его содержания. Этим постигалась большая эмоциональная и
смысловая выразительность в пении» [285, с. 39].
2. Метод исполнительской задачи.
Задача А.С. Даргомыжского, как вокального педагога, состояла в
совершенствовании исполнительского искусства певца. Поиски наиболее
результативного метода вокального обучения обуславливались и специальными
условиями занятий композитора с вокалистами. Все, кто обращались к
А.С. Даргомыжскому, хотели научиться петь как можно быстрее и лучше, и он
давал им такую возможность. По его выражению, к нему «жаловали» многие
профессионалы и певцы-любители, ранее занимавшиеся у именитых педагогов.
Поэтому А.С. Даргомыжский передавал первоначальную работу над
голосом другим педагогам, беря на себя более трудную и ответственную задачу –
оттачивание исполнительского искусства вокалистов. Из стремления к этой цели
95

у него сформировался своеобразный вокально-педагогический метод, который


условно можно назвать «методом исполнительской задачи».
А.С. Даргомыжский, специально не занимаясь «постановкой голоса», как
таковой, не стремился к созданию системы определенных упражнений,
нацеленных лишь на вокально-техническое совершенствование голоса. При
изучении материалов о педагоге, эпистолярной и мемуарной литературы,
связанной с деятельностью его учеников и учениц, не обнаружено упоминаний о
какой-либо специальной, чисто технической работе над голосом обучавшихся.
Никто из близко знавших А.С. Даргомыжского не вспоминал об отдельных
приемах «постановки голоса», не приводил (и даже не упоминал) никаких
вокальных упражнений, применявшихся им при обучении. Таким образом
следует, что вокальной технике он не придавал самодовлеющего значения, а
трактовал ее лишь как содействие выражению творческого замысла.
Если рассматривать технологии осуществления вокально-педагогической
системы А.С. Даргомыжского, можно отметить, что он был противником
механического голосового тренажа, проводимого в отрыве от творческого
исполнительского процесса. Композитор считал, что такой метод не может
эффективно решать задачи, которые ставила русская музыка перед
отечественными певцами.
Отрицательно относясь к автономному тренажу дыхательных мышц,
А.С. Даргомыжский полагал, что их развитие происходит постепенно и органично
только в процессе общего вокального воспитания певца или певицы, и поэтому
нет смысла искусственно стимулировать это развитие. Педагог, несомненно,
владел приемом прикрытия певческого звука и учил этому своих учениц и
учеников. Об этом свидетельствовал Кюи, когда отмечал, что он обладал «тремя,
или четырьмя блестящими верхними нотами» [161, с. 5].
А.С. Даргомыжский являлся сторонником опорного пения на крепком
дыхании (устойчивой опоре), без которого немыслимо выразительное,
интонационно верное исполнение вокальных произведений, особенно a capella.
Такие партии, как: Дон Хуана, Лауры, Лепорелло, Мельника, Наташи, Феба,
96

Фродло, Эсмеральды ― невозможно было впечатляюще воспроизводить вялым,


безопорным звуком. Из практики пения хорошо известно, что звук
драматического характера, обладающий названными качествами, легче всего
формируется при глубоком типе дыхания, тогда как лирическим элегическим
переживаниям поющего соответствует более высокий тип дыхания.
В единичных случаях А.С. Даргомыжский применял отдельные приемы
вокально-технической работы над голосом, особенно, если имел дело со стойкими
недостатками певцов или нужно было в короткий срок выработать определенный
певческий навык. Это происходило, прежде всего, в процессе работы над
произношением, дикцией, фразировкой, вокальной декламацией. Давал он
упражнения и для поддержания вокальной формы.
В противоположность итальянской и другим школам, шедшим в пении от
красоты звука, его тембрально-акустических достоинств, А.С. Даргомыжский во
главу художественного исполнения поставил интонационно-образную
содержательность фонации, традиционную для российской народной
исполнительской школы с её характерным певческим выражением эмоционально-
смыслового значения слова, при этом подчеркивая большую силу воздействия
слова на слушателей. Именно поэтому он придавал особое значение певческой
декламации, произношению, четкой дикции, артикуляции, исполнительской
фразировке. Вокальная речитация у А.С. Даргомыжского представала особым,
синтетическим явлением искусства, непохожим в отдельности ни на речь, ни на
пение, но соединяющим в себе и то, и другое. Позднее, пользуясь этим методом,
многие российские музыканты-вокалисты добивались больших успехов в России
и за рубежом.
3. Метод художественного воспитания исполнителя.
А.С. Даргомыжский справедливо полагал, что в процессе раскрытия
содержания произведения совершенствуется и вся совокупность выразительных
средств его воплощения, в том числе и певческих, чисто голосовых. Четкое
понимание художественной задачи, творческое переживание, эмоциональный
тонус певца, возникающий в процессе исполнения, несомненно, способствовали
97

работе голосовых органов, обогащали интонационную и тембральную


красочность голоса. Искренность и глубина чувств вызывали естественно-
образную содержательность фонации, отвечающую характеру исполняемого
произведения.
Педагог предлагал певцу идти от мысли и чувства (соответствующих
художественному содержанию) к совершенствованию средств их голосового
воплощения, а далее к общему развитию всех выразительных качеств голоса.
Отметим, что эта особенность имеет большое значение в народном и церковном
певческом творчестве.
Композитор стал провозвестником метода, который в исполнительском
плане позднее развил Ф.И. Шаляпин. Воплощение певцом авторского замысла, с
физиологической точки зрения, представляет собой акт нервной авторегуляции
певческого процесса. В исполнительском творчестве А.С. Даргомыжский исходил
от мысленного создания вокально-художественного образа. Обдумывая его во
всех подробностях, он стремился устранить искусственные, тормозящие преграды
между мыслью и голосом (певческим средством ее воплощения) с
использованием разного рода технических приемов вокализации. В результате
чего, процесс пения становился настолько свободным и гибким, что импульсы из
нервных центров, порождаемые мыслью, художественным образом, значением
выпеваемого слова, непосредственно отражались в звуке. Отсюда и его особое
внимание к певческой декламации, произношению, четкой дикции, артикуляции,
исполнительской фразировке. В свободном владении подобной речитацией –
залог мощного воздействия на аудиторию исполнительского дарования
А.С. Даргомыжского.
Обращает на себя внимание стремление педагога к выработке естественной
органичности певческого процесса, ничем не стесненной работе голосового
аппарата при пении (вспомним требование естественности звучания).
Преодолевая мешающие свободной вокализации певческие навыки, А.С.
Даргомыжский, как и М.И. Глинка, исходил в этой работе от примарных участков
диапазона голосов, то есть таких участков, где голос звучит наиболее естественно
98

и полностью выявляет свои природные качества. Такие зоны голоса почти не


перекрыты речевыми навыками (наименее тяготеют к манере интонирования
речи), на них наиболее полноценен тембр, ярче выявляются дикция и артикуляция
певца.
Таким образом, А.С. Даргомыжский положил начало направлению
певческой школы, девиз которого может быть сформулирован так: сознание в
пении должно регулировать только высшие функции певческого процесса, а не
техническую его сторону.
В качестве примера приведём исполнительскую манеру певицы А.Н. Молас,
о чутком умении которой передавать интонационную сторону содержания
произведения свидетельствовал М.П. Мусоргский в обращении к певице: «Это...
то, что я задумал», «пойте именно так, не меняя интонаций» [5, с. 98]. Борьба «за
осмысленную мелодию в интонационном единстве поэтического слова и
музыкального тона» всегда ощущалась в «нерве» ее пения. Обаятельным было
тончайшее выявление ею «психики музыки», ее эмоционального смысла –
отмечал Б.В. Асафьев о вокализации певицы [66, с. 156]. «А.Н. Молас обладала
хорошим, мощным и в то же время теплым голосом, способным передавать
тонкие нюансы тембровых красок и самые разнообразные динамические
эффекты» – вспоминал А.Б. Хессин [283, с. 39].
4. Метод обогащения ассоциативного вокально-художественного опыта
исполнителей.
Страсть у будущих певцов к вокальному искусству А.С. Даргомыжский
воспитывал всей системой занятий, творческой атмосферой, царившей на них,
своим истовым отношением к работе с исполнителями. Занимаясь настойчиво,
вдохновенно, с живой заинтересованностью к судьбе обучающегося, он искренно
старался передать ученикам богатый запас знаний и мастерства.
Композитор выступал не за узкоспециальную подготовку вокалиста, а за
воспитание разностороннего музыканта, обладающего широким кругозором и
знаниями во всех областях культуры, за развитие способности «творческой
мобилизации» исполнителей.
99

Особенно ратовал А.С. Даргомыжский за приобщение певцов ко всем


ценностям вокального искусства, за постоянное насыщение интеллекта и чувств
исполнителей совершенными художественными образами и представлениями, что
создавало необходимый певцу запас интеллектуально-чувственного опыта,
который, в свою очередь, способствовал пополнению творческого актива
вокалиста и содействовал в исполнительской работе.
Лучшие ученики и ученицы А.С. Даргомыжского старательно
придерживались советов своего наставника. А.Н. Молас, например, писала
В.В. Стасову, что «она, разумеется, всякий день знакомится с разными новыми
вещами», «брала просматривать новую оперу Вагнера, романсы Клары Шуман и
Фрица», постепенно расширяя свою музыкальную и вокальную культуру [178].
5. Метод выявления максимальной тембральной палитры голоса.
Педагог развивал идею М.И. Глинки о необходимости настойчивого
обогащения и эмоционально-образного насыщения голосовой (тембральной)
палитры вокалистов, всестороннего развития образно-слухового мышления
певцов. Исходя из своих художественных принципов и особенностей творчества,
А.С. Даргомыжский постоянно воспитывал у певцов филигранное мастерство
интонационной портретности. При этом вокальную интонацию и краски тембра
он считал ведущими средствами воссоздания и передачи душевных движений
героев произведений.
Для автора «Русалки» интонационная сторона пения имела особое
значение, ибо, благодаря ей, воплощалась идея «правды звука». От исполнителей
произведений А.С. Даргомыжского требовалось особенно тонкое и умелое
владение интонационно-тембральной палитрой звука, его акустически-образной
выразительностью, динамической красочностью. Такое мастерство было
возможно только при совершенном развитии у певца внутреннего слуха и всех
нервно-мышечных механизмов, обеспечивающих координированную работу
слуховой и голосовой функций.
В своей работе с вокалистами А.С. Даргомыжский, как и М.И. Глинка,
стремился к естественной пластичности вокализации, к выявлению
100

интонационных и тембральных богатств голоса. В качестве модели он применял


правильное звукоизвлечение путём применения художественных приёмов и
творческих ассоциаций. Четкое понимание художественной задачи, творческое
переживание, эмоциональный тонус певца, возникающий в процессе исполнения,
несомненно способствовали работе голосовых органов, обогащали
интонационную и тембральную красочность голоса.
6. Метод наглядного практического показа.
А.С. Даргомыжский, как и А.Е. Варламов, был сторонником использования
принципа наглядного практического показа. Он не только показывал, как надо
исполнять то или иное произведение, но часто вынужден был заниматься и более
прозаическим делом – прямым «натаскиванием» учеников и учениц, так как
вокально-музыкальная культура некоторых из них (даже весьма даровитых) была
низкой.
7. Метод обучения от простого к сложному.
Большое значение в вокальной педагогике А.С. Даргомыжский придавал
постепенности обучения, движению от простого к сложному. Как творчески
мыслящий педагог, А.С. Даргомыжский подразделял свои произведения на
определенные группы по степени их вокально-исполнительской сложности. Он
рекомендовал певцам браться лишь за соответствующий их умению репертуар,
реализуя в вокально-педагогической практике принцип постепенности и
систематичности в овладении сложным искусством академического пения.
Как уже отмечалось, композитор не принимал идею обособленного
развития вокальной техники певца вне связи с исполнением произведения. Он
придерживался той точки зрения, что пение несложного в исполнительском плане
художественного произведения (песни, романса, отрывка из оперы) дает большую
пользу, чем тренировка голоса певца на упражнениях и вокализах.
А.С. Даргомыжский создал романсы и песни, исполнение которых
позволяло одновременно осуществлять технический и исполнительский тренаж
вокалистов. Благодаря этому, романсы А.С. Даргомыжского, помимо
художественного значения, выступали как вокально-учебные вокализы и
101

экзерсисы. Плавность мелодической линии (часто строящейся по принципу


звукоряда, по ступеням диатонической гаммы, с преобладанием удобных для
пения интервалов), отсутствие в певческих партиях staccato, marcato (мешающих
напевности), наличие в начале почти каждого произведения «участка для
распевки» (небольшая раскачка мелодии, удобная тесситура, отсутствие
нюансировки, контрастной динамики) – все это облегчало воспроизведение таких
пьес голосом.
8. Метод активной разноплановой нагрузки.
А.С. Даргомыжский считал, что наиболее быстрые и эффективные
результаты в развитии мастерства вокалистов дает метод активной разноплановой
вокально-исполнительской нагрузки. Педагог обосновал необходимость строгого
следования при вокальном обучении методу интенсивной певческой практики
обучаемых (планомерной, постепенно нарастающей), что способствует их
динамическому, техническому и исполнительскому развитию.
А.С. Даргомыжский требовал от занимавшихся с ним петь как можно
больше разных по характеру произведений: романсов, ансамблей, отрывков из
опер, оперных партий. В большой тренировочной практике заключена причина
успехов учеников и учениц композитора. Для увеличения певческой нагрузки
А.С. Даргомыжский не только не запрещал, а, наоборот, советовал ученикам
больше петь, поощрял их публичные выступления в концертах, участие в
обществах пения, кружках, музыкальных салонах. Это явилось важным аспектом
воспитания русских певцов в новом оперно-концертном стиле.
9. Метод обучения без аккомпанемента.
А.С. Даргомыжский, как и М.И. Глинка, высоко ценил эффективность
воспитания певцов на репертуаре, исполняемом без сопровождения для развития
у них слуха, музыкальности, навыков устойчивого интонирования и
представления певческого тона. Он стремился постоянно вводить вокализацию
без аккомпанемента в практику обучения, делая это настойчиво, но не навязчиво.
А.С. Даргомыжский большое значение придавал координирующей роли слуха
(звукового представления и музыкального чувства) в пении и предпринимал
102

попытки его целенаправленного развития. Не только педагог, но и певцы,


работавшие с ним, сознавали и ощущали на себе благотворное влияние
исполнения такого репертуара.
10. Метод коллективного воспитания певца.
Композитор обосновал метод коллективного воспитания певцов на хоровом
репертуаре ”a capella”, позволяющий многосторонне развивать вокально-
слуховую культуру обучающихся. Особо отметим этот новаторский
педагогический прием А.С. Даргомыжского, построенный на тонком знании
особенностей психологии певческого коллектива и поведения его участников.
Данные технологии композитор плодотворно использовал для повышения
эффективности обучения. Его суть состоит в том, что при исполнении хоровых
произведений ”a capella”, вступают в действие факторы психологического
порядка, активизирующие процесс профессионального роста вокалистов:
повышается чувство ответственности каждого участника за свое исполнение, их
собранность, самоконтроль, обостряется внимание, вступают в действие
коллективистские чувства – взаимоподдержки, ответственности за общее дело,
ограничиваются стремления певцов-солистов к премьерству, демонстрации
вокального «я». Чувством коллективизма подавляются эгоистические
наклонности, самолюбование, индивидуализм, зависть. Все это, несомненно,
способствует качественному процессу обучения.
Оригинальные методики А.С. Даргомыжского явились завершающим
этапом формирования целостного образа и канона русской классической
вокальной школы.

* * *

Таким образом, охарактеризовав методы вокальной педагогики


А.С. Даргомыжского, отметим, что им был внесён значительный вклад в
создание и развитие национальной школы подготовки певцов. В вокальной
педагогике он стремился к самостоятельности, поиску новых, эффективных
103

методов и приемов подготовки русских певцов, исходя из потребностей практики


и учета ведущих тенденций национального вокально-исполнительского стиля XIX
века.
Исследователи творчества педагогической деятельности
А.С. Даргомыжского отмечают его историческую заслугу в том, что «он сумел
найти один из перспективных путей к повышению вокально-исполнительского
мастерства» [46, с. 12-13].
В целом А.С. Даргомыжский творчески обогатил русскую классическую
вокальную школу, разработав специальные методы – синтетический метод и
метод исполнительской задачи. Основу этих методов составили соединение
речевых и музыкальных интонаций с художественной стороной исполнения,
традиционной для российской народной исполнительской школы, с характерным
певческим выражением значения слова, четкости дикции, артикуляции,
исполнительской фразировке.
Вместе с М.И. Глинкой А.С. Даргомыжский являлся основоположником
национальной вокальной педагогики.

§ 2.4. Тенденции осуществления вокально-музыкального образования


во второй половине XIX века

Авторитетный исследователь православного русского музыкального


искусства этого периода Л.А. Рапацкая выделяет Серебряный век (последние два
десятилетия XIX – начало XX вв.), как существенный этап развития музыкальной
культуры и образования, маркируя его как «диалог культур». По ее определению,
«музыкальная культура этого времени являет ярко выраженную ”диалогическую
тенденцию” возрождения древнерусской певческой традиции как в развитии
композиторского творчества, музыковедения и исполнительства, так и в
музыкальном образовании». Такой диалог культур, ”возвращение к истокам” и
консервативным ценностям в музыкальном искусстве и образовании имеет
глубинный духовный смысл и коренится в определённой цикличности развития
104

отечественной истории. В годы общественных потрясений и катаклизмов,


привносящих в общественное сознание идеологический хаос и апокалипсические
настроения, образы и смыслы Святой Руси открывали творцам русской культуры
путь к истинному свету, красоте и гармонии в их изначальной христианской
сути» [235, с. 36].
Большое влияние на развитие вокально-музыкального образования во
второй половине XIX века оказало развитие русской композиторской школы,
включающей таких выдающихся музыкантов как М.А. Балакирев,
М.П. Мусоргский, Н.А. Римский-Корсаков, С.И. Танеев, П.И. Чайковский,
которые, развивая и обогащая традиции М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского,
создали большое количество музыкальных произведений непреходящего
значения.
Благодаря этому, во второй половине XIX века русская опера превратилась
в мощный эпос с обязательным элементом соборности, воплощенной в
исторической («Борис Годунов» М.П. Мусоргского) или сказочной тематике
(«Садко» Н.А. Римского-Корсакова); в психологический «роман» о крушении
личности («Евгений Онегин» и «Пиковая дама» П.И. Чайковского); в
философско-историческую притчу («Золотой петушок», «Сказание о невидимом
граде Китеже и деве Февронии» Н.А. Римского-Корсакова).
Наряду с композиторским творчеством, во второй половине XIX века
активно развивалось исполнительское искусство, музыкально-театральное дело,
концертная жизнь. Значительный вклад в распространение отечественного и
зарубежного вокально-музыкального искусства, наряду с государственными
музыкальными учреждениями (императорскими театрами, Придворной певческой
капеллой) и зарубежными гастролерами, внесли многочисленные музыкально-
общественные организации, а также частные и конфессиональные творческие
коллективы – оперные труппы, музыкально-драматические антрепризы, светские
и церковные хоры. Все это в целом формировало запрос на более массовую
подготовку вокалистов, формирование новых методов певческого обучения.
105

Для отечественного вокально-музыкального образования во второй


половине XIX веке в качестве теоретического потенциала большое значение
имели следующие идеи и положения, выработанные российской педагогической
наукой:
 представления о воспитании и обучении, как процессе формирования
целостной личности, развития в человеке интеллекта, воли, характера;
 необходимость осуществления в единстве и взаимосвязи религиозного,
нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания
детей;
 особое значение воспитания чувств в жизни детей (особенно младшего
возраста), важности систематической работы по воспитанию чувственной
сферы молодого поколения;
 взгляд на музыкальное искусство, как на педагогическое средство,
обладающее большой силой воздействия, способное благотворно влиять на
становление и развитие духовной сферы личности;
 признание целесообразности раннего обучения детей искусству, в том
числе музыкальному, введение музыки в качестве учебного предмета
(уроков хорового пения) в структуру отечественного общего образования.
На данной социальной, музыкальной и педагогической основе во второй
половине XIX века был осуществлен плодотворный поиск содержания, форм и
методов массового вокально-музыкального образования. Рельефно проявилась
тенденция к демократизации певческого обучения, прежде всего, через
распространение хорового пения.
В Петербурге в мае 1859 года было основано Русское музыкальное
общество, деятельность которого имело большое значение для осуществления в
теоретическом и практическом аспектах музыкального и вокального образования.
В уставе Русского музыкального общества была поставлена задача «развития
музыкального образования и вкуса к музыке в России и поощрения
отечественных талантов» [6, с. 394-395]. Уже через полгода после основания
Русского музыкального общества на заседаниях 4 и 11 декабря 1859 года комитет
106

директоров постановил организовать бесплатное музыкальное обучение для


одаренных русских.
Однако возможности общего музыкального образования ограничивались
отсутствием соответствующей системы образовательных учреждений. Отвечая
запросам общества, в 1860 году при Русском музыкальном обществе было
создано музыкальное училище. При участии известного музыканта и педагога
М.А. Балакирева (1837 – 1910) была сформирована инициативная группа
учредителей и первых преподавателей музыкального училища. В нее вошли
Г.Я. Ломакин, М.А. Балакирев, А.А. Гольда и ученик М.А. Балакирева по
фортепиано П.И. Бларамберг, ставший впоследствии профессором Музыкально-
драматического училища Московского филармонического общества.
Значительным достижением стало то, что за сравнительно короткий период
только этими педагогами в России были обучены искусству классического пения
более 100 оперных и камерных певцов.
Известный музыкальный критик второй половины XIX века В.В. Стасов
(1824 – 1906) и хормейстер, вокальный педагог и композитор Г.Я. Ломакин (1812
– 1885) приветствовали открытие такого музыкального училища, но считали
необходимым создание действительно демократичной, музыкальной школы, как
бесплатного общества учащихся, которая способствовала бы приобщению
простого народа к музыкальному искусству. Выходцу из крепостных крестьян
Г.Я. Ломакину эта идея оказалась особенно близка. Он был убежден, что
оптимальной формой массового музыкального образования является хоровое
искусство и хоровое пение как самый доступный и традиционный национальный
вид музыкальной деятельности, укорененный в России и позволяющий
совмещать общее музицирование и индивидуальное развитие каждого
исполнителя.
Отметим, что хоровое пение органично вписывается в специфику
российского социума с присущим ему общинно-соборным, «хоровым» укладом
жизни и быта российского народа. Осмысление в контексте общинно-соборного
устройства жизни россиян показывает, что с хоровым исполнением была связана
107

одна из многовековых народных традиций коллективного музицирования.


Хоровое пение является национальной, имеющей многовековую историю,
культурной традицией, которую следует беречь и развивать. Большое значение
хорового пения в школьном образовании определялось и тем, что оно является
одним из действенных способов введения учащихся в мир музыки.
В данной связи музыканты-педагоги второй половины XIX века изучали
возможности использования различного репертуара для массового хорового
музыкального воспитания. Позднее в российских школах всегда присутствовали
коллективные формы общения с музыкой – хоровое пение, а также оркестровая
игра.
Другой рельефной тенденцией стало возрождение традиций православного
вокального обучения. В течение веков в российском общем образовании большое
место занимала православная музыка. Отметим и то, что в отечественном
музыкальном искусстве, особенно в народных песнях с их широтой, лиризмом,
задушевностью, как и в православных напевах, в полной мере проявились многие
традиции и особенности российской цивилизации: приверженность русских
людей к духовным ценностям; общинно-соборное устройство их бытия;
значительная роль православия в их жизни, культуре, просвещении.
Основой православного музыкального ренессанса явилось деятельность
Синодального училища церковного пения, которое было сформировано в
1857 году в качестве четырёхклассного учебного заведения. Синодальное
училище стало средоточием музыкально-теоретической, композиторской,
исполнительской и педагогической православной мысли. По убеждению видного
исследователя российской музыкальной культуры Л.А. Рапацкой, «главная идея
создания учебного заведения нового типа – подготовка образованных регентов,
хоровых композиторов и учителей музыки на основе возрождения, сохранения и
развития древнерусских певческих традиций» [235, с. 37].
По развернутой характеристике Л.А. Рапацкой педагогическое наследие
Синодального училища «отражает особенности подготовки
высококвалифицированных профессионалов, способных на практике реализовать
108

идеи Православного музыкального ренессанса. Учебный план Синодального


училища в пору его расцвета отличался многогранностью сочетания
богословских, общенаучных и специальных музыкальных дисциплин.
Энциклопедичность учебного процесса Синодального училища обусловлена
широким спектром его деятельности – в этом учебном заведении успешно
реализовывались не только педагогические, но и научные, творческие,
музыкально-просветительские задачи.
Методологическая и идеологическая четкость в обосновании целей
профессионального музыкального образования существенно обогащала учебный
процесс, включала учащихся в активную научную деятельность по изучению и
расшифровке древнерусских распевов и их гармонизации. Огромную роль в
становлении будущих педагогов-профессионалов играла практика хорового
исполнительства, не только храмового в стенах Успенского Московского Кремля,
но и концертного. Добавим, что ориентиром педагогической деятельности
синодалов были традиционные духовные смыслы древних и обиходных
песнопений, вдохновляющих на поиск современной гармонизации, не
разрушающей внутренней духовной сути знаменного пения» [235, с. 38].
Характеризуя значение развития православного музыкального образования
во второй половине XIX века, Л.А. Рапацкая отмечает: «Подводя итог анализу
этапов православного музыкального ренессанса, можно прийти к выводу, что
данное явление, рождённое в недрах отечественного диалога культур, оказывало
и оказывает непосредственное влияние на развитие творческой, исполнительской
и педагогической мысли, что позволяет сохранять и развивать основополагающие
духовные традиции отечественного музыкального искусства и образования» [235,
с. 42].
Рельефной тенденцией в развитии вокально-музыкального образования
стало складывание вокально-педагогических систем.
Значительный вклад в возрождении традиций православного вокального
обучения и в развитии певческого хорового искусства внёс Степан Васильевич
Смоленский (1848 – 1909). В 1889 – 1901 гг. он являлся директором
109

Синодального училища, а также профессором Московской консерватории. С его


приходом связано реформирование Синодального училища. Благодаря этому, хор
училища поднялся на качественно более высокий уровень профессионализма и
художественного совершенства, в исторической перспективе послужившего
фундаментом для прогрессивного развития отечественной хоровой культуры,
исполнительства и образования.
В 1901 году С.В.Смоленский, уволенный из Синодального училища, при
содействии своего влиятельного покровителя и многолетнего корреспондента
К.П. Победоносцева был назначен управляющим Придворной капеллой, где
трудился около двух лет. Потом занимался научными изысканиями, совершил
поездку на Афон за певческими книгами, издал массу трудов, а
в 1907 году вернулся к преподаванию, открыв в Петербурге частное Регентское
училище для всех желающих.
Научные труды С.В. Смоленского по истории древнерусского певческого
искусства составили основу курсов, которые он по
приглашению С.И. Танеева преподавал в Московской консерватории, а затем и в
Петербургском университете. За работу «Азбука знаменного пения
старца Александра Мезенца» С.В. Смоленский был награждён Макариевской
премией. Его многогранную деятельность высоко ценили А.Т. Гречанинов,
Д.В. Разумовский, С.В. Рахманинов, Н.А. Римский-Корсаков,
В.В. Стасов, П.И. Чайковский, С.И. Танеев. Деятельность С.В. Смоленского в
области вокально-хорового искусства стало к окончанию XIX века связующим
звеном между церковными и светскими певческими традициями.
Большое значение для общего музыкального образования в конце XIX века
имели работы музыкального педагога Сергея Иринеевича Миропольского (1842 –
1907). Его труды в области музыкальной педагогики получили известность не
только в России, но и за рубежом. Авторская концепция музыкального
образования наиболее полно представлена в его книгах «О музыкальном
образовании народа в России и Западной Европе» (2-е изд., 1882) и «Обучение
церковному пению» из второй части его «Учебника дидактики» (1895).
110

С.И. Миропольский определил существенный недостаток в


образовательном процессе – отсутствие эмоционально-чувственной
составляющей. Такое положение дел он считал совершенно неправомерным,
утверждая, что «сердце, чувство нуждается в развитии нисколько не менее, чем
ум» [30, с. 92]. Среди факторов, способствующих развитию человеческих чувств,
С.И. Миропольский на первое место ставил музыкальное искусство, полагая, что
«значимость музыки не только в заключенной в ней силе воздействовать на
чувства человека, но и в том, что, выражая идеи, она способствует
интеллектуальному возвышению человека, развитию его ума, воли, характера»
[30, с. 92]. В данной связи он отмечал, что главное свойство музыки –
способность сближать людей, объединять их, а школа должна воспитывать,
«образовывать целого человека», равномерно и всесторонне развивать все его
силы, наравне с умственными способностями воспитывать чувства.
С.И. Миропольский был убежден, что оптимальным вариантом
музыкального образования подрастающего поколения является образование,
построенное на основе хорового пения. Педагог отмечал, что в России
существуют предпосылки, благоприятствующие развитию школьного хорового
пения. Это имеющее многовековые традиции хоровое исполнительство,
обладающее богатым песенным наследием; природная музыкальная одарённость
русских людей; их любовь к совместному пению. Аналогичные суждения на этот
счет высказывались и выдающимися российскими композиторами
А.Г. Рубинштейном и Н.А. Римским-Корсаковым.
Главной формой организации хорового обучения в школе, по мнению
С.И. Миропольского, должны быть уроки классного хорового пения, а основой их
содержания – церковные песнопения и произведения народного музыкального
творчества. Педагог считал, что за непродолжительным этапом обучения детей
хоровому пению по слуху должен наступать период обучения пению по нотам.
Целесообразность разучивания церковных песнопений он обосновывал
необходимостью «укреплять в детях религиозно-нравственное чувство,
подготавливать их к участию в богослужениях, к пению молитв в школе и дома,
111

пробуждать способность чувствовать и осознавать красоту русского


православного пения» [30, с. 43]. И далее подчеркивал: «Мы желаем, чтобы песня
родная свободно слышалась в народной школе: здесь её прирожденное место»
[30, с. 50].
Рассматривая народную песню как «идеальное воплощение истории
народа», его воззрений на жизнь, музыкант считал, что отечественный фольклор
является могущественным фактором национального воспитания подрастающего
поколения, содержит богатейший материал для его патриотического,
нравственного и эстетического формирования. В изданный им сборник «Русский
хор» (в 22 выпусках), адресованный семье и школе, С.И. Миропольский включил
около ста русских народных песен и песен других славянских народов. Он
отмечал, что колыбельная песня матери «быть может, первая полагает начало
добра в душе дитяти» [30, с. 43].
Большое значение для вокально-музыкального образования в конце
XIX века стала концепция, предложенная С.И. Миропольским, основу которой
составляют следующие основные положения:
• школа должна обучать и воспитывать «целостного» человека, при этом
развивая все его духовные способности – ум, чувства, волю, характер;
• средством развития духовных сил учеников является музыкальное
искусство, которое должно присутствовать в содержании школьного образования
и быть обязательным предметом;
• учебным заведениям всех типов необходимы учителя пения, обладающие
в равной степени музыкальной и педагогической подготовкой – их деятельность
должна основываться на гуманистических принципах образования и воспитания;
• музыкальное образование для массовой школы может быть
представлено преподаванием хорового пения, с использованием для этого
многовековых отечественных традиций, богатого песенного наследия русского
народа;
• учащиеся должны знакомиться с началами теории музыки, с целью
формирования у них навыка пения по нотам.
112

Ключевой фигурой в музыкальной жизни и в вокальном образовании


России второй половины XIX века являлся Антон Григорьевич Рубинштейн (1829
− 1894), оказавший значительное влияние на исполнительское искусство и
музыкальное образование. Он считал общеобразовательную школу основным
учебным заведением, которое должно приобщить молодёжь к музыкальному
искусству. В своих трудах композитор неоднократно ставил вопрос о
необходимости введения музыки в программу общеобразовательных учебных
заведений в качестве отдельного предмета. Он подчеркивал, что «во всех школах,
во всех учебных заведениях, в классической и реальной гимназиях, в кадетском
корпусе должны быть устроены для малолетних музыкальные классы… Всю
молодёжь надо обучать музыке» [34, с. 103].
В целом, к окончанию XIX века в отечественном музыкальном искусстве и
вокальном образовании трудами российских музыкантов, композиторов и
педагогов-вокалистов, развивающих традиции русской классической вокальной
школы, были созданы предпосылки для перехода вокальной педагогики и
вокального образования на качественно новый этап своего развития.
Рассмотрим основные достижения в области вокально-музыкального
образования.
1. Большие изменения происходили в области профессионального
музыкального образования. Головными образовательными государственными
музыкальными учреждениями, дававшими высшее образование, стали
Петербургская (1862) и Московская консерватории (1866). Были открыты и
первые музыкальные училища, положившие начало среднему профессиональному
музыкальному образованию.
2. Массовое вокально-музыкальное обучение осуществлялось в виде
практики пения в церковно-приходских школах. Материалом для музыкального
обучения служили песни и молитвы, которые упрощались в педагогических
целях. Вели занятия учителя, не имеющие даже начального музыкального
образования.
113

3. В конце XIX века в России большое распространение получили


следующие формы вокально-музыкального образования: музыкальные курсы,
классы, школы, занимавшиеся музыкальным образованием для любителей и
простого народа.
4. Понимая, что именно от школы, дающей основы вокально-музыкальной
грамотности, а также от распространения вокально-музыкального образования, в
широких слоях общества в большой мере зависела судьба вокально-музыкальной
культуры России. Крупные российские музыканты – композиторы, исполнители,
профессора консерваторий с целью создания базовых основ общего музыкального
образования, профессиональные музыканты стали создавать учебные и
методические пособия для учащихся и учителей, лично участвовать в
музыкальном образовании детей, особенно в закрытых образовательных
учреждениях.
Результатом такой работы явилось рассмотрение в январе 1891 года на
заседании Учебного комитета Ведомства учреждений Императрицы Марии
концепции и проекта учебной программы по музыке для нескольких институтов
ведомства. Было принято решение направить эти материалы на отзыв во все
Мариинские женские петербургские и московские институты. Суммировав
полученные ответы, комитет констатировал, что большинство учебных заведений
«отнеслись сочувственно» к предложенной концепции и высказались за внесение
изменений в практику музыкального образования.
В апреле 1891 года на заседании Учебного комитета Ведомства учреждений
Императрицы Марии был рассмотрен вопрос о пересмотре основ преподавания
музыки в женских институтах ввиду того, что существующая практика
музыкального образования уже не отвечала возросшим требованиям, и комитетом
признана «не вполне удовлетворительной». Было принято решение разработать
новую программу музыкального образования ― «План музыкального
образования» [30, с. 189].
Для решения указанной задачи комитет образовал комиссию из
музыкальных педагогов по специальностям – пианистов, теоретиков, хоровых
114

дирижёров, вокалистов. В комиссию вошли профессора Петербургской


консерватории ― И.С. Габель, К.А. Кучера, Н.С. Лавров, И.В. Риба, А.И. Рубец,
В.П. Толстов, которые имели большой педагогический опыт работы в женских
институтах и кадетских корпусах.
Результатом работы явились «Общий план музыкального преподавания в
институтах Ведомства учреждений императрицы Марии» и проект учебной
программы по музыке.
В «Общем плане» излагалась целостная концепция музыкального
образования, направленная на то, чтобы «осуществлять воспитание высокой
нравственности и разносторонней образованности обучающихся, в том числе и
музыкальной образованности, гражданственности, патриотизма, религиозности,
любви к военному делу и профессии военного».
Выделим следующие концептуальные программные положения этого
важного документа.
1. В нём подчеркивалось, что при выработке современной идеологии
музыкального образования необходимо учитывать изменения, произошедшие к
окончанию XIX века в культурной жизни России. Музыкальная культура получила
большое развитие в российском обществе. Благодаря деятельности Русского
музыкального общества, музыкальных классов и курсов, музыкальных школ,
работе столичных консерваторий, неформальных музыкальных организаций,
развитию оперного и концертного дела, «музыка перестала быть в России
забавою, средством для развлечения высших и состоятельных лиц нашего
общества, а сделалась для его интеллигентной части положительною
потребностью, высшим художественным наслаждением, действовавшим на
духовную, нравственную сторону общественной жизни» [30, с. 189].
2. Большое значение придавалось музыкальному искусству в жизни
общества и в воспитании детей и юношества. Важность преподавания музыки
профессора Петербургской консерватории видели в том, что она «неотразимо
действует на духовную природу человека, развивая и совершенствуя добрые
115

качества его ума и сердца, делая его восприимчивым ко всему прекрасному» [30,
с. 189].
3. В «Общем плане» указывалось на необходимость обучать воспитанников
на основе общедидактических принципов – воспитания у обучающихся интереса к
музыке, доступности, сознательности, последовательности, связи теории с
практикой, индивидуального подхода, единства художественного и технического
развития.
4. Воспитание и образование учащихся рекомендовалось осуществлять на
высокохудожественных образцах церковной и светской музыки с особым
вниманием к отечественному музыкальному наследию и традициям. Отмечалась
особая ценность разучивания с мальчиками и юношами произведений
патриотической и военной тематики.
5. В структуре и содержании программы музыкального образования
предусматривалось обучение элементарной теории музыки, игре на фортепиано
и хоровому пению. Одной из основных идей рассматриваемой концепции явилось
положение о ведущей роли хорового пения в процессе приобщения молодых
людей к музыкальному искусству. Уроки хорового пения должны были стать
«необходимою принадлежностью каждого правильно организованного
музыкального курса». В хоровом пении виделось искусство, которое эффективно
способствует эстетическому развитию, помогает воспитанию коллективистского
начала. Отмечалось, что занятия хоровым пением, особенно в старших классах
призваны были стать «источником развития национального и религиозно-
нравственного чувства в учащихся» [258, с. 288]. Приоритетность хорового пения
обосновывалось тем, что в процессе певческой деятельности в наибольшей
степени происходит музыкальное развитие детей. Хоровое пение рассматривалось
как « одно из могущественных средств к развитию музыкального слуха и
ритмического чувства учащихся к сознательному изучению построения
музыкальной речи» [35, с. 287].

* * *
116

Осуществление вокально-музыкального образования на основе достижений


русской классической вокальной школы на протяжении второй половины XIX
века включает в себя два этапа:
1. 1860-е – 80-е гг., когда были учреждены профессиональные музыкальные
училища, консерватории, открыты учреждения систематического массового
музыкального образования – музыкальные классы, курсы, музыкальные школы.
2. 1890-е годы, когда в общеобразовательных, средних и высших учебных
заведениях стала реализовываться программа музыкального образования, в
которой хоровое искусство стало средством воспитания нравственности,
гражданственности, содействовало эстетическому развитию и формированию
коллективистского начала обучающихся.
В конце 1880 – начале 1890-х гг. была разработана новая концепция
музыкального образования, которая позволила:
 определить новые подходы к преподаванию вокально-музыкального
искусства, исходя из достижений отечественной философской и
педагогической мысли;
 обосновать идею о необходимости дать всем детям качественное общее
музыкальное образование, обеспечить их музыкальное и нравственное
эстетическое развитие;
 осуществлять обучение музыке на основе дидактических принципов
доступности, последовательности, интереса к музыке;
 сформировать педагогические основы преподавания музыки, опора на
которые делала возможным воплощение теоретических представлений в
образовательную практику, прежде всего, об индивидуальном и
дифференцированном подходе в обучении, предполагающем как общее, так
и углублённое преподавание музыкального искусства;
 составить учебные программы по музыке в соответствии с ведущими
дидактико-методическими установками, а именно – осуществлять
117

музыкальное образование детей на высоких образцах русского и


зарубежного искусства – светского и церковного;
 применить разнообразные формы музыкального образования, отдавая
приоритет коллективным формам музыкального исполнения;
 органично связать обучение теоретическим основам музыки с певческой
практикой;
 выдвинуть идею о приоритетной роли хорового пения в процессе
приобщения детей к музыке;
 распространить инновационные наработки ряда ведущих педагогов-
музыкантов, работающих в женских институтах и кадетских корпусах, а
также использовать передовой опыт некоторых учебных заведений в сфере
музыкального образования и просвещения учащихся.
Рассмотренные концепция и программа были новаторскими для своего
времени. Это были документы, созданные в русле передовых философско-
педагогических представлений эпохи, базировавшиеся на основе достижений
отечественной образовательной практики. Они заключали в себе обновлённую
идеологию музыкального образования, отвечающую потребностям общества и
социокультурным реалиям и культурным традициям страны начала XX века.

ВЫВОДЫ

Проведен методологический анализ формирования основ русской


классической вокальной школы и её значения для развития вокально-
музыкального образования в России, в результате которого определены
следующие положения:
1. Основные методологические составляющие развития основ русской
классической вокальной школы находятся в творческом наследии российских
музыкантов и педагогов-вокалистов XIX века в контексте российских народных и
церковных вокально-педагогических традиций, а также западноевропейских
методик вокального образования. Охарактеризована концептуальная база
118

творчества отечественных музыкантов и педагогов-вокалистов, заложивших


основы формирования русской классической вокальной школы.
2. В XIX веке активный творческий поиск российских композиторов и
педагогов-вокалистов привёл к созданию национальной классической вокальной
педагогики (русская классическая вокальная школа), в подходах которой были
воплощены методики традиционные для народного и церковного певческого
обучения. Это произошло благодаря творческой вокально-педагогической
деятельности композиторов и педагогов первой половины XIX века –
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского.
Методы обучения в русской классической вокальной педагогике первой
половины XIX века, разработанные в вокальных школах А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского, позволили сформировать модель процесса
вокального обучения, включающего следующие его принципы и методы.
2.1. Общедидактические принципы:
 преемственности методов вокального обучения, трансляции
исполнительского и вокально-педагогического опыта;
 теоретического объяснения педагогических установок в процессе обучения;
 сознательности и активности;
 систематичности и постепенности, движения от простого к сложному;
 наглядности голосового показа;
 постоянного совершенствования исполнительского мастерства.
2.2. Комплекс методов обучения:
 методика показа голосом педагога А. Е. Варламова;

 концентрический метод развития голоса М. И. Глинки;

 синтетический метод развития голоса А. С. Даргомыжского.

Определены ведущие тенденции реализации потенциала русской


классической вокальной школы в осуществлении вокально-педагогического
образования во второй половине XIX века: расцвет русского оперного искусства;
ренессанс православной духовной музыки и совершенствование систематической
подготовки певцов; демократизация певческого обучения; развитие общественно-
119

педагогической деятельности в сфере массового вокально-музыкального


образования; возрождение традиций хорового пения; формирование научно-
педагогических основ вокального образования; складывание вокально-
педагогических систем; разработка программно-методических материалов в
системе общего образования; начало преподавания пения и создание хоров в
общеобразовательных учебных заведениях.
3. Установлено, что большое значение для осуществления вокального
образования имело формирование во второй половине XIX века системы
образовательных музыкальных учреждений – Петербургская и Московская
консерватории, музыкальные училища, музыкальные школы, музыкальные курсы,
классы.
В этот период получило дальнейшее развитие церковное певческое
образование в творчестве педагогов Придворной певческой капеллы и
Синодального училища. Была принята новая обучающая и воспитательная
программа, предусматривающая осуществление в учебных заведениях всех
уровней курса хорового пения с целью развития патриотизма, духовности,
художественно-эстетического и коллективистского начала, с использованием в
качестве учебного материала высокохудожественных образцов церковной и
светской музыки.
Реализация во второй половине XIX века в учебно-воспитательном
процессе образовательных учреждений ведущих идей, концепций и установок
русской классической вокальной школы привела к развитию методики
вокального обучения. Характерными тенденциями этого процесса явились:
 постепенное утверждение в музыкально-образовательной практике
трактовки вокального образования, как фактора развития духовного мира
детей и юношества;
 постоянное обращение в учебной и внеучебной работе к русской народной и
церковной музыке;
 последовательное увеличение роли и места светской музыки в содержании
вокального обучения;
120

 расширение практики углубленного преподавания вокального искусства;


 возрастание числа ученических хоровых коллективов, повышение
их исполнительского уровня.
121

ГЛАВА 3
АДАПТАЦИЯ КЛАССИЧЕСКИХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ ВОКАЛЬНОМУ
ИСКУССТВУ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Осуществленное в главах 1 и 2 диссертации осмысление истории


российского певческого обучения в контексте сложившихся вокальных традиций,
рефлексия процесса формирования на их основе русской классической вокальной
школы, способствует развитию современной теории и практики вокальной
педагогики.
Выделим наиболее перспективные направления такой преемственности.
Во-первых, – это современная инструментовка метода показа голосом
педагога А.Е.Варламова. В настоящее время не каждый педагог-вокалист умеет
квалифицированно и доходчиво объяснить все особенности процесса
звукоизвлечения и правильной работы голосового аппарата. Причиной этого
недостатка является разница в звучании голоса педагога, как эталона правильного
звукоизвлечения и голоса ученика, что создает потребность объяснения ученику
путей достижения эталонного качества звука.
Во-вторых, – это концентрический метод развития голосового аппарата
певца М.И.Глинки. Он является основным на стадии начального обучения
певческому искусству, поскольку позволяет осваивать средний участок
голосового диапазона с последующим переносом освоенных навыков на соседние
верхние и низкие участки.
В-третьих, – это синтетический метод А.С.Даргомыжского, основой
которого является художественная сторона вокального исполнения, а главным
выразительным способом – слово, как средство передачи певцом образного
замысла произведения. Задача педагога-вокалиста состоит в обучении ученика
приёмам передачи художественного замысла авторов произведения через слово и
его озвучание.
С целью актуализации методов обучения, разработанных педагогами-
вокалистами XIX века, рассмотрим и оценим их значимость с позиций
122

музыковедов XX века: Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, А.П. Здановича,


Н.М. Малышевой, И.К. Назаренко и В.И. Юшманова.
Также представим результаты анализа в аспекте преемственности
современного вокального образования с русской классической вокальной школой
XIX века материалов стандартизированного интервью ведущих педагогов-
вокалистов начала XXI века: М.С. Агина, Л.А. Сметанникова и Л.Г. Ивановой.

§ 3.1. Актуальное значение методов обучения в русской классической


вокальной педагогике

Вокально-педагогическая деятельность органично включает в свой круг


исполнительские проблемы. Педагог учит ученика исполнять те или иные
произведения так, как он их стремился исполнять сам. Опыт, почерпнутый из
исполнительской практики, из запросов и требований, предъявляемых к вокально-
техническому оснащению ученика, определяет методику, которой
руководствуется педагог при обучении.
Отметим, что понятие «метод» – категория философии. Так, например,
Ф. Бэкон метафорично определил метод как «светильник, освещающий путнику
дорогу» [108, с.220]. И. Кант трактовал метод в качестве «правила как
действовать» [142, с. 143], а Ф. Гегель – как «форму движения содержания» для
всего круга гуманитарных наук [142, с. 144].
Для педагогической науки категория метода также имеет существенное
значение. Поэтому, прежде чем приступить к анализу актуальности методов
работы педагогов-вокалистов в России XIX века, необходимо обосновать
научный подход к этому общепедагогическому понятию.
Отечественные педагоги второй половины XX века И.Я. Лернер и
М.Н. Скаткин, анализируя методы обучения, как важнейшую дидактическую
категорию, охарактеризовали данное понятие так: «Методы обучения – это
способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие
123

овладение знаниями, методами познания и практической деятельности» [257, с.


222].
Ю.К. Бабанский – автор фундаментальных трудов по теории
педагогических методов – дал такое определение: «Методы обучения наиболее
рационально определять, как способы взаимосвязанной деятельности учителя и
учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных
целей» [257, с.222].
Отметим, что в приведенных определениях отражены два родовых признака
метода – целенаправленная познавательная деятельность обучающихся и
совместная деятельность учителя и учащихся, представляющая собой систему
приёмов, отрегулированную по определённому принципу.
Разработанная в отечественной педагогике категория «метод»
актуализируется при анализе процесса обучения, связанного с музыкой. Важное
положение о трактовке современных методик вокального обучения содержится у
доктора искусствоведения В.И. Юшманова. В монографии «Вокальная техника и
ее парадоксы» он отмечает: «Современная наука о певческом голосе и вокальная
практика существуют параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.
Усугубляется это тем, что, находясь по разные стороны певческого искусства,
певцы-практики и люди науки говорят на разных языках: эмпирический
ассоциативный язык певцов о своих представлениях и внутренних ощущениях
оказывается трудно постижимым для исследователей, стремящихся увидеть
объективное подтверждение того, о чем говорят певцы, а строгий, зачастую
излишне абстрактный язык большинства научных трудов, отпугивает практиков,
кажется им сухим и безжизненным» [298, с. 10].
Расхождение вокально-педагогической теории и практики доказывает
необходимость совершенствования подготовки вокального педагога в сфере
теоретической составляющей певческого обучения.
В данной связи существенно, что далее В.И. Юшманов, как педагог-
практик, резюмирует: «Все это достаточное практическое подтверждение
исчерпанности познавательного ресурса привычных, исторически сложившихся
124

представлений и реального существования критической ситуации, в которой


создание принципиально новой парадигмы мышления (новой системы исходных
установок) становится практической необходимостью» [298, с. 11].
О продуктивной деятельности в этом направлении свидетельствует тот
факт, что за последние десятилетия XX века сформировались теоретические
основы педагогики музыкального образования, в которых выделены методы,
синтезирующие общепедагогические и специальные музыкальные приёмы
обучения (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина,
Г.М. Коджаспирова, Е.В. Николаева, Л.В. Школяр). Таким образом, для
актуализации достижений русской вокальной школы академической
направленности следует выделить наиболее продуктивные методы,
применявшиеся в работе вокальными педагогами XIX века. Анализируя методы
вокального обучения, используемые ведущими педагогами-вокалистами России
XIX века, отметим, что основополагающее значение в этот период развития
вокальной педагогики представлял комплекс методов и приёмов обучения,
сформировавшихся в церковном и народном вокальном образовании, а также
способов, используемых в вокальном образовании западноевропейских стран.
В процессе преподавания педагогами-вокалистами русской классической
школы применялись и новые специальные методы, обусловленные требованиями
музыкальной культуры XIX века.
Проанализируем с современных позиций следующие специальные методы
вокального образования XIX века:
• метод показа голосом педагога;
• метод концентрического развития голоса;
• синтетический метод вокального обучения.

3.1.1. Метод показа голосом педагога


«Показ» или изустная передача был главным приемом как отечественного,
так и зарубежного вокального обучения на всем протяжении истории этого
процесса. Эффективность этого метода подтверждается адекватной передачей
125

ученику педагогом всех необходимых вокальных приемов для организации у


исполнителя правильной фонации.
Применение такого метода в вокальной педагогике во многих случаях (но
не всегда) давало положительные результаты, если:
 у педагога имелся большой певческий опыт и знание репертуара;
 педагогами выступали певцы с хорошим собственным голосом и слухом;
 педагог обладал способностью не только показать своим голосом, но при
этом объяснить работу голосового аппарата, особенности звукоизвлечения
до своего ученика;
 педагог умел читать мелодический рисунок, записанный знаками.
Как свидетельствует педагогическая практика, даже певец с хорошим
голосом не всегда может правильно объяснить, как он сам воспроизводит
звуковой текст и раскрыть ученику особенности работы своего голосового
аппарата. Поэтому педагог должен обладать хорошими теоретическими знаниями
для объяснения ученику всех особенностей работы голосового аппарата певца.
Современные исследователи и авторы вокальных методик отмечают
важность и ответственность показа голосом. Так, крупный исследователь
Л.Б. Дмитриев в фундаментальном труде «Основы вокальной методики» отмечал:
«При показе на ученика воздействуют все возможные факторы, сигнализирующие
о том, как это следует сделать: зрение, слух, эмоциональное возбуждение от
услышанного хорошего звучания – все это вдохновляет, мобилизует ученика на
преодоление сложной задачи. Этого нельзя достигнуть никакими рассказами.
Показ действует на эмоциональную сферу и органы чувств (первая сигнальная
система), что пробуждает интуицию, а рассказ о том, как выполняется данное
задание, воздействует через слово, через сознание ученика (вторая сигнальная
система)» [112, с. 321]. И далее: «Указанное делает подражание весьма
желательным в каждом классе. Однако показ голосом предъявляет непременные
требования к педагогу. Показом в полной мере может пользоваться только
педагог, в совершенстве владеющий профессиональным певческим голосом»
[112, с. 322].
126

Свои наблюдения об использовании метода голосового показа изложила


вокальный педагог Московской консерватории Н.М. Малышева в работе
«О пении»: «По вопросам теории пения существует большая литература, но она
мало влияет на практику вокального дела: певческая жизнь протекает почти
независимо от нее, своими путями. Практика пения пользуется, главным образом,
устной передачей опыта педагогов, мастеров вокального дела. Какого-либо
общего метода работы по воспитанию певца и его голоса, подобного методу
работы с актером К.С. Станиславского, ни вокальная практика, ни теория
преподавания пока не создали. Едва ли можно требовать от мастеров пения
глубокого теоретического осмысления их практической деятельности. В истории
известны лишь редкие художники, как, например, К.С. Станиславский,
Ф.И. Шаляпин и другие, которые одновременно творили и анализировали свое
творчество» [183, с. 6].
Это утверждение является актуальным для вокального образования, так как
вокальные педагоги, использующие метод показа, не могут в полном формате
донести до своего ученика все особенности работы голосового аппарата. В данной
связи показ является и в настоящее время основным методом вокально-
педагогического обучения.
Симптоматично, что именно этот метод стал ведущим фактором
совершенствования исполнительской техники в сфере вокального образования.
Как подчеркивал Л.Б. Дмитриев: «Следует напомнить, что подражанием с
успехом пользовались с самых отдаленных времен. В старой итальянской школе
этот принцип обучения был основным. Принцип “пой так, как пою я” сохранялся
долгое время, и в наши дни у многих педагогов остается ведущим… Если
повседневно не воспитывать идеал звучания путем показа или рассказа и не
работать специально над преодолением различных вокальных трудностей, то
даже очень выразительное исполнение может быть вокально-технически
безграмотно, что и приведет, в конце концов, к деградации голоса. Показ
действует на эмоциональную сферу и органы чувств (первая сигнальная система),
что пробуждает интуицию, а рассказ о том, как выполняется данное задание,
127

воздействует через слово, через сознание ученика (вторая сигнальная система)»


[112, с. 320-321].
На первых уроках ученик, при попытке выполнить задание, пользуется
старым, привычным приемом, и требуется время для того, чтобы под
впечатлением показа и объяснения нивелировались привычные психологические
связи и началась выработка новых. Только тогда, когда ученик станет осознавать
мышечные и слуховые ощущения, возникшие в результате показа и объяснения,
начнется анализ некоторых частностей голосовой работы и пойдет процесс
сознательного усвоения навыка.
В современный период значимыми для методологического аспекта
вокальной педагогики представляются исследования, связанные со значением
эмоциональной сферы в пении. Известный вокальный педагог, профессор
Ростовской консерватории А.П. Зданович в работе «Некоторые вопросы
вокальной методики» отмечает большое значение силы воздействия на работу
голосового аппарата показом и словом: «Показ имеет огромную силу воздействия,
так как он целостно организует голосовую функцию ученика, одновременно
воздействуя на его эмоциональную, волевую и двигательную сферы. Однако
использовать при обучении пению свойственную человеку способность
подражания далеко не всегда целесообразно. Показ имеет смысл только тогда,
когда педагог обладает безупречной манерой пения и, кроме того, если
показывает ученику то, что не представляет для него большой технической
трудности»[118, с. 132].
Данное положение возлагает особую ответственность на педагога, как
особого голосового эталона звукообразования для ученика. Из этого можно
сделать вывод о том, что вокальный педагог должен безупречно владеть своим
голосовым аппаратом. А.П. Зданович полагает, что «не следует прибегать к
показу тогда, когда педагог в своем голосоведении имеет дефекты. Исправлять
дефекты, воспринятые как результат показа педагога, необычайно трудно» [118, с.
132].
128

В доказательство правомерности физиологических закономерностей данной


связи приведем некоторые высказывания отечественных физиологов,
подтверждающие эти положения.
Так, выдающийся русский ученый, физиолог И.П. Павлов указывал: «Давно
было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об определённом движении
(т.е. имеется кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая,
производите. То же – в известном фокусе с человеком, решающем неизвестную
ему задачу: куда-нибудь пойти, что-нибудь сделать при помощи другого
человека, который знает задачу, но не думает и не желает ему помогать. Однако
для действительной помощи достаточно первому держать в своей руке второго. В
таком случае второй невольно, не замечая этого, подталкивает первого в
направлении к цели и удерживает от противоположенного направления» [217, с.
316-317].
Эти же мысли содержатся у видного русского физиолога И.М. Сеченова:
«Человек, умеющий петь, знает, как известно, наперёд, то есть ранее момента
образования звука, как ему поставить все мышцы, управляющие голосом, чтобы
произвести определённый и заранее назначенный музыкальный тон; он может
даже мышцами, без помощи голоса, спеть, так сказать, для своего сознания,
какую угодно знакомую песню» [256, с. 71].
Рассматривая метод показа в работе вокального педагога на ранней стадии
обучения ученика, А.П. Зданович подчеркивал, что: «Наиболее сильное и яркое
впечатление ученик получает от показа, сопровождающегося объяснением.
Однако показ и объяснение не могут сразу вызвать у ученика необходимое
звучание. На первых уроках ученик при попытке выполнить задание пользуется
старым, привычным приемом, и требуется некоторое время для того, чтобы под
впечатлением показа и объяснения разрушались привычные временные связи, и
началась выработка новых» [118, с. 133]. Верность этого положения
А.П. Здановича подтверждается данными психофизиологии развития голосового
аппарата. Из практики работы с учениками-вокалистами известно, что
невозможно усвоение правильной манеры звуковой подачи без анализа деталей
129

работы голосового аппарата учеником, так как в самом процессе восприятия


показа есть элемент подсознательного, интуитивного.
Рационален ли такой путь? В свете учения о центральной нервной системе
выдающихся физиологов И.П. Павлова и И.М. Сеченова на это можно ответить
утвердительно. Причем следует иметь в виду, что такой путь наиболее
рационален при работе с достаточно подвинутыми, подготовленными в
вокальном отношении певцами. В современной вокальной педагогике, например,
распространён метод внутреннего интонирования при совершенствовании
исполнения или первичном изучении произведения.
Главную роль при этом играют определенная психологическая настройка,
музыкально-слуховое представление и образное чувство. Поэтому приемы
внутреннего интонирования могут рассматриваться, преимущественно, как
действенные способы доучивания, повторения и совершенствования вокального
репертуара.
В своих работах А.П. Зданович отмечает существенный факт, часто
обсуждаемый в среде вокальных педагогов и связанный с голосовыми
соотнесениями типа голоса педагога и ученика. Он утверждает: «Мало
результатов дает показ голосом, не свойственным характеру голоса ученика. Так,
например, педагог с голосом сопрано не может показывать ученику – басу, и
наоборот, бас едва ли добьется методом показа чего-либо от сопрано. В
некоторых случаях педагоги с низкими типами голосов приносят непоправимый
вред голосам высокого типа, упорно заставляя подражать их своей манере пения.
Они не учитывают того, что вместе с восприятием манеры подачи звука ученик
вносит в свое пение нечто от компактности и густоты звучания, что «загружает»
его голос» [118, с. 132].
Современная практика работы подтверждает правильность этого
положения. Например, педагоги с высокими голосами, занимаясь с низкими
голосами, своим показом зачастую чрезмерно облегчают у них центр и снимают
грудное звучание, чем обедняют голоса.
130

Таким образом, важно отметить, что процесс исследования «метода показа»,


его скрытых педагогических возможностей должен быть продолжен, так как до
конца не познан.

3.1.2. Метод концентрического развития голоса


Современные вокально-педагогические исследования доказывают высокую
эффективность метода концентрического развития голоса. Советы М.И. Глинки
в этом ракурсе применяются с успехом многими современными педагогами,
которые, пользуясь его методой, добивались у своих учеников ощутимых
результатов. Так, по результатам исследований И.Ю. Алиева «студенту особенно
затруднительно бывает сконцентрировать внимание на каком-либо объекте
идеальной сферы именно потому, что он его слабо ощущает или представляет, а
то и не ощущает и представляет вовсе» [58, с. 99]. Концентрический же метод
позволяет легче и быстрее найти «искомый объект, который возникает и
отражается в сознании, отыскивается лишь в процессе голосовой работы и
нередко сопряжен со смежными ощущениями и представлениями (зрительными,
мышечными, вибрационными, тактильными, оказывающими большую помощь в
данном поиске» [58, с. 99].
Задача современного педагога-вокалиста ориентировать певческое развитие
студента, систему его вокально-художественных представлений; осуществлять
формирование и развитие художественного вкуса; рассматривать данные
новообразования как сущностные и профессионально-значимые качества
будущего певца-исполнителя и педагога. По этому поводу Л.Б. Дмитриев замечал,
что «педагог-вокалист на занятиях выступает в роли своеобразного «посредника»
между композитором, создавшим музыкальное произведение и певцом,
готовящимся к исполнению этого произведения» [112].
Поэтому, вокальному педагогу важно учитывать диалектику
«интуитивного» и «сознательного» акта творчества. Музыке более свойственно
воздействовать на подсознание непосредственнее, чем словесному тексту, так как
словесный текст в большей степени связан с логическим и конкретно-
131

понятийным мышлением. Музыка «меньше всего связана с логическим


мышлением, её содержание – эмоционально-образная сфера, на воплощение
которой и должно быть направлено внимание исполнителя и педагога-вокалиста»
[112, с. 66].
Таким образом, развитие вокальной техники на художественном материале
является наиболее апробированным средством для достижения единства в
художественном и техническом развитии певца. Существенно и то, что основная
работа над техникой голосоведения должна связываться с раскрытием
художественного содержания музыкального произведения.
При этом М.И. Глинка большое значение придавал эмоциональной стороне
исполнения произведений. Он отмечал, что творческое прочтение произведения
возможно только тогда, когда исполнитель в совершенстве владеет
«ремесленной» техникой, служащей той базой, на которой расцветает творчество.
Известен афоризм: «Ремесло является подножием к искусству» [112, с. 67].
В данной связи важное методологическое значение имеет положение
Д.Л. Аспелунда о том, что интегрировать тонко координированную сложнейшую
механику голосового аппарата мы сознательно не можем, поскольку «процесс
протекает в основном непроизвольно и в качестве организующего момента здесь
выступает музыка. При этих обстоятельствах «опора на дыхании проявляется как
органическая эмоциональная форма голосовой функции» [67, с. 88]. Всё это
служит доказательством справедливости тезиса Д.Л. Аспелунда о том, что пение
«это, прежде всего, музыкально-творческий процесс» [67, с. 87].
Современный исследователь вокальной техники В.П. Морозов, определяя
пение как «омузыкаленную речь», тем самым делает акцент на «эмоциональном
факторе певческого процесса, как непременном условии певческого
профессионализма» [198, с. 307]. Тембр голоса певца, необходимое средство
вокальной выразительности. Это – главное, что делает певца художником, дает
возможность покорять сердца слушателей, держать аудиторию в постоянном
напряжении под эмоциональным воздействием музыки. О свободно льющемся
звуке метафорично написал в рецензии на выступление Ф.И. Шаляпина
132

И. Глебов: «В пении мы жизнь ощущаем через дыхание: переливчатость звука,


опертого на дыхание, вот что влечет нас!» [8]. Действительно, свободно
льющийся звук красивого тембра, сам по себе доставляет слушателю
удовольствие.
Существенно, что ежедневное пение упражнений, экзерсисов, этюдов
М.И. Глинки без сопровождения и подигрывания на инструменте в унисон или
октаву не только выравнивает звучание голоса, но и оказывает большое
воздействие на музыкальность поющего: развивает внутренний слух, оттачивает
верность интонации, приучает к самостоятельности. Такими упражнениями
вырабатывается ясное внутреннее представление певческого тона, необходимое
для каждого профессионального певца высокой квалификации.
Важно отметить также обучение пению legato, которое является приёмом,
положенным в основу всех упражнений и этюдов по методу М.И. Глинки.
Написаны они в разном метре. Ритмические фигуры этюдов отличаются большим
разнообразием: в них охвачены все основные длительности нот – до шестьдесят
четвертых включительно – движение триолями, секстолями. Этюды обладают
несомненными музыкальными достоинствами и могут быть рекомендованы для
продвинутых певцов, они не только помогут выработке кантилены и
подвижности, легкости голоса, но и окажут положительное влияние на
сглаживание звучания крайних регистров.
При этом связное, кантиленное пение, преобладая в вокальных
произведениях М.И. Глинки, играет ведущую роль и в концентрическом методе.
Так, Н.М. Малышева справедливо отмечает: «Для начала нужно добиваться
полного и свободного звучания голоса, хотя бы на единственном звуке диапазона.
До тех пор, пока не освободятся мышцы, оказавшиеся зажатыми, не следует
переходить к соседним звукам. Лишь когда певец услышит, что голос его
зазвучал естественно и полно, можно переходить к соседним звукам,
перестраивая артикуляцию, соответственно их высоте. Нельзя переходить к
пению трудных высоких звуков, пока не сформируются достаточно хорошо звуки
среднего регистра» [183, с. 15]. По ее утверждению М. Гарсиа советовал не
133

злоупотреблять пением в высоком регистре, поскольку «злоупотребление


высокими звуками разрушило гораздо более голосов, чем старость» [183, с. 15].
Такое заключение позволяет судить о необходимости ответственного отношения
к голосовым возможностям ученика на ранней стадии их развития.
Педагог, соблюдая принцип постепенности обучения, значительно
повышает вероятность достижения желаемых профессиональных результатов.
При этом получает развитие не только техническая, но и психоэмоциональная
сфера ученика. В данной связи Н.М. Малышева требует полной
сосредоточенности внимания поющего на своих мышечных ощущениях и на их
связи с характером звука: «Успех в работе начнет ощущаться лишь тогда, когда у
певца выработаются устойчивые мышечные навыки, то есть когда, по выражению
К.С. Станиславского, “трудное станет привычным”. Как только появятся верные
навыки, верное звучание, следует связать их с музыкой, дать петь интервалы и
музыкальные фразы из известных произведений, в удобной тесситуре» [183, с.
15]. Это важное положение сопряжено с результатом, получаемым только при
постепенном овладении учеником, совместно с опытным педагогом, сложной
техники владения голосовым аппаратом.
Упражнения должны быть построены, по убеждению Н.М. Малышевой, так,
чтобы освоенный звук являлся верхним звуком пропеваемого интервала: «При
переходе голоса от нижнего звука к верхнему поющему нетрудно будет
расслышать, как “зажмется” верхний звук, если соответственно не перестроить
для него артикуляцию, то есть не укрупнить в нужной степени зевка» [183, с. 15].
Поэтому опытные педагоги советуют на начальной стадии обучения урок
посвящать работе над техникой голосоведения, пению простейших элементов
мелодии (небольшие интервалы, гаммы), частично – работе над музыкальными
произведениями.
Отметим, что из итальянской школы М.И. Глинкой был взят важный
технический приём формирования звука на гласную. Наиболее удобной гласной
педагог считал литеру а (итальянскую). [183, с. 12]. М.И. Глинка подчеркивал,
что «по всеобщему признанию, гласный звук а является наиболее удобным для
134

развития голоса, как бы ”ведущим”. Ламперти так размышлял о природе гласного


а: ”Гласный а есть основа голоса”. ”Гласный а ... устанавливается в глубине горла
и, кроме того, неподвижен, так как никогда не меняет своего характера”. Надо
полагать, что понятие неподвижности гласного в данном случае указывает на
необходимость стабилизации гортани соответственно данному артикуляционному
оформлению гласного а. Для произнесения полного и глубокого гласного а
необходим зевок. Степень зевка определяется как степенью художественных
требований к данному звучанию, так и высотой звучания а. Так, темный
(прикрытый) звук требует большей глубины зевка, светлый (открытый) звук –
меньшей интенсивности зевка. Привычка мышц певца к своему определенному
укладу дает ему возможность не производить лишних мышечных движений, но
работать экономно, без особой затраты сил, а главное, времени на мышечное
переформирование» [183, с. 12].
В доказательство этого положения обратимся к исследованиям профессора
Московской консерватории Д.Л. Аспелунда. Он замечал, что «певец сознательно
практически овладевает работой голосового аппарата тогда, когда нужная
координация уже возникла в результате «приспособления» сложного механизма
фонации к выполнению определенных заданий в значительной степени помимо
воли поющего» [67, с. 131-132]. Автор допускает возможность частичного
волевого контроля при регулировке дыхания, артикуляции, но и это становится
возможным лишь на основе предыдущих интуитивных наработок в процессе
певческого развития. Выдающийся русский физиолог А.М. Сеченов по поводу
волевого вмешательства в сложные двигательные процессы рекомендовал
«воздержаться от непосредственного воздействия на мышцы, так как это делает
движения принужденными» [256, с. 84-85].
В настоящее время доказано, что именно метод концентрического
развития голоса способствует успешному формированию в академическом
стиле пения следующих вокально-технических навыков:
• чувству опоры дыхания;
• оптимизации тембральных характеристик голоса ученика;
135

• оптимизации работы гортани и артикуляционного аппарата;


• укреплению правильной координации работы голосового аппарата.
Метод подготовки певца, основанный на пении упражнений и другого
дидактического материала без подигрывания (в унисон или октаву) и
аккомпанемента должен быть возрожден и признан. До сих пор он, к сожалению,
используется в работе лишь отдельными педагогами.
Однако отметим и некоторое противоречие данного положения с
современными подходами к обучению вокалистов. Так, в настоящее время,
вокализы в вокально-педагогической практике принято использовать только на
начальной стадии обучения, когда голосовой аппарат в психофизическом плане
еще не сформировался. В этой связи, приведем тезис вокального педагога
А.П. Здановича, который в монографии «Некоторые вопросы вокальной
методики» отмечает: «Что касается использования вокализов, то нам
представляется, что они могут иметь большое значение в деле выработки
гибкости и особенно выносливости голоса. Такая работа должна проводиться на
тех стадиях обучения, когда вокально-технические навыки, в основном,
сформированы и, в значительной мере, автоматизированы. Подкрепление этой
мысли можно найти у М.И. Глинки и А.Е. Варламова, у которых вокализы
написаны для профессиональных певцов. Так, М.И. Глинка написал вокализы для
высокого голоса, обработанные Ю. Кочуровым (1952), для одной весьма
успешной ученицы и для меццо-сопрано артистки оперы Д. Леоновой. Как те, так
и другие вокализы очень сложны и требуют большого технического мастерства.
Вокализы А. Варламова, написанные для высокого голоса, требуют большого
дыхания, полного диапазона и владения верхним регистром (например, вокализ №
2)» [118, с. 47].
Большое значение вокализации для педагогического процесса отмечал и
Л.Б. Дмитриев: «Педагог, выбирая вокализ для своего ученика, должен знать,
какие трудности музыкального и вокально-технического характера в нём
содержатся. Прежде всего, следует проанализировать музыкальную сторону:
темп, ритмику, мелодическую линию, разобрать гармоническое сопровождение.
136

Оценивая вокализ с точки зрения вокально-технических трудностей, нужно,


прежде всего, отметить диапазон, в котором он написан, тесситуру, которой он
требует, выделить те приемы, на которые он рассчитан. В анализе мелодической
линии следует обратить внимание на интервалику, длительность дыхания, на
общий характер мелодии, наличие в ней быстрых пассажей, на темп. Важны
динамические требования, которые вокализ предъявляет голосу, тембровая
окраска и нюансировка. Все это должно соответствовать возможностям ученика»
[112, с. 331-332].
В этой связи А.П. Зданович задаётся вопросом: «Могут ли вокализы
принести пользу в начальный период обучения, когда ученик делает робкие шаги
по установлению координации в работе основных компонентов
звукообразования? Нам представляется это проблематичным, и вот почему:
1. Вокализы не способствуют уравнению гласных.
2. Вокализы исключают в пении словесную артикуляцию, а, значит,
отдаляют момент координации в работе ротоглоточной полости, гортани и
дыхательного органа.
3. Вокализы не способствуют установлению (необходимого для данной
индивидуальности) уровня гортани во время пения. Для этого требуются
специальные упражнения на различных гласных.
4. Вокализы не способствуют выработке устойчивости гортани при
пении. Для этого необходимы упражнения на разные гласные с присоединением
согласных.
5. Пение вокализов утомляет мышцы ротовой полости, так как форма
рта во время пения остается все время неизменной. Вокализы не являются тем
материалом, на котором можно устранять пороки голосообразования, такие,
например, как мышечные зажимы и тремоляцию. Нельзя также считать, что
вокализы способствуют сглаживанию регистров и выработке певческой дикции.
Из практики обучения пению можно отметить, что те педагоги, которые
после вокальных упражнений переходят к народной песне, скорее добиваются
137

результатов, чем педагоги, которые в качестве переходного материала


используют вокализы» [118, с. 45-46].
Далее А.П. Зданович приводит мнение представителя французской школы
Р. Дюгамеля, который в статье «Вопрос о вокализах – во французском пении»
(1926) отмечал, что вокализы являются:
1. Фонетической ошибкой, так как они лишают певца словесной
артикуляции. Пение вокализов на один гласный звук протекает в статической для
него форме, в то время как при пении осмысленных слов этот же гласный
приобретает динамический характер.
2. Физиологической ошибкой, так как вокализы утомляют голос больше, чем
произведения с текстом в тех же границах диапазона.
3. Технической ошибкой, так как они основаны на формальной технике, а
певцу нужно вырабатывать художественную технику, которая ведет к
«правильности выражения, правдивости и естественности» – то есть к
художественному пению.
4. Эстетической ошибкой, так как вокализы не способствуют выработке в
пении существенных выразительных качеств, а в голосе разнообразия тембровых
красок.
5. Методической ошибкой, так как вокализы не вызывают интереса у
ученика ни своей формой, ни содержанием» [118, с. 44].
М.И. Глинка придавал большое значение слуху певца, его воспитанию и
развитию. О главенствующей роли музыкального слуха и необходимости его
развития отмечается во многих современных методиках по вокальному искусству.
Так, Л.Б. Дмитриев замечает, что: «Музыкальный слух не сводится к способности
различать высоту звуков, то есть к звуковысотному слуху, но проявляется в
способности различать окраску звуков – тембровый слух, место данного звука в
тональности – ладовое чувство, гармонию – гармонический слух. При правильной
тренировке все эти проявления музыкального слуха могут быть развиты в
высокой степени, особенно при обучении с детства. Следует только быть
чрезвычайно внимательным к вопросу чистоты интонирования мелодии, к
138

правильности тембральной окраски, не пропускать неверного звучания» [112, с.


85].
Роль и значение слуха (в том числе внутреннего) певца и его влияние на
работу певческого аппарата подчеркивает и В.И. Юшманов, обосновывая тем
самым значение, которое придавал этому М.И. Глинка: «Певцу недостаточно
иметь представление, как должен звучать голос в опере. Слушая мастеров, он
должен понять, какими внутренними приемами они пользуются, и благодаря чему
возникает то или иное качество звучания их голоса. Для него главное – знать, что
ему нужно делать и что должно происходить в его певческом инструменте,
чтобы не чей-то, а его собственный голос приобрел благородное прикрытое
звучание на всем диапазоне [298, с. 58].
В подтверждении данного суждения В.И. Юшманова, отметим, что в
российском пении, как церковном и народном, так и в европейских школах пения
отсутствовал эффект прикрытия тембра (а также его понятие), что
свидетельствует об автоматизме работы хорошо сформировавшегося, обученного
голосового аппарата, вызывающего прикрытый тембр уже на подсознательном
уровне.
3.1.3. Синтетический метод вокального обучения
Рассматривая синтетический метод вокального обучения, предложенный
А.С. Даргомыжским, предусматривающий единство технического и
исполнительского развития, отметим его схожесть со стилем исполнения
народных песен, а также с традициями обучения церковному пению.
А.П. Зданович, советуя на начальной стадии обучения больше применять
вокализы на основе народной музыки с минимальным использованием в
вокально-педагогической практике вокализов западноевропейских педагогов,
отмечал: «Особенность народной песни состоит в том, что в ней заложено не
только эмоциональное начало, но и интеллектуальное. Кантилена, например,
русской народной песни – это кантилена, идущая от мысли, от раздумий, из
глубины человеческих чувств. Мысль в русской песне неотделима от эмоций.
139

Образность ее несет в себе ярко выраженные интеллектуальные черты» [118, с.


46].
Как верно подмечено А.П. Здановичем, только использование в обучении
несложного народного репертуара снимает проблему быстрого утомления
(мышечного спазма) мышц голосового аппарата ученика, находящегося, при
пении вокализа, долго в одном и том же напряженном положении, и помогает
ученику равномерно настроить свой голосовой аппарат на правильное
выполнение не только технической, но и художественной задачи.
Подтверждением результатов исследования А.П. Здановича служат
высказанные ранее положения представителя французской школы Ж. Фора (1830–
1914), который указывал, что «вокализы могут быть полезны при условии, если
они не являются обязательным дополнением к техническим упражнениям, и,
особенно, к работе над художественным произведением». Более того, Ж.Фор,
считая, что «самым естественным является пение со словами, указывал, что
вокализы – форма гораздо менее органическая». Почему, – спрашивал Ж. Фор, –
человеческий голос «должен лишать себя данных ему природой ресурсов и
создавать себе трудности с единственной целью их преодоления?» [98, с. 47].
Качественное, технически оформленное звучание голоса рождается из
экспрессивного, духовного и художественного начала, заложенного в содержании
произведения. Именно на таком понимании единства художественного и
технического основывается синтетический метод обучения пению
А.С. Даргомыжского.
О первостепенном значении для певца адекватного художественного
воплощения замысла произведения свидетельствуют и российские педагоги. Так,
Н.М. Малышева, размышляя о Ф.И. Шаляпине, отмечала, что его «сразу
выделишь из множества вокалистов, поющих басом. Его голос нельзя строго
охарактеризовать как ”бас”. Можно лишь заметить, что голос его – низкого
тембра и голос этот целиком подчинен ”артисту”, никогда не выявляясь как
самоцель, как ”звучок”. Это качество пения, то есть полное слияние голоса с
140

внутренней жизнью артиста, и должно стать основой и главным качеством


русской школы пения».
Вокальная и драматическая техника в пении Ф.И. Шаляпина сливались
настолько органически, что было невозможно отделить то, что он делал на сцене,
от того, как он это воплощал. Об этой слитности внутренней и внешней техники
сам он говорил так: «Я не знаю, в чем дело. Просто, когда пою Варлаама, я
ощущаю, что я Варлаам, когда Фарлафа, – что я Фарлаф, когда Дон-Кихота, – что
я Дон-Кихот. Я просто забываю себя, вот и все. Я владею собой на сцене. Я,
конечно, волнуюсь, но слышу музыку, как она льется... Музыку надо
чувствовать!.. Когда я пою, то я сам слушаю себя. Хочу, чтобы понравилось
самому. И если я себе нравлюсь – значит, пел хорошо... В опере есть музыка и
голос певца, но еще есть фраза и ее смысл. Для меня фраза – главное. Я ее
окрыляю музыкой» [182, с. 25].
В доказательство правомерности этого высказывания Ф.И. Шаляпина
приведем мнение Л.Б. Дмитриева о процессе формирования образного мышления
певца: «Чем богаче внутренний музыкальный мир исполнителя, чем лучше
развито его музыкальное мышление, тем многообразнее задачи, которые оно
ставит перед голосовым аппаратом. Произведение, которое надлежит воплотить,
рождает внутреннее представление о том, какими исполнительскими средствами
надо воспользоваться. Воспитание певца требует одновременного решения задач,
тесно связанных между собой: построить исполнительский аппарат, т.е.
выработать профессиональный певческий голос – “инструмент” певца и научить
его “играть” на нем» [112, с. 70-71].
Результаты исследования Л.Б. Дмитриевым работы голосового аппарата и
используемые для этого приемы голосовой реализации, в соответствии с
поставленной художественной задачей, подтверждаются в публикациях
В.И. Юшманова. Музыковед отмечает: «Обычно принято считать, что отсутствие
адекватного визуального и слухового контроля затрудняет певцу освоение
техники «игры» на своем инструменте. Между тем певец не столь беззащитен и
беспомощен. У вокалиста есть преимущество, которого нет ни у одного
141

инструменталиста и которое, как правило, не замечается и в должной степени не


оценивается ни самими певцами, ни исследователями певческого искусства. Он
имеет уникальную возможность чувствовать и оценивать со стороны внутреннюю
(в том числе – незвучащую) работу своего инструмента и непосредственно – без
участия рук и использования каких-либо приспособлений – изменять внутренние
условия и энергетический режим этой работы путем коррекции идеальных
программ будущего действия» [298, с. 69]. Приведенное утверждение
В.И. Юшманова доказывает, что только художественно-оформленное сознание
ученика является главным регулятором работы голосового аппарата для
качественного выполнения поставленной исполнительской задачи.
Таким образом, рассмотрев методы обучения в русской классической
вокальной педагогике и их значение с позиций современной науки, можно
отметить, что вокально-педагогическое наследие России XIX в., содержащиеся в
нем основы и методы обучения, получили свое дальнейшее развитие в трудах
ведущих российских педагогов-вокалистов XX века, а их использование в
педагогической практике способствует повышению качества вокального
образования.

§ 3.2. Классические методы обучения певцов-вокалистов в практике


современных педагогов

Обращение к современному вокальному образованию необходимо для


определения его преемственности с русской классической вокальной школой XIX
века. Учитывая специфику вокальной педагогики, которая опирается на практику,
автор исследования обратился с вопросами к корифеям оперного искусства,
наиболее видным педагогам по вокалу. Среди них:
− Михаил Суренович Агин, Заслуженный деятель искусств РФ, Заслуженный
работник культуры высшей школы РФ, кандидат педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой сольного пения Российской академии музыки им.
Гнесиных;
142

− Леонид Анатольевич Сметанников, Народный артист СССР, лауреат


Государственной премии РСФСР им. М.И. Глинки, заведующий кафедрой
сольного пения Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова;
− Людмила Георгиевна Иванова, Народная артистка РФ, доцент кафедры
сольного пения № 1 Российской академии музыки им. Гнесиных, заведующий
вокальным отделением МГК им. Гнесиных
Приведем материалы стандартизированного интервьюирования.

3.2.1. Иинтервью с М.С. Агиным


– Применяете ли Вы в своей вокально-педагогической работе методы
обучения А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?
– Да, в своей вокально-педагогической работе я применяю основные
принципы обучения, которые были заложены педагогами-вокалистами ещё в XIX
веке. Все наши современные методические установки и их ведущие требования
базируются на творческом наследии А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского.
Например, гениальность М.И. Глинки, как вокального педагога, состоит в
том, что с целью подъема до европейского уровня вокального искусства в России
он обогатил и применил европейские вокально-педагогические методики
обучения для обучения российских оперных певцов. Своим концентрическим
методом М.И. Глинка пользовался не только в обучении начинающих певцов, но
и в подготовке уже известных оперных исполнителей, в том числе и для
исполнения партий в своих операх.
При этом исполнительские и художественные особенности его оперных
произведений в исполнении российских певцов уникальны. Именно поэтому
методы обучения, которыми он пользовался, для нас актуальны, и их необходимо
использовать в работе педагога.
Я считаю, что нет необходимости придумывать новые методики;
необходимо развивать и применять в своей повседневной работе с учениками
уже проверенные временем методики российских вокальных педагогов.
143

Отвечу на один из часто задаваемых вопросов. Почему М.И. Глинка


самостоятельно готовил певцов к исполнению партий в своих операх?
Во-первых, хороших педагогов-вокалистов, знающих природу певческого
голоса, в то время в России не было.
Во-вторых, вокальные партии в его операх были довольно сложные с
достаточным количеством фиоритур, и только композитор знал, как их правильно
исполнять.
В-третьих, голоса солистов должны были быть достаточно выносливы, а,
значит, и физически крепкими. Здесь надо было очень осторожно и правильно
работать с голосами, чтобы не сорвать их.
В-четвёртых, для преодоления первых трёх препятствий, голоса солистов
должны были по своим техническим характеристикам соответствовать
европейским требованиям (так, как созданные М.И. Глинкой оперы написаны с
привлечением знаний, полученных в Европе). Он сумел взять всё лучшее из
итальянской, французской и немецкой школ и перенес это на отечественную
почву. Это гениально. Именно поэтому у М.И. Глинки и родилась своя,
непохожая на европейскую, метода обучения.
Из своего вокально-педагогического опыта отмечу, что студенты гораздо
быстрее и легче осваивают партии Доницетти, Пуччини, Верди и ряда других
западноевропейских композиторов, чем русский репертуар. Оперы русских
композиторов более глубокие и сложные по восприятию, и, как правило, даются
им труднее.
– Как Вы считаете, насколько методические установки А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского актуальны на современном этапе развития
вокальной педагогики?
– Замечу, что этот вопрос является продолжением первого. Известно, что
А.С. Даргомыжский в своей вокально-педагогической работе на первое место
ставил слово. Вокальное искусство – это единственный вид искусства, где
используется слово в единстве с музыкой. При этом если вокалист имеет не
только хороший голос, но и ясное произношение с высокохудожественной,
144

смысловой и одушевлённой составляющей, то публика будет воспринимать это


как адекватное выражение содержания произведения. В ином случае – ни
исполнитель, ни зритель не получат желаемого результата. Часто, присутствуя на
концертах, конкурсах, я замечаю, что сам исполнитель порою до конца не
понимает, что он поёт, в чём смысл исполняемого произведения. В настоящее
время появляется много хороших голосов, однако донести качественное слово, те
чувства, которые заложил автор, может далеко не каждый. Весьма печально и то,
что многие наши начинающие певцы, плохо освоившие ещё русское слово,
поспешно переходят к исполнению произведений на иностранных языках – это
уже не профессионально. Не зря в Петербургской консерватории, когда она была
только открыта, первые два года студенты пели на русском языке. Известно,
насколько большое значение слову придавал Ф.И. Шаляпин, думаю, что в этом он
является продолжателем метода А.С. Даргомыжского. Таким образом, я считаю,
что синтетический метод А.С. Даргомыжского является одним из базовых на
современном этапе развития вокальной педагогики.
Важное место в вокально-педагогическом наследии занимает и творчество
А.Е. Варламова. Его «Школа пения» наиболее полно объясняет все стороны
процесса вокального обучения. Порой язык изложения его методики «показа»
сложен для понимания, многое в его работе не расшифровано до сих пор. Однако,
его метод «показа», как и методы Глинки и Даргомыжского, ещё долгое время
будут оставаться базовыми в работе педагога-вокалиста.
– Нужно ли в настоящее время использовать в практической работе
педагога методические приёмы А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского?
– Ответ на этот вопрос, конечно, однозначен. Нужно не только
использовать, как показывает мой большой практический опыт педагога, но и
продолжать углублённое изучение вокально-педагогического наследия педагогов
прошлых веков. Это позволит каждому (как педагогу, так и ученику) открывать
для себя что-то новое и не замыкаться на когда-то полученных знаниях. Конечно,
познание вокально-педагогического процесса – непростая задача, здесь многое
145

скрыто от глаз. Однако стремление к этому должно обязательно присутствовать в


работе педагога. Сам педагог должен постоянно учиться, быть в состоянии поиска
– такова наша профессия.

3.2.2. Интервью с Л.А. Сметанниковым


– Применяете ли Вы в своей вокально-педагогической работе методы
обучения А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?
– Работая со своими учениками, я ставлю им ряд задач, исходя из
основополагающих принципов обучения академическому пению, которые были
заложены в школах этих великих композиторов и педагогов.
В данной связи важно отметить, что существует определённое непонимание
многими студентами задач, которые ставит перед ними педагог. И это вполне
понятно, ведь студенты имеют разный уровень подготовки, различные природные
данные, умственные способности. Одни студенты могут «слёту» осмыслить и
воплотить поставленную задачу, другие не сразу, а через много времени могут
понять и воплотить требования педагога, третьим не дано освоить ни одну задачу.
С первого курса я ставлю перед студентами все исполнительские задачи –
технические и художественные. Их 10 (у профессионала вокалиста их около 20-
ти). На основе своего вокально-педагогического опыта работы, хочу подчеркнуть,
что понимание решения определённых задач приходит к ученику не всегда и не
сразу, а только через несколько лет учёбы. Именно поэтому с целью осознания
необходимости поиска в их решении постановка перед учеником всех задач
обучения должна произойти уже на 1-м курсе. Для настройки его сознания
решение всех задач должно прийти к 5-ому курсу обучения. В этом суть моей
методики.
На первом этапе ученик должен хорошо освоить 2 – 3 задачи, которые
должны быть наработаны до полного автоматизма. После необходимо
присоединять решение остальных задач, доведя их до максимума.
146

Считаю, что если из 10 задач решены и прочно наработаны 5 – 6 задач – это


уже хороший результат. Здесь очень важно, чтобы не были потеряны первые
наработанные задачи, поставленные педагогом.
К этому добавлю, что наше сознание является многозадачной системой,
аналогично персональной вычислительной машине, способной параллельно
решать много задач, однако заставить человеческий разум быстро, параллельно и
в сознательном режиме решать много задач (в нашем случае 10 задач) – очень
трудно и даже невозможно.
Однако я думаю, что их решение возможно, если включить в
подсознательную работу разума все задачи путём длительного, сознательного и
последовательного освоения каждой задачи до автоматизма, с целью соединения
их в подсознании воедино.
Из задач-приёмов вокального обучения, используемых в работе педагога, на
первое место поставил бы «Школу пения» А.Е. Варламова, с его методом
«показа». На второе место – синтетический метод А.С. Даргомыжского, который
придавал большое значение художественному слову, звукообразованию с чистой
и ясной гласной, поставленной на хорошее дыхание и с хорошей настройкой
(позиционной составляющей) голосового аппарата. На третье место я хотел бы
поставить методические рекомендации М.И. Глинки в «Школе пения» с
применением концентрического метода, вбирающего в себя техническую и
художественную сторону обучения.
– Как Вы верно отметили, А.Е. Варламов своим главным методом ставит
метод «показа», причём в «Школе пения» он объясняет некоторые особенности
обучения и конкретные приёмы для получения желаемого звукотехнического
эффекта.
М.И. Глинка, с целью развития русской вокальной школы, и, в частности,
русской оперы обратил внимание на развитие технических возможностей
голосового аппарата с середины тонального диапазона, как на один из приёмов
воспитания голосовых способностей ученика. Его принцип обучения пению на
середине диапазона с дальнейшим его развитием вверх и вниз является
147

продуктивной методикой не только для российской, но и для европейской


вокальной педагогики.
А.С. Даргомыжский, ставя во главу угла художественное содержание
произведения и используя для этого художественное слово, стремился в своих
занятиях с учениками достичь также и правильного академического
звукообразования.
Как вышеперечисленные методы обучения используются Вами в работе с
учениками?
– Считаю, что методы вокальных школ А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского должны выступать базой для современных педагогов-
вокалистов. И этого забывать нельзя. Кроме того, следует помнить эти принципы
ещё и для того, чтобы не было остановки в развитии теории и практики
вокального образования в России. К сожалению, хочу отметить, что, несмотря на
хорошее развитие теоретических исследований в области вокального
образования, практическая часть вокальной педагогики находится ещё на низком
уровне.
В этой связи подчеркну, что принимая участие в работе жюри ряда
вокальных конкурсов, отмечаю у способных конкурсантов ряд серьёзных
недостатков, которые являются недоработкой педагогов – это можно отметить как
в художественной, так и в технической части исполняемого конкурсантом
произведения. И такая ситуация наблюдается у многих. Считаю, что здесь не
только явная недоработка, но и, возможно, недостаточная осведомлённость
самого педагога в методических принципах обучения пению.
Таким образом, убеждён, что изучение вокально-педагогического
наследия А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского должно
помочь педагогам в обучении молодых певцов и вдохновлять педагогов-
вокалистов на творческое развитие этих методик в практической и
теоретической плоскости этой нелёгкой работы.
148

– Как Вы считаете, насколько методические установки А.Е. Варламова,


М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского актуальны на современном этапе развития
вокальной педагогики?
– Большой интерес к певческой культуре в настоящее время побуждает
обратиться к вокально-педагогическому наследию прошлого. Бесспорно, что
актуальность методик А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского
доказана в методических установках педагогов-вокалистов ХХ – ХХI веков, они
получили своё развитие в трудах В.А. Багадурова, Ю.А. Барсова, Л.Б. Дмитриева,
И.К. Назаренко, В.И. Юшманова и других исследователей-вокалистов. Таким
образом, можно сделать вывод, что методическая база вокальных педагогов XIX
века будет ещё долго актуальна и для современных исследователей.
– Нужно ли сегодня использовать в практической работе педагога
методические приёмы А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?
– Изучая методические принципы обучения пению, используемые
А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и А.С. Даргомыжским, пытаюсь применять их к
своим студентам; при этом выявляются и новые аспекты в работе педагога-
вокалиста.
Приведу только один пример. Так, синтетический метод
А.С. Даргомыжского, в котором основой является художественная сторона и
главным выразительным средством является слово, считаю главным средством
передачи всего образного замысла произведения. Задача педагога-вокалиста
состоит в обучении ученика осознанию значимости передачи через слово и его
озвучание человеческих чувств, назвал бы это понятие – «чувственный звук» или
«чувственное слово».
По собственному опыту исполнителя могу отметить, что такой звук будет
соответствовать верным техническим критериям с точки зрения работы
голосового аппарата – свободным и с достаточным импедансом, без мышечных
зажимов, с достаточным головным и грудным резонансом, абдоминальным
дыханием, тембрально-окрашенным в соответствии с характером исполняемого
произведе.
149

3.2.3. Интервью с Л.Г. Ивановой


– Применяете ли Вы в своей вокально-педагогической работе методы
обучения А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?
– Безусловно, применяю. Работая с начинающими вокалистами, важно с
первых дней обучения нацелить их на правильную «волну», то есть дать базисные
установки как в техническом, так и в художественном плане, которые должны их
сопровождать не только в период обучения, но и все время их будущей работы.
Именно это и дают нам базисные методические и вокально-педагогические
установки А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского.
– Как Вы считаете, насколько методические установки А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского актуальны на современном этапе развития
вокальной педагогики?
– Актуальность вокально-педагогических установок А.Е. Варламова, М.И.
Глинки и А.С. Даргомыжского на современном этапе развития особенно высока.
И связано это вот с чем. Если быть откровенным, то в настоящее время наряду с
повышенным интересом к пению со стороны молодых людей можно отметить и
снижение уровня вокально-педагогической работы. Похоже, что многие педагоги
стали забывать базовые принципы обучения пению, которые использовались
ведущими педагогами России XIX века. Здесь возникает вопрос: «А почему это
происходит?». По нашему мнению по следующим причинам:
 во-первых, отсутствует полноценная учебная литература, освещающая в
полной мере методические и вокально-педагогические установки
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского;
 во-вторых, попытки поиска современными педагогами новых методик не
приводят к желаемым результатам.
Это происходит потому, что:
 ряд новых методик не учитывает принципы, заложенные в базовых трудах
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского и в произведениях
некоторых других российских педагогов-вокалистов прошлого;
150

 в новых методиках не учтён национальный аспект, присущий только


российским особенностям обучения;
 увлечение западноевропейскими методиками приводит к деградации
голосового развития – лишним устойчивым зажимам и спазмам мышц
голосового аппарата, что соответственно отражается и на тембральных
свойствах голоса, страдает выносливость аппарата, нарушается правильная
работа дыхания.
Из изложенного можно сделать вывод, что только применив методы и
вокально-педагогические установки А.Е. Варламова, М.И. Глинки и
А.С. Даргомыжского, в которых воплощены национальные особенности
вокально-педагогической работы, сформированные к XIX веку, можно
достигнуть желаемого эффекта обучения. Именно поэтому не должны быть
подвергнуты забвению методики педагогов-вокалистов XIX века.
– Как Вы верно отметили, А.Е. Варламов своим главным методом ставит
метод «показа», причём в «Школе пения» он объясняет некоторые особенности
обучения и конкретные приёмы для нахождения желаемого звукотехнического
эффекта.
М.И. Глинка, с целью развития русской вокальной школы, и в частности
русской оперы, обратил внимание на развитие технических возможностей
голосового аппарата с середины тонального диапазона. Его принцип обучения
пению на середине диапазона с дальнейшим его развитием вверх и вниз является
продуктивной методикой не только для российской, но и для европейской
вокальной педагогики.
А.С. Даргомыжский, ставя во главу угла художественное содержание
произведения и используя для этого художественное слово, стремился в своих
занятиях с учениками достичь также и правильного академического
звукообразования.
Как вышеперечисленные принципы обучения используются Вами в работе с
учениками?
151

– Хочу отметить некоторые базовые аспекты, которые необходимо


использовать в работе педагога-вокалиста.
Во-первых, – это метод показа голосом педагога А.Е. Варламова. Им была
подмечена разница в звучании голоса ученика и голоса педагога. А ведь это
является одним из элементов мотивации использования его метода.
А.Е. Варламов, в этой связи, подчеркивал необходимость объяснения ученику
путей достижения такого звука, что очень важно. Однако, в настоящее время, не
каждый педагог-вокалист умеет квалифицированно и доходчиво объяснить все
особенности процесса звукоизвлечения и правильной работы голосового
аппарата.
Во-вторых, – это концентрический метод развития голосового аппарата,
разработанный М.И. Глинкой. Являясь базовым, этот метод, идущий из традиций
народного пения и церковного вокального образования, как доказавший свою
эффективность за многовековую историю певческого обучения в России, должен
стать основным на стадии начального обучения певческому искусству.
В-третьих, – это метод решения художественной задачи, предложенный
А.С. Даргомыжским. Мы знаем, несмотря на то, что сам А.С. Даргомыжский не
ставил голос, он ясно представлял, что художественно сказанная фраза
способствует самоорганизации процесса фонации, то есть заложенный в фразе
драматический смысл, имея воздействие на голосовое оформление, преображает
голос ученика в правильные вокальные формы. Поэтому в своей педагогической
работе использую метод постановки художественной задачи ещё до начала
музыкального прочтения учеником произведения.
Завершая наш разговор, хочу отметить важность Вашей работы для
целей воспитания будущих вокалистов с использованием в вокально-
педагогической работе базовых методов российских педагогов XIX века, а
также современных методик обучения.

* * *
152

Таким образом, анализ материалов интервью известных практикующих


педагогов-вокалистов позволяет актуализировать вокально-педагогические
методы ведущих педагогов XIX века по следующим заданным вопросам.
Применяете ли Вы в своей вокально-педагогической работе методы
обучения А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского?
По заключению Михаила Суреновича Агина, активное применение в своей
повседневной работе методик певческого обучения ведущих педагогов-
вокалистов XIX века позволяет добиваться значительных результатов, что
доказывает их существенную базовую значимость для вокально-педагогического
обучения.
Положительные результаты применения методических установок
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского отмечает в своей вокально-
педагогической работе Леонид Анатольевич Сметанников. Используя в работе с
учениками задачи разной технической и художественной степени трудности, он с
первого курса обучения создаёт у ученика систему сознательного освоения
вокальных навыков с последующим переводом их в подсознательную сферу
работы голосового аппарата. Этот принцип его работы коррелируется с методами
педагогов-вокалистов XIX века и позволяет постепенно осваивать ученику
вокальное искусство.
Особое значение в использовании базовых методов обучения
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского для обучения начинающих
певцов придает Людмила Георгиевна Иванова. Она считает, что базовые методы
обучения, полученные в учебном заведении, должны сопровождать вокалиста все
время их будущей работы.
– Как Вы считаете, насколько методические установки А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского актуальны на современном этапе развития
вокальной педагогики?
Являясь продолжением предыдущего вопроса интервью, этот вопрос
позволяет расширить спектр мнений современных практикующих ведущих
педагогов-вокалистов.
153

Отмечая необходимость использования методов А.Е. Варламова,


М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского, М.С. Агин обращает внимание на ряд
недоработок современных педагогов, которые проявляются в сценической работе
учеников, а именно, отсутствия чётко произносимого слова, недостаточное
художественное воплощение замысла произведения, кроме того часто
исполняемое произведение не соответствует уровню подготовки ученика, в
результате чего неверное развитие получает голосовой психоэмоциональный
аппарат ученика.
Л.А. Сметанников считает, что возросший интерес к вокальному искусству
в настоящее время должен стать для практикующих педагогов-вокалистов
мотивацией к углубленному изучению вокально-педагогического наследия
педагогов XIX века, с целью повышения уровня профессиональной подготовки
вокалистов.
На современном этапе развития вокального образования Л.Г. Иванова
придает особое значение вокально-педагогическим установкам А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского из-за наметившейся тенденции снижения
уровня подготовки вокалистов. Для исправления сложившейся ситуации она
предлагает расширить объём учебной литературы по базовым основам русской
классической вокальной школы, учитывать национальный аспект, присущий
только российским особенностям вокального обучения.
– Нужно ли в настоящее время использовать в практической работе
педагога методические приёмы Варламова, Глинки и Даргомыжского?
Однозначность положительного ответа на этот вопрос подтверждается
следующими мнениями практикующих современных педагогов.
М.С. Агин считает, что, несмотря на сложность в познании вокально-
педагогического процесса овладения творческим наследием А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского, позволит каждому (как педагогу, так и
ученику) открывать для себя что-то новое и не замыкаться на когда-то
полученных знаниях.
154

Приводя пример применения в своей педагогической и сценической работе


синтетического метода А.С. Даргомыжского, Л.А. Сметанников находит новые
критерии значимости передачи через слово и его озвучание человеческих чувств,
при этом он вводит новые понятия – «чувственный звук» или «чувственное
слово». Это свидетельствует о творческом развитии метода А.С. Даргомыжского.
В целом, представленные материалы интервью современных педагогов-
вокалистов позволяют сделать вывод, что основы вокальной педагогики
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского не только не потеряли
своей актуальности, но и продолжают своё дальнейшее развитие в
художественном и техническом плане. Видными современными педагогами-
вокалистами постоянно проводится анализ методов обучения А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского с подробным разъяснением их
положительных и проблемных аспектов.
Таким образом, рассмотренные классические методы обучения вокальному
искусству в практике современных педагогов доказывают их высокую
эффективность и необходимость использования в современной практике
педагога-вокалиста. Методы обучения известных российских педагогов,
разработанные А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и А.С. Даргомыжским, способны
оставаться базовыми для дальнейшего развития вокальной педагогики. Именно
активное и сознательное применение классических методов обучения позволит в
дальнейшем повысить уровень современного классического вокального
образования в повседневной работе педагога-вокалиста.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование процесса адаптации классической методики


обучения вокальному искусству в современных условиях показало
необходимость применения в современном вокальном образовании
педагогических методов русской классической вокальной школы XIX века. Их
155

актуализация в практике современных педагогов-вокалистов состоит в


следующих основных положениях:
 базисные методические установки русской классической вокальной школы
в техническом и художественном плане должны быть освоены учеником-
вокалистом в период обучения и обеспечивать его профессиональный рост
в повседневной творческой работе;
 приоритетом в вокально-педагогической работе должны стать произведения
русских композиторов, как наиболее близкие по художественному и
техническому восприятию;
 в преподавательской работе необходимо использовать методологические
составляющие русской классической вокальной школы, приоритетным
среди которых является слово – основное средство передачи
художественного замысла произведения;
 необходима постоянная деятельность по обновлению и обогащению
методической базы деятельности российских педагогов-вокалистов, которая
в полной мере должна отражать особенности русской классической
вокальной школы.
156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате выполненного исследования решены следующие задачи:


1. Охарактеризован процесс становления педагогических традиций русской
классической вокальной школы.
1.1. Представлена периодизация процесса формирования педагогических
традиций и методик русской классической вокальной школы, включающая в себя
следующие периоды: VII – X вв. – становление народных традиций певческого
обучения; XI – XVII вв. – складывание канона воспитания и обучения храмовому
пению; XVIII век – экстраполяция западноевропейских методик обучения певцов в
русскую певческую культуру; первая половина XIX века – складывание
российских певческих канонов и плодотворных поисков российскими
педагогами-вокалистами путей развития национальной вокальной педагогики с
привлечением западноевропейских вокально-педагогических методик; вторая
половина XIX века, в течении которой происходила реализация потенциала
русской классической вокальной школы.
1.2. Установлено, что процесс становления отечественного вокального
обучения включает в себя культуру трёх вокально-педагогических парадигм:
 народное певческое обучение дохристианской эпохи Древней Руси;
 церковное певческое обучение конца X – XVII вв.;
 европейское вокальное обучение, берущее своё начало с XVIII века, когда в
Россию были приглашены первые европейские артисты и композиторы.
Важно отметить, что данные вокально-педагогические парадигмы
развивались в тесной взаимосвязи, в целом вокальное обучение вобрало в себя
многие элементы вокального воспитания, которые применялись в народном и
церковном вокальном обучении.
1.3. Определено, что в генезисе русских вокально-педагогических традиций
и методик обучения пению VII – XVII вв. есть основание выделить следующие
периоды и этапы:
157

1.3.1. Дохристианский период (до 988 г.) характеризуется следующими


особенностями певческой культуры:
 укоренение пения в народной культуре. Пение становится неотъемлемой
составляющей разнообразных жанров – праздников, событий в жизни,
календарных обрядов, обычаев, танцев, игр;
 образовался устойчивый попевочный народный фонд;
 выработался стилевой канон исполнения народных песен: хорошая дикция;
распевность, сила слова; мелодизм и высокая духовная составляющая
пения; соответствие исполнения характеру содержания песнопения;
 сложилась и апробировалась устойчивая технология изустной передачи
певческих приёмов исполнения на основе показа голосом.
1.3.2. Период конца X – первой половины XV веков можно охарактеризовать
как взаимодействие двух традиций певческого обучения:
 духовную певческую составляющую;
 мелодическое начало в опоре на монодический склад песнопения.
Для процесса формирования методики обучения певческому искусству на
данном этапе были характерны следующие тенденции:
 благотворное влияние традиций народного пения на храмовую певческую
культуру;
 нарастающее проникновение православной певческой культуры в народный
певческий архетип;
 становление первоначальных методик певческого обучения, более
канонизированная передача певческой храмовой культуры, когда показ
голосом сопровождается демонстрацией крюковой записи.
Обучение искусству пения в этот период носило несистемный характер. В
народном певческом обучении важнейшую роль играли традиции исполнения,
которые были оформлены в песенном фольклоре, среди них: календарные
обряды, праздники, обычаи, устное народное творчество.
В церковном пении процесс певческого обучения был выражен более
рельефно, и носил относительно систематический характер, благодаря особому
158

отношению церковного руководства к певческому обучению, как главному


фактору в духовном развитии личности на пути к познанию Бога. Однако система
церковного певческого обучения находилась в зависимости от годового
календарного цикла, как и в народном певческом искусстве.
1.3.3. На этапе второй половины XV – XVII вв. церковное певческое
обучение приобретает системный и отчасти институциализированный характер.
Стали появляться первые школы пения, которые готовили певцов для храмового
исполнения. В практику церковного певческого обучения во второй половине XV
века вводятся первые певческие азбуки, что свидетельствует о первых
методических подходах к обучению. Азбуки содержали не только мелодический
рисунок песнопения, но и объясняли характер и возможные приемы исполнения.
В конце XVII века обучение пению по азбукам достигло высокого уровня, был
осуществлён переход на пятилинейную нотную запись.
Таким образом, педагогические методы певческого обучения второй
половины XV – XVII вв. можно рассматривать, как вокальное обучение,
опирающееся на народные певческие традиции и связанные с ними традиции
духовного воспитания.
В целом, в этот период доминировала изустная передача умений и навыков
в народном и церковном пении, которая явилась средством обеспечившим
трансляцию певческого искусства.
1.4. Обосновано, что «Русская европейскость», благодаря которой в России
XVIII века произошло развитие русского музыкального театра (с проникновением
итальянских оперных традиций), ставшая впоследствии основой для развития
русской классический вокальной педагогики XIХ века, придала импульс к
применению новых вокально-педагогические методов, среди них:
 использование в произведениях итальянских композиторов (работающих в
то время в России) богатого музыкального русского фольклора, как
источника народных традиций и методов в певческом обучении русских
вокалистов, а именно: певучести (ровной кантилены), тембральной
однородности, глубокой опоре дыхания, чёткости словообразования, а
159

главное – духовной и художественной наполненности содержания при


исполнении произведения;
 продолжение традиций певческой школы bell canto в творчестве русских
исполнителей и обучение лучших из них в Италии.
2. Проведен анализ процесса формирования русской классической
вокальной школы XIX века и установлено её значение для развития вокально-
музыкального образования в России.
2.1. Определено, что формирование русской классической вокальной школы
стало возможным в результате модернизации народных и православных традиций
певческого обучения, а также благодаря экстраполяции западноевропейских
методик вокального образования. Именно эти традиции составили основы
русской классической вокальной школы первой половины XIX века.
2.2. Обосновано, что преобразования в практике певческого обучения в
России потребовали создания специальных методов вокального образования для
решения новых исполнительских задач. Такие методы были созданы
композиторами и вокальными педагогами первой половины XIX века –
А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и А.С. Даргомыжским. В своей вокально-
педагогической деятельности они определили методы обучения и воспитания
русского певца в новом оперно-концертном стиле, заложив основополагающие
принципы русской вокальной школы, соблюдая при этом в вокально-
педагогической работе принцип исторической преемственности.
2.2.1. Педагогическими основами вокальной школы А. Е. Варламова
являлись:
 использование характерных особенностей русской национальной музыки
при исполнении произведений, связанных с выполнением художественной
задачи;
 метод показа собственным голосом с необходимыми пояснениями –
использование голоса педагога в качестве наглядного учебного пособия для
ученика;
160

 применение в вокально-педагогической работе принципов постепенности и


систематичности занятий;
 реализация принципов сознательности и активности в работе над
музыкальной формой, фразировкой и музыкальной выразительностью;
 осуществление вокализации, как основного приёма обучения, с целью
прочного овладения знаниями и вокально-техническими навыками.
Кроме того, А.Е. Варламовым впервые было дано научное объяснение
физиологических и психологических особенностей процесса вокального
образования. Важно отметить, что в настоящее время метод А.Е. Варламова
является приоритетным в системе вокально-педагогической подготовки
вокалистов.
2.2.2. Вокально-педагогическими основами, разработанного М.И. Глинкой
концентрического метода обучения, являются:
 использование для работы с учеником небольшого, среднего и
натурального участка тонового диапазона;
 постепенное присоединение к освоенному учеником среднему диапазону
смежных тонов, при этом исправляя недостатки, и, особенно, обращая
внимание на отсутствие форсировки звука;
 выявление наилучших тембральных голосовых характеристик на средней
части диапазона с переносом их на соседние участки;
 точность в звукоизвлечении.
Кроме того, принципиально важными особенностями вокально-
педагогической работы М.И. Глинки являлись:
 умение подсказать вокально-технические и художественные решения,
показать и подтвердить это собственным примером;
 стремление к лёгкости и непринуждённости в исполнении в сочетании с
верностью и отчетливостью;
 придание большого значения в пении слову, которое должно быть
выразительным;
 воспитание ладового чувства певца;
161

 использование принципа пения без сопровождения.


Таким образом, основы концентрического метода, разработанного
М.И. Глинкой для обучения академическому пению, явились новой парадигмой
развития вокальной педагогики в России первой половины XIX века.
2.2.3. А.С. Даргомыжский внёс значительный вклад в укрепление и
развитие национальной школы подготовки певцов. Он предложил метод
синтетического воспитания певца, предусматривающий единство технического и
исполнительского развития. Основными принципами работы с певцами по этому
методу явились:
 принцип воспитания разностороннего музыканта, обладающего широким
кругозором и знаниями во всех областях культуры;
 вокально-художественный принцип исполнительского воспитания певца
(А.С. Даргомыжский предлагал певцу идти от мысли и чувства,
соответствующих художественному содержанию к совершенствованию
средств их голосового воплощения, а через это и к общему развитию всех
выразительных качеств голоса);
 принцип постоянного совершенствования мастерства и культуры вокалиста,
его сознательности и активности;
 принципы постепенности и систематичности в овладении сложным
искусством академического пения;
 принцип интенсивной, а также активной разноплановой вокально-
исполнительской нагрузки.
2.3. Осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ вокальных
школ первой половины XIX века показал следующее:
2.3.1. Принципы и методики педагогов-вокалистов XIX века
А.Е. Варламова, М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского базируются на народных
певческих традициях и использовались ими в разработанных методиках
классического вокального обучения.
2.3.2. Российские педагоги-вокалисты XIX века А.Е. Варламов,
М.И. Глинка и А.С. Даргомыжский в своей вокально-педагогической
162

деятельности независимо друг от друга выработали и устойчиво применяли


следующие методики обучения: от простого к сложному (постепенность);
осуществление коллективного воспитания певца; осознания исполнителем
художественно-ассоциативного, образного замысла произведения; осознание
певцом эмоционально-смыслового значения слова; певческой активности;
осуществление постепенности в развитии голоса; применение обучения без
аккомпанемента.
2.4. Расцвет музыкальной культуры России во второй половине XIX века,
связанный с композиторским, исполнительским, а также музыкально-
педагогическим творчеством создал благоприятные предпосылки для
профессионального и массового музыкального образования. При содействии
открытого в 1859 году Русского музыкального общества было организовано
бесплатное музыкальное обучение для одаренной русской молодежи
(музыкальные курсы, классы, музыкальная школа, музыкальное училище).
Большое значение имело открытие Петербургской и Московской консерваторий,
заложивших основы высшего профессионального вокального образования. Свое
дальнейшее развитие получило церковное певческое образование в творчестве
педагогов Придворной капеллы и Синодального училища. Благодаря их
деятельности хоровое искусство России было поднято на качественно новый
уровень профессионального вокального образования и художественного
совершенства.
2.5. К окончанию XIX века сложилась организационно-методическая
инфраструктура вокального образования. В программах обучения и воспитания
для общеобразовательных школ и училищ, женских институтов и кадетских
корпусов было предложено, в качестве наиболее действенного метода
эстетического воспитания, использовать курс хорового пения, осуществлять
обучение элементарной теории музыки, игре на фортепиано. При этом, с целью
воспитания патриотизма, художественно-эстетического и коллективистского
начала, в качестве учебного материала предполагалось использовать
163

высокохудожественные образцы церковной и светской музыки с особым


вниманием к отечественному музыкальному наследию и певческим традициям.
В целом на протяжении XIX века была сформирована национальная
музыкальная культура России, вобравшая в себя традиции народной, церковной и
западноевропейской культур. Большую роль в этом сыграло развитие на
национальной основе системы вокального образования в творчестве
композиторов и педагогов-вокалистов.
Классическое вокальное образование имело большое значение для
общепедагогических целей воспитания у молодежи религиозности и духовности,
высокой гражданственности и патриотизма, коллективистского начала,
сохранению культурных традиций предков и, конечно, осуществление
эстетического развития молодежи.
3. Определены и проанализированы способы адаптации продуктивных
методик русской классической вокальной школы в современном вокальном
образовании.
3.1. Обосновано, что классические методики обучения вокальному
искусству являются актуальными для преподавания вокала в современных
условиях. Анализируя значимость методов обучения в русской классической
вокальной педагогике, разработанных А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и
А.С. Даргомыжским, можно утверждать, что:
 рассмотренные методы актуальны для отечественной педагогики
музыкального образования, благодаря базирующимся на многовековых
традициях русского храмового и народного пения глубоким духовно-
нравственным установкам, высокому профессионализму и практико
ориентированности для подготовки педагогов-вокалистов;
 методы обучения, разработанные А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой и
А.С. Даргомыжским, обогащают современную методическую базу
вокального обучения, при условии её творческой модификации в контексте
решения задачи сохранения ценностей отечественной музыкальной
культуры;
164

 методы обучения в русской классической вокальной педагогике позволяют


модернизировать образовательный процесс в современных музыкальных
учебных заведениях (факультеты вузов, музыкальные колледжи, школы
искусств).
 в данной связи должна быть проведена работа по обогащению
методической базы российских вокалистов историко-педагогической
литературой, освещающей в полной мере:
− методические вокально-педагогические установки А.Е. Варламова,
М.И. Глинки и А.С. Даргомыжского,
− национальный аспект, присущий только российским методам обучения в
контексте российских певческих традиций.
3.2. Осуществленный анализ опыта использования современными
вокальными педагогами-практиками методик российских вокальных педагогов
XIX века показал, что необходимо применять и развивать в своей повседневной
работе с учениками уже проверенные временем методики российских вокальных
педагогов XIX века. Вокально-педагогическую работу следует проводить на
произведениях русских композиторов, которые хотя и более сложны, по
сравнению с произведениями западноевропейских композиторов, но более
глубокие и художественные.
Анализ материалов интервью показал, что при этом важно выделять
главные составляющие классического вокально-педагогического процесса, одним
из которых является слово. Задача педагога-вокалиста состоит в обучении ученика
осознанию значимости передачи через слово и его озвучание человеческих чувств
– «чувственный звук» или «чувственное слово».
3.3. Установлено, что необходимо с самого начала обучения настроить
ученика на правильную «волну», то есть дать базисные установки, как в
техническом, так и в художественном плане, которые должны их сопровождать
не только период обучения, но и все время будущей работы. В начале обучения
постановка задач перед учеником должна произойти уже на 1-м курсе, с целью
осознания необходимости поиска в их решении на протяжении всего периода
165

обучения. Педагоги-практики считают, что решение этой проблемы возможно


только одним путём – включить начинающих вокалистов в подсознательную,
интуитивную работу по выполнению всех задач путём длительного осознанного и
последовательного освоения каждой задачи до автоматизма, с целью соединения
их в подсознании воедино.
3.4. Педагогам-вокалистам следует учитывать в своей работе, что
западноевропейские методики приводят к деградации голосового развития,
лишним, порою устойчивым зажимам и спазмам мышц голосового аппарата, что
соответственно отразится и на тембральных свойствах голоса. При этом страдает
выносливость голосового аппарата, нарушается правильная работа дыхания.
Таким образом, доказана высокая эффективность и необходимость
использования в современной вокальной педагогике традиционных основ и
методов русской классической вокальной школы XIX века.
4. Выполненное исследование не исчерпало всего спектра проблем,
связанных с обогащением педагогических традиций и развитием методик русской
классической вокальной школы XVIII ― XIX вв. В дальнейшем возможно
продолжение исследования по следующим направлениям:
 рассмотрение методов используемых в русской классической вокальной
школе XIX века с современных психофиологических научных позиций;
 акцентирование значения методов русской классической вокальной школы
первой половины XIX века, разработанных А.Е. Варламовым, М.И. Глинкой
и А.С. Даргомыжским для осуществления правильной настройки
голосового аппарата певца;
 продуцирование подходов к работе голосового аппарата певца в контексте
методик русской классической вокальной школы XIX века.
166

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Источники

1. Автобиография и письма А.С. Даргомыжского // Артист. 1894. № 35.


2. Арнольд Ю. Теория постановки голоса по методу старой итальянской
школы и применение теории к практическому обучению красивому
образованию певческих звуков. Вып. I – III. – СПб.: П. Юргенсон, 1898. ―
180 с.
3. Варламов А.Е. Полная школа пения. – СПб.: Планета музыки, 2008. – 51 с.
4. Варламов А.Е. Школа пения. – М.: Государственное музыкальное
издательство, 1953. – 51 с.
5. Воспоминания А.А. Харитонова // Русская старина. 1894. № 2.
6. Высочайше утвержденный устав Русского музыкального
общества // Полное собрание законов Российской империи, собрание
второе. – СПб.: Типография II отделения Собственной Его Императорского
Величества канцелярии, 1861. – Т. XXXIV, отделение первое, 1859, №
34441. – С. 394–395.
7. Гарсиа Мануэль. Школа пения. – Майнц: издательство Шотта и сыновья,
1847. – 112 с.
8. Глебов И. О песне и песенности (По поводу выступления Шаляпина в
Мариинском театре) // Жизнь искусства. 1918. № 37.
9. Глинка М.И. Записки. – Л.: Музгиз, 1953. – 283 с.
10. Глинка М.И. Записки. – М.: Музыка, 1988. – 217 с.
11. Глинка М.И. Литературное наследие. Т. 1. Т. 2, М.-Л.: Музгиз, 1952-1953. –
483 с.
12. Глинка М.И. Сборник материалов и статей. – М.-Л.: Музгиз, 1950. – 389 с.
13. Глинка М.И. Упражнения для уравнения и усовершенствования голоса. –
М.: П. Юргенсон, 1910. – 11 с.
167

14. Глинка М.И. Упражнения для усовершенствования голоса. Школа пения


для сопрано: Учеб. пособие. – СПб.: Лань, 2012. – 71 с.
15. Глинка в воспоминаниях современников. – М., 1955.
16. Джиральдони Л. Аналитический метод воспитания голоса. – М.: П.
Юргенсон, 1893. – 73 с.
17. Карасев А.Н. Детское пение. – М.: Московское печатное производство
В. Венгерова, 1913. – 55 с.
18. Карасев А.Н. Методика пения. В 2-х частях. М.: Московское печатное
производство В.Венгерова. Ч.1. 1897. – 362 с.; Ч.2. 1898. – 213 с.
19. Компанейский Н. Великий русский певец Петров: Личные воспоминания и
записи бесед // Русская музыкальная газета. 1903, № 9. – С.227-259.
20. Компанейский Н. Метод М.И. Глинки // Русская музыкальная газета. 1903.
№ 47. – С. 1144-1145.
21. Корзухин И. А.С. Даргомыжский // Артист. 1894. № 38.
22. Левик С.И. Записки оперного певца. – М.: Искусство, 1962. – 711 с.
23. Лемешев С.Я. Путь к искусству. – М.: Искусство, 1968. – 311 с.
24. Ломакин Г.Я. Краткая метода пения для общего учения с примерами со
словами. – СПб.: П. Юргенсон, 1861. – 70 с.
25. Ломакин Г.Я. Краткая метода пения для первоначального общего учения по
цифрам и нотам. – СПб.: П. Юргенсон, 1862. – 67 с.
26. Ломакин Г.Я. Руководство к обучению пению в народных школах. – СПб.:
П. Юргенсон, 1866. ― 46 с.
27. Маркези М. Новейшая школа пения. – СПб.: Планета Музыки, 2015. – 221
с.
28. Металлов В. Очерк истории православного церковного пения в России.
Репринтное издание. – М.: Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1993. – 256 с.
29. Миропольский С.И. Музыкальное образование народа в России и в
Западной Европе. 2-е изд., перераб. – СПб.: Тип. Дома призрения
малолетних бедных, 1882. – 255 с.
168

30. Миропольский С.И. Обучение церковному пению. Учеб. дидактики. Ч. II.


Практическая. Методика предметов обучения в начальной школе. – 2-е изд.
– СПб.: Тип. Глазунова, 1901. – 67 с.
31. Разумовский Д.В. Богослужебное пение Православной Греко-Российской
Церкви. – М., 1886. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http //www
seminaria.ru/raritet/razum_theory.htm, свободный.
32. Разумовский Д.В. Церковное пение в России; вып. 1–3. – М.: 1867.
[Электронный ресурс). Режим доступа: http://www. twirpx. com/file/597481/,
свободный.
33. Римский-Корсаков Н.А. Летопись моей музыкальной жизни / 8-е изд. – М.:
Музыка, 1980. – 454 с.
34. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие. В 3 т. Т.1. Статьи. Книги.
Докладные записки. Речи. – М.: Музыка, 1983. – 216 с.
35. Свод узаконений о женских институтах Ведомства учреждений
императрицы Марии. Кн. 1. СПб.: Государственная типография, 1903. – 428
с.
36. Серов А.Н. Критические статьи. Т.4. СПб.: Типография Главного
Управления Уделов, 1895. − 110 с.
37. Серов А.Н. Статьи о русской музыке. – М.: Юрайт, 2017. – 369 с.
38. Смоленский С.В. Азбука знаменного пения. – Казань, 1888 // Московская
регентско-певческая семинария. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.seminaria.ru/rariitet/azb_mezen.htm. свободный.
39. Смоленский С.В. Мусикийская грамматика Николая Дилецкого. – СПб.,
1910.
40. Смоленский С.В. Памяти Д.С. Бортнянского // Русская музыкальная газета.
1901. № 39. – С. 917–925.
41.Смоленский С.В. О собрании древнепевческих рукописей в Московском
Синодальном училище церковного пения // Русская музыкальная газета.
1899. № 5.
169

42. Смоленский С.В. Русская духовная музыка в документах и материалах. Т.


IV. – Воспоминания: Казань-Москва-Петербург. – М.: Языки славянской
культуры, 2002. – 688 с.
43. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. Собрание сочинений в восьми
томах. Том 1. – М.: Искусство, 1954. – 516 с.
44. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М.: Художественная
литература, 1938. – 578 с.
45. Стасов В. В. Статьи о Ф. Шаляпине. – М.: Музгиз, 1952. – 22 с.
46. Фитингоф-Шель Б.А. Мировые знаменитости. – СПб.: Типография
Пайкина, 1899. – 276 с.
47. Шаляпин Ф.И. Воспоминания / Сост. Е. Дмитриевская, В. Дмитриевский. –
М.: Локид, 2000. – 543 с.
48. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. – М.: В/О Союзтеатр, 1990. – 318 с.
49. Шаляпин Ф.И. Страницы из моей жизни / Вступит. статья, комм.
Ю.Котлярова. – Л.: Музыка, 1990. – 352 с.
50. Штелин Я. Музыка и балет в России XVIII века / Ред. и предисловие
Б.И. Загурского. – СПб., 2002. – 144 с.
51. Шахматова А.А. История русского летописания. Т. 1 Повесть временных
лет и древнейшие русские летописные своды. Кн. 2. Раннее русское
летописание XI―XII вв. – СПб., 2003. – 720 с.

Литература

52. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в


общеобразовательной школе: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1983. –
112 с.
53. Агин М.С. История отечественного вокального искусства. Учеб. пособие. –
М.: Пробел, 2017. – 500 с.
54. Агин М.С. Мастера вокального искусства. – М.: РАМ им. Гнесиных, 2010.
– 498 с.
170

55. Адищев В.И. Теория и практика музыкального образования в российских


школах закрытого типа: вторая половина XIX – начало XX века: дисс. …
докт. пед. наук. – Пермь, 2007. – 433 с.
56. Александрова Н.В. Частная жизнь российского дворянства во второй
половине XVIII – начале XIX в.: дисс.… канд. ист. наук. – Челябинск, 1999.
– 156 с.
57. Алиев И.Ю. Методическое содержание деятельности педагога-вокалиста
(теоретический аспект): дисс. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 152 с.
58. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства
XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. – М.: Педагогика, 1985.
– 363 с.
59. Антонова Л.В. Становление вокального образования в России // Известия
Российского государственного педагогического университета имени
А.И. Герцена. Аспирантские тетради. 2008. № 35(76), ч.1: (Общественные и
гуманитарные науки). – С. 29-34.
60. Антонова М.В. Античная и славянская мифология в контексте русской
культуры XVIII –XIX веков: дисс. … канд. культурологических наук. ― М.,
2000. ― 143 с.
61. Ануфриев Е.А. Российский менталитет как социально-политический
феномен // Социально-политический журнал. 1997. № 4. – С. 33 – 38.
62. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия: учеб.
пособие. – М.: Московский государственный педагогический институт им.
Ленина, 1984. ― 111 с.
63. Артемова Е.Ю. Культура и быт России последней трети XVIII века в
записках французских путешественников: дисс. … канд. ист. наук. М., 1990.
64. Асафьев Б.В. М. Глинка. – М.: Музгиз, 1950. – 225 с.
65. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т. 3. – М.: Музгиз, 1954. – 423 с.
66. Асафьев Б.В. Русская музыка от начала XIX столетия. – М.-Л.: Академия,
1930. – 305 с.
67. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса. – М.-Л.: Музгиз, 1952. – 191 с.
171

68. Астафьева Л.В. Функции диалога культур в генезисе знаменного распева:


на материале нового направления в духовной музыке: дисс. … канд.
культурологии. – Кострома: 2007. – 232 с.
69. Багадуров В.А. Глинка как певец и вокальный педагог. Сб. материалов и
статей. – М.: Музгиз, 1950. – 343 с.
70. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. – М.: Музгиз,
1956. – 268 с.
71. Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И.
Глинки. – Л.: Музыка, 1967. – 65 с.
72. Барсов Ю.А. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И.
Глинки: дисс. … канд. искусствоведения. – Л., 1968. – 216 с.
73. Белоненко А.С. М.В. Бражников – исследователь древнерусской
профессиональной музыки // Проблемы истории и теории древнерусской
музыки: сб. статей. – М.: Музыка, 1979. – С. 73–99.
74. Беляев В.М. Древнерусская музыкальная письменность. – М.: Советский
композитор, 1962. – 134 с.
75. Белякаева-Казанская Л.В. Силуэты музыкального Петербурга. – СПб.:
Лениздат, 2001. – 499 с.
76. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. – М.: Наука, 1990. –
220 с.
77. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре:
философы русского послеоктябрьского зарубежья. – М.: Наука, 1990. – С.
42-271.
78. Бердяев Н.А. Судьба России. – М.: Советский писатель, 1990. – 346 с.
79. Богуславский М.В. Историко-педагогическая экспертиза инноваций в
образовании: научные основы. Монография. – М.: ФГБНУ ИСРО РАО,
2015. ― 119 с.
80. Богуславский М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX
века). ― Томск: НТЛ, 2005. ― 312 с.
172

81. Богуславский М.В. История педагогики: методология, теория,


персоналии. – М.: ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. – 436 с.
82. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX–XX
веков. М.: Изд-во Московского Культурологического лицея, 2002. – 96 с.
83. Богуславский М.В. Развитие российской школы на рубеже XIX–XX
столетий: методология и теория. – Тверь: ЦНИИССУЗ, 2004. – 96 с.
84. Большой толковый словарь русского языка / ред. С.А. Кузнецова. – СПб.:
Норинт, 2008. – 1536 с.
85. Бражников М.В. Древнерусская теория музыки по рукописным материалам
XV–XVII вв. – Л.: Музыка, 1972. – 422 с.
86. Бражников М.В. Многоголосие знаменных партитур // Проблемы истории
и теории древнерусской музыки. – М., 1979. – С. 7–61.
87. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб.
пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 544 с.
88. Булгаков В.Д. Русская профессиональная хоровая школа конца XIX –
первой половины XX столетия. – Казань: Свет, 2000. – 280 с.
89. Брычков А.С. Менталитет российского общества // Социально-
психологические проблемы ментальности. Методологические и
теоретические проблемы ментальности и менталитета. Материалы
конференции. – М.: Прогресс, 1996. – С. 10-15.
90. Веселовский А.Н. Психологический параллелизм и его формы в отражении
поэтического стиля // Историческая поэтика. – М.: Высшая школа, 1989.
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://az.lib.ni/w/weselowskii a n/text
0060.shtml, свободный.
91. Веремьев А.А. Эстетическая культура личности // Искусство и
образование. – 2004. № 3 (29). – С. 14-28.
92. Взаимодействие культур Востока и Запада. – Вып. 2. – М.: Наука, 1991. –
166 с.
93. Владышевская Т.Ф. Искусство Древней Руси. – М., Искусство, 1993. – 246
с.
173

94. Владышевская Т.Ф. Музыкальная культура в период образования русского


централизованного государства [Электронный ресурс] // URL:
http://www.portal-slovo.ru/art/36092.php
95. Владышевская Т.Ф. Музыкальная культура древней Руси [Электронный
ресурс] // URL: http://www.portal-slovo.ru/art/36089. Php?ELEMENT
_ID=36089
96. Владышевская Т.Ф. Русская церковная музыка XI – XVII веков: дисс. ...
докт. искусствоведения. – М., 1993. – 460 с.
97. Волков А.Н. История философии. Учебное пособие для вузов. ― М.:
ПРИОР, 1997. ― 214 с.
98. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.-Л.: Соцэкгиз, 1934. – 323 с.
99. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.
100. Гарднер И.А. Богослужебное пение Русской Православной Церкви:
Сущность. Система. История. Т.1. – Сергиев Посад, ПСТБИ, 1998. – 592 с.
101. Герасимова-Персидская Н.А. Русская музыка XVII века – встреча двух
эпох. – М.: Музыка, 1994. – 126 с.
102. Герцен А. И. Собрание сочинений в 30 т. Т. 14. – М.: изд. Академии наук
СССР, 1958.
103. Герцман Е.В. Античное музыкальное мышление. – Л.: Музыка, 1986. – 224
с.
104. Герцман Е.В. Музыка Древней Греции и Рима. – СПб.: Алетейя, 1995. –
336 с.
105. Гнесин М.Ф. Начальный курс практической композиции. – М.: Музгиз,
1962. – 214 с.
106. Гонтаренко Н.Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства. – 3-е изд.
– Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 155 с.
107. Гошевский В. У истоков народной музыки славян. – М.: Советский
композитор,1971. – 304 с.
108. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. Т.2. Ч. 2. – М.: Музгиз, 1959.
– 492 с.
174

109. Гуревич П.С. Культурология. Учеб. для вузов / П.С. Гуревич. – М.:
Проект, 2003. – 336 с.
110. Гусейнова З.М. Христианское вероучение в русских музыкально-
теоретических трактатах XVII века // Русская культура: теоретические
проблемы исторического генезиса. Материалы восьмых чтений факультета
истории русской культуры. – СПб.: ГУКИ, 2004. – С. 134- 146.
111. Доброхотов Б.В. Народные песни в записях и обработках Алябьева //
Вопросы музыкознания: ежегодник. Т. 2. – М.: Музгиз, 1956. – С. 387-406.
112. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 2007. – 367с.
113. Доливо А. Певец и песня. – М.-Л.: Музгиз, 1948. – 61 с.
114. Дорошенко С.И. Диалог культур столицы и провинции в отечественном
музыкальном образовании XIX – XX вв.: дисс.… докт. пед. наук.
Владимир, 2012. ― 403 с.
115. Дубинский И. Ференц Лист и Россия // Neue Zeiten. – 2011. – № 04 (118).
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://neuezeiten.rusverlag.de/2011/04/24/0950/, свободный.
116. Егоров А.М. Гигиена голоса и его физиологические основы. – М.: Музгиз,
1962. – 171 с.
117. Елистратов В.С. Россия как миф // Россия – Запад: диалог культур. Вып. 1.
– М.: МГУ, 1994.
118. Зданович А.П. Некоторые вопросы вокальной методики. – М.: Музыка,
1965. – 147 с.
119. Зисман Г.А., Тодес О.М. Курс общей физики. Т.1. – М.: Наука, 1969. – 339
с.
120. Иванов А.П. Жизнь артиста. – М.: Советская Россия, 1978. – 210 с.
121. Илизаров С.С. Москва в науке и культуре России XVIII века: дисс.… докт.
ист. наук. ― М., 2004. ― 380 с.
122. Ильин В.П. Очерки истории русской хоровой культуры второй половины
XVII – начала XX веков. – М.: Советский композитор, 1985. – 231 с.
123. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. – Л.: Лениздат, 1987. – 205 с.
175

124. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003. – 205 с.


125. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – CПб.:
Питер, 2012.
126. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001 – 752 с.
127. Ильин И.А. О русской идее [Электронный ресурс] /
http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/Ilin/russid.php
128. Ильин И.А. Сущность и своеобразие русской культуры. I. Душа // Москва.
1996. № 1. – С. 170-190.
129. История ментальностей и историческая антропология: Зарубежные
исследования в обзорах и рефератах. – М.: Ин-т всеобщей истории РАН,
1996. – 254 с.
130. История русской музыки: учебник. – Вып. 1. С древнейших времен до
середины XIX века. / Ю.В. Келдыш, О.Е. Левашева. – 4-е изд., доп. и
перераб. – М.: Музыка, 1990. – 431 с.
131. История русской музыки: в 10 т. – М.: Музыка, 1989. − Т.1. – 383 с. Т.6. −
478 с.
132. История русской музыки в 10-т. Т. 10А: 1890-1917 гг. – М.: Музыка, 1997.
– 542 с.
133. Каган М.С. Музыка в мире искусств. – СПб.: Ut, 1996. – 232 с.
134. Каган М.С. Философия культуры. – СПб.: Ut, 1996. – 415 с.
135. Каган М.С. Эстетика как философская наука. – СПб.: Петрополис, 1997. –
544 с.
136. Кармин А.С. Культурология: учебник. 4-е изд., испр. – СПб.: Лань, 2006. –
928 с.
137. Карсавин Л.П. Восток, Запад и русская идея // Русская идея / сост. и авт.
вступ. статьи М.А. Маслин. – М.: Республика, 1992. – С. 313-323.
138. Качалова В.Г. Государственная политика России в области охраны
культурных ценностей. XVIII ― XX вв.: дисс.… докт. ист. наук. СПб.,
2000. ― 364 с.
176

139. Келдыш Ю.В. Древняя Русь. История русской музыки в 10 т. Т.1. – М.:
Музыка, 1983. – 383 с.
140. Келдыш Ю.В. Неизвестная опера русского композитора // Советская
Музыка. 1966. № 12. – С. 66–78 с.
141. Келдыш Ю.В. Очерки и исследования по истории русской музыки. – М.:
Советский композитор, 1978. – 511 с.
142. Клюев А.С. Философия музыки. – СПб.: СПГУВК, 2004. − 367 с.
143. Компанейский Н. Великий русский певец Петров: Личные воспоминания
и записи бесед // Русская музыкальная газета. 1903, № 9. – С.227-259.
144. Компанейский Н. Метод М.И. Глинки // Русская музыкальная газета. 1903.
№ 47. – С. 1144-1145.
145. Кондратьева Л.Н. Культура России в концепциях Н.А. Бердяева и
И.А. Ильина: (Опыт сравнительного анализа): дисс.… канд.
культурологических наук. ― Краснодар, 2002. ― 175 с.
146. Коринфский А.А. Народная Русь. Круглый год сказаний, верований,
обычаев и пословиц русского народа. – Смоленск: Русичи, 1995. – 648 с.
147. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. –
М.: ИТП и МИО РАО, 1993. – 135 с.
148.138. Коровин К.А. Шаляпин. Встречи и совместная жизнь. - М.:
Московский рабочий, 1993. – 222 с.
149. Кочарова Д. А. Педагогические основы русской вокальной школы
А.В. Неждановой: Автореф. дис. … канд. пед. наук. ― М., 2014. ― 27 с.
150. Кочнева И.С., Яковлева А.С. Вокальный словарь. 2 изд. – Л.: Музыка,
1988. – 70 с.
151.132. Кравченко А.И. Культурология: учебник. – М.: Проспект, 2005. – 288
с.
152. Кремлев Ю.А. Национальные черты русской музыки. – Л.: Музыка, 1968.
– 119 с.
153. Круглова Л.К. Теория культуры. Введение в теорию культуры: учеб.
пособие/ Л.К. Круглова. Часть 1. – СПб.: СПГУВК, 2005. – 104 с.
177

154. Кручинина А.Н. О семиографии попевок знаменного распева в


музыкально-теоретических руководствах конца XV – середины XVII века
// Проблемы истории и теории древнерусской музыки. – М.: Музыка, 1979.
– С. 148–160.
155. Кручинина А.Н. Патриарх Никон и церковно-певческое искусство его
времени // Человек верующий в культуре Древней Руси: материалы
международной научной конференции. – М.: ПСТБИ, 2005. – С. 104–107.
156. Куфтырева Е.А., Рапацкая Л.А. Голос расширенного диапазона: поэтапное
построение процесса обучения // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова.
Педагогика и психология. 2013. № 2. – С. 80-85.
157. Кузнецов Ю.М. Взаимодействие сознательного и бессознательного в
вокальном исполнительстве // Научные труды Московской
Государственной консерватории им. П.И. Чайковского. Сборник 8.
Философия, эстетика, культурология. Выпуск 1. – М., 1995. – С. 77-88.
158. Культурология: учебник / В.П. Большаков, Е.П. Борзова, С.Н.
Иконникова. – М.: Проспект, 2011. – 528 с.
159. Культурология: Учебное пособие / Сост. и отв. редактор А.А. Радугин. –
М.: Центр, 2001. – 304 с.
160. Курочкина И.Н. Взаимодействие этикета, обычаев и традиций в русском
обществе второй половины XVIII века (Историко-культурный аспект):
дисс.… канд. ист. наук. − М., 1997. – 186 с.
161. Кюи Ц.А. К характеристике А.С. Даргомыжского. Избранные статьи. – М.:
Музгиз, 1952. – 172 с.
162. Лада О.Д. О церковном пении. [Электронный ресурс] / Мужской
монастырь, Спаса нерукотворного пустынь. Учеб. материалы. – Режим
доступа: http://klikovo.ru/db/book/msg/9524, свободный.
163. Ланской М.И. Исследование взаимосвязи дикции, артикуляции и фонации
в пении. Автореф. дисс… канд. искусствоведения. – М.: МГК им. П.И.
Чайковского, 1990. – 28 с.
178

164. Лебедев В.Н. Православная культура России XVII столетия и патриарх


Никон // Русская культура: теоретические проблемы исторического
генезиса: материалы восьмых чтений факультета истории русской
культуры. СПб.: ПСТБИ, 2004. – С. 148–155.
165. Лебедев Д.Н. Исполнительские традиции русских оперных певцов. – М.-
Л.: Музыка, 1964. – 84 с.
166. Левашов Е.В. Традиционные жанры православного певческого искусства
в творчестве русских композиторов от Глинки до Рахманинова, 1825–1917:
Исторический очерк, нозография, библиография. – М.: ТехноИнфо, 1994. –
105 с.
167. Левяш И.Я. Культурология: учеб. пособие для студентов вузов. 3-е изд. –
Минск: Тетра Системс, 2000. – 496 с.
168. Ливанова T. В. Очерки и материалы по истории русской музыкальной
культуры. Вып. 1. – М.: Искусство, 1938. – 360 с.
169. Линьсян У. Специфика формирования исполнительской культуры
обучающихся вокалистов // Образование и общество. 2010. № 3. – С. 116-
122.
170. Лихачев Д.С. Русская культура. – СПб.: Искусство, 2007. – 440 с.
171. Локшин Д. Замечательные русские хоры и их дирижеры. – М.: Музгиз,
1953. – 134 с.
172. Лосский Н.О. Характер русского народа. Книга первая. – М.: Ключ, 1990.
– 64 с.
173. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского
дворянства (XVIII – начало XIX в.). 2-е изд. доп. – СПб.: Искусство-СПб,
1998. – 414 с.
174. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. Том 1. Статьи по семиотике
и типологии культуры. – Таллинн: Александра, 1992. – 478 с.
175. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. [Электронный ресурс]. -
Режим доступа: http://www.gramotey.com, свободный.
179

176. Луканин В.А. Обучение и воспитание молодого певца / Сост. и общ. ред.
Е.Е. Нестеренко. – Л.: Музыка, 1977. – 86 с.
177. Лушин Б.М. На уроках маэстро Дж. Барра // Вопросы вокальной
педагогики. Вып.6. М.: Музыка, 1982. – С. 123–140.
178. Львов М.Л. Из истории вокального искусства. – М.: Музыка, 1964. – 125 с.
179. Мазель Л. О системе музыкальных средств и некоторых принципах
художественного воздействия музык // Интонация и музыкальный образ.
М.: Музгиз, 1965. – С. 237–238.
180. Мазурин К. Методология пения. Ч I. – М.: П. Юргенсон, 1902. – 996 с.
181. Максакова М.П. Воспоминания, статьи. – М.: Советский композитор,
1985. – 340 с.
182. Малышева Н.М. Значение принципов К.С. Станиславского для вокальной
педагогики // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 4. – М., 1969. – С. 180-
229.
183. Малышева Н.М. О пении. Из опыта работы с певцами. Методич. пособие.
– М.: Советский композитор, 1988. – 130 с.
184. Малюков А.Н. Формирование ценностного отношения к искусству у
учащихся-подростков // Искусство и образование. 2002. –№ 2 (20). – С. 21-
26.
185. Маркези Г. Опера: Путеводитель / Пер. с итальянского Е. Гречаной. – М.:
Музыка, 1990.– 383 с.
186. Мартынов В.И. Богослужебное пение как аскетическая дисциплина
[Электронный ресурс] URL:http: //www.canto.ru /index.php?menu
=public&id= article.martynov
187. Мартынов В.И. Культура, иконосфера и богослужебное пение
Московской Руси. – М.: Прогресс - Традиция, 2000. – 224 с.
188. Масленникова И.И. О современной русской вокальной школе // Вопросы
вокальной педагогики. Вып. 4. М.: Музгиз, 1969. – С. 57-71.
180

189. Машевский Г.П. Вокальное искусство в воззрениях и творческой практике


А.С. Даргомыжского: Автореф. дисс. … канд. искусствоведения. Л., 1970.
– 43 с.
190. Медведева М.В. Духовные стихи в жизни русского народа // Благодатный
дом. Духовные стихи русского народа. – М.: Всероссийское музыкальное
общество, 1998. – С. 55.
191. Межусь В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры. – М.:
Прогресс-Традиция, 2006. – 408 с.
192. Мейендорф И. История византийской церкви. [Электронный ресурс].
Библиотека свящ. Якова Кротова. – Режим доступа:
http://krotov.info/library/13 m/yendof 003.htm#2. свободный.
193. Менабени А.Г. Вокально-педагогические знания и умения. – М.:
Прометей, 1995. – 30 с.
194. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб, заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина и др. – М.:
Академия, 2002. – 272 с.
195. Мигай С.И. Дыхание в пении // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 4. –
М.: Музгиз, 1969. – С.163-179.
196. Митринович-Моджеевска Л. Патофизиология речи, голоса и слуха / Пер. с
польского. – М.: Музгиз, 1965. – 353 с.
197. Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. – Л.: Наука, 1977. –
231 с.
198. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. – М.: Институт психологии
РАН, 2008. – 591 с.
199. Морозов В.П. Об экспериментально-теоретических исследованиях голоса
певца и их значении для вокальной педагогики // Вопросы вокальной
педагогики; вып.6. – М.: Музыка, 1982. – С. 141–180.
200. Мотт-Заботина И.М. О работе над вокальным произведением // Вопросы
вокальной педагогики. Вып. 1. – М.: Музгиз, 1962. – С. 131-146.
181

201. Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и


Возрождения / Сост. текстов и общая вступительная статья В.П.
Шестакова. – М.: Музгиз, 1966.
202. Музыкальный энциклопедический словарь / гл. ред. Г.В. Келдыш. – М.:
Советская энциклопедия, 1990. – 672 с.
203. Мурр Д. Певец и аккомпаниатор. Воспоминания. Размышления о музыке.
– М.: Радуга, 1987. – 268 с.
204. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. – М.: Музыка, 1988. – 254 с.
205. Назаренко И.К. Искусство пения. – М.: Музыка, 1963. – 618 с.
206. Нестеренко Е.Е. Размышление о профессии. – М.: Музыка,1987. –184 с.
207. Нидерле Л. Славянские древности. – М.: Музгиз, 1956.
208. Николаев Б., протоиерей. Знаменный распев и крюковая нотация как
основа русского православного церковного пения: Опыт исследования
мелодии и нотации русского православного церковного пения со стороны
церковно-богослужебной. – Иосифо-Волоцкий монастырь, 1995. – 300 с.
209. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: Историко-
теоретический и педагогический аспекты: дисс. ... докт. пед. наук. – М.:
МПГУ, 2000. – 393 с.
210. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от
древности до XXI века: Учеб. пособие для студентов вузов по
специальности «Дирижирование (по видам)». – М.: Лань, 2003. – 161 с.
211. Никольский А. Краткий очерк церковного пения в период I – X веков // О
церковном пении: сб. статей. – М.: Патриархия, 1997.
212. Новикова А. Русские народные песни // Русские народные песни. М.:
Музгиз, 1957.
213. Огаркова Н.А. Музыка как феномен церемониальной и повседневной
жизни русского двора: (XVIII – начало XIX века): дисс.… докт.
искусствоведения. СПб., 2004. –130 с.
214. Орлов Г. Древо музыки. – СПб.: Композитор, 2005. – 440 с.
182

215. Осокин Ю.В. Современная культурология в энциклопедических статьях. –


М.: КомКнига, 2007. – 384 с.
216. Очерки по истории музыки в России с древнейших времен до начала
XVIII века / автор-составитель А. Куреляк. М.: Директмедиа Паблишинг,
2008. ― 327 с.
217. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3-5. – М.: Наука, 1951–1954.
218. Павловская-Боровик В.И. Об исполнительских задачах певца // Вопросы
вокальной педагогики. Вып. 6. – М.: Музгиз, 1982. – С. 57-69.
219. Панофка Г. Искусство пения. 24 вокализа для сопрано, меццо-сопрано или
тенора. – М.: Музгиз, 1958. – 60 с.
220. Петров А.К. Претворение русского фольклора в современной хоровой
музыке (1980–2005), основные тенденции, новые композиторские
подходы: Автореф. дисс... канд. искусствоведения. – М., 2008. – 24 с.
221. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студентов пед. вузов: в
2 кн. Кн. 2. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 256 с.
222. Поликов Д.С. Феномен дворянской культуры в России XVIII – первой
половины XIX века: дисс.… канд. культурологии. Нижневартовск, 2004. –
243 с.
223. Померанц Г.С. Диалог культурных миров // Общественные науки и
современность. 1994. № 5. – С. 170 -174.
224. Православие. Полная энциклопедия. – СПб.: ИГ «Весь», 2007. – 448 с.
225. Прасолова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции
музыкального образования России: XI – начало XXI века: Автореф дисс.
….. докт. пед. наук – М., 2007. – 46 с.
226. Преображенский А.В. Культовая музыка в России. – Л.: Academia, 1924. –
123 с.
227. Привалов С.Б. Русская музыкальная литература. – СПб.: Композитор,
2005. – 392 с.
228. Пружанский А.М. Отечественные певцы. 1750-1917: Словарь в 2-х частях.
Ч.1. – М.: Советский композитор, 1991. – 423 с.
183

229. Пружанский А.М. Отечественные певцы. 1750-1917: Словарь в двух


частях. Ч.2. – М.: Советский композитор, 2000. – 393 с.
230. Рапацкая Л.А. Образ мира в православном храме / URL:
http://mmedia.nsu.ru/culture/DATA/obj2752/NEW_VIEW_2.htm
231. Психологический словарь. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
232. Рапацкая Л.А. История русской музыки. – М.: Владос, 2001.
233. Рапацкая Л.А. История русской музыки. От Древней Руси до «серебряного
века». – М.: Владос, 2013. – 384 с.
234. Рапацкая Л.А. История художественной культуры России (от древних
времен до конца XX века): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб,
заведений. – М.: Академия, 2008. – 384 с.
235. Рапацкая Л.А. Православный музыкальный ренессанс в отечественном
искусстве и образовании: диалог культур // Ценности и смыслы. 2017. № 5
(51). – С. 32–43.
236. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя. – М.:
Прометей, 1991. – 139 с.
237. Рапацкая Л.А. “Четвертая мудрость”: о музыке в культуре Древней Руси. –
М.: Музыка, 1997. – 179 с.
238. Рахманова М.П. Истоки оперных концепций М.П. Мусоргского: Автореф.
дисc. … канд. искусствоведения. М., 1987;
239. Реан А.А. Стили общения педагога с учащимися // Начальная школа: плюс
минус. 2001. №2. – С. 11–14.
240. Роговер Е.С. Взаимодействие национальных культур в процессе
литературного образования: монография. – СПб.: Образование –
Культура, 2001. – 484 с.
241. Розанов А.А. Полина Виардо-Гарсиа. – Л.: Музыка, 1969. – 245 с.
242. Розеншильд К. История Зарубежной музыки. – М.: Музыка, 1978. – 544 с.
243. Россия - Европа: Контакты музыкальных культур: сб. научных трудов. –
СПб.: Российский институт истории искусств, 1994. – 296 с.
244. Румянцев П.И. Станиславский и опера. – М.: Искусство, 1969. – 493 с.
184

245. Рунов Б. Пленительный талант // Московская правда. – 1973. 16 июня.


246. Русские народные песни. – М.: Художественная литература, 1957. – 735 с.
247. Русские народные песни для сопрано / сост. Ю. Эрман. – Челябинск: MPI,
2006. – 121 с.
248. Рыбаков Б.А. Язычество древней Руси. – М.: Наука, 1988. – 784 с.
249. Рыцарева М.Г. Композитор М.С. Березовский. Жизнь и творчество. – Л.:
Музыка, 1983. – 144 с.
250. Рыцарева М.Г. Композитор Д.С. Бортнянский: жизнь и творчество. – Л.:
Музыка, 1979. – 256 с.
251. Рыцарева М. Г. Русская музыка XVIII века. – М.: Знание, 1987. – 128 с.
252. Садовников В.И. Элементы художественно-исполнительского
становления певца // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 4. – М.,
Музгиз, 1969. – С. 112-136.
253. Свиридов Г.В. Музыка как судьба / Сост. А.С. Белоненко. – М.: Молодая
гвардия, 2002. – 798 с.
254. Свое и чужое в европейской культурней традиции: литература, язык,
музыка: сборник докладов участников научной конференции. –
Н.Новгород: Деком, 2000. – 349 с.
255. Серегина Н.С. Песнопения русским святым. – СПб.: Наука, 1994. – 470 с.
256. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1-2. – М.: Наука, 1952. – 510 с.
257. Ситаров В.А. Дидактика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –
368 с .
258. Словарь русского языка. В 4-х т. под ред. А.П. Евгеньевой. Т.1. – М.:
Русский язык, 1985. – 696 с.
259. Соболевская О.С. Станиславский работает, беседует, отдыхает. – М.: СТД
РСФСР, 1988. – 368 с.
260. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред.
Э.А. Голубевой. – М.: Педагогика, 1989. – 200 с.
261. Станиславский – реформатор оперного искусства. Материалы, документы
[сост. Г.В. Кристи, О.С. Соболевская]. – М.: Искусство, 1988. – 366 c.
185

262. Степанова Л.А. Основные положения русской вокальной школы.


Камерно-вокальное исполнительство: Монография. Учебное пособие для
вузов культуры и искусств. Улан-Удэ, ИПК ВСГАКИ, 1999. - 72 с.
263. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М.: Академический проект, 1999. –
320 с.
264. Стрельцова А.С. Педагогическая школа Синодального училища: учебно-
образовательные и воспитательные аспекты. Автореф. дис. … канд. пед.
наук. – М.: 2013. ― 144 с.
265. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. – М.:
Музыка, 1992. – 133 с.
266. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. – М.: Владос,
2002. – 173 с.
267. Сюбарева И.Ф. Историко-педагогические традиции в условиях
эксклавного региона России (XIII – начало XXI вв.): дисс. ... докт. пед.
наук. – СПб., 2006. – 361 с.
268. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – 328
с.
269. Теребихин Н.М. Богословие русской земли или теософия русской души (к
разработке православной культурной антропологии) Концепты. Вып. 2. –
Архангельск: Изд-во Поморского ГУ, 1997. – С. 126-151.
270. Тимохин В.В. Выдающиеся итальянские певцы. – М.: Музыка, 1962. – 176
с.
271. Успенский Н.Д. Образцы Древнерусского певческого искусства. – М.,
1985. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:/www.
canto.ru/index.php?menu=public&jd=medieval.00. свободный.
272. Федор Иванович Шаляпин: сборник. Т. 2. – М.: Искусство, 1960. – 678 с.
273. Федотов Г.П. Мать-земля (к религиозной космологии русского народа) //
Судьба и грехи России. – СПб.: Прогресс,1992. ― 65 с.
274. Федотов Г.П. Стихи духовные (Русская народная вера по духовным
стихам). – М.: Прогресс, Гнозис, 1991. – 190 с.
186

275. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х т. – М.: Мысль,


1953. Т.1. – 576 с.
276. Фигнер Н.Н. Воспоминания, письма, материалы / сост. Л.М. Кутателадзе.
общ. ред. А.Я. Альтшуллера. – Л.: Музыка, 1968. – 191 с.
277. Финдейзен Н.Ф. Очерки по истории музыки в России с древнейших
времён до конца XVIII века. Т.1. – Л.: ГИЗ, Музсектор, 1928. – 371 с.
278. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: учебное пособие для
магистрантов, аспирантов и соискателей. – М.: Согласие, 2010. – 672 с.
279. Фрид С.Б. А.С. Даргомыжский. – СПб.: П. Юргенсон, 1913. – 245 с.
280. Фриш С.Э., Тиморева А.В. Курс общей физики. Т.1. – М.: Высшая школа,
1959. – 379 с.
281. Халабузарь П.В. Методика музыкального воспитания. – М.: Музыка, 1990.
– 173 с.
282. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.
283. Хессин А.Б. Из моих воспоминаний. – М.: ВТО, 1959. ― 248 с.
284. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: учебное пособие. – СПб.: Лань,
2000. – 319 с.
285. Хопрова Т., Красногородцева Г. А.С. Даргомыжский. – Л.: Музгиз, 1959.
― 69 с.
286. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности, теория и практика.
Учеб. пособие. – М.: Академия, 2003. – 368 с.
287. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. Первый выпуск. – М.:
Долгопрудный Аллегро-Пресс, 1994. – 118 с.
288. Чернушенко В.А. Первый русский хор // Становление и развитие
национальных традиций в русском хоровом искусстве (Творчество,
исполнительство, образование): сб. статей. – Л., 1982. – С. 5–16.
289. Шишкина Л.В. Музыкальное обучение в Древней Руси XV – XVII веков
(по древнерусским певческим учебным пособиям): учеб. пособие по курсу
«История музыкального образования». – М.: Владос, 2007. – 237 с.
187

290. Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика Стрельниковой. – М.: Метафора,


2007. – 128 с.
291. Шлукина Н.А. Быт провинциального дворянства во второй половине
XVIII столетия: дисс.… канд. ист. наук. М., 2001. ― 169 с.
292. Шопенгауэр А. Собрание сочинений в пяти томах. Т.1. / Пер. с немецкого
Ю.И. Айхенвальда.– М.: Московский клуб, 1992. – 395 с.
293. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.
294. Юдин С.П. Певец и голос. – М.- Л.: Музгиз, 1947. – 138 с.
295. Юдина Н.П. Развитие гуманистической демократической традиции в
отечественной педагогике 70-х годов XIX века – начала XX века:
дисс….доктора педагогических наук. Хабаровск, 2004. ― 412 с.
296. Юссон Р. Певческий голос. Исследование основных физиологических и
акустических явлений певческого голоса / Пер с фp. – М.: Музыка, 1974. –
262 с.
297. Юсфин A.Г. Диалог музыкальных культур как модель духовного
собеседования // Онтология диалога. 2002, № 13. – С. 272–290.
298. Юшманов В.И. Вокальная техника и ее парадоксы. Изд. второе. – СПб.:
Издательство ДЕАН, 2007. – 128 с.
299. Яковенко С.Б. М.И. Глинка и отечественная вокально-исполнительская
культура // Музыкальная академия. 2004. № 3. – С. 167-174.
300. Яковлева А.С. Вокальная школа Московской консерватории. Первое
пятидесятилетие; 1866-1916. – М., Лань,1999. – 108 с.
301. Яковлева А.С. Вокальная школа Московской консерватории: Автореф.
дисс. ... докт. пед. наук. – М., 1994. – 52 с.
302. Яковлева А.С. Выдающиеся профессора вокального факультета
Московской консерватории начала XX века. Автореф. дисс. … канд.
искусствоведения. – М., 1975. ― 45 с.
303. Яковлева А.С. О педагогической деятельности профессора Московской
консерватории Е.А. Лавровской // Вопросы вокальной педагогики. Вып. 6.
– М., Музыка, 1982. – С. 36–56.
188

304. Яковлева А.С. Русская вокальная школа. Исторический очерк развития от


истоков до середины XIX столетия. Учеб. пособие к лекционному курсу
«История вокального искусства». – М., Лань, 1999. – 96 с.
305. Яковлева А.С. Умберто Мазетти и его педагогические взгляды // Вопросы
вокальной педагогики. Вып. 5. – М.: Музгиз, 1976. – С. 110–134.