Prefeitura do Município de Santos do Estado de São Paulo

SANTOS-SP
Professor Adjunto I - (atuação na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental)
Edital Nº 07/2018 – SEGES.
OT067-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Prefeitura do Município de Santos do Estado de São Paulo

Cargo: Professor Adjunto I - (atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental)

(Baseado no Edital Nº 07/2018 – SEGES.)

• Língua Portuguesa
• Legislação Federal
• Legislação Municipal
• Publicações Instutucionais
• Livros e Artigos
• Conhecimentos Específicos

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

Ortografia oficial. ..................................................................................................................................................................................................... 01

Acentuação gráfica. ................................................................................................................................................................................................ 04
Flexão nominal e verbal. ....................................................................................................................................................................................... 06
Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocação. ...................................................................................................................... 09
Emprego de tempos e modos verbais............................................................................................................................................................. 18
Vozes do verbo. ........................................................................................................................................................................................................ 18
Concordância nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................ 28
Regência nominal e verbal. .................................................................................................................................................................................. 34
Ocorrência de crase. ............................................................................................................................................................................................... 39
Pontuação. .................................................................................................................................................................................................................. 42

Legislação Federal

Constituição da República Federativa do Brasil – promulgada em 05 de outubro de 1988, Artigos 205 ao 214, 227 ao
229. .............................................................................................................................................................................................................................. 01
Lei Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e alterações
posteriores. ............................................................................................................................................................................................................... 03
Lei Federal nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente e alterações posteriores. .......... 20
Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. ................................ 73
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 - Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre
a Língua Brasileira de Sinais-Libras e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. ............................................. 74
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011- Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional espe-
cializado e dá outras providências. ................................................................................................................................................................. 78
Resolução CNE/CP nº 01/04 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico - Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ........................................................................................................ 80
Resolução CNE/CEB nº 04/09 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Básica, modalidade Educação Especial. ............................................................................................................................................ 81
Resolução CNE/CEB nº 05/09 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. ..................................... 83
Resolução CNE/CEB nº 03/10 – Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ............................ 85
Resolução CNE/CEB nº 04/10– Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. ............................. 87
Resolução CNE/CEB nº 07/10 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos....... 97

Legislação Municipal

Lei Orgânica do Município de Santos. Art.196 a 205................................................................................................................................. 01

Lei n° 4623, de 12 de junho de 1984. Estatuto dos Funcionários Públicos Municipais de Santos. Regimento Escolar das
Escolas Municipais de Santos.............................................................................................................................................................................. 34
Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012 - Dispõe sobre o Estatuto e Plano de Cargos, Carrei ra e Vencimen-
tos dos Profissionais do Magistério Público Municipal de Santos. Publicada no Diário Oficial do Município de Santos em
31/03/2012.................................................................................................................................................................................................................. 56
Lei Complementar nº 768, de 29 de junho de 2012- Altera dispositivos da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de
2012. Publicado no Diário Oficial do Município de Santos em 30/06/2012..................................................................................... 70
Lei Complementar nº 877, de 13 de janeiro de 2015- Altera dispositivos da Lei Complementar nº 752, de 30 de março
de 2012. Publicado no Diário Oficial do Município de Santos em 14/01/2015............................................................................... 71
Lei nº 2651, de 27 de novembro de 2009 - Dispõe sobre o CONSELHO DE ESCOLA, e dá outras providências. Publicado
no Diário Oficial do Município de Santos em 28/11/2009....................................................................................................................... 73
Lei nº 3.151, de 23 de junho de 2015 – Altera o anexo único da Lei nº 2.681, de 13 de janeiro de 2010, que aprova o
Plano Municipal de Educação (publicada no D.O.S. de 24/06/15, às páginas D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D8)............... 75
 SUMÁRIO

Parecer CME n.º 002/05 - Proposta de Implantação na Rede Municipal de Ensino de Santos do previsto no art. 6º da Lei
Federal 9.394/1996 alterada pela Lei Federal 11.114/2005, qual seja ensino fundamental de 9 anos. Publicado no Diário
oficial do município de Santos em 22/09/2005............................................................................................................................................ 76
Deliberação CME nº 001/2005 - Institui, na Rede Municipal de Ensino de Santos, a ampliação do Ensino Fundamental
para nove anos de duração. Publicado no Diário Oficial do Município de Santos em 22/09/2005........................................ 80
Deliberação CME nº 004/2006 - Fixa normas para a implementação do Ensino Fundamental com duração de 9 anos e
organização da Educação Infantil das Unidades Municipais de Educação. Publicada no Diário Oficial do município de
Santos em 21/12/2006........................................................................................................................................................................................... 80
Deliberação CME nº 002/2007- Fixa normas para a implementação do Ensino Fundamental com duração de 9 anos e
organização da Educação Infantil das Unidades Municipais de Educação.Publicado no Diário Oficial do município de
Santos em 25/08/2007........................................................................................................................................................................................... 82
Deliberação CME nº 002/2010 - Dispõe sobre pedidos de reconsideração e recursos referentes aos resultados finais de
avaliação. Publicada no Diário Oficial do município de Santos em 25/05/2010............................................................................. 82
Deliberação CME nº 004/2011- Adequação de nomenclatura e de proporção adulto/criança do nível de ensino Educa-
ção Infantil oferecido pela Rede Municipal de Educação de Santos. Publicado no Diário Oficial do município de Santos
em 25/11/2011.......................................................................................................................................................................................................... 84

Publicações Institucionais

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva...............................................................................................................................................................................................................01

Livros e Artigos

ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In: SOARES, Leôncio (org.) Formação de
educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006...................................................01
CASTORINA, José Antonio et al. Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2003........01
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.......................................................................................02
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997........03
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003. 96 p. (Cotidiano
Escolar)................................................................................................................................................................................................................16
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez,
2004......................................................................................................................................................................................................................18
KLEIMAN, Angela e MORAES, Sílvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 1999........................................................................................................................................................................18
LIBANEO, José Carlos. Educação escolar: Políticas, estrutura e organização – 10ª. Edição. São Paulo: Cortez, 2012.
(Coleção docência em formação: Saberes pedagógicos/coordenação Selma Garrido Pimenta)........................................21
MAINARDES, Jefferson, A organização da escolaridade em Ciclos: ainda um desafio para o sistema de ensino. In:
Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação. FRANCO, Creso (org.). Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p.35-54. ....23
MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 1ed.
São Paulo: Summus, 2006.............................................................................................................................................................................26
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000..............................................29
OLIVEIRA, D. A. (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 2003...........30
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 2. ed., São
Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002..............................................................................................................................................31
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Editora
Autêntica, 2004.................................................................................................................................................................................................32
VEIGA, Ilma Passos de Oliveira. Projeto político- -pedagógico da escola: uma construção possível. 24ª. Edição,
Campinas, SP: Papirus, 2008........................................................................................................................................................................33
 SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, 2002. .................... 01
BONDIOLI, Anna. Manual de Educaçã o Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1988. ............................................................................ 04
MEC – Base Nacional Comum Curricular – assuntos relacionados à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental ....... 05
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras de creches: manual de orientação
pedagógica. Brasília: MEC/SEF, 2012. ............................................................................................................................................................. 08
Ministério da Educação. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educa-
ção Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. ........................................................................................................................................................... 15
CARVALHO, M.T.V.; ORTIZ,C. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação. Coleção
Interações. São Paulo: Editora Edgard Blucher. 2012 ............................................................................................................................. 17
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação
da primeira infância. Tradução de Deyse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda., 1999. .......................................... 18
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY. Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986. FALK, Judith (org.).
Educar os três primeiros anos: a experiência de lóczy. Araraquara: JM Editora, 2004. ............................................................ 25
FARIA, Vitótia; SALLES, Fátima. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagó-
gica. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2012. ................................................................................................................................................................ 25
FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin
e Rosa MariaTorres. Porto Alegre: ARTMED, 2001 ................................................................................................................................... 26
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. O jogo e a educaçã o infantil. São Paulo:Pioneira, 1998. ........................................................ 33
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educaçã o Infantil Fundamentos e Métodos.São Paulo:Cortez,2002. ...................................... 36
COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Ed. Artmed. 2001. ............................................... 37
DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. .................................................... 51
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY. Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986. ....................................... 63
KAMII, C. Crianças pequenas reinventam a aritmética. Porto Alegre: Artmed, 2002. ................................................................ 64
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. ......................... 64
REIS, Silvia Marina Guedes dos. A Matemática no cotidiano Infantil: jogos, atividades com crianças de 3 a 6 anos. Cam-
pinas: Papirus. .......................................................................................................................................................................................................... 73
SMOLE, K. S. e DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001. ............................................................................................................................................................................................ 73
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. ...................................................................................................... 76
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed,
2002............................................................................................................................................................................................................................... 79
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ortografia oficial. .................................................................................................................................................................................................... 01

Acentuação gráfica. ................................................................................................................................................................................................ 04
Flexão nominal e verbal. ....................................................................................................................................................................................... 06
Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocação. . .................................................................................................................... 09
Emprego de tempos e modos verbais............................................................................................................................................................. 18
Vozes do verbo. ....................................................................................................................................................................................................... 18
Concordância nominal e verbal. ........................................................................................................................................................................ 28
Regência nominal e verbal. ................................................................................................................................................................................. 34
Ocorrência de crase. .............................................................................................................................................................................................. 39
Pontuação. ................................................................................................................................................................................................................. 42
 LÍNGUA PORTUGUESA

Utiliza-se o “z” em:

ORTOGRAFIA OFICIAL. - Sufixo “izar”, formador de verbos: contabilizar,
concretizar, batizar.
- Em substantivos abstratos criados a partir de adjetivos:
sensato – sensatez, belo- beleza, magro – magreza, grande
ORTOGRAFIA – grandeza.

Ortografia (do latim ortho – correto e grafos – grafia) Grafia com “s” Grafa com “z”
significa a escrita correta das palavras de uma língua. Catequese Coalizão
Tal denominação pressupõe regras específicas para a
Gás Bazar
linguagem escrita que, muitas vezes, confunde o falante
devido a uma série de regras e exemplos. Análise Verniz
Quado falamos de linguagem verbal devemos Crise Cicatriz
entender que há a língua oral, aquela que aprendemos Curiosidade Azeite
desde o nascimento e vamos absorvendo de modo natural; Decisão Buzina
e a língua escrita, que é a passagem para outro mecanismo Hesitar Azedo
de comunicação. Através da alfabetização se aprende a Desejo Zebra
transformar os sons (fonemas) que emitimos em letras e Colisão Proeza
assim as primeiras palavras começam a ser escritas.
Usuário Cuscuz
Desde a origem da grafia se testemunham modos
distintos de escrever um vocábulo e a ortografia surgiu Cortesia Xadrez
com a função de organizar e apresentar uma forma Besouro Giz
correta, já que a unificação gráfica é fundamental para a Querosene Surdez
manutenção de uma língua. Imagine se cada região de Obséquio Cicatrizar
um país escrevesse de modo diferente, as pessoas não se
entenderiam com clareza. 3) Uso do X/CH
Escrever é transformar o som que falamos em letras e tal Usa-se o “x” nos seguintes casos:
processo pode confundir numa língua como o português, - Depois da sílaba -me: mexer, mexicano, mexerico.
que possui várias letras diferentes para um mesmo som - Depois da sílaba -en: enxada, enxame. Exceção: o
(como é o caso do som [ze] que pode ser representado por verbo “encher” e seus derivados se escreve com “ch” -
“s”, “z” e “x”). enchente, encharcar .
- Depois de ditongo: ameixa, caixa, peixe
Orientações Ortográficas - Em palavras de origem indígena ou africada: xingar,
xará.
1) Uso do H:
A letra “h” é usada: Grafia com “x” Grafia com “ch”
- No início de palavras: homem, humildade, Cheque – nota equivalente
humano, habilidade, hábil, hesitar, humor, história, hostil, Xeque – lance do xadrez
ao dinheiro
heterogêneo, hipócrita, hegemonia. Taxar – pôr taxa Tachar – rotular
- Em dígrafos “ch”, “lh”, “nh”: flecha, ninho, alho,
Chá - bebida Xá – soberano persa
fachada, chalé, alheio.
- Palavras compostas: super-homem, mini-hotel, sobre- Inexorável Chuchu
humano, hiper-humano. Êxito Chofer
- Ao fim de algumas interjeições: Ah! Uh! Oh! Exausto Chacina
Êxodo Chalé
2) Uso do S/Z Xícara Cheio
Usamos o “s” nos seguintes casos: Xenófobo Chamego
- Depois de ditongos: coisa, maisena. Xereta Chope
- Sufixos “ês”, “esa”, “isa” indicando profissão, origem
Xerocópia Chute
ou título: portuguesa, francês, poetisa.
- Sufixos “oso”, “osa” indicando qualidade, quantidade
4) Uso do G/J
ou circunstância: gostosos, feioso, bondoso, oleoso.
Usamos o “J” nos seguintes casos:
- Na conjugação dos verbos querer e pôr: puseram,
- Palavras oriundas do indígena ou da língua africana:
quiseram.
pajé, jerimum, canjica, jabá, jiló.
- Entre vogais, emitindo o som de [ze]: casa, asa,
- Conjugação do verbo viajar no modo subjuntivo: que
casamento.
eu viaje, eles viajem.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA

Utiliza-se o “g” em: Exercícios

- Substantivos terminados em “-gem”: ferrugem,
lavagem, serragem, coragem, vagem. 01.  (ITA-SP) Dadas as palavras: 1) reaver, 2)
- Palavras terminadas em “-ágio”, “-égio”, “-ígio”, inabilitado, 3) habilidade, constatamos que está (estão)
“-ógio”, “-úgio”: refúgio, litígio, relógio, adágio, vestígio. devidamente grafada(s)
a) apenas a palavra nº 1 
Grafia com “g” Grafia com “j” b) apenas a palavra nº 2
Tigela Jiboia c) apenas a palavra nº 3
d) todas as palavras
Agiotagem Canjica
e) nenhuma das palavras
Abranger Jiripoca
Apogeu Jiló 02. (CESCEA) Marque a única opção em que todas
Gênese Jipe as palavras estejam completas com x.
Gerigonça Sujidade a) en__oval, __ingar, cai__eiro, en__ugar, __ícara
Gim Jeito b) pu__ar, a__atar, en__ovia, in__ado, a__icalhar
c) pi__e, dei__ar, en__ugar, __adrez, bai__o
Gengibre Jiripoca
d) __u__u, amei__a, cartu__o, deslei__ada, trou__a
Gíria Laje e) pe__incha, co__a, broche, en__ada, en__arcado
Angélico Traje
03.  (F. São Marcos-SP) Assinale a alternativa cujas
5) Emprego do S/SC/SS/SC/XC/XS com som de [sse] palavras estão todas corretamente grafadas:
a) pajé, xadrês, flecha, misto, aconchego
Emprega-se o “s”: b) abolição, tribo, pretensão, obsecado, cansaço
- Em substantivos derivados de verbos terminar em c) gorjeta, sargeta, picina, florescer, consiliar
“-andir”, “-ender”, “-verter” e “-pelir”: d) xadrez, ficha, mexerico, enxame, enxurrada
Expandir – Expansão e) pajé, xadrês, flexa, mecherico, enxame
Pretender – Pretensão
Suspender – Suspensão
04.  (NCE-RJ/UFRJ) O item abaixo que apresenta
Perverter – Perversão
palavra erradamente grafada é:
a) alteza - duqueza - baroneza;
Emprega o “ç”:
b) riqueza - dureza - fineza;
- Em substantivos que derivam dos verbos terminados
c) princesa - baixeza - burguesa;
em “ter” e “torcer”:
d) freguesa - beleza - dureza;
Ater- Atenção
e) certeza - camponesa - japonesa.
Torcer – Torção
Manter – Manutenção
Contorcer – Contorção  05. (UNIMEP-SP) Assinale a alternativa que contém
o período cujas palavras estão grafadas corretamente:
Emprega-se o “SC”: a) Ele quiz analisar a pesquisa que eu realizei.
- Em palavras de origem erudita: b) Ele quiz analizar a pesquisa que eu realizei.
Imprescindível, plebiscito, miscível, miscigenação, c) Ele quis analisar a pesquisa que eu realizei.
transcender, ascensorista, ascensão, fascículo, fascínio. d) Ele quis analizar a pesquiza que eu realisei.
Usa-se o “sç”: e) Ele quis analisar a pesquiza que eu realizei.

- Em algum verbos quando conjugados: 06. (UM-SP) Aponte a alternativa correta:

Nascer – nasço a) exceção, excesso, espontâneo, espectador
Crescer – cresço b) excessão, excesso, espontâneo, espectador
c) exceção, exceço, expontâneo, expectador
Utiliza-se o “ss”: d) excessão, excesso, espontâneo, expectador
- Em substantivos originados de verbos terminados em e) exceção, exceço, expontâneo, expectador
“-gredir”, “cutir”, “ceder”, “mitir”:
Agredr – agressão 07.  (Univ. Alfenas-MG) Assinale a alternativa em
Discutir – discussão que todas as palavras estão grafadas corretamente.
Progredir – progressão a) disenteria, páteo, siquer, goela
Ceder – cessão b) capoeira, empecilho, jabuticaba, destilar
Exceder – excesso c) boliçoso, bueiro, possue, crânio
d) borburinho, candieiro, bulir, privilégio
Usa-se o “xc” e o “xs”: e) habitue, abutoe, quase, constróe
- Em dígrafos que apresentam o mesmo som que [sse]:
Excedente, Excelente, Exceção.

2
 LÍNGUA PORTUGUESA

08. (UM-SP) Aponte, entre as alternativas abaixo, a
única em que todas as lacunas devem ser preenchidas
com a letra u:
a) c*rtume, escap*lir, man*sear, sin*site
b) esg*elar, reg*rgitar, p*leiro, ent*pir
c) emb*lia, c*rtir, emb*tir, c*ringa
d) *rticária, s*taque, m*cama, z*ar
e) m*chila, tab*leta, m*ela, b*eiro
(Exercícios retirados de http://www.
gramaticaparaconcursos.com/2013/06/respostas-de-
ortografia-exercicios.html)
d) Em formação composta de palavras que indicam
espécies vegetais e zoológicas:
erva-mate, couve-flor, formiga-grande
e) Em palavras compostas cujo primeiro termo é
numeral:
Primeiro-ministro, quarta-feira, segundo-tenente
g) Nomes de lugares compostos por mais de
um radical, se iniciados por “grã”, “grão”, verbos ou
estejam ligados por artigo.
Passa-Vinte, Grã- Bretanha, Trás-os-Montes

Gabarito O USO DO HÍFE E O NOVO ACORDO ORTOGRÁFICO

1–d Com a Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa

2–a houve algumas modificações no tocante ao uso do hífen.
3–d Atentemos às regras que permaneceram:
4–a
5–c Usa-se hífen em
6–a
7–b a) quando o segundo termo iniciar com a letra “h”:
8–a Super-homem
Pré-história

USO DO HÍFEN b) quando a primeira palavra terminar com a

MESMA LETRA que inicia a segunda:
Hífen é um sinal gráfico cuja função principal é união de Anti-inflacionário
mais de um radical, ou seja, criação de palavras compostas. contra-ataca
Parece simples o seu uso, mas após a reforma ortográfica sub-bibliotecário
surgiram muitas dúvidas a respeito do emprego deste sinal. inter-regional
Vejamos os casos em que o uso de hífen é obrigatório:
c) quando a primeira palavra terminar com a letra
a) Como elemento de ligação entre pronomes “b” e a segunda iniciar com “r”:
oblíquos e verbos: Sub-reino
Vou visitá-la mais tarde. ab-rogar
Vendi-o porque não o usava mais.
d) depois de pré-, pós e pró:
b) A fim de realizar separação de sílabas: Pré-natal
Escola – es-co-la Pós-parto
Aluno – a-lu-no
e) circum, pan, após as letras “h”, “m”, “n”:
c) Em substantivos compostos: há uma espécie circum-navegação
de formação de palavras chamada de “formação por
justaposição”, em que a partir de duas palavras se cria uma f) Com os prefixos “além”, “aquém”, “recém” e
terceira com significado distinto, sem que com essa junção “sem”:
provoque perda fonética: recém-casados
além-mar
guardar – significado 1
chuva – significado 2 g) Com o advérbio “mal” antes de vogal, h ou L:
Mal-humorado
guarda-chuva – significado 3 Mal-estar
Mal-limpo
contar – significado 1
gota – significado 2

conta-gotas – significado 3

3
 LÍNGUA PORTUGUESA
ACENTUAÇÃO GRÁFICA.
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
As palavras podem conter uma ou mais sílabas.
E ao pronunciá-las, temos a tendência em proferi-las
intensificando uma sílaba frente as outras. Por exemplo,
quando alguém fala a palavra “casa”, pronunciará com
mais força uma das sílabas, no caso [ka]. Por que fazemos
isso? Simplesmente porque a oralidade não é um sistema
de uma única entonação. Tal como a música, precisamos
destacar partes de sons para manter a atenção do ouvinte.
Imagine se falássemos todas as palavras utilizando uma
única modulação?
Esta sílaba que entoamos com maior ênfase a
chamamos de sílaba tônica, já que é nela que recai a
tonicidade, o som que mais se destaca ao pronunciar uma
palavra. A gramática também nomeia esse acento tônico
como prosódico, pois está ligado à emissão dos sons na
fala. Todas as palavras com mais de uma sílaba possuem
uma – e somente uma – sílaba tônica, como podemos
verificar nesses exemplos: úmido, ideia, cadeira, jacaré.
Importante destacar que o acento tônico é um
fenômeno fonético, pois referente à fala. Entretanto, quando
passamos a linguagem para outro registro, o da escrita,
muitas vezes há a necessidade de enfatizar tal acento na
própria grafia, já que pode surgir erro de tonicidade. Na
origem da grafia, muitas palavras que não eram do uso
comum dos falantes passaram a receber o acento gráfico
a fim de reforçar textualmente o modo de pronunciá-las.
Assim sendo, há palavras que não recebem acento gráfico,
como porta, cortina, urubu, e outras que sim, como tônico,
amável, paralelepípedo.
Se em uma palavra há uma sílaba mais forte, como
chamamos as pronunciadas com menos intensidade? A
gramática denomina sílabas átonas as mais fracas, que
podem ser pretônicas ou postônicas dependendo de sua
posição frente a sílaba tônica.
Em uma palavra com mais de uma sílaba, portanto,
haverá sempre uma com maior destaque fonético, a sílaba
tônica. Entretanto, a ênfase em uma sílaba possui também
regras impostas pela própria fala. Por maior que seja um
vocábulo, há apenas três modos de emitir tonicidade:
ênfase na última sílaba (oxítona), penúltima (paroxítona) ou
antepenúltima (proparoxítona):
- OXÍTONAS: palavras que apresentam a última sílaba
tônica, tais como jacaré, também, amor, rapaz.
- PAROXÍTONAS: Paroxítona significa literalmente,
“ao lado da oxítona”, e são as palavras que possuem a
penúltima sílaba tônica, como táxi, caráter, heroico, porta.
Vale destacar que a língua portuguesa é basicamente
paroxítona, devido à maior quantidade de palavras com
essa característica.
-PROPAROXÍTONAS: fenômeno menos comum, são
as palavras que apresentam a antepenúltima sílaba tônica.
Alguns exemplos de proparoxítonas: exército, pêndulo,
quilômetro.
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A Língua Portuguesa também apresenta palavras com
uma única sílaba, as quais chamamos de monossílabos.
Estes são pronunciados com menor ou maior ênfase e, por
isso, podem ser átonos ou tônicos:
- Monossílabos átonos: sãos os enunciados com
menor intensidade e, por serem constituídos por uma
única sílaba, são dependentes foneticamente da palavra a
qual se apoiam, tornando-se praticamente uma sílaba da
mesma. As preposições, conjunções, artigos e pronomes
oblíquos átonos integram esse grupo. Vejamos as palavras
“amá-lo”. O pronome oblíquo “lo” é átono e é acoplado
foneticamente á palavra amar.
- Monossílabos tônicos: proferidos com maior ênfase,
possuem independência fonética: má, mim, eu, tu, mar, céu.
Vejamos agora as regras de acentuação gráfica:
1) OXÍTONAS:
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em
- a, e, o – seguidos ou não de “s”: sofás, crachás,
jacarés, filé, purê, dominó, cipós, metrô….
- ditongo nasal -ém, -éns: mantém, ninguém,
parabéns, amém…
- ditongos abertos -ói, -éu, -éi, seguindo ou não de
“s”: herói, troféu, fiéis.
PAROXÍTONAS:
Acentuam-se as paroxítonas terminadas em:
- r: ímpar, cadáver
- l : réptil, têxtil
- n: éden, hífen
- x – xérox, tórax
- ps – bíceps, fórceps
- ã, ãs, ão, ãos – órgão, órfã, órgãos
- um, uns, om, ons – álbum, fóruns, prótons
- us – vírus, bônus
- i, is, júri, tênis
- ei, eis – jóquei, jóquei
As paroxítonas e os erros de prosódia
Algumas palavras são acentuadas ou pronunciadas de
maneira equivocada, não respeitando sua tonicidade. É o
que chamamos de erros de entonação ou de prosódia, e que
geralmente transformam paroxítonas em proparoxítonas:
Correto Errado
rubrica rúbrica
recorde récorde
libido líbido
pudico púdico
filantropo filântropo
PROPAROXÍTONAS
Por se tratar de um fenômeno mais raro de
entonação das palavras, temos a tendência de pronunciar
erroneamente as palavras com a antepenúltima sílaba
tônica. Por isso mesmo todas as proparoxítonas devem ser
acentuadas para evitar esse equívoco.
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Exemplos: O ACENTO DIFERENCIAL

xícara, úmido, colocávamos, término, lógico. Como o próprio nome diz, o acento diferencial tem
Obs. Caso a vogal tônica for fechada ou nasal usa-se o como função marcar uma diferença. Há muitas palavras no
acento circunflexo: português que são homógrafas, ou seja, que possuem a
côncavo, estômago, sonâmbulo. mesma grafia e, por isso, é necessário um sinal distintivo
para que não surjam equívocos. Vejamos:
ACENTUAÇÃO DOS MONOSSÍLABOS:
Acentuam-se os monossílabos terminados em: a) Pôde – Pretérito perfeito do indicativo
a) a, as: má, já, lá, cá, pás Pode – Presente do indicativo
b) e, es: crê, vês, pé
c) o, os: nós, nós, dó, pô-lo b) Pôr – Verbo
Por – preposição
ACENTUAÇÃO DOS DITONGOS E A NOVA
É facultativo o uso do acento diferencial para distinguir
ORTOGRAFIA
as palavras forma e fôrma. Imagine a frase: qual a forma da
Segundo o Novo Acordo Ortográfico do Português,
fôrma de torta que você comprou?
não são mais acentuados ditongos abertos em palavras
paroxítonas:
O Novo Acordo Ortográfico do Português aboliu
alguns acentos diferenciais, tais como em pelo (preposição)
Como era Como é agora e pêlo (substantivo), pára (verbos) e para (preposição):
heróico heroico O pelo do gato está crescendo muito.
idéia ideia Vá pelo caminho mais curto.
jibóia jiboia Ele para para pensar.
apóia apoia
TREMA
paranóico paranoico O trema, sinal de dois pontos usado sobre a letra “u”,
era utilizado para marcar a pronúncia da vogal em palavras
ACENTUAÇÃO DOS HIATOS
marcadas pelo encontro vocálico, tais como “lingüiça” e
Chamamos de hiato o encontro de duas vogais em “freqüentar”. Entretanto, segundo a Nova Ortografia, não
uma palavra que, no entanto, não fazem parte da mesma se deve mais usar essa marcação. A partir de agora as
sílaba. A maior parte dos hiatos não são acentuados, mas palavras são assim grafadas:
alguns levam acento para evitar erros de pronúncia. Frequentar, linguiça, linguística, bilíngue, cinquenta,
Acentuam-se as vogais “i” e “u” que formam hiato com aguentar.
a sílaba anterior:
cafeína Exercícios
balaústre
saúde 1. (EPCAR) Assinale a série em que todos os
saída vocábulos devem receber acento gráfico: 
saúva a) Troia, item, Venus 
b) hifen, estrategia, albuns 
No entanto, há uma exceção. Não são acentuados os c) apoio (subst.), reune, faisca 
hiatos seguidos por dígrafo “nh”, tal como rainha, moinho, d) nivel, orgão, tupi 
ruim, amendoim, ainda. e) pode (pret. perf.), obte-las, tabu 
Também evitamos acentuação em hiatos que não
formam sílaba com letra diferente de “s”, como em juiz, 2. (BB) Opção correta: 
cair, sair, contribuiu. a) eclípse 
Segundo o Novo Acordo Ortográfico do Português, b) juíz
não são mais acentuados os hiatos que vêm após ditongos: c) agôsto
baiuca, feiura, bocaiuva. Também os “ôos” e “êes” não d) saída
levam mais acento: enjoo, voo, creem, veem. e) intúito  

3. (BB) “Alem do trem, voces tem onibus, taxis e

EMPREGO do TIL
aviões”. 
O til [~] é um sinal e não um acento. No Português o til
a) 5 acentos
aparece sobre as vogais “a” e “o” para indicar nasalização,
b) 4 acentos  
som que sai pela boca e nariz. Tal sinal não se sobrepõe em
c) 3 acentos 
sílabas tônicas somente, podendo também estar em sílabas d) 2 acentos
pretônicas ou átonas: Exemplos: órgão, órfã, balõezinhos… e) 1 acento 

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4. (BB) Monossílabo tônico:  - Palavras terminadas em IL:

a) o  átono: trocam IL por EIS: fóssil – fósseis.
b) lhe  tônico: trocam L por S: funil – funis.
c) e 
d) luz - Palavras terminadas em EL:
e) com  átono: plural em EIS: nível – níveis.
tônico: plural em ÉIS: carretel – carretéis.
5. (BB) Leva acento: 
a) pêso 
- Palavras terminadas em X são invariáveis: o clímax
b) pôde 
− os clímax.
c) êste
- Há palavras cuja sílaba tônica avança: júnior − junio-
d) tôda
e) cêdo  res; caráter – caracteres. A palavra
Caracteres é plural tanto de caractere quanto de caráter.
6. (BB) Não leva acento: 
a) atrai-la  - Palavras terminadas em ão fazem o plural em ãos,
b) supo-la  ães e ões.
c) conduzi-la  Em ões: balões, corações, grilhões, melões, gaviões.
d) vende-la  Em ãos: pagãos, cristãos, cidadãos, bênçãos, órgãos.
e) revista-la  Os paroxítonos, como os dois últimos, sempre fazem o plu-
ral em ãos.
7. (UF-PR) Assinale a alternativa em que todos os Em ães: escrivães, tabeliães, capelães, capitães, ale-
vocábulos são acentuados por serem oxítonos:  mães.
a) paletó, avô, pajé, café, jiló  Em ões ou ãos: corrimões/corrimãos, verões/verãos,
b) parabéns, vêm, hífen, saí, oásis  anões/anãos.
c) você, capilé, Paraná, lápis, régua  Em ões ou ães: charlatões/charlatães, guardiões/guar-
d) amém, amável, filó, porém, além  diães, cirugiões/cirurgiães.
e) caí, aí, ímã, ipê, abricó 
Em ões, ãos ou ães: anciões/anciãos/anciães, ermi-
tões/ermitãos/ermitães
(Exercícios retirados de http://professorricardoandrade.
blogspot.com.br/2010/08/80-questoes-de-acentuacao-
grafica.html) - Plural dos diminutivos com a letra z. Coloca-se a
palavra no plural, corta-se o s e acrescenta-se zinhos (ou zi-
GABARITO nhas): coraçãozinho – corações – coraçõe – coraçõezinhos.

1–b - Plural com metafonia (ô - ó). Algumas palavras,

2–d quando vão ao plural, abrem o timbre da vogal “o”, outras
3–a não. Com metafonia singular (ô) plural (ó): coro-coros; cor-
4–d vo-corvos; destroço-destroços. Sem metafonia singular (ô)
5–b plural (ô): adorno-adornos; bolso-bolsos; transtorno-trans-
6–c tornos.
7-a
- Casos especiais: aval, avales e avaiscal − cales e cais-
cós − coses e cós – fel, feles e féis – mal e males – cônsul
FLEXÃO NOMINAL E VERBAL.
e cônsules.

- Os dois elementos variam. Quando os compostos

FLEXÃO NOMINAL
Flexão de número: Os nomes (substantivo, adjetivo
etc.), de modo geral, admitem a flexão de número: singular
e plural: animal – animais.
- Na maioria das vezes, acrescenta-se S: ponte –
pontes; bonito – bonitos.
- Palavras terminadas em R ou Z: acrescenta-se ES:
éter – éteres; avestruz – avestruzes. O pronome qualquer
faz o plural no meio: quaisquer
- Palavras oxítonas terminadas em S: acrescenta-se
ES: ananás – ananases. As paroxítonas e as proparoxítonas
são invariáveis: o pires − os pires, o ônibus − os ônibus
são formados por substantivo mais palavra variável (adjeti-
vo, substantivo, numeral, pronome): amor-perfeito − amo-
res-perfeitos; couve-flor − couves-flores; segunda-feira −
segundas-feiras.
- Só o primeiro elemento varia. Quando há preposição
no composto, mesmo que oculta: pé-de-moleque − pés-
-de-moleque; cavalo-vapor − cavalos-vapor (de ou a va-
por). Quando o segundo substantivo determina o primeiro
(fim ou semelhança): banana-maçã − bananas-maçã (se-
melhante a maçã); navio-escola − navios-escola (a finali-
dade é a escola).

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Alguns autores admitem a flexão dos dois elementos.
É uma situação polêmica: mangas-espada (preferível) ou
mangas-espadas. Quando dizemos (e isso vai ocorrer ou-
tras vezes) que é uma situação polêmica, discutível, convém
ter em mente que a questão do concurso deve ser resolvida
por eliminação, ou seja, analisando bem as outras opções.
- Apenas o último elemento varia. Quando os ele-
mentos são adjetivos: hispano-americano − hispano-ame-
ricanos. A exceção é surdo-mudo, em que os dois adjeti-
vos se flexionam: surdos-mudos. Nos compostos em que
aparecem os adjetivos grão, grã e bel: grão-duque − grão-
-duques; grã-cruz − grã-cruzes; bel-prazer − bel-prazeres.
Quando o composto é formado por verbo ou qualquer
elemento invariável (advérbio, interjeição, prefixo etc.) mais
substantivo ou adjetivo: arranha-céu − arranha-céus; sem-
pre-viva − sempre-vivas; super-homem − super-homens.
Quando os elementos são repetidos ou onomatopaicos (re-
presentam sons): reco-reco − reco-recos; pingue-pongue −
pingue-pongues; bem-te-vi − bem-te-vis.
Como se vê pelo segundo exemplo, pode haver algu-
ma alteração nos elementos, ou seja, não serem iguais. Se
forem verbos repetidos, admite-se também pôr os dois no
plural: pisca-pisca − pisca-piscas ou piscas-piscas
- Nenhum elemento varia. Quando há verbo mais
palavra invariável: O cola-tudo – os cola-tudo. Quando há
dois verbos de sentido oposto: o perde-ganha – os perde-
-ganha. Nas frases substantivas (frases que se transformam
em substantivos): O maria-vai-com-as-outras − os maria-
-vai-com-as-outras.
- São invariáveis arco-íris, louva-a-deus, sem-vergonha,
sem-teto e sem-terra: Os sem-terra apreciavam os arco-íris.
Admitem mais de um plural: pai-nosso − pais-nossos ou
pai-nossos; padre-nosso − padres-nossos ou padre-nossos;
terra-nova − terras-novas ou terra-novas; salvo-conduto
− salvos-condutos ou salvo-condutos; xeque-mate − xe-
ques-mates ou xeques-mate; fruta-pão − frutas-pães ou
frutas-pão; guarda-marinha − guardas-marinhas ou guar-
das-marinha. Casos especiais: palavras que não se encaixam
nas regras: o bem-me-quer − os bem-me-queres; o joão-
-ninguém − os joões-ninguém; o lugar-tenente − os lugar-
-tenentes; o mapa-múndi − os mapas-múndi.
Flexão de Gênero: Os substantivos e as palavras que
o acompanham na frase admitem a flexão de gênero: mas-
culino e feminino: Meu amigo diretor recebeu o primeiro
salário. Minha amiga diretora recebeu a primeira prestação.
A flexão de feminino pode ocorrer de duas maneiras.
- Com a troca de o ou e por a: lobo – loba; mestre –
mestra.
- Por meio de diferentes sufixos nominais de gênero,
muitas vezes com alterações do radical: ateu – atéia; bispo
– episcopisa; conde – condessa; duque – duquesa; frade –
freira; ilhéu – ilhoa; judeu – judia; marajá – marani; monje
– monja; pigmeu – pigmeia; píton – pitonisa; sandeu – san-
dia; sultão – sultana.
Alguns substantivos são uniformes quanto ao gênero,
ou seja, possuem uma única forma para masculino e femi-
nino. Podem ser:
Sobrecomuns: admitem apenas um artigo, podendo
designar os dois sexos: a pessoa, o cônjuge, a testemunha.
Comuns de dois gêneros: admitem os dois artigos, po-
dendo então ser masculinos ou femininos: o estudante − a
estudante, o cientista − a cientista, o patriota − a patriota.
Epicenos: admitem apenas um artigo, designando os
animais: O jacaré, a cobra, o polvo
O feminino de elefante é elefanta , e não elefoa. Aliá
é correto, mas designa apenas uma espécie de elefanta.
Mamão, para alguns gramáticos, deve ser considerado epi-
ceno. É algo discutível.
Há substantivos de gênero duvidoso, que as pessoas
costumam trocar: champanha aguardente, dó, alface, eclip-
se, calformicida, cataplasma, grama (peso), grafite, milhar
libido, plasma, soprano, musse, suéter, preá, telefonema.
Existem substantivos que admitem os dois gêneros:
diabetes (ou diabete), laringe, usucapião etc.
Flexão de Grau:
Grau do substantivo
- Normal ou Positivo: sem nenhuma alteração.
- Aumentativo: Sintético: chapelão. Analítico: cha-
péu grande, chapéu enorme etc.
- Diminutivo: Sintético: chapeuzinho. Analítico: cha-
péu pequeno, chapéu reduzido etc. Um grau é sintético
quando formado por sufixo; analítico, por meio de outras
palavras.
Grau do adjetivo
- Normal ou Positivo: João é forte.
- Comparativo: de superioridade: João é mais forte
que André. (ou do que); de inferioridade: João é menos
forte que André. (ou do que); de igualdade: João é tão
forte quanto André. (ou como)
- Superlativo: Absoluto: sintético: João é fortíssimo;
analítico: João é muito forte (bastante forte, forte demais
etc.); Relativo: de superioridade: João é o mais forte da
turma; de inferioridade: João é o menos forte da turma.
O grau superlativo absoluto corresponde a um aumen-
to do adjetivo. Pode ser expresso por um sufixo (íssimo,
érrimo ou imo) ou uma palavra de apoio, como muito,
bastante, demasiadamente, enorme etc. As palavras maior,
menor, melhor, e pior constituem sempre graus de superio-
ridade: O carro é menor que o ônibus; menor (mais peque-
no): comparativo de superioridade. Ele é o pior do grupo;
pior (mais mau): superlativo relativo de superioridade.
Alguns superlativos absolutos sintéticos que podem
apresentar dúvidas. acre – acérrimo, amargo – amaríssimo;
amigo – amicíssimo; antigo – antiqüíssimo; cruel – crudelís-
simo; doce – dulcíssimo; fácil – facílimo; feroz – ferocíssimo;
fiel – fidelíssimo; geral – generalíssimo; humilde – humíli-
mo; magro – macérrimo; negro – nigérrimo; pobre – pau-
pérrimo; sagrado – sacratíssimo; sério – seriíssimo; soberbo
– superbíssimo.
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FLEXÃO VERBAL Exercícios

As flexões verbais são expressas por meio dos tempos, 01. Assinale o par de vocábulos que formam o plural
modo e pessoa da seguinte forma: O tempo indica o mo- como órfão e mata-burro, respectivamente:
mento em que ocorre o processo verbal; O modo indica a a) cristão / guarda-roupa
atitude do falante (dúvida, certeza, impossibilidade, pedi- b) questão / abaixo-assinado
do, imposição, etc.); A pessoa marca na forma do verbo a c) alemão / beija-flor
pessoa gramatical do sujeito. d) tabelião / sexta-feira
Tempos: Há tempos do presente, do passado (pretéri- e) cidadão / salário-família
to) e do futuro.
02. Relativamente à concordância dos adjetivos compostos
Modo indicativos de cor, uma, dentre as seguintes, está errada. Qual?
a) saia amarelo-ouro
Modo Indicativo: Indica uma certeza relativa do falan- b) papel amarelo-ouro
te com referência ao que o verbo exprime; pode ocorrer no c) caixa vermelho-sangue
tempo presente, passado ou futuro: d) caixa vermelha-sangue
e) caixas vermelho-sangue
Presente: Processo simultâneo ao ato da fala, fato cor-
riqueiro, habitual: Compro livros nesta livraria. Usa-se tam- 03. Indique a frase correta:
bém o presente com o valor de passado, passado histórico a) Mariazinha e Rita são duas leva-e-trazes.
(nos contos, narrativas) b) Os filhos de Clotilde são dois espalhas-brasas.
c) O ladrão forçou a porta com dois pés-de-cabra.
Tempos do Pretérito (passado): Exprimem processos d) Godofredo almoçou duas couves-flor.
anteriores ao ato da fala. São eles: e) Alfredo e Radagásio são dois gentilhomens.
- Pretérito Imperfeito: Exprime um processo habitual,
04. Flexão incorreta:
ou com duração no tempo: Naquela época eu cantava
a) os cidadãos
como um pássaro.
b) os açúcares
- Pretérito Perfeito: Exprime uma ação acabada: Paulo
c) os cônsules
quebrou meu violão de estimação.
d) os tóraxes
- Pretérito Mais-que-Perfeito: Exprime um processo
e) os fósseis
anterior a um processo acabado: Embora tivera deixado a
escola, ele nunca deixou de estudar. 05. Mesma pronúncia de “bolos”:
a) tijolos
Tempos do Futuro: Indicam processos que irão acon- b) caroços
tecer: c) olhos
- Futuro do Presente: Exprime um processo que ainda d) fornos
não aconteceu: Farei essa viagem no fim do ano. e) rostos
- Futuro do Pretérito: Exprime um processo posterior
a um processo que já passou: Eu faria essa viagem se não 06. Não varia no plural:
tivesse comprado o carro. a) tique-taque
b) guarda-comida
Modo Subjuntivo: Expressa incerteza, possibilidade ou c) beija-flor
dúvida em relação ao processo verbal e não está ligado d) para-lama
com a noção de tempo. Há três tempos: presente, imperfei- e) cola-tudo
to e futuro. Quero que voltes para mim; Não pise na gra-
ma; É possível que ele seja honesto; Espero que ele fique 07. Está mal flexionado o adjetivo na alternativa:
contente; Duvido que ele seja o culpado; Procuro alguém a) Tecidos verde-olivas
que seja meu companheiro para sempre; Ainda que ele b) Festas cívico-religiosas
queira, não lhe será concedida a vaga; Se eu fosse bailari- c) Guardas noturnos luso-brasileiros
na, estaria na Rússia; Quando eu tiver dinheiro, irei para as d) Ternos azul-marinho
praias do nordeste. e) Vários porta-estandartes

Modo Imperativo: Exprime atitude de ordem, pedido 08. Na sentença “Há frases que contêm mais beleza do
ou solicitação: Vai e não voltes mais. que verdade”, temos grau:
a) comparativo de superioridade
Pessoa: A norma da língua portuguesa estabelece três b) superlativo absoluto sintético
pessoas: Singular: eu , tu , ele, ela. Plural: nós, vós, eles, elas. c) comparativo de igualdade
No português brasileiro é comum o uso do pronome de d) superlativo relativo
tratamento você (s) em lugar do tu e vós. e) superlativo por meio de acréscimo de sufixo

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09. Assinale a alternativa em que a flexão do substantivo composto está errada:

a) os pés-de-chumbo
b) os corre-corre
c) as públicas-formas
d) os cavalos-vapor
e) os vaivéns

10. Aponte a alternativa em que haja erro quanto à flexão do nome composto:
a) vice-presidentes, amores-perfeitos, os bota-fora
b) tico-ticos, salários-família, obras-primas
c) reco-recos, sextas-feiras, sempre-vivas
d) pseudo-esferas, chefes-de-seção, pães-de-ló
e) pisca-piscas, cartões-postais, mulas-sem-cabeças

Respostas: 1-A / 2-D / 3-C / 4-D / 5-E / 6-E / 7-A / 8-A / 9-B / 10-E /

PRONOMES: EMPREGO, FORMAS DE

TRATAMENTO E COLOCAÇÃO.

PRONOMES

Pronomes são as palavras que acompanham o nome (substantivo) ou o substituem. Devido a essa dupla função são
classificados em:
* Pronomes substantivos: são os que substituem o nome, exercendo a função de sujeito ou complemento verbal
Ex.: Joana adora fazer compras. Ela está sempre nas principais lojas da cidade.
* Pronomes adjetivos: são os que acompanham o nome, exercendo a função-satélite de adjunto adnominal.
Ex.: Minha casa está à venda.

Os pronomes são uma classe variável, em gênero e número e se dividem em:

a) Pronomes Pessoais;
b) Pronomes Indefinidos;
c) Pronomes Demonstrativos;
d) Pronomes Interrogativos;
e) Pronomes Relativos;
f) Pronomes Possessivos;
g) Pronomes de Tratamento.

PRONOMES PESSOAIS
Pronomes pessoais são os que substituem as pessoas do discurso (emissor, receptor, assunto) e se dividem em:

a) Pronomes pessoais do caso reto: substituem o nome e exercem a função de sujeito do verbo (ou seja, determina
a flexão verbal).
Ex.: Nós compramos muitos presentes.

b) Pronomes pessoais do caso oblíquo: substituem o substantivo e complementam o verbo (não determinando,
assim, a flexão verbal).
Ex.: Você encontrou Maria nas últimas semanas? Faz tempo que não a vejo.
Atente à tabela abaixo para entender melhor sobre os pronomes pessoais.

Pessoas verbais Pronomes pessoais do caso reto Pronomes pessoais do caso oblíquo
1º pessoa do singular Eu Me, mim, comigo
2º pessoa do singular Tu Te, ti, contigo
3º pessoa do singular Ele, Ela O, a, lhe, se, si, consigo
1º pessoa do plural Nós Nos, conosco
2º pessoa do plural Vós Vos, convosco
3º pessoa do plural Eles, Elas Os,as, lhes, se, si consigo

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Uso dos pronomes pessoais

Os pronomes pessoais do caso reto não podem exercer a função de complemento verbal:
Ex.: Esse presente é para eu? (INCORRETO)

Essa é uma atribuição típica do pronome oblíquo:

Ex.: Esse presente é para mim?

Além do mais, vale lembrar que somente os pronomes oblíquos podem ser precedidos por preposição:
Ex.: Esta festa é para ti.

Entretanto, o pronome reto pode surgir precedido por preposição quando cumprir sua função de sujeito do
verbo. Compare as duas frases:
a) Ele pediu um favor para mim.
b) Ele pediu para eu comprar o presente.

Na frase (a) o pronome é oblíquo pois completa um verbo, já na (b) está antecedendo um verbo, na função de sujeito.

Pronomes oblíquos e a transitividade verbal

Afirmou-se aqui que os pronomes oblíquos cumprem a função de completar o verbo. Entretanto, há verbos que
são transitivos indiretos, ou, seja, que exigem preposição antes do complemento. Assim sendo, vale destacar que alguns
pronomes oblíquos substituirão complementos de verbos transitivos diretos (sem preposição) e outros, transitivos indiretos
(com preposição):

Pronomes que substituem objetos diretos (completam verbo sem preposição): o, a, os, as, lo, la, los, las, no, na,
nos, nas.
Ex.: Comprei o carro. Comprei-o.
Encontraram a menina desaparecida. Encontraram-na.

Pronomes que substituem objetos indiretos (completam verbo com preposição): lhe, te.
Ex.: Enviei ao professor os documentos. Enviei-lhe os documentos.

PRONOMES POSSESSIVOS
São os que indicam a ideia de posse, informando a pessoa verbal do possuidor.

Pessoa verbal Pronome possessivo

Eu meu, minha (singular); meus, minhas (plural)
Tu teu, tua (singular); teus, tuas (plural)
Ele, Ela seu, sua (singular); seus, suas (plural)
Nós nosso, nossa (singular); nosso, nossas (plural)
Vós vosso, vossa (singular); vossos, vossas (plural)
Eles, Elas seu, sua (singular); seus, suas (plural)

PRONOMES DEMONSTRATIVOS
Como indica a denominação, os pronomes demonstrativos têm por função indicar ou localizar algum termo do discurso.
Podem ser variáreis (esse, essa, este, aquela) ou invariáveis (isso, aquilo). Vejamos o quadro.

Conforme localização da pessoa verbal Pronome demonstrativo correspondente

Este (s) – Este carro é novo.

Próximo do emissor (eu, nós) Esta (s)– Esta caneta está ruim.

Isto – Isto é um cachimbo.

Esse (s) – Esse carro é seu?
Próximo do receptor com quem se fala (tu, você) Essa (s)– Bonita essa sua blusa.

Isso – O que é isso que você tem em mãos?

Aquele (s)– Aquele cartaz chama a atenção de todos.

Longe do emissor e do receptor Aquela (s) – Você conhece aquela moça?

Aquilo – O que é aquilo?

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 LÍNGUA PORTUGUESA

PRONOMES DE TRATAMENTO
São pronomes usados em situações formais, indicando conduta respeitosa.

Pronome de Tratamento Abreviatura Emprego

Você V./VV  Usado em situações informais.
Utilizado com pessoas mais velhas, ou
Senhor (es) e Senhora (s) Sr, Sr.ª (singular) e Srs., Srª.s. (plural)
como forma de respeito
Pessoas com alta autoridade, como
Vossa Excelência V. Ex.ª/V. Ex.ªs por exemplo: Presidente da República,
Senadores, Deputados.
Vossa Magnificência V. Mag.ª/V. Mag.ªs Reitores das Universidades.
Vossa Senhoria V. S.ª/V. S.ªs Em correspondências e textos escritos.
Vossa Majestade VM/VVMM Reis e Rainhas
Vossa Alteza V.A.(singular) e V.V.A. A. (plural) Príncipes, princesas, duques.
Vossa Santidade V.S. Utilizado para o Papa
Vossa Eminência V. Ex.ª/V. Em.ªs Usado para Cardeais.
Vossa Reverendíssima V. Rev.m.ª/V. Rev.m.ªs Sacerdotes e religiosos em geral.

PRONOMES INDEFINIDOS
Como o próprio nome indica, os pronomes indefinidos sãos aqueles que substituem ou acompanham um substantivo a
partir de uma ideia de indefinição, imprecisão. São empregados na 3º pessoa do discurso. Podem ser variáveis ou invariáveis.

Pronomes Indefinidos Variáveis Pronomes Indefinidos Invariáveis

algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, nenhuma, nenhuns,
nenhumas, muito, muita, muitos, muitas, pouco, pouca,
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, outro, outra, outros,
outras, certo, certa, certos, certas, vário, vária, vários, várias, quem, alguém, ninguém, tudo, nada,
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, quanta, quantos, quantas, outrem, algo, cada.
qualquer, quaisquer, qual, quais, um, uma, uns, umas.

Pronomes Relativos
Os pronomes relativos são os que substituem um substantivo já mencionado anteriormente em um enunciado.

Ex.: João é o homem que foi contratado pela empresa. (o pronome “que” faz referência a João)
Suzana foi a comissária a qual tranquilizou minha mãe. (“a qual” substituiu Suzana).

Pronomes relativos variáveis Pronomes relativos invariáveis

o qual, a qual, os quais, as quais, cujo, cuja, cujos, cujas,
quem, que, onde
quanto, quanta, quantos, quantas.

Exemplos com pronomes relativos:

a) Essa é a professora de quem falamos tanto.
b) Ele cumpriu tudo quanto prometera.
c) Essa é a casa onde moro,
d) Aqueles foram os alunos os quais viajaram para Madri.

Pronome relativo CUJO

O pronome cujo é variável de gênero (cujo, cuja) e de número (cujos, cujas) e substitui um termo dando uma ideia de
posse.
Ex.: Ela é mãe da aluna. A mãe foi conversar com a diretora.
Ela é a aluna cuja mãe foi conversar com a diretora.

Importante!
Não é correto inserir artigo após o pronome relativo “cujo”.

Ex.: Aquelas são as alunas cujos os trabalhos foram premiados. INCORRETO

Aquelas são as alunas cujos trabalhos foram premiados. CORRETO.

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PRONOMES INTERROGATIVOS
São empregados em frases interrogativas cujas respostas se referem a substantivos.
Ex.: O que você comprou? Comprei meias. (o pronome interrogativo “o que” terá como resposta um substantivo
- “meias”)

Pronomes Interrogativos Variáveis Pronomes Interrogativos Invariáveis

qual, quais, quanto, quantos, quanta, quantas. quem, que.

Exercícios

1. (IBGE) Assinale a opção que apresenta o emprego correto do pronome, de acordo com a norma culta:
a) O diretor mandou eu entrar na sala.
b) Preciso falar consigo o mais rápido possível.
c) Cumprimentei-lhe assim que cheguei.
d) Ele só sabe elogiar a si mesmo.
e) Após a prova, os candidatos conversaram entre eles.

2. (IBGE) Assinale a opção em que houve erro no emprego do pronome pessoal em relação ao uso culto da língua:
a) Ele entregou um texto para mim corrigir.
b) Para mim, a leitura está fácil.
c) Isto é para eu fazer agora.
d) Não saia sem mim.
e) Entre mim e ele há uma grande diferença.

3. (U-UBERLÂNDIA) Assinale o tratamento dado ao reitor de uma Universidade:

a) Vossa Senhoria 
b) Vossa Santidade 
c) Vossa Excelência
d) Vossa Magnificência
e) Vossa Paternidade

4. (BB) Colocação incorreta:

a) Preciso que venhas ver-me. 
b) Procure não desapontá-lo. 
c) O certo é fazê-los sair.
d) Sempre negaram-me tudo.
e) As espécies se atraem.

5. (EPCAR) Imagine o pronome entre parênteses no lugar devido e aponte onde não deve haver próclise:
a) Não entristeças. (te)
b) Deus favoreça. (o)
c) Espero que faças justiça. (se)
d) Meus amigos, apresentem em posição de sentido. (se)
e) Ninguém faça de rogado. (se)

6. (TTN) Assinale a frase em que a colocação do pronome pessoal oblíquo não obedece às normas do português padrão:
a) Essas vitórias pouco importam; alcançaram-nas os que tinham mais dinheiro.
b) Entregaram-me a encomenda ontem, resta agora a vocês oferecerem-na ao chefe.
c) Ele me evitava constantemente!... Ter-lhe-iam falado a meu respeito?
d) Estamos nos sentido desolados: temos prevenido-o várias vezes e ele não nos escuta.
e) O Presidente cumprimentou o Vice dizendo: - Fostes incumbido de difícil missão, mas cumpriste-la com denodo e
eficiência.

7. (FTU) A frase em que a colocação do pronome átono está em desacordo com as normas vigentes no português padrão
do Brasil é:
a) A ferrovia integrar-se-á nos demais sistemas viários.
b) A ferrovia deveria-se integrar nos demais sistemas viários.
c) A ferrovia não tem se integrado nos demais sistemas viários.
d) A ferrovia estaria integrando-se nos demais sistemas viários.
e) A ferrovia não consegue integrar-se nos demais sistemas viários.

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8. (FFCL-SANTO ANDRÉ) Assinale a alternativa correta:
a) A solução agradou-lhe.  a) “Muitas horas depois, ela ainda permanecia
b) Eles diriam-se injuriados.  esperando o resultado.”
c) Ninguém conhece-me bem.
d) Darei-te o que quiseres.
e) Quem contou-te isso?
9. (CESGRANRIO) Indique a estrutura verbal que
contraria a norma culta:
a) Ter-me-ão elogiado.  e) “Sabíamos o que você deveria dizer-lhe ao chegar
b) Tinha-se lembrado.  da festa.”
c) Teria-me lembrado.
d) Temo-nos esquecido.
e) Tenho-me alegrado.
10. (MACK) A colocação do pronome oblíquo está
incorreta em:
a) Para não aborrecê-lo, tive de sair.
b) Quando sentiu-se em dificuldade, pediu ajuda.
c) Não me submeterei aos seus caprichos.
d) Ele me olhou algum tempo comovido.
e) Não a vi quando entrou.
11. (MACK) Assinale a alternativa que apresenta erro de
colocação pronominal:
a) Você não devia calar-se.
b) Não lhe darei qualquer informação.
c) O filho não o atendeu.
d) Se apresentar-lhe os pêsames, faço-o discretamente.
e) Ninguém quer aconselhá-lo.
12. (EPCAR) O que é pronome interrogativo na frase:
a) Os que chegaram atrasados farão a prova?
b) Se não precisas de nós, que vieste fazer aqui?
c) Quem pode afiançar que seja ele o criminoso?
d) Teria sido o livro que me prometeste?
e) Conseguirias tudo que desejas?
13. (TFT-MA) “O individualismo não a alcança.” A colocação
do pronome átono está em desacordo com a norma culta da
língua, na seguinte alteração da passagem acima:
a) O individualismo não a consegue alcançar.
b) O individualismo não está alcançando-a.
c) O individualismo não a teria alcançado.
d) O individualismo não tem alcançado-a.
e) O individualismo não pode alcançá-la.
14. (SANTA CASA) Há um erro de colocação pronominal em:
a) “Sempre a quis como namorada.”
b) “Os soldados não lhe obedeceram as ordens.”
c) “Todos me disseram o mesmo.”
d) “Recusei a idéia que apresentaram-me.”
e) “Quando a cumprimentaram, ela desmaiou.”
15. (BB) Pronome empregado incorretamente:
a) Nada existe entre eu e você.
b) Deixaram-me fazer o serviço.
c) Fez tudo para eu viajar.
d) Hoje, Maria irá sem mim.
e) Meus conselhos fizeram-no refletir.
16. (UC-MG) Encontramos pronome indefinido em:
b) “Foram amargos aqueles minutos, desde que
resolveu abandoná-las.”
c) “A nós, provavelmente, enganariam, pois nossa
participação foi ativa.”
d) “Havia necessidade de que tais idéias ficassem
sepultadas.”
17. (SANTA CASA) Do lugar onde ......., ....... um belo
panorama, em que o céu ...... com a terra.
a) se encontravam - divisava-se - se ligava
b) se encontravam - divisava-se - ligava-se
c) se encontravam - se divisava - ligava-se
d) encontravam-se - divisava-se - se ligava
e) encontravam-se - se divisava - se ligava
18. (UF-RJ) Numa das frases, está usado indevidamente
um pronome de tratamento. Assinale-a:
a) Os Reitores das Universidades recebem o título de
Vossa Magnificência.
b) Sua Excelência, o Senhor Ministro, não compareceu
à reunião.
c) Senhor Deputado, peço a Vossa Excelência que
conclua a sua oração.
d) Sua Eminência, o Papa Paulo VI, assistiu à solenidade.
e) Procurei o chefe da repartição, mas Sua Senhoria se
recusou a ouvir as minhas explicações.
19. (UF-MA) Identifique a oração em que a palavra
certo é pronome indefinido:
a) Certo perdeste o juízo.
b) Certo rapaz te procurou.
c) Escolheste o rapaz certo.
d) Marque o conceito certo.
e) Não deixe o certo pelo errado.
20. (CARLOS CHAGAS) “Se é para ....... dizer o que
penso, creio que a escolha se dará entre ....... .”
a) mim, eu e tu 
b) mim, mim e ti 
c) eu, mim e ti
d) eu, mim e tu
e) eu, eu e ti
21. (MACK) A única frase em que há erro no emprego
do pronome oblíquo é:
a) Eu o conheço muito bem.
b) Devemos preveni-lo do perigo.
c) Faltava-lhe experiência.
d) A mãe amava-a muito.
e) Farei tudo para livrar-lhe desta situação.
22. (BRÁS CUBAS) “Alguém, antes que Pedro o fizesse,
teve vontade de falar o que foi dito.” Os pronomes
assinalados dispõem-se nesta ordem:
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 LÍNGUA PORTUGUESA
a) de tratamento, pessoal, oblíquo, demonstrativo
b) indefinido, relativo, pessoal, relativo
c) demonstrativo, relativo, pessoal, indefinido
d) indefinido, relativo, demonstrativo, relativo
e) indefinido, demonstrativo, demonstrativo, relativo
23. (PUC) Na frase: “Chegou Pedro, Maria e o seu filho
dela”, o pronome possessivo está reforçado para:
a) ênfase  30. (SANTA CASA) Os técnicos .......... bem para os jogos,
b) elegância e estilo  mas, .......... contra nova derrota, pediam que treinasse ainda
c) figura de harmonia
d) clareza
e) n.d.a
24. (FUVEST) Assinale a alternativa onde o pronome
pessoal está empregado corretamente:
a) Este é um problema para mim resolver.
b) Entre eu e tu não há mais nada.
c) A questão deve ser resolvida por eu e você.
d) Para mim, viajar de avião é um suplício.
e) Quanto voltei a si, não sabia onde me encontrava.
25. (FMU) Suponha que você deseje dirigir-se a
personalidades eminentes, cujos títulos são: papa, juiz,
cardeal, reitor e coronel. Assinale a alternativa que
contém a abreviatura certa da “expressão de tratamento”
correspondente ao título enumerado:
a) Papa ............... V. Sa  d) nas orações II e IV
b) Juiz ................. V. Ema  e) em todas as orações
c) Cardeal ........... V.M.
d) Reitor ............... V. Maga
e) Coronel ............ V. A.
26. (FGV) Assinale o item em que há erro quanto ao
emprego dos pronomes se, si ou consigo:
a) Feriu-se quando brincava com o revólver e o virou
para si.
b) Ele só cuidava de si.
c) Quando V. Sa vier, traga consigo a informação pedida.
d) Ele se arroga o direito de vetar tais artigos.
e) Espere um momento, pois tenho de falar consigo.
27. (PUC) Assinale a alternativa que preencha
corretamente as lacunas da frase ao lado: “............................
da terra natal, ....................... para as antigas sensações
adormecidas.”
a) Nos lembrando - despertamos-nos
b) Nos lembrando - despertamo-nos
c) Lembrando-nos - despertamos-nos
d) Nos lembrando - nos despertamos
e) Lembrando-nos - despertamo-nos
28. (FATEC) Indique em que alternativa os pronomes
estão bem empregados:
a) Deixou ele sair.
b) Mandou-lhe ficar de guarda.
c) Permitiu-lhe, a ele, fazer a ronda.
d) Procuram-o por toda a parte.
e) n.d.a
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29. (FATEC) Assinale o mau emprego do pronome:
a) Aquela não era casa para mim, comprá-la com que
dinheiro?
b) Entre eu e ela nada ficou acertado.
c) Estava falando com nós dois.
d) Aquela viagem, quem não a faria?
e) Viram-no mas não o chamaram.
mais.
a) o haviam preparado - se tentando precaver
b) haviam preparado-o - se tentando precaver
c) haviam preparado-o - tentando precaver-se
d) haviam-no preparado - se tentando precaver
e) haviam-no preparado - tentando precaver-se
31. (SANTA CASA) Nas frases abaixo:
1. Os miúdos corriam barulhentos, me pedindo
dinheiro.
2. Dizia ele cousas engraçadas, coçando-se todo.
3. Ficarei no lugar onde encontro-me. Tem sombra.
4. Quando me vi sozinho, tremi de medo.
A ênclise e a próclise foram corretamente empregadas:
a) nas orações I e II 
b) nas orações III e IV 
c) nas orações I e III
32. (SANTA CASA) Devemos .......... da tempestade.
a) resguardar-mo-nos 
b) resguardar-nos 
c) resguardarmos-nos
d) resguardarmo-nos
e) resguardar-mos
33. (FAAP) Assinale a alternativa em que a colocação
pronominal não corresponde ao que preceitua a gramática:
a) Há muitas estrelas que nos atraem a atenção.
b) Jamais dar-te-ia tanta explicação, se não fosses
pessoa de tanto merecimento.
c) A este compete, em se tratando do corpo da Pátria,
revigorá-lo com o sangue do trabalho.
d) Não o realizaria, entretanto, se a árvore não se
mantivesse verde sob a neve.
e) n.d.a
34. (CARLOS CHAGAS) Os projetos que .......... estão em
ordem; ........... ainda hoje, conforme .......... .
a) enviaram-me, devolvê-los-ei, lhes prometi
b) enviaram-me, os devolverei, lhes prometi
c) enviaram-me, os devolverei, prometi-lhes
d) me enviaram, os devolverei, prometi-lhes
e) me enviaram, devolvê-los-ei, lhes prometi
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35. (CARLOS CHAGAS) Quando .......... as provas, ..........
imediatamente.
a) lhes entregarem, corrijam-as
b) lhes entregarem, corrijam
c) lhes entregarem, corrijam-nas
d) entregarem-lhes, corrijam-as
e) entregarem-lhes, as corrijam
36. (CARLOS CHAGAS) Quem .......... estragado que ..........
de .......... .
a) o trouxe - encarregue-se - consertá-lo
b) o trouxe - se encarregue - consertá-lo
c) trouxe-o - se encarregue - o consertar
d) trouxe-o - se encarregue - consertá-lo
e) trouxe-o - encarregue-se - o consertar
37. (BRÁS CUBAS) Apontar a sentença que deverá ser
corrigida:
a) Poderá resolver-se o caso imediatamente.
b) Sabes o que se deverá dizer ao professor?
c) Poder-se-á resolver o caso imediatamente.
d) Sabe o que deverá dizer-se ao professor?
e) Poderá-se resolver o caso imediatamente.
38. (FMU) Assinale a única alternativa em que haja erro
no emprego dos pronomes:
a) Vossa Excelência e seus convidados.
b) Mandou-me embora mais cedo.
c) Vou estar consigo amanhã.
d) Vós e vossa família estais convidados para a festa.
e) Deixei-o encarregado da turma.
39. (UF-SC) Observe os períodos abaixo:
1. Nunca soubemos quem roubava-nos nas medidas.
2. Pouco se sabe a respeito de novas fontes energéticas.
3. Nada chegava a impressioná-lo na juventude.
4. Dar-lhe-emos novas oportunidades.
5. Eles apressaram-se a convidar-nos para a festa.
a) Estão corretas I, II, III  45. (BB) O funcionário que se inscrever, fará prova
b) Estão corretas II, III, V  amanhã.
c) Estão corretas III, IV, V
d) Estão corretas II, III, IV
e) Estão corretas I, III, IV
40. (SÃO JUDAS) Assinale a alternativa errada quanto à
colocação pronominal:
a) Apesar de se contrariarem não me fariam mudar de
idéia.
b) Que Deus te acompanhe por toda a parte.
c) Isso não me admira: eu também contrariei-me com
o caso.
d) Conforme foi decidido espero que todos se
compenetrem de seu dever.
e) n.d.a
41. (FECAP) Assinale a frase gramaticalmente correta:
a) Quando recebe-o em minha casa, fico feliz.
b) Tudo fez-se como você mandou.
c) Por este processo, teriam-se obtido melhores
resultados.
d) Em se tratando disto, podemos contar com ele.
e) Me levantei assim que você saiu.
42. (UNB) Assinale a melhor resposta - O resultado das
combinações: “põe + o”, “reténs + as”, “deduz + a”, é:
a) pões-lo, reténs-la, dedu-la 
b) põe-no, retém-nas, dedu-la 
c) pões-lo, retém-las, deduz-la
d) põe-no, retém-las, dedu-la
e) põe-lo, retém-las, dedu-la
43. (UM-SP) Ninguém atinge a perfeição alicerçado
na busca de valores materiais, nem mesmo os que
consideram tal atitude um privilégio dado pela existência.
Os pronomes destacados no período acima classificam-se,
respectivamente, como:
a) indefinido - demonstrativo - relativo - demonstrativo
b) indefinido - pessoal oblíquo - relativo - indefinido
c) de tratamento - demonstrativo - indefinido -
demonstrativo
d) de tratamento - pessoal oblíquo - indefinido -
demonstrativo
e) demonstrativo - demonstrativo - relativo -
demonstrativo
44. (UEPG-PR) “Toda pessoa deve responder pelos
compromissos assumidos.” A palavra destacada é:
a) pronome adjetivo indefinido
b) pronome substantivo indefinido
c) pronome adjetivo demonstrativo
d) pronome substantivo demonstrativo
e) nenhuma das alternativas acima é correta
Colocação do pronome - no texto:
1. Ocorre próclise em função do pronome relativo.
2. Deveria ocorrer ênclise.
3. A mesóclise é impraticável.
4. Tanto a ênclise como a próclise são aceitáveis.
a) correta apenas a primeira afirmativa
b) apenas a terceira é correta
c) somente a segunda é correta
d) são corretas a primeira e a terceira
e) a quarta é a única correta
46. (BB) Pronome mal colocado:
a) Lá disseram-me que entrasse logo.
b) Aqui me disseram que saísse. Chamem-me.
c) Posso ir, se me convidarem.
d) Irei, se quiserem-me.
e) Estou pronto.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

47. (BB) Opção com pronome oblíquo colocado incorretamente:

a) Devemos lhe contar isto.
b) Devemos contar-lhe isto.
c) Não lhe devemos contar isso.
d) Deveríamos ter-lhe contado isto
e) Deveríamos ter contado-lhe isto.

48. (EECAR) Imagine o pronome entre parênteses no devido lugar e aponte a opção em que não deve haver próclise:
a) Não desobedeças. (me)
b) Deus pague. (lhe)
c) Caro amigo, dize a verdade. (me)
d) A mão que estendemos é amiga. (te)
e) Assim que sentiu prejudicado, saiu. (se)

49. (ITA) Dada as sentenças:

1. Seria-nos mui conveniente receber tal orientação.
2. Em hipótese alguma enganaria-te.
3. Você é a pessoa que delatou-me.
Constatamos que está (estão) correta(s):
a) apenas a sentença número 1
b) apenas a sentença número 2
c) apenas a sentença número 3
d) todas as sentenças
e) n.d.a

(Exercícios retirados de http://www.mundovestibular.com.br/articles/9073/1/Exercicios-de-Pronomes/Paacutegina1.html)

Gabarito

1 - D     23 - D    45 - D   
2 - A     24 - D    46 - D   
3 - D     25 - D    47 - E   
4 - D     26 - E    48 - C   
5 - D     27 - E    49 - E   
6 - D     28 - C   
7 - B     29 - B   
8 - A     30 - E   
9 - C     31 - D   
10 - B   32 - B   
11 - D   33 - B   
12 - B   34 - E   
13 - D   35 - C   
14 - D   36 - B   
15 - A   37 - E   
16 - A   38 - C   
17 - A   39 - D   
18 - D   40 - C   
19 - B   41 - D   
20 - C   42 - D   
21 - E   43 - A   
22 - E   44 - A   

COLOCAÇÃO PRONOMINAL

Quando iniciamos o estudo dos pronomes, atentamos que há os pronomes pessoais do caso reto e os pessoais do caso
oblíquo. O que diferencia um do outro é a posição frente ao verbo: enquanto os retos (eu, tu, ele, nós, vós, eles) ocupam
a posição de sujeito, os oblíquos exercem a função de complemento e podem estar dispostos antes (PRÓCLISE), no meio
(MESÓCLISE) e depois do verbo (ÊNCLISE).
A colocação pronominal se refere ao estudo da disposição dos pronomes em relação ao verbo.
Primeiramente vejamos os pronomes envolvidos nessas regras de colocação:

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Pronome pessoa Pronome pessoal do caso reto Pronome oblíquo átono correspondente
1° pessoa do singular eu me
2° pessoa do singular tu te
3° pessoa do singular ele o, a, lhe
1° pessoa do plural nós nos
2° pessoa do plural vós vos
3° pessoa do plural eles as, as, lhes

1) PRÓCLISE: quando o pronome oblíquo antecede o verbo em posição sintática.

Eu a vi ontem.
Ninguém me concedeu vantagens.
Usa-se o pronome em posição proclítica nas seguintes situações:

a) Com advérbios e expressões negativas:

Nada o assustou.
Ninguém o viu ontem.
Nunca o abandonarei.
Aqui se encontra paz.
Talvez a ame para sempre.

b) Com conjunções subordinativas: (que, se, quando, embora, logo, que)

É importante que a trate bem.
Não sei se o amo.
Não retornei a ligação, embora a amasse demais.

c) Com pronomes relativos, indefinidos e demonstrativos:

Isso lhe trouxe muita sorte.
A professora que me encontrou se chamava Maria.
Tudo o encantava.

d) Em frases exclamativas:
Deus o guarde!
Macacos me mordam!

e) Com palavras proparoxítonas:

Nós o compreendíamos.

f) com verbos no gerúndio antecedidos pela preposição EM:

Em se tratando de educação, ele é uma referência.

g) com palavras interrogativas:

Quando o encontrarei novamente?
Quem a magoou desse jeito?

2) MESÓCLISE: quando o pronome oblíquo é colocado entre o radical do verbo e as desinências. Só é usado em duas
situações:
a) Na forma verbal futuro do presente:
Falar-te-ei verdades.
Comprar-lhe-á um carro.
Procurar-me-ão sem descanso.

b) Na forma verbal futuro do pretérito:

Falar-te-ia verdades.
Comprar-lhe-ia um carro.
Procurar-me-iam sem descanso.

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3) ÊNCLISE: Quando o pronome se encontra depois do
verbo. É na ênclise a localização natural do complemento,
seguindo a sequência sujeito verbo complemento.
Empregamos a ênclise nas seguintes situações:
a) Períodos iniciados por verbos: (Não é correto
iniciar frase com pronome oblíquo)
Convidaram-me para a festa.
Avistou-o de longe.
Encontraram-na triste.
b) Imperativo afirmativo:
Distribua-os agora.
Cale-se já.
c) Orações reduzidas de infinitivo:
Quero amar-te para sempre.
Desejo beijá-lo assim que chegar.
d) Verbos no gerúndio NÃO antecedidos pela
preposição “em” ou por expressões negativas:
Ele vive enganando-se.
EXERCÍCIOS
1. (OMEC) Assinale a frase em que há pronome
enclítico:
a) Far-me-ás um favor?
b) Nada te direi a respeito.
c) Convido-te para a festa.
d) Não me fales mais nisso.
e) Dir-se-ia uma incoerência.
2. (MACKENZIE) Assinale a alternativa que apresenta
erro de colocação pronominal:
a) Você não devia calar-se.
b) Não lhe darei qualquer informação.
c) O filho não o entendeu.
d) Se apresentar-lhe os pêsames, faça-o discretamente.
e) Ninguém quer aconselhá-lo.
3. (MED. SANTO ANDRÉ) Assinale a alternativa
em que todos os pronomes pessoais estão colocados
corretamente, segundo o uso clássico da língua
portuguesa:
a) Eu o vi, não lhe falei, darei-te o livro.
b) Eu o vi, falei-lhe, nada lhe direi.
c) Nada dir-lhe-ei, não o estimo, Deus ajude-nos.
d) Deus nos ajude! Não quero te ofender, mas vai-te
embora.
e) Me dá o livro, que eu te devolvo assim que o ler.
4.Em que alternativa NÃO há erro na colocação do
pronome?
a) Preciso vê-lo, me disse o rapaz.
b) Este é um trabalho que absorve-se muito.
c) Far-se-á tudo para que se salvem.
d) Não arrepender-se-ia de haver dito a verdade.
e) Em pondo-se o sol os pássaros debandam.
18
5. O pronome pessoal oblíquo átono está bem
colocado em um só dos períodos. Qual? 
a) Isto me não diz respeito! Respondeu-me ele,
afetadamente .
b) Segundo deliberou-se na sessão, espero que todos
apresentem-se na hora conveniente
c) Os conselhos que dão-nos os pais, levamo-los em
conta mais tarde.
d) Amanhã contar-lhe-ei por que peripécias consegui
não envolver-me. 
6. O funcionário que se inscrever, fará prova
amanhã:
1. Ocorre próclise em função do pronome relativo 
2. Deveria ocorrer ênclise 
3. A mesóclise é impraticável 
4. Tanto a ênclise quanto a próclise são aceitáveis 
a) Correta apenas a 1ª afirmativa 
b) Apenas a 2ª é correta 
c) São corretas a 1ª e a 3ª 
d) A 4ª é a única correta 
7. O pronome está mal colocado em apenas um dos
períodos. Identifique-o: 
a) Finalmente entendemos que aquela não era a
estante onde deveriam-se colocar cristais .
b) Ninguém nos falou, outrora, com tanta sinceridade .
c) Não se vá, custa-lhe ficar um pouco mais? 
d) A mão que te estendemos é amiga. 
(Exercícios retirados de http://helenaconectada.
blogspot.com.br/2011/09/colocacao-pronominal-
exercicios.html)
Gabarito
1c
2d
3b
4c
5a
6c
7a
EMPREGO DE TEMPOS E MODOS VERBAIS.
VOZES DO VERBO.
VERBOS
Verbo é a classe gramatical que indica ações, estados,
emoções e fenômenos climáticos.
Ex.:
a) O médico operou o doente. (ação)
b) Rodrigo está doente. (estado)
c) Maria permanece chorosa. (estado, emoção)
d) Chove muito em Brasília. (fenômeno climático)
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1) As flexões do verbo
O verbo é uma classe complexa, pois apresenta uma série de variações e flexões. Pode variar em número, pessoa,
tempo, modo e voz:

a) Flexão de número:
Singular (um sujeito)
Plural (mais de um sujeito)

b) Flexão de pessoa:
1º pessoa (emissor: eu, nós)
2º pessoa (receptor: tu, vós)
3º pessoa (assunto: ele, ela, eles, elas)

c) Flexão de modo:
Indicativo
Subjuntivo
Imperativo

d) Flexão de tempo
Pretéritos
Presente
Futuro

e) Flexão de voz
Voz ativa
Voz passiva
Voz reflexiva

2) A estrutura do verbo
Radical CANT – VEND – PART
Vogal Temática: A – E – I
Desinências – R – MOS – S

Chamamos de tema a união do radical com a vogal temática, que possui a função de apresentar a conjugação do verbo.
- Verbos de 1º conjugação: (vogal temática a) – cantar, amar, sonhar, falar
- Verbos de 2º conjugação: (vogal temática e) – comer, vender, escreve
- Verbos de 3º conjugação: (vogal temática i) – partir, sorrir, exibir

Observação: verbos como por, compor são considerados de 2º conjugação devido a sua forma arcaica poer.
A conjugação verbal influencia a flexão dos verbos. Vejamos:

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-o Vend-o Part-o
Cant-a-s Vend-e-s Part-es
Cant-a Vend-e Part-e
Cant-a-mos Vend-e-mos Part-i-mos
Cant-a-is Vend-e-is Part-is
Cant-a-m Vend-e-m Part-em

3) Modos verbais
Indicam o modo com o qual o falante se posiciona frente a ação verbal. Por isso os modos são:
a) Indicativo: indica certeza, ação certa
b) Subjuntivo: hipótese, dúvida
c) Imperativo: ordem, pedido.

19
 LÍNGUA PORTUGUESA

4) Tempos verbais
Os tempos verbais se referem ao tempo em que a ação foi realizada. Surgem nos modos indicativo e subjuntivo.
O modo indicativo, por indicar ação certa, é o que mais apresenta flexões de tempo:
- Presente do Indicativo: o verbo é conjugado no tempo presente em que a ação é feita
- Pretérito Perfeito do Indicativo: ação já foi finalizada em tempo passado.
- Pretérito mais que perfeito do Indicativo – ação foi feita em tempo remoto
- Pretérito Imperfeito do Indicativo – ação tida como hábito no tempo passado
- Futuro do Presente: ação que será realizada no futuro
- Futuro do Pretérito: ação condicionada por outra ação verbal.

Vejamos os diversos tempos verbais nos verbos das três conjugações:

- Presente do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-o Vend-o Part-o
Cant-a-s Vend-e-s Part-es
Cant-a Vend-e Part-e
Cant-a-mos Vend-e-mos Part-i-mos
Cant-a-is Vend-e-is Part-is
Cant-a-m Vend-e-m Part-em

- Pretérito Perfeito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-ei Vend-i Part-i
Cant-a-ste Vend-e-ste Part-i -ste
Cant-ou Vend-e -u Part-i-u
Cant-a-mos Vend-e-mos Part-i-mos
Cant-a-stes Vend-e-stes Part-i -stes
Cant-a-ra-m Vend-e - ram Part-i-ram

- Pretérito mais que perfeito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a- ra Vend-e- ra Part-i- ra
Cant-a-ra -s Vend-e-ra -s Part-i -ra -s
Cant-a -ra Vend-e - ra Part-i -ra
Cant-á- ra -mos Vend-e-ra -mos Part-i-ra -mos
Cant-a- re-is Vend-e-re -is Part-i-re -is
Cant-a- ra -m Vend-e-ra-m Part-i-ra -m

- Pretérito Imperfeito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a -va Vend-ia Part-ia
Cant-a-va-s Vend-ia-s Part-ia-s
Cant-a -va Vend-ia Part-ia
Cant-á-va- mos Vend-ía-mos Part-ía-mos
Cant-á-ve -is Vend-íe-is Part-íe-is
Cant-a-va -m Vend-ia-m Part-ia-m

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Futuro do Presente do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a -re-i Vend-e -re-i Part-i -re- i
Cant-a-rá-s Vend-e-rá-s Part-i -rá -s
Cant-a - rá Vend-e-rá Part-i -rá
Cant-á-re- mos Vend-e -re-mos Part-i -re -mos
Cant-a-re-is Vend-e -re -is Part-i – re -is
Cant-a-rão Vend-e- rão Part-i -rão

Futuro do pretérito do Indicativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Cant-a -ria Vend-e -ria Part-i -ria
Cant-a-ria -s Vend-e-ria -s Part-i -ria -s
Cant-a - ria Vend-e-ria Part-i -ria
Cant-a-ría - mos Vend-e -ría -mos Part-i -ría -mos
Cant-a-ríe-is Vend-e -ríe -is Part-i – ríe -is
Cant-a-ria- m Vend-e- ria -m Part-i -ria-m

5) O Modo Subjuntivo
É o que apresenta a ação verbal enquanto hipótese, dúvida. Apresenta três tempos, o presente do subjuntivo, o
imperfeito do subjuntivo e o futuro do subjuntivo.

a) Presente do subjuntivo
Indica hipótese e sua construção se dá através da substituição da vogal temática pela vogal de subjuntivo. Em verbos
de primeira conjugação se substitui a vogal temática “a” por “e”, nos verbos de segunda e terceira conjugação se substitui
as vogais “e” e “i” por “a”:

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Que eu cant-e Que eu vend-a Que eu part-a
Que tu cant-e- s Que tu vend-a -s Que tu part-a -s
Que ele cant-e Que ele vend-a Que ele part-a
Que nós cant-e- mos Que nós vend-a -mos Que nós part-a -mos
Que vós cant-e-is Que vós vend-a-is Que vós part-a -is
Que eles cant-e- m Que eles vend-a -m Que eles part-a-m

b) Imperfeito do Subjuntivo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

se eu cant-a-sse
se tu cant-a-sse- s
se ele cant-a-sse
se nós cant-á-sse- mos
se vós cant-á-sse-is
se eles cant-a-sse- m
se eu vend-e-sse
se tu vend-e-sse -s
se ele vend-e-sse
se nós vend-ê-sse -mos
se vós vend-ê-sse-is
se eles vend-e-sse -m
se eu part-i-sse
se tu part-i-sse -s
se ele part-i-sse
se nós part-í-sse -mos
se vós part-í-sse -is
se eles part-i-sse-m

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 LÍNGUA PORTUGUESA

c) Futuro do Subjuntivo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

quando eu cant-a-r
quando tu cant-a-re- s
quando ele cant-a-r
quando nós cant-a-r- mos
quando vós cant-a-rdes
quando eles cant-a-re- m
quando eu vend-e-r
quando tu vend-e-re -s
quando ele vend-e-r
quando nós vend-e-r -mos
quando vós vend-e-rdes
quando eles vend-e-re -m
quando eu part-i-r
quando tu part-i-re -s
quando ele part-i-r
quando nós part-i-r -mos
quando vós part-i-rdes
quando eles part-i-re-m

6) Modo Imperativo
O modo imperativo está ligado à ideia de ordem e pedido. Aqui temos o Modo Imperativo Afirmativo e o Imperativo
Negativo. A construção do Imperativo Afirmativo se dá reaproveitando desinências do modo indicativo e subjuntivo. Além
do mais, vale lembrar que este modo não é flexionado na 1º pessoa do singular.
2º pessoa do singular (tu) – presente do indicativo sem o “s”
3º pessoa do singular (você) – presente do subjuntivo
1º pessoa do plural (nós) – presente do subjuntivo
2º pessoal do plural (vós) – presente do indicativo sem o “s”
3º pessoa do plural (vocês) – presente do subjuntivo

Observação: por ser ordem direta não usamos o ele, eles, e sim o você (s), que possui a mesma flexão.

Imperativo Afirmativo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Canta tu Vende tu Parte tu
Cante você Venda você Parta você
Cantemos nós Vendamos nós Partamos nós
Cantai vós Vendei vós Parti vós
Cantem vocês Vendam vocês Partam vocês

Imperativo Negativo
No Imperativo Negativo usamos a mesma flexão do presente do subjuntivo

1º conjugação 2º conjugação 3º conjugação

Não cantes tu Não vendas tu Não partas tu
Não cante você Não venda você Não parta você
Não cantemos nós Não vendamos nós Não partamos nós
Não canteis vós Não vendais vós Não partais vós
Não cantem vocês Não vendam vocês Não partam vocês

7) Formas Nominais dos Verbos

Nas formas nominais dos verbos não temos flexão de modo e tempo. Podem exercer a função de verbo ou nome:
a) Infinitivo: cantar, amar, vender, partir, sorrir
b) Gerúndio: cantando, vendendo, partindo, amando, comendo
c) Particípio: vendido, comprado, amado, partido

8) Classificação dos Verbos:

a) Regulares: Verbos que apresentam flexões regulares, usando as desinências tradicionais. Ex.: cantar, amar, comer,
vender, partir
b) Irregulares: Verbos que apresentam flexões próprias, não utilizando as desinências regulares. Ex.: trazer, ir, fazer, dar,
poder

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Indicativo

Trazer Fazer Poder

Trago Faço Posso
Trazes Fazes Podes
Traz Faz Pode
Trazemos Fazemos Podemos
Trazeis Fazeis Podeis
Trazem Fazem Podem
Pretérito Perfeito

Trazer Fazer Poder

Trouxe Fiz Pude
Trouxeste Fizeste Pudeste
Trouxe Fez Pôde
Trouxemos Fizemos Pudemos
Trouxestes Fizestes Pudestes
Trouxeram Fizeram Puderam
Pretérito mais que perfeito

Trazer Fazer Poder

Trouxera Fizera Pudera
Trouxeras Fizeras Puderas
Trouxera Fizera Pudera
Trouxéramos Fizéramos Pudéramos
Trouxéreis Fizéreis Pudéreis
Trouxeram Fizeram Puderam
Pretérito Imperfeito

Trazer Fazer Poder

Trazia Fazia Podia
Trazias Fazias Podias
Trazia Fazia Podia
Trazíamos Fazíamos Podíamos
Trazíeis Fazíeis Podíeis
Traziam Faziam Podiam
Futuro do Presente

Trazer Fazer Poder

Trarei Farei Poderei
Trarás Farás Poderás
Trará Fará Poderá
Traremos Faremos Poderemos
Trareis Fareis Podereis
Trarão Farão Poderão
c) Principais: em uma locução verbal (conjunto de dois verbos) são os verbos que apresentam a informação principal
referente à ação. Ex.: comprar, amar, vender...
d) Auxiliares: em uma locução verbal, são os verbos com pouco força semântica que apresentam informação gramatical
de tempo e pessoa. Ex.: ser, ir, estar…

23
 LÍNGUA PORTUGUESA

Ser

Presente do Indicativo Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito mais que perfeito do Indicativo
Sou Fui Fora
És Foste Foras
É Foi Fora
Somos Fomos Fôramos
Sois Fostes Fôreis
São Foram Foram

Pretérito Imperfeito do Indicativo Futuro do Presente do Indicativo Futuro do Pretérito do Indicativo

Era Serei Seria
Eras Serás Serias
Era Será Seria
Éramos Seremos Seríamos
Éreis Sereis Seríeis
Eram Serão Serão

Presente do Subjuntivo Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Subjuntivo

Que eu seja Se eu fosse Quando eu for
Que tu sejas Se tu fosses Quando tu fores
Que ele seja Se ele fosse Quando ele for
Que nós sejamos Se nós fôssemos Quando nós formos
Que vós sejais Se vós fôsseis Quando vós fordes
Que eles sejam Se eles fossem Quando eles forem

Imperativo Afirmativo Imperativo Negativo

Sê tu Não sejas tu
Seja você Não seja você
Sejamos nós Não sejamos nós
Sede vós Não sejais vós
Sejam vocês Não sejam vocês

Estar

Presente do Indicativo Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito mais que perfeito do

Indicativo
Estou Estive Estivera
Estás Estiveste Estiveras
Está Esteve Estivera
Estamos Estivemos Estivéramos
Estais Estivestes Estivéreis
Estão Estiveram Estiveram

Pretérito Imperfeito do Indicativo Futuro do Presente do Indicativo Futuro do Pretérito do Indicativo

Estava Estarei Estaria
Estavas Estarás Estarias
Estava Estará Estaria
Estávamos Estaremos Estaríamos
Estáveis Estareis Estaríeis
Estavam Estarão Estariam

24
 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Subjuntivo

Que eu esteja Se eu estivesse Quando eu estiver
Que tu estejas Se tu estivesses Quando tu estiveres
Que ele esteja Se ele estivesse Que ele estiver
Que nós estejamos Se nós estivéssemos Quando nós estivermos
Que vós estejais Se vós estivésseis Quando vós estiverdes
Que eles estejam Se eles estiveram Quando eles estiverem

Imperativo Afirmativo Imperativo Negativo

Está tu Não estejas tu
Esteja você Não esteja você
Estejamos nós Não estejamos nós
Estai vós Não estejais vós
Estejam vocês Não estejam vocês

e) Anômalos: verbos que, quando conjugados, apresentam radicais distintos do radical primitivo.
Ex.: Eu sou, Eu era, Eu Fui…

Ir

Presente do Indicativo Pretérito Perfeito do Indicativo Pretérito mais que perfeito do

Indicativo
Vou Fui Fora
Vais Foste Foras
Vai Foi Fora
Vamos Fomos Fôramos
Ides Fostes Fôreis
Vão Foram Foram

Pretérito Imperfeito do Futuro do Presente do Indicativo Futuro do Pretérito do Indicativo

Indicativo
Ia Irei Iria
Ias Irás Irias
Ia Irá Iria
Íamos Iremos Iríamos
Íeis Ireis Iríeis
Iam Irão Iriam

Presente do Subjuntivo Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Subjuntivo

Que eu vá Se eu fosse Quando eu for
Que tu vás Se tu fosses Quando tu fores
Que ele vá Se ele fosse Quando ele for
Que nós vamos Se nós fôssemos Quando nós formos
Que vós vades Se vós fôsseis Quando vós fordes
Que eles vão Se eles fossem Quando eles foram

Imperativo Afirmativo Imperativo Negativo

Vai tu Não vás tu
Vá você Não vá você
Vamos nós Não vamos nós
Ide vós Não vades vós
Vão vocês Não vão vocês

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 LÍNGUA PORTUGUESA
f) Defectivos: verbos que não apresentam conjugação
completa, em algumas pessoas verbais. Ex,: Polir, banir
Polir – Presente do Banir – Presente do
Indicativo Indicativo
x x
x x
x x
Polimos banimos
Polis banis
x c
g) Abundantes: verbos que apresentam duas formas
equivalentes no particípio, uma regular e um
irregular. Ex.: Aceitar = aceito, aceitado
Verbos abundantes da 1.ª conjugação
Verbo aceitar: aceitado (regular) e aceito (irregular)
Verbo entregar: entregado (regular) e entregue
(irregular)
Verbo ganhar: ganhado (regular) e ganho (irregular)
Verbo matar: matado (regular) e morto (irregular)
Verbo pagar: pagado (regular) e pago (irregular)
Verbo pegar: pegado (regular) e pego (irregular)
Verbo salvar: salvado (regular) e salvo (irregular)
Verbos abundantes da 2.ª conjugação
Verbo acender: acendido (regular) e aceso (irregular)
Verbo eleger: elegido (regular) e eleito (irregular)
Verbo envolver: envolvido (regular) e envolto (irregular)
Verbo morrer: morrido (regular) e morto (irregular)
Verbo prender: prendido (regular) e preso (irregular)
Verbo revolver: revolvido (regular) e revolto (irregular)
Verbo suspender: suspendido (regular) e suspenso
(irregular)
Verbos abundantes da 3.ª conjugação
Verbo expelir: expelido (regular) e expulso (irregular)
Verbo : exprimir exprimido (regular) e expresso
(irregular)
Verbo extinguir: extinguido (regular) e extinto
(irregular)
Verbo frigir: frigido (regular) e frito (irregular)
Verbo imprimir: imprimido (regular) e impresso
(irregular)
Verbo incluir: incluído (regular) e incluso (irregular)
Verbo submergir: submergido (regular) e submerso
(irregular)
h) Verbos Intransitivos: verbos que não necessitam
de complemento. Ex.: viajar, dormir, morrer, nascer.
i) Verbos Transitivo Diretos: Verbos que necessitam
de complemento, mas sem a necessidade de preposição.
Ex.: Comprar, vender, falar
j) Verbos Transitivos Indiretos: Verbos que se ligam
ao complemento com o auxílio de preposição. Ex.: precisar
(de), necessitar (de)
26
k) Verbos de Ligação: verbos com pouca força
semântica que ligam o sujeito a seu predicativo (qualidade).
Ex.: ser, estar, permanecer, ficar, continuar, andar…
l) Verbos unipessoais: verbos que apresentam uma
única pessoa verbal. Ex.: Latir, miar, coaxar.
m) Verbos impessoais: verbos que não possuem
sujeito. São eles os que indicam fenômenos climáticos
(chover, nevar), haver (no sentido de existir), fazer (indicando
tempo decorrido). Assim sendo permanecem na 3º pessoa
do singular.
n) Verbos pronominais: verbos que exigem pronome.
Ex.: queixar-se, arrepender-se.
Locução Verbal
Chamamos de locução o conjunto de palavras que
exercem a função de uma única. No caso de locução verbal,
é quando dois verbos cumprem a função que poderia ser
exercida por um só verbo.
Ex.:
Eu comprarei esta casa. - Aqui verificamos um único
verbo, cujo radical nos dá a informação temporal e as
desinências informações gramaticais (pessoa, tempo e
número).
Eu vou comprar esta casa. - Já neste caso temos a
presença de dois verbos: um auxiliar: “vou”, o qual contém
a informação de tempo e pessoa, e “comprar” que possui a
informação semântica.
Em uma locução verbal sempre verificamos dois verbos:
um auxiliar + um principal. Veja outros exemplos:
a) Ainda estou estudando para a avaliação.
Estou – verbo auxiliar
Estudando – verbo principal
b) João veio chorando.
Veio – verbo auxiliar
Chorando – verbo principal
c) Pode acontecer mais disso.
Pode – Verbo auxiliar
Acontecer – verbo principal
Exercícios
01.  (MED – SANTOS) Assinale a frase inteiramente
correta:
a) Se você requisesse e seu advogado intervisse, talvez
reavesse todos os seus bens.
b) Se você requeresse e seu advogado interviesse,
talvez reouvesse todos os seus bens.
c)  Se você requizesse e seu advogado intervesse, talvez
reaveria todos os seus bens.
 LÍNGUA PORTUGUESA

d) Se você requisesse e seu advogado intervesse, talvez 08.  Se ele _________, não ___________ de rogado,
reaveria todos os seus bens. ___________ que não os receberei.
e) Se você requeresse e seu advogado intervisse, talvez a) vir – te faças – diz-lhe
reouvesse todos os seus bens. b) vier – te faz – diz-lhe
c) vir – te faça – dizer-lhe
02. (MED – SANTOS) A forma que pode estar no futuro d) vier – te faças – dize-lhe
do subjuntivo é: e) ier – te faças – diga-lhe
a) Quando virdes a realidade dos fatos…
b) Se irmos diretamente ao assunto… 09.  (CESGRANRIO) No trecho: “…fui obrigado a dá-lo
c) Quando vos verdes em idênticas situações… de presente a um bandido, seu amigo, quando, provou que
d) Se susterdes a palavra… completara na véspera o seu vigésimo nono assassinato”, o
e) Se vós imposerdes a vossa idéia… mais-que-perfeito foi empregado com seu valor normal; na
linguagem literária ele pode também aparecer no valor de:
03.  (UFF) Assinale a frase em que há um erro de a) imperativo afirmativo
conjugação verbal: b) pretérito imperfeito do subjuntivo
a) Requeiro-lhe um atestado de bons antecedentes. c) pretérito perfeito do indicativo
b) Ele interviu na questão. d) infinito pretérito
c) Eles foram pegos de surpresa. e) futuro do pretérito composto
d) O vendeiro proveu o seu armazém do necessário.
e) Os meninos desavieram-se por causa do jogo. 10.  (CESGRANRIO) “Acesas” é particípio adjetivo de
“acender”, verbo chamado abundante, porque possui dupla
04.  (UFF) Assinale a série em que estão devidamente forma de particípio (acendido e aceso). Em abundância,
classificadas as formas verbais destacadas: que é geralmente do particípio, em alguns verbos ocorre
“Ao chegar da fazenda, espero que já tenha terminado em outras formas. Assim, por exemplo, é o caso de:
a festa”. a) coser
a) futuro do subjuntivo, pretérito perfeito do subjuntivo b) olhar
b) infinitivo, presente do subjuntivo
c) haver
c) futuro do subjuntivo, presente do subjuntivo
d) vir
d) infinitivo, pretérito imperfeito do subjuntivo
e) dançar
e) infinitivo, pretérito perfeito do subjuntivo
(Exercícios retirados de http://www.coladaweb.com/
05.  (ENG – MACK) Só muito mais tarde vim, a saber,
exercicios-resolvidos/exercicios-resolvidos-de-portugues/
que a chuva os ___________ na estrada e que não _________
ninguém que ______________. verbos)
a) detera; houve; os ajudasse;
b) detivera; houve; os ajudasse;
c) detera; teve; ajudasse eles; Gabarito
d) detivera; houve; ajudasse eles;
e) detivera; teve; os ajudasse. 1–b
2–a
06.  (FEB) “Ele ___________ o carro a tempo, mas não 3–b
____________ a irritação e ___________ – se com o outro 4–e
motorista”. 5–b
a) freou – conteve – desaveio 6–a
b) freiou – conteu – desaveu 7–d
c) freou – conteve – desaviu 8–d
d) freiou – conteve – desaveio 9–b
e) N. D. A. 10 - c

07.  (FEB) Assinale a alternativa que completa

adequadamente as lacunas:
“Visto que a democratização do ensino é uma
necessidade, a escola pública ___________ de ser realmente
apoiada e defendida, embora muitos _______________ pois
abaixamento de nível”.
a) tenha – contestem – haveria
b) tem – contestam – há
c) tem – contestam – haveria
d) tem – contestem – haveria
e) N.D.A.

27
 LÍNGUA PORTUGUESA
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL.
CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL
Quando estudamos as palavras, inicialmente analisamos
sua estrutura e características isoladamente. No entanto,
quando as palavras entram em relação entre si, precisam
estabelecer uma relação lógica. Além do mais, é essencial que
haja, entre os vocábulos que estejam se referindo ao mesmo
ente, concordância de gênero e número, pois não é correto
afirmar que cinco carros VELHO foram VENDIDO.
A sintaxe nos oferece regras de concordância nominal e
verbal para evitar erros como o citado no exemplo acima.
CONCORDÂNCIA NOMINAL
Consiste na concordância entre o substantivo e seus
respectivos determinantes e qualificadores (que chamamos de
satélites): adjetivo, pronome, artigo e numeral.
1) Regra geral:
O substantivo determina o gênero e número de seus
satélites.
Ex.:
Minha mãe, minhas duas irmãs, estas três lindas primas,
todas elas vêm à festa.
Mãe – Substantivo, impõe seu gênero e número a seu
satélite
Minha – pronome, satélite, concorda com o substantivo
Irmãs – Substantivo feminino flexionado no plural
Minhas – pronome, satélite, concorda em gênero e número
Duas – numeral, satélite, concorda em gênero
Primas – Substantivo, núcleo, feminino e plural
Estas – pronome, concorda com o substantivo
Três - satélite
Lindas – adjetivo, satélite, concorda em gênero e número
com o substantivo
2) Quando um determinante (satélite) se refere a mais
de um substantivo
a) se estiver depois dos substantivos, o satélite concorda
com o substantivo mais próximo (e aqui será classificado como
adjunto adnominal); ou concordará com todos os substantivos
(na função de predicativo):
Ex.:
Ganhei uma calça e camisa importada. (concordância com
o mais próximo)
Ganhei uma calça e camisa importados (concordância
com todos os substantivos, utilizando o gênero e número
predominante)
28
Comprei quadros e tela artística. (concordância com o
mais próximo)
Comprei quadro e tela artísticos (concordância com
todos os substantivos)
b) se surgir antes dos substantivos, concorda com o
mais próximo apenas. Caso os nomes sejam substantivos
próprios, concordará com todos eles.
Ex.:
Meu pai e tios vieram mais cedo.
Ganhei nova camisa e sapatos.
Ele chegou em péssimo momento e hora.
Os exemplares João e Maria.
c) caso o determinante ocupar a função de predicativo
do sujeito, teremos as seguintes construções:
A aluna e o irmãos eram aplicados.
Eram aplicados a aluna e o irmão.
Era aplicada a aluna e o irmão.
Era aplicado o irmão e a aluna.
3) quando um substantivo for determinado por
mais de um satélite:
a) caso esteja no plural o substantivo determinado,
seus satélites permanecem no singular, sem o auxílio de
artigo,
Ex.:
Estou estudando as línguas francesa e italiana.
b) se o substantivo está no singular deve-se usar o
artigo, como auxílio à determinação.
Estou estudando a língua francesa e a italiana.
4) É preciso, é bom, é necessário, é proibido
a) Ficam no masculino e singular caso o substantivo
não esteja determinado por artigo.
Ex.:
É proibido entrada de pedestres.
É necessário água no mundo.
É bom água com gás.
b) Caso o substantivo vier precedido por determinante
haverá concordância em gênero e número:
É proibida a entrada de pedestres.
É necessária a água no mundo.
É boa a água com gás.
5) O verbo no particípio sempre concorda com o
substantivo:
Foram comprados os ternos.
Foram compradas as camisas.
 LÍNGUA PORTUGUESA

6) Meio 12) Numerais

a) Só não é flexionado quando se tratar de um advérbio, Se antecede o substantivo é ordinal (primeiro,
já que este é uma classe invariável. segundo); quando posposto é cardinal (um, dois)
Ex.: Ex.:
Comi meia maçã. (numeral) Li somente a primeira página do relatório.
Cheguei em casa meio dia e meia. (numeral) Li somente a página um do relatório.
Meias verdades não me interessam. (adjetivo)
Bebi meia garrafa de vinho. (numeral) 13) POSSÍVEL
Estou meio envergonhada. (advérbio) Unido a expressões como “o mais”, “o menos”, “o
melhor”, “o pior” concorda com o artigo.
7) Anexo, incluso, apenso, junto Ex.:
Concordam com o substantivo a que se referem: Vi obras o mais belas possível.
Ex.: Vi obras as mais belas possíveis.
Seguem anexos os relatórios.
Vieram anexas as planilhas. 14) Obrigado, mesmo, próprio
Seguem inclusas as despesas. Ex:
Concordam com o substantivo determinado.
Exceção: caso anexo vier precedido da preposição em Muito obrigada, disse Maria.
ele se mantém no singular. Ela mesma fez a tarefa.
Ex.: Isso são questões próprias do sistema.
Segue em anexo os relatórios
Exercícios
8) A olhos vistos, pseudo, menos
Sempre se mantêm invariáveis. 1) O adjetivo não está corretamente empregado na
Ex.: concordância em: 
Cresceu a olhos vistos. a) Eis teu romance: fantástico enredo e personagens,
Tratam-se de pseudomédicos. mas estilo pobre e imaturo.
Ela é menos agradável do que sua irmã. b) No porto vimos com espanto as esquadras inglesas
e soviéticas unidas.
9) TAL QUAL c) Precisa-se de moça e rapaz devidamente habilitados.
Tal concorda com o termo precedente (ou d) Fiel aos deveres paternal e fraternal, ambos
imediatamente posposto a ele) e qual com o termo silenciavam.
subsequente. e) A flor e o fruto saboroso não existem.
Ex.:
Tal mãe quais filhas. 2) Assinale a frase incorreta considerando que o
Ele é belo tal quais os irmãos. adjetivo em função de predicativo deve concordar no
plural: 
10) Muito/ bastante a) O caipira e sua mulher ficam desconfiados.
b) Tenho o réu e seu comparsa como mentiroso.
a) Quando determinarem um substantivo (e portanto, c) Lúcio e Vera caminhavam amuados, lado a lado.
tratarem-se de pronomes) variam em número: d) Tenho por mentirosos o réu e seu cúmplice.
Ex.: e) Julguei-os capacitados, o aluno e a aluna.
Comprei bastantes camisas.
Vi muitos filmes. 3) Quanto à concordância nominal, preencha as
lacunas das frases:
b) Quando expressarem circunstância ao verbo (função (I) Era talvez meio-dia e .......................quando fora preso.
típica dos advérbios) permanecem invariáveis. (II) Decepção é ..............................para fortalecer o
Ex.: sentimento patriótico.
Comemos muito na festa. (III) Apesar da superpopulação do alojamento, havia
Corri bastante. acomodações.............................para os homens.
(IV) Os documentos dos candidatos
11) GRAMA seguiram............................ às fichas de inscrição.
Caso represente unidade de massa permanece no (V) As fisionomias dos homens eram as mais desoladas
singular. ................................naquele cortejo.
Ex: a) meia - bom - bastantes - anexos - possíveis
Comprou um grama de ouro. b) meio - bom - bastantes - anexo - possíveis
c) meia - boa - bastante - anexo - possível
d) meio - boa - bastante - anexos - possível
e) meia - bom - bastantes - anexo – possível

29
 LÍNGUA PORTUGUESA

4) Observando a concordância nominal nas frases: 9) (Mackenzie) -

(I) É necessário compreensão.  I - Não te molestaram, portanto cale a boca.
(II) A compreensão é necessária. II - Foi encontrado há seis anos atrás.
(III) Compreensão é necessário. III - Vimos, agora, trazer-lhe nosso apoio.
(IV) Para quem a compreensão é necessário? IV - Os homens de bem, nada reclamaram.
Verificamos que:  V - Permitiu-se a alguns luxos.
a) apenas a I e a IV estão erradas
b) apenas a II e a III estão erradas Quanto à correção gramatical das frases anteriores,
c) apenas a IV está errada afirma-se que:
d) apenas a II está certa a) todas estão corretas, com exceção da III. 
e) todas estão certas b) todas estão incorretas, com exceção da III. 
c) todas estão corretas, com exceção da II. 
5) Quanto ............................. interferências ............... d) todas estão incorretas, com exceção da V. 
................. , melhor .............................a) menas, existirem, e) todas estão corretas, com exceção da V. 
serão
b) menas, existirem, será 10) Indique a frase sem concordância nominal:
c) menas, existir, será a) Já é meio-dia e meia.
d) menos, existir, serão b) Bastante alunos estranham este plural.
e) menos, existirem, será c) Os alimentos estão meio caros.
6) Qual alternativa preenche as lacunas abaixo d) Paguei caro aquelas coisas raras.
corretamente?
Segue _____ uma cópia do soneto composto pela ______ 11)  Ocorre erro de concordância nominal na
-poetisa, no qual a autora tenta imitar o grande Bilac, alternativa:
usando as ______ imagens. a) No livro de registros faltava a folha duzentos.
a) anexo, pseudo, mesmas b) É necessária segurança para se viver bem.
b) anexa, pseuda, mesmas c) A janela estava meio aberta.
c) anexa, pseudo, mesma d) Eu e você estamos quites.
d) anexa, pseudo, mesmas (Exercícios retirados de http://portuguesvestibular.
e) anexo, pseuda, mesmas blogspot.com.br/2012/10/exercicios-de-concordancia-
nominal.html)
7) (Uelondrina 1997) - Assinale a letra correspondente
à alternativa que preenche corretamente as lacunas da Gabarito: 1) D   2) B   3) A   4) C  5) E  6) D  7) C   8) A 
frase apresentada. 9) B   10) A   11) B  
As delegações .......... que .......... participar dos jogos
chegarão amanhã.  CONCORDÂNCIA VERBAL
a) latinas-americanas - vêem   
b) latinas-americanas - vem         Chamamos de concordância verbal quando o verbo se
c) latino-americanas - vêm  flexiona para concordar com o sujeito.
d) latinos-americanas - vêm                
e) latinos-americanas – vem 1) Regra geral
O verbo concorda em número e pessoa com o sujeito.
8) (Ita 1997) - Assinale a opção que completa Ex.:
corretamente as lacunas do texto a seguir: Eu comprei um carro. (verbo está na 1º pessoa do
“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas singular para concordar com o sujeito “eu”).
_______________ ler os jornais, pois foram informadas Eles compraram um carro. (o verbo está na 3º pessoa
de que as críticas foram ______________ indulgentes do plural para concordar com o sujeito “eles”).
______________ rapaz, o qual, embora tivesse mais aptidão
_______________ ciências exatas, demonstrava uma certa 2) Sujeito coletivo: o verbo fica no singular.
propensão _______________ arte.” Ex.:
a) meio - para - bastante - para com o - para - para a  A população veio em massa ao protesto.
b) muito - em - bastante - com o - nas - em
c) bastante - por - meias - ao - a - à Caso esteja especificado por um adjunto adnominal
d) meias - para - muito - pelo - em - por (que está no plural) também pode ir para o plural.
e) bem - por - meio - para o - pelas – na Ex.:
A multidão de ciclistas vieram à festa.
A multidão de ciclistas veio à festa.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
3) Partitivos: metade, a maior parte, maioria: o
verbo pode permanecer no singular ou plural
Ex.:
Metade das mães veio à homenagem.
Metade das mães vieram à homenagem.
A maior parte dos eleitores veio à urna.
A maior parte dos eleitores vieram à urna.
4) Pronome de Tratamento: o verbo é flexionado
apenas na 3º pessoa.
Ex.:
Vossa Senhoria assinou o contrato?
Vossas Senhorias assinaram o contrato?
5) Pronome relativo “que”: já que este pronome tem
como função substituir um substantivo ou outro pronome,
o verbo concorda com o termo ao qual ele se refere.
Ex.:
Fomos nós que compramos a casa.
Foi ele que fez a planilha.
6) Pronome relativo “quem”: geralmente fica na 3º
pessoa do singular, mas pode concordar com termo ao
qual ele se refere.
Ex.:
Fomos nós quem comprou a casa.
Fomos nós quem compramos a casa.
7) Algum de nós, poucos de vós, quantos de, quais
de…: o verbo pode concordar com o pronome interrogativo
ou com o pessoal.
Ex.:
Poucos de vós me visitarão.
Poucos de vós me visitareis.
8) Quando o sujeito só surge no plural: caso não vier
antecedido por artigo, fica no singular.
Ex.:
Estados Unidos é um país poderoso.
Os Estados Unidos são um país poderoso.
9) Mais de um, menos de, cerca de…: concorda com
o numeral.
Ex.:
Mais de um cidadão veio ao evento.
Menos de trinta pessoas vieram ao evento.
Cerca de vinte pessoas saíram mais cedo.
10) A maioria, a maior parte, grande parte: O mais
comum é usar o verbo no singular, em concordância lógica.
Mas também pode ser usado no plural.
Ex.:
A maioria das adolescentes usa muito o celular.
A maioria das adolescentes usam muito o celular.
11) Quando os núcleos do sujeito estão compostos
por pessoas gramaticais diferentes: o verbo permanece
no plural, obedecendo à seguinte ordem de prioridade: (1º,
2º e 3º pessoa).
Ex.:
Tu e João comprastes muitos presentes.
Eu e tu nos tornamos amigos.
12) Sujeito composto constituído por sinônimos: o
verbo fica no singular ou no plural.
Ex.:
Felicidade e alegria faz bem à saúde.
Felicidade e alegria fazem bem à saúde.
13) Sujeito resumido por “tudo”, “nada”, “ninguém”:
o verbo fica no singular
Ex.:
Luxo, riqueza, sucesso: nada disso me envaidece.
14) Núcleos do sujeito em relação de gradação: o
verbo pode concordar com o mais próximo ou ir para o
plural.
Ex.:
A areia, a casa, o edifício impressionou a todos.
A areia, a casa, o edifício impressionaram a todos.
15) Um e outro, nem um nem outro: nessas
expressões o verbo pode tanto ir para o plural quanto
permanecer no singular.
Ex.:
Um e outro veio ao evento.
Nem um nem outro vieram ao evento.
16) Quando o sujeito composto estiver ligado por
“ou”:
Ex.:
Caso o verbo der a ideia de exclusão fica no singular, e
no plural no sentido de inclusão.
Eu ou você vencerá a competição. (exclusão)
Eu ou você somos essenciais ao projeto (inclusão)
17) Verbos impessoais: permanecem no singular, já
que são verbos sem sujeito.
Haver, no sentido de existir:
Ex.:
Houve muitos acidentes na pista ontem.
Fazer, indicando tempo passado
Ex.:
Faz muitos anos que não o vejo
18) Sujeito expresso e infinitivo pessoal
a) Permanece no infinitivo se o sujeito estiver
representado por pronome oblíquo átono:
Ex.:
Apreciei-o cantar.
b) quando o infinitivo pessoal integrar uma locução
verbal: não é flexionado, no caso de ser o verbo principal
da locução
Ex: Acabei de comprar o livro de geografia.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Exercícios
01. Analise as frases abaixo:
I – Ela tomou atitudes o mais sensatas possível.
II – Era meio-dia e meio quando um e outro estudante
esforçado viram caros livros na livraria.
III – É necessário, sob qualquer aspecto, a atenção de
todos os alunos.
IV – Comprei livros e frutas maduras.
V – Havia ali sapatos e camisas importados.
VI –  Os militares vigiam alertas, pois chegam a eles
meias notícias de que o primeiro e segundo batalhões
pretendem mesmo entrar em greve.
Julgue os itens com base nas frases analisadas e
assinale a alternativa correta:
A. A frase I está incorreta e há duas possibilidades de
corrigi-la.
B. Há apenas duas frases incorretas entre todas.
C. A frase IV, por apresentar substantivo masculino,
poderia ter o adjetivo também no masculino.
D. Há apenas um erro de concordância na frase II.
E. Em virtude de o substantivo estar determinado, na
frase III, deveria ser usado “necessária”.
02. Levando em consideração as regras de
concordância nominal, assinale a alternativa correta:
A. Quando a senhora terminou de abrir as malas, já era
meio-dia e meio, mas tinha ainda menos fome.
B. A própria sogra presenciou a abertura das malas;
sim, ela mesmo!
C. Anexo àquela carta, destinada ao pai da moça que
fora atropelada, foram enviadas as joias.
D. Ao final da tarde, a senhora mostrava-se meio
cansada, tal quais suas pobres filhas.
E. O delegado fizera bastante ameaças, dizendo que as
mentiras custariam caras aos suspeitos.
03. Assinale a alternativa correta quanto à
concordância verbal.
A) Queria voltar a estudar, mas faltava-lhe recursos
para tanto
B) Foi então que começaram a chegar um pessoal
estranho.
C) Outras razões, certamente, deve haver para ele ter
desistido.
D) Não haviam exceções neste caso, mas houveram em
outros.
E) Basta-lhe dois ou três dias para resolver isso.
04.  “ De repente da calma fez-se o vento / Que
dos olhos desfez a última chama / E da paixão fez-se o
pressentimento / E do momento imóvel fez-se o drama.”   na sociedade brasileira.
(Vinícius de Morais)
Com a palavra VENTO no plural, reescreveríamos,
obrigatoriamente, os versos iniciais da seguinte forma:
A) De repente da calma fizeram-se os ventos / Que dos
olhos desfizeram a última chama
B) De repente da calma fez-se os ventos / Que dos
olhos desfizeram a última chama
32
C) De repente da calma fizeram-se os ventos / Que dos
olhos desfez a última chama
D) De repente da calma fez-se os ventos / Que dos
olhos desfez a última chama
E) De repente da calma fazem-se os ventos / Que dos
olhos desfaz a última chama
05. Só não está correta a concordância verbal na
alternativa:
A) Os alunos parecia gostarem do assunto da prova.
B) Em tempos antigos havia mais homens machistas
do que hoje.
C) Pede-se que todos permaneçam em seus lugares.
D) Nestas salas já se assistiram a grandes eventos.
E) Foram eles quem pediu ao professor uma prova mais
difícil.
06. Assinale a alternativa incorreta quanto à
concordância verbal:
A) Soavam seis horas no relógio da matriz quando eles
chegaram.
B) Apesar da greve, diretores, professores, funcionários,
ninguém foi demitido.
C) José chegou ileso ao seu destino, embora houvesse
muitas ciladas em seu caminho.
D) O advogado referiu-se aos artigos 37 e 38 que
ampara sua petição.
E) Nestes tempos, precisa-se de políticos íntegros.
07. Observe a concordância verbal nas frases a
seguir e assinale a alternativa correta:
I- Qual de nós contaremos a verdade?
II- Boa parte dos funcionários recebeu aumento salarial.
III- No relógio da escola bateu dez horas, foi quando os
alunos saíram para o recreio.
IV- Não devem haver muitas áreas verdes neste bairro.
A) Somente a frase I está correta.
B) Somente a frase II está correta.
C) As frases I e II estão corretas.
D) As frases II e III estão corretas.
E) As frases III e IV estão corretas.
08. De acordo com as regras de concordância verbal
do padrão escrito culto, assinale a alternativa incorreta.
A) A maioria dos brasileiros já viveu situações violentas
no cotidiano.
B) Sem dúvida, deve haver formas de combater
pacificamente a violência.
C) No artigo em análise, tratam-se de questões
referentes à origem histórica da violência.
D) Faz séculos que se verificam situações de opressão
E) Sempre se ouvirão pessoas bradando contra o
comodismo.
 LÍNGUA PORTUGUESA

09. Apenas uma alternativa preenche corretamente C) Se tiver de ser decidido, no último instante, as
os espaços das sentenças abaixo. Assinale-a: questões ainda não discutidas, não me responsabilizo mais
“Aquelas mulheres olhavam _______ porque queriam pelo projeto. 
aproveitar a liquidação e comprar ________ vestidos D) Houvesse sido mais explícitos com relação às
_________”.   normas gerais, os coordenadores de programa teriam
A. alertas, bastantes, bege. evitado alguns abusos. 
B. alerta, bastante, beges. E) Será que não foi suficiente, neste tempo todo, as
C. alerta, bastantes, bege. provas de fidelidade que lhes demos?                                                         
D. alertas, bastante, beges.
E. alerta, bastantes, beges. 15. Assinale a alternativa ERRADA:
A) Nas festividades havia muitos convidados.
10. A frase em que a concordância nominal está B) Precisa-se de doadores de sangue.
correta é: C) Assistiam-se a bons espetáculos naquele teatro.
A) A vasta plantação e a casa grande pintadas há pouco D) Buscam-se novas saídas para a crise econômica.
tempo eram os sinais da prosperidade familiar. E) Foram eles quem pediu por esta reviravolta.
B) Eles, com ar entristecidos, dirigiram-se ao salão
onde se encontravam as vítimas do acidente.
16. Assinale a alternativa em que a nova redação
C) Não lhe pareciam útil aquelas plantas esquisitas que
das frases abaixo está de acordo com a norma culta.
ele cultivava em sua chácara.
D) Quando foi encontrado, ele apresentava feridos a “Não existe estudo científico” / “Há diversas
perna e o braço direitos, mas estava totalmente lúcido. explicações”.
E) Esses livro e caderno não são meus, mas poderá ser A) Não devem existir estudos científicos / podem haver
necessário para a pesquisa que estou fazendo. diversas explicações.
B) Não devem haver estudos científicos / pode existir
11. Assinale a alternativa errada: diversas explicações.
A) O escritor e o mestre alemães admiravam o belo C) Não há estudos científicos / existe diversas
quadro. explicações.
B) Estudaram o idioma francês e o espanhol. D) Não existem estudos científicos / pode haver
C) Os deputados e o ministro alagoanos votaram diversas explicações.
contra o projeto. E) Não pode existir estudos científicos / deve haver
D) Os argumentos e as opiniões expostos não diversas explicações.
agradaram à plateia.
E) Considero fácil as questões e testes propostos na 17.  A frase em que a concordância verbal NÃO
prova. respeita a norma culta é:
A) Não bastam, para entendermos o século XXI,
12.   Assinale a alternativa correta quanto à referências às conquistas tecnológicas e científicas. 
concordância verbal. B) Foram herdados do passado muitos traços dos
A) Queria voltar a estudar, mas faltavam-lhe recursos.  comportamentos atuais, inclusive o que permitiu, neste
B) Foi então que começaram a chegar um pessoal século, a perseguição aos judeus. 
estranho.  C) Quanto mais separados os saberes, mais se
C) Devem haver outras razões para ele ter desistido.  fortalecerão, com toda certeza, os que estão no poder. 
D) Não haviam exceções neste caso.  D) Colocam-se em questão, neste século, aspectos
E) Basta-lhe dois ou três dias para resolver isso.  importantes acerca da sobrevivência do planeta. 
E) Decorre do bem-estar (de que ninguém mais quer
13. A alternativa que contém forma verbal
abrir mão) vários dos problemas que hoje atingem a
INADEQUADA à norma culta é: A) Já faz dois meses que
não nos vemos.  humanidade.
B) Tratam-se de assuntos triviais, pensem em coisas
sérias!  18. A opção em que há erro de concordância verbal,
C) Choveu três dias sem parar um minuto.  segundo as normas da língua culta, é:
D) Nessa cidade, faz frio e calor no mesmo dia.  A) Descobriram-se muitos inventos novos na última
E) Pelo que nos consta, deveriam existir duas páginas década.
ilegíveis.  B) É preciso que se realizem esforços para se atingir um
plano de desenvolvimento integrado.
14. A única frase em que NÃO há erro de C) Foi necessário que se estendesse as providências até
concordância verbal é: alcançar os menos favorecidos.
A) É da maioria dos estudantes que depende, pelo que D) Nada se poderia realizar sem que se tomassem
nos falaram os professores, as alterações do calendário novas medidas.
escolar. E) Desenvolveu-se o novo projeto de que todos
B) Acredito que deve haver, ao que tudo indica, estavam necessitados.
acomodações para mais de um terço dos convidados. 

33
 LÍNGUA PORTUGUESA

19. Indique a alternativa em que há erro:
A) Os fatos falam por si sós.
B) A casa estava meio desleixada.
C) Os livros estão custando cada vez mais caros.
D) Seus apartes eram sempre os mais pertinentes
possíveis.
E) Era a mim mesma que ele se referia, disse a moça.
(Exercícios retirados de http://solinguagem.blogspot.
com.br/2016/05/lista-de-exercicios-concordancia-verbal.
html)
O estudo de regência visa, sobretudo, esclarecer quais
verbos e em quais sentidos exigem a presença ou não
de preposição. Além do mais, há verbos que mudam de
significado frente a presença da preposição.
Aspirar:
VTD: sorver, respirar:
Ex.: A garota aspirou o ar do campo.

GABARITO: 1E - 2D - 3C - 4A - 5D - 6D - 7B - 8C - 9C - VTI: almejar, desejar

10D - 11E - 12A - 13B - 14B - 15C - 16D - 17E - 18C - 19C.
Ex.: Aspiro à vaga de assessora.

Visar:
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL.
VTD: olhar ou dar visto

Ex.: A funcionária visou com atenção os requerentes.

SINTAXE DE REGÊNCIA

Regência é uma relação de subordinação entre palavras. VTI: almejar, desejar

Algumas, para fazerem sentido, necessitam do auxílio de
Ex.: Todos visam ao sucesso da empresa.
preposições para encadearem perfeitamente a ordem
dos termos em uma oração. Ou seja, quando falamos
de subordinação entre palavras, subentendemos um Assistir:
termo regente (verbo ou nome) que exigirá ou não a VTD: ajudar, prestar auxílio
presença de um conectivo (termo regido) para se ligar
a seu complemento. Ex.: O médico assistiu os doentes.

1. REGÊNCIA VERBAL
VTI: ver
É a relação de dependência que se estabelece entre Ex.: As crianças assistiram ao jogo no domingo.
o verbo e seus complementos. Quando o assunto é
complemento verbal, vale lembrar o conceito de verbo
Querer:
transitivo, justamente aquele “transita”, que necessita
de complemento para efeito de sentido. Dentre essa VTD: desejar
categoria, há duas formas de o verbo transitivo se ligar a
seu integrante: Ex.: Querem muito o jogo novo.
a) Forma direta: quando o verbo não necessita de
preposição, e por isso o denominamos de verbo transitivo
direto:
VTI: ter afeição, carinho
Ex.:
O relator denunciou o empresário. Ex.: Ela quer muito a seu pai.
Compramos presentes para todos.
Esquecer/lembrar:
b) Forma indireta: há verbos mais fracos
gramaticalmente e, por isso, necessitam um “elemento VTD: quando não pronominais
extra” para completar seu sentido. Esse elemento de
ligação chamamos de preposição, termo responsável pela Ex.: Meu filho esqueceu a chave de casa.
união do verbo a seu complemento de forma indireta. Por
isso chamamos tal categoria de verbo transitivo indireto:
Ex.: VTI: quando pronominais
Preciso de mais tempo.
Aspiro ao cargo de coordenador. Ex.: Meu filho se esqueceu da chave de casa.

34
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pagar/Perdoar:
VTD: quando o complemento se tratar de coisa.
Ex.:Perdoou a dívida.
Pagou a conta da loja.
VTI: quando o complemento se tratar de pessoa.
Ex.: A mãe perdoou ao filho.
Pagamos ao gerente.
Obedecer:
VTI: sempre exige a preposição a
Ex.: O aluno obedeceu ao professor.
O aluno obedeceu às regras.
Responder:
VTI: quando houver apenas um complemento.
Ex.: Respondi às questões da prova.
OBS.: Quando possuir mais de um objeto teremos
a seguinte forma:
Respondi as questões ao professor.
Implicar:
VTD: acarretar
Ex.:A situação implica reflexões.
VTI: sentir antipatia
Ex.: João implica com o cunhado.
Namorar:
VTD: sempre transitivo direto
Ex.: Minha filha está namorando João
Preferir:
Verbo com dupla transitividade: alguém prefere uma
coisa (objeto direto) a outra (objeto indireto):
Ex.: Preferem maçã à uva.
Informar, comunicar, avisar:
Verbos com dupla transitividade
a) Informa-se algo a alguém
Ex.: Ele informou a fuga aos policiais.
b) Informa-se alguém de algo
Ex.: Ele informou os policiais da fuga
Enviar:
Verbo com dupla transitividade: envia-se algo a
alguém
Ex.: O estagiário enviou o documento aos
interessados
Morar, residir, situar-se:
VTI: sempre regem a preposição “em”
Ex.: Minha professora mora em Brasília.
Ir, voltar, chegar:
Solicitam a preposição “a”, “de” e “para”:
Ex.: Vou a Roma
Vou para Roma.
Vou de Roma a Veneza.
Exercícios
1. (IBGE) Assinale a opção que apresenta a regência
verbal incorreta, de acordo com a norma culta da língua: 
a) Os sertanejos aspiram a uma vida mais confortável. 
b) Obedeceu rigorosamente ao horário de trabalho do
corte de cana. 
c) O rapaz presenciou o trabalho dos canavieiros. 
d) O fazendeiro agrediu-lhe sem necessidade. 
e) Ao assinar o contrato, o usineiro visou, apenas, ao
lucro pretendido. 
35
 LÍNGUA PORTUGUESA

2. (IBGE) Assinale a opção que contém os pronomes 9. (UNIFIC) Os encargos ....... nos obrigaram são aqueles
relativos, regidos ou não de preposição, que completam ....... o diretor se referia. 
corretamente as frase abaixo: Os navios negreiros, ....... a) de que - que 
donos eram traficantes, foram revistados. Ninguém b) a cujos - cujos 
conhecia o traficante ....... o fazendeiro negociava.  c) por que – que 
a) nos quais / que  d) cujos - cujo 
b) cujos / com quem  e) a que - a que
c) que / cujo 
d) de cujos / com quem e) cujos / de quem  10. (FTM-ARACAJU) As mulheres da noite ....... o poeta
faz alusão ajudam a colorir Aracaju, ....... coração bate de
3. (IBGE) Assinale a opção em que as duas frases se noite, no silêncio. 
completam corretamente com o pronome lhe:  A alternativa que completa corretamente as lacunas da
a) Não ..... amo mais. / O filho não ..... obedecia.  frase acima é: 
b) Espero-..... há anos. / Eu já ..... conheço bem.  a) as quais / de cujo 
c) Nós ..... queremos muito bem. / Nunca ..... perdoarei, b) a que / no qual 
João.  c) de que / o qual 
d) Ainda não ..... encontrei trabalhando, rapaz. / d) às quais / cujo 
Desejou-..... felicidades.  e) que / em cujo 
e) Sempre ..... vejo no mesmo lugar. / Chamou-..... de
tolo.  11. (SANTA CASA) É tal a simplicidade ....... se reveste
a redação desse documento, que ele não comporta as
4. (IBGE) Assinale a opção em que todos os adjetivos formalidades ....... demais. 
devem ser seguidos pela mesma preposição:  a) que – os 
a) ávido / bom / inconsequente  b) de que - aos 
b) indigno / odioso / perito  c) com que - para os 
c) leal / limpo / oneroso  d) em que - nos 
d) orgulhoso / rico / sedento  e) a que - dos 
e) oposto / pálido / sábio
12. (PUC-RS) Diferentes são os tratamentos ....... se
5. (UF-FLUMINENSE) Assinale a frase em que está pode submeter o texto literário. Sempre se deve aspirar,
usado indevidamente um dos pronomes seguintes: o, lhe.  no entanto, ....... objetividade científica, fugindo .......
a) Não lhe agrada semelhante providência?  subjetivismo. 
b) A resposta do professor não o satisfez.  a) à que, a, do 
c) Ajudá-lo-ei a preparar as aulas.  b) que, a, ao 
d) O poeta assistiu-a nas horas amargas, com extrema c) à que, à, ao 
dedicação.  d) a que, a, do 
e) Vou visitar-lhe na próxima semana.  e) a que, à, ao 

6. (BB) Regência imprópria:  13. (PUC-RS) Alguns demonstram verdadeira aversão

a) Não o via desde o ano passado.  ..... exames, porque nunca se empenharam o suficiente .....
b) Fomos à cidade pela manhã.  utilização do tempo ..... dispunham para o estudo. 
c) Informou ao cliente que o aviso chegara.  a) com - pela - de que 
d) Respondeu à carta no mesmo dia.  b) por - com - que 
e) Avisamos-lhe de que o cheque foi pago.  c) a - na - que 
d) com - na - que 
7. (BB) Alternativa correta:  e) a - na - de que 
a) Precisei de que fosses comigo.  14. (BB) “Ele não ..... viu”. não cabe na frase: 
b) Avisei-lhe da mudança de horário.  a) nos 
c) Imcumbiu-me para realizar o negócio.  b) lhe 
d) Recusei-me em fazer os exames.  c) me 
e) Convenceu-se nos erros cometidos.  d) te 
e) o 
8. (EPCAR) O que devidamente empregado só não
seria regido de preposição na opção:  15. (BB) Emprego indevido de o: 
a) O cargo ....... aspiro depende de concurso.  a) O irmão o abraçou. 
b) Eis a razão ....... não compareci.  b) O irmão o encontrou. 
c) Rui é o orador ....... mais admiro.  c) O irmão o atendeu. 
d) O jovem ....... te referiste foi reprovado.  d) O irmão o obedeceu. 
e) Ali está o abrigo ....... necessitamos.  e) O irmão o ouviu.

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

16. (UF-RS) Isso ..... autorizava ..... tomar a iniciativa. 

a) o - à 
b) lhe – de 
c) o - de 
d) o - a 
e) lhe - a 

17. (CESESP-PE) “... trepado numa rede afavelada cujas varandas serviam-lhe de divisórias do casebre”. Em qual das
alternativas o uso de cujo não está conforme a norma culta? 
a) Tenho um amigo cujos filhos vivem na Europa. 
b) Rico é o livro cujas páginas há lições de vida. 
c) Naquela sociedade, havia um mito cuja memória não se apagava. 
d) Eis o poeta cujo valor exaltamos. 
e) Afirmam-se muitos fatos de cuja veracidade se deve desconfiar. 

(Exercícios retirados de http://professorricardoandrade.blogspot.com.br/2010/08/100-questoes-de-regencia.html)

Gabarito

1 - D 2 -D 3 – C 4 – D 5 - E 6 - E 7 - A 8 - E 9 - E 10 – D 11 - B 12 - E 13 – E 14 - B 15 - D 16 - D 17 - B 

REGÊNCIA NOMINAL

É a relação de subordinação entre um nome (termo regente) e seus complementos. Há termos nominais que apresentam
uma relação indireta com seus complementos, através da preposição.

Ex.: Tenho horror a avião.

Ela está muito orgulhosa do filho.

O estudo da regência nominal abrange as diversas formas de um nome ligar-se a seus complementos. Vejamos a tabela
explicativa.

Regência dos substantivos

Medo de Obediência a Horror a

Doutor em Impaciência com Bacharel em
Respeito a, com, para com, por Capacidade para Atentado a, contra
Dúvida acerca de, em, sobre Admiração a, por Ojeriza a, por
Aversão a, para, por Cuidado com Proeminência sobre

Regência dos adjetivos

Vazio de Suspeito de Sito em

Insensível a Liberal com Natural de
Descontente com Diferente de Desejoso de
Contrário a Indeciso em Sensível a
Relacionado com Relativo a Hábil em
Habituado a Idêntico a Impróprio para
Semelhante a Satisfeito com, de, em, por Contíguo a
Contemporâneo a, de Compatível com Capaz de, para
Hábil em Próximo a Relacionado com
Benéfico a Grato a, por Ávido de
Relacionado com Propício a Prestes a
Prejudicial a Preferível a Fanático por

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Favorável a Generoso com Fácil de

Análogo a Ansioso de, por, para Passível de
Essencial a, para Alheio a, de Escasso de
Paralelo a Agradável a Equivalente a

Regência dos Advérbios

Perto de Longe de

Exercícios

1) (Cescea) As palavras ansioso, contemporâneo e misericordioso regem, respectivamente, as preposições:

a) a – em – de – para.
b) de – a – de.
c) por – de – com.
d) de – com – para com.
e) com – a – a.

2) (TJ – SP) Indique onde há erro de regência nominal:

a) Ele é muito apegado em bens materiais.
b) Estamos fartos de tantas promessas.
c) Ela era suspeita de ter assaltado a loja.
d) Ele era intransigente nesse ponto do regulamento.
e) A confiança dos soldados no chefe era inabalável.

3)  Assinale a opção em que todos adjetivos podem ser seguidos pela mesma preposição: 
a) ávido, bom, inconsequente 
b) indigno, odioso, perito 
c) leal, limpo, oneroso 
d) orgulhoso, rico, sedento 
e) oposto, pálido, sábio

4) As palavras ansioso, contemporâneo e misericordioso regem, respectivamente, as preposições:

a) a – em – de – para.
b) de – a – de.
c) por – de – com.
d) de – com – para com.
e) com – a – a.

5)  Indique onde há erro de regência nominal:

a) Ele é muito apegado em bens materiais.
b) Estamos fartos de tantas promessas.
c) Ela era suspeita de ter assaltado a loja.
d) Ele era intransigente nesse ponto do regulamento.
e) A confiança dos soldados no chefe era inabalável.

6) Diante das orações que seguem, analise-as e indique aquela que não se adéqua ao uso da preposição “a”:
a) Estou ávido * boas notícias.
b) Esta canção é agradável * alma.
c) O respeito é essencial * boa convivência.
d) Mostraram-se indiferentes * tudo.
e) O filme é proibido * menores de dezoito anos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
7) Tendo em vista   a relação de dependência
manifestada entre um nome (termo regente) e seu
respectivo complemento (termo regido), reescreva as
orações a seguir, atribuindo-lhes a devida preposição.
a) O fumo é prejudicial * saúde.
b) Financiamentos imobiliários tornaram-se acessíveis
* população.
c) Seu projeto é passível * reformulações.
d) Esteja atento * tudo que acontece por aqui.
e) Suas ideias são compatíveis * as minhas.
8) Dentre as frases abaixo, uma apenas apresenta a
regência nominal correta. Assinale-a:
a) Ele não é digno a ser seu amigo.
b) Baseado laudos médicos, concedeu-lhe a licença.
c) A atitude do Juiz é isenta de qualquer restrição.
d) Ele se diz especialista para com computadores
eletrônicos.
e) O sol é indispensável da saúde.
9) (CTFMG) A regência nominal está conforme a norma
culta em:
a) O filho tornou-se um profissional apto para exercer
ao cargo de diretor.
b) A estrangeira mostrava muita devoção a pesquisa
do HIV, naquele hospital.
c) A população simpatizava-se com as propostas
apresentadas pelo Governo.
d) O homem deve obediência aos princípios harmônicos
que a natureza lhe oferece.
10) (TJ – SP) Indique onde há erro de regência nominal:
a) Ele é muito apegado em bens materiais.
b) Estamos fartos de tantas promessas.
c) Ela era suspeita de ter assaltado a loja.
d) Ele era intransigente nesse ponto do regulamento.
e) A confiança dos soldados no chefe era inabalável.
(Exercícios retirados de http://
tudodeconcursosevestibulares.blogspot.com.br/2013/01/
regencia-nominal-regras.html)
Gabarito
1) C   2) A    3) D   4) C    como função determinar um substantivo, não faria sentido
5) A    6) A   7) à, à, de, a, com    8) C   19) D   10) A
OCORRÊNCIA DE CRASE.
CRASE
Vejamos as frases:
Comprei uma casa.
Preciso de você.
Percebemos que na primeira frase o verbo “comprar”
não exige preposição, ao contrário de “precisar”. Há, assim,
verbos que regem preposição e outros não. Além do mais,
alguns verbos exigem preposição “a”, no sentido de “para”:
Vou a Brasília. (para Brasília)
Vou à casa de Joana (para a casa de Joana).
Por que no segundo exemplo temos uma preposição
marcada pelo acento grave? Como podemos visualizar,
se o “a” preposição chocar com o artigo feminino “a”, a
forma correta seria “vou a a casa de Joana”. Para evitar tal
repetição sem sentido, há o fenômeno chamado crase, que
significa fusão, contração de duas vogais idênticas.
Se crase é a fusão da preposição “a” e o artigo “a” só
pode ocorrer frente a palavras femininas
Sempre surgem dúvidas de quando usar o acento de
crase nas orações. Por isso mesmo, vamos aprender seus
principais usos e também quando não usar.
- Quando não usar crase:
a) diante de palavras masculinas: isso é certo. Uma
vez que crase é fusão de uma preposição e um artigo
feminino, não poderá anteceder palavras masculinas que
exigem o artigo “o”.
Ela veio a pé. (pé – palavra masculina)
Passeei pela fazenda a cavalo (cavalo – palavra
masculina)
b) antes de verbos: já que o artigo feminino possui
crase em frente a verbos, classe que não exige determinação
de artigos.
Ela começou a cantar quando ele chegou (cantar –
verbo no infinitivo)
c) frente a nomes de cidades:
Vou a Roma nas férias.
Ele quis ir a Paris, mas não pôde.
Entretanto, caso especifiquemos a cidade com alguma
qualificação utilizaremos o sinal de crase.
Vou à Roma de Fellini.
O seu sonho é ir à Paris de Victor Hugo.
39
 LÍNGUA PORTUGUESA
d) Entre substantivos que se repetem:
Nos confrontamos cara a cara.
Frente a frente nos debatemos.
e) Diante de substantivos no plural:
A homenagem foi concedida a pessoas de honra.
O convite foi enviado a funcionários de longa data.
f) Antes de pronomes pessoais, demonstrativos,
indefinidos , de tratamento e relativos:
Enviei a Vossa Excelência os convites.
Isso não interessa a ninguém.
g) Frente a nomes femininos consagrados:
A crítica fazia referência a Maria Madalena.
h) Antes da palavra “casa” se não estiver
especificada:
Com pressa ele retornou a casa.
i) Em frente a palavra terra quando esta significar
“terra firme”:
Após o naufrágio, voltou a terra.
No sentido de planeta Terra ocorre crase – O foguete
retornou à Terra.
- Quando usar crase:
REGRA GERAL: Haverá crase quando o termo
antecedente exigir a preposição “a” e o consequente
o artigo “a”
Comprei a blusa – (o termo antecedente “comprei” não
exige a preposição “a”. Aqui só temos o artigo feminino “a”)
Vou a Pernambuco – (o termo consequente não exige
o artigo feminino, só há aqui a preposição “a” regida pelo
verbo “ir”)
Agora:
Fui à cidade.
Neste caso o verbo “ir” exigiu a preposição “a” e o
substantivo “cidade” atraiu o artigo feminino “a”. Aqui
temos um exemplo clássico de crase.
Sempre ocorre crase em :
a) Indicação de horas:
Cheguei no evento às cinco horas da tarde.
b) Expressões “à moda de”, “à maneira de”:
Fiz uma janta à (moda de) Fogaça.
Quis um cenário à (maneira de) Salvador Dali.
c) Expressões adverbiais femininas:
O avião desceu em terra firme à noite. (tempo)
Fizeram o trabalho às pressas. (modo).
40
USO FACULTATIVO DE CRASE
1) Diante de nomes próprios femininos:
Enviei um bilhete a Lúcia.
Enviei um bilhete à Lúcia.
2) Antes de pronomes femininos possessivos:
Dedicou o trabalho a sua avó.
(Sua vó gostou da homenagem)
Dedicou o trabalho à sua avó.
(A sua vó gostou da homenagem)
3) Após a preposição ATÉ:
Viajei até a cidade.
Fui a pé até à cidade.
CASOS ESPECIAIS DE CRASE
1) Crase com pronomes demonstrativos “aquele”,
“aquela”, “aquilo”:
Vejamos as frases abaixou:
Aquele rapaz foi escolhido para o cargo.
Fiz referência à carta de João.
No primeiro caso aquele rapaz não vem depois de
nenhum verbo ou nome que exija a preposição “a”. No
segundo exemplo há crase porque quem faz referência “a”
algo. E agora:
Fiz referência àquele rapaz.
Ainda que seja palavra masculina, o pronome
demonstrativo aquele inicia-se com a vogal “a” e para
evitar repetição de sons como em “Fiz referência a aquele
rapaz” utiliza-se acento de crase.
Mais alguns exemplos:
Enviamos a carta àqueles alunos.
Falei àquela professora.
2) Antes das expressões qual e quais:
Haverá crase caso o correspondente masculino for “ao
qual”, “aos quais”:
Esta é a blusa à qual me referi.
Aqueles são os sapatos aos quais me referi.
3) Frente a topônimos (nomes de lugares)
Atente às frases abaixo:
Vou à Bahia.
Vou a São Paulo.
Por que há crase no primeiro exemplo e não no
segundo?
Ainda que pareça complexo, é muito simples não errar
nesses casos: é só substituir o verbo “ir” pelo verbo “voltar”,
se exigir a preposição “da” é sinal de que ocorrerá crase:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Vou à Bahia.
Volto da Bahia.
Vou a São Paulo.
Volto de São Paulo.
Vou à França.
Volto da França.
Vou a Salvador.
Volto de Salvador.
Exercícios
01.  Assinale a alternativa em que o uso da crase é
obrigatório:
a) Um rapazito de paletó entrou na rua e foi perguntar
à Machona pela Nhá Rita. (Aluísio Azevedo)
b) José Cândido não tinha nem a cor nem o título
convenientes à sua filha. (R. Braga)
c) Mas o peru se adiantava até à beira da mata. (G.
Rosa)
d) Todos, às vezes, precisam ficar bêbados, e por isso
bebem. (R. Braga)
e) (…) evitei acompanhar Dr. Siqueira em suas visitas
vespertinas à nossa bem amada. (J. Amado)
02.  Qual das alternativas completa corretamente os
espaços vazios?
I. E entre o sono e o medo, ouviu como se fosse de
verdade o apito de um trem igual ____ que ouvira em
Limoeiro. (J. Lins do Rego)
II. Habituara-se ______ boa vida, tendo de um tudo,
regalada. (J. Amado)
III. Depois do meu telegrama (lembram: o telegrama
em que recusei duzentos mil-réis ___ (pirata), a “Gazeta”
entrou a difamar-me. (G. Ramos)
IV. Os adultos são gente crescida que vive sempre
dizendo pra gente fazer isso e não fazer _____.
(Millôr Fernandes)
a) àquele, aquela, aquele, aquilo
b) àquele, àquela, aquele, aquilo
c) àquele, àquela, aquele, àquilo
d) àquele, àquela, àquele, aquilo
e) aquele, àquela, aquele, aquilo
03.  (CESCEM) Sentou-se ___ máquina e pôs-se ___
reescrever uma ___ uma as páginas do relatório.
a) a / a / à
b) a / à / à
c) à / a / a
d) à / à / à
e) à / à / a
04. (FASP) Assinale a alternativa com erro de crase:
a) Você já esteve em Roma? Eu irei à Roma logo.
b) Refiro-me à Roma antiga, na qual viveu César.
c) Fui à Lisboa de meus avós, pois gosto da Lisboa de
meus avós.
d) Já não agrada ir a Brasília. A gasolina…
e) nenhuma das alternativas está errada.
05. (ESAN) Das frases abaixo, apenas uma está correta,
quanto à crase. Assinale-a:
a) Devemos aliar a teoria à prática.
b) Daqui à duas semanas ele estará de volta.
c) Puseram-se à discutir em voz alta.
d) Dia à dia, a empresa foi crescendo.
e) Ele parecia entregue à tristes cogitações.
06.  (ABC – MED.) Nas alternativas que seguem, há
três frases, que podem estar corretas ou não. Leia-as
atentamente e marque a resposta certa:
I.   O seu egoísmo só era comparável à sua feiura.
II.  Não pôde entregar-se às suas ilusões.
III. Quem se vir em apuros, deve recorrer à justiça.
a) Apenas a frase I está correta.
b) Apenas a frase II está correta.
c) Apenas as frases I e II estão corretas.
d) Apenas as frases II e III estão corretas.
e) As três frases estão corretas.
07.  (FUND. LUSÍADA) Assinale a alternativa que
completa corretamente o período: ____ noite estava clara
e os namorados foram _____ praia ver a chegada dos
pescadores que voltavam ____ terra.
a) Á / à / à
b) A / à / à
c) A / a / à
d) À / a / à
e) A / à / a
08. (ITA) Analisando as sentenças:
I.   A vista disso, devemos tomar sérias medidas.
II.  Não fale tal coisa as outras.
III. Dia a dia a empresa foi crescendo.
IV. Não ligo aquilo que me disse.
Podemos deduzir que:
a) Apenas a sentença III não tem crase.
b) As sentenças III e IV não têm crase.
c) Todas as sentenças têm crase.
d) Nenhuma sentença tem crase.
e) Apenas a sentença IV não tem crase.
09.  (ABC – MED.) A alternativa em que o acento
indicativo de crase não procede é:
a) Tais informações são iguais às que recebi ontem.
b) Perdi uma caneta semelhante à sua.
c) A construção da casa obedece às especificações da
Prefeitura.
d) O remédio devia ser ingerido gota à gota, e não de
uma só vez.
e) Não assistiu a essa operação, mas à de seu irmão.  
41
 LÍNGUA PORTUGUESA
10.  (FUVEST) Indique a forma que não será utilizada
para completar a frase seguinte:
“Maria pediu ____ psicóloga que ____ ajudasse ____
resolver o problema que ___ muito ____ afligia.”
a) preposição (a)
b) pronome pessoal feminino (a)
c) contração da preposição a e do artigo feminino a (à)
d) verbo haver indicando tempo (há)
e) artigo feminino (a)
(Exercícios retirados de http://www.coladaweb.com/
exercicios-resolvidos/exercicios-resolvidos-de-portugues/
crase)
Gabarito
1–D
2–D
3–C
4–A
5–A
6–E
7–E
8–A
9–D
10 - E
PONTUAÇÃO.
REGRAS DE PONTUAÇÃO
Na língua falada, quando estamos conversando
com alguém, é comum utilizarmos pausas para marcar
a entonação do discurso. Respiramos, damos um ritmo
coerente na locução pois nenhum falante se comunica em
compasso acelerado. Entretanto, quando se faz a passagem
da oralidade para a escrita há um problema essencial: como
marcar ritmos e pausas entre as frases se agora não temos
mais como instrumento a voz e o silêncio?
Na língua escrita utilizamos os sinais de pontuação
entre as orações como recurso para estabelecer
pausas e inflexões de voz na leitura.
Veja os exemplos abaixo:
a) Presenteei minha sobrinha, não meu filho,
b) Presenteei, minha sobrinha não, meu filho.
As frases acima, ainda que possuam as mesmas
palavras, mudam de sentido somente pelo uso das vírgulas.
Por isso, é muito importante sabermos utilizar os sinais de
pontuação para que não cometamos erros de ambiguidade
ou duplo sentido.
42
1. USO DA VÍRGULA
A vírgula é um sinal que indica pausa entre orações ou
palavras elencadas. Apresenta a seguintes funções:
a) separar termos de mesma função sintática dentro
de uma oração:
Assim que cheguei, comi, bebi o vinho, dormi um
pouco.
b) Separar um aposto:
Maria, irmã de João, viajou ao Canadá.
c) Isolar um vocativo:
Maria, entre agora!
d) Para marcar elipse verbal:
João comprou duas camisas, eu, três.
e) Para indicar expressões explicativas:
Algumas pessoas estão ficando misantropas, ou seja,
isolando-se em si mesmas.
f) Para separar topônimos frente a datas e
endereços:
Florianópolis, 25 de maio de 2017.
g) Para separar orações coordenadas sem conjunção
ou simplesmente palavras:
Ontem comprei roupas, sapatos, brincos e uma bolsa.
Eu viajei, dormi, descansei.
h) isolar orações subordinadas adjetivas explicativas:
João, que esteve aqui ontem, é irmão de Pedro.
IMPORTANTE! NÃO SE USA VÍRGULA NOS
SEGUINTES CASOS:
a) Entre o sujeito e o verbo de uma oração:
João, comprou um carro. (INCORRETO)
João comprou um carro. (CORRETO)
b) Entre o verbo e seus complementos:
João comprou, um carro. (INCORRETO)
João comprou um carro. (CORRETO)
c) Entre o complemento nominal e o nome
completado, ou entre satélites do substantivo (numeral,
pronome, adjetivo e artigo):
Tenho medo, de altura. (INCORRETO).
Tenho medo de altura (CORRETO)
Meus três, lindos, carros foram fotografados pela
revista (INCORRETO)
Meus três lindos carros foram fotografados pela revista.
(CORRETO)
d) Antes de etc…
A expressão etc é uma abreviatura de um termo em
latim et cetera, que significa e outras coisas. Já que está
aglutinado a conjunção e não se utiliza vírgula.
Vi filmes franceses, persas etc…
 LÍNGUA PORTUGUESA
2) PONTO E VÍRGULA
A função básica deste sinal é separar termos
enumerados:
Ex.:
Alguns pontos básicos da pesquisa é:
- conceito de sujeito grego;
- humanismo renascentista;
- o drama barroco;
- cidadão pós-revolução francesa.
Outra função é separar orações de sentido oposto ou
num período em que as orações coordenadas já tiverem
exigido vírgula:
Alguns homens são bons; outros, maus. (SENTIDO
OPOSTO)
Muitos estudantes aprendem, leem, estudam; às vezes
também cansam.
3) DOIS PONTOS:
Utilizamos dois pontos:
a) quando apresentamos uma citação ou fala:
Como diria Hamlet: “Ser ou não ser, eis a questão”.
b) quando se apresenta expressão enumerativa:
Desejo os seguintes itens: macarrão, ovos, queijo e
carne.
c) para completar aposto resumitivo:
Comer, rezar, amar: todos esses verbos me apetecem.
4) PONTO DE EXCLAMAÇÃO:
Utilizado em interjeições ou frases de grande
expressividade:
Olá!
Como você está linda!
Socorro!
Podemos utilizar mais de um ponto de exclamação
para realçar emoção ou surpresa:
Amo tanto a vida!!!!
Além do mais, utiliza-se após sinal de interrogação
para marcar expressividade ou surpresa em uma pergunta:
Por que você é tão difícil?!
5) PONTO FINAL
Pode-se afirmar que o ponto final é uma pausa
mais prolongada, que encerra uma relação lógica entre
elementos numa frase. Utilizamos nos seguintes casos:
a) encerrar definitivamente um enunciado:
Muitas pessoas amam; outras odeiam, entretanto, isso
faz parte da natureza humana.
b) separar parágrafos:
A crise financeira brasileira parece não ter data para
acabar. No entanto, muitos brasileiros estão fazendo das
próprias dificuldades ferramenta para mudar de vida.
O segredo dos dias de hoje é a audácia: feliz daquele
que arrisca mais.
6) PONTO DE INTERROGAÇÃO
O ponto de interrogação possui uma função específica:
marcar mudança de entonação de voz frente a uma
pergunta. Usamos em perguntas diretas:
Ex.:
Afinal, como você conseguiu chegar até aqui?
Além desse comum uso, também se costuma utilizar
para marcar surpresa ou indignação:
Como assim?
O quê? Você não fez a prova?
7) RETICÊNCIAS
São usadas para marcar retirada de um trecho ou
mesmo para dar ideia de continuidade:
Segundo Foucault: “a liberdade é um sintoma moderno,
quiçá um conceito, além de mecanismo ideológico….”
Vimos muitas coisas no museu: esculturas, pinturas,
instalações…
8) ASPAS
Utiliza-se para indicar fala de alguém, expressões
estrangeiras, conceitos e ironia:
Ex.:
E nos perguntou Freud: “O que quer uma mulher?” (fala
de alguém)
A expressão “soledad” é um termo espanhol e indica a
ideia de solidão. (expressão estrangeira)
Ainda não entendi o conceito de “devir” de Deleuze.
(conceito)
Dizem que ele é um moço “bem-educado”. (ironia)
9) PARÊNTESES
Sua função básica é inserir uma explicação de algum
termo enunciado anteriormente:
Ex.:Ainda que todos saibam o conceito de “devir”
(transformação, mudança, vir-a-ser), poucos aplicam na
vida prática.
10) TRAVESSÃO
Comumente vemos o travessão para indicar diálogos
em um texto:
Ex.:
- Você não me ama?
- Sim, amo mais que tudo.
Mas também é usado após a fala para introduzir
comentário do narrador.
Ex.:
- Você não me ama? - perguntou Maria, insegura.
- Sim, mais que tudo. - respondeu João tranquilamente.
Também é usado com a mesma função da vírgula ou
parênteses:
Machado é o maior escritor realista – já nos diziam
nossos professores.
43
 LÍNGUA PORTUGUESA

EXERCÍCIOS Gabarito:

1. Assinale a opção em que a supressão das vírgulas 1. B

alteraria o sentido do anunciado: 2. C
a) os países menos desenvolvidos vêm buscando, 3. D
ultimamente, soluções para seus problemas no acervo 4. D
cultural dos mais avançados; 5. C
b) alguns pesquisadores,que se encontram
comprometidos com as culturas dos países avançados,
acabam se tornando menos criativos;
c) torna-se, portanto, imperativa uma revisão modelo
presente do processo de desenvolvimento tecnológico;
d) a atividade científica, nos países desenvolvidos, é tão
natural quanto qualquer outra atividade econômica;
e) por duas razões diferentes podem surgir, da
interação de uma comunidade com outra, mecanismos de
dependência.

2. Assinale a opção em que está corretamente indicada

a ordem dos sinais de pontuação que devem preencher as
lacunas da frase abaixo:
“Quando se trata de trabalho científico ___ duas coisas
devem ser consideradas ____ uma é a contribuição teórica
que o trabalho oferece ___ a outra é o valor prático que
possa ter.
a) dois pontos, ponto e vírgula, ponto e vírgula
b) dois pontos, vírgula, ponto e vírgula;
c) vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
d) pontos vírgula, dois pontos, ponto e vírgula;
e) ponto e vírgula, vírgula, vírgula.

3. Assinale o exemplo em que há emprego incorreto

da vírgula:
a) como está chovendo, transferi o passeio;
b) não sabia, por que todos lhe viravam o rosto;
c) ele, caso queira, poderá vir hoje;
d) não sabia, por que não estudou;
e) o livro, comprei-o por conselho do professor.

4. Assinale o trecho sem erro de pontuação:

a) vimos pela presente solicitar de V.Sas., que nos
informe a situação econômica da firma em questão;
b) cientificamo-lo de que na marcha do processo de
restituição de suas contribuições, verificou-se a ausência da
declaração de beneficiários;
c) o Instituto de Previdência do Estado, vem solicitar de
V.Sa. o preenchimento da declaração;
d) encaminhamos a V.Sa., para o devido preenchimento,
o formulário em anexo;
e) estamos remetendo em anexo, o formulário.

5. Assinale as frases em que as vírgulas estão incorretas:

a) ora ríamos, ora chorávamos;
b) amigos sinceros, já não os tinha;
c) a parede da casa, era branquinha branquinha;
d) Paulo, diga-me o que sabe a respeito do caso;
e) João, o advogado, comprou, ontem, uma casa.

(Exercícios retirados de http://www.portuguesconcurso.

com/2009/07/pontuacao-exercicios.html)

44
 LÍNGUA PORTUGUESA
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
SOBRE: LÍNGUA PORTUGUESA
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/
SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a al-
ternativa correta quanto à concordância, de acordo
com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de rique-
zas não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge = diver-
gem
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
(E) Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
(A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros-
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a
mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
(D) constituí
(E) órfãos
45
 LÍNGUA PORTUGUESA

Distribuímos = regra do hiato (...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria

(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo (abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu
oblíquo. Nunca!) presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presi-
(C) lúcidos = proparoxítona dência da República (1991).
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui” (Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-
– oxítona: cons-ti-tui) -detail.php?id=393)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “E”.
RESPOSTA: “D”.
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
A concordância verbal está plenamente observada na
frase: ciedade como tais.
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e passará a ser, corretamente,
parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas (A) perceba.
públicas. (B) foi percebido.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto (C) tenham percebido.
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino (D) devam perceber.
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini- (E) estava percebendo.
ciativa privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex- ... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
to, contra os que votam a favor do ensino religioso na ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
escola pública, consistem nos altos custos econômicos remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
que acarretarão tal medida. princípios...
(D) O número de templos em atividade na cidade
de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em RESPOSTA: “A”
proporção maior do que ocorrem com o número de es-
colas públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.

(A) Provocam = provoca (o posicionamento)

(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as inconve-
niências que adviriam da adoção do ensino religioso nas
escolas públicas.

RESPOSTA: “E”.

6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)

Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.

46
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

Constituição da República Federativa do Brasil – promulgada em 05 de outubro de 1988, Artigos 205 ao 214, 227 ao
229. .............................................................................................................................................................................................................................. 01
Lei Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e alterações
posteriores. ............................................................................................................................................................................................................... 03
Lei Federal nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente e alterações posteriores. .......... 20
Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. ................................ 73
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 - Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre
a Língua Brasileira de Sinais-Libras e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. ............................................. 74
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011- Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional espe-
cializado e dá outras providências. ................................................................................................................................................................. 78
Resolução CNE/CP nº 01/04 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico - Raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ........................................................................................................ 80
Resolução CNE/CEB nº 04/09 - Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Edu-
cação Básica, modalidade Educação Especial. ............................................................................................................................................ 81
Resolução CNE/CEB nº 05/09 - Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. ..................................... 83
Resolução CNE/CEB nº 03/10 – Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos. ............................ 85
Resolução CNE/CEB nº 04/10– Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica. ............................. 87
Resolução CNE/CEB nº 07/10 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos....... 97
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL – PROMULGADA EM 05 DE
OUTUBRO DE 1988, ARTIGOS 205 AO 214, 227
AO 229.
205 AO 214
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Seção I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Esta-
do e da família, será promovida e incentivada com a cola-
boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingres-
so exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 53, de 2006)
VI - gestão democrática do ensino público, na forma
da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos de lei fe-
deral. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de
trabalhadores considerados profissionais da educação bá-
sica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou ade-
quação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didá-
tico-científica, administrativa e de gestão financeira e pa-
trimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores,
técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições
de pesquisa científica e tecnológica. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 11, de 1996)
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efeti-
vado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclu-
sive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tive-
ram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional
nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crian-
ças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didáticoescolar, transporte, alimentação e as-
sistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação na-
cional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o en-
sino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
nais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, cons-
tituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e
o dos Territórios, financiará as instituições de ensino pú-
blicas federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qua-
lidade do ensino mediante assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
1
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil. (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão priorita-
riamente no ensino fundamental e médio. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios defini-
rão formas de colaboração, de modo a assegurar a univer-
salização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emen-
da Constitucional nº 59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritaria-
mente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 53, de 2006)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no
«caput» deste artigo, serão considerados os sistemas de
ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados
na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano na-
cional de educação. (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009)
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e
assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serão financia-
dos com recursos provenientes de contribuições sociais e
outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicio-
nal de financiamento a contribuição social do salário-edu-
cação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na
educação básica nas respectivas redes públicas de ensi-
no. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às es-
colas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental
e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insu-
ficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cur-
sos regulares da rede pública na localidade da residência
do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir
prioritariamente na expansão de sua rede na localidade.
2
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estí-
mulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/
ou por instituições de educação profissional e tecnológica
poderão receber apoio financeiro do Poder Público.   (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração
e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de imple-
mentação para assegurar a manutenção e desenvolvimen-
to do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades
por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
227 AO 229
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com ab-
soluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, cruelda-
de e opressão. (Redação dada Pela Emenda Constitucional
nº 65, de 2010)
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem,
admitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos:  (Redação dada Pela Emenda Constitucional nº
65, de 2010)
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimen-
to especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a
eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as for-
mas de discriminação. (Redação dada Pela Emenda Consti-
tucional nº 65, de 2010)
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos lo-
gradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação
de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguin-
tes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola; (Redação dada Pela Emenda Constitucional
nº 65, de 2010)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição de ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa da liberdade;
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins. (Redação dada Pela Emenda
Constitucional nº 65, de 2010)
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na for-
ma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efeti-
vação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas
à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se- á em consideração o disposto no art. 204.
§ 8º A lei estabelecerá: (Incluído Pela Emenda Constitu-
cional nº 65, de 2010)
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-
reitos dos jovens; (Incluído Pela Emenda Constitucional nº
65, de 2010)
II - o plano nacional de juventude, de duração decenal,
visando à articulação das várias esferas do poder público
para a execução de políticas públicas. (Incluído Pela Emen-
da Constitucional nº 65, de 2010)
Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.
Art. 229. Os pais têm o dever de assistir, criar e educar
os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever de aju-
dar e amparar os pais na velhice, carência ou enfermidade.
LEI FEDERAL Nº. 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO
DE 1996 – ESTABELECE AS DIRETRIZES
E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL E
ALTERAÇÕES POSTERIORES.
A lei estudada neste tópico, provavelmente a mais re-
levante deste edital, tanto que é repetida em dois outros
tópicos, “estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional”. Data de 20 de dezembro de 2016, tendo sido
promulgada pelo ex-presidente Fernando Henrique Car-
doso, mas já passou por inúmeras alterações desde então.
Partamos para o comentário em bloco de seus dispositivos:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência hu-
mana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesqui-
sa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em ins-
tituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
O primeiro artigo da LDB estabelece que a educação
é um processo que não se dá exclusivamente nas escolas.
Trata-se da clássica distinção entre educação formal e não
formal ou informal: “A educação formal é aquela desen-
volvida nas escolas, com conteúdos previamente demarca-
dos; a informal como aquela que os indivíduos aprendem
durante seu processo de socialização - na família, bairro,
clube, amigos, etc., carregada de valores e cultura própria,
de pertencimento e sentimentos herdados; e a educação
não formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via
os processos de compartilhamento de experiências, princi-
palmente em espaços e ações coletivas cotidianas”1. A LDB
disciplina apenas a educação escolar, ou seja, a educação
formal, que não exclui o papel das famílias e das comuni-
dades na educação informal.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvi-
mento do educando, seu preparo para o exercício da cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
1 GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação
da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval.
pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
3
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida.
A educação escolar deve permitir a formação do cida-
dão e do trabalhador: uma pessoa que consiga se inserir no
mercado de trabalho e ter noções adequadas de cidada-
nia e solidariedade no convívio social. Entre os princípios,
trabalha-se com o direito de acesso à educação de quali-
dade (gratuita nos estabelecimentos públicos), a liberdade
nas atividades de ensino em geral (tanto para o educador
quanto para o educado), a valorização do professor, o in-
centivo à educação informal e o respeito às diversidades de
ideias, gêneros, raça e cor.
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da
seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencial-
mente na rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamen-
tal e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X - vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
4
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direi-
to público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical, en-
tidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspon-
dente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacio-
nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de quali-
dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o pre-
visto no art. 213 da Constituição Federal.
Conforme se percebe pelo artigo 4º, divide-se em eta-
pas a formação escolar, nos seguintes termos:
- A educação básica é obrigatória e gratuita. Envolve a
pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. A edu-
cação infantil deve ser garantida próxima à residência. Com
efeito, existe a garantia do direito à creche gratuita. No mais,
pessoas fora da idade escolar que queiram completar seus
estudos têm direito ao ensino fundamental e médio.
- A educação superior envolve os níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, devendo ser
acessível conforme a capacidade de cada um.
- Neste contexto, devem ser assegurados programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
O artigo 5º reitera a gratuidade e obrigatoriedade do
ensino básico e assegura a possibilidade de se buscar judi-
cialmente a garantia deste direito em caso de negativa pelo
poder público. Será possível fazê-lo por meio de mandado
de segurança ou ação civil pública. Além da judicialização
para fazer valer o direito na esfera cível, cabe em caso de
negligência o acionamento na esfera penal, buscando-se a
punição por crime de responsabilidade.
Adiante, coloca-se o dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula da criança.
Por fim, o artigo 7º estabelece a possibilidade do en-
sino particular, desde que sejam respeitadas as normas da
educação nacional, autorizado o funcionamento pelo po-
der público e que tenha possibilidade de se manter inde-
pendentemente de auxílio estatal, embora exista previsão
de tais auxílios em circunstâncias determinadas descritas
no artigo 213, CF.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Es-
tados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desen-
volvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimen-
tos para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com al-
tas habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 VI - assegurar processo nacional de avaliação do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
 VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos siste-
mas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educa-
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração
na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar
a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacio-
nais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e ava-
liar, respectivamente, os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu siste-
ma de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabele-
cimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, per-
mitida a atuação em outros níveis de ensino somente quan-
do estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua
área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manuten-
ção e desenvolvimento do ensino.
5
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção
e de combate a todos os tipos de violência, especialmente a
intimidação sistemática (bullying), no âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura
de paz nas escolas.     
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elabo-
ração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
6
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de educação básica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administra-
tiva e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: 
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Dis-
trito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes ní-
veis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enqua-
drarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas fí-
sicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
A LDB estabelece um regime de colaboração entre as
entidades de ensino nas esferas federativas diversas, no en-
tanto, coloca competência à União de encabeçar e coorde-
nar os sistemas de ensino. Tal papel de liderança, descrito
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
no artigo 9º, envolve poderes de regulação e de controle,
autorizando funcionamento ou suspendendo-o, realizando
avaliação constante de desempenho, entre outros deveres.
Uma nota interessante é reparar que o artigo 10 esta-
belece o dever dos Estados de garantir a educação no en-
sino fundamental e priorizar a educação no ensino médio,
ao passo que o artigo 11 coloca o dever dos municípios
de garantir a educação infantil e priorizar a educação fun-
damental. É possível, ainda, integrar educação municipal e
estadual em um sistema único.
Quanto às questões pedagógicas e de gestão dos es-
tabelecimentos de ensino, incumbe a eles próprios, em in-
tegração com seus docentes. Este processo de interação
entre instituição e docente, bem como destes com a co-
munidade local, é conhecido como gestão democrática.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação
e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância re-
gular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às pecu-
liaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a cri-
tério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo tra-
balho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; ;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamen-
tação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão re-
gular por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adianta-
mento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os se-
guintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições
de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do res-
pectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir histó-
ricos escolares, declarações de conclusão de série e di-
plomas ou certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inci-
so I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva,
no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º.
7
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades res-
ponsáveis alcançar relação adequada entre o número de
alunos e o professor, a carga horária e as condições ma-
teriais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características regio-
nais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifica-
da, exigida pelas características regionais e locais da socie-
dade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e
da matemática, o conhecimento do mundo físico e na-
tural e da realidade social e política, especialmente da
República Federativa do Brasil, observado, na educação in-
fantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o dis-
posto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art. 36.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expres-
sões regionais, constituirá componente curricular obrigató-
rio da educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da edu-
cação infantil e do ensino fundamental, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969;
V - (VETADO);
VI - que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a forma-
ção do povo brasileiro, especialmente das matrizes indí-
gena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obriga-
tória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.  Os critérios para mudança de série podem ser promo-
§ 9o  Conteúdos relativos aos direitos humanos e
à prevenção de todas as formas de violência contra a
criança e o adolescente serão incluídos, como temas trans-
versais, nos currículos escolares de que trata o caput deste
artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho
de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado.  no mínimo, para aprovação.
8
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular de-
penderá de aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este ar-
tigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-
gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às prá-
ticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações ne-
cessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único.   O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que consi-
derará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educa-
ção, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a mani-
festação da comunidade escolar.
A educação básica tem por papel a formação da base
do educado.
ção (aprovação em etapa anterior), transferência (candida-
tos de outras escolas) e avaliação (análise da experiência e
desenvolvimento do candidato). O ensino poderá ser ace-
lerado caso necessário. Nas situações de alunos que não
acompanhem seu ritmo, deverá ser garantida recuperação.
Exige-se, além do desempenho, a frequência de 75%,
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
O currículo da educação básica segue uma base na-
cional comum. Devem abranger língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política. A educação física deve ser
oferecida obrigatoriamente, mas é facultativa ao aluno em
certas situações, como de trabalho, serviço militar, idade
superior a 30 anos. Em respeito ao pluralismo, deve consi-
derar as matrizes indígena, africana e europeia como temas
transversais. Ainda em tal condição, cabe o aprendizado de
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e o ado-
lescente. É obrigatório o estudo da história e cultura afro-
-brasileira e indígena. Ainda, a educação deve considerar
as peculiaridades da zona rural quando nela for ministrada.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educa-
ção básica, tem como finalidade o desenvolvimento inte-
gral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
A educação infantil é ministrada em creches até os 3
anos de idade e em pré-escolas dos 3 aos 5 anos de idade.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-
ção de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-
-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que
se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o re-
gime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as nor-
mas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da apren-
dizagem ou em situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e
do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,
é parte integrante da formação básica do cidadão e cons-
titui disciplina dos horários normais das escolas públicas
de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversida-
de cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão
dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental inclui-
rá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
O ensino fundamental inicia-se aos 6 anos de idade e
tem duração de 9 anos. Além de objetivar a alfabetização,
também incentiva a formação do cidadão, da pessoa em
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
contato com o mundo que o cerca estabelecendo vínculos
de solidariedade e amizade. O ensino fundamental deve
ser presencial, em regra. O ensino religioso é facultativo. A
carga horária diária é de no mínimo 4 horas.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimen-
tos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnoló-
gicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defi-
nirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-
verá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricu-
lar e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práti-
cas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das respec-
tivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil
e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um traba-
lho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
10
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas re-
des de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de en-
sino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
§ 2º (Revogado)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do en-
sino médio cursar mais um itinerário formativo de que trata
o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de for-
mação com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo par-
cerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos es-
tabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados interme-
diários de qualificação para o trabalho, quando a formação
for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-
ção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de
cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra ex-
periência adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras
instituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupa-
cionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação pro-
fissional previstas no caput.
A etapa final do ensino médio tem a duração de três
anos e busca fornecer a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos transmitidos no ensino fundamental,
com a devida atenção a conhecimentos que permitam o
ingresso do aluno no ensino universitário e na carreira de
trabalho. Neste ponto, a LDB sofreu alterações recentes
pela Medida Provisória nº 746/2016, convertida na Lei nº
13.415, de 2017, que foi alvo de inúmeras críticas, nota-
damente por estabelecer como facultativos conhecimen-
tos que antes eram tidos como obrigatórios. Para entender
melhor esta questão, percebe-se que na verdade a pro-
posta é a especificação de matrizes ainda durante o ensino
médio: o aluno poderá escolher em quais áreas de conheci-
mento pretende se concentrar. Por exemplo, um aluno que
não queira se especializar em ciências humanas, não teria
a obrigação de cursar matérias como história e geografia.
Um aluno que não tenha interesse em ir para a universida-
de e já queira ingressar no mercado de trabalho, terá aulas
concentradas em formação técnica e profissional, apren-
dendo marcenaria, mecânica, administração, entre outras
questões. As áreas que podem ser optadas são as seguin-
tes: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tec-
nologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e sociais aplicadas; formação técnica e profissio-
nal. As únicas matérias estabelecidas como obrigatórias
são: português, matemática, artes, educação física, filosofia
e sociologia – estas quatro últimas inicialmente seriam fa-
cultativas, mas devido a pressões sociais foram colocadas
como obrigatórias. Ainda é cedo para dizer se realmente
este será o rumo conferido pela reforma, eis que a Base
Nacional Comum Curricular que detalhará estas questões
ainda está em discussão.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do edu-
cando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino mé-
dio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de ní-
vel médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas
de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas dis-
tintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e
ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em eta-
pas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certifi-
cados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualifi-
cação para o trabalho.
11
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
A educação profissional e técnica pode se dar durante
o Ensino Médio, notadamente se o estudante fizer a op-
ção por esta categoria de ensino (o ensino médio pode
ser voltado à formação técnico-profissional, preparando o
jovem para o ingresso no mercado de trabalho indepen-
dentemente de ensino universitário), quanto após o Ensino
Médio, em instituições próprias de ensino técnico-profis-
sionalizante (neste sentido, há cursos técnicos-profissio-
nais com menor duração que os cursos de ensino superior
e que são equiparados a este).
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os es-
tudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cur-
sos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
-se, preferencialmente, com a educação profissional, na
forma do regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em ca-
ráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhe-
cidos mediante exames.
A educação de jovens e adultos objetiva permitir a
conclusão do ensino fundamental e médio para aqueles
que já ultrapassaram a idade regular em que isso deveria
ter acontecido.
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimen-
sões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibili-
tando a construção de diferentes itinerários formativos, ob-
servadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
12
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que con-
cerne a objetivos, características e duração, de acordo com
as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições es-
pecializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profis-
sional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
mento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tec-
nológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente
ao nível de escolaridade.
A educação profissional e tecnológica pode se dar não
apenas no ensino médio, mas também em instituições pró-
prias, que podem conferir inclusive diploma de formação
em nível superior. Exemplos: FATEC, SENAI, entre outros.
O acesso a este tipo de ensino não necessariamente exige
conclusão dos níveis prévios de educação, eis que seu prin-
cipal objetivo não é o ensino de conteúdos típicos, mas sim
a capacitação profissional.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais
e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tec-
nologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, de-
senvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cultu-
rais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de pu-
blicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente concre-
tização, integrando os conhecimentos que vão sendo adqui-
ridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhe-
cimento de cada geração;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios re-
sultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecno-
lógica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimo-
ramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pe-
dagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas:
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, des-
de que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido clas-
sificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências das instituições
de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições
de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as institui-
ções públicas de ensino superior darão prioridade de matrí-
cula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a
dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quan-
do mais de um candidato preencher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II conside-
rará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será ministrada em ins-
tituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educa-
ção superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere
este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, con-
forme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se neces-
sários, para a superação das deficiências.
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualifi-
cação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condi-
ções, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primei-
ras formas concomitantemente:
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como
título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino superior,
bem como a página da oferta de seus cursos aos ingressan-
tes sob a forma de vestibulares, processo seletivo e outras
com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a
página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de en-
sino superior, por meio de ligação para a página referida no
inciso I;
III - em local visível da instituição de ensino superior e de
fácil acesso ao público;
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso ofe-
recido, observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração dife-
renciada, a publicação deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser comuni-
cados sobre as alterações;
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular
de cada curso e as respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualifi-
cação profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
13
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconheci-
dos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou equi-
valente, respeitando-se os acordos internacionais de reci-
procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós-
-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo sele-
tivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credencia-
das como universidades, ao deliberar sobre critérios e nor-
mas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta
os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino mé-
dio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridiscipli-
nares de formação dos quadros profissionais de nível supe-
rior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do
saber humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titu-
lação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber.
14
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegura-
das às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei, obede-
cendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesqui-
sa científica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacida-
de institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos conforme dispo-
sitivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos es-
tatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com entida-
des públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-
-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de
ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de ex-
tensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial
para atender às peculiaridades de sua estrutura, organiza-
ção e financiamento pelo Poder Público, assim como dos
seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pú-
blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos dispo-
níveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformi-
dade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - realizar operações de crédito ou de financiamen-
to, com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e patrimo-
nial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta qualifica-
ção para o ensino ou para a pesquisa, com base em avalia-
ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegu-
rada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de
que participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocupa-
rão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado
e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e mo-
dificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas sema-
nais de aulas.
A educação superior se funda no tripé: ensino, pesqui-
sa e extensão. No viés do ensino, objetiva-se propiciar o
acesso ao conhecimento técnico e científico, tanto dentro
do ambiente acadêmico quanto fora dele; no aspecto pes-
quisa, busca-se desenvolver os conhecimentos já existen-
tes; no aspecto extensão, pretende-se atingir a comunida-
de por meio de atividades que possam ir além dos ambien-
tes acadêmicos, inserindo-se no cotidiano da vida social.
Classicamente, a educação superior se dá nos níveis de
graduação, cujo acesso se dá por meio dos vestibulares, e
pós-graduação, cujo acesso também se dá por processos
seletivos próprios, funcionando como complementação
ao ensino superior. Entretanto, o ensino superior também
pode se dar em cursos sequenciais e em cursos de exten-
são, de menor duração e complexidade.
O ensino superior pode ser ministrado em instituições
públicas ou privadas. Independentemente da natureza da
instituição, é necessário respeitar as regras mínimas sobre
duração do ano letivo, programas de curso, componentes
curriculares, etc.
O diploma faz prova da formação.
É possível a transferência entre instituições. A transfe-
rência a pedido está condicionada a número de vagas e a
processo seletivo. As transferências de ofício se sujeitam a
critérios próprios. Um exemplo de transferência de ofício
se dá no caso de remoção de servidor público de ofício no
interesse da Administração (caso o servidor ou seu depen-
dente estude em instituição pública na cidade onde estava
lotado, tem o direito de ser transferido para a instituição
pública da nova lotação).
É possível que uma pessoa assista aulas nas instituições
públicas independentemente de vínculo com o curso, des-
de que haja vagas disponíveis.
Para propiciar o desenvolvimento institucional, exige-
-se que pelo menos 1/3 do corpo docente da instituição
possua mestrado ou doutorado, bem como que 1/3 do
corpo docente se dedique exclusivamente à docência.
Em que pesem as regras mínimas acerca do ensino su-
perior, as instituições de ensino superior são dotadas de
autonomia para se organizarem.
As universidades públicas gozam de estatuto jurídico
especial.
As instituições públicas devem obedecer ao princípio
da gestão democrática, assegurado pela existência de ór-
gãos colegiados deliberativos que mesclem membros da
comunidade, do corpo docente e do corpo discente.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efei-
tos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio es-
pecializado, na escola regular, para atender às peculiarida-
des da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º  A oferta de educação especial, nos termos
do  caput deste artigo, tem início na educação infantil e
estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-
vel médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a inte-
gração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inser-
ção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresen-
tam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro na-
cional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com
altas habilidades ou superdotação, os critérios e procedi-
mentos para inclusão no cadastro referido no caput deste
artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A educação especial volta-se a educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação. Para que ela seja efetivada,
exige-se a especialização das instituições de ensino e de
seus profissionais.
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou supe-
rior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de di-
ploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacio-
nal, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim; e
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino para ministrar conteú-
dos de áreas afins à sua formação para atender o dispos-
to no inciso V do caput do art. 36.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propi-
cie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;
16
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pe-
los respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamen-
te para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito com-
plementação pedagógica, conforme disposto pelo Conse-
lho Nacional de Educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licencia-
tura plena, admitida, como formação mínima para o exercí-
cio do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magisté-
rio dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a dis-
tância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de gra-
duação plena, nas instituições de educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo
técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo
habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a edu-
cação básica, inclusive o curso normal superior, destinado
à formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portado-
res de diplomas de educação superior que queiram se dedi-
car à educação básica;
III - programas de educação continuada para os pro-
fissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-
tação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-gra-
duação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação su-
perior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá su-
prir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valori-
zação dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-
vas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avalia-
ção, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magisté-
rio, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pe-
dagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação.
Os profissionais da educação devem possuir formação
específica, notadamente possuir habilitação para a docên-
cia, que pode se dar pelas licenciaturas e magistérios em
geral, bem como pela pedagogia, ou ainda por formação e
área afim que habilite para o ensino de matérias específicas
(ex.: profissional do Direito pode lecionar português, filoso-
fia e sociologia). Além disso, devem possuir experiência em
atividades de ensino. Quanto ao ensino superior, exige-se
pós-graduação, que pode ser uma simples especialização,
embora deva preferencialmente se possuir mestrado ou
doutorado. No âmbito do ensino público, exige-se valori-
zação do profissional, criando-se plano de carreira e aper-
feiçoando-se as condições de trabalho.
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educa-
ção os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes
aos mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-
ceita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-
do for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos
adicionais, com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigési-
mo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de
instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao
ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas vi-
sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à
expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito des-
tinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manuten-
ção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de en-
sino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que
não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualida-
de ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de ca-
ráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistên-
cia médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e ou-
tras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
ção, quando em desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a que
se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritaria-
mente, na prestação de contas de recursos públicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
18
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamen-
tal, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressiva-
mente, as disparidades de acesso e garantir o padrão mí-
nimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimen-
to do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão
mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o
inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capa-
cidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta
Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participações ou
parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos rece-
bidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão
da sua rede local.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclu-
sive mediante bolsas de estudo.
No aspecto orçamentário, merece destaque a exigên-
cia de dedicação de parcela mínima dos impostos da União
(18%) e dos Estados e Distrito Federal (25%) voltada à edu-
cação. Ainda, coloca-se o papel de suplementação e redis-
tribuição da União em relação aos Estados e Municípios
e dos Estados com relação aos Municípios, repassando-se
verbas para permitir que estas unidades federativas consi-
gam lograr êxito em oferecer parâmetro mínimo de quali-
dade no ensino que é de sua incumbência.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilín-
gue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-
-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua mater-
na de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinado à educação escolar nas comunidades in-
dígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles
incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respec-
tivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didá-
tico específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais.
Art. 79-A. (VETADO).
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de no-
vembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvi-
mento e a veiculação de programas de ensino a distân-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifica-
mente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicação que sejam explorados mediante au-
torização, concessão ou permissão do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respecti-
vas instituições, exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titula-
ção própria poderá exigir a abertura de concurso públi-
co de provas e títulos para cargo de docente de instituição
pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direi-
tos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas
como universidades integrar-se-ão, também, na sua condi-
ção de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional de
Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica.
19
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla-
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, su-
pletivamente, a União, devem:
I - (Revogado).
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino funda-
mental do seu território ao sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen-
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta-
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes
estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que ve-
nham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar
da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o re-
gime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delega-
ção deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
20
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposições em contrário.
LEI FEDERAL Nº. 8.069, DE 13 DE JULHO
DE 1990 – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE E ALTERAÇÕES POSTERIORES.
Noções introdutórias e disciplina constitucional
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimenta-
ção, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar
e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão. 
§ 1º O Estado promoverá programas de assistência
integral à saúde da criança, do adolescente e do jovem, ad-
mitida a participação de entidades não governamentais,
mediante políticas específicas e obedecendo aos seguintes
preceitos: 
I - aplicação de percentual dos recursos públicos desti-
nados à saúde na assistência materno-infantil;
II - criação de programas de prevenção e atendimen-
to especializado para as pessoas portadoras de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social
do adolescente e do jovem portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eli-
minação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas
de discriminação. 
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos lo-
gradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de
veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado às pessoas portadoras de deficiência.
§ 3º O direito a proteção especial abrangerá os seguin-
tes aspectos:
I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao
trabalho, observado o disposto no art. 7º, XXXIII;
II - garantia de direitos previdenciários e trabalhistas;
III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e
jovem à escola; 
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, igualdade na relação pro-
cessual e defesa técnica por profissional habilitado, se-
gundo dispuser a legislação tutelar específica;
V - obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa da liberdade;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei,
ao acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou ado-
lescente órfão ou abandonado;
VII - programas de prevenção e atendimento especia-
lizado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins.
§ 4º A lei punirá severamente o abuso, a violência e a
exploração sexual da criança e do adolescente.
§ 5º A adoção será assistida pelo Poder Público, na
forma da lei, que estabelecerá casos e condições de sua efe-
tivação por parte de estrangeiros.
§ 6º Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
§ 7º No atendimento dos direitos da criança e do ado-
lescente levar-se-á em consideração o disposto no art.
2042.
§ 8º A lei estabelecerá:  “A lei punirá severamente o abuso, a violência e a explora-
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os di-
reitos dos jovens;  Tendo em vista o direito de toda criança e adolescente
II - o plano nacional de juventude, de duração dece-
nal, visando à articulação das várias esferas do poder públi-
co para a execução de políticas públicas.  Público, na forma da lei, que estabelecerá casos e condi-
No caput do artigo 227, CF se encontra uma das prin-
cipais diretrizes do direito da criança e do adolescente que
é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
A Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 dispõe sobre o
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providên-
cias, seguindo em seus dispositivos a ideologia do princí-
pio da absoluta prioridade.
No §1º do artigo 227 aborda-se a questão da assistên-
cia à saúde da criança e do adolescente. Do inciso I se de-
preende a intrínseca relação entre a proteção da criança e
2 Art. 204. As ações governamentais na área da as-
sistência social serão realizadas com recursos do orça-
mento da seguridade social, previstos no art. 195, além
de outras fontes, e organizadas com base nas seguintes
diretrizes: I - descentralização político-administrativa,
cabendo a coordenação e as normas gerais à esfera fede-
ral e a coordenação e a execução dos respectivos progra-
mas às esferas estadual e municipal, bem como a entida-
des beneficentes e de assistência social; II - participação
da população, por meio de organizações representativas,
na formulação das políticas e no controle das ações em
todos os níveis. Parágrafo único. É facultado aos Estados
e ao Distrito Federal vincular a programa de apoio à in-
clusão e promoção social até cinco décimos por cento de
sua receita tributária líquida, vedada a aplicação desses
recursos no pagamento de: I - despesas com pessoal e
encargos sociais; II - serviço da dívida; III - qualquer outra
despesa corrente não vinculada diretamente aos investi-
mentos ou ações apoiados.
do adolescente com a proteção da maternidade e da infân-
cia, mencionada no artigo 6º, CF. Já do inciso II se depreen-
de a proteção de outro grupo vulnerável, que é a pessoa
portadora de deficiência, valendo lembrar que o Decreto nº
6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007, foi promulgado após aprovação no
Congresso Nacional nos moldes da Emenda Constitucional
nº 45/2004, tendo força de norma constitucional e não de
lei ordinária. A preocupação com o direito da pessoa porta-
dora de deficiência se estende ao §2º do artigo 227, CF: “a
lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado
às pessoas portadoras de deficiência”.
A proteção especial que decorre do princípio da prio-
ridade absoluta está prevista no §3º do artigo 227. Liga-se,
ainda, à proteção especial, a previsão do §4º do artigo 227:
ção sexual da criança e do adolescente”.
de ser criado no seio de uma família, o §5º do artigo 227 da
Constituição prevê que “a adoção será assistida pelo Poder
ções de sua efetivação por parte de estrangeiros”. Neste
sentido, a Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, dispõe
sobre a adoção.
A igualdade entre os filhos, quebrando o paradigma da
Constituição anterior e do até então vigente Código Civil
de 1916 consta no artigo 227, § 6º, CF: “os filhos, havidos
ou não da relação do casamento, ou por adoção, terão os
mesmos direitos e qualificações, proibidas quaisquer de-
signações discriminatórias relativas à filiação”.
Quando o artigo 227 dispõe no § 7º que “no atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente levar-se-á
em consideração o disposto no art. 204” tem em vista a
adoção de práticas de assistência social, com recursos da
seguridade social, em prol da criança e do adolescente.
Por seu turno, o artigo 227, § 8º, CF, preconiza: “A lei
estabelecerá: I - o estatuto da juventude, destinado a re-
gular os direitos dos jovens; II - o plano nacional de juven-
tude, de duração decenal, visando à articulação das várias
esferas do poder público para a execução de políticas pú-
blicas”. A Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013, institui
o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos
jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de
juventude e o Sistema Nacional de Juventude - SINAJUVE.
Mais informações sobre a Política mencionada no inciso II
e sobre a Secretaria e o Conselho Nacional de Juventude
que direcionam a implementação dela podem ser obtidas
na rede3.
Aprofundando o tema, a cabeça do art. 227, da Lei Fun-
damental, preconiza ser dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dig-
nidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
3 http://www.juventude.gov.br/politica
21
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, cruelda-
de e opressão.
A leitura do art. 227, caput, da Constituição Federal
permite concluir que se adotou, neste país, a chamada
“Doutrina da Proteção Integral da Criança”, ao lhe assegu-
rar a absoluta prioridade em políticas públicas, medidas
sociais, decisões judiciais, respeito aos direitos humanos,
e observância da dignidade da pessoa humana. Neste sen-
tido, o parágrafo único, do art. 5º, do “Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente”, prevê que a garantia de priorida-
de compreende a primazia de receber proteção e socorro
em quaisquer circunstâncias (alínea “a”), a precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública
(alínea “b”), a preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas (alínea “c”), e a destinação privi-
legiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude (alínea “d”).
Ademais, a proteção à criança, ao adolescente e ao jo-
vem representa incumbência atribuída não só ao Estado,
mas também à família e à sociedade. Sendo assim, há se
prestar bastante atenção nas provas de concurso, tendo
em vista que só se costuma colocar o Estado como obser-
vador da “Doutrina da Proteção Integral”, sendo que isso
também compete à família e à sociedade.
Nesta frequência, o direito à proteção especial abran-
gerá os seguintes aspectos (art. 227, §3º, CF):
- A idade mínima de dezesseis anos para admissão ao
trabalho, salvo a partir dos quatorze anos, na condição de
aprendiz (inciso I de acordo com o art. 7º, XXXIII, CF, pós-al-
teração promovida pela Emenda Constitucional nº 20/98);
- A garantia de direitos previdenciários e trabalhistas
(inciso II);
- A garantia de acesso ao trabalhador adolescente e
jovem à escola (inciso III);
- A garantia de pleno e formal conhecimento da atri-
buição do ato infracional, igualdade na relação processual
e defesa técnica por profissional habilitado, segundo dis-
puser a legislação tutelar específica (inciso IV);
- A obediência aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em de-
senvolvimento, quando da aplicação de qualquer medida
privativa de liberdade (inciso V);
- O estímulo do Poder Público, através de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, nos termos da lei, ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adoles-
cente órfão ou abandonado (inciso VI);
- Programas de prevenção e atendimento especializa-
do à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins (inciso VII).
Prosseguindo, o parágrafo sexto, do art. 227, da Cons-
tituição, garante o “Princípio da Igualdade entre os Filhos”,
ao dispor que os filhos, havidos ou não da relação do ca-
samento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Assim, com a Constituição Federal, os filhos não têm
mais “valor” para efeito de direitos alimentícios e suces-
sórios. Não se pode falar em um filho receber metade da
22
parte que originalmente lhe cabia por ser “bastardo”, en-
quanto aquele fruto da sociedade conjugal receber a quan-
tia integral. Aliás, nem mesmo a expressão “filho bastardo”
pode mais ser utilizada, por representar uma forma de dis-
criminação designatória.
Também, o art. 229 traz uma “via de mão dupla” entre
pais e filhos, isto é, os pais têm o dever de assistir, criar e
educar os filhos menores, e os filhos maiores têm o dever
de ajudar e amparar os pais na velhice, carência ou en-
fermidade. Tal dispositivo, inclusive, permite que os filhos
peçam alimentos aos pais, e que os pais peçam alimentos
aos filhos.
Por fim, há se mencionar o acrescentado parágrafo oi-
tavo (pela Emenda Constitucional nº 65/2010), ao art. 227,
da Constituição Federal, segundo o qual a lei estabelecerá
o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos
jovens (inciso I), e o plano nacional de juventude, de du-
ração decenal, visando à articulação das várias esferas do
poder público para a execução de políticas públicas (inciso
II). Nada obstante a exigência constitucional desde 2010,
somente bem recentemente o Estatuto da Juventude foi
aprovado (Lei nº 12.852/2013), como visto acima, carecen-
do, ainda, o Plano Nacional de Juventude de maior regula-
mentação infraconstitucional.
Evolução histórica
Na Grécia antiga, a criança era colocada numa posição
de inferioridade, tida como um ser irracional, sem capaci-
dade de tomar qualquer tipo de decisão. Trata-se de marco
da cultura grega, que enxergava apenas poucos homens de
posses como cidadãos. Estes homens concentravam para
si o pátrio poder, isto é, o poder do pai. Devido ao pátrio
poder, o pai de família concentrava em suas mãos plena
possibilidade de gerir a vida das crianças e adolescentes
e estes não tinham nenhuma possibilidade de participar
destas decisões. Na Idade Média se manteve o sistema do
“pátrio poder”. As crianças eram submetidas ao absoluto
poder do pai e seus destinos seguiam a mesma sorte.
A partir da Idade Moderna, com o Renascimento e o
Iluminismo, as crianças e os adolescentes saíram ligeira-
mente da margem social. A moral da época passa a impor
aos pais o dever de educar seus filhos. Entretanto, a educa-
ção costumava ser oferecida apenas aos homens. Aqueles
que possuíam melhores condições enviavam seus filhos
para estudarem nas universidades que começavam a des-
pontar na Europa, aqueles que possuíam condições piores
ao menos passavam a ensinar seus ofícios a estes jovens.
Já as meninas permaneciam marginalizadas das atividades
educacionais e profissionalizantes, apenas lhes era ensina-
do como desempenhar atividades domésticas.
Desde o final da Revolução Francesa e, com destaque,
a partir da Revolução Industrial, que alterou substancial-
mente os modos e métodos de produção, a criança e o
adolescente passam a ocupar papel central na sociedade,
desempenhando atividades trabalhistas de caráter equiva-
lente a dos adultos. Foram vítimas de inúmeros acidentes
de trabalho, morriam em meio à insalubridade das fábricas,
então movidas predominantemente a carvão. Foi apenas
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
com a emergência da Organização Internacional do Tra-
balho – OIT, em 1919, que aos poucos se consolidou uma
consciência a respeito da necessidade de se limitar a parti-
cipação das crianças e adolescentes no espaço de trabalho.
Este foi o estopim para o reconhecimento da condição es-
pecial da criança e do adolescente.
Internacionalmente, a proteção efetiva da criança e
do adolescente começa a tomar corpo com o reconheci-
mento internacional dos direitos humanos e a fundação
da UNICEF. A UNICEF, inicialmente conhecida como Fundo
Internacional de Emergência das Nações Unidas para as
Crianças, foi criada em dezembro de 1946 para ajudar as
crianças da Europa vítimas da II Guerra Mundial. No início
da década de 50 o seu mandato foi alargado para respon-
der às necessidades das crianças e das mães nos países em
desenvolvimento. Em 1953, torna-se uma agência perma-
nente das Nações Unidas, e passa a ocupar-se especial-
mente das crianças dos países mais pobres da África, Ásia,
América Latina e Médio Oriente. Passa então a designar-se
Fundo das Nações Unidas para a Infância, mas mantém a
sigla que a tornara conhecida em todo o mundo – UNICEF.
Desde então, sobrevieram no âmbito das Nações Unidas
documentos bastante relevantes sobre a condição jurídica
peculiar da criança, já estudados neste material.
No Brasil, no final do século XIX e início do século XX,
foi instituído no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e
Assistência à Infância, primeiro estabelecimento público
nacional de atendimento a crianças e adolescentes. Em se-
guida, veio a Lei nº 4.242/1921, que autorizou o governo
a organizar o Serviço de Assistência e Proteção à Infância
Abandonada e Dellinquente. Em 1927 foi aprovado o pri-
meiro Código de Menores. Em 1941, durante o governo
Vargas, foi criado o Serviço de Assistência ao Menor, cujo
fim era dar tratamento penal teoricamente diferenciado
aos menores (na prática, eram tratados como criminosos
comuns). Em 1964 surge a Política Nacional do Bem-estar
do Menor (Lei nº 4.513/1964), que criou a FUNABEM. Surge
novo Código de Menores em 1979 (Lei nº 6.697), cujo ob-
jeto era a proteção e vigilância de crianças e adolescentes
em situação irregular. Na década de 80 começa um mo-
vimento de reelaboração da concepção de infância e ju-
ventude. O destaque repercute na Constituição Federal de
1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990,
que revogou o Código de Menores e substituiu a doutrina
da situação irregular pela doutrina da proteção integral4.
Relações jurídicas no direito da criança e do ado-
lescente
“As relações jurídicas são formas qualificadas de re-
lações interpessoais, indicando, assim, a ligação entre
pessoas, em razão de algum objeto, devidamente regu-
lada pelo direito. Desta forma, o Direito da Criança e do
Adolescente, sob o aspecto objetivo e formal, representa
4 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ri-
cardo Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatu-
to da Criança e do Adolescente. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do Direito)
a disciplina das relações jurídicas entre Crianças e Adoles-
centes, de um lado, e de outro, a família, a comunidade, a
sociedade e o próprio Estado. [...] Percebemos que a inten-
ção dos doutrinadores e do próprio legislador foi, sempre,
criar uma doutrina da proteção integral não somente para
a Criança, como, ainda, para o Adolescente, ambos ainda
em desenvolvimento, posto que, somente com o término
da adolescência é que o menor completará o processo de
aquisição de mecanismos mentais relacionados ao pensa-
mento, percepção, reconhecimento, classificação etc. [...]
Com isso, o Estatuto da Criança e do Adolescente, sabia-
mente, se preocupou em envolver não somente a família,
mas, ainda, a comunidade, a sociedade e o próprio Estado,
para que todos, em conjunto, exerçam seus direitos e deve-
res sem oprimir aqueles que, em condição inferior, viviam
a mercê da sociedade. Mas, qual a razão dessa inclusão tão
abrangente? Pois bem, a intenção do Estatuto da Criança
e do Adolescente foi conferir ao menor, de forma integral,
todas as condições para que o mesmo possa desenvolver-
-se plenamente, evitando-se, com isso, que haja alguma
deficiência em sua formação. Desta forma, a melhor solu-
ção apresentada pelo legislador foi incluir todos os seg-
mentos da sociedade, para que ninguém ficasse isento de
qualquer responsabilidade, uma vez que a doutrina da pro-
teção integral apresentada pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente exige a participação de todos, sem qualquer
exceção”5. Com efeito, o objeto formal do direito da criança
e do adolescente é a proteção jurídica especial da criança
e do adolescente. Já o objeto material é a própria criança
ou adolescente.
Princípios
Não se pode olvidar que os princípios sempre desem-
penharam um importante papel social, mas foi somente na
atual dogmática jurídica que eles adquiriram normativida-
de. Hoje em dia, os princípios servem para condensar va-
lores, dar unidade ao sistema e condicionar a atividade do
intérprete. Os princípios são normas jurídicas, não meros
conteúdos axiológicos, aceitando aplicação autônoma6.
Em resumo, a teoria dos princípios chega à presente
fase do Pós-positivismo com os seguintes resultados já
consolidados: a passagem dos princípios da especulação
metafísica e abstrata para o campo concreto e positivo do
Direito, com baixíssimo teor de densidade normativa; a
transição crucial da ordem jusprivatista (sua antiga inser-
ção nos Códigos) para a órbita juspublicística (seu ingresso
nas Constituições); a suspensão da distinção clássica entre
princípios e normas; o deslocamento dos princípios da es-
fera da jusfilosofia para o domínio da Ciência Jurídica; a
proclamação de sua normatividade; a perda de seu cará-
ter de normas programáticas; o reconhecimento definitivo
de sua positividade e concretude por obra sobretudo das
Constituições; a distinção entre regras e princípios, como
5 MENDES, Moacyr Pereira. As relações jurídicas
decorrentes do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Âmbito Jurídico, Rio Grande, XII, n. 70, nov. 2009.
6 Ibid., p.327.
23
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
espécies diversificadas do gênero norma, e, finalmente, por
expressão máxima de todo esse desdobramento doutriná-
rio, o mais significativo de seus efeitos: a total hegemonia
e preeminência dos princípios7.
No campo do direito da criança e do adolescente, al-
guns princípios assumem destaque, entre eles:
a) Princípio da prioridade absoluta: previsto nos ar-
tigos 227, CF e 4º, ECA preconiza que é dever de todos –
Estado, sociedade, comunidade e família – assegurar com
absoluta prioridade direitos fundamentais às crianças e
adolescentes. Por isso, estabelece-se com primazia a ado-
ção de políticas públicas, a destinação de recursos e a pres-
tação de serviços essenciais àqueles que se encontram na
faixa etária inferior a 18 anos.
b) Princípio da proteção integral: previsto no artigo
1º, ECA estabelece que a proteção da criança e do adoles-
cente não pode se restringir às situações de irregularidade,
o que teria um caráter estigmatizante, mas deve abranger
todas as situações de vida pelas quais passa a criança e o
adolescente, mesmo as regulares. Neste sentido, ao se as-
segurar direitos na regularidade, evita-se que a criança e o
adolescente caiam em irregularidade.
c) Princípio da dignidade da pessoa humana: A dig-
nidade da pessoa humana é o valor-base de interpretação
de qualquer sistema jurídico, internacional ou nacional,
que possa se considerar compatível com os valores éticos,
notadamente da moral, da justiça e da democracia. Pensar
em dignidade da pessoa humana significa, acima de tudo,
colocar a pessoa humana como centro e norte para qual-
quer processo de interpretação jurídico, seja na elaboração
da norma, seja na sua aplicação.
Sem pretender estabelecer uma definição fechada ou
plena, é possível conceituar dignidade da pessoa humana
como o principal valor do ordenamento ético e, por con-
sequência, jurídico que pretende colocar a pessoa humana
como um sujeito pleno de direitos e obrigações na or-
dem internacional e nacional, cujo desrespeito acarreta a
própria exclusão de sua personalidade.
Aponta Barroso8: “o princípio da dignidade da pessoa
humana identifica um espaço de integridade moral a ser
assegurado a todas as pessoas por sua só existência no
mundo. É um respeito à criação, independente da crença
que se professe quanto à sua origem. A dignidade rela-
ciona-se tanto com a liberdade e valores do espírito como
com as condições materiais de subsistência”.
O Ministro Alberto Luiz Bresciani de Fontan Pereira, do
Tribunal Superior do Trabalho, trouxe interessante conceito
numa das decisões que relatou: “a dignidade consiste na
percepção intrínseca de cada ser humano a respeito dos
direitos e obrigações, de modo a assegurar, sob o foco de
condições existenciais mínimas, a participação saudável e
ativa nos destinos escolhidos, sem que isso importe des-
tilação dos valores soberanos da democracia e das liber-
dades individuais. O processo de valorização do indivíduo
articula a promoção de escolhas, posturas e sonhos, sem
7 BONAVIDES, Paulo. Curso de direito consti-
tucional. 26. ed. São Paulo: Malheiros, 2011, p. 294.
8 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e
aplicação da Constituição. 7. ed. São Paulo: Saraiva,
2009, p. 382.
24
olvidar que o espectro de abrangência das liberdades in-
dividuais encontra limitação em outros direitos fundamen-
tais, tais como a honra, a vida privada, a intimidade, a ima-
gem. Sobreleva registrar que essas garantias, associadas ao
princípio da dignidade da pessoa humana, subsistem como
conquista da humanidade, razão pela qual auferiram pro-
teção especial consistente em indenização por dano moral
decorrente de sua violação”9.
Para Reale10, a evolução histórica demonstra o domínio
de um valor sobre o outro, ou seja, a existência de uma
ordem gradativa entre os valores; mas existem os valores
fundamentais e os secundários, sendo que o valor fonte
é o da pessoa humana. Nesse sentido, são os dizeres de
Reale11: “partimos dessa ideia, a nosso ver básica, de que a
pessoa humana é o valor-fonte de todos os valores. O ho-
mem, como ser natural biopsíquico, é apenas um indivíduo
entre outros indivíduos, um ente animal entre os demais
da mesma espécie. O homem, considerado na sua objeti-
vidade espiritual, enquanto ser que só realiza no sentido
de seu dever ser, é o que chamamos de pessoa. Só o ho-
mem possui a dignidade originária de ser enquanto deve
ser, pondo-se essencialmente como razão determinante
do processo histórico”.
Quando a Constituição Federal assegura a dignidade
da pessoa humana como um dos fundamentos da Repúbli-
ca, faz emergir uma nova concepção de proteção de cada
membro do seu povo. Tal ideologia de forte fulcro huma-
nista guia a afirmação de todos os direitos fundamentais
e confere a eles posição hierárquica superior às normas
organizacionais do Estado, de modo que é o Estado que
está para o povo, devendo garantir a dignidade de seus
membros, e não o inverso.
d) Princípio da participação popular: previsto no ar-
tigo 227, §§ 3º e 7º e no artigo 204, II, CF, assegura a par-
ticipação popular, através de organizações representativas,
na elaboração de políticas públicas direcionadas à infância
e à juventude.
e) Princípio da excepcionalidade: previsto no artigo
227, §3º, V, CF assegura que quando da imposição de me-
dida privativa de liberdade esta não será imposta a não
ser que se trate de um caso excepcional, em que nenhuma
outra medida sócio-educativa possa ser utilizada.
f) Princípio da brevidade: previsto no artigo 227, §3º,
V, CF assegura que quando da aplicação de medida privati-
va de liberdade esta não se estenderá no tempo, devendo
ser a mais breve possível, perdurando apenas pelo prazo
necessário para a ressocialização do adolescente. No caso,
o ECA limita a aplicação de medidas desta natureza ao pra-
zo máximo de 3 anos.
9 BRASIL. Tribunal Superior do Trabalho. Recurso
de Revista n. 259300-59.2007.5.02.0202. Relator: Alber-
to Luiz Bresciani de Fontan Pereira. Brasília, 05 de setem-
bro de 2012j1. Disponível em: www.tst.gov.br. Acesso em:
17 nov. 2012.
10 REALE, Miguel. Filosofia do direito. 19. ed.
São Paulo: Saraiva, 2002, p. 228.
11 Ibid., p. 220.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
g) Princípio da condição peculiar da pessoa em de-
senvolvimento: a criança e o adolescente estão em pro-
cesso de formação e de transformação física e psíquica,
logo, possuem uma condição peculiar que deve ser respei-
tada quando da aplicação da lei.
Autonomia da criança e do adolescente
Coloca-se o trecho do trabalho de Cláudio Leone12 em
que reflete sobre a construção da autonomia do infante:
“Conceitualmente, a análise do respeito à autonomia
de uma criança ou de um adolescente só tem sentido se for
conduzida a partir do conhecimento da evolução de suas
competências nas diferentes idades. É de conhecimento
de todos que a criança nasce totalmente dependente de
cuidados alheios e que passa por um processo de desen-
volvimento progressivo que a leva a alcançar a completa
independência na maturidade, o que, nas sociedades mo-
dernas, se situa por volta dos vinte anos de idade.
Entretanto, para que este processo de análise de sua
autonomia transcorra de maneira isenta, fundamentalmen-
te centrado nas peculiaridades do desenvolvimento do ser
humano, o primeiro ponto a ser considerado é a necessida-
de de abdicar de alguns conceitos preestabelecidos, como
é o caso da atitude paternalista. [...]
O segundo ponto a considerar neste percurso, em ge-
ral decorrente do primeiro, é a própria legislação que, mes-
mo tendo o melhor dos intuitos, praticamente nivela todos
os menores a uma mesma condição: a de incapacidade,
criando a necessidade de se ter figuras aptas a decidir e
responder por eles, como se estas figuras fossem sempre e
inevitavelmente imbuídas das melhores intenções em rela-
ção à criança e ao adolescente.
No entender de Kopelman, para que toda esta legisla-
ção fosse realmente válida seria necessário definir melhor,
de maneira bem precisa, o que se entende por um padrão
mínimo de benefício ou o que é ‘o melhor’ para os interes-
ses da criança ou do adolescente, de modo que a definição
não fique em aberto para a interpretação de quem detém
o poder de decidir em nome deles. Além disso, estas defi-
nições deveriam estar em constante revisão, para que não
acabem sendo ultrapassadas, frente à evolução histórico-
-social dos fatos que geraram a necessidade de sua criação.
Superados estes dois pontos, que apesar de potencial-
mente limitantes do processo de discussão da autonomia
da criança e do adolescente não podem ser simplesmente
ignorados, como se não existissem, chega-se ao terceiro e
mais importante: a interpretação do conceito de autono-
mia à luz do momento de desenvolvimento em que uma
determinada criança ou adolescente se encontra.
Nesse sentido, diversas características do desenvolvi-
mento devem ser levadas em consideração:
1. Trata-se de um processo que evolui continuamente
à medida que habilidades se aperfeiçoam, novas capaci-
dades são adquiridas, novas vivências são acumuladas e
integradas e, portanto, passível de rápidas e extremas mu-
danças no tempo;
12 LEONE, Cláudio. A criança, o adolescente e a au-
tonomia. Revista Bioética, v. 6, n. 1.
2. A aquisição das competências é progressiva, não se
dá saltos, como se se tratasse de compartimentos estan-
ques, e segue sempre uma ordem preestabelecida, sendo,
portanto, razoavelmente previsível;
3. Os tempos e o ritmo em que o desenvolvimento se
processa são muito individualizados, fazendo com que dois
indivíduos de uma mesma idade possam estar em momen-
tos diferentes de desenvolvimento;
4. No caso específico da inteligência, o desenvolvimen-
to é extremamente influenciável por fatores extrínsecos ao
indivíduo: as experiências, os estímulos, o ambiente, a edu-
cação, a cultura, etc., o que também acaba por reforçar sua
evolução extremamente individualizada.
Segundo Piaget, a capacidade de operar o pensamen-
to concreto estendendo-o à compreensão do outro e às
possíveis consequências de boa parte dos seus atos se
aperfeiçoa na idade escolar, entre os 6 e os 11 anos de vida.
Este amadurecimento se completa na adolescência, com a
capacidade crescente de abstração que a criança desenvol-
ve nesta fase da existência. Como consequência, é possível
admitir que é na segunda fase da adolescência, em geral a
partir dos 15 anos, que o indivíduo atingiria as competên-
cias necessárias para o exercício de sua autonomia, com-
petências estas que necessitariam apenas serem lapidadas
ao longo das vivências e de uma maior experiência de vida.
Entretanto, isto não significa que a autonomia da crian-
ça e do adolescente só possa (ou deva) ser respeitada a
partir desta fase.
Compete ao pediatra e aos demais profissionais de
saúde, utilizando suas competências profissionais, definir
já desde os primeiros anos de vida em que etapa a criança
se encontra ao longo do seu processo evolutivo, tentando
diferenciar se se está diante de uma tomada de decisão
ditada apenas pelo receio do desconhecido, por um capri-
cho ou vontade decorrente apenas de sua visão egocên-
trica, natural em determinadas idades, ou se a mesma já é
o resultado de uma reflexão mais amadurecida. São estes
extremos que dão a entender a ampla gama de estágios de
desenvolvimento, portanto de autonomia, que entre eles
podem se apresentar. [...]
Novamente, cabe enfatizar que o risco que se corre ao
se utilizar definições bastante precisas como estas é o de
acabar classificando um indivíduo de maneira dicotômica,
no caso específico da autonomia, como sendo capaz ou
incapaz, desistindo assim de uma possível análise de sua
real capacidade.
Consequentemente, a ausência de uma ou de mais das
características anteriormente citadas não deve ser utilizada
para qualificar a criança ou o adolescente como incapaz.
Deve, isto sim, servir de embasamento para que se possa
tentar entender como suas decisões se originaram.
Em face de situações específicas, individualizadas,
como ocorre no dia-a-dia da prática pediátrica, esta é a
única forma que o profissional tem de realmente respeitar
a autonomia da criança ou do adolescente.
A interpretação adequada da legislação e o dimen-
sionamento correto da decisão dos pais ou responsáveis
dependerão fundamentalmente deste tipo de análise da
autonomia da criança ou adolescente. Deste modo, mes-
mo que resulte em situações de conflito entre as posições,
25
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
servirá de embasamento para um trabalho, muitas vezes
exaustivo, de apresentação, de reflexão e de discussão de
argumentos e fatos, capaz de conduzir a uma decisão ama-
durecida e o mais isenta possível, que, respeitando a po-
sição da criança ou do adolescente, poderá efetivamente
redundar em seu benefício.
No leque das diferentes situações da prática pediá-
trica, que se estende desde o recém-nascido no limite de
viabilidade ao qual se quer prestar cuidados intensivos de
validade questionável naquelas circunstâncias, passando
pelas pesquisas científicas que envolvem crianças e ado-
lescentes, até a criança cujo pátrio poder pertence a pais
adolescentes, portanto autônomos nas decisões que lhes
dizem respeito, todas estas situações, onde nem sempre o
real interesse que está em jogo é o da criança, mas sim o
dos responsáveis por ela, clarificam que não há uma única
resposta ou solução mágica, perfeita, para a questão da
autonomia da criança e do adolescente.
Na realidade, o que deve existir é a construção conjun-
ta de uma verdade para aquele momento, amadurecida no
crescimento e evolução de todos: juízes e legisladores, pais
ou responsáveis, médicos e profissionais de saúde e, prin-
cipalmente, a criança ou o adolescente, como parte de um
processo de interação franco, sincero, isento e realmente
participativo que de fato respeite a autonomia, qualquer
que seja o nível de competência que a criança ou o adoles-
cente estejam apresentando para tal”.
Imputabilidade penal
Art. 228, CF. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial.
O artigo 228, CF dispõe: “são penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legis-
lação especial”. Percebe-se que a normativa não está no
rol de cláusulas pétreas, razão pela qual seria possível uma
emenda constitucional que alterasse a menoridade penal.
Inclusive, há projetos de lei neste sentido.
Comentários à lei
Parte geral
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
O princípio da proteção integral se associa ao princípio
da prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA
e no artigo 227, CF. “Com a positivação desse princípio
tem-se também a positivação da proteção integral, que se
opõe à antiga e superada doutrina da situação irregular,
que era prevista no antigo Código de Menores e espe-
cificava que sua incidência se restringia aos menores em
situação irregular, apresentando um conjunto de normas
destinadas ao tratamento e prevenção dessas situações”13.
13 DEZEM, Guilherme Madeira; AGUIRRE, João Ri-
26
Basicamente, tinha-se na doutrina da situação irregu-
lar que era necessário disciplinar um estatuto jurídico da
criança e do adolescente que apenas abordasse situações
em que ele estivesse irregular, seja por uma desproteção,
como no caso de abandono, ou pela violação da lei, como
nos casos de atos infracionais.
Entretanto, o direito evoluiu e passou a contemplar
uma noção de proteção mais ampla da criança e do ado-
lescente, que não apenas abordasse situações de irregula-
ridade (embora ainda o fizesse), mas que abrangesse todo
o arcabouço jurídico protetivo da criança e do adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por cate-
gorizar separadamente estas duas categorias de menores.
Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na data
de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente), ado-
lescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data de
aniversário de 18 anos, passa a ser maior). Em situações
excepcionais o ECA se aplica ao maior de 18 anos, até os
21 anos de idade, por exemplo, no caso do menor infrator
sujeito a internação em fundação CASA que tenha 17 anos
e 11 meses na data do ato infracional poderá ficar detido
até o limite de seus 20 anos e 11 meses (eis que 3 anos é o
tempo máximo de internação).
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os di-
reitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegu-
rando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as opor-
tunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desen-
volvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimi-
nação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça,
etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal
de desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em
que vivem.
O artigo 3º volta-se à concretização dos direitos da
criança e do adolescente. Concretização significa viabiliza-
ção prática, consecução real dos fins que a lei descreve.
Como se percebe pela leitura até o momento, o legislador
brasileiro preocupou-se em elaborar uma legislação cujo
objetivo é concretizar estes direitos da criança e do adoles-
cente. Entretanto, a lei é apenas uma carta de intenções. É
necessário colocar seu conteúdo em prática, porque sozi-
nha ela nada faz.
cardo Brandão; FULLER, Paulo Henrique Aranda. Estatu-
to da Criança e do Adolescente. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2009. (Coleção Elementos do Direito)
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
A implementação na prática dos direitos da criança e
do adolescente depende da adoção de posturas por parte
de todos aqueles colocados como responsáveis para tanto:
Estado, sociedade, comunidade e família. Especificamente
no que se refere ao Estado, mostra-se essencial que ele
desenvolve políticas públicas adequadas em respeito à pe-
culiar condição do infante.
“O Direito da Criança e do Adolescente deve ter con-
dições suficientemente próprias de promoção e concreti-
zação de direitos. Para isso deve-se desvencilhar do dog-
matismo e do mero positivismo jurídico acrítico. O Direito
da Criança e do Adolescente enquanto ramo autônomo
do direito é responsável por ressignificar a atuação estatal,
principalmente no campo das políticas públicas e impõe
corresponsabilidades compartilhadas”14.
Vale ressaltar que às crianças e aos adolescentes são
garantidos os mesmos direitos fundamentais que aos
adultos, entretanto, o ECA aprofunda alguns direitos fun-
damentais em espécie, abordando-os na vertente da con-
dição especial dos que pertencem a este grupo.
As crianças e adolescentes gozam de igualdade de di-
reitos em relação às demais pessoas, podendo usufruir de
todos eles. O próprio estatuto contempla em seu título II
os direitos fundamentais da criança e do adolescente, entre
eles incluindo-se: vida, saúde, liberdade, respeito, dignida-
de, convivência familiar e comunitária, educação, cultura,
esporte, lazer, profissionalização e proteção no trabalho.
Não se trata de rol taxativo de direitos fundamentais ga-
rantidos à criança e ao adolescente, eis que ele possui to-
dos os direitos humanos e fundamentais que as demais
pessoas. O título II do ECA tem por objetivo aprofundar
especificidades acerca de algumas das categorias de direi-
tos fundamentais assegurados à criança e ao adolescente.
Deste artigo 3º do ECA é possível, ainda, extrair o des-
taque ao princípio da igualdade, no sentido de que há ple-
na igualdade na garantia de direitos entre todas as crian-
ças e adolescentes, não sendo permitido qualquer tipo de
discriminação.
A leitura dos artigos 4º e 5º, em conjunto com outros
dispositivos do ECA, por sua vez, permite detectar a pre-
sença de um tríplice sistema de garantias.
Assim, o Estatuto da Criança e do Adolescente adota
uma estrutura que contempla três sistemas de garantia –
primário, secundário e terciário.
a) Sistema primário – artigos 4º e 87, ECA – aborda po-
líticas públicas de atendimento de crianças e adolescentes.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
14 http://t.boletimjuridico.com.br/doutrina/texto.
asp?id=2236
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das po-
líticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
O artigo 4º do ECA colaciona em seu caput teor idênti-
co ao do caput do artigo 227, CF, onde se encontra uma das
principais diretrizes do direito da criança e do adolescente
que é o princípio da prioridade absoluta. Significa que cada
criança e adolescente deve receber tratamento especial do
Estado e ser priorizado em suas políticas públicas, pois são
o futuro do país e as bases de construção da sociedade.
Explica Liberati15: “Por absoluta prioridade, devemos
entender que a criança e o adolescente deverão estar em
primeiro lugar na escala de preocupação dos governantes;
devemos entender que, primeiro, devem ser atendidas to-
das as necessidades das crianças e adolescentes [...]. Por
absoluta prioridade, entende-se que, na área administra-
tiva, enquanto não existirem creches, escolas, postos de
saúde, atendimento preventivo e emergencial às gestantes
dignas moradias e trabalho, não se deveria asfaltar ruas,
construir praças, sambódromos monumentos artísticos
etc., porque a vida, a saúde, o lar, a prevenção de doenças
são importantes que as obras de concreto que ficam par a
demonstrar o poder do governante”.
O parágrafo único do artigo 4º especifica a abrangência
da absoluta prioridade, esclarecendo que é necessário con-
ferir atendimento prioritário às crianças e aos adolescentes
diante de situações de perigo e risco (como no salvamento
em incêndios e enchentes, etc.), bem como nos serviços
públicos em geral (chegada aos hospitais, por exemplo).
Além disso, devem ser priorizadas políticas públicas que
favoreçam a criança e o adolescente e também devem ser
reservados recursos próprios prioritariamente a eles.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob for-
ma de guarda de crianças e adolescentes afastados do conví-
vio familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crian-
ças maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas
de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. 
15 LIBERATI, Wilson Donizeti. O Estatuto da Crian-
ça e do Adolescente: Comentários. São Paulo: IBPS.
27
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
O artigo 87 descreve linhas de ação na política de
atendimento, que compõem a delimitação do princípio da
prioridade absoluta na vertente da priorização na adoção
de políticas públicas e na delimitação de recursos financei-
ros para execução de tais políticas.
b) Sistema secundário – artigos 98 e 101, ECA – abor-
da as medidas de proteção destinadas à criança e ao ado-
lescente em situação de risco pessoal ou social.
Obs.: as medidas de proteção são estudadas adiante
neste material.
c) Sistema terciário – artigo 112, ECA – aborda as
medidas socioeducativas, destinadas à responsabilização
penal do adolescente infrator, isto é, àquele entre 12 e 18
anos que comete atos infracionais.
Obs.: as medidas socioeducativas são estudadas adian-
te neste material.
O sistema tríplice deve operar de forma harmônica,
com o acionamento gradual de cada um deles. Nas situa-
ções em que a criança ou adolescente escape ao sistema
primário de prevenção, ou seja, nos casos de ineficácia das
políticas públicas específicas, deve ser acionado o sistema
secundário, operado predominantemente pelo Conselho
Tutelas. Por sua vez, em casos extremos, é necessário partir
para a adoção de medidas socioeducativas, operadas pre-
dominantemente pelo Ministério Público e pelo Judiciário.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
O artigo 5º ressalta o verdadeiro objetivo geral do ECA:
proteger a criança de qualquer forma de negligência, dis-
criminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Neste sentido, coloca-se a possibilidade de responsabiliza-
ção de todos que atentarem contra esse propósito. A res-
ponsabilização poderá se dar em qualquer uma das três es-
feras, isolada ou cumulativamente: penal, respondendo por
crimes e contravenções penais todo aquele que praticá-lo
contra criança e adolescente, bem como respondendo por
atos infracionais as crianças e adolescentes que atentarem
um contra o outro; civil, estabelecendo-se o dever de inde-
nizar por danos causados a crianças e a adolescentes, que
se estende a toda e qualquer pessoa física ou jurídica que
o faça, inclusive o próprio Estado; e administrativa, impon-
do-se penas disciplinares a funcionários sujeitos a regime
jurídico administrativo em trabalhos privados ou em car-
gos, empregos e funções públicos.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta
os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem
comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a
condição peculiar da criança e do adolescente como pes-
soas em desenvolvimento.
É pacífico que o processo de interpretação hoje faz
parte do Direito, principalmente se considerada a constan-
te evolução da sociedade, demandando diariamente por
novos modos de aplicação das normas. Como a sociedade
28
é dinâmica e o Direito existe para servi-la, cabe a ele ade-
quar-se às novas exigências sociais, aplicando-se da ma-
neira mais justa à vasta gama de casos concretos. Sobre a
interpretação, explica Gonçalves16: “Quando o fato é típico
e se enquadra perfeitamente no conceito abstrato da nor-
ma, dá-se o fenômeno da subsunção. Há casos, no entanto,
em que tal enquadramento não ocorre, não encontrando o
juiz nenhuma norma aplicável à hipótese sub judice. Deve,
então, proceder à integração normativa, mediante o em-
prego da analogia, dos costumes e dos princípios gerais do
direito. [...] Para verificar se a norma é aplicável ao caso em
julgamento (subsunção) ou se deve proceder à integração
normativa, o juiz procura descobrir o sentido da norma, in-
terpretando-a. Interpretar é descobrir o sentido e o alcance
da norma jurídica”.
A hermenêutica possui 3 categorias de métodos.
Quanto às fontes ou origem, a interpretação pode ser
autêntica ou legislativa, jurisprudencial ou judicial e dou-
trinária. Quanto aos meios, pode ser gramatical ou literal,
examinando o texto normativo linguísticamente; lógica ou
racional, apurando o sentido e a finalidade da norma; sis-
temática, analisando a lei de maneira comparativa com ou-
tras leis pertencentes à mesma província do Direito (livro,
título, capítulo, seção, parágrafo); histórica, baseando-se
na verificação dos antecedentes do processo legislativo;
sociológica, adaptando o sentido ou finalidade da nor-
ma às novas exigências sociais (artigo 5°, LINDB). Quanto
aos resultados pode ser declarativa, quando o texto legal
corresponde ao pensamento do legislador; extensiva ou
ampliativa, quando o alcance da lei é mais amplo que o in-
dicado pelo seu texto; e restritiva, na qual se limita o cam-
po de aplicação da lei. Nenhum destes métodos se opera
isoladamente17.
O artigo 6º do ECA, tal como o artigo 5º da LINDB, ex-
pressa o método de interpretação sociológico, chamando
atenção à interpretação da lei levando em conta os seus
fins sociais, as exigências do bem comum, os direitos e de-
veres individuais e coletivos, e vai além: exige que se leve
em conta a condição peculiar da criança e do adolescente.
Logo, ao se interpretar o ECA não se pode nunca perder de
vista que o seu objeto material, a criança e o adolescente, é
extremamente peculiar, dotado de especificidades as quais
sempre se deve atentar.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimen-
to sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
16 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Bra-
sileiro. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2011, v. 1.
17 Ibid.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de pla-
nejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequa-
da, atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpé-
rio e atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral
no âmbito do Sistema Único de Saúde.
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária.
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da ges-
tação, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
garantido o direito de opção da mulher.
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos
de apoio à amamentação.
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4º deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade.
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de es-
timular o desenvolvimento integral da criança.
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras inter-
venções cirúrgicas por motivos médicos.
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança.
Art. 9º O poder público, as instituições e os emprega-
dores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a me-
dida privativa de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua.
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unidade
de coleta de leite humano.
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém-nasci-
do, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvol-
vimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, utili-
zando o corpo técnico já existente.
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescen-
te, por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado
o princípio da equidade no acesso a ações e serviços para
promoção, proteção e recuperação da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tra-
tamento, habilitação ou reabilitação para crianças e adoles-
centes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas
necessidades específicas.
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão for-
mação específica e permanente para a detecção de sinais
de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para
o acompanhamento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à
saúde, inclusive as unidades neonatais, de terapia inten-
siva e de cuidados intermediários, deverão proporcionar
condições para a permanência em tempo integral de
um dos pais ou responsável, nos casos de internação de
criança ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de
maus-tratos contra criança ou adolescente serão obrigato-
riamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
29
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamen-
te encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infân-
cia e da Juventude.
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado
de Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-
ma de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao atendimento das
crianças na faixa etária da primeira infância com suspeita
ou confirmação de violência de qualquer natureza, formu-
lando projeto terapêutico singular que inclua intervenção
em rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá progra-
mas de assistência médica e odontológica para a pre-
venção das enfermidades que ordinariamente afetam a po-
pulação infantil, e campanhas de educação sanitária para
pais, educadores e alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias.
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma trans-
versal, integral e intersetorial com as demais linhas de cui-
dado direcionadas à mulher e à criança.
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré-natal, e,
posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de vida,
com orientações sobre saúde bucal.
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontoló-
gicos especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde.
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou ou-
tro instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberda-
de, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em
processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Entre os direitos fundamentais garantidos à criança e
ao adolescente que são especificados e aprofundados no
ECA estão os direitos à liberdade, ao respeito e à dignidade.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
30
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
O artigo 16 aborda diversas facetas do direito de liber-
dade: locomoção, opinião e expressão, religiosa e política.
Cria, ainda, duas facetes específicas deste direito: liberdade
para brincar e divertir-se e liberdade para buscar refúgio,
auxílio e orientação, processos estes essenciais para o de-
senvolvimento do infante.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilida-
de da integridade física, psíquica e moral da criança e
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexató-
rio ou constrangedor.
Os direitos ao respeito e à dignidade abrangem a pro-
teção da criança e do adolescente em todas facetas de sua
integridade: física, psíquica e moral.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante, como formas de cor-
reção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos res-
ponsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar
deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único.  Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou pu-
nitiva aplicada com o uso da força física sobre a criança
ou o adolescente que resulte em: 
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou for-
ma cruel de tratamento em relação à criança ou ao adoles-
cente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas so-
cioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou pro-
tegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitá-
rio de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
V - advertência.
Parágrafo único.  As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.  de que atenda ao seu superior interesse, devidamente funda-
Os artigos 18-A e 18-B foram incluídos no ECA pela Lei
nº 13.010, de 26 de junho de 2014, que estabelece o direito
da criança e do adolescente de serem educados e cuidados
sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou de-
gradante. Também ficou conhecida como “Lei do Menino
Bernardo”18 e “Lei da Palmada”.
Em que pesem as aparentes boas intenções da lei no
sentido de evitar situações extremas como a do menino
Bernardo, assassinado após incontáveis ameaças e agres-
sões físicas por parte de seus responsáveis, seu conteúdo
é bastante criticado. Afinal, é claro que a lei coloca todo e
qualquer tipo de agressão física no mesmo patamar. Con-
siderado o teor da lei, mesmo uma palmada numa criança
é proibida.
Os críticos da “Lei da Palmada” apontam que ela adota
uma posição extrema e impõe uma indevida intervenção
do Estado nos ambientes familiares, retirando o poder dis-
ciplinar garantido aos pais na educação de seus filhos.
Os defensores da “Lei da Palmada” utilizam estudos de
psicólogos e educadores para argumentar que não é ne-
cessário utilizar qualquer tipo de agressão física, mesmo a
mais leve, para educar uma criança.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Quando se aborda o direito à convivência familiar e
comunitária no ECA confere-se destaque à distinção entre
família natural e substituta e aos procedimentos que carac-
terizam a inserção e a retirada da criança e do adolescente
destes ambientes.
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcional-
mente, em família substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que garanta seu desen-
volvimento integral.
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) me-
ses, devendo a autoridade judiciária competente, com base
em relatório elaborado por equipe interprofissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela pos-
sibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previs-
tas no art. 28 desta Lei.
18 O nome da lei é uma homenagem ao menino
Bernardo Boldrini, morto em abril de 2014, aos 11 anos,
em Três Passos (RS). Os acusados são o pai e a ma-
drasta do menino, com ajuda de uma amiga e do irmão
dela. Segundo as investigações, Bernardo procurou
ajuda para denunciar as ameaças que sofria.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em pro-
grama de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessida-
mentada pela autoridade judiciária.
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluí-
da em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. 
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade,
por meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável
ou, nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da crian-
ça com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional.
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe espe-
cializada multidisciplinar.
Como se depreende do artigo 19, a família natural é
a regra e a família substituta é a exceção. A criança e o
adolescente podem ser inseridos em programa de acolhi-
mento familiar ou institucional, pelo limite temporal de 18
meses, cujo caráter é o de permitir a sua retirada de poten-
cial ou efetiva situação de risco. Durante este programa,
reavaliado a cada 3 meses, se verificará se é possível a rein-
serção no ambiente da família natural (o que é preferencial)
ou se é o caso de colocação definitiva em família substituta.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após
o nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e
da Juventude.
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, conside-
rando inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional
e puerperal.
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária
poderá determinar o encaminhamento da gestante ou
mãe, mediante sua expressa concordância, à rede pública de
saúde e assistência social para atendimento especializado.
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por
igual período.
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor
e de não existir outro representante da família exten-
sa apto a receber a guarda, a autoridade judiciária com-
petente deverá decretar a extinção do poder familiar e
determinar a colocação da criança sob a guarda provi-
sória de quem estiver habilitado a adotá-la ou de enti-
dade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou
institucional.
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai in-
dicado, deve ser manifestada na audiência a que se refere
o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega.
31
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 6o (VETADO).
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do
dia seguinte à data do término do estágio de convivência.
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interprofissional
- da entrega da criança após o nascimento, a criança será
mantida com os genitores, e será determinado pela Justiça
da Infância e da Juventude o acompanhamento familiar
pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nas-
cimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
§ 10. (VETADO).
O artigo 19-A trata do procedimento aplicável nos
casos em que a família biológica pretenda entregar re-
cém-nascido para adoção, assegurando-se o acompanha-
mento por equipe multidisciplinar e também a tomada de
providências de busca de pessoa da família extensa apta a
assumir o encargo.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento.
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e propor-
cionar à criança e ao adolescente vínculos externos à ins-
tituição para fins de convivência familiar e comunitária
e colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos
social, moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro.
§ 2o (VETADO).
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou ado-
lescentes com remota possibilidade de reinserção familiar
ou colocação em família adotiva.
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organizações
da sociedade civil.
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamen-
to, os responsáveis pelo programa e pelos serviços de aco-
lhimento deverão imediatamente notificar a autoridade
judiciária competente.
Os programas de apadrinhamento visam permitir a
convivência comunitária da criança e do adolescente que
estão no sistema de adoção, especialmente com relação
àqueles que dificilmente sairão dele.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e qua-
lificações, proibidas quaisquer designações discrimina-
tórias relativas à filiação.
O artigo 20 destaca a igualdade entre todos os filhos,
sejam eles havidos dentro ou fora do casamento, sejam
eles inseridos em família natural ou substituta.
A disciplina sobre a perda e suspensão do poder de fa-
mília no ECA se encontra em dois blocos, o primeiro do ar-
tigo 21 ao 24, que aborda questões materiais, e o segundo
do artigo 155 a 163, que foca em questões procedimentais:
32
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualda-
de de condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a qualquer deles o
direito de, em caso de discordância, recorrer à autoridade
judiciária competente para a solução da divergência. 
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guar-
da e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades comparti-
lhados no cuidado e na educação da criança, devendo ser
resguardado o direito de transmissão familiar de suas cren-
ças e culturas, assegurados os direitos da criança estabele-
cidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a sus-
pensão do poder familiar. 
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente será
mantido em sua família de origem, a qual deverá obrigato-
riamente ser incluída em serviços e programas oficiais de
proteção, apoio e promoção.
§2º A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório,
nos casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese
de descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a
que alude o art. 22. 
O instituto do poder familiar surgiu no direito romano e
era conhecido naquela época como pátrio poder, pois o pai
exercia mais poderes sobre os filhos do que a mãe, o que vi-
nha a representar um poder absoluto por parte do genitor,
inclusive sobre a vida e a morte dos próprios filhos19.
O Código Civil de 1916 atribuiu o poder familiar ao pai,
que era considerado o chefe da sociedade conjugal, e a
mãe possuía um papel secundário, conforme apontava o
artigo 380 do Código Civil de 1916 que dizia que “durante
o casamento compete o pátrio poder aos pais, exercendo-
-o o marido com a colaboração da mulher [...]”.
De acordo com Santos Neto20: “[...] o exercício da auto-
ridade parental pela mãe era admitido apenas em caráter
excepcional. Ao homem era dada, em condições normais,
a titularidade exclusiva do direito em pauta. Sua vontade
prevalecia e contra ela não havia remédio previsto, salvo, é
claro, no caso de comportamento abusivo e contrário aos
interesses dos menores”.
19 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compar-
tilhada: um Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.
20 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do
Pátrio Poder. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
O Código Civil de 2002, por seu turno, seguindo a toa-
da da Constituição Federal de 1988, trouxe significativas
modificações ao instituto em análise, surgindo então o
chamado poder familiar, onde ambos os pais exercem de
forma igualitária o poder sobre os filhos menores, equili-
brando dessa forma a relação familiar.
O artigo 1.630 do atual Código Civil, sem definir o po-
der familiar, dispõe que “os filhos estão sujeitos ao poder
familiar enquanto menores”, ou seja, enquanto não com-
pletarem dezoito anos ou não alcançarem a maioridade
civil por meio de uma das formas previstas no artigo 5º,
parágrafo único e seus incisos, do mesmo diploma legal.
No mesmo sentido, o citado artigo 21, ECA.
O poder familiar, conhecido também como autoridade
parental, é um conjunto de direitos e deveres que são atri-
buídos aos pais para que esses administrem de forma legal
a pessoa dos filhos e também de seus bens.
“O poder familiar pode ser definido como um conjunto
de direitos e obrigações, quanto às pessoas e bens do filho
menor não emancipado, exercido, em igualdade de condi-
ções, por ambos os pais, para que possam desempenhar os
encargos que a norma jurídica lhes impõe, tendo em vista o
interesse e a proteção do filho”21.
Artigo 1.634, CC. Compete aos pais, quanto à pessoa dos
filhos menores:
I – dirigir-lhes a criação e educação;
II – tê-los em sua companhia e guarda;
III – conceder-lhes ou negar-lhes consentimento para
casarem;
IV – nomear-lhes tutor por testamento ou documento
autêntico, se o outro dos pais não lhe sobreviver, ou o sobre-
vivo não puder exercer o poder familiar;
V – representá-los, até aos dezesseis anos, nos atos da
vida civil, e assisti-los, após essa idade, nos atos em que fo-
rem partes, suprindo-lhes o consentimento;
VI – reclamá-los de quem ilegalmente os detenha;
VII – exigir que lhes prestem obediência, respeito e os
serviços próprios de sua idade e condição.
Em relação às suas características, o poder familiar é
indisponível e decorre da paternidade natural ou legal,
por isso, não há a possibilidade de seu titular o transfe-
rir a terceiros por iniciativa própria, tampouco existindo a
viabilidade de ocorrer a sua prescrição pelo desuso. O po-
der familiar é indelegável, sendo, em regra, irrenunciável e
sempre intransferível. Logo, não sendo possível ao titular
do poder familiar abrir mão de seu dever, a renúncia é in-
viável, existindo apenas uma exceção, qual seja, a decor-
rente da adoção.
Existe apenas uma exceção, que é o caso do pedido de
colocação do menor em família substituta, disponibilizan-
do o filho para a adoção, caso em que os direitos e deveres
decorrentes do poder familiar serão exercidos por novos
titulares, ou seja, pelos pais adotivos.
21 DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil
Brasileiro: Direito de Família. 22. ed. São Paulo: Sarai-
va, 2007. v. 5.
A esse respeito, os direitos e deveres dos pais dispos-
tos nos artigos 1.630 a 1.638 do Código Civil regulam, den-
tre os deveres e poderes decorrentes do poder familiar,
também os de ordem pessoal, ou seja, o cuidado existen-
cial do menor, a educação, a correição, e os de ordem ma-
terial, que envolvem a administração dos bens dos filhos.
Os principais atributos do poder familiar são a guarda, a
criação e a educação, que se refletem nos deveres dos pais
para com os filhos; tanto que, não cumprindo algum des-
ses atributos, o detentor do poder poderá sofrer sanções
cíveis e até criminais.
O poder familiar, conforme disposição do próprio or-
denamento civil, não é um instituto irrevogável e pode ser
extinto, suspenso ou destituído a qualquer tempo. Basica-
mente, as formas de extinção se aplicam quando o exercí-
cio do poder familiar não é mais necessário; ao passo que
as regras de perda e suspensão constituem casos de priva-
ção do exercício do poder familiar pelo descumprimento
de seus deveres.
Sendo assim, o Estado poderá interferir na relação fa-
miliar, com o objetivo de resguardar os interesses do me-
nor, sendo que a lei disciplina os casos em que o titular do
poder familiar ficará privado de exercê-lo, seja de forma
temporária ou até mesmo definitiva.
Artigo 1.637, CC. Se o pai, ou a mãe, abusar de sua auto-
ridade, faltando aos deveres a eles inerentes ou arruinando
os bens dos filhos, cabe ao juiz, requerendo algum parente,
ou o Ministério Público, adotar a medida que lhe pareça re-
clamada pela segurança do menor e seus haveres, até sus-
pendendo o poder familiar, quando convenha.
Parágrafo único. Suspende-se igualmente o exercício do
poder familiar ao pai ou à mãe condenados por sentença ir-
recorrível, em virtude de crime cuja pena exceda a dois anos
de prisão.
Nestes casos, a suspensão não será definitiva, é apenas
uma sanção imposta pelo Poder Judiciário visando preser-
var os interesses dos filhos, assim, diante da comprovação
de que os problemas que levaram à suspensão desapare-
ceram, o poder familiar poderá retornar aos genitores.
Assim sendo, os pais podem ser suspensos de exercer
os direitos e deveres decorrentes do poder familiar quando
ficar evidenciado perante a autoridade competente o abuso.
Como visto, existe, também, a probabilidade de se decretar
a suspensão do poder familiar, caso um dos pais seja con-
denado por crime cuja pena exceda a dois anos de prisão.
Há, ainda, as hipóteses de perda ou destituição do po-
der familiar, que é a sanção mais grave imposta aos pais
que faltarem com os deveres em relação aos filhos:
Artigo 1.638, CC. Perderá por ato judicial o poder fami-
liar o pai ou a mãe que:
I – castigar imoderadamente o filho;
II – deixar o filho em abandono;
III – praticar atos contrários à moral e aos bons costumes;
IV – incidir, reiteradamente, nas faltas previstas no arti-
go antecedente.
33
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Nessa linha de pensamento, os artigos 24 e 22 do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente, citados anteriormente,
além de preverem a suspensão e destituição do poder fami-
liar, trazem também os motivos que poderão acarretá-las.
São bastante frequentes nos casos de pais que perdem
o poder familiar os atos de violência e espancamento; as-
sim como o de abandono, no qual os menores, ao se ve-
rem abandonados, começam a relacionar-se com pessoas
delinquentes e usuárias de drogas, que não vão colaborar
em nada com seu desenvolvimento e crescimento. Nessas
situações, os detentores do poder familiar podem sofrer a
perda do poder familiar.
Cabe aqui consignar que, no caso da perda do poder
familiar, se no decorrer do tempo o menor não vier a ser
adotado por outra família e as causas que levaram a perda
do poder desaparecerem, os genitores poderão requerer
judicialmente a reintegração do poder familiar, desde que
comprovem realmente que o motivo que os levou a perder
esse poder já não existe mais.
Por seu turno, pelo que se verifica na análise da legis-
lação, quando o legislador estabeleceu as hipóteses de ex-
tinção do poder familiar, em regra, o fez por perceber que a
pessoa que a ele se encontrava sujeita adquiriu maturidade
o suficiente para guiar a sua vida, não havendo razão para
que permaneça tal vínculo. Há casos, entretanto, que a vio-
lação aos direitos inerentes ao poder familiar tornou irre-
versível o seu restabelecimento, como ocorre na adoção.
Artigo 1.635, CC. Extingue-se o poder familiar: I – pela
morte dos pais ou do filho; II – pela emancipação, nos termos
do artigo 5º, parágrafo único; III – pela maioridade; IV – pela
adoção; V – por decisão judicial, na forma do artigo 1.638.
A extinção do poder familiar é mais complexa, pois
nesta situação os pais, extintos do poder, não poderão
requerer a reintegração do poder familiar se houve inter-
ferência deles para sua extinção. Na maioria dos casos, é
possível identificar facilmente a existência da extinção do
poder familiar, por se tratarem de hipóteses objetivas.
Seção II
Da Família Natural
Dos artigos 25 a 27 o ECA aborda a família natural, nos
seguintes termos:
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade for-
mada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único.  Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por paren-
tes próximos com os quais a criança ou adolescente convive
e mantém vínculos de afinidade e afetividade.  grau de parentesco e a relação de afinidade ou de afeti-
A família natural é composta por pais e filhos que formam
vínculo entre si desde o nascimento, por questão biológica.
O conceito de família pode ser visto de uma manei-
ra mais ampla, o que se denomina família extensa ou am-
pliada. Por exemplo, avós e tios que sejam muito próximos
e participem diretamente do convívio familiar, formando
para com a criança e o adolescente vínculos de afinidade
e afetividade.
34
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, me-
diante escritura ou outro documento público, qualquer
que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Como o artigo 20 estabelece a igualdade entre os filhos
havidos dentro ou fora do casamento, sentido em que se
compreende que tanto os filhos inseridos no matrimônio
quanto os que não o estão fazem parte da família natural, o
artigo 26 tece detalhes sobre a possibilidade de reconheci-
mento do vínculo de filiação, que pode se dar antes mesmo
do nascimento do filho ou extrapolar a sua vida, devendo
ser feito em documento público.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é di-
reito personalíssimo, indisponível e imprescritível, po-
dendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem
qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
O direito à filiação é personalíssimo, indisponível e im-
prescritível. Mesmo que um filho passe a vida toda ou boa
parte de sua vida sem buscar o seu reconhecimento, ele
não se perde. Logo, a ação de investigação de paternidade
é imprescritível, pois também o é o vínculo que ela reco-
nhece em caso de procedência.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Dos artigos 28 a 32 aborda-se a família substituta, nos
seguintes termos:
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o  Sempre que possível, a criança ou o adolescen-
te será previamente ouvido por equipe interprofissional,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de com-
preensão sobre as implicações da medida, e terá sua opinião
devidamente considerada. 
§ 2o  Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiência. 
§ 3o  Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o
vidade, a fim de evitar ou minorar as consequências decor-
rentes da medida. 
§ 4o  Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta, res-
salvada a comprovada existência de risco de abuso ou outra
situação que justifique plenamente a excepcionalidade de
solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vínculos fraternais. 
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 5o  A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.  inclusive aos pais.
§ 6o  Em se tratando de criança ou adolescente indí-
gena ou proveniente de comunidade remanescente de qui-
lombo, é ainda obrigatório:  procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como
suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com os
direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Cons-
tituição Federal;  podendo ser deferido o direito de representação para a práti-
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente
no seio de sua comunidade ou junto a membros da mes-
ma etnia;  dição de dependente, para todos os fins e efeitos de direito,
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.  ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilida-
de com a natureza da medida ou não ofereça ambiente
familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais,
sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangei-
ra constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Existem três formas de colocação em família substituta:
guarda, tutela e adoção. Neste sentido, a criança é retirada
da esfera do poder familiar de ambos os pais (o que pode
acontecer na tutela e na adoção), ou então permanece
vinculado ao poder familiar de ambos genitores enquanto
apenas um ou um terceiro exerce a guarda (o que ocorre
apenas na guarda). Trata-se de situação excepcional, eis
que em regra a criança deve permanecer na família natural,
vinculada ao poder familiar atribuído a ambos os pais.
Neste tipo de circunstância, deve-se buscar sempre
ouvir a criança ou o adolescente. Caso já possua 12 anos
completos, a oitiva é obrigatória. Trata-se de respeito à au-
tonomia da criança e do adolescente.
Os irmãos devem permanecer unidos em qualquer cir-
cunstância, sendo a separação de irmãos medida excep-
cional. Por exemplo, se um casal estiver disposto a adotar
4 filhos e existirem 4 irmãos, será dada prioridade a ele,
passando na frente dos demais candidatos à adoção.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
 
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações pecu-
liares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável,
ca de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a con-
inclusive previdenciários.
§ 4o  Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando
a medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
de regulamentação específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público. 
Art. 34.  O poder público estimulará, por meio de as-
sistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhi-
mento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar. 
§ 1o  A inclusão da criança ou adolescente em pro-
gramas de acolhimento familiar terá preferência a seu
acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o
caráter temporário e excepcional da medida, nos termos
desta Lei. 
§ 2o  Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, obser-
vado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. 
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços
de acolhimento em família acolhedora como política
pública, os quais deverão dispor de equipe que organize o
acolhimento temporário de crianças e de adolescentes em
residências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção.
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, esta-
duais, distritais e municipais para a manutenção dos ser-
viços de acolhimento em família acolhedora, facultando-se o
repasse de recursos para a própria família acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tem-
po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Na definição de Santos Neto22 a guarda trata-se de um
“direito consistente na posse de menor oponível a terceiros
e que acarreta deveres de vigilância em relação a este”.
22 SANTOS NETO, José Antônio de Paula. Do Pá-
trio Poder. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1994.
35
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
No entender de Ishida23, a guarda é vinculada ao poder
familiar, “todavia, pode ocorrer a separação dos dois ins-
titutos, por exemplo, com a separação judicial do marido
e da mulher, onde o poder familiar continua pertencendo
aos dois, no entanto um só poderá ficar com a guarda da
prole”. ou seja, tanto o pai como a mãe são detentores do
poder familiar mesmo após a separação, mas nos tipos de
guarda comum, apenas um terá a guarda do filho.
Logo, a dissolução do vínculo conjugal não exclui o
poder familiar, mas pode excluir a guarda de um dos pais,
reservando-o apenas o direito de visitas, dependendo da
modalidade de guarda adotada. Com a dissolução da união
conjugal, hoje se estabeleceu que a prole poderá ficar com
o genitor que tiver melhor condições de assistir o filho.
“Mesmo que a mãe seja considerada culpada pela se-
paração, pode o juiz deferir-lhe a guarda dos filhos me-
nores, se estiver comprovado que o pai, por exemplo, é
alcoólatra e não tem condições de cuidar bem deles. Não
se indaga, portanto, quem deu causa à separação e quem
é o cônjuge inocente, mas qual deles revela melhores con-
dições para exercer a guarda dos filhos menores, cujos
interesses foram colocados em primeiro plano. A solução
será, portanto, a mesma se ambos os pais forem culpados
pela separação e se a hipótese for de ruptura da vida em
comum ou de separação por motivo de doença mental. A
regra amolda-se ao princípio do melhor interesse da crian-
ça, identificado como direito fundamental na Constituição
Federal (art. 5º, §2º), em razão da ratificação pela Conven-
ção Internacional sobre os Direitos da Criança – ONU/89”24.
O juiz antes de decidir o mérito de uma ação de guar-
da, separação ou divórcio, tem que determinar a guarda
provisória do menor a um dos pais, o qual não se trata de
um modelo de guarda, mas de definir uma situação mo-
mentânea em que a prole se encontra. Somente com o jul-
gamento do mérito será estabelecida a guarda definitiva,
que deverá adotar um dos modelos de guarda permitida
no ordenamento jurídico brasileiro.
A guarda definitiva expressa o modelo de guarda ado-
tado pelos pais. Porém, mesmo tratando-se de guarda de-
finitiva, tal modelo poderá ser alterado a qualquer tempo,
pois o que regula o instituto da guarda é o melhor interes-
se do menor e, não sendo isso possível, a guarda é passível
de modificação.
a) Guarda Comum ou Guarda Originária
A guarda comum ou guarda originária não é uma guar-
da judicial, existindo quando os genitores possuem vínculo
matrimonial ou vivem em união estável e moram juntos
com seus filhos, situação na qual exercem plenamente e
simultaneamente todos os poderes inerentes do poder fa-
miliar e, consequentemente, a guarda. Não existe a figura
do guardião e nem arbitramento judicial sobre a questão.
Ambos pais exercem juntos a guarda em plenitude.
23 ISHIDA, Valter Kenji. Estatuto da Criança e do
Adolescente: Doutrina e Jurisprudência. 9. ed. São Paulo:
Atlas, 2008.
24 GONÇALVES, Carlos Roberto. Direito Civil Bra-
sileiro: Direito de Família. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
v. 6.
36
b) Guarda Unilateral ou Guarda Única
Observando-se sempre o princípio do melhor interesse
do menor, a guarda excepcionalmente poderá ser atribuí-
da de forma unilateral a uma terceira pessoa quando os
genitores não estiverem em condições de exercê-la, pois,
conforme determina o artigo 1.583, §1º, do Código Civil,
“compreende-se por guarda unilateral a atribuída a um só
dos genitores ou a alguém que o substitua”. Neste viés,
dispõe o artigo 1.584, §5º, do mesmo diploma legal: “Se o
juiz verificar que o filho não deve permanecer sob a guarda
do pai ou da mãe, deferirá a guarda à pessoa que revele
compatibilidade com a natureza da medida, considerados,
de preferência, o grau de parentesco e as relações de afini-
dade e afetividade”. Vale ressaltar que a guarda unilateral
também é possível quando nenhum dos pais tem condi-
ções de exercê-la, por exemplo, atribuindo a guarda aos
avós ou aos tios.
Usualmente, nesse contexto, podemos constatar a
existência da guarda unilateral, que é atribuída somen-
te a um dos genitores, e da guarda compartilhada, que é
atribuída a ambos, sendo que a previsão das duas moda-
lidades de guarda encontra-se no artigo 1.583, da Lei n.
11.698/2008, que constitui que “a guarda será unilateral ou
compartilhada”.
A Lei alterou a redação do artigo 1.583 e passou a es-
tabelecer nos incisos do §2º do dispositivo algumas das
situações que deverão ser consideradas pelo magistrado
ao atribuir a guarda a um dos genitores: afeto nas relações
com o genitor e com o grupo familiar; saúde e segurança;
e educação.
Na guarda unilateral atribuída a apenas um dos pais,
apesar de um dos genitores não ser o guardião, continuam
ambos a exercerem a guarda jurídica. A diferença é que,
em virtude da guarda, o genitor guardião tem o poder de
decisão, enquanto o genitor não guardião tem o poder de
fiscalização, podendo contestar a decisão do genitor guar-
dião e até mesmo recorrer à justiça, caso entenda que a
decisão tomada não seja a melhor para a prole, conforme
prevê o artigo 1.583, §3º, do Código Civil: “a guarda unila-
teral obriga o pai ou a mãe que não a detenha a supervi-
sionar os interesses dos filhos”.
c) Guarda Alternada ou Guarda Partilhada
Nesse modelo de guarda, cada um dos genitores terá
a possibilidade de ter sobre sua guarda o menor ou ado-
lescente de forma alternada e exclusiva, ou seja, o casal
determinará o período em que o menor ficará com o pai
ou com a mãe, existindo dessa forma sempre uma alter-
nância na guarda jurídica do menor. O período em que a
guarda ficará com o pai ou com a mãe na guarda alternada,
poderá ser de um dia, uma semana, uma parte da semana,
um mês, um ano, ou até mais, dependendo do acordo dos
genitores, sendo que, ao término desse período, os papéis
se invertem. Os direitos e deveres deste modelo de guarda
ficarão sempre com o cônjuge que estiver com a guarda
do menor, cabendo ao outro os direitos inerentes do não
guardião, ou seja, o de visita e o de fiscalização25.
25 COSTA, Luiz Jorge Valente Pontes. Guarda
Conjunta: em busca do maior interesse do menor. Dis-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
d) Guarda Dividida
Na guarda dividida, são os próprios pais que contes-
tam e procuram novos meios de garantir uma maior parti-
cipação na vida da prole, pois neste modelo o menor vive
em um lar fixo e determinado e recebe periodicamente a
visita do pai ou da mãe que não tem a guarda.
Na guarda dividida o filho tem um lar fixo e recebe
nele a visita de ambos os genitores em tempos diferentes,
sendo que a guarda é exercida por aquele que estiver com
a criança, o que é diferente da guarda unilateral, pois nela
a guarda é de um dos genitores e o infante vai, em dias
determinados, receber a visita do outro não guardião.
e) Guarda por Aninhamento ou Nidação
A guarda por aninhamento, conhecida também como
guarda por nidação, ocorre quando a prole possui um lar
fixo e os pais se revezam, mudando-se para a casa do(s)
filho(s) em períodos alternados de tempo, para conviver e
atender as suas necessidades. Basicamente, os pais se reve-
zam na residência do filho.
f) Guarda Compartilhada
Considerando a evolução da família, especialmente a
da mulher na sociedade, bem como o grande número de
separações ocorridas nos últimos anos, o ordenamento ju-
rídico busca com o instituto da guarda compartilhada evitar
prejuízos ainda maiores aos filhos de casal separado, que,
além de não terem o convívio diário com um dos genitores,
têm que vivenciar os problemas conjugais de seus pais e
ainda se tornarem, em muitos casos, vítimas da Síndrome
da Alienação Parental.
Segundo Akel26, “a guarda compartilhada surgiu da ne-
cessidade de se encontrar uma maneira que fosse capaz de
fazer com que os pais, que não mais convivem, e seus filhos
mantivessem os vínculos afetivos latentes, mesmo após o
rompimento”.
Com esse propósito, a recente Lei nº 11.698/2008 insti-
tuiu expressamente no ordenamento jurídico o instituto da
guarda compartilhada. Embora tenha sido sancionada em
13 de junho de 2008 e publicada no Diário Oficial da União
em 16 de junho do mesmo ano, por força da vacatio legis
instituída no artigo 2º, a lei somente entrou em vigor no
país 60 (sessenta) dias após a sua publicação, ou seja, em
16 de agosto de 2008 (vide anexo).
A nova lei trás em seu bojo o conceito de guarda com-
partilhada nos seguintes termos: “compreende-se por [...]
guarda compartilhada a responsabilização conjunta e o
exercício de direitos e deveres do pai e da mãe que não
vivam sob o mesmo teto, concernentes ao poder familiar
dos filhos comuns”.
Assim, de acordo com o novo diploma legal, pode-
-se verificar que na guarda compartilhada os pais terão os
mesmos direitos e deveres com relação ao filho, ou seja, as
tarefas serão divididas de forma igualitária, não sobrecar-
regando somente um dos genitores.
ponível em: <http://jus.uol.com.br/revista/texto/13965/
guarda-conjunta-em-busca-do-maior-interesse-do-me-
nor/2>. Acesso em: 16 out. 2010.
26 AKEL, Ana Carolina Silveira. Guarda Compar-
tilhada: um Avanço para a Família. 2. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36.  A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos. 
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder fa-
miliar e implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37.  O tutor nomeado por testamento ou qual-
quer documento autêntico, conforme previsto no parágra-
fo único do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias
após a abertura da sucessão, ingressar com pedido des-
tinado ao controle judicial do ato, observando o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. 
Parágrafo único.  Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na dispo-
sição de última vontade, se restar comprovado que a medida
é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa em
melhores condições de assumi-la. 
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no
art. 24.
A tutela é forma de colocação de criança e adolescente
em família substituta. Pressupõe, ao contrário da guarda,
a prévia destituição ou suspensão do poder familiar dos
pais (família natural). Visa essencialmente a suprir carência
de representação legal, assumindo o tutor tal munus na
ausência dos genitores. Na hipótese de os pais serem fale-
cidos, tiverem sido destituídos ou suspensos do poder fa-
miliar, ou houverem aderido expressamente ao pedido de
colocação em família substituta, este poderá ser formulado
diretamente em cartório, em petição assinada pelos pró-
prios requerentes, dispensada a assistência por advogado
(art. 166, ECA). Em outras circunstâncias, deve passar pelo
crivo do Judiciário.
Subseção IV
Da Adoção
A disciplina do ECA a respeito da adoção também se
divide em dois blocos, um voltado a aspectos materiais,
do artigo 39 ao 52-D, e outro voltado a aspectos procedi-
mentais, notadamente no que se refere à habilitação para a
adoção, do artigo 197-A a 197-D.
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos
de manutenção da criança ou adolescente na família natural
ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei. 
§ 2o É vedada a adoção por procuração. 
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
37
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, de-
zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guar-
da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo
os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adota-
do e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42.  Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil.  § 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o  Para adoção conjunta, é indispensável que os ado-
tantes sejam casados civilmente ou mantenham união es-
tável, comprovada a estabilidade da família. 
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4o  Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde
que o estágio de convivência tenha sido iniciado na cons-
tância do período de convivência e que seja comprovada a
existência de vínculos de afinidade e afetividade com aque-
le não detentor da guarda, que justifiquem a excepcionali-
dade da concessão.   do do qual não se fornecerá certidão.
§ 5o  Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada
a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da
Lei no10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil.  o registro original do adotado.
§ 6o  A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração
e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador ado-
tar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
§ 2º Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convi-
vência com a criança ou adolescente, pelo prazo máxi-
mo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança ou
adolescente e as peculiaridades do caso.
38
§ 1o  O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo. 
§ 2o  A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.  
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e
cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única vez,
mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o
deferimento da adoção à autoridade judiciária.
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política de garantia do direito
à convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
acerca da conveniência do deferimento da medida.
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante manda-
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro.  
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do ado-
tante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.  
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.  
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito. 
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, ga-
rantida a sua conservação para consulta a qualquer tempo. 
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado- § 9o  Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única manutenção e correta alimentação dos cadastros, com pos-
vez por igual período, mediante decisão fundamentada da terior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. 
autoridade judiciária. § 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
Art. 48.  O adotado tem direito de conhecer sua origem compatível e interesse manifesto pela adoção de criança
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo ou adolescente inscrito nos cadastros existentes, será reali-
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, zado o encaminhamento da criança ou adolescente à ado-
após completar 18 (dezoito) anos.  ção internacional.
Parágrafo único.  O acesso ao processo de adoção pode- § 11.  Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
rá ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre
anos, a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurí- que possível e recomendável, será colocado sob guarda de
dica e psicológica.  família cadastrada em programa de acolhimento familiar. 
§ 12.  A alimentação do cadastro e a convocação cri-
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
familiar dos pais naturais.  Ministério Público. 
§ 13.  Somente poderá ser deferida adoção em favor
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co- de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previa-
marca ou foro regional, um registro de crianças e ado- mente nos termos desta Lei quando: 
lescentes em condições de serem adotados e outro de I - se tratar de pedido de adoção unilateral; 
pessoas interessadas na adoção.   II - for formulada por parente com o qual a criança ou
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; 
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Minis- III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
tério Público. legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a
hipóteses previstas no art. 29.
ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
§ 3o  A inscrição de postulantes à adoção será prece-
arts. 237 ou 238 desta Lei. 
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
§ 14.  Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garantia que preenche os requisitos necessários à adoção, confor-
do direito à convivência familiar.  me previsto nesta Lei. 
§ 4o  Sempre que possível e recomendável, a prepa- § 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pes-
ração referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com soas interessadas em adotar criança ou adolescente com
crianças e adolescentes em acolhimento familiar ou insti- deficiência, com doença crônica ou com necessidades es-
tucional em condições de serem adotados, a ser realizado pecíficas de saúde, além de grupo de irmãos.
sob a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos téc- Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
nicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela qual o pretendente possui residência habitual em país-parte
execução da política municipal de garantia do direito à da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
convivência familiar.  Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Ado-
§ 5o  Serão criados e implementados cadastros esta- ção Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições junho de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à da Convenção.
adoção.  § 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
§ 6o  Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quan-
residentes fora do País, que somente serão consultados na do restar comprovado:
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca- I - que a colocação em família adotiva é a solução ade-
dastros mencionados no § 5o deste artigo.  quada ao caso concreto;
§ 7o  As autoridades estaduais e federais em matéria de II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colo-
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo- cação da criança ou adolescente em família adotiva brasilei-
-lhes a troca de informações e a cooperação mútua, para ra, com a comprovação, certificada nos autos, da inexistên-
melhoria do sistema.  cia de adotantes habilitados residentes no Brasil com perfil
§ 8o  A autoridade judiciária providenciará, no prazo compatível com a criança ou adolescente, após consulta aos
de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e cadastros mencionados nesta Lei;
adolescentes em condições de serem adotados que não III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de de-
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à senvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
5o deste artigo, sob pena de responsabilidade.  observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. 

39
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

§ 2o  Os brasileiros residentes no exterior terão prefe- § 3o  Somente será admissível o credenciamento de or-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional ganismos que: 
de criança ou adolescente brasileiro.  I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven-
§ 3o  A adoção internacional pressupõe a intervenção ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Auto-
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria ridade Central do país onde estiverem sediados e no país de
de adoção internacional.  acolhida do adotando para atuar em adoção internacional
no Brasil; 
Art. 52.  A adoção internacional observará o procedi- II - satisfizerem as condições de integridade moral, com-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguin- petência profissional, experiência e responsabilidade exigi-
tes adaptações:  das pelos países respectivos e pela Autoridade Central Fede-
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar ral Brasileira; 
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua for-
de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em mação e experiência para atuar na área de adoção interna-
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim cional; 
entendido aquele onde está situada sua residência habitual;  IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
II - se a Autoridade Central do país de acolhida consi- jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autori-
derar que os solicitantes estão habilitados e aptos para ado- dade Central Federal Brasileira. 
tar, emitirá um relatório que contenha informações sobre a § 4o  Os organismos credenciados deverão ainda: 
identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitan- I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condi-
tes para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu ções e dentro dos limites fixados pelas autoridades compe-
meio social, os motivos que os animam e sua aptidão para tentes do país onde estiverem sediados, do país de acolhida
assumir uma adoção internacional;  e pela Autoridade Central Federal Brasileira; 
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifica-
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a das e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
Autoridade Central Federal Brasileira;  formação ou experiência para atuar na área de adoção in-
IV - o relatório será instruído com toda a documenta- ternacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia Fe-
ção necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por deral e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira,
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da mediante publicação de portaria do órgão federal compe-
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de tente; 
vigência;  III - estar submetidos à supervisão das autoridades com-
V - os documentos em língua estrangeira serão devida- petentes do país onde estiverem sediados e no país de aco-
mente autenticados pela autoridade consular, observados os lhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
tratados e convenções internacionais, e acompanhados da situação financeira; 
respectiva tradução, por tradutor público juramentado;  IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasilei-
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên- ra, a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
cias e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial bem como relatório de acompanhamento das adoções inter-
do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de nacionais efetuadas no período, cuja cópia será encaminha-
acolhida;  da ao Departamento de Polícia Federal; 
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autori-
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangei- dade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
ra com a nacional, além do preenchimento por parte dos Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos envio do relatório será mantido até a juntada de cópia au-
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe tenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expe- de acolhida para o adotado; 
dido laudo de habilitação à adoção internacional, que terá VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
validade por, no máximo, 1 (um) ano;  adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Brasi-
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado leira cópia da certidão de registro de nascimento estrangeira
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam con-
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encontra cedidos. 
a criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela § 5o  A não apresentação dos relatórios referidos no §
Autoridade Central Estadual.  4  deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarre-
o

§ 1o  Se a legislação do país de acolhida assim o auto- tar a suspensão de seu credenciamento. 
rizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção § 6o  O credenciamento de organismo nacional ou es-
internacional sejam intermediados por organismos creden- trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
ciados.  internacional terá validade de 2 (dois) anos. 
§ 2o  Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira § 7o  A renovação do credenciamento poderá ser con-
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros cedida mediante requerimento protocolado na Autoridade
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à ado- Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores
ção internacional, com posterior comunicação às Autorida- ao término do respectivo prazo de validade. 
des Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de § 8o  Antes de transitada em julgado a decisão que con-
imprensa e em sítio próprio da internet.  cedeu a adoção internacional, não será permitida a

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 LEGISLAÇÃO FEDERAL

§ 9o  Transitada em julgado a decisão, a autoridade ju- tiver processado o pedido de habilitação dos pais ado-
diciária determinará a expedição de alvará com autoriza- tivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Fe-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte, deral e determinará as providências necessárias à expedição
constando, obrigatoriamente, as características da criança do Certificado de Naturalização Provisório.  
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais si- § 1o  A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
nais ou traços peculiares, assim como foto recente e a aposi- Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
ção da impressão digital do seu polegar direito, instruindo o decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
documento com cópia autenticada da decisão e certidão de mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-
trânsito em julgado.  se superior da criança ou do adolescente. 
§ 10.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a § 2o  Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
das crianças e adolescentes adotados.  imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
§ 11.  A cobrança de valores por parte dos organismos
dar os interesses da criança ou do adolescente, comunican-
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Auto-
do-se as providências à Autoridade Central Estadual, que
ridade Central Federal Brasileira e que não estejam devida-
fará a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira
mente comprovados, é causa de seu descredenciamento. 
§ 12.  Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem e à Autoridade Central do país de origem. 
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional.  Art. 52-D.  Nas adoções internacionais, quando o Brasil
§ 13.  A habilitação de postulante estrangeiro ou domi- for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no
ciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, país de origem porque a sua legislação a delega ao país de
podendo ser renovada.  acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a
§ 14.  É vedado o contato direto de representantes de criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com di- aderido à Convenção referida, o processo de adoção segui-
rigentes de programas de acolhimento institucional ou fa- rá as regras da adoção nacional. 
miliar, assim como com crianças e adolescentes em condi-
ções de serem adotados, sem a devida autorização judicial.  A adoção no Código Civil de 1916 era tratada em seu
§ 15.  A Autoridade Central Federal Brasileira poderá capítulo V. A adoção seguia um critério de ter um filho
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamen- para que a família tivesse sucessão e para configurar a fa-
tos sempre que julgar necessário, mediante ato administra- mília da época que só tinha uma configuração costumeira
tivo fundamentado.  se houvesse pai, mãe e filhos. A idade de 30 (trinta) anos
para que as pessoas pudessem não se arrepender do feito.
Art. 52-A.  É vedado, sob pena de responsabilidade e Quando se falava do casamento criava-se o critério de que
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de tenha se passado 05 (cinco) anos de matrimônio para que
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pe- o casal possa adotar, pois o ideal era que os filhos fossem
didos de adoção internacional a organismos nacionais consanguíneos. A adoção poderia se dissolver por vontade
ou a pessoas físicas.  das partes. Caso houvessem filhos naturais reconhecidos
Parágrafo único.  Eventuais repasses somente poderão ou legitimados os filhos adotivos não participavam da su-
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adoles- cessão além de não se desfazer o vínculo com os parentes
cente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conse- naturais, somente no que dizia respeito ao pátrio poder.
lho de Direitos da Criança e do Adolescente. 
Houve um grande salto no que concerne a adoção que
foi a letra trazida pela Constituição Federal de 1988 em seu
Art. 52-B.  A adoção por brasileiro residente no ex-
artigo 227 e com o ECA, que versa sobre todas as garantias
terior em país ratificante da Convenção de Haia, cujo pro-
cesso de adoção tenha sido processado em conformidade constitucionais e no que tange a adoção vem dos artigos
com a legislação vigente no país de residência e atendido o 39 ao 52-D falando sobre a regularização da adoção e traz
disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, como princípio basilar o melhor interesse da criança, além
será automaticamente recepcionada com o reingresso de ter como fundamento o afeto de pai para filho sem que
no Brasil.  haja qualquer diferenciação para com os filhos biológicos.
§ 1o  Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea Ainda no que concerne a adoção, foi criada para dar
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença efetividade ao ECA a Lei nº 12.010 de 03 de agosto de 2009,
ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.   que tem o intuito de alterar o direito à convivência familiar
§ 2o  O pretendente brasileiro residente no exterior em mostrando com clareza como deve ocorrer a adoção.
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez rein- Para ser candidato a adoção deve ter cumprido uma
gressado no Brasil, deverá requerer a homologação da sen- série de requisitos para se tornar hábil, estes requisitos são
tença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.  elencados na lei. O primeiro deles é a qualificação comple-
ta: da pessoa que deseja adotar ou das pessoas que dese-
Art. 52-C.  Nas adoções internacionais, quando o jam no caso de casais juntamente com os dados familiares,
Brasil for o país de acolhida, a decisão da autoridade dados que vão completar não só a ficha do casal ou pessoa
competente do país de origem da criança ou do adolescen- que deseja adotar, mais da família onde o menor vai residir
te será conhecida pela Autoridade Central Estadual que e ter sua formação os documentos pessoais como cópias

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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
de certidão de nascimento (quando solteiros), de certidão
de casamento (quando casados), cópias de declaração de
período de união estável, Cópias de Certidão de identidade
(RG), Comprovante da renda da pessoa ou casal, compro-
vante que demostre que as condições vão suprir a neces-
sidade de se incluir mais um membro naquele lar, compro-
vante de moradia em que prove a pessoa ter sua residência
que acolherá o novo integrante.
O interessado em adotar deve juntar atestados de saú-
de física onde a pessoa vai demonstrar ser capaz de cuidar
e garantir uma boa vida para o adotando e atestado de
saúde mental, comprovando que a pessoa é capaz legal-
mente.
Nos aspectos judiciais inerentes ao caso devem ser
juntados Certidão de antecedentes criminais, que demos-
tra conduta legal do indivíduo perante a sociedade, Cer-
tidão negativa de distribuição civil, além da manifestação
do M.P (Ministério Público) apresentando quesitos a serem
respondidos pela equipe interdisciplinar, designação de
audiência para oitiva de testemunhas e requerentes, soli-
citar juntada de documentos complementares que sejam
necessários. Deve ser obrigatório o estudo psicossocial
onde se testa a capacidade dos indivíduos para se torna-
rem pai ou mãe, o de incluir mais um membro junto aos
filhos já existente. Os programas de capacitação também
devem ser aderido a este sistema, levando esclarecimentos
aos pretendentes a adoção além, de manter contato com a
criança em regime de acolhimento familiar.
Sendo os adotantes inscritos são chamados por ordem
cronológica de acordo com a habilitação, e que só poderá
ser dispensada se for pelo melhor interesse do adotando.
Os seguintes princípios e diretrizes devem guiar a de-
cisão pela adoção:
- Condição da criança e do adolescente como ser de
direitos: As crianças são detentoras de direitos previstos na
lei 8.069/90 e na Constituição Federal de 1988;
- Proteção integral e prioritária: Toda e qualquer norma
contida dentro da lei 8.069/90 deve ser voltada a proteção
integral dos interesses do menor;
- Responsabilidade primária e solidaria do poder pú-
blico: tanto nos casos ressalvados pelo E.C.A (Estatuto da
Criança e do Adolescente) quanto nos casos que a CF/88
(Constituição Federal de 1988) e demais objetos legais es-
pecíficos, é, dever dos três poderes atuarem no que for ne-
cessário para a proteção do menor;
- Interesse superior da criança e do adolescente: me-
diante a necessidade da intervenção estatal é necessário
que se dê privilégio ao interesse do que for melhor para a
criança e/ou adolescente. O primeiro interesse a ser obser-
vado é o que trouxer melhor benefício a estes;
- Privacidade: A promoção dos direitos deve ser sem-
pre feita respeitando a privação e o direito da imagem, a
sua vida privada e a intimidade;
- Intervenção precoce: Ao primeiro sinal de perigo e
risco ao menor, o Estado deve intervir para reverter a situa-
ção presente;
- Intervenção mínima;
- Proporcionalidade e atualidade: Ser a atitude tomada
de acordo com a proporção de perigo existente no mo-
mento, evitando e revertendo o risco de morte;
42
- Responsabilidade parental: a intervenção deve ser a
princípio para que os pais tomem responsabilidade sobre
seus filhos;
- Prevalência da família: Primeiro se dará a preferên-
cia a família natural para que a criança continue com seus
pais depois a preferência vai ser da família contínua (família
natural a primeira e extensa a segunda), em último caso a
criança/adolescente vai ser direcionada a família substituta.
- Obrigatoriedade da informação: respeitando o es-
tágio de desenvolvimento e compreensão da criança ou
adolescente, além de seus pais e responsáveis devem ser
informados o motivo em que se dá a intervenção e como
esta se processou;
- Oitiva obrigatória e participação: a criança ou adoles-
cente separados ou na companhia de seus pais, responsá-
veis ou pessoas por ela indicados; bem como seus pais e
responsáveis, tem o direito de serem ouvidas e sua opinião
deve ser considerada pelas autoridades do judiciário.
- Afastamento da criança e do adolescente do conví-
vio familiar: É um processo contencioso que importara aos
pais o direito do contraditório e da ampla defesa, este pro-
cedimento é de competência do judiciário (procedimento
judicial) artigo 28 §§ 1° e 2° do E.C.A;
- Acolhimento familiar: medida de proteção criada para
o amparo da criança até que seja resolvida a situação;
- Guia de acolhimento: será elaborado pelo poder Ju-
diciário um guia para encaminhar à criança a entidade de
acolhimento (guia deve conter a causa da retirada e per-
manência do menor fora da sua família natural além de
todos os dados)
- Plano individual de atendimento: cada criança vai ter
um plano a ser desenvolvido visando sua adaptação a nova
família;
- Destituição do poder familiar: Promovida pelo M.P
(Ministério público) sendo para isto necessário prévio aviso
a entidade de acolhimento familiar, ou, responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito a
convivência familiar.
- Cadastro de crianças a adolescentes à regime institu-
cional e familiar: é um cadastro para crianças e adolescen-
tes que necessitem de acolhimento familiar ou institucional
devido a algum registro de maus tratos.
A Lei no 13.509 de 22 de novembro de 2017 surgiu com
o propósito de maximizar a efetividade das disposições do
ECA, inclusive no âmbito da adoção, possuindo a peculia-
ridade de ser mais rigorosa no que tange ao cumprimento
de prazos para maior celeridade do processo.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educa-
ção, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, pre-
paro para o exercício da cidadania e qualificação para o tra-
balho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao ado-
lescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclu-
sive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é di-
reito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa responsabi-
lidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão es-
colar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiên-
cias e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas
à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os va-
lores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos
e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz. 
Preconiza o artigo 7º, XXXIII, CF a “proibição de traba-
lho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoi-
to e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos,
salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze anos”.
Portanto, em decorrência da própria norma constitu-
cional, nenhuma criança ou adolescente pode trabalhar an-
tes dos 14 anos de idade. Evidentemente que há algumas
exceções a esta regra, devidamente fiscalizadas pelo Con-
selho Tutelar, como é o caso dos artistas mirins.
Entre 14 anos e 16 anos de idade somente será possí-
vel o trabalho na condição de menor aprendiz, cuja natu-
reza é de ensino técnico-profissional, viabilizando a futura
inserção do adolescente no mercado de trabalho.
A partir dos 16 anos, o menor pode trabalhar, mas não
no período noturno ou em condições de periculosidade e
insalubridade.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é re-
gulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação téc-
nico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases
da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Aquele que trabalha na condição de menor aprendiz
é obrigado a frequentar a escola, devendo ser facilitadas
as condições para que o faça, notadamente pelo estabe-
lecimento de horário especial de trabalho. Além disso, a
atividade laboral deve ser compatível com as atividades de
ensino, até mesmo por se tratar de ensino técnico-profis-
sionalizante.
Ex.: um jovem pode trabalhar no período matutino, fre-
quentar o SENAI na parte da tarde e ir ao colégio no ensino
médio noturno.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Toda criança e adolescente que necessitar receberá fo-
mento para que não se desvincule das atividades de ensi-
no. Trata-se de incentivo àquele que sem auxílio acabaria
entrando em situação irregular e trabalhando.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Uma vez que o adolescente está autorizado a trabalhar,
mesmo que na condição de menor aprendiz, possui direi-
tos trabalhistas e previdenciários.
43
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é asse-
gurado trabalho protegido.
O adolescente que possui deficiência não pode ser ex-
posto a uma situação de risco em decorrência da atividade
laboral.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regi-
me familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido
em entidade governamental ou não-governamental, é ve-
dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
O menor aprendiz está proibido de trabalhar no perío-
do noturno, em trabalho que o coloque exposto a pericu-
losidade (ex.: em andaimes, em áreas com risco de incêndio
ou choques), insalubridade (ex.: em freezers de frigoríficos,
expostos a radiação) ou penosidade (ex.: excesso de força
física exigida).
Art. 68. O programa social que tenha por base o tra-
balho educativo, sob responsabilidade de entidade governa-
mental ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá
assegurar ao adolescente que dele participe condições de
capacitação para o exercício de atividade regular remu-
nerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo tra-
balho efetuado ou a participação na venda dos produtos de
seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Os programas sociais voltados à capacitação dos ado-
lescentes devem sempre ter por objetivo educá-lo para
que ele adquira condições de inserir-se no mercado de
trabalho. Deve ser ensinado, logo, dele não se deve cobrar
tanta produtividade, mas sim deve ser avaliado pelo seu
aprendizado. O fato do trabalho ser remunerado não des-
virtua este propósito.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização
e à proteção no trabalho, observados os seguintes aspec-
tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Com efeito, profissionalização e proteção no traba-
lho são direitos fundamentais garantidos ao adolescente,
exigindo-se neste campo que sua condição peculiar ine-
rente ao processo de aprendizado seja respeitada e que o
trabalho sirva para permitir a sua inserção no mercado de
trabalho.
44
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do ado-
lescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabo-
ração de políticas públicas e na execução de ações des-
tinadas a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e difundir formas não violentas
de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Ado-
lescente e com as entidades não governamentais que atuam
na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos demais
agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos di-
reitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento
das competências necessárias à prevenção, à identificação
de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas
as formas de violência contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pací-
fica de conflitos que envolvam violência contra a criança e
o adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem
a garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a
atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e respon-
sáveis com o objetivo de promover a informação, a reflexão,
o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de casti-
go físico ou de tratamento cruel ou degradante no processo
educativo;
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social
e de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
Parágrafo único.  As famílias com crianças e adoles-
centes com deficiência terão prioridade de atendimento nas
ações e políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B.  As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem con-
tar, em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhe-
cer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de
maus-tratos praticados contra crianças e adolescentes.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único.  São igualmente responsáveis pela co-
municação de que trata este artigo, as pessoas encarrega-
das, por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão
ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças
e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustifi-
cado retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.  impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes de-
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a infor-
mação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção im-
portará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões
e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informan-
do sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e es-
petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada
no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às di-
versões e espetáculos públicos classificados como ade-
quados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de apre-
sentação ou exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exi-
birão, no horário recomendado para o público infanto ju-
venil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcioná-
rios de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas
de programação em vídeo cuidarão para que não haja
venda ou locação em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
verão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a
advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas se-
jam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao pú-
blico infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fo-
tografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas al-
coólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explo-
rem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja per-
mitida a entrada e a permanência de crianças e adoles-
centes no local, afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adoles-
cente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar depen-
dência física ou psíquica ainda que por utilização indevi-
da;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora
da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
45
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a au-
torização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou res-
ponsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com
firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, ne-
nhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança
e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de as-
sistência social de garantia de proteção social e de preven-
ção e redução de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente;
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar
e a garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma
de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacio-
nal dos direitos da criança e do adolescente, órgãos delibera-
tivos e controladores das ações em todos os níveis, assegura-
da a participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
46
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e mu-
nicipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e As-
sistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adoles-
cente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e en-
carregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento
de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rá-
pida reintegração à família de origem ou, se tal solução se
mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em famí-
lia substituta, em quaisquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispen-
sável participação dos diversos segmentos da sociedade;
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil;
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça
a intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas sobre de-
senvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante
e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são respon-
sáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de prote-
ção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes,
em regime de: 
I - orientação e apoio sociofamiliar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1o  As entidades governamentais e não governamen-
tais deverão proceder à inscrição de seus programas, es-
pecificando os regimes de atendimento, na forma definida
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Crian-
ça e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições
e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho
Tutelar e à autoridade judiciária.
§ 2o  Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo
caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e pa-
rágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3o  Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis;  nal e destinados à colocação familiar de crianças e adoles-
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude;  § 4o  Salvo determinação em contrário da autorida-
III - em se tratando de programas de acolhimento insti-
tucional ou familiar, serão considerados os índices de sucesso
na reintegração familiar ou de adaptação à família substitu-
ta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autori-
dade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o  Será negado o registro à entidade que: 
a) não ofereça instalações físicas em condições adequa-
das de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento pres-
tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o  O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
Art. 92.  As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os se-
guintes princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção
da reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados
os recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
§ 1o  O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guardião,
para todos os efeitos de direito. 
§ 2o  Os dirigentes de entidades que desenvolvem pro-
gramas de acolhimento familiar ou institucional remeterão
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada crian-
ça ou adolescente acolhido e sua família, para fins da rea-
valiação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei. 
§ 3o  Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucio-
centes, incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério
Público e Conselho Tutelar. 
de judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne-
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos
de assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo. 
§ 5o  As entidades que desenvolvem programas de aco-
lhimento familiar ou institucional somente poderão rece-
ber recursos públicos se comprovado o atendimento dos
princípios, exigências e finalidades desta Lei. 
§ 6o  O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua desti-
tuição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal. 
§ 7o  Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten-
ção à atuação de educadores de referência estáveis e quali-
tativamente significativos, às rotinas específicas e ao atendi-
mento das necessidades básicas, incluindo as de afeto como
prioritárias. 
Art. 93.  As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comuni-
cação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da
Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade. 
Parágrafo único.  Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas neces-
sárias para promover a imediata reintegração familiar da
criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for
isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a
programa de acolhimento familiar, institucional ou a família
substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. 
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titula-
res os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em peque-
nas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
respeito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodica-
mente, os casos em que se mostre inviável ou impossível o
reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e segu-
rança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
lógicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de
lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
rem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com inter-
valo máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente interna-
do sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias infectocon-
tagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data
e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acom-
panhamento da sua formação, relação de seus pertences e
demais dados que possibilitem sua identificação e a in-
dividualização do atendimento.
§ 1o  Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
de acolhimento institucional e familiar.  Das Medidas Específicas de Proteção
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recur-
sos da comunidade.
Art. 94-A.  As entidades, públicas ou privadas, que abri-
guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em
caráter temporário, devem ter, em seus quadros, profissio-
nais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
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Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciá-
rio, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de aten-
dimento que descumprirem obrigação constante do art. 94,
sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de
seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o  Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os di-
reitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado
ao Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclu-
sive suspensão das atividades ou dissolução da entidade. 
§ 2o  As pessoas jurídicas de direito público e as organi-
zações não governamentais responderão pelos danos que
seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes, ca-
racterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica. 
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adoles-
cente são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos
nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em con-
ta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

Parágrafo único.  São também princípios que regem a Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
aplicação das medidas:  art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos outras, as seguintes medidas:
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direi- I - encaminhamento aos pais ou responsável, me-
tos previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constitui- diante termo de responsabilidade;
ção Federal;   II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e apli- III - matrícula e frequência obrigatórias em estabele-
cação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser cimento oficial de ensino fundamental;
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co-
crianças e adolescentes são titulares;   munitários de proteção, apoio e promoção da família, da
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú- criança e do adolescente;
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
salvo nos casos por esta expressamente ressalvados, é de VI - inclusão em programa oficial ou comunitário
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxi-
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento cômanos;
e da possibilidade da execução de programas por entidades VII - acolhimento institucional;  
não governamentais;   VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; 
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a in- IX - colocação em família substituta. 
tervenção deve atender prioritariamente aos interesses e di- § 1o O acolhimento institucional e o acolhimento fa-
reitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da conside- miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
ração que for devida a outros interesses legítimos no âmbito como forma de transição para reintegração familiar ou, não
da pluralidade dos interesses presentes no caso concreto;   sendo esta possível, para colocação em família substituta,
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da não implicando privação de liberdade. 
§ 2o  Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada; 
das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afasta-
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
mento da criança ou adolescente do convívio familiar é de
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
competência exclusiva da autoridade judiciária e importará
seja conhecida;  
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exerci-
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial conten-
da exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação
cioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável legal
seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e à prote- o exercício do contraditório e da ampla defesa.
ção da criança e do adolescente;  § 3o  Crianças e adolescentes somente poderão ser enca-
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção minhados às instituições que executam programas de aco-
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em lhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
que a criança ou o adolescente se encontram no momento uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciá-
em que a decisão é tomada;  ria, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros: 
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser I - sua identificação e a qualificação completa de seus
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres pais ou de seu responsável, se conhecidos; 
para com a criança e o adolescente;  II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na com pontos de referência; 
proteção da criança e do adolescente deve ser dada preva- III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
lência às medidas que os mantenham ou reintegrem na sua em tê-los sob sua guarda; 
família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
promovam a sua integração em família adotiva; convívio familiar. 
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o ado- § 4o  Imediatamente após o acolhimento da criança ou
lescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e capa- do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
cidade de compreensão, seus pais ou responsável devem ser acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
informados dos seus direitos, dos motivos que determinaram individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
a intervenção e da forma como esta se processa;  ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o ado- em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
lescente, em separado ou na companhia dos pais, de respon- que também deverá contemplar sua colocação em família
sável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus pais substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. 
ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar nos § 5o  O plano individual será elaborado sob a respon-
atos e na definição da medida de promoção dos direitos e de sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela atendimento e levará em consideração a opinião da criança
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável. 
§§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.  § 6o  Constarão do plano individual, dentre outros: 
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; 

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 LEGISLAÇÃO FEDERAL

II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon- § 2º Os registros e certidões necessários à regulariza-

sável; e  ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com
a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou res-
ponsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação ju-
dicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária.  pensável o ajuizamento de ação de investigação de pater-
§ 7o  O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá
no local mais próximo à residência dos pais ou do respon-
sável e, como parte do processo de reintegração familiar,
sempre que identificada a necessidade, a família de origem
será incluída em programas oficiais de orientação, de apoio
e de promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-
tato com a criança ou com o adolescente acolhido.  § 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
§ 8o  Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade judi-
ciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de 5
(cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9o  Em sendo constatada a impossibilidade de reinte-
gração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou comuni-
tários de orientação, apoio e promoção social, será enviado
relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual cons-
te a descrição pormenorizada das providências tomadas e a
expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entida-
de ou responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar, para a destituição
do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.  blico; ação ou omissão dos pais ou dos responsáveis; por
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
a realização de estudos complementares ou de outras pro-
vidências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um cadastro contendo informações atua-
lizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de aco-
lhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade,
com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica
de cada um, bem como as providências tomadas para sua
reintegração familiar ou colocação em família substituta,
em qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.  lio à família, à criança e ao adolescente;
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar
sobre a implementação de políticas públicas que permitam
reduzir o número de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e abreviar o período de permanência em
programa de acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítu-
lo serão acompanhadas da regularização do registro civil.  a qualquer tempo (art. 99 do ECA). Antes de aplicar qual-
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o as-
sento de nascimento da criança ou adolescente será feito
à vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o  Caso ainda não definida a paternidade, será  defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-
ção, conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-
bro de 1992. 
§ 4o  Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dis-
nidade pelo Ministério Público se, após o não compareci-
mento ou a recusa do suposto pai em assumir a paternida-
de a ele atribuída, a criança for encaminhada para adoção. 
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento
são isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente.
As normas de prevenção do ECA são destinadas a
crianças e adolescentes em situação de risco. Existirá situa-
ção de risco quando a criança ou o adolescente estiverem
privados de assistência. Essa assistência pode ser material
(quando não se tem onde dormir, o que comer, vestir etc.),
moral (quando a criança ou o adolescente permanece em
local inadequado, como locais de prática de jogo, prostitui-
ção etc.) ou jurídica (quando não tem quem o represente).
O menor que pratica ato infracional está em situação
de risco por estar privado de assistência moral. A situação
de risco pode decorrer de ação ou omissão do Poder Pú-
conduta própria.
O art. 101 do ECA traz um rol das medidas protetivas
diante da situação de risco. Essas medidas poderão ser
aplicadas tanto para a criança quanto para o adolescente.
São elas:
- encaminhamento da criança e do adolescente aos
pais ou responsáveis, mediante termo ou responsabilidade;
- orientação, apoio e acompanhamentos temporários
por pessoa nomeada pelo Juiz;
- matrícula e frequência obrigatória em estabelecimen-
to oficial de ensino fundamental (o Juiz determina aos pais
a obrigação);
- inclusão em programa comunitário ou oficial de auxí-
- requisição de tratamento médico, psicológico ou psi-
quiátrico em regime hospitalar (internação) ou ambulato-
rial (consultas periódicas);
- abrigo em entidade (não se fala em orfanato). A dou-
trina chama de “Tutela de Estado” quando a criança está
em abrigo sob a proteção do Estado;
- colocação em família substituta (é utilizada somente
em situações muito graves).
O Juiz pode aplicar essas medidas isolada ou cumulati-
vamente. Pode, também, substituir uma medida pela outra
quer uma dessas medidas, o Juiz deverá ouvir os pais ou
responsáveis, realizar estudo social do caso e ouvir o MP.
Essa oitiva do MP é obrigatória, sob pena de nulidade (art.
204 do ECA). Esse rol do art. 101 é taxativo.

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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta des-
crita como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores
de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser con-
siderada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados
à autoridade judiciária competente e à família do apreendi-
do ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materia-
lidade, demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos ór-
gãos policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito
de confrontação, havendo dúvida fundada.
O adolescente não é preso, é apreendido.
A internação é a medida mais gravosa para o adoles-
cente. O ECA permite a internação provisória durante o
processo. É fixado o prazo máximo de 45 dias. Os funda-
mentos para que o Juiz decrete essa internação provisória
são: indícios suficientes de autoria e materialidade e neces-
sidade da medida.
Esse prazo de internação provisória será descontado
na internação definitiva. Em nenhuma hipótese a criança
poderá ser internada. Criança, que é todo aquele menor
de 12 anos, não se sujeita a medida sócio-educativa, mas
apenas a medida de proteção.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liber-
dade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos ne-
cessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autori-
dade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes
medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em con-
ta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a
gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e espe-
cializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos
II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficien-
tes da autoria e da materialidade da infração, ressalva-
da a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios sufi-
cientes da autoria.
As medidas socioeducativas dependem de um proce-
dimento judicial, só podendo ser aplicadas pelo Juiz. O ECA
apresenta dois critérios genéricos para a aplicação de me-
dida socioeducativa:
51
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
- capacidade do adolescente para cumprir a medida;
- circunstâncias e gravidade da infração.
A internação é uma exceção, existindo hipóteses legais
para sua aplicação.
A medida de segurança não poderá ser aplicada ao
adolescente, tendo em vista ser medida para maior de ida-
de que apresenta periculosidade. No caso de adolescente
doente mental, será aplicada medida de proteção, poden-
do ser requisitado tratamento médico.
O Juiz poderá cumular medidas socioeducativas, desde
que sejam compatíveis (ex.: prestação de serviço à comu-
nidade cumulada com reparação de danos). Com exceção
da internação, o Juiz poderá substituir as medidas socioe-
ducativas de acordo com o caso concreto, visto não haver
taxatividade.
Se o Promotor discordar com a medida socioeducati-
va aplicada, deverá entrar com recurso de apelação. Essa
apelação do ECA possui juízo de retratação, ou seja, o Juiz
pode voltar atrás na decisão. O Tribunal competente para
julgar essa apelação é o TJ.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Disposta no art. 115 do ECA, é uma medida sócio-e-
ducativa que consiste em uma admoestação verbal que é
aplicada pelo Juiz ao adolescente e que é reduzida a termo.
É destinada a atos de menor gravidade.
Para a aplicação da advertência, o Juiz deve levar em
consideração a prova da materialidade e indícios suficien-
tes de autoria. É a única medida que o Juiz poderá aplicar
fundamentando-se somente em indícios de autoria.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com refle-
xos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o
caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressar-
cimento do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo
da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Obrigação de reparar o dano (art. 116 do ECA). Há um
pressuposto: o ato infracional deve ter causado um dano à
vítima. Essa reparação é para a vítima que sofreu o dano. É
uma medida voltada para o adolescente, então deve ser es-
tabelecida de acordo com a possibilidade de cumprimento
pelo adolescente (ex.: devolução da coisa furtada, peque-
nos serviços a título de reparação etc.).
A jurisprudência admite que essa reparação de dano
pode ser aplicada à criança (ex.: devolução da coisa furtada).
52
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consis-
te na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a entida-
des assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimen-
tos congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jor-
nada máxima de oito horas semanais, aos sábados, domin-
gos e feriados ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a
frequência à escola ou à jornada normal de trabalho.
Disposta no art. 117 do ECA, o adolescente será obri-
gado a prestar serviços em benefício da coletividade. São
tarefas gratuitas de interesse geral junto a entidades assis-
tenciais, hospitais, escolas ou estabelecimentos congêneres.
Como a medida é mais gravosa, a lei fixa um prazo
máximo de 6 meses para essa prestação e um máximo de
8 horas semanais. Essas 8 horas poderão ser estabeleci-
das discricionariamente, desde que não prejudiquem a fre-
quência ao trabalho e à escola. Deverá ser levada em conta
a aptidão do adolescente para a aplicação da medida.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos seguin-
tes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família, for-
necendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em pro-
grama oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento es-
colar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do ado-
lescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
É a última medida em que o adolescente permanece
com sua família. O Juiz irá determinar um acompanhamen-
to permanente ao adolescente, designando, para isso, um
orientador, que poderá ser substituído a qualquer tempo. A
lei fixa um prazo mínimo de 6 meses para a duração dessa
medida. O orientador terá as seguintes obrigações legais:
- promover socialmente o adolescente, bem como a
sua família, inserindo-os em programas sociais. Promover
socialmente é fazer com que o adolescente realize ativida-
des valorizadas socialmente (teatro, música etc.);
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
- supervisionar a frequência e o aproveitamento esco-
lar do adolescente;
- profissionalizar o adolescente (nos termos da EC n. 20);
- apresentar relatório do caso ao Juiz.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determi-
nado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades exter-
nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissio-
nalização, devendo, sempre que possível, ser utilizados os
recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à in-
ternação.
Disposta no art. 120 do ECA, é uma medida que impor-
ta em privação de liberdade ao adolescente que pratica um
ato infracional mais grave. O adolescente é retirado de sua
família e colocado em um estabelecimento apropriado de
semiliberdade, podendo realizar atividades externas (estu-
dar, trabalhar etc.) somente com autorização do diretor do
estabelecimento, não havendo necessidade de autorização
judicial. Pode ser usada tanto como medida principal quan-
to como medida progressiva ou regressiva.
A semiliberdade não tem prazo fixado em lei, nem
mínimo nem máximo. A doutrina e a jurisprudência deter-
minam a aplicação da medida por analogia dos prazos da
internação, tendo como prazo máximo 3 anos. Há a obri-
gatoriedade de escolarização e profissionalização na semi-
liberdade.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepcio-
nalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa de-
terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de inter-
nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo ante-
rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regi-
me de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será prece-
dida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o  A determinação judicial mencionada no § 1o pode-
rá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o  O prazo de internação na hipótese do inciso III des-
te artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo
ser decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-
de exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por cri-
térios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclu-
sive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberda-
de, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou na-
quela mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de hi-
giene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença,
e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante da-
queles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialida-
de aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física
e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas ade-
quadas de contenção e segurança.
Disposta no art. 121 e seguintes do ECA, é a medida re-
servada para os atos infracionais de natureza grave. O ECA
estabelece princípios específicos para a internação, pois é
medida de privação de liberdade sempre excepcional.
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
A internação deve durar o menor tempo possível (prin-
cípio da brevidade), é uma medida de exceção que só de-
verá ser utilizada em último caso (princípio da excepcio-
nalidade) e deve seguir o princípio do respeito à condição
peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimen-
to. Em nenhuma hipótese pode ser aplicada à criança.
O ECA estabelece hipóteses de internação para:
- prática de ato infracional mediante grave ameaça ou
violência à pessoa;
- reiteração de infrações graves;
- descumprimento reiterado e injustificado da medi-
da anteriormente imposta (é uma hipótese de regressão).
Neste caso, a internação não pode ultrapassar o prazo de
3 meses.
Nas duas primeiras hipóteses, o prazo máximo para in-
ternação é de 3 anos. Por força desse prazo, o ECA poderá
atingir o maior de 18 anos. Em rigor, todas as medidas só-
cio-educativas poderão atingir o maior de 18 anos.
A medida só poderá ser aplicada com o devido pro-
cesso legal e em nenhuma hipótese poderá ser aplicada à
criança. Quando o adolescente completar 21 anos, a libe-
ração será obrigatória. Caso o adolescente tenha passado
por internação provisória, esses dias serão computados na
internação (detração). A diferença entre semi-liberdade e
internação é que, nesta, o adolescente depende de auto-
rização expressa do juiz para praticar atividades externas,
ou seja, o adolescente internado somente se ausentará do
estabelecimento em que se achar se autorizado pelo juiz.
O art. 123 dispõe que o local para a internação deve
ser distinto do abrigo, devendo-se obedecer a separação
por idade, composição física (tamanho), sexo e gravidade
do ato infracional. Há, também, a obrigatoriedade de reali-
zação de atividades pedagógicas.
O art. 124 dispõe sobre direitos específicos dos ado-
lescentes:
- entrevista pessoal com o representante do MP;
- entrevista reservada com seu defensor, dentre outros.
As visitas podem ser suspensas pelo juiz, sob o funda-
mento de segurança e proteção do menor, entretanto, em
nenhuma hipótese o menor poderá ficar incomunicável.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do
Ministério Público poderá conceder a remissão, como
forma de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias
e consequências do fato, ao contexto social, bem como à per-
sonalidade do adolescente e sua maior ou menor participa-
ção no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão
da remissão pela autoridade judiciária importará na suspen-
são ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-li-
berdade e a internação.
54
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão pode-
rá ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante
pedido expresso do adolescente ou de seu representante le-
gal, ou do Ministério Público.
Tem por conceito o perdão, a indulgência ao menor.
Podem conceder remissão tanto o MP quanto o Juiz. São
hipóteses de natureza jurídica diferentes. A remissão ju-
dicial é forma de extinção ou de suspensão do processo
(portanto, pressupõe o processo em curso). Já a remissão
ministerial é forma de exclusão do processo (logo, deve
ser concedida antes do processo - administrativamente).
Quando a remissão é concedida pelo MP, segue-se o se-
guinte procedimento:
- o menor é ouvido pelo Promotor que concederá a
remissão;
- o Promotor encaminha a remissão para homologação
pelo Juiz;
- se o Juiz não aceitar a remissão, deverá remeter para
o Procurador de Justiça, que poderá insistir na remissão
ou designar outro representante do MP para apresentar
representação contra o menor. Essa remissão concedida
pelo MP é causa de exclusão do processo, visto que, ao
conceder a remissão, inexiste o processo.
Quando a remissão é concedida pelo Juiz, segue-se o
seguinte procedimento:
- o Promotor oferece a representação;
- na audiência de apresentação, o menor será ouvido
pelo Juiz, que poderá decidir pela remissão;
- o representante do MP deverá, obrigatoriamente, ser
ouvido sobre a possibilidade da remissão antes de ela ser
aplicada. A remissão concedida pelo Juiz causa extinção do
processo. Havendo discordância por parte do MP, este de-
verá ingressar com uma apelação para reformar a decisão
do Juiz.
Tanto a doutrina quanto a jurisprudência admitem a
cumulação da remissão com uma medida sócio-educativa
que seja compatível (ex.: reparação do dano, advertência
etc.). Neste caso, a remissão é causa de suspensão do pro-
cesso.
O ECA traz quatro requisitos genéricos para a aplicação
da remissão, devendo ficar a critério do membro do MP ou
do Juiz a sua concessão. São eles:
- circunstâncias e consequências do fato;
- contexto social em que o fato foi praticado;
- personalidade do agente;
- maior ou menor participação no ato infracional.
A remissão, quer concedida pelo MP quer pelo Juiz,
não implica confissão de culpa. Existe uma divergência na
doutrina em considerar a remissão como um acordo ou
não. A posição majoritária entende que a remissão não é
um acordo, tendo em vista a lei falar em concessão e, ain-
da, pelo fato de não haver nenhum prejuízo para o adoles-
cente, não possuindo a remissão nenhum efeito, podendo
ser concedida quantas vezes forem necessárias.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de au-
xílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompa-
nhar sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente
a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos
arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão
ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a auto-
ridade judiciária poderá determinar, como medida cautelar,
o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único.  Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança
ou o adolescente dependentes do agressor.
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e au-
tônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adoles-
cente, definidos nesta Lei.
Art. 132.  Em cada Município e em cada Região Admi-
nistrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha.  ações de perda ou suspensão do poder familiar, após esgota-
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134.  Lei municipal ou distrital disporá sobre o
local, dia e horário de funcionamento do Conselho Tu-
telar, inclusive quanto à remuneração dos respectivos mem-
bros, aos quais é assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;  o apoio e a promoção social da família.
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade; 
V - gratificação natalina. 
Parágrafo único.  Constará da lei orçamentária munici-
pal e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135.  O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presun-
ção de idoneidade moral. 
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses pre-
vistas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplican-
do as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, edu-
cação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os di-
reitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendi-
mento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
das as possibilidades de manutenção da criança ou do ado-
lescente junto à família natural;
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único.  Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do con-
vívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação,
 
55
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente po-
derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de com-
petência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e rea-
lizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público. 
§ 1o  O processo de escolha dos membros do Conse-
lho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do
mês de outubro do ano subsequente ao da eleição pre-
sidencial. 
§ 2o  A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.  capaz de viver de maneira autônoma e totalmente des-
§ 3o  No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, pro-
meter ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de
qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor. 
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro
e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio,
tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conse-
lheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade judi-
ciária e ao representante do Ministério Público com atuação
na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na co-
marca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público
e ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolu-
mentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
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Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, po-
liciais e administrativos que digam respeito a crianças e
adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome. 
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o interes-
se e justificada a finalidade.
O homem necessita do convívio social, não é um ser
vinculada dos demais. Neste sentido, a imposição de re-
gramentos e normas permitiu que a sociedade atingisse o
atual grau de evolução.
Obviamente, no ambiente social surgem conflitos de
interesses. Afinal, nem sempre os bens e valores existem
em quantidade suficiente para atender a todas as pessoas.
Inicialmente, estes conflitos eram solucionados pelos pró-
prios envolvidos, na denominada fase da autotutela.
Contudo, a solução possibilidade pela autotutela era
bastante insatisfatória e fazia com que prevalecesse a lei do
mais forte. Então, surgiu o Estado apresentando um melhor
sistema para a solução dos conflitos.
O Estado assumiu para si o poder-dever de dizer o Di-
reito, de solucionar os conflitos, conhecido como jurisdi-
ção. Assim, o Estado irá elaborar as leis (direito material)
e prever como elas serão aplicadas (direito processual). A
autotutela para a ser punida como regra geral e o Estado
exerce a heterotutela por meio da atividade jurisdicional.
Jurisdição é o poder-dever do Estado de dizer o Direi-
to. Sendo assim, trata-se de atividade estatal exercida por
intermédio de um agente constituído com competência
para exercê-la, o juiz.
Nos primórdios da humanidade não existia o Direito e
nem existiam as leis, de modo que a justiça era feita pelas
próprias mãos, na denominada autotutela. Com a evolução
das instituições, o Estado avocou para si o poder-dever de
solucionar os litígios, o que é feito pela jurisdição.
O poder-dever de dizer o direito é uno, apenas existin-
do uma separação de funções: o Legislativo regulamenta
normas gerais e abstratas (função legislativa) e o Judiciário
as aplica no caso concreto (função jurisdicional).
Entretanto, vale destacar que na sociedade contempo-
rânea, devido às inúmeras mazelas que se apresentaram
envolvendo o abarrotamento de processos pelo Judiciário,
passou-se a incentivar a adoção de métodos de autocom-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
posição, como conciliação, mediação e arbitragem.
Tradicionalmente, são enumerados pela doutrina os
seguintes princípios inerentes à jurisdição: investidura,
porque somente exerce jurisdição quem ocupa o cargo de
juiz; aderência ao território, posto que juízes somente têm
autoridade no território nacional e nos limites de sua com-
petência; indelegabilidade, não podendo o Poder Judiciário
delegar sua competência; inafastabilidade, pois a lei não
pode excluir da apreciação do Poder Judiciário nenhuma
lesão ou ameaça a direito.
Embora a jurisdição seja una, em termos doutrinários
é possível classificá-la: a) quanto ao objeto – penal, traba-
lhista e civil (a civil é subsidiária, envolvendo todo direito
material que não seja penal ou trabalhista, não somente
questões inerentes ao direito civil); b) quanto ao organismo
que a exerce – comum (estadual ou federal) ou especial
(trabalhista, militar, eleitoral); c) quanto à hierarquia – su-
perior e inferior.
Neste sentido, com vistas a instrumentalizar a jurisdi-
ção, impedindo que ela seja exercida de maneira caótica,
ela é distribuída entre juízos e foros (órgãos competentes
em localidades determinadas). A esta distribuição das par-
celas de jurisdição dá-se o nome de competência.
As tutelas jurisdicionais diferenciadas, por sua vez,
são aquelas que apresentam procedimentos diversos do
comum. Possuem procedimentos ditos especiais, os quais
buscam garantir um processo mais rápido e compatível
com as necessidades específicas do direito em discussão.
No âmbito do direito da criança e do adolescente, tem-se
o estabelecimento de uma tutela jurisdicional diferenciada,
eis que existem inúmeras regras específicas aplicáveis aos
processos que envolvem de algum modo criança ou ado-
lescente.
A noção de jurisdição inclusiva também se aplica à tu-
tela jurisdicional da criança e do adolescente. Basicamente,
refere-se à propiciação de uma jurisdição que esteja atenta
às peculiaridades das minorias e dos grupos vulneráveis.
No caso, as crianças e adolescentes são considerados um
grupo vulnerável devido à condição especial que ocupam.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e
dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente,
à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as re-
gras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou respon-
sável, ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a
criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é compe-
tente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Minis-
tério Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses indi-
viduais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescen-
te, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de in-
frações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tu-
telar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda; 
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casa-
mento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância pater-
na ou materna, em relação ao exercício do poder familiar; 
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos ju-
diciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o supri-
mento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste ar-
tigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, for-
necer subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente,
na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconse-
lhamento, orientação, encaminhamento, prevenção e outros,
tudo sob a imediata subordinação à autoridade judiciária, as-
segurada a livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servido-
res públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras
espécies de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por de-
terminação judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à
nomeação de perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105,
de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
§ 1o É assegurada, sob pena de responsabilidade, prio-
ridade absoluta na tramitação dos processos e proce-
dimentos previstos nesta Lei, assim como na execução dos
atos e diligências judiciais a eles referentes.  I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos, excluí-
do o dia do começo e incluído o dia do vencimento, vedado o
prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Ministério Público.
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Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar
de ofício as providências necessárias, ouvido o Ministé-
rio Público.
Parágrafo único.  O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente de
sua família de origem e em outros procedimentos necessa-
riamente contenciosos. 
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
A tutela sócio-individual abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltado à criança e ao adoles-
cente individualmente concebidos, isto é, pensados como
sujeitos de direitos individuais que possam ser por eles
exercidos.
A tutela sócio-educativa abrange aspectos do direito
da criança e do adolescente voltados às atividades de en-
sino e aprendizagem, tanto no que se refere à educação
formal quanto em relação à educação informal.
A tutela coletiva volta-se à proteção de direitos difu-
sos e coletivos da criança e do adolescente. Aos direitos
difusos e coletivos são conferidos mecanismos de tutela
específicos para sua proteção, bem como atribuída com-
petência para tanto a órgãos determinados que exercerão
um papel representativo. No Brasil, destacam-se institui-
ções como o Ministério Público e a Defensoria Pública. Sem
prejuízo, como visto, há remédios constitucionais que se
voltam à proteção de interesses desta categoria, como o
mandado de segurança coletivo e a própria ação popu-
lar, sem falar na ação civil pública, também mencionada no
texto constitucional.
Considerados os diferentes tipos de tutelas inseridas
no direito da criança e do adolescente, justifica-se a tutela
jurisdicional diferenciada, adaptada à condição em desen-
volvimento da criança e do adolescente, que deve ser ágil,
efetiva, atenta às peculiaridades do caso concreto.
Os procedimentos especiais do ECA se referem a: per-
da e suspensão de poder familiar, destituição de tutela, co-
locação em família substituta, apuração de ato infracional
atribuído a adolescente, apuração de irregularidades em
atendimento, apuração de infração administrativa às nor-
mas de proteção da criança e do adolescente e habilitação
em adoção.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Minis-
tério Público;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão
do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julga-
mento definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente
confiado a pessoa idônea, mediante termo de responsabili-
dade.  das causas de suspensão ou destituição do poder familiar
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a reali-
zação de estudo social ou perícia por equipe interprofissional
ou multidisciplinar para comprovar a presença de uma das
causas de suspensão ou destituição do poder familiar, ressal-
vado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a
Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indíge-
nas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe inter-
profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela política
indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 desta Lei.
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas
e documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização.
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser cita-
do pessoalmente.
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça hou-
ver procurado o citando em seu domicílio ou residência sem
o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, infor-
mar qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer
vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação,
na hora que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da
Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo
Civil).
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em lo-
cal incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo
de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de
ofícios para a localização.
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de cons-
tituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua
família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomea-
do dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta,
contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento
da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equi-
pe interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5
(cinco) dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá
em igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimen-
to das partes ou do Ministério Público, determinará a oi-
tiva de testemunhas que comprovem a presença de uma
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 desta Lei.
§ 2o (Revogado).
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu estágio de desen-
volvimento e grau de compreensão sobre as implicações da
medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido, ressal-
vados os casos de não comparecimento perante a Justiça
quando devidamente citados.
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberda-
de, a autoridade judicial requisitará sua apresentação para
a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judi-
ciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, designando,
desde logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado).
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Pú-
blico, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmen-
te o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito,
manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e
o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada
um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder fa-
miliar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá neces-
sidade de nomeação de curador especial em favor da criança
ou adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do proce-
dimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz,
no caso de notória inviabilidade de manutenção do poder
familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o adoles-
cente com vistas à colocação em família substituta.
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o pro-
cedimento para a remoção de tutor previsto na lei proces-
sual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
A destituição da tutela pode, assim, ser decretada ju-
dicialmente, em procedimento contraditório, nos casos
previstos na legislação civil, bem como na hipótese de des-
cumprimento injustificado dos deveres e obrigações.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Dos artigos 165 a 170 estão descritos procedimentos
adotados na colocação em família substituta:
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu even-
tual cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e
de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-
-ão também os requisitos específicos.
Art. 166.  Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houve-
rem aderido expressamente ao pedido de colocação em
família substituta, este poderá ser formulado diretamente
em cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.  Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor públi-
co, para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por ter-
mo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder familiar.
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventu-
de, em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade
da medida.
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações.
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá va-
lidade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1o deste artigo.
§ 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os
pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez)
dias, contado da data de prolação da sentença de extinção
do poder familiar.
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
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§ 7o A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à con-
vivência familiar.
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará a
realização de estudo social ou, se possível, perícia por equi-
pe interprofissional, decidindo sobre a concessão de guarda
provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o estágio de
convivência.
Parágrafo único.  Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o ado-
lescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.  
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pe-
ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em
igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressupos-
to lógico da medida principal de colocação em família subs-
tituta, será observado o procedimento contraditório previsto
nas Seções II e III deste Capítulo.  
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único.  A colocação de criança ou adolescente
sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entida-
de por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.  
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Ado-
lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade po-
licial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, prevale-
cerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional come-
tido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a auto-
ridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, pará-
grafo único, e 107, deverá:
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à com-
provação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsá-
vel, o adolescente será prontamente liberado pela autorida-
de policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de
sua apresentação ao representante do Ministério Público, no
mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil ime-
diato, exceto quando, pela gravidade do ato infracional e
sua repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
internação para garantia de sua segurança pessoal ou ma-
nutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao representan-
te do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipó-
tese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade po-
licial encaminhará imediatamente ao representante do Mi-
nistério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver in-
dícios de participação de adolescente na prática de ato infra-
cional, a autoridade policial encaminhará ao representante
do Ministério Público relatório das investigações e demais
documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial, devi-
damente autuados pelo cartório judicial e com informação
sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais
ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o repre-
sentante do Ministério Público notificará os pais ou respon-
sável para apresentação do adolescente, podendo requisitar
o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou con-
cedida a remissão pelo representante do Ministério Público,
mediante termo fundamentado, que conterá o resumo dos
fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a au-
toridade judiciária determinará, conforme o caso, o cum-
primento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante des-
pacho fundamentado, e este oferecerá representação, de-
signará outro membro do Ministério Público para apresen-
tá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que só
então estará a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Mi-
nistério Público não promover o arquivamento ou conceder
a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida sócio-educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas, po-
dendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a con-
clusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judi-
ciária designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção
da internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, deter-
minando o sobrestamento do feito, até a efetiva apresen-
tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabeleci-
mento prisional.
61
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adoles-
cente aguardará sua remoção em repartição policial, desde
que em seção isolada dos adultos e com instalações apro-
priadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco
dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mes-
mos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medi-
da de internação ou colocação em regime de semi-liberda-
de, a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor, de-
signando, desde logo, audiência em continuação, podendo
determinar a realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresenta-
ção, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemu-
nhas arroladas na representação e na defesa prévia, cumpri-
das as diligências e juntado o relatório da equipe interpro-
fissional, será dada a palavra ao representante do Ministério
Público e ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte
minutos para cada um, prorrogável por mais dez, a critério
da autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresenta-
ção, a autoridade judiciária designará nova data, determi-
nando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou sus-
pensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase
do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em li-
berdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais
ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-
-á unicamente na pessoa do defensor.
62
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, de-
verá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investi-
gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança
e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguin-
tes regras:
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público;
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos
policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e,
quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que per-
mitam a identificação dessas pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada
sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial.
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo.
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se:
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de In-
ternet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenti-
cado para a conexão a quem endereço de IP, identificação
de usuário ou código de acesso tenha sido atribuído no mo-
mento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Públi-
co e ao delegado de polícia responsável pela operação, com
o objetivo de garantir o sigilo das investigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a
sua identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-
A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal).
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar
de observar a estrita finalidade da investigação responderá
pelos excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público po-
derão incluir nos bancos de dados próprios, mediante proce-
dimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as infor-
mações necessárias à efetividade da identidade fictícia criada.
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao
juiz e ao Ministério Público, juntamente com relatório cir-
cunstanciado.
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquéri-
to policial, assegurando-se a preservação da identidade do
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularida-
des em entidade governamental e não-governamental terá
início mediante portaria da autoridade judiciária ou repre-
sentação do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde
conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a auto-
ridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar limi-
narmente o afastamento provisório do dirigente da entidade,
mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo neces-
sário, a autoridade judiciária designará audiência de instru-
ção e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autorida-
de judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregu-
laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo
será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Nor-
mas de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança
e ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elabo-
rado por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assi-
nado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso con-
trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresen-
tação de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavra-
do na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habi-
litado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo ne-
cessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do re-
querido, pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorro-
gável por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que
em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A.  Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste: 
I - qualificação completa; 
II - dados familiares; 
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou ca-
samento, ou declaração relativa ao período de união estável; 
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas; 
V - comprovante de renda e domicílio; 
VI - atestados de sanidade física e mental; 
VII - certidão de antecedentes criminais; 
VIII - certidão negativa de distribuição cível. 
63
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

Art. 197-B.  A autoridade judiciária, no prazo de 48 § 1o A ordem cronológica das habilitações somente po-
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério derá deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:  hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando com-
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe provado ser essa a melhor solução no interesse do adotando.
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a § 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mí-
que se refere o art. 197-C desta Lei;  nimo trienalmente mediante avaliação por equipe interpro-
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos fissional.
postulantes em juízo e testemunhas;  § 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova ado-
III - requerer a juntada de documentos complementares ção, será dispensável a renovação da habilitação, bastando
e a realização de outras diligências que entender necessárias.  a avaliação por equipe interprofissional.
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
Art. 197-C.  Intervirá no feito, obrigatoriamente, equi- adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do per-
fil escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida.
pe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que con-
para fins de adoção ou a devolução da criança ou do adoles-
terá subsídios que permitam aferir a capacidade e o prepa-
cente depois do trânsito em julgado da sentença de adoção
ro dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou importará na sua exclusão dos cadastros de adoção.
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei.  Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu- por igual período, mediante decisão fundamentada da auto-
de, preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis ridade judiciária.
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção devi- Capítulo IV
damente habilitados perante a Justiça da Infância e da Ju- Dos Recursos
ventude, que inclua preparação psicológica, orientação e es-
tímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes Art. 198.  Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades e da Juventude, inclusive os relativos à execução das me-
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. didas socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa obri- no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Ci-
gatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá vil), com as seguintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº
o contato com crianças e adolescentes em regime de acolhi- 12.594, de 2012)
mento familiar ou institucional, a ser realizado sob orien- I - os recursos serão interpostos independentemente de
tação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça preparo;
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, II - em todos os recursos, salvo nos embargos de decla-
com apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de aco- ração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa será
lhimento familiar e institucional e pela execução da política sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594,
municipal de garantia do direito à convivência familiar. de 2012)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes III - os recursos terão preferência de julgamento e dis-
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora se- pensarão revisor;
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
jam preparados por equipe interprofissional antes da inclu-
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso
são em família adotiva.
de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho funda-
mentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo de
Art. 197-D.  Certificada nos autos a conclusão da partici- cinco dias;
pação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autori- VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
dade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, deci- vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instância
dirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério Público dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo
e determinará a juntada do estudo psicossocial, designando, pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos
conforme o caso, audiência de instrução e julgamento.  dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do
Parágrafo único.  Caso não sejam requeridas diligências, Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da in-
ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determi- timação.
nará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista
dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art.
em igual prazo.  149 caberá recurso de apelação.

Art. 197-E.  Deferida a habilitação, o postulante será ins- Art. 199-A.  A sentença que deferir a adoção produz efei-
crito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a to desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de adoção internacional ou se houver perigo de dano irrepará-
crianças ou adolescentes adotáveis.  vel ou de difícil reparação ao adotando. 

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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 199-B.  A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.  para apuração de ilícitos ou infrações às normas de proteção
Art. 199-C.  Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, de-
vendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que
aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e
serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e
com parecer urgente do Ministério Público.   criança e ao adolescente;
Art. 199-D.  O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão. 
Parágrafo único.  O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender neces-
sário, apresentar oralmente seu parecer.  atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
Art. 199-E.  O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e do
prazo previstos nos artigos anteriores.   tência social, públicos ou privados, para o desempenho de
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do pro-
cesso;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos
às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da compe-
tência da Justiça da Infância e da Juventude;  Público:
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interes-
sados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a
prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer ad-
ministradores de bens de crianças e adolescentes nas hipó-
teses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos re-
lativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos no
art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para ins-
truí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou es-
clarecimentos e, em caso de não comparecimento injusti-
ficado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documen-
tos de autoridades municipais, estaduais e federais, da admi-
nistração direta ou indireta, bem como promover inspeções e
diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências inves-
tigatórias e determinar a instauração de inquérito policial,
à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo
as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e ha-
beas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na de-
fesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à
X - representar ao juízo visando à aplicação de penali-
dade por infrações cometidas contra as normas de proteção
à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da res-
ponsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessá-
rias à remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assis-
suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados
ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos ser-
viços públicos e de relevância pública afetos à criança e
ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público
na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei,
hipótese em que terá vista dos autos depois das partes,
podendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
65
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na
solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que
trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado
para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária in-
tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prá-
tica de ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será     a competência originária dos tribunais superiores.
processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á no-
meado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear
substituto, ainda que provisoriamente, ou para o só efeito
do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência;
III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educan-
do do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adoles-
centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio
e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício
do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.  segurem o resultado prático equivalente ao do adimplemento.
66
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) 
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegi-
dos pela Constituição e pela Lei. 
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propos-
tas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para proces-
sar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concorren-
temente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal
e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo me-
nos um ano e que incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dis-
pensada a autorização da assembleia, se houver prévia au-
torização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Mi-
nistérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legiti-
mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua con-
duta às exigências legais, o qual terá eficácia de título exe-
cutivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações per-
tinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pú-
blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribui-
ções do poder público, que lesem direito líquido e certo
previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se rege-
rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento
de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que as-
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida des-
de o dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo ge-
rido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente
do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de cré-
dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos re-
cursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa
de peças à autoridade competente, para apuração da res-
ponsabilidade civil e administrativa do agente a que se atri-
bua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, fa-
cultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar
ao réu os honorários advocatícios arbitrados na conformi-
dade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de
1973 (Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a as-
sociação autora e os diretores responsáveis pela propositura
da ação serão solidariamente condenados ao décuplo das
custas, sem prejuízo de responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não ha-
verá adiantamento de custas, emolumentos, honorários pe-
riciais e quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestan-
do-lhe informações sobre fatos que constituam objeto de
ação civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar
a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pes-
soa, organismo público ou particular, certidões, informações,
exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não pode-
rá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas
as diligências, se convencer da inexistência de fundamento
para a propositura da ação cível, promoverá o arquivamen-
to dos autos do inquérito civil ou das peças informativas,
fazendo-o fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informa-
ção arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer
em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior
do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção
de arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Mi-
nistério público, poderão as associações legitimadas apre-
sentar razões escritas ou documentos, que serão juntados
aos autos do inquérito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao     pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pú-
blica incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de man-
ter registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
67
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à par-
turiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências
do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identifi-
car corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do
parto, bem como deixar de proceder aos exames referidos no
art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liber-
dade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autorida-
de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que pro-
cede à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata co-
municação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua au-
toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a constrangi-
mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judi-
cial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pu-
pilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
68
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece
ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato des-
tinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de
obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude: 
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240.  Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:  
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. 
§ 1o  Incorre nas mesmas penas quem agencia, faci-
lita, recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caputdeste artigo, ou ainda quem com esses contracena.  
§ 2o  Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:  
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto
de exercê-la;  
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabita-
ção ou de hospitalidade; ou  
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consan-
guíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tu-
tor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem,
a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com
seu consentimento.  
Art. 241.  Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou porno-
gráfica envolvendo criança ou adolescente: 
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. 
Art. 241-A.  Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:  
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. 
§ 1o  Nas mesmas penas incorre quem: 
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo; 
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste artigo.
 § 2o  As condutas tipificadas nos incisos I e II do §
1  deste artigo são puníveis quando o responsável legal
o
pela prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa
de desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata
o caput deste artigo. 
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

 Art. 241-B.  Adquirir, possuir ou armazenar, por qual- Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolven- a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
do criança ou adolescente:  produtos cujos componentes possam causar dependência fí-
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.  sica ou psíquica:
 § 1o  A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter- Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere o fato não constitui crime mais grave.
o caput deste artigo. 
 § 2o  Não há crime se a posse ou o armazenamento Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
tem a finalidade de comunicar às autoridades competentes entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos
a ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241- de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu
A e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por: reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer
 I – agente público no exercício de suas funções;  dano físico em caso de utilização indevida:
 II – membro de entidade, legalmente constituída, que Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri- Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
mes referidos neste parágrafo;  definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
 III – representante legal e funcionários responsáveis de exploração sexual: 
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
de computadores, até o recebimento do material relativo à perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
ao Poder Judiciário.  unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi
 § 3o  As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé.
manter sob sigilo o material ilícito referido.  § 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o ge-
rente ou o responsável pelo local em que se verifique a
Art. 241-C.  Simular a participação de criança ou adoles- submissão de criança ou adolescente às práticas referidas
cente em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de no caputdeste artigo. 
adulteração, montagem ou modificação de fotografia, vídeo § 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cas-
ou qualquer outra forma de representação visual:  sação da licença de localização e de funcionamento do es-
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.  tabelecimento. 
Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas quem ven-
de, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga Art. 244-B.  Corromper ou facilitar a corrupção de menor
por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
produzido na forma do caput deste artigo.  induzindo-o a praticá-la: 
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. 
 Art. 241-D.  Aliciar, assediar, instigar ou constranger, § 1o  Incorre nas penas previstas no caput deste arti-
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de go quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
com ela praticar ato libidinoso:  quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
 Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.  internet. 
 Parágrafo único.  Nas mesmas penas incorre quem:  § 2o  As penas previstas no caput deste artigo são au-
 I – facilita ou induz o acesso à criança de material con- mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
tendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de
com ela praticar ato libidinoso;  25 de julho de 1990. 
 II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo
com o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográ- Capítulo II
fica ou sexualmente explícita.  Das Infrações Administrativas

 Art. 241-E.  Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica” com- estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamen-
preende qualquer situação que envolva criança ou adoles- tal, pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade com-
cente em atividades sexuais explícitas, reais ou simuladas, petente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo
ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou adoles- suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
cente para fins primordialmente sexuais.  adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou cando-se o dobro em caso de reincidência.
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo: Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de enti-
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.  dade de atendimento o exercício dos direitos constantes nos
incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:

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 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autoriza-
ção devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua
ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou par-
cialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga res-
peito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreen-
são da publicação ou a suspensão da programação da emis-
sora até por dois dias, bem como da publicação do periódico
até por dois números. (Expressão declarada inconstitucional
pela ADIN 869-2).
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária de
seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de regula-
rizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a
prestação de serviço doméstico, mesmo que autorizado pe-
los pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência, independente-
mente das despesas de retorno do adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deve-
res inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou
guarda, bem assim determinação da autoridade judiciária
ou Conselho Tutelar: 
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250.  Hospedar criança ou adolescente desacompa-
nhado dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita
desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel
ou congênere:  apreensão da revista ou publicação.
Pena – multa. 
§ 1º  Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.  de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre
§ 2º  Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.  caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qual-
quer meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e
85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
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Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetá-
culo público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação destacada sobre a
natureza da diversão ou espetáculo e a faixa etária especifi-
cada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, apli-
cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer re-
presentações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publi-
cidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espe-
táculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de sua
classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; du-
plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária po-
derá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congêne-
re classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita
de programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e
79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, du-
plicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A.  Deixar a autoridade competente de provi-
denciar a instalação e operacionalização dos cadastros pre-
vistos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei: 
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). 
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

Parágrafo único.  Incorre nas mesmas penas a autori- subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamen-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de te percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas de guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
em regime de acolhimento institucional ou familiar.   rência socioeconômica e em situações de calamidade.  
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
Art. 258-B.  Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso deste artigo.
de que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada § 4º O Ministério Público determinará em cada comar-
em entregar seu filho para adoção:   ca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Muni-
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 cipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incen-
(três mil reais).  tivos fiscais referidos neste artigo.
Parágrafo único.  Incorre na mesma pena o funcionário § 5o  Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia do 9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
direito à convivência familiar que deixa de efetuar a comu- o inciso I do caput: 
nicação referida no caput deste artigo.  I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in- II - não poderá ser computada como despesa operacio-
ciso II do art. 81: nal na apuração do lucro real.
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); Art. 260-A.  A partir do exercício de 2010, ano-calen-
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de
comercial até o recolhimento da multa aplicada. que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua
Declaração de Ajuste Anual. 
Disposições Finais e Transitórias § 1o  A doação de que trata o caput poderá ser deduzida
até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apu-
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da rado na declaração:
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo I - (VETADO);
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da II - (VETADO); 
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabele- III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
ce o Título V do Livro II. § 2o  A dedução de que trata o caput:
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios pro- I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do impos-
moverem a adaptação de seus órgãos e programas às dire- to sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso
trizes e princípios estabelecidos nesta Lei. II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que: 
Art. 260.  Os contribuintes poderão efetuar doações aos a) utilizar o desconto simplificado;
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, b) apresentar declaração em formulário; ou 
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprova- c) entregar a declaração fora do prazo;
das, sendo essas integralmente deduzidas do imposto de III - só se aplica às doações em espécie; e 
renda, obedecidos os seguintes limites:  IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido em vigor.
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lu- § 3o  O pagamento da doação deve ser efetuado até a
cro real; e data de vencimento da primeira quota ou quota única do
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apu- imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
rado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, da Receita Federal do Brasil.
observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de § 4o  O não pagamento da doação no prazo estabeleci-
dezembro de 1997. do no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedu-
§ 1º - (Revogado) ção, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da di-
§ 1o-A.  Na definição das prioridades a serem atendidas ferença de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais Anual com os acréscimos legais previstos na legislação. 
e municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão § 5o  A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promo- rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
ção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pelos
à Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacio- Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente mu-
nal pela Primeira Infância.   nicipais, distrital, estaduais e nacional concomitantemente
§ 2o   Os conselhos nacional, estaduais e municipais com a opção de que trata o caput, respeitado o limite pre-
dos direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de visto no inciso II do art. 260.
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações

71
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 260-B.  A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurí-
dicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual,
para as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente.  II - manter controle das doações recebidas; e
Parágrafo único.  A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C.  As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.  b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie
Parágrafo único.  As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição fi-
nanceira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260.
Art. 260-D.  Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir
recibo em favor do doador, assinado por pessoa competente
e pelo presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem;  atendimento à criança e ao adolescente;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente;  rem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o  O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os valo-
res doados mês a mês.  ção, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na
§ 2o  No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores.
Art. 260-E.  Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante docu-
mentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direi-
tos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no
caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único.  O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doados,
exceto se o leilão for determinado por autoridade judiciária.
Art. 260-F.  Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um
prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedu-
ção perante a Receita Federal do Brasil.
72
Art. 260-G.  Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo; 
 
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Fede-
ral do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando
os seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
ou em bens.
Art. 260-H.  Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do
Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I.  Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divul-
garão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
III - os requisitos para a apresentação de projetos a se-
Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-ca-
lendário e o valor dos recursos previstos para implementa-
ção das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destina-
base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e
a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J.  O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único.  O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual-
quer cidadão.
Art. 260-K.  A Secretaria de Direitos Humanos da Pre-
sidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos
dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos nú-
meros de inscrição no CNPJ e das contas bancárias especí-
ficas mantidas em instituições financeiras públicas, destina-
das exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
Art. 260-L.  A Secretaria da Receita Federal do Brasil ex-
pedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações
a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei
serão efetuados perante a autoridade judiciária da comarca
a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recur-
sos referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei,
tão logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança
e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute-
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alte-
rações:
1) Art. 121 (...)
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica
de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as conse-
quências do seu ato, ou foge para evitar prisão em flagrante.
Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de um terço,
se o crime é praticado contra pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129 (...)
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136 (...)
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é prati-
cado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 (...)
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214 (...)
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.”
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 (...)
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.”
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
União, da administração direta ou indireta, inclusive funda-
ções instituídas e mantidas pelo poder público federal pro-
moverão edição popular do texto integral deste Estatuto, que
será posto à disposição das escolas e das entidades de aten-
dimento e de defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A.  O poder público fará periodicamente am-
pla divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.
Parágrafo único.  A divulgação a que se refere o caput
será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
quada a crianças e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos.
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e es-
clarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis nº 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e
102º da República.
LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE
2002 - DISPÕE SOBRE A LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS – LIBRAS.
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL  DE 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação
e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros
recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de
Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em
que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lin-
guístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de co-
munidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público
em geral e empresas concessionárias de serviços públicos,
formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da
Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comu-
nicação objetiva e de utilização corrente das comunidades
surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessio-
nárias de serviços públicos de assistência à saúde devem
garantir atendimento e tratamento adequado aos portado-
res de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais
em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas edu-
cacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem
garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus ní-
veis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de
Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não
poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e
114  da República.
o
73
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE
2005 - REGULAMENTA A LEI Nº 10.436, DE
24 DE ABRIL DE 2002, QUE DISPÕE SOBRE
A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS-LIBRAS
E O ART. 18 DA LEI Nº 10.098, DE 19 DE
DEZEMBRO DE 2000.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribui-
ções que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril
de 2002, e no art. 18 da Lei no10.098, de 19 de dezembro
de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o  Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de
24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.
Art. 2o  Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa
surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Lín-
gua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo  único.   Considera-se deficiência auditiva a
perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA
CURRICULAR
Art. 3o  A Libras deve ser inserida como disciplina cur-
ricular obrigatória nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e superior,
e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensi-
no, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
§ 1o  Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes
áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o
curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do
magistério.
§ 2o  A Libras constituir-se-á em disciplina curricular
optativa nos demais cursos de educação superior e na edu-
cação profissional, a partir de um ano da publicação deste
Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO
INSTRUTOR DE LIBRAS
Art. 4o  A formação de docentes para o ensino de Li-
bras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino
médio e na educação superior deve ser realizada em nível
74
superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como
segunda língua.
Parágrafo único.  As pessoas surdas terão prioridade
nos cursos de formação previstos no caput.
Art. 5o  A formação de docentes para o ensino de
Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou
curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizan-
do a formação bilíngue.
§ 1o  Admite-se como formação mínima de docentes
para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em ní-
vel médio na modalidade normal, que viabilizar a formação
bilíngue, referida no caput.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível mé-
dio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por
instituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por
instituições credenciadas por secretarias de educação.
§ 1o  A formação do instrutor de Libras pode ser rea-
lizada também por organizações da sociedade civil repre-
sentativa da comunidade surda, desde que o certificado
seja convalidado por pelo menos uma das instituições re-
feridas nos incisos II e III.
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de
formação previstos no caput.
Art. 7o  Nos próximos dez anos, a partir da publica-
ção deste Decreto, caso não haja docente com título de
pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino
dessa disciplina em cursos de educação superior, ela po-
derá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo
menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso
de pós-graduação ou com formação superior e certificado
de proficiência em Libras, obtido por meio de exame pro-
movido pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com for-
mação de nível médio e com certificado obtido por meio
de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Minis-
tério da Educação;
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portu-
guesa, com pós-graduação ou formação superior e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em
Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o  Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas
surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.
§ 2o  A partir de um ano da publicação deste Decreto,
os sistemas e as instituições de ensino da educação básica
e as de educação superior devem incluir o professor de
Libras em seu quadro do magistério.
Art. 8o  O exame de proficiência em Libras, referido no
art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a
competência para o ensino dessa língua.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1o  O exame de proficiência em Libras deve ser pro-
movido, anualmente, pelo Ministério da Educação e ins-
tituições de educação superior por ele credenciadas para
essa finalidade.
§ 2o  A certificação de proficiência em Libras habilitará
o instrutor ou o professor para a função docente.
§ 3o  O exame de proficiência em Libras deve ser reali-
zado por banca examinadora de amplo conhecimento em
Libras, constituída por docentes surdos e linguistas de ins-
tituições de educação superior.
Art. 9o  A partir da publicação deste Decreto, as insti-
tuições de ensino médio que oferecem cursos de formação
para o magistério na modalidade normal e as instituições
de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudio-
logia ou de formação de professores devem incluir Libras
como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percen-
tuais mínimos:
I -  até três anos, em vinte por cento dos cursos da
instituição;
II -  até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos
da instituição;
III -  até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da
instituição; e
IV -  dez anos, em cem por cento dos cursos da insti-
tuição.
Parágrafo único.  O processo de inclusão da Libras
como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de
Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras,
ampliando-se progressivamente para as demais licencia-
turas.
Art. 10.  As instituições de educação superior devem
incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão
nos cursos de formação de professores para a educação
básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tra-
dução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 11.  O Ministério da Educação promoverá, a partir
da publicação deste Decreto, programas específicos para a
criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes,
para a educação infantil e anos iniciais do ensino funda-
mental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua
Portuguesa como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Li-
bras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Li-
bras - Língua Portuguesa.
Art. 12.  As instituições de educação superior, prin-
cipalmente as que ofertam cursos de Educação Especial,
Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-gradua-
ção para a formação de professores para o ensino de Libras
e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste
Decreto.
Art. 13.  O ensino da modalidade escrita da Língua Por-
tuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve
ser incluído como disciplina curricular nos cursos de forma-
ção de professores para a educação infantil e para os anos
iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior,
bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habi-
litação em Língua Portuguesa.
Parágrafo único.  O tema sobre a modalidade escrita
da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como
conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA
PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14.  As instituições federais de ensino devem
garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à
comunicação, à informação e à educação nos processos
seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares de-
senvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o  Para garantir o atendimento educacional especia-
lizado e o acesso previsto no caput, as instituições federais
de ensino devem:
I -  promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Por-
tuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda lín-
gua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação in-
fantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa,
como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento
acerca da singularidade linguística manifestada pelos alu-
nos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil,
nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em tur-
no contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão
de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da
escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com
aprendizado de segunda língua, na correção das provas es-
critas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a
singularidade linguística manifestada no aspecto formal da
Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos
para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras,
desde que devidamente registrados em vídeo ou em ou-
tros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas
tecnologias de informação e comunicação, bem como re-
cursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos
ou com deficiência auditiva.
§ 2o  O professor da educação básica, bilíngue, aprova-
do em exame de proficiência em tradução e interpretação
de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja
função é distinta da função de professor docente.
75
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 3o  As instituições privadas e as públicas dos sistemas
de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal
buscarão implementar as medidas referidas neste artigo
como meio de assegurar atendimento educacional espe-
cializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.
Art. 15.  Para complementar o currículo da base nacio-
nal comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade
escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para
alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva
dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica
na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curricula-
res, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mé-
dio e na educação superior.
Art. 16.  A modalidade oral da Língua Portuguesa,
na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos
ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno
distinto ao da escolarização, por meio de ações integra-
das entre as áreas da saúde e da educação, resguardado
o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa
modalidade.
Parágrafo único.  A definição de espaço para o desen-
volvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a
definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atua-
ção com alunos da educação básica são de competência
dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades
federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE
LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17.  A formação do tradutor e intérprete de Li-
bras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de cur-
so superior de Tradução e Interpretação, com habilitação
em Libras - Língua Portuguesa.
Art. 18.  Nos próximos dez anos, a partir da publica-
ção deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser reali-
zada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por
instituições de ensino superior e instituições credenciadas
por secretarias de educação.
Parágrafo único.  A formação de tradutor e intérprete
de Libras pode ser realizada por organizações da socieda-
de civil representativas da comunidade surda, desde que o
certificado seja convalidado por uma das instituições refe-
ridas no inciso III.
Art. 19.  Nos próximos dez anos, a partir da publica-
ção deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação
exigida para o exercício da tradução e interpretação de Li-
bras - Língua Portuguesa, as instituições federais de en-
sino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o
seguinte perfil:
I  -  profissional ouvinte, de nível superior, com com-
petência e fluência em Libras para realizar a interpretação
das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e
76
com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo
Ministério da Educação, para atuação em instituições de
ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com compe-
tência e fluência em Libras para realizar a interpretação das
duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Mi-
nistério da Educação, para atuação no ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar
a interpretação de línguas de sinais de outros países para a
Libras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único.  As instituições privadas e as públicas
dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal buscarão implementar as medidas referi-
das neste artigo como meio de assegurar aos alunos sur-
dos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à
informação e à educação.
Art. 20.  Nos próximos dez anos, a partir da publicação
deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de
ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único.  O exame de proficiência em tradu-
ção e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser
realizado por banca examinadora de amplo conhecimento
dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e
tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educa-
ção superior.
Art. 21.  A partir de um ano da publicação deste Decre-
to, as instituições federais de ensino da educação básica e
da educação superior devem incluir, em seus quadros, em
todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérpre-
te de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à
comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição
de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos
aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as
atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às ativida-
des-fim da instituição de ensino.
§ 2o  As instituições privadas e as públicas dos sis-
temas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação
e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS
PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22.  As  instituições federais de ensino respon-
sáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de
alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da or-
ganização de:
I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a
alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na
educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede re-
gular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para
os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou
educação profissional, com docentes das diferentes áreas
do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos
alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e
intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
§ 1o  São denominadas escolas ou classes de educação
bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da
Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.
§ 2o  Os alunos têm o direito à escolarização em um
turno diferenciado ao do atendimento educacional espe-
cializado para o desenvolvimento de complementação cur-
ricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de
informação.
§ 3o  As mudanças decorrentes da implementação dos
incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos
próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educa-
ção sem o uso de Libras.
§ 4o  O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido
também para os alunos não usuários da Libras.
Art. 23.  As instituições federais de ensino, de educa-
ção básica e superior, devem proporcionar aos alunos sur-
dos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacio-
nais, bem como equipamentos e tecnologias que viabili-
zem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
§ 1o  Deve ser proporcionado aos professores acesso
à literatura e informações sobre a especificidade linguística
do aluno surdo.
§ 2o  As instituições privadas e as públicas dos sis-
temas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito
Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação
e à educação.
Art. 24.  A programação visual dos cursos de nível mé-
dio e superior, preferencialmente os de formação de pro-
fessores, na modalidade de educação a distância, deve dis-
por de sistemas de acesso à informação como janela com
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subti-
tulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a
reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, con-
forme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS
SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25.  A partir de um ano da publicação deste De-
creto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que
detêm concessão ou permissão de serviços públicos de
assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das
pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as
esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos
alunos matriculados nas redes de ensino da educação bá-
sica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de progra-
mas de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado,
respeitando as especificidades de cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e
do encaminhamento para a área de educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese
auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando in-
dicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e te-
rapia fonoaudiológica;
VI -  atendimento em reabilitação por equipe multi-
profissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adoles-
centes e jovens matriculados na educação básica, por meio
de ações integradas com a área da educação, de acordo
com as necessidades terapêuticas do aluno;
VIII  - orientações à família sobre as implicações da
surdez e sobre a importância para a criança com perda au-
ditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua
Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência
auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que
detêm concessão ou permissão de serviços públicos de as-
sistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso
de Libras ou para sua tradução e interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da
rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradu-
ção e interpretação.
§ 1o  O disposto neste artigo deve ser garantido tam-
bém para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não
usuários da Libras.
§ 2o  O Poder Público, os órgãos da administração pú-
blica estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas
privadas que detêm autorização, concessão ou permissão
de serviços públicos de assistência à saúde buscarão imple-
mentar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de
2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alu-
nos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à
sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especia-
lidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS
QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS
PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26.  A partir de um ano da publicação deste Decre-
to, o Poder Público, as empresas concessionárias de servi-
ços públicos e os órgãos da administração pública federal,
direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o trata-
mento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e
da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa,
realizados por servidores e empregados capacitados para
essa função, bem como o acesso às tecnologias de infor-
mação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.
§ 1o  As instituições de que trata o caput devem dispor
de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e
empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.
77
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2o  O Poder Público, os órgãos da administração pú-
blica estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empre-
sas privadas que detêm concessão ou permissão de servi-
ços públicos buscarão implementar as medidas referidas
neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou
com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previs-
to no caput.
Art. 27.  No âmbito da administração pública federal,
direta e indireta, bem como das empresas que detêm con-
cessão e permissão de serviços públicos federais, os ser-
viços prestados por servidores e empregados capacitados
para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de con-
trole de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário
dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de
Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Ges-
tão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de
junho de 2000.
Parágrafo único.  Caberá à administração pública no
âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar,
em regulamento próprio, os padrões de controle do aten-
dimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços
públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28.  Os órgãos da administração pública federal,
direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais
e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previs-
tas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação,
capacitação e qualificação de professores, servidores e em-
pregados para o uso e difusão da Libras e à realização da
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29.  O Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
no âmbito de suas competências, definirão os instrumen-
tos para a efetiva implantação e o controle do uso e difu-
são de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos
nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30.  Os órgãos da administração pública estadual,
municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabiliza-
rão as ações previstas neste Decreto com dotações especí-
ficas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritaria-
mente as relativas à formação, capacitação e qualificação
de professores, servidores e empregados para o uso e difu-
são da Libras e à realização da tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publica-
ção deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Indepen-
dência e 117o da República.
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm)
78
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO
DE 2011- DISPÕE SOBRE A EDUCAÇÃO
ESPECIAL, O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS.
DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento edu-
cacional especializado e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribui-
ções que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da
Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso
III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, apro-
vados por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho
de 2008, com status de emenda constitucional, e promul-
gados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009,
DECRETA:
Art. 1o  O dever do Estado com a educação das pessoas
público-alvo da educação especial será efetivado de acor-
do com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em to-
dos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade
de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob ale-
gação de deficiência;
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compul-
sório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e
efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimen-
to acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão
plena;
VII - oferta de educação especial preferencialmente na
rede regular de ensino; e
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e
com atuação exclusiva em educação especial.
§ 1o  Para fins deste Decreto, considera-se público-al-
vo da educação especial as pessoas com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habi-
lidades ou superdotação.
§ 2o  No caso dos estudantes surdos e com deficiência
auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispos-
tos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
Art. 2o  A educação especial deve garantir os serviços
de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que
possam obstruir o processo de escolarização de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º  Para fins deste Decreto, os serviços de que trata
o caput serão denominados atendimento educacional es-
pecializado, compreendido como o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados ins-
titucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como
apoio permanente e limitado no tempo e na frequência
dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação.
§ 2o  O atendimento educacional especializado deve in-
tegrar a proposta pedagógica da escola, envolver a partici-
pação da família para garantir pleno acesso e participação
dos estudantes,  atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado
em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 3o  São objetivos do atendimento educacional es-
pecializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendi-
zagem no ensino regular e garantir serviços de apoio espe-
cializados de acordo com as necessidades individuais dos
estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos
e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de es-
tudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Art. 4o  O Poder Público estimulará o acesso ao atendi-
mento educacional especializado de forma complementar
ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla
matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de
13 de novembro de 2007.
Art. 5o   A União prestará apoio técnico e financeiro
aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios
e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessio-
nais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade
de ampliar a oferta do atendimento educacional especia-
lizado aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1o  As instituições comunitárias, confessionais ou fi-
lantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem
ter atuação na educação especial e serem conveniadas com
o Poder Executivo do ente federativo competente.
§ 2o  O apoio técnico e financeiro de que trata
o caput contemplará as seguintes ações:
I - aprimoramento do atendimento educacional espe-
cializado já ofertado;
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
III - formação continuada de professores, inclusive para
o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes
surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile
para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profis-
sionais da escola para a educação na perspectiva da educa-
ção inclusiva, particularmente na aprendizagem, na partici-
pação e na criação de vínculos interpessoais;
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para
acessibilidade;
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos
educacionais para a acessibilidade; e
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas ins-
tituições federais de educação superior.
§ 3o  As salas de recursos multifuncionais são ambien-
tes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didá-
ticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educa-
cional especializado.
§ 4o  A produção e a distribuição de recursos educa-
cionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem ma-
teriais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de
voz, softwares para comunicação alternativa e outras aju-
das técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 5o  Os núcleos de acessibilidade nas instituições fede-
rais de educação superior visam eliminar barreiras físicas,
de comunicação e de informação que restringem a partici-
pação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudan-
tes com deficiência.
Art. 6o  O Ministério da Educação disciplinará os requisi-
tos, as condições de participação e os procedimentos para
apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro
direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 7o  O Ministério da Educação realizará o acompa-
nhamento e o monitoramento do acesso à escola por par-
te dos beneficiários do benefício de prestação continuada,
em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério
do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secreta-
ria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 8o  O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 9º-A.  Para efeito da distribuição dos recursos do
FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes
da educação regular da rede pública que recebem atendi-
mento educacional especializado.
§ 1o  A dupla matrícula implica o cômputo do estudan-
te tanto na educação regular da rede pública, quanto no
atendimento educacional especializado.
§ 2o  O atendimento educacional especializado aos
estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser
oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por ins-
tituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial,
conveniadas com o Poder Executivo competente, sem pre-
juízo do disposto no art. 14.” (NR)
“Art. 14.  Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos
recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas
na educação especial oferecida por instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com
atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com
o Poder Executivo competente.
§ 1o  Serão consideradas, para a educação especial, as
matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns
ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas
especiais ou especializadas.
§ 2o  O credenciamento perante o órgão competente
do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e pa-
rágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996,
depende de aprovação de projeto pedagógico.” (NR)
79
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 9o  As despesas decorrentes da execução das dis-
posições constantes deste Decreto correrão por conta das
dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 10.  Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Art. 11.   Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de
setembro de 2008.
Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Indepen-
dência e 123o da República.
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01/04 - INSTITUI
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO
- RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana..
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, ten-
do em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº
9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fun-
damentação no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março
de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de
maio de 2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino,
que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira
e, em especial, por Instituições que desenvolvem progra-
mas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cur-
sos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais,
bem como o tratamento de questões e temáticas que di-
zem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicita-
dos no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curricula-
res, por parte das instituições de ensino, será considerado
na avaliação das condições de funcionamento do estabe-
lecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamen-
to, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, pro-
mover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no
seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, bus-
cando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem
como de atitudes, posturas e valores que eduquem ci-
dadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os
80
capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valoriza-
ção de identidade, na busca da consolidação da democra-
cia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização
da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valori-
zação das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das
indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Dire-
trizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução,
dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes
federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estu-
do de História e Cultura Afro- Brasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, com-
petências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedo-
ras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/
CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedo-
ras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras,
assim como proverão as escolas, professores e alunos, de
material bibliográfico e de outros materiais didáticos ne-
cessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos
e programas, abrangendo os diferentes componentes cur-
riculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-
-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da
Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas so-
bre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesqui-
sas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o
objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos
do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesqui-
sas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a
finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para
planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de
ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências
no sentido de garantir o direito de alunos afrodescen-
dentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de
qualidade, que contenham instalações e equipamentos
sólidos e atualizados, em cursos ministrados por profes-
sores competentes no domínio de conteúdos de ensino e
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
comprometidos com a educação de negros e não negros,
sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que
impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas,
incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solu-
ção para situações de discriminação, buscando-se criar si-
tuações educativas para o reconhecimento, valorização e
respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tra-
tados como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, confor-
me prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisio-
narão a elaboração e edição de livros e outros materiais
didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/
CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla di-
vulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução,
em atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divul-
gação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educa-
ção das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencio-
nadas no caput deste artigo serão comunicados de forma
detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial
de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Munici-
pais de Educação, para que encaminhem providências, que
forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra
Presidente do Conselho Nacional de Educação
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 04/09 -
INSTITUI DIRETRIZES OPERACIONAIS
PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA,
MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribui-
ções legais, de conformidade com o disposto na alínea “c”
do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º
do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996,
considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº
10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007;
o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o De-
creto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto
nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008,
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com de-
ficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou su-
plementar a formação do aluno por meio da disponibili-
zação de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias
que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, conside-
ram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles
que asseguram condições de acesso ao currículo dos alu-
nos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos es-
paços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de
comunicação e informação, dos transportes e dos demais
serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os ní-
veis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como
parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se públi-
co-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedi-
mentos de longo prazo de natureza física, intelectual, men-
tal ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimen-
to: aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.
Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desin-
tegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem
outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aque-
les que apresentam um potencial elevado e grande envol-
vimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas
ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra es-
cola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacio-
nal Especializado da rede pública ou de instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equi-
valente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
81
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especia-
lizado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada
aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação
Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação
terão suas atividades de enriquecimento curricular desen-
volvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular
em interface com os núcleos de atividades para altas habili-
dades/superdotação e com as instituições de ensino supe-
rior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção
da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os
alunos matriculados em classe comum de ensino regular
público que tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE
é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pú-
blica, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do
ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos
multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado de instituição de Educa-
ção Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendi-
mento Educacional Especializado de instituições de Edu-
cação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são
de competência dos professores que atuam na sala de re-
cursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação
com os demais professores do ensino regular, com a parti-
cipação das famílias e em interface com os demais serviços
setoriais da saúde, da assistência social, entre outros neces-
sários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino re-
gular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na
sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mo-
biliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino
regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades edu-
cacionais específicas dos alunos, definição dos recursos ne-
cessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intér-
prete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e ou-
tros que atuem no apoio, principalmente às atividades de
alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional,
da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso
a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que ma-
ximizem o AEE.
82
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI
atuam com os alunos públicoalvo da Educação Especial em
todas as atividades escolares nas quais se fizerem neces-
sários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto peda-
gógico do centro de Atendimento Educacional Especializa-
do público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para
essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secre-
taria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a
organização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacio-
nal Especializado devem cumprir as exigências legais esta-
belecidas pelo Conselho de Educação do respectivo siste-
ma de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização
de funcionamento e organização, em consonância com as
orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter for-
mação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,
recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias con-
siderando as necessidades específicas dos alunos público-
-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educa-
cional Especializado, avaliando a funcionalidade e a apli-
cabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de
aula comum do ensino regular, bem como em outros am-
bientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na
elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos
de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a
ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da
sala de aula comum, visando à disponibilização dos ser-
viços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas
atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
CESAR CALLEGARI
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 05/09 - FIXA AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº
4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o
Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil a serem obser-
vadas na organização de propostas pedagógicas na Edu-
cação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas na área e a elaboração, plane-
jamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas
e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido
como um conjunto de práticas que buscam articular as ex-
periências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal, científico e tecnológico, de modo a promover o desen-
volvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil
deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas intera-
ções, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produ-
zindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos
ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por órgão competente do sistema de ensino e submetidos
a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação
Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de
crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março
do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31
de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requi-
sito para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser ofe-
recidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial,
a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo
integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança
permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil
devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da soli-
dariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente
e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludi-
cidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifes-
tações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pe-
dagógica das instituições de Educação Infantil deve garan-
tir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica
e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crian-
ças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades edu-
cacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no
que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades
de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a demo-
cracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento
de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-
-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Edu-
cação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articula-
ção de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes lingua-
gens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à con-
vivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas peda-
gógicas das instituições de Educação Infantil deverão pre-
ver condições para o trabalho coletivo e para a organização
de materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cui-
dado como algo indissociável ao processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança;
83
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização de suas formas de or-
ganização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a
comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das
singularidades individuais e coletivas das crianças, promo-
vendo interações entre crianças de mesma idade e crianças
de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das
crianças nos espaços internos e externos às salas de refe-
rência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos,
brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes,
asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a in-
teração das crianças com as histórias e as culturas africa-
nas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a
proteção contra qualquer forma de violência – física ou
simbólica – e negligência no interior da instituição ou pra-
ticadas pela
família, prevendo os encaminhamentos de violações
para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na
escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a
5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos
que optarem
pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimen-
tos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias
de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas sócio-culturais de edu-
cação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e or-
ganização de tempos, atividades e ambientes de modo a
atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil
das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampa-
dos da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da
floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo
como fundamentais para a constituição da identidade das
crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas popula-
ções, suas culturas, tradições e identidades, assim como a
práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e ativi-
dades respeitando as diferenças quanto à atividade econô-
mica dessas populações;
84
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mun-
do e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que
respeitem as características ambientais e socioculturais da
comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a pro-
posta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira, garantindo ex-
periências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por
meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expres-
são da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos
da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gê-
neros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dra-
mática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas,
de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crian-
ças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações
espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças
nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas
para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de
cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com ou-
tras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões
de referência e de identidades no diálogo e reconhecimen-
to da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encan-
tamento, o questionamento, a indagação e o conhecimen-
to das crianças em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poe-
sia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e
o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade
da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recur-
sos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas
crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elabo-
ração da proposta curricular, de acordo com suas caracte-
rísticas, identidade institucional, escolhas coletivas e parti-
cularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integra-
ção dessas experiências.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho peda-
gógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, ga-
rantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adul-
tos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens
por meio da criação de estratégias adequadas aos diferen-
tes momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a
proposta pedagógica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvi-
mento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orien-
tações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data
de sua publicação, revogando-se as disposições em con-
trário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 03/10 – INSTITUI
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e
idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade míni-
ma e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens
e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Con-
selho Nacional de Educação, de conformidade com o dis-
posto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 39
a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº 5.154/2004, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 6/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais
para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingres-
so nos cursos e exames de EJA, à certificação nos exames
de EJA, à Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educação a Distância (EAD), a serem obrigatoria-
mente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na
estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e
Ensino Médio que se desenvolvem em instituições próprias
integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Mu-
nicipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe
a institucionalização de um sistema educacional públi-
co de Educação Básica de jovens e adultos, como política
pública de Estado e não apenas de governo, assumindo a
gestão democrática, contemplando a diversidade de sujei-
tos aprendizes, proporcionando a conjugação de políticas
públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instru-
mento para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os
objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº
11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e,
quanto à Resolução CNE/CEB nº 1/2000, amplia o alcance
do disposto no artigo 7º para definir a idade mínima tam-
bém para a frequência em cursos de EJA, bem como subs-
titui o termo “supletivo” por “EJA”, no caput do artigo 8º,
que determina idade mínima para o Ensino Médio em EJA,
passando os mesmos a terem, respectivamente, a redação
constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA,
mantém-se a formulação do Parecer CNE/CEB nº 29/2006,
acrescentando o total de horas a serem cumpridas, inde-
pendentemente da forma de organização curricular:
I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a dura-
ção deve ficar a critério dos sistemas de ensino;
II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a dura-
ção mínima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de
1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio integrada com o Ensino Médio, reafirma-
-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas
à educação geral, cumulativamente com a carga horária
mínima para a respectiva habilitação profissional de Ní-
vel Médio, tal como estabelece a Resolução CNE/CEB nº
4/2005, e para o ProJovem, a duração estabelecida no Pa-
recer CNE/CEB nº 37/2006.
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e
VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o
atendimento da escolarização obrigatória, será considera-
da idade mínima para os cursos de EJA e para a realização
de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a
de 15 (quinze) anos completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o
pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos si-
tuados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasa-
gem idade-série, tanto sequencialmente no ensino regular
quanto na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos
cursos destinados à formação profissional, nos termos do
§ 3o do artigo 37 da Lei nº 9.394/96, torna-se necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensi-
no Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a
chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;
85
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a
estabelecerem, de forma colaborativa, política própria para
o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilização de mecanis-
mos específicos para esse tipo de alunado que considerem
suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação
à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como
prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com progra-
mas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares
diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da
Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula em cursos
de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames
de conclusão de EJA do Ensino Médio é 18 (dezoito) anos
completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados
para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação
de exames supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº
9.394/96, que estabelece a forma de organização da edu-
cação nacional, a certificação decorrente dos exames de
EJA deve ser competência dos sistemas de ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os
sistemas podem solicitar, sempre que necessário, apoio
técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus
exames para certificação de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema na-
cional de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como
exercício, ainda que residual,
dos estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, § 1º,
da Constituição Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em
outros Estados Nacionais (países), podendo delegar essa
competência a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragoverna-
mental para certificação nacional em parceria com um ou
mais sistemas, sob a forma de adesão e como consequên-
cia do regime de colaboração, devendo, nesse caso, garan-
tir a exigência de uma base nacional comum. IV - garantir,
como função supletiva, a dimensão ética da certificação
que deve obedecer aos princípios de legalidade, impessoa-
lidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ain-
da como função supletiva, para
a oferta de exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudan-
tes da Educação de Jovens e Adultos, integrada às avalia-
ções já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, capaz de oferecer dados e informações para sub-
sidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais
compatíveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o
desempenho de estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências
possui validade nacional, garantindo padrão de qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica e ampliar sua ação
para além das avaliações que visam identificar desempenhos
86
cognitivos e fluxo escolar, incluindo, também, a avaliação
de outros indicadores institucionais das redes públicas e
privadas que possibilitam a universalização e a qualidade
do processo educativo, tais como parâmetros de infraes-
trutura, gestão, formação e valorização dos profissionais
da educação, financiamento, jornada escolar e organização
pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da
EAD, como reconhecimento do ambiente virtual como es-
paço de aprendizagem, serão restritos ao segundo seg-
mento do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com as
seguintes características:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos
por meio da EAD, será de 1.600 (mil e seiscentas) horas,
nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e
duzentas) horas, no Ensino Médio;
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA
com mediação da EAD será a mesma estabelecida para a
EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segun-
do segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos
completos para o Ensino Médio;
III - cabe à União, em regime de cooperação com os
sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado de
normas e procedimentos para os processos de autoriza-
ção, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos
cursos a distância e de credenciamento das instituições,
garantindo-se sempre padrão de qualidade;
IV - os atos de credenciamento de instituições para a
oferta de cursos a distância da Educação Básica no âmbito
da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas
de ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da
unidade da federação em que estiver sediada, a instituição
deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação
das unidades da federação onde irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio, a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de
aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na “bus-
ca inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de
ambiente presencial escolar devidamente organizado para
as práticas relativas à formação profissional, de avaliação e
gestão coletiva do trabalho, conjugando as diversas políti-
cas setoriais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida
por professores licenciados na disciplina ou atividade, ga-
rantindo relação adequada de professores por número de
estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos
e de literatura, além de oportunidades de consulta nas bi-
bliotecas dos polos de apoio pedagógico organizados para
tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pe-
dagógico às atividades escolares que garanta acesso dos
estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às
possibilidades da chamada convergência digital;
X - haja reconhecimento e aceitação de transferências
entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com
mediação da EAD;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, pro-
cesso de avaliação de EJA desenvolvida por meio da EAD,
no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja
contínua, processual e abrangente, com autoavaliação e
avaliação em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliação periódica das instituições escolares
como exercício da gestão democrática e garantia do efeti-
vo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de
cursos, descredenciando práticas mercantilistas e institui-
ções que não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD,
autorizados antes da vigência desta Resolução, terão o pra-
zo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicação, para
adequar seus projetos político-pedagógicos às presentes
normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de
Professores deverá estabelecer políticas e ações especí-
ficas para a formação inicial e continuada de professores
de Educação Básica de jovens e adultos, bem como para
professores do ensino regular que atuam com adolescen-
tes, cujas idades extrapolam a relação idade-série, desen-
volvidas em estreita relação com o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Públicas e
com os sistemas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos
realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como
os critérios para verificação do rendimento escolar, devem
ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prevê a LDB
em seu artigo 24, transformados em horas-atividades a se-
rem incorporados ao currículo escolar do(a) estudante, o
que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino
regular sequencial para os adolescentes com defasagem
idade-série devem estar inseridos na concepção de escola
unitária e politécnica, garantindo a integração dessas face-
tas educacionais em todo seu percurso escolar, como con-
signado nos artigos 39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº
11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como
os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo insti-
tucional para a adoção de novas experiências pedagógicas,
promovendo tanto a Educação Profissional quanto a eleva-
ção dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 04/10– DEFINE
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais,
e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39,
40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela
Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homolo-
gado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Edu-
cação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial
e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno de-
senvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivên-
cia em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a
inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das
crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a
aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão
da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da
Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais disposi-
tivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam
para assegurar a formação básica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continua-
da de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem evi-
denciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais,
87
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
culturais, educacionais, e a função da educação, na sua
relação com um projeto de Nação, tendo como referência
os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidada-
nia e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade,
liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social,
solidariedade e sustentabilidade.
(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União,
Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacio-
nal de educação responsabilizam o poder público, a família,
a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, per-
manência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da
legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude,
da qual depende a possibilidade de conquistar todos os
demais direitos, definidos na Constituição Federal, no Es-
tatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação
ordinária e nas demais disposições que consagram as prer-
rogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilida-
de, buscando recuperar, para a função social desse nível
da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa
em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a ins-
titucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da es-
trutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgâni-
co, sequencial e articulado.
88
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de su-
pervisão e avaliação da educação nacional, respeitada a au-
tonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno
acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendiza-
gens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da
retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta na qua-
lidade social da educação, que é uma conquista coletiva de
todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos dife-
rentes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços
sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gesto-
res, professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos es-
tudantes, das famílias, dos agentes da comunidade interes-
sados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania,
ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde,
meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mí-
nimos de qualidade da educação traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planeja-
da, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
I - aos princípios e às finalidades da educação, além
do reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou
outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifesta-
das pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedi-
mentos formativos, que levem, gradualmente, a uma edu-
cação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de in-
fraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequa-
da e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta)
horas em tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o nú-
mero de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que res-
ponda às exigências do que se estabelece no projeto polí-
tico-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que
se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-
-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a su-
peração do rito escolar, desde a construção do currículo
até os critérios que orientam a organização do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defi-
nir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuti-
no ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral
(turno e contra-turno ou turno único com jornada escolar
de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), ten-
do em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído
ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer ou-
tra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade im-
plica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no
currículo, de atividades e estudos pedagogicamente plane-
jados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada às idades, à maturidade e à
experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens
e adultos em escolarização no tempo regular ou na moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegu-
rados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção, a socialização de significados no espaço social e con-
tribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem democrática, consi-
derando as condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a pro-
moção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historica-
mente acumulados e contribuindo para construir as identi-
dades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e
contextualizado, deve ser construída em função das pecu-
liaridades do meio e das características, interesses e neces-
sidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e
nas normas educacionais, mas outros, também, de modo
flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e asse-
gurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e fí-
sico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, am-
bientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da
escola, mas, igualmente, os espaços de outras escolas e os
socioculturais e esportivorecreativos do entorno, da cidade
e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade so-
cial, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do
poder público, na busca de parcerias possíveis e necessá-
rias, até porque educar é responsabilidade da família, do
Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica dis-
ciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar
pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico
e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da
89
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a
organização da matriz curricular, a definição de eixos temá-
ticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de atividades
educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição
e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para
uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, orga-
nizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os
diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma for-
ma de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dis-
persão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se
constroem objetos de estudo, propiciando a concretização
da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar,
superando o isolamento das pessoas e a compartimentali-
zação de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagó-
gicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação
e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a
fim de superar a distância entre estudantes que aprendem
a receber informação com rapidez utilizando a linguagem
digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas
e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da educa-
ção, sendo que esta opção requer planejamento sistemá-
tico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didáticopedagógico
em que temas e eixos temáticos são integrados às dis-
ciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e
ambas complementam-se, rejeitando a concepção de co-
nhecimento que toma a realidade como algo estável, pron-
to e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epis-
temológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE
DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzi-
dos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento científico
90
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas de exercício da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realida-
de social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, in-
cluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de conhe-
cimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a es-
pecificidade dos diferentes campos do conhecimento, por
meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensá-
veis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as
etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não
podem se constituir em dois blocos distintos, com discipli-
nas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informação e comunicação perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos proje-
tos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complemen-
ta a base nacional comum, prevendo o estudo das carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da comunidade escolar, perpassando todos
os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do
ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em te-
mas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados co-
legiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das caracte-
rísticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da interna-
cionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora fa-
cultativa para o estudante, bem como possibilitada no En-
sino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, de-
terminam que sejam incluídos componentes não discipli-
nares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente
e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horá-
ria anual ao conjunto de programas e projetos interdisci-
plinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fun-
damental e do Médio possam escolher aquele programa
ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvi-
dos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação
com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferen-
tes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o cur-
rículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a to-
das as suas etapas, modalidades e orientações temáticas,
respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que
se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de es-
colarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e
articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são obser-
vadas as especificidades e as diferenças de cada sistema
educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhan-
ças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos
educativos que acompanham as exigências de aprendiza-
gens definidas em cada etapa do percurso formativo, con-
tínuo e progressivo, da Educação Básica até a Educação
Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis
momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas
com a Educação Superior, implica ação coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos pecu-
liares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus
princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamen-
tando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteado-
ra do projeto político-pedagógico elaborado e executado
pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo res-
ponsabilidade dos sistemas a criação de condições para
que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua di-
versidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de
percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quan-
do se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desen-
volvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos profissionais da educação, com base
nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, di-
versidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferen-
tes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, en-
tre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da
educação, durante o tempo de desenvolvimento das ativi-
dades que lhes são peculiares, pois este é o momento em
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brinca-
deira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida so-
cial devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensifica-
ção deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de Edu-
cação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as
91
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
crianças, em estreita relação com a família, com agentes
sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se
torna necessária a solução de problemas individuais e co-
letivos pelas crianças devem ser previamente programadas,
com foco nas motivações estimuladas e orientadas pelos
professores e demais profissionais da educação e outros
de áreas pertinentes, respeitados os limites e as potenciali-
dades de cada criança e os vínculos desta com a família ou
com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher sig-
nifica também cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o
estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na co-
munidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se duran-
te os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente
no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e
intensificando, gradativamente, o processo educativo, me-
diante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sis-
tema político, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
lidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem esta-
belecer especial forma de colaboração visando à oferta do
Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a pri-
meira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda,
pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes
que se transfiram de uma rede para outra para completar
esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e
a totalidade do processo formativo do escolar.
92
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo for-
mativo da Educação Básica, é orientado por princípios e
finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas con-
dições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e estética, o desenvolvi-
mento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tec-
nológicos presentes na sociedade contemporânea, relacio-
nando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas como pre-
paração geral para o trabalho ou, facultativamente, para
profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como inicia-
ção científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da
formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formati-
vo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações,
para que se assegure a permanência dos jovens na escola,
com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino: Edu-
cação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionan-
do-lhes oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condi-
ções de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cação Profissional articulada com a Educação Básica, de-
vem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
I - rompida a simetria com o ensino regular para crian-
ças e adolescentes, de modo a permitir percursos indivi-
dualizados e conteúdos significativos para os jovens e
adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continua-
da, destinada, especificamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar à es-
colarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais
ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucra-
tivos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habili-
dades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de
ensino devem observar as seguintes orientações funda-
mentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan-
tes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cum-
primento dos objetivos da educação nacional, integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de educação e às di-
mensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articu-
la-se com o ensino regular e com outras modalidades edu-
cacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial
e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Edu-
cação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, orga-
nizados na forma integrada, são cursos de matrícula única,
que conduzem os educandos à habilitação profissional téc-
nica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a
última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Mé-
dio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrícu-
la e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante con-
vênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, a organização e a estruturação
em etapas que possibilitem qualificação profissional inter-
mediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser
desenvolvida por diferentes estratégias de educação con-
tinuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendiza-
gem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissio-
nal e Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por
elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica,
como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certifica-
ção para prosseguimento ou conclusão de estudos.
93
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo,
a educação para a população rural está prevista com ade-
quações necessárias às peculiaridades da vida no campo e
de cada região, definindo-se orientações para três aspec-
tos essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida
pela vinculação com as questões inerentes à sua realidade,
com propostas pedagógicas que contemplam sua diver-
sidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodolo-
gias pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um traba-
lho pedagógico fundamentado no princípio da sustenta-
bilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras
gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estu-
dante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o labo-
ral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes
são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do
estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as
quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia
própria em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a Edu-
cação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamen-
to das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e ma-
nutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses
das comunidades indígenas;
94
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo in-
dígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracte-
riza-se pela mediação didáticopedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educa-
tivas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível mé-
dio e Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos
sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação
federal e as normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cul-
tura, requerendo pedagogia própria em respeito à espe-
cificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A
ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operaciona-
lização destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o
regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão demo-
crática e a organização da escola; o professor e o programa
de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O
REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdepen-
dentemente da autonomia pedagógica, administrativa e
de gestão financeira da instituição educacional, representa
mais do que um documento, sendo um dos meios de viabi-
lizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de
seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-pe-
dagógico com os planos de educação – nacional, estadual,
municipal –, o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeduca-
tivo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero,
etnia e diversidade cultural que compõem as ações educa-
tivas, a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de
construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e
à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avalia-
ção da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adul-
tos – que justificam e instituem a vida da e na escola, do
ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, so-
cioeconômico, como base da reflexão sobre as relações
vida-conhecimento-culturaprofessor- estudante e institui-
ção escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compar-
tilhada e participativa (órgãos colegiados e de representa-
ção estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos re-
sultados do processo de avaliação interna e externa (Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil,
dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação
Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que com-
plementem ou substituam os desenvolvidos pelas unida-
des da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as nor-
mas de acessibilidade, além da natureza e das finalidades
da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se
em um dos instrumentos de execução do projeto político-
pedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza
e da finalidade da instituição, da relação da gestão demo-
crática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus
órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo
os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante,
dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, profes-
sores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, represen-
tação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional com-
preende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na con-
cepção de educação que norteia a relação professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa,
premissa básica e fundamental para se questionar o educar,
transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, apon-
ta para uma avaliação global, que vai além do aspecto quanti-
tativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do
estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendiza-
gem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado e
articulado com aqueles princípios definidos para a Educa-
ção Básica, redimensionados para cada uma de suas eta-
pas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada me-
diante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tra-
tando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio, de caráter formativo predo-
minando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favorece
o crescimento do educando, preservando a qualidade ne-
cessária para a sua formação escolar, sendo organizada de
acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Funda-
mental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qual-
quer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de per-
curso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental,
alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendi-
mento escolar observará os seguintes critérios:
95
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período so-
bre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser pre-
visto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudan-
tes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, en-
contram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sen-
do que esta deve preservar a sequência do currículo e ob-
servar as normas do respectivo sistema de ensino, reque-
rendo o redesenho da organização das ações pedagógicas,
com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação
para professor e estudante, com conjunto próprio de re-
cursos didáticopedagógicos. Art. 51. As escolas que utili-
zam organização por série podem adotar, no Ensino Fun-
damental, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-
-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a
de progressão continuada, jamais entendida como promo-
ção automática, o que supõe tratar o conhecimento como
processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de
interrupção, mas sim de construção, em que o estudante,
enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de
formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser pre-
vista no projeto políticopedagógico e detalhada no plano
de gestão, realizada anualmente, levando em consideração
as orientações contidas na regulamentação vigente, para
rever o conjunto de objetivos e metas a serem concreti-
zados, mediante ação dos diversos segmentos da comu-
nidade educativa, o que pressupõe delimitação de indica-
dores compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da
escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
96
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO
DA ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pe-
dagógico e da gestão da escola conceber a organização e a
gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimen-
tos que viabilizam o trabalho expresso no projeto político-pe-
dagógico e em planos da escola, em que se conformam as
condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação
de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino pú-
blico e prevista, em geral, para todas as instituições de en-
sino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a
participação da comunidade escolar na gestão da escola
e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é
a de se fundamentar em princípio educativo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e di-
vulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumen-
to de horizontalização das relações, de vivência e convivência
colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na
concepção e organização curricular, educando para a con-
quista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que
busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos buro-
cráticos, assumindo com pertinência e relevância: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e
as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a
sua própria comunidade, valorizando-a, situando-a no con-
texto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de práti-
cas esportivas, artísticas e políticas;
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens
que lhe caiba desenvolver, com transparência e responsa-
bilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamenta-
ção da ação docente e os programas de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação instauram, refle-
te-se na eleição de um ou outro método de aprendizagem,
a partir do qual é determinado o perfil de docente para a
Educação Básica, em atendimento às dimensões técnicas,
políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus currí-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e
na organização e funcionamento de sistemas e instituições
de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto políticopedagógico,
mediante trabalho coletivo de que todos os que com-
põem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação,
com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética,
estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e
ambas se associam à exigência de programas de formação
inicial e continuada de docentes e não docentes, no con-
texto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para
os sistemas educativos, em que se inscrevem as funções
do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho
de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, sa-
ber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto
é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológi-
ca, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, sabe-
res e habilidades referidas, razão pela qual um programa
de formação continuada dos profissionais da educação
será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da edu-
cação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 07/10 – FIXA
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE
ANOS.
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 (*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conse-
lho Nacional de Educação, de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do
art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a
redação dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 32 da Lei
nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado por Despacho
do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos a serem observadas na organização curricular dos sis-
temas de ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedi-
mentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação,
para orientar as políticas públicas educacionais e a elabo-
ração, implementação e avaliação das orientações curricu-
lares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do
Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-
-pedagógicos das escolas.
97
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais
aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, bem como à Educação do Campo, à Educa-
ção Escolar Indígena e à Educação
Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direi-
to público subjetivo de cada um e como dever do Estado e
da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino
Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requi-
sito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino
deverão trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o
acesso ao
conhecimento e aos elementos da cultura imprescin-
díveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida
em sociedade, assim como os benefícios de uma formação
comum,
independentemente da grande diversidade da popula-
ção escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um di-
reito inalienável do ser humano, constitui o fundamento
maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o de-
senvolvimento do potencial humano, permite o exercício
dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença,
sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com
uma educação com qualidade social, igualmente entendida
como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito funda-
mental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendiza-
gens significativas do ponto de vista das exigências sociais
e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender
às necessidades e às características dos estudantes de di-
versos contextos sociais e culturais e com diferentes capa-
cidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta
como desigual no ponto de partida, com vistas a obter
desenvolvimento e aprendizagens
equiparáveis, assegurando a todos a igualdade de di-
reito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da
pobreza e das desigualdades, a
equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e
melhores condições às escolas menos providas e aos alunos
que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais,
dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso tam-
bém sustentar políticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
98
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualda-
de do acesso de todos ao conhecimento e especialmente
empenhada em garantir esse acesso aos grupos da popu-
lação em desvantagem na sociedade, será uma educação
com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigual-
dades historicamente produzidas, assegurando, assim, o
ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com a con-
sequente redução da evasão, da retenção e das distorções
de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolu-
ção CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão,
como norteadores das políticas educativas e das ações pe-
dagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autono-
mia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de com-
promisso com a promoção do bem de todos, contribuin-
do para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres
de cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação
do regime democrático e dos recursos ambientais; da bus-
ca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao traba-
lho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes neces-
sidades; da redução da pobreza e das desigualdades so-
ciais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente
com o da racionalidade; do enriquecimento das formas
de expressão e do exercício da criatividade; da valorização
das diferentes manifestações culturais, especialmente a da
cultura brasileira; da construção de identidades plurais e
solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em confor-
midade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB),
as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
os meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da
escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
do como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, das artes, da tecnologia e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores como instrumentos para
uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE)
ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos
14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a to-
dos os que, na idade própria, não tiveram condições de
frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental
de crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até
o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos
termos da Lei e das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após
essa data deverão ser matriculadas na Educação Infantil
(Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Funda-
mental regular será de 800 (oitocentas) horas relógio, dis-
tribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo
trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendi-
do, nesta Resolução, como constituído pelas experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando articular vi-
vências e saberes dos alunos com os conhecimentos his-
toricamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as
orientações e as propostas curriculares que provêm das di-
versas instâncias só terão concretude por meio das ações
educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os as-
pectos do ambiente escolar:, aqueles que compõem a par-
te explícita do currículo, bem como os que também contri-
buem, de forma implícita, para a aquisição de conhecimen-
tos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientações de conduta são veiculados não só pelos co-
nhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e
organização do espaço educativo, pelos materiais utiliza-
dos na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências
proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as
diferentes instâncias que produzem orientações sobre o
currículo, as escolas e os professores selecionam e trans-
formam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a for-
mação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA:
COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma
base nacional comum, complementada em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma par-
te diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada
do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos
distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a par-
te diversificada do currículo do Ensino Fundamental possi-
bilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação
básica do cidadão com a realidade local, as necessidades
dos alunos, as características regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao
interesse social e à preservação da ordem democrática, os
conhecimentos que fazem parte da base nacional comum
a que todos devem ter acesso, independentemente da re-
gião e do lugar em que vivem, asseguram a característica
unitária das orientações curriculares nacionais, das propos-
tas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Mu-
nicípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte
diversificada do currículo serão definidos pelos sistemas de
ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enri-
quecer o currículo, assegurando a contextualização dos co-
nhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional
comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo
do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção ar-
tística, nas atividades desportivas e corporais, na área da
saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm das
formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do coti-
diano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são cons-
tituídos por componentes curriculares que, por sua vez, se
articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-
cias Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a co-
municação entre diferentes conhecimentos sistematizados
e entre estes e outros saberes, mas permitem que os re-
ferenciais próprios de cada componente curricular sejam
preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino
Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme
o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portugue-
sa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e
natural e da realidade social e política, especialmente a do
Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o
Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Fundamental serão assim organizados em relação
às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
99
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lín-
gua portuguesa, assegurada também às comunidades in-
dígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da
Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira,
presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos
no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no
ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim como
a História da África, deverão assegurar o conhecimento e
o reconhecimento desses povos para a constituição da na-
ção (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela
Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o le-
que de referências culturais de toda a população escolar e
contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo
currículo e contribuindo para a construção de identidades
mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular Arte, o qual com-
preende também as artes visuais, o teatro e a dança, con-
forme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do
currículo do Ensino Fundamental, integra a proposta políti-
co-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas
nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº
9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao alu-
no, é parte integrante da formação básica do cidadão e
constitui componente curricular dos horários normais das
escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o res-
peito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da
Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de co-
nhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abor-
dagem de temas abrangentes e contemporâneos que afe-
tam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual. Temas como saúde, sexualida-
de e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos
das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do
meio ambiente, nos termos da política nacional de educa-
ção ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,
educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversida-
de cultural devem permear o desenvolvimento dos con-
teúdos da base nacional comum e da parte diversificada
do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei
nº 9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos te-
mas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº
10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
100
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de
trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhe-
cimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada,
conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Re-
solução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino
compete a produção e a disseminação de materiais sub-
sidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eli-
minação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e
outros preconceitos e que conduzam à adoção de compor-
tamentos responsáveis e solidários em relação aos outros e
ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º
ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira mo-
derna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras moder-
nas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da
Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove)
anos de duração exige a estruturação de um projeto edu-
cativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os
modos de ser e de se desenvolver das crianças e ado-
lescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a
que se refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si,
ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Funda-
mental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO
GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto políti-
co-pedagógico e elaborar o regimento escolar de acordo
com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,
por meio de processos participativos relacionados à gestão
democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a
proposta educativa construída pela comunidade escolar no
exercício de sua autonomia, com base nas características
dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
como referência as orientações curriculares nacionais e dos
respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissio-
nais da escola, da família, dos alunos e da comunidade lo-
cal na definição das orientações imprimidas aos processos
educativos e nas formas de implementá-las, tendo como
apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim
de garantir a distribuição social do conhecimento e con-
tribuir para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições
institucionais adequadas para a execução do projeto políti-
co-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com
qualidade social, igualmente garantida a ampla participa-
ção da comunidade escolar na sua elaboração.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar, em conformidade com a legislação e as normas
vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profis-
sionais da escola e, em especial, os professores, possam
participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e exe-
cutar as ações educativas de modo articulado, avaliar os
trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação
continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-peda-
gógico, as escolas se articularão com as instituições for-
madoras com vistas a assegurar a formação continuada de
seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fun-
damental e no regimento escolar, o aluno, centro do plane-
jamento curricular, será considerado como sujeito que atri-
bui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais
que vivencia, produzindo cultura e
construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno to-
mará parte ativa na discussão e na
implementação das normas que regem as formas de
relacionamento na escola, fornecerá
indicações relevantes a respeito do que deve ser traba-
lhado no currículo e será incentivado a participar das orga-
nizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental
deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar
acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as ex-
periências dos
alunos atendendo as suas diferenças e necessidades
específicas, de modo a contribuir para
efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à edu-
cação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagó-
gico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola,
resultarão em ações integradas que buscam articular-se,
pedagogicamente, no interior da própria instituição,
e também externamente, com os serviços de apoio aos
sistemas educacionais e com as políticas de outras áreas,
para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvol-
vimento do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E
ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos es-
colares no currículo favorece a sua contextualização e apro-
xima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências
assentadas em diversas concepções de currículo integrado
e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para
desenvolver propostas pedagógicas que avancem na
direção de um trabalho colaborativo,
capaz de superar a fragmentação dos componentes
curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de inte-
gração do currículo, entre outros, as propostas curricula-
res ordenadas em torno de grandes eixos articuladores,
projetos interdisciplinares com base em temas gerado-
res formulados a partir de questões da comunidade e
articulados aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas
em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que
permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões
culturais numa perspectiva transversal, e projetos de traba-
lho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade,
redes e sistemas de ensino serão articulados ao desenvol-
vimento dos componentes curriculares e às áreas de co-
nhecimento, observadas as disposições contidas nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e nos termos do
Parecer que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversida-
de sociocultural da população escolar, as desigualdades
de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade
de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas
que melhor respondam às diferenças de aprendizagem en-
tre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão
adequadas condições de trabalho aos seus profissionais e o
provimento de outros insumos, de acordo com os padrões
mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da
Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação, com vistas à criação de
um ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso indi-
vidual e coletivo dos professores e demais profissionais da
escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de apren-
dizagem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e
nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando
que a aprendizagem seja relevante e socialmente signifi-
cativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com
as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pe-
dagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase no re-
conhecimento e valorização da experiência do aluno e da
cultura local que contribui para construir identidades afir-
mativas, e a necessidade de lhes fornecer
instrumentos mais complexos de análise da realidade
que possibilitem o acesso a níveis
universais de explicação dos fenômenos, propiciando-
-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades
e culturas e participar de diferentes esferas da vida social,
econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professo-
res, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão
esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos
no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aqui-
sição de aprendizagens significativas, lançando mão de
todos os recursos disponíveis e criando renovadas opor-
tunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja
retardada ou indevidamente interrompida.
101
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências neces-
sárias para que a operacionalização do princípio da conti-
nuidade não seja traduzida como “promoção automática”
de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para
que o combate à repetência não se transforme em des-
compromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico inclui-
rá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços
escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as
diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais,
os variados suportes literários, as atividades que mobili-
zem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforço, a articulação
entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de
expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e con-
teúdos das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento
do currículo contribui para o importante papel que tem a
escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crí-
tica das tecnologias da informação e comunicação, reque-
rendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profis-
sionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA
ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um per-
curso contínuo de aprendizagens torna imperativa a arti-
culação de todas as etapas da educação, especialmente
do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental,
bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio,
garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprende-
ram antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a re-
cuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para
melhor qualificar a ação pedagógica junto às crianças, so-
bretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais
do Ensino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da ofer-
ta educativa dos alunos transferidos das redes municipais
para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas especí-
ficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de
que os estudantes possam melhor organizar as suas ativi-
dades diante das solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental de-
vem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expres-
são, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Li-
teratura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim
como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da Histó-
ria e da Geografia;
102
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta
a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos
que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como
um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para
o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola,
no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime se-
riado, será necessário considerar os três anos iniciais do
Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um
ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematiza-
ção e aprofundamento das aprendizagens básicas, impres-
cindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvi-
mento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de
trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças
nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente
as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura,
a utilizar materiais que ofereçam oportunidades de racio-
cinar, manuseando-os e explorando as suas características
e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educação Física e Arte poderão
estar a cargo do professor de referência da turma, aquele
com o qual os alunos permanecem a maior parte do perío-
do escolar, ou de professores licenciados nos respectivos
componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estran-
geira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curricula-
res sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser
assegurada a integração com os demais componentes tra-
balhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos
professores e pela escola como parte integrante da pro-
posta curricular e da implementação do currículo, é redi-
mensionadora
da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e partici-
pativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de apren-
dizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias
e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos,
criar condições de intervir de modo imediato e a mais lon-
go prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho
docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos
alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir
os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superio-
res à escola, revendo procedimentos sempre que as reivin-
dicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais
como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os
trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios,
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua
adequação à faixa etária e às características de desenvolvi-
mento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da apren-
dizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os re-
sultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art.
24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os
alunos com menor rendimento
tenham condições de ser devidamente atendidos ao
longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recupera-
ção, de preferência paralelos ao
período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos con-
teúdos curriculares, ao longo do
ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evi-
tando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos
professores e pela escola serão articulados às avaliações
realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes
Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar
os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria
da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos
indicadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar
os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimen-
sionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de
melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos re-
fere-se apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado
nas escolas, de sorte que as referências para o currículo
devem continuar sendo as contidas nas propostas políti-
co-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus
propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos
político-pedagógicos das escolas
devem expressar com clareza o que é esperado dos
alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos
devem ser aliados à avaliação das escolas e de seus pro-
fessores, tendo em conta os parâmetros de referência dos
insumos básicos necessários à educação de qualidade para
todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-
-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas
modalidades e as formas diferenciadas de atendimento
como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indíge-
na, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo
integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de apren-
dizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os disposi-
tivos da carreira e de condições de exercício e valorização
do magistério e dos demais profissionais da educação e a
oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas
e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das opor-
tunidades educativas por elas
oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsa-
bilidade de propiciar renovadas
oportunidades e incentivos aos que delas mais neces-
sitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jorna-
da escolar que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mí-
nimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos,
1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sis-
temas de ensino, conjugarão esforços objetivando o pro-
gressivo aumento da carga horária mínima diária e, con-
sequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior
qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo
como horizonte o atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo in-
tegral promoverá a ampliação de tempos, espaços e opor-
tunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de
educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras
áreas, as famílias e outros atores sociais,
sob a coordenação da escola e de seus professores,
visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem
e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso
ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as
populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido
como um projeto educativo integrado, implica a ampliação
da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de
atividades como o acompanhamento pedagógico, o
reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experi-
mentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o es-
porte e o
lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a
afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, ar-
ticuladas aos componentes curriculares e às áreas de co-
nhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço
escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele,
em espaços distintos da cidade ou do território em que está
situada a unidade escolar, mediante a utilização de equipa-
mentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimen-
to de parcerias com órgãos ou entidades locais, sempre de
acordo com o respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendiza-
gem à comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo
para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos
sistemas estaduais e municipais de educação assegurarão
que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além
do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será
passível de avaliação em cada escola.
103
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da flo-
resta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende,
também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica
do Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/
CEB nº 1/2002;
Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº
2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Es-
colar Quilombola são, respectivamente, oferecidas em uni-
dades educacionais inscritas em suas terras e culturas e,
para essas populações, estão assegurados direitos especí-
ficos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e or-
denamentos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares
Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue,
com vistas à afirmação e à manutenção da diversidade
étnica e linguística, assegurarão a participação da comu-
nidade no seu modelo de edificação, organização e ges-
tão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos
de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer
CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola
deverá ser definido pelo Conselho Nacional de Educação
por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do cam-
po, povos indígenas e quilombolas requer respeito às suas
peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias
condizentes com as suas formas próprias de produzir co-
nhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos
indígenas e dos quilombolas, ao contar com a participação
ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao
currículo, estarão ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida,
suas culturas, tradições e memórias coletivas, como fun-
damentais para a constituição da identidade das crianças,
adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas popula-
ções na produção de conhecimentos sobre o mundo, seu
ambiente natural e cultural, assim como as práticas am-
bientalmente sustentáveis que utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das
comunidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cul-
tivo da língua materna na escola para estes últimos, como
elementos importantes de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar,
das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças rela-
tivas às atividades econômicas e culturais, mantido o total
de horas anuais obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares
que afetam essas populações, tendo por garantia o direito
à educação;
104
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do
campo, indígenas e quilombolas devem contemplar a di-
versidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos,
econômicos, éticos e estéticos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações de-
verão ser devidamente providas pelos sistemas de ensino
de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o tra-
balho com a diversidade, bem como de recursos que asse-
gurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e
outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode tam-
bém subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino
quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no
que diz respeito a transporte e a equipamentos que aten-
dam as características ambientais e socioculturais das co-
munidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o re-
gimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão
contemplar a melhoria das condições de acesso e de per-
manência dos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns
do ensino regular, intensificando o processo de inclusão
nas escolas públicas e privadas e buscando a universaliza-
ção do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são
aqueles que asseguram condições de acesso ao currícu-
lo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por
meio da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mo-
biliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos
alunos da Educação Especial será promovido e expandido
com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a
escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao cur-
rículo, ao proporcionar independência aos educandos para
a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (con-
forme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009
e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especia-
lizado poderá ser oferecido no contraturno, em salas de
recursos multifuncionais na própria escola, em outra esco-
la ou em centros especializados e será implementado por
professores e profissionais com formação especializada, de
acordo com plano de atendimento aos alunos que identi-
fique suas necessidades educacionais específicas, defina os
recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuita-
mente, aos jovens e adultos que não puderam efetuar os
estudos na idade própria, oportunidades educacionais
adequadas às suas características, interesses, condições de
vida e de trabalho mediante cursos e exames,
conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para
a garantia de formação integral, da alfabetização às dife-
rentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive
àqueles em
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
situação de privação de liberdade, é pautada pela in-
clusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe as-
segure isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a
apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricula-
res Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento
e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus
professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministra-
da por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos e para a realização de exa-
mes de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos comple-
tos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº
3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimen-
to à escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de
contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e
adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasa-
gem idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quan-
to em Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos
destinados à formação profissional, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas
as modalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabe-
lecerem política própria para o atendimento desses estu-
dantes, que considere as suas potencialidades, necessida-
des, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao
mundo do trabalho, inclusive com
programas de aceleração da aprendizagem, quando
necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adul-
tos nos períodos diurno e noturno, com avaliação em pro-
cesso.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e
Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será pre-
sencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema
de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal
como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao
9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância,
devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas)
horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os per-
fis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos,
o projeto político-pedagógico da escola e o regimento
escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para
essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a
contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais, as-
segurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valoriza-
ção de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de
modo a proporcionar um patamar igualitário de formação,
bem como a sua disposição adequada nos tempos e espa-
ços educativos, em face das necessidades específicas dos
estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluin-
do, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição
de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualida-
de do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPRO-
MISSO SOLIDÁRIO DOS
SISTEMAS E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretri-
zes, cabe aos sistemas e às redes
de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e
espaços dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a
distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais
profissionais da escola em estreita articulação com as ins-
tituições responsáveis pela formação inicial, dispensando
especiais esforços quanto à formação dos docentes das
modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles
que trabalham nas escolas do campo, indígenas e quilom-
bolas;
III – a coordenação do processo de implementação do
currículo, evitando a fragmentação dos projetos educativos
no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas
e ações educativas nas respectivas redes e escolas e o su-
primento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá en-
caminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em
diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º,
desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educa-
ção elaborar orientações e oferecer outros subsídios para
a implementação destas Diretrizes. Art. 50 A presente Re-
solução entrará em vigor na data de sua publicação, re-
vogando-se as disposições em contrário, especialmente a
Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
(Fontes Resoluções : http://portal.mec.gov.br/secre-
taria-de-regulacao-e-supervisao-da-educacao-superior-
-seres/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-
-82187207/13684-resolucoes-ceb-2009 // http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti-
cle&id=14906&Itemid)
105
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
QUESTÕES
1. (FCC/2014 - Prefeitura de Recife/PE - Procurador)
Nos termos do art. 226 da Constituição Federal, “a família,
base da sociedade, tem especial proteção do Estado”. Entre
os aspectos abrangidos pelo direito à proteção especial, se-
gundo o texto constitucional, encontram-se os seguintes:
a) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
obediência aos princípios de brevidade, excepcionalidade
e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento, quando da aplicação de qualquer medida privativa
da liberdade.
b) garantia de direitos previdenciários e trabalhistas; e
acesso universal à educação infantil, em creche e pré-esco-
la, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
c) erradicação do analfabetismo; e estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
d) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e garantia às presidiá-
rias de condições para que possam permanecer com seus
filhos durante o período de amamentação.
e) punição severa ao abuso, à violência e à exploração
sexual da criança e do adolescente; e estímulo do Poder Pú-
blico, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e sub-
sídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandonado.
R: A. O artigo 227, §3º, CF fixa os aspectos que abran-
gem a proteção especial da criança e do adolescente: “I -
idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho,
observado o disposto no art. 7º, XXXIII; II - garantia de di-
reitos previdenciários e trabalhistas; III - garantia de acesso
do trabalhador adolescente e jovem à escola; IV - garantia
de pleno e formal conhecimento da atribuição de ato in-
fracional, igualdade na relação processual e defesa técnica
por profissional habilitado, segundo dispuser a legislação
tutelar específica; V - obediência aos princípios de brevi-
dade, excepcionalidade e respeito à condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento, quando da aplicação de qual-
quer medida privativa da liberdade; VI - estímulo do Poder
Público, através de assistência jurídica, incentivos fiscais e
subsídios, nos termos da lei, ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente órfão ou abandona-
do; VII - programas de prevenção e atendimento especiali-
zado à criança, ao adolescente e ao jovem dependente de
entorpecentes e drogas afins”.
2. (Alternative Concursos/2017 - Prefeitura de Sul
Brasil/SC - Agente Educativo) De acordo com o Estatu-
to da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60, é
proibido qualquer trabalho a menores:
a) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
b) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
c) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
106
d) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
e) De dezessete anos de idade, inclusive na condição
de aprendiz.
R: B. Em que pese o teor do art. 64 do ECA, que pode-
ria dar a entender que um menor de 14 anos pode traba-
lhar, prevalece o que diz o texto da Constituição Federal:
“Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais,
além de outros que visem à melhoria de sua condição so-
cial: [...] XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou
insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz,
a partir de quatorze anos”. Logo, o menor pode trabalhar
em qualquer serviço, desde que não seja noturno, perigoso
e insalubre, dos 16 aos 18 anos; e entre 14 e 16 anos ape-
nas pode trabalhar como aprendiz.
3. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatu-
to da Criança e do Adolescente,
a) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho
que o adotando.
b) é permitida a adoção por procuração.
c) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-
-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do
adotante e os respectivos parentes.
d) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados, se-
parados judicialmente e pelos ex-companheiros.
e) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela auto-
ridade judiciária.
R: C. Neste sentido, disciplina o art. 41, § 1º, ECA: “Se
um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o côn-
juge ou concubino do adotante e os respectivos parentes”.
A alternativa “a” está errada porque o adotante deve ser,
pelo menos, 16 anos mais velho que o adotado e possuir
pelo menos 18 anos (art. 42, § 3º, ECA); a alternativa “b”
está incorreta porque é vedada a adoção por procuração,
pois a adoção é ato personalíssimo (art. 39, § 2º, ECA); a
alternativa “d” está incorreta porque é possível a adoção
conjunta desde que preencha os requisitos de serem casa-
dos civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família (art. 42, § 1º, ECA); e a alternativa
“e” está incorreta porque pode ser dispensado o estágio de
convivência quando o adotando já estiver sob a tutela ou
guarda do adotante (art. 46, § 1º, ECA).
4. (FCC/2016 - AL-MS - Agente de Polícia Legislati-
vo) Sobre a prática de ato infracional à luz do Estatuto da
Criança e do Adolescente, é INCORRETO afirmar que a
a) medida socioeducativa de internação pode ser de-
terminada por descumprimento reiterado e injustificável
da medida anteriormente imposta.
b) internação, antes da sentença, poderá ser determi-
nada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
c) medida socioeducativa de internação não pode-
rá exceder em nenhuma hipótese três anos, liberando-se
compulsoriamente o menor infrator aos vinte e um anos
de idade.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
d) medida socioeducativa de liberdade assistida será
fixada pelo prazo mínimo de trinta dias, podendo a qual-
quer tempo ser prorrogada, revogada ou substituída por
outra medida, ouvido o orientador, o Ministério Público e
o defensor.
e) remissão não implica necessariamente o reconhe-
cimento ou comprovação da responsabilidade, nem pre-
valece para efeito de antecedentes, podendo incluir even-
tualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e
a internação.
R: D. A lei exige como prazo mínimo de medida so-
cioeducativa o período de 6 meses, conforme art. 118, § 2º,
ECA, não 30 dias conforme a alternativa “d”, razão pela qual
está incorreta. A alternativa “a” está prevista no art. 122, §
1º, ECA; a alternativa “b” está prevista no art. 108 do ECA;
a alternativa “c” está prevista no art. 121, §§ 3º e 5º, ECA; a
alternativa “e” está prevista no art. 127 ECA.
5. (COMPERVE/2016 - Câmara de Natal/RN - Guar-
da Legislativo) As crianças e os adolescentes, qualificados
pelo direito hoje vigente como pessoas em desenvolvimen-
to, receberam do direito positivo brasileiro, tutela especial
através da Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, mais conhe-
cida como Estatuto da Criança e do Adolescente. Seguindo
as diretrizes traçadas pela Constituição de 1988, o Estatuto
da Criança e do Adolescente trouxe a previsão normativa
da absoluta prioridade e de variados direitos fundamentais.
Em tal seara, foi determinado que as crianças e os adoles-
centes têm direito,
a) à liberdade, de forma a compreender a liberdade de
ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitá-
rios, ressalvadas as restrições legais; a liberdade de opinião
e de expressão; a liberdade de brincar e de praticar espor-
tes, a liberdade de participar da vida familiar e comunitária;
a liberdade de buscar refúgio, auxílio e orientação, exce-
tuadas dessa tutela a liberdade de crença e culto religioso
e de participar da vida política.
b) ao respeito, consistente na inviolabilidade da sua
integridade física, psíquica e moral, abrangendo a preser-
vação da imagem, da identidade, da autonomia, de seus
valores, ideias e crenças, excluída a tutela dos seus espaços
e objetos pessoais.
c) de serem educados e cuidados sem o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas
de correção, disciplina, educação ou a qualquer outro pre-
texto, por parte dos pais, de integrantes da família amplia-
da, dos responsáveis, dos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
d) de serem criados e educados no seio de sua família
biológica, não se admitindo a sua inserção em família subs-
tituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral.
R: C. Nestes termos, preconiza o artigo 18-A do ECA:
“A criança e o adolescente têm o direito de ser educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos in-
tegrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas
ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tra-
tá-los, educá-los ou protegê-los”. A alternativa “a” está er-
rada porque o artigo 16 do ECA fixa que o direito à liber-
dade envolve os seguintes aspectos: “I - ir, vir e estar nos
logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas
as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e
culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação; VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação”. A alternativa “b”
está errada porque o artigo 17 do ECA prevê que “o direito
ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo
a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pes-
soais”. A alternativa “d” está errada porque o artigo 18 do
ECA assegura que “é direito da criança e do adolescente ser
criado e educado no seio de sua família e, excepcionalmen-
te, em família substituta, assegurada a convivência familiar
e comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvi-
mento integral”.
6. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
a) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
b) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
c) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
d) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
e) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não
tenha cometido nenhum crime.
R: C. O Estatuto da Criança e do Adolescente opta por
categorizar separadamente estas duas categorias de me-
nores. Criança é aquele que tem até 12 anos de idade (na
data de aniversário de 12 anos, passa a ser adolescente),
adolescente é aquele que tem entre 12 e 18 anos (na data
de aniversário de 18 anos, passa a ser maior), conforme o
artigo 2º do ECA.
7. (FUNRIO/2016 - IF-PA - Assistente de Alunos) A
intenção principal do Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069/90) é
a) prover uma boa escola para que crianças e adoles-
centes possam trabalhar o mais cedo possível.
b) questionar políticas sociais que venham a proteger
quem não merece.
c) distribuir renda entre os mais empobrecidos da po-
pulação.
d) proteger integralmente crianças e adolescentes, ga-
rantindo políticas públicas neste sentido.
e) proteger crianças e adolescentes da prisão.
R: D. Conforme o artigo 1º do ECA, “esta Lei dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente”. O
princípio da proteção integral se associa ao princípio da
107
 LEGISLAÇÃO FEDERAL
prioridade absoluta, colacionado no artigo 4º do ECA e no
artigo 227, CF. De uma doutrina da situação irregular, o
direito evoluiu e passou a contemplar uma noção de prote-
ção mais ampla da criança e do adolescente, que não ape-
nas abordasse situações de irregularidade (embora ainda
o fizesse), mas que abrangesse todo o arcabouço jurídico
protetivo da criança e do adolescente, que é a doutrina da
proteção integral.
8. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) O Esta-
tuto da Criança e do Adolescente em seu art. 4º, parágrafo
único fixa a garantia de prioridade. Assinale a alternativa
CORRETA que compreende uma dessas prioridades:
a) Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, descriminação e exploração.
b) É assegurado atendimento integral á saúde da crian-
ça e do adolescente por intermédio do sistema único de
saúde.
c) Precedência de atendimento, nos serviços públicos
ou de relevância pública.
d) Manter alojamento conjunto, possibilitando ao neo-
nato a permanência junto á mãe.
R: C. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] b) precedência de
atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública”.
9. (FUNDAÇÃO CASA - Agente Administrativo - VU-
NESP/2010) Relativamente às Disposições Preliminares do
Estatuto da Criança e do Adolescente, assinale a alternativa
correta.
a) Considera-se criança a pessoa com até doze anos
completos, e adolescente aquela entre treze e dezoito anos
de idade incompletos.
b) Nos casos em que a lei determinar, deverá ser cons-
tantemente aplicado o Estatuto da Criança e do Adolescen-
te às pessoas entre dezenove e vinte anos de idade.
c) A garantia de prioridade para o adolescente com-
preende a primazia na formulação das políticas sociais pú-
blicas para o lazer.
d) Na aplicação dessa Lei, deverão ser levados em con-
ta os fins políticos a que ela se destina.
e) Destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
R: E. Conforme o artigo 4º, parágrafo único, ECA, “a
garantia de prioridade compreende: [...] d) destinação pri-
vilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com
a proteção à infância e à juventude”.
10. (Prefeitura de Cruzeiro - SP - Auxiliar de Desen-
volvimento Infantil - Instituto Excelência/2016) Assinale
a alternativa CORRETA conforme o artigo 15 do ECA:
a) na dignidade da criança e do adolescente, pondo-os
a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, ater-
rorizante, vexatório ou constrangedor.
b) no direito de ser educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
108
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família ampliada,
pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarre-
gada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
c) no direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento
e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garan-
tidos na Constituição e nas leis.
d) na inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a preserva-
ção da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
R: D. Dispõe o ECA em seu artigo 15: “A criança e o
adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à digni-
dade como pessoas humanas em processo de desenvolvi-
mento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis”.
11. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto
- FCC/2016) Sobre o trabalho da criança e do adolescente,
é correto afirmar:
a) É proibido o trabalho de adolescentes em atividades
lúdicas.
b) É proibido para os menores de 16, salvo na condição
de aprendizes.
c) É proibido o trabalho noturno de menores de 16
anos, salvo na condição de aprendizes.
d) É proibido o trabalho de adolescentes em hospitais,
salvo na condição de aprendizes de enfermagem.
e) É proibido o trabalho de crianças em peças teatrais e
atividades cinematográficas.
R: B. Nos termos do artigo 60, ECA, “é proibido qual-
quer trabalho a menores de quatorze anos de idade, sal-
vo na condição de aprendiz”. Aceita-se o trabalho como
aprendiz entre 14 e 16 anos. A partir dos 16 anos, o adoles-
cente pode trabalhar, não necessariamente como aprendiz,
embora a lei fixe outras restrições.
12. (TRT - 1ª REGIÃO - Juiz do Trabalho Substituto -
FCC/2016) A formação técnico-profissional do adolescen-
te NÃO deverá obedecer a
a) horário especial, estabelecido em lei.
b) horário especial, de acordo com a atividade.
c) peculiaridades do seu desenvolvimento pessoal.
d) adequação ao mercado de trabalho.
e) prevalência das atividades educativas sobre as pro-
dutivas.
R: A. Dispõe o ECA: “Art. 63. A formação técnico-pro-
fissional obedecerá aos seguintes princípios: [...] III - horário
especial para o exercício das atividades”. Especificamente,
o horário deve ser fixado sem prejudicar a frequência à es-
cola (artigo 67, IV, ECA) e é proibido o trabalho noturno.
Entretanto, a lei não fixa com precisão o horário de traba-
lho permitido ao adolescente.
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

13. (IDECAN/2016 - UFPB - Auxiliar em Assuntos

Educacionais) Considerando a prática de ato infracional ANOTAÇÕES
por adolescentes e os direitos individuais assegurados,
nessa situação, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), assinale a alternativa correta. ___________________________________________________
a) Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime e não a estabelecida como contravenção penal. ___________________________________________________
b) O adolescente não pode ser privado de sua liberda-
de senão em flagrante de ato infracional ou por ordem es- ___________________________________________________
crita e fundamentada da autoridade judiciária competente. ___________________________________________________
c) O adolescente que comete ato infracional perde o
direito à identificação dos responsáveis pela sua apreensão, ___________________________________________________
devendo, contudo, ser informado acerca de seus direitos.
d) O adolescente civilmente identificado será subme- ___________________________________________________
tido à identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
___________________________________________________
proteção e judiciais, independente se para efeito de con-
frontação em caso de dúvida fundada. ___________________________________________________

R: B. Conforme preconiza o art. 106, “nenhum adoles- ___________________________________________________

cente será privado de sua liberdade senão em flagrante de
ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da ___________________________________________________
autoridade judiciária competente”.
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109
 LEGISLAÇÃO FEDERAL

ANOTAÇÕES

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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Lei Orgânica do Município de Santos. Art.196 a 205................................................................................................................................. 01

Lei n° 4623, de 12 de junho de 1984. Estatuto dos Funcionários Públicos Municipais de Santos. Regimento Escolar das
Escolas Municipais de Santos.............................................................................................................................................................................. 34
Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012 - Dispõe sobre o Estatuto e Plano de Cargos, Carrei ra e Vencimentos
dos Profissionais do Magistério Público Municipal de Santos. Publicada no Diário Oficial do Município de Santos em
31/03/2012.................................................................................................................................................................................................................. 56
Lei Complementar nº 768, de 29 de junho de 2012- Altera dispositivos da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de
2012. Publicado no Diário Oficial do Município de Santos em 30/06/2012..................................................................................... 70
Lei Complementar nº 877, de 13 de janeiro de 2015- Altera dispositivos da Lei Complementar nº 752, de 30 de março
de 2012. Publicado no Diário Oficial do Município de Santos em 14/01/2015............................................................................... 71
Lei nº 2651, de 27 de novembro de 2009 - Dispõe sobre o CONSELHO DE ESCOLA, e dá outras providências. Publicado
no Diário Oficial do Município de Santos em 28/11/2009....................................................................................................................... 73
Lei nº 3.151, de 23 de junho de 2015 – Altera o anexo único da Lei nº 2.681, de 13 de janeiro de 2010, que aprova o
Plano Municipal de Educação (publicada no D.O.S. de 24/06/15, às páginas D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 e D8)............... 75
Parecer CME n.º 002/05 - Proposta de Implantação na Rede Municipal de Ensino de Santos do previsto no art. 6º da Lei
Federal 9.394/1996 alterada pela Lei Federal 11.114/2005, qual seja ensino fundamental de 9 anos. Publicado no Diário
oficial do município de Santos em 22/09/2005............................................................................................................................................ 76
Deliberação CME nº 001/2005 - Institui, na Rede Municipal de Ensino de Santos, a ampliação do Ensino Fundamental
para nove anos de duração. Publicado no Diário Oficial do Município de Santos em 22/09/2005........................................ 80
Deliberação CME nº 004/2006 - Fixa normas para a implementação do Ensino Fundamental com duração de 9 anos e
organização da Educação Infantil das Unidades Municipais de Educação. Publicada no Diário Oficial do município de
Santos em 21/12/2006........................................................................................................................................................................................... 80
Deliberação CME nº 002/2007- Fixa normas para a implementação do Ensino Fundamental com duração de 9 anos e
organização da Educação Infantil das Unidades Municipais de Educação.Publicado no Diário Oficial do município de
Santos em 25/08/2007........................................................................................................................................................................................... 82
Deliberação CME nº 002/2010 - Dispõe sobre pedidos de reconsideração e recursos referentes aos resultados finais de
avaliação. Publicada no Diário Oficial do município de Santos em 25/05/2010............................................................................. 82
Deliberação CME nº 004/2011- Adequação de nomenclatura e de proporção adulto/criança do nível de ensino Educa-
ção Infantil oferecido pela Rede Municipal de Educação de Santos. Publicado no Diário Oficial do município de Santos
em 25/11/2011.......................................................................................................................................................................................................... 84
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO DE SANTOS.
ART.196 A 205.
CAPÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO DO MUNICÍPIO
SEÇÃO I
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Artigo 1º - O Município de Santos, em união indisso-
lúvel ao Estado de São Paulo e à República Federativa do
Brasil, constituído, dentro do Estado Democrático de Direi-
to em esfera de governo local, no pleno uso de sua auto-
nomia política, administrativa e financeira, reger-se-á por
esta Lei Orgânica, votada e aprovada pela Câmara Muni-
cipal, nos termos assegurados pelas Constituições Federal
e Estadual.
§ 1º - A ação municipal desenvolve-se em todo seu ter-
ritório, sem privilégios de distritos e bairros, eliminando as
desigualdades regionais e sociais, promovendo o bem-es-
tar de seus habitantes, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina-
ção.
§ 2º - A soberania popular manifesta-se quando a to-
dos são asseguradas condições dignas de existência e será
exercida:
I - pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto
com valor igual para todos;
II - pelo plebiscito, a respeito de questões relevantes,
quando pelo menos um por cento do eleitorado do Mu-
nicípio o requerer ao Tribunal Regional Eleitoral, ouvida a
Câmara;
III - pelo referendo, quando ao menos um por cento do
eleitorado do Município o requerer à Câmara;
IV - pelo veto;
V - pela iniciativa popular, no processo legislativo;
VI - pela participação popular nas decisões do Municí-
pio e no aperfeiçoamento democrático de suas instituições;
VII - pela ação fiscalizadora sobre a Administração Pú-
blica.
§ 3º - São princípios administrativos do Município, pre-
sentes em todos os seus atos:
I - transparência e publicidade de atos e ações;
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº 13, de 19 de abril de 1993 (Jornal “A Tribuna de
24/04/1993)
II - moralidade;
III - participação popular;
IV - descentralização administrativa.
Artigo 2º - São poderes do Município, independentes e
harmônicos entre si, o Legislativo e o Executivo.
Artigo 3º - São símbolos do Município: o brasão de
armas, a bandeira e o hino.
SEÇÃO II
DA ORGANIZAÇÃO
POLÍTICO-ADMINISTRATIVA
Artigo 4º - O Município de Santos, unidade territorial
do Estado de São Paulo, é pessoa de direito público inter-
no, com sede no distrito de Santos.
Parágrafo Único - Qualquer alteração territorial do Mu-
nicípio só poderá ser feita na forma da lei complementar
estadual, preservando a continuidade e a unidade históri-
co-cultural do ambiente urbano, e dependerá de consulta
prévia, mediante plebiscito, às populações diretamente in-
teressadas.
•Parágrafo 1o revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº
28, de 09 de outubro de 1995 (DOM de 18/10/1995) renu-
merando-se o atual § 2o para “Parágrafo Único”.
SEÇÃO III
DOS BENS
Artigo 5º - São bens do Município:
I - todas as coisas móveis e imóveis, direitos e ações
que, a qualquer título, pertençam ao Município;
II - as terras devolutas situadas em seu território.
SEÇÃO IV
DA COMPETÊNCIA PRIVATIVA
Artigo 6º - Compete ao Município:
I - legislar sobre assuntos de interesse local;
II - instituir e arrecadar os tributos de sua competência;
III - aplicar suas rendas, prestando contas e publicando
balancetes, nos prazos fixados em lei;
IV - criar, organizar e suprimir distritos, observada a
legislação estadual;
V - organizar e prestar, diretamente ou sob regime de
concessão ou permissão, os serviços públicos de interes-
se local, incluído o de transporte coletivo, que tem caráter
essencial;
VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, programas de educação pré-escolar e
de ensino fundamental;
VII - prestar, com a cooperação técnica e financeira da
União e do Estado, serviços de atendimento à saúde da
população;
VIII - promover, no que couber, adequado ordenamen-
to territorial, mediante planejamento e controle do uso, do
parcelamento e da ocupação do solo urbano;
IX - promover a proteção do patrimônio histórico e
cultural, observadas a legislação e a ação fiscalizadora fe-
deral e estadual;
X - elaborar e executar a política de desenvolvimento
urbano, com o objetivo de ordenar as funções sociais das
áreas habitadas no Município, e garantir o bem-estar de
seus habitantes;
XI - elaborar e executar o plano diretor, como instru-
mento básico da política de desenvolvimento e de expan-
são urbana;
1
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XII - constituir a Guarda Municipal, destinada à prote-
ção de seus bens, serviços e instalações, além de proteção
e fiscalização ao meio ambiente, ao patrimônio histórico,
cultural, ecológico, paisagístico e às posturas do município,
conforme dispuser a lei; (NR)
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 39, de 20 de março de 2000 (DOM de 24/03/2000)
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 66, de 07 de maio de 2015 (DOM de 13/05/2015)
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 72, de 19 de maio de 2016 (DOM de 03/06/2016);
XIII - planejar e promover a defesa permanente contra
as calamidades públicas;
XIV - legislar sobre licitação e contratação, em todas as
modalidades, para a administração pública municipal, di-
reta e indireta, inclusive as fundações públicas municipais
e empresas sob seu controle, observadas as normas gerais
da legislação federal.
SEÇÃO V
DA COMPETÊNCIA COMUM
Artigo 7º - É da competência do Município, concorren-
temente com a União e o Estado:
I - zelar pela guarda da Constituição, das leis e das ins-
tituições democráticas e conservar o patrimônio público;
II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e
garantia das pessoas portadoras de deficiência;
III - proteger os documentos, as obras e outros bens
de valor histórico, artístico e cultural, os monumentos, as
paisagens naturais notáveis e os sítios arqueológicos;
IV - impedir a evasão, a destruição e a descaracteriza-
ção de obras de arte e de outros bens de valor histórico,
artístico e cultural;
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à edu-
cação e à ciência;
VI - proteger o meio ambiente e combater a poluição
em qualquer de suas formas;
VII - preservar as florestas, a fauna, a flora, as praias, os
manguezais e os costões;
VIII - fomentar a produção agropecuária e organizar o
abastecimento alimentar;
IX - promover programas de construção de moradias
e a melhoria das condições habitacionais e de saneamento
básico;
X - combater as causas da pobreza e os fatores de mar-
ginalização, promovendo a integração social dos setores
desfavorecidos;
XI - registrar, acompanhar e fiscalizar as concessões de
direitos de pesquisa e exploração de recursos hídricos e
minerais, em seu território;
XII - estabelecer e implantar a política de educação
para a segurança do trânsito.
Parágrafo Único - A cooperação do Município com a
União e o Estado, tendo em vista o equilíbrio do desenvol-
vimento e do bem-estar na sua área territorial, será feita na
conformidade de lei complementar federal fixadora dessas
normas.
2
SEÇÃO VI
DA COMPETÊNCIA SUPLEMENTAR
Artigo 8º - Ao Município compete suplementar as le-
gislações federal e estadual no que couber e naquilo que
disser respeito ao seu peculiar interesse, visando a adaptá-
-las à realidade local.
CAPÍTULO II
DAS VEDAÇÕES
Artigo 9º - É vedado ao Município:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencio-
ná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com
eles ou seus representantes relações de dependência ou
aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de inte-
resse público;
II - recusar fé aos documentos públicos;
III - criar distinções entre brasileiros ou preferências
entre si.
TÍTULO II
DO PODER LEGISLATIVO
CAPÍTULO I
DISPOSICÕES GERAIS
Artigo 10 - O Poder Legislativo do Município é exercido
pela Câmara Municipal.
Parágrafo Único - O Presidente da Câmara representa
o Poder Legislativo.
SEÇÃO I
DA CÂMARA MUNICIPAL
Artigo 11 - A Câmara Municipal é composta de Verea-
dores eleitos pelo sistema proporcional, com mandato de
quatro anos.
Parágrafo Único - Cada legislatura terá a duração de
quatro anos, compreendendo, cada ano, uma sessão legis-
lativa.
Artigo 12 - As sessões, deliberações e votações da Câ-
mara e de suas Comissões serão públicas e tomadas por
maioria de votos, presente a maioria absoluta de seus
membros, salvo disposições em contrário, expressamente
previstas nesta Lei Orgânica.
Parágrafo Único - Dependem do voto favorável de dois
terços dos membros da Câmara:
I - As leis concernentes a:
a) aprovação a alteração do Plano Diretor de Desenvol-
vimento e Expansão Urbana;
b) zoneamento urbano;
c) concessão de serviços públicos;
d) concessão de direito real de uso;
e) alienação de bens imóveis;
f) aquisição de bens imóveis por doação com encargo;
g) obtenção de empréstimo de particular;
II – REVOGADO;
•Inciso revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº 43, de
25 de fevereiro de 2002 (DOM de 02/03/2002)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
III - destituição de componentes da Mesa.
SEÇÃO II
DO NÚMERO DE VEREADORES
Artigo 13 - A Câmara terá vinte e um Vereadores a par-
tir da Legislação que terá início em 01 de dezembro de
2013. (NR)
SEÇÃO III
DA POSSE
Artigo 14 - A Câmara reunir-se-á em sessão de ins-
talação legislativa, a 1º de janeiro do ano subsequente às
eleições, às dezessete horas, para a posse de seus mem-
bros, do Prefeito e do Vice-Prefeito e eleição da Mesa e das
Comissões Permanentes.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 20, de 14 de março de 1994 (DOM de 06/04/1994)
§ 1º - Os Vereadores deverão apresentar, no ato da
posse, de seis em seis meses e no término do mandato
declarações públicas de bens, que serão publicadas na im-
prensa local e ficarão arquivadas na Câmara, constando de
ata o seu resumo.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 09, de 23 de novembro de 1992 (Jornal “A Tribuna”
de 26/11/1992)
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 18, de 18 de outubro de 1993 (DOM de 22/10/1993)
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 19, de 07 de fevereiro de 1994 (DOM de 17/02/1994)
§ 2º - O Vereador que não tomar posse na sessão pre-
vista neste artigo deverá fazê-lo no prazo de quinze dias,
salvo motivo justo, aceito pela Câmara.
§ 3º - Os Vereadores deverão autorizar a liberação do
sigilo bancário de suas contas correntes e investimentos.
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
19, de 07 de fevereiro de 1994 (DOM de 17/02/1994)
SEÇÃO IV
DOS VEREADORES
Artigo 15 - Os Vereadores são invioláveis por suas opi-
niões, palavras e votos no exercício do mandato e na cir-
cunscrição do Município.
Parágrafo Único - Os Vereadores não serão obrigados
a testemunhar sobre informações recebidas ou prestadas
em razão do exercício do mandato nem sobre as pessoas
que lhes confiarem ou deles receberem informações.
Artigo 16 - Os Vereadores não poderão:
I - desde a expedição do diploma:
a) firmar ou manter contrato com pessoa jurídica de
direito público, autarquia, empresa pública, sociedade de
economia mista ou empresa concessionária de serviço pú-
blico municipal, salvo quando o contrato obedecer a cláu-
sulas uniformes;
b) aceitar ou exercer cargo, função ou emprego remu-
nerado, inclusive os que sejam demissíveis “ad nutum”, nas
entidades constantes da alínea anterior, salvo se nelas já
se encontravam antes da diplomação e houver compati-
bilidade entre o horário normal daquelas entidades e as
atividades no exercício do mandato;
II - desde a posse:
a) ser proprietários, controladores ou diretores de em-
presa que goze de favor decorrente de contrato com pes-
soa jurídica de direito público municipal ou nela exercer
função remunerada;
b) ocupar cargo ou função de que sejam demissíveis
“ad nutum”, nas entidades referidas no inciso I, “a”;
c) patrocinar causa em que seja interessada qualquer
das entidades a que se refere o inciso I, “a”;
d) ser titulares de mais de um cargo ou mandato pú-
blico eletivo.
Artigo 17 - Perderá o mandato o Vereador:
I - que infringir qualquer das proibições estabelecidas
no artigo anterior;
II - cujo procedimento for declarado incompatível com
o decoro parlamentar;
III - que deixar de comparecer, em cada sessão legisla-
tiva, à terça parte das sessões ordinárias da Câmara, salvo
licença ou missão por esta autorizada;
IV - que perder ou tiver suspensos os direitos políticos;
V - quando o decretar a Justiça Eleitoral, nos casos
constitucionalmente previstos;
VI - que sofrer condenação criminal em sentença tran-
sitada em julgado;
VII - que fixar residência fora do Município;
VIII - que se utilizar do mandato para a prática de atos
de corrupção ou de improbidade administrativa.
§ 1º - É incompatível com o decoro parlamentar, além
dos casos definidos no Regimento Interno, o abuso das
prerrogativas asseguradas aos Vereadores ou a percepção
de vantagens indevidas.
§ 2º - Nos casos dos incisos I, II e VI, a perda do man-
dato é decidida pela Câmara, pelo voto de 2/3 (dois terços)
de seus membros, mediante provocação da Mesa, de parti-
do político representado na Casa, de eleitor e da Comissão
de Ética, Decoro e Corregedoria Parlamentar, assegurada
ampla defesa, aplicando-se, no que couber, o Decreto-lei
n° 201/67, ouvida a Comissão Permanente de Ética, De-
coro e Corregedoria Parlamentar, e após pronunciamento
da Comissão de Justiça e Redação da Câmara, quanto ao
preenchimento dos requisitos legais à instauração do com-
petente processo.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica nº. 35, de 29 de setembro de 1997 (DOM de
04/10/1997)
§ 3º - Nos casos previstos nos incisos III, IV, V e VII,
a perda será declarada pela Mesa, de ofício ou mediante
provocação de qualquer Vereador ou de partido político
representado na Casa, assegurada ampla defesa.
Artigo 18 - Não perderá o mandato o Vereador:
I - investido no cargo de Secretário Municipal ou equi-
valente, bem assim em qualquer outro cargo administrati-
vo, de confiança, nos governos estadual e federal, hipótese
em que será automaticamente licenciado, podendo optar
pela remuneração;
3
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 25, de 23 de janeiro de 1995 (DOM de 26/01/1995)
II - licenciado pela Câmara por motivo de doença, ges-
tação ou para tratar, sem remuneração, de interesse parti-
cular, desde que, neste caso, o afastamento não ultrapasse
cento e vinte dias por sessão legislativa.
§ 1º - O suplente será convocado nos casos de vaga
ou licença, devendo tomar posse, no prazo de quinze dias,
contados da data da convocação, salvo justo motivo, aceito
pela Câmara, quando se prorrogará o prazo.
§ 2º - Ocorrendo vaga e não havendo suplente, se fal-
tarem mais de quinze meses para o término do mandato,
a Câmara representará à Justiça Eleitoral, para a realização
de eleições, a fim de preenchê-la.
Artigo 19 - No exercício de seu mandato, o Vereador
terá livre acesso às repartições públicas, podendo diligen-
ciar, pessoalmente, junto aos órgãos da administração di-
reta, sociedades de economia mista, autarquias e funda-
ções, a fim de consultar e requerer documentos, devendo
ser atendido pelos respectivos responsáveis, na forma da
lei.
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DA CÂMARA
Artigo 20 - Cabe à Câmara, com a sanção do Prefei-
to, ressalvadas as especificadas nos artigos 21 e 36, dispor
acerca de todas as matérias de competência do Município,
especialmente:
I - legislar sobre tributos municipais, arrecadação e dis-
tribuição de suas rendas, isenções, anistias fiscais, remissão
de dívidas e parcelamento de débitos fiscais;
II - legislar sobre plano plurianual, diretrizes orçamen-
tárias, orçamento anual, operações de crédito e dívida pú-
blica;
III - legislar sobre Plano Diretor de Desenvolvimento e
Expansão Urbana, normas urbanísticas relativas ao zonea-
mento e parcelamento do solo, perímetro urbano, Código
de Edificações e de Posturas;
IV - normatizar a iniciativa popular a projetos de lei
de interesse do Município, da cidade ou de bairros, atra-
vés de manifestação de, pelo menos, cinco por cento do
eleitorado, garantida a defesa nas Comissões Permanentes
da Câmara, por um dos signatários, pelo prazo de quinze
minutos;
V - alterar denominação de próprios, vias e logradou-
ros públicos, consultada a população da localidade;
VI - legislar sobre criação, organização e supressão de
distritos, observada a legislação estadual;
VII - autorizar a alteração de denominação de próprios,
vias e logradouros públicos, consultada a população da lo-
calidade;
VIII - autorizar a fixação e modificação do efetivo da
Guarda Civil Municipal;
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 072, de 19 de maio de 2016 (DOM de 03/06/2016)
IX - autorizar planos e programas municipais de desen-
volvimento;
X - autorizar abertura de créditos suplementares, espe-
ciais e extraordinários;
4
XI - autorizar concessão de auxílios e subvenções;
XII - autorizar concessão de serviços públicos;
XIII - autorizar concessão de direito real de uso de bens
municipais;
XIV - autorizar concessão administrativa de uso de
bens municipais;
XV - autorizar alienação de bens imóveis;
XVI - autorizar aquisição de bens imóveis, salvo quan-
do se tratar de doação sem encargo;
XVII - autorizar a transferência temporária da sede do
Governo Municipal;
XVIII - autorizar a criação, transformação e extinção de
cargos, empregos e funções públicas e fixar-lhes a respec-
tiva remuneração;
XIX - autorizar a criação, transformação, extinção e es-
truturação de empresas públicas, sociedades de economia
mista, autarquias e fundações;
XX - autorizar convênios com entidades públicas ou
particulares e consórcios que acarretem encargos ou com-
promissos gravosos ao patrimônio municipal;
XXI - autorizar a criação, estruturação, fusão, cisão, ex-
tinção e as atribuições de Secretarias Municipais e de ór-
gãos da administração direta e indireta.
Artigo 21 - Compete, privativamente, à Câmara:
I - eleger a Mesa, destituí-la e constituir as Comissões,
na forma regimental;
II - elaborar seu Regimento Interno;
III - dispor sobre sua organização, funcionamento,
polícia, criação, transformação ou extinção de cargos, em-
pregos e funções de seus serviços e fixação da respectiva
remuneração, observados os parâmetros estabelecidos na
Lei de Diretrizes Orçamentárias;
IV - dar posse ao Prefeito e ao Vice-Prefeito, conhecer
de sua renúncia ou afastá-los, definitivamente, do cargo;
V - autorizar o Prefeito e o Vice-Prefeito a se ausenta-
rem do Município, quando o afastamento exceder a quinze
dias;
VI - conceder licença ao Prefeito, ao Vice-Prefeito e aos
Vereadores;
VII - mudar, temporariamente, sua sede;
VIII - fixar a remuneração dos Vereadores, do Prefeito e
do Vice-Prefeito, em cada legislatura, para a subsequente,
observados o que dispõe o artigo 67, XII, desta Lei Orgânica
e a paridade de vencimentos entre os Chefes dos Poderes;
IX - julgar, anualmente, as contas prestadas pelo Pre-
feito e apreciar os relatórios sobre a execução dos planos
de governo;
X - proceder à tomada de contas do Prefeito, quando
não apresentadas à Câmara, dentro de sessenta dias, após
a abertura da sessão legislativa;
XI - fiscalizar e controlar, diretamente, os atos do Poder
Executivo, incluídos os da administração indireta;
XII - zelar pela preservação de sua competência legis-
lativa, em face da atribuição normativa do Poder Executivo;
XIII - representar ao Ministério Público, por dois terços
de seus membros, e instaurar processo contra o Prefeito,
Vice-Prefeito e os Secretários Municipais, pela prática de
crime contra a Administração Pública, de que tiver conhe-
cimento;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
XIV - autorizar referendo e convocar plebiscito;
XV - declarar perda de mandato do Prefeito;
XVI - criar comissões especiais de inquérito;
XVII - requisitar informações aos Secretários Munici-
pais;
XVIII - solicitar ao Prefeito informações sobre assuntos
referentes à Administração;
XIX - julgar os Vereadores, o Prefeito e o Vice-Prefeito;
XX - conceder título honorífico a pessoas que tenham,
reconhecidamente, prestado serviços ao Município, me-
diante decreto legislativo aprovado por dois terços de seus
membros;
XXI - Julgar o Prefeito e Vereadores por infração polí-
tico-administrativa, aplicando-se, no que couber, o Decre-
to-lei n° 201/67.
XXII - criar e disciplinar a Tribuna Popular, em seu Regi-
mento Interno, garantindo a palavra de representantes da
sociedade civil santista.
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 35, de 29 de setembro de 1997 (DOM de 04/10/1997)
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 051, de 21 de agosto de 2006 (DOM de 30/08/2006)
Artigo 22 - A Câmara e qualquer de suas Comissões,
com a devida anuência do plenário, poderá convocar o
Prefeito; Vice-Prefeito; Secretários Municipais; Presiden-
tes de Fundações, Autarquias e de Empresas controladas
pelo Município, para que no prazo de 8 (oito) dias, preste
pessoalmente esclarecimentos sobre assunto previamente
determinado. (NR)
§ 1º - Os Secretários Municipais podem comparecer à
Câmara ou a qualquer de suas Comissões, por sua iniciativa
e após aprovação pelo Plenário, para exporem assunto de
relevância de sua Secretaria.
§ 2º - A Mesa da Câmara, após aprovação pelo Plená-
rio, encaminhará pedidos escritos de informação aos Se-
cretários Municipais.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 077, de 02 de fevereiro de 2017 (DOM de 14/02/2017)
Artigo 23 - Aos cargos de Diretor e Chefe do Gabinete
de Assessoria Técnico-Legislativa são assegurados os mes-
mos vencimentos percebidos pelos Secretários Municipais.
SEÇÃO I
DAS REUNIÕES
Artigo 24 - A Câmara reunir-se-á, anualmente, em sua
sede, de 1º de fevereiro a 30 de junho e de 1º de agosto a
15 de dezembro.
§ 1º - As reuniões marcadas para essas datas serão
transferidas para o primeiro dia útil subsequente, quando
recaírem em sábados, domingos ou feriados.
§ 2º - A sessão legislativa não será interrompida sem
a aprovação do projeto de lei de diretrizes orçamentárias.
Artigo 25 - A convocação extraordinária da Câmara far-
-se-á pelo Presidente, pelo Prefeito ou a requerimento da
maioria absoluta dos Vereadores, em caso de urgência ou
de interesse público relevante, com notificação pessoal ou
escrita aos Vereadores, com antecedência mínima de vinte
e quatro horas.
§ 1º - Na sessão legislativa extraordinária, a Câmara
somente deliberará sobre a matéria para a qual foi con-
vocada.
§ 2º - REVOGADO.
•Parágrafo revogado pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 07, de 24 de agosto de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
27/08/1992)
SEÇÃO II
DA MESA E DAS COMISSÕES
Artigo 26 - Imediatamente depois da posse, os Verea-
dores reunir-se-ão sob a presidência do mais votado den-
tre os presentes e, havendo maioria absoluta dos membros
da Câmara, elegerão os componentes da Mesa, que ficarão
automaticamente empossados.
§ 1º - Não havendo número legal, o Vereador mais
votado dentre os presentes permanecerá na presidência e
convocará sessões diárias, até que seja eleita a Mesa.
§ 2º - Para substituir o Presidente, em suas faltas, im-
pedimentos e licenças, haverá o 1º e 2º Vice-Presidentes.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 28, de 09 de outubro de 1995 (DOM de 18/10/1995).
Artigo 27 - Os membros da Mesa serão eleitos para um
mandato de dois anos.
§ 1º - A eleição far-se-á, em primeiro escrutínio, pela
maioria absoluta da Câmara.
§ 2º - É vedada a recondução para o mesmo cargo na
eleição imediatamente subsequente.
Artigo 28 - A eleição para renovação da Mesa reali-
zar-se-á em data a ser fixada pelo Regimento Interno da
Câmara Municipal de Santos.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 36, de 13 de outubro de 1998 (DOM de 15/10/1998)
Artigo 29 - À Mesa, dentre outras atribuições, compete:
I - propor projetos de lei que criem ou extingam cargos
dos serviços da Câmara e fixem os respectivos vencimen-
tos;
II - elaborar e expedir, mediante ato, a discriminação
analítica das dotações orçamentárias da Câmara, bem
como alterá-la, quando necessário;
III - apresentar projetos de lei dispondo sobre abertura
de créditos suplementares ou especiais, através de anula-
ção parcial ou total da dotação da Câmara;
IV - suplementar, mediante ato, as dotações do orça-
mento da Câmara, observado o limite da autorização cons-
tante da lei orçamentária, desde que os recursos para sua
cobertura sejam provenientes de anulação total ou parcial
de suas dotações orçamentárias;
V - devolver à Tesouraria da Prefeitura o saldo de caixa
existente na Câmara ao final do exercício;
VI - enviar ao Prefeito, até o dia primeiro de março, as
contas do exercício anterior;
VII - nomear, promover, comissionar, conceder gratifi-
cações, licenças, pôr em disponibilidade, exonerar, demitir,
aposentar e punir funcionário ou servidores da Secretaria
da Câmara, nos termos da lei;
VIII - apresentar ao Plenário, até o dia vinte de cada
mês, balancete relativo aos recursos e às despesas do mês
anterior.
5
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 30 - A Câmara terá Comissões Permanentes e
Temporárias, constituídas na forma e com as atribuições
previstas no Regimento Interno ou no ato de que resultar
sua criação.
Parágrafo Único - Às Comissões, em razão da matéria
de sua competência, cabe:
I - realizar, periodicamente, audiências públicas, com
entidades da comunidade;
II - convocar Prefeito, Vice-Prefeito, Secretários Mu-
nicipais, dirigentes de autarquias, empresas públicas, so-
ciedades de economia mista e fundações, instituídas ou
mantidas pelo Poder Público, para prestarem informações
sobre assuntos inerentes a suas atribuições, previamente
determinados, no prazo de quinze dias, sujeitando-se, pelo
não comparecimento sem justificativa adequada, às penas
da lei;
III - receber petições, reclamações, representações ou
queixas de qualquer pessoa contra atos ou omissões das
autoridades públicas municipais;
IV - solicitar depoimento de qualquer autoridade ou
cidadão;
V - apreciar programas de obras, planos municipais de
desenvolvimento e sobre eles emitir parecer.
Artigo 31 - As Comissões Especiais de Inquérito, que
terão poderes de investigação próprios das autoridades
judiciais, além de outros previstos no Regimento Interno,
serão criadas mediante requerimento de um terço dos Ve-
readores que compõem a Câmara, para a apuração de fato
determinado e por prazo certo, sendo suas conclusões, se
for o caso, encaminhadas ao Ministério Público, para que
promova a responsabilidade civil ou criminal dos infratores.
Artigo 32 - As comissões processantes serão constituí-
das, especificamente, para os casos de cassação de manda-
to, na forma da lei.
Artigo 33 - Na constituição da Mesa e de cada comis-
são é assegurada, tanto quanto possível, a representação
proporcional dos partidos ou dos blocos parlamentares
que participam da Câmara.
Artigo 34 - Na última sessão ordinária de cada perío-
do legislativo, o Presidente da Câmara publicará a escala
dos membros da Mesa e seus substitutos, que responderão
pelo expediente do Poder Legislativo durante o recesso se-
guinte, com as atribuições definidas no Regimento Interno.
CAPÍTULO III
DO PROCESSO LEGISLATIVO
Artigo 35 - O processo legislativo compreende a ela-
boração de:
I - emendas à Lei Orgânica;
II - leis complementares;
III - leis ordinárias;
IV - decretos legislativos;
V - resoluções.
Parágrafo Único - A elaboração, redação, alteração
e consolidação de leis dar-se-ão na conformidade da lei
complementar federal, desta Lei Orgânica e do Regimento
Interno.
6
SEÇÃO I
DAS EMENDAS À LEI ORGÂNICA
Artigo 36 - Esta Lei Orgânica poderá ser emendada,
mediante proposta:
I - de um terço, no mínimo, dos membros da Câmara;
II - do Prefeito Municipal;
III - de cidadãos, mediante proposta subscrita por, no
mínimo, cinco por cento do eleitorado.
§ 1º - A proposta será discutida e votada em dois tur-
nos, com interstício mínimo de dez dias, considerando-se
aprovada se obtiver, em cada um, dois terços dos membros
da Câmara.
§ 2º - Na hipótese do inciso III, a proposta deverá con-
ter, após cada uma das assinaturas e de modo legível, o
nome do signatário, o número de seu título eleitoral, zona
e seção em que vota, podendo ser apresentada inclusive
através da rede mundial de computadores – internet – na
forma da lei.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica nº. 68, de 03 de setembro de 2015 (D.O. De
14/09/2015).
§ 3º - A proposta deverá conter, ainda, indicação do
responsável pela coleta de assinaturas.
§ 4º - As emendas à Lei Orgânica serão promulgadas
pela Mesa da Câmara, com o respectivo número de ordem.
§ 5º - A matéria constante de proposta de emenda re-
jeitada não poderá ser objeto de nova proposta na mesma
sessão legislativa.
SEÇÃO II
DAS LEIS
Artigo 37 - A iniciativa das leis complementares e ordi-
nárias cabe a qualquer Vereador ou Comissão, ao Prefeito e
ao eleitorado do Município, na forma e nos casos previstos
nesta Lei Orgânica.
Parágrafo Único - Não serão suscetíveis de iniciativa
popular matérias de iniciativa exclusiva ou privativa, defini-
das nesta Lei Orgânica.
Artigo 38 - A iniciativa de leis complementares e ordi-
nárias, pelos cidadãos, observará o disposto no inciso III e
nos parágrafos 2º e 3º do artigo 36 desta lei.
Artigo 39 - São de iniciativa privativa do Prefeito as leis
que:
I - disponham sobre:
a) criação de cargos, funções ou empregos públicos na
administração direta e autárquica e fixação de sua remu-
neração;
b) servidores públicos do Município, seu regime jurí-
dico, provimento de cargos, estabilidade e aposentadoria;
c) criação, estruturação e atribuições das Secretarias
Municipais e órgãos da administração direta e indireta;
d) plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamen-
tos anuais e créditos adicionais;
II - fixem ou modifiquem o efetivo da Guarda Civil Mu-
nicipal; (NR)
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 072, de 19 de maio de 2016 (DOM de 03/06/2016)
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 40 - Serão objeto de lei complementar, dentre
outras previstas nesta Lei Orgânica:
I - Código Tributário do Município;
II - Código de Edificações;
III - Plano Diretor Físico do Município;
IV - Código de Posturas;
V - Estatuto dos Servidores Públicos Municipais;
VI - criação de cargos, funções ou empregos públicos;
VII - criação, transformação, fusão, cisão, incorporação,
privatização ou extinção de fundações, autarquias e órgãos
da administração indireta.
Artigo 41 - Não será admitido aumento da despesa
prevista:
I - nos projetos de iniciativa exclusiva do Prefeito, res-
salvado o disposto no artigo 115, desta lei;
II - nos projetos sobre a organização da Secretaria da
Câmara, de iniciativa privativa da Mesa.
Artigo 42 - O Prefeito poderá solicitar urgência para
apreciação dos projetos de sua iniciativa.
§ 1º - Se a Câmara não se manifestar, em até quaren-
ta e cinco dias, sobre a proposição, será esta incluída na
Ordem do Dia, sobrestando-se a deliberação quanto aos
demais assuntos, para que se ultime a votação, excetuados
os casos do artigo 120 que serão preferenciais na ordem
numerada.
§ 2º - O prazo previsto no parágrafo anterior não cor-
re nos períodos de recesso nem se aplica aos projetos de
código.
Artigo 43 - Nas hipóteses em que se exige quorum
qualificado para aprovação de qualquer proposição le-
gislativa, repetir-se-á a votação quando for obtida apenas
maioria relativa de votos favoráveis.
§ 1º - Se na segunda votação ainda não for obtida a
maioria qualificada de votos favoráveis, considerar-se-á
prejudicada a proposição, ressalvados os projetos sobre
plano plurianual, diretrizes orçamentárias e orçamento
anual.
§ 2º - Nas hipóteses ressalvadas no parágrafo anterior,
a votação será renovada tantas vezes quantas se fizerem
necessárias, até que se alcance a maioria qualificada.
Artigo 44 - O projeto de lei aprovado pela Câmara será
enviado, dentro de dez dias úteis, como autógrafo ao Pre-
feito que, aquiescendo, o sancionará.
§ 1º - Se o Prefeito considerar o projeto, no todo ou
em parte, inconstitucional ou contrário ao interesse pú-
blico, vetá-lo-á total ou parcialmente no prazo de quinze
dias úteis, contados da data do recebimento, e comunicará,
dentro de quarenta e oito horas, ao Presidente da Câmara,
os motivos do veto.
§ 2º - O veto parcial somente abrangerá texto integral
de artigo, de parágrafo, de inciso ou de alínea.
§ 3º - Decorrido o prazo de quinze dias, o silêncio do
Prefeito importará sanção.
§ 4º - O veto será apreciado pela Câmara, dentro de
trinta dias, a contar de seu recebimento, só podendo ser
rejeitado pelo voto da maioria absoluta dos Vereadores.
§ 5º - Se o veto não for mantido, será o projeto enviado
ao Prefeito para promulgação.
§ 6º - Esgotado, sem deliberação, o prazo estabelecido
no § 4º, o veto será colocado na Ordem do Dia da sessão
imediata, sobrestadas as demais proposições, até sua vo-
tação final.
§ 7º - Se a lei não for promulgada, dentro de quaren-
ta e oito horas, pelo Prefeito, nos casos dos §§ 3º e 5º, o
Presidente da Câmara promulgará e, se este não o fizer,
em igual prazo, caberá ao Vice-Presidente fazê-lo obriga-
toriamente.
§ 8º - O prazo para apreciação do veto não corre nos
períodos de recesso da Câmara.
§ 9º - Os motivos do veto, total ou parcial, serão resumida-
mente publicados no Diário Oficial, no mesmo prazo de qua-
renta e oito horas que o Prefeito tem para comunicá-los ao
Presidente da Câmara Municipal, conforme § 1º deste artigo.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 69, de 01 de fevereiro de 2016 (D.O. de 16/02/2016).
Artigo 45 - A matéria constante de projeto de lei re-
jeitado somente poderá constituir objeto de novo projeto,
na mesma sessão legislativa, mediante proposta da maioria
absoluta dos membros da Câmara.
Parágrafo Único - O disposto neste artigo não se aplica
aos projetos de iniciativa exclusiva do Prefeito, que serão
submetidos à deliberação da Câmara.
Artigo 46 - As leis complementares serão aprovadas
por maioria absoluta.
Artigo 47 - Nenhum projeto de lei que implique a cria-
ção ou o aumento de despesa pública será sancionado sem
que dele conste a indicação dos recursos disponíveis, pró-
prios para atender aos novos encargos.
Parágrafo Único - O disposto neste artigo não se aplica
a créditos extraordinários.
SEÇÃO III
DOS DECRETOS LEGISLATIVOS
E DAS RESOLUÇÕES
Artigo 48 - As proposições destinadas a regular ma-
téria político-administrativa de competência exclusiva da
Câmara são:
a) decreto legislativo, de efeitos externos;
b) resolução, de efeitos internos.
Parágrafo único - Os projetos de decreto legislativo e
de resolução, terão apenas uma discussão e um só turno
de votação, exceto projeto de resolução visando alterar o
Regimento Interno da Câmara Municipal, que será consi-
derado aprovado após duas discussões e votações, e inde-
pendem de sanção do Prefeito, sendo promulgados pelo
Presidente da Câmara.
•Parágrafo Único alterado pela Emenda à Lei Orgânica
nº 047, de 06 de junho de 2005 (DOM de 24/06/2005)
CAPÍTULO IV
DO EXAME PÚBLICO DAS CONTAS
MUNICIPAIS
Artigo 49 - As contas do Município ficarão à disposi-
ção de qualquer cidadão durante sessenta dias, a partir de
sua apresentação, para exame e apreciação, o qual poderá
questionar-lhes a legitimidade, na forma da lei.
7
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo Único - Vencido o prazo do parágrafo ante-
rior, as contas e as questões levantadas serão enviadas ao
Tribunal de Contas para emissão de parecer prévio.
TÍTULO III
DO PODER EXECUTIVO
Artigo 50 - O Poder Executivo é exercido pelo Prefeito
Municipal, auxiliado por Secretários Municipais.
Parágrafo Único - São asseguradas a participação po-
pular nas decisões do Poder Executivo e a realização, pe-
riodicamente, de audiências públicas com entidades da
comunidade.
CAPÍTULO ÚNICO
DO PREFEITO
E DO VICE-PREFEITO
Artigo 51 - A eleição do Prefeito e do Vice-Prefeito,
para mandato de quatro anos, dá-se mediante pleito dire-
to, realizado noventa dias antes do término do mandato de
seus antecessores, observado, quanto ao mais, o disposto
nos parágrafos 1º e 5º do artigo 77 da Constituição da Re-
pública.
Artigo 52 - O Prefeito e o Vice-Prefeito tomarão posse
em sessão da Câmara, no dia 1º de janeiro do ano subse-
quente à eleição, às dezessete horas, prestando compro-
misso de manter, defender e cumprir a Lei Orgânica, ob-
servar as Constituições Federal e Estadual, promover o bem
geral dos munícipes e exercer o cargo sob a inspiração da
democracia, da legitimidade e da legalidade.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 28, de 09 de outubro de 1995 (DOM de 18/10/1995).
Parágrafo Único - Se, decorridos dez dias da data fixa-
da para a posse, o Prefeito ou o Vice-Prefeito, salvo motivo
de força maior, aceito pela Câmara, não tiver assumido o
cargo, este será declarado vago.
Artigo 53 - Substituirá o Prefeito, no caso de impedi-
mento, e suceder-lhe-á, no caso de vaga, o Vice-Prefeito.
§ 1º - O Vice-Prefeito, além de outras atribuições que lhe
forem conferidas por lei complementar, auxiliará o Prefeito,
sempre que por ele convocado para missões especiais.
§ 2º - A investidura do Vice-Prefeito em Secretaria Mu-
nicipal não impedirá as funções previstas no parágrafo an-
terior.
Artigo 54 - Em caso de impedimento do Prefeito e
do Vice-Prefeito, ou vacância dos respectivos cargos, se-
rão, sucessivamente chamados, ao exercício do cargo de
Prefeito, o Presidente da Câmara e o Procurador Geral do
Município.
* alterado pela redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica n.º 55/2010 de 01 de fevereiro de 2010
Artigo 55 - Vagando os cargos de Prefeito e Vice-Pre-
feito, far-se-á eleição, noventa dias depois de aberta a úl-
tima vaga.
§ 1º - Ocorrendo a vacância, nos últimos dois anos de
mandato, a eleição para ambos os cargos será feita trinta
dias depois de aberta a última vaga, pela Câmara, na forma
da lei.
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§ 2º - Em qualquer dos casos, os eleitos deverão com-
pletar o período dos antecessores.
Artigo 56 - O Prefeito e o Vice-Prefeito não poderão,
sem licença da Câmara, ausentar-se do Município, por pe-
ríodo superior a quinze dias, sob pena de perda do cargo.
§ 1º - O Prefeito poderá licenciar-se quando:
I - impossibilitado de exercer o cargo, por motivo de
doença devidamente comprovada, ou gestação;
II - em gozo de férias;
III - a serviço ou em missão de representação do Mu-
nicípio.
§ 2º - O Prefeito, regularmente licenciado, receberá a
remuneração integral.
§ 3º - O Prefeito gozará férias anuais de trinta dias sem
prejuízo da remuneração, ficando a seu critério a época
para usufruir do descanso.
Artigo 56-A - Quando o Prefeito se ausentar do Muni-
cípio por prazo inferior a quinze dias dará publicidade no
Diário Oficial e comunicará à Câmara, com antecedência
de, no mínimo, vinte e quatro horas, o período em que o
Vice-Prefeito responderá pela Administração.
•Artigo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº 45, de
13 de outubro de 2004 (DOM de 20/102004)
Artigo 57 - O Prefeito e o Vice-Prefeito deverão apre-
sentar, no ato de posse, de seis em seis meses e no término
do mandato declarações públicas de bens, que serão pu-
blicadas na imprensa local e ficarão arquivadas na Câmara,
constando de ata o seu resumo.
Parágrafo único - O Prefeito e o Vice-Prefeito deverão
autorizar a liberação do sigilo bancário de suas contas cor-
rentes e investimentos.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 09, de 23 de novembro de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
26/11/1992)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 18, de 18 de outubro de 1993 (DOM de 22/10/1993)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 19, de 07 de fevereiro de 1994 (DOM de 17/02/1994)
SEÇÃO I
DAS ATRIBUIÇÕES DO PREFEITO
Artigo 58 - Compete, privativamente, ao Prefeito:
I - representar o Município nas suas relações jurídicas,
políticas e administrativas;
II - exercer, com auxílio dos Secretários Municipais, a
direção superior da Administração Municipal;
III - nomear e exonerar os Secretários Municipais e o
Procurador Geral do Município;
IV - nomear e exonerar os dirigentes de autarquias e
fundações;
V - fixar ou alterar os quadros, vencimentos e as van-
tagens do pessoal das fundações instituídas ou mantidas
pelo Município, nos termos da lei;
VI - iniciar o processo legislativo, na forma e nos casos
previstos nesta Lei Orgânica;
VII - indicar diretores de sociedades de economia mista,
de empresas públicas e fundações, escolhidos preferencial-
mente dentre os funcionários de seus respectivos quadros;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
VIII - praticar os demais atos da administração, nos li-
mites da competência do Executivo;
IX - subscrever ou adquirir ações, realizar ou aumentar
capital, desde que haja recursos hábeis, de sociedades de
economia mista ou empresas públicas, bem como dispor,
a qualquer título, no todo ou em parte, de ações ou capital
que tenha subscrito, adquirido, realizado ou aumentado,
mediante autorização da Câmara;
X - sancionar, promulgar e fazer publicar as leis, na im-
prensa oficial do Município e, na ausência desta, na im-
prensa local, bem como expedir decretos e regulamentos
para sua fiel execução;
XI - vetar projetos de lei, total ou parcialmente;
XII - dispor sobre a organização e o funcionamento da
administração municipal, na forma da lei;
XIII - comparecer ou remeter mensagem e plano de
governo à Câmara, por ocasião da abertura de sessão le-
gislativa, expondo a situação do Município e solicitando as
providências que julgar necessárias;
XIV - enviar à Câmara projetos de lei relativos ao plano
plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamento anual, dívi-
da pública e operações de crédito;
XV - prestar anualmente à Câmara, dentro de sessenta
dias após a abertura da sessão legislativa, as contas refe-
rentes ao exercício anterior;
XVI - prover e extinguir os cargos públicos municipais,
na forma da lei, salvo os de competência da Câmara;
XVII - decretar, nos termos da lei, a desapropriação por
necessidade, utilidade pública ou interesse social;
XVIII - prestar, à Câmara, obrigatoriamente, dentro de
quinze dias, informações sobre qualquer matéria solicitada,
inclusive fornecer certidões de inteiro teor de assunto de
interesse do Município, salvo prorrogação, a seu pedido
e por igual período, em face da complexidade do assunto
ou da dificuldade da obtenção, nas respectivas fontes, dos
dados pleiteados;
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 15, de 25 de junho de 1993 (DOM de 02/07/1993)
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 24, de 13 de outubro de 1994 (DOM de 19/10/1994)
XIX - prover os serviços e as obras da Administração
Pública;
XX - colocar à disposição da Câmara, dentro de dez
dias de sua requisição, as quantias que devem ser despen-
didas de uma só vez, e, até o dia vinte de cada mês, os
recursos correspondentes às suas dotações orçamentárias,
compreendendo os créditos suplementares e especiais;
XXI - resolver sobre os requerimentos, as reclamações
ou representações que lhe forem dirigidos;
XXII - contrair empréstimo e realizar operações de cré-
dito, mediante prévia autorização da Câmara;
XXIII - desenvolver o sistema viário do Município;
XXIV - conceder auxílios, prêmios e subvenções, nos
limites das respectivas dotações orçamentárias, mediante
autorização da Câmara;
XXV - fazer publicar os atos oficiais;
XXVI - aprovar projetos de edificações, planos de ro-
teamento, arruamento e zoneamento urbano;
XXVII - repassar para a Caixa de Pecúlios e Pensões dos
Servidores Municipais de Santos as quantias, previstas na
legislação, a ela devidas, até o dia 10 do mês subsequente
ao do recolhimento e, após essa data, devidamente corrigi-
das pelo IGP-M/FGV - Índice Geral de Preços de Mercado;
•Inciso acrescentado pela Emenda à Lei Orgânica nº.
08, de 09 de novembro de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
11/11/1992) renumerando-se o seguinte.
XXVIII - exercer outras atribuições previstas nesta Lei
Orgânica.
Parágrafo Único - Os projetos a que se refere o inciso
XXVI serão enviados à Câmara, para conhecimento, no pra-
zo de dez dias, contados da data de expedição do ato de
aprovação.
Artigo 58-A O Prefeito, eleito ou reeleito, apresentará
o Programa de Metas de sua gestão, até 90 (noventa) dias
após sua posse, que conterá as prioridades, as ações es-
tratégicas, os indicadores e metas quantitativas para cada
uma das secretarias da Administração Pública Municipal,
observando, no mínimo, as diretrizes e os objetivos do
Programa de Governo apresentado durante a campanha
eleitoral, alinhados com as normas do Plano Diretor e do
Plano Plurianual.
§ 1º O Programa de Metas será amplamente divulga-
do, por meio eletrônico, pelo mídia impressa, radiofônica
e televisiva e publicado no Dário Oficial do Município no
dia imediatamente seguinte ao término do prazo a que se
refere o caput deste artigo.
§ 2º O Poder Executivo enviará ao Legislativo, no dia
imediatamente seguinte ao término do prazo a que se re-
fere o caput deste artigo, o Programa de Metas.
§ 3º O Poder Executivo comparecerá, dentro de 30
(trinta) dias, após o término do prazo previsto no caput
deste artigo, em audiência pública na Câmara Municipal de
Santos para debate sobre o Programa de Metas.
§ 4º O Poder Executivo divulgará semestralmente os
indicadores de desempenho relativos à execução dos di-
versos itens do Programa de Metas.
§ 5º O Poder Executivo poderá proceder a alterações
programáticas no Programa de Metas sempre em confor-
midade com o Plano Diretor e do Plano Plurianual, justifi-
cando-as por escrito e divulgando-se amplamente pelos
meios de comunicação previstos neste artigo.
§ 6º Os indicadores de desempenho serão elaborados
e fixados conforme os seguintes critérios:
a) promoção do desenvolvimento ambientalmente, so-
cialmente e economicamente sustentável;
b) inclusão social, com redução das desigualdades re-
gionais e sociais;
c) atendimento das funções sociais da cidade com me-
lhoria da qualidade de vida urbana;
d) promoção do cumprimento da função social da pro-
priedade;
e) promoção e defesa dos direitos fundamentais indivi-
duais e sociais de toda pessoa humana;
f) promoção de meio ambiente ecologicamente equi-
librado e combate à população sob todas as suas formas;
g) universalização do atendimento dos serviços pú-
blicos municipais com observância das condições de re-
gularidade, continuidade, eficiência, rapidez e cortesia no
9
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
atendimento ao cidadão, segurança, atualidade com as
melhores técnicas, métodos, processos e equipamentos, e
modicidade das tarifas e preços públicos que considerem
diferentemente as condições econômicas da população.
§ 7º Ao final de cada ano, o Prefeito divulgará o rela-
tório da execução do Programa de Metas, o qual será dis-
ponibilizado integralmente pelos meios de comunicação
previstos neste artigo.
§ 8º Na primeira quinzena de dezembro de cada ano,
o Prefeito comparecerá em audiência pública na Câmara
Municipal, para prestar informações sobre a execução do
Programa de Metas.
•Artigo acrescentado pela Emenda à Lei Orgânica nº.
75, de 24 de novembro de 2016 (publicada no DOM de
09/12/2016).
SEÇÃO II
DA RESPONSABILIDADE DO
PREFEITO
Artigo 59 - A Câmara, tomando conhecimento de qual-
quer ato do Prefeito que possa configurar infração penal
comum ou crime de responsabilidade, nomeará Comissão
Processante, para apurar os fatos que, no prazo de trinta
dias, deverão ser apreciados pelo Plenário.
§ 1º - Se o Plenário, por dois terços de seus membros,
entender procedentes as acusações, determinará o envio
do apurado à Procuradoria Geral da Justiça; se não, de-
terminará o arquivamento. Em qualquer dos casos, serão
publicadas a decisão e suas razões.
§ 2º - Recebida a denúncia, o Prefeito ficará suspenso
de suas funções, e a Câmara decidirá sobre a designação
de advogado para assistente de acusação.
§ 3º - Se, decorrido o prazo de cento e oitenta dias, o
julgamento não estiver concluído, cessará o afastamento
do Prefeito, sem prejuízo do regular prosseguimento do
processo.
SEÇÃO III
DOS AUXILIARES DIRETOS DO
PREFEITO
Artigo 60 - Os Secretários Municipais, como agentes
públicos, serão escolhidos dentre brasileiros maiores de
vinte e um anos e no exercício dos direitos políticos.
Parágrafo Único - Compete aos Secretários Municipais,
além de outras atribuições estabelecidas nesta Lei Orgâni-
ca e na lei referida no artigo 61:
I - exercer a orientação, coordenação e supervisão dos
órgãos e entidades da Administração Municipal, na área de
sua competência, e referendar os atos e decretos assinados
pelo Prefeito;
II - praticar os atos pertinentes às atribuições que lhe
forem outorgadas ou delegadas pelo Prefeito;
III - expedir instruções para a execução das leis, dos
decretos e regulamentos;
IV - apresentar ao Prefeito relatório anual de sua ges-
tão na Secretaria;
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Artigo 61 - Lei Complementar disporá sobre a criação,
estruturação e atribuição das Secretarias Municipais e das
Administrações Regionais, definindo seus limites territo-
riais.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 16, de 02 de agosto de 1993 (DOM de 07/08/1993)
Artigo 62 - Os Secretários Municipais, auxiliares diretos
e da confiança do Prefeito, serão responsáveis pelos atos
que praticarem ou referendarem no exercício do cargo.
Artigo 63 - Os Secretários Municipais e os ocupantes
de cargos em Comissões não pertencentes ao quadro do
funcionalismo farão declarações públicas de bens, no ato
da posse, de seis em seis meses e no término do exercício
do cargo, e terão os mesmos impedimentos estabelecidos
nesta Lei Orgânica para os Vereadores, enquanto perma-
necerem em suas funções, devendo, ainda, autorizar a li-
beração do sigilo bancário de suas contas correntes e de
investimentos.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 18, de 18 de outubro de 1993 (DOM de 22/10/1993)
Parágrafo Único - As declarações de bens mencionadas
neste artigo deverão ser publicadas na imprensa local.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 09, de 23 de novembro de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
26/11/1992) acrescentando-se parágrafo único.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 19, de 07 de fevereiro de 1994 (DOM de 17/02/1994).
Art. 63-A - Os Secretários Municipais comparecerão,
anualmente, em audiência pública, perante as Comissões
Permanentes da Câmara Municipal que tratam dos assun-
tos correspondentes as suas pastas, com a finalidade de
prestar esclarecimentos acerca de sua gestão administra-
tiva e demonstrar e avaliar o desenvolvimento das ações,
programas e metas pertinentes à Secretaria que represen-
tam.
Parágrafo único – As audiências públicas serão realiza-
das na sede da Câmara Municipal, no último trimestre de
cada ano.
•Artigo acrescentado pela Emenda à Lei Orgânica nº
76, de 15 de dezembro de 2016 (DOM de 30/12/2016).
SEÇÃO IV
DA PROCURADORIA GERAL DO
MUNICÍPIO
Artigo 64 - A Procuradoria Geral do Município é insti-
tuição de natureza permanente, essencial à Administração
Pública Municipal, vinculada diretamente ao Prefeito, res-
ponsável pela advocacia e consultoria do Poder Executivo,
sendo orientada pelos princípios da legalidade e da indis-
ponibilidade do interesse público.
§ 1º - A direção superior da Procuradoria Geral do
Município compete ao Procurador Geral do Município, no-
meado pelo Prefeito, em comissão, entre os Procuradores
Municipais que integram o quadro efetivo, em exercício
no Poder Executivo Municipal, exigindo-se, para seu provi-
mento, cinco anos no cargo de Procurador.
§ 2º - O Procurador Geral do Município deverá apre-
sentar declaração de bens no ato da posse e no ato de sua
exoneração.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica n. 09, de 23 de novembro de 1992 (Jornal “A Tribuna”
de 26/11/1992)
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica n. 18, de 18 de outubro de 193 (DOM de 22/10/1993)
§ 3º - Todos os cargos de direção, chefia ou assessora-
mento que integram a Procuradoria deverão ser preenchi-
dos por Procuradores do quadro efetivo, em exercício no
Poder Executivo Municipal.
§ 4º - Lei Complementar organizará a Procuradoria Ge-
ral do Município, disciplinará sua competência e disporá
sobre o regime jurídico dos integrantes da carreira de Pro-
curador Municipal, respeitado o disposto nos artigos 132 e
135 da Constituição Federal.
Artigo 65 - O ingresso na carreira de Procurador Muni-
cipal far-se-á mediante concurso público de provas e títu-
los para os cargos existentes ou que vierem a ser criados,
assegurada a participação da 2ª Subseção de Santos da
Ordem dos Advogados do Brasil, inclusive na elaboração
do programa e dos quesitos das provas, observada, nas no-
meações, a ordem de classificação.
TÍTULO IV
DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 66 - A administração pública direta, as autar-
quias, sociedades de economia mista, empresas públicas,
companhias, cooperativas habitacionais e fundações públi-
cas mantidas ou instituídas pelo Poder Público obedecerão
aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade, eficiência e interesse público. (NR)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 81, de 24 de agosto de 2017 (D.O. de 11/09/2017)
SEÇÃO I
DA ORGANIZAÇÃO DA
ADMINISTRAÇÃO
Artigo 67 - Para a organização da administração públi-
ca direta, das autarquias, sociedades de economia mista,
empresas públicas, companhias, cooperativas habitacio-
nais e fundações públicas mantidas ou instituídas pelo
Poder Público é obrigatório o cumprimento das seguintes
normas:
I - os cargos, empregos e as funções públicas são aces-
síveis aos brasileiros que preencham os requisitos estabe-
lecidos em lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público depen-
de de aprovação prévia em concurso público de provas ou
de provas e títulos, ressalvadas as nomeações para cargo
em comissão, declarado em lei de livre nomeação e exo-
neração;
III – o prazo de validade do concurso público será de
até dois anos, prorrogável uma vez, por igual período. A
nomeação do candidato aprovado obedecerá à ordem de
classificação;
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 79, de 02 de maio de 2017 (D.O. de 08/05/2017)
IV - durante o prazo improrrogável previsto no edital
de convocação, o aprovado em concurso público de pro-
vas ou de provas e títulos será convocado com prioridade
sobre novos concursados para assumir cargo ou emprego,
na carreira;
V - os cargos em comissão e as funções de confiança
serão exercidos, nos casos e nas condições previstos em lei,
preferencialmente por servidores estatutários ocupantes
de cargos de carreira técnica ou profissional, que tenham
domicílio eleitoral neste município, há mais de dois anos;
VI - é garantido ao servidor público municipal o direito
à livre associação sindical, obedecido o disposto no artigo
8º da Constituição Federal;
VII - o direito de greve será exercido nos termos e nos
limites definidos em lei complementar federal;
VIII - o servidor e o empregado público gozarão de
estabilidade no cargo ou emprego, desde o registro de sua
candidatura para o exercício de cargo de representação
sindical, ou no caso previsto no inciso XXXI deste artigo,
até um ano após o término do mandato, se eleito, salvo se
cometer falta grave definida em lei;
IX - a lei reservará percentual dos cargos e empregos
públicos para os portadores de deficiências, garantindo as
adaptações necessárias para a sua participação nos con-
cursos públicos e definirá os critérios de sua admissão;
X - a lei estabelecerá os casos de contratação por tem-
po determinado, para atender a necessidade temporária de
excepcional interesse público;
XI - a revisão geral da remuneração dos servidores pú-
blicos far-se-á sempre na mesma data;
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 26, de 03 de abril de 1995 (DOM de 07/04/1995)
XII - a lei fixará o limite máximo e a relação de valores
entre a maior e a menor remuneração dos servidores pú-
blicos, observados, como limites máximos, os valores per-
cebidos como remuneração, em espécie, a qualquer título,
pelo Prefeito;
XIII - até que se atinja o limite a que se refere o inciso
anterior, é vedada a redução de salários que implique a
supressão das vantagens de caráter individual adquiridas.
Atingindo o referido limite, a redução se aplicará indepen-
dentemente da natureza das vantagens auferidas pelo ser-
vidor;
XIV - os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo
não poderão ser superiores aos pagos pelo Poder Executivo;
XV - é vedada a vinculação ou equiparação de venci-
mentos, para efeito de remuneração de pessoal do serviço
público municipal, ressalvado o disposto no inciso anterior
e no artigo 73, § 1º;
XVI - os acréscimos pecuniários percebidos por servi-
dor público não serão computados nem acumulados para
fins de concessão de acréscimos ulteriores, sob o mesmo
título ou idêntico fundamento;
XVII - os vencimentos dos servidores públicos munici-
pais são irredutíveis e a remuneração mensal obedecerá o
que dispõem os incisos XI, XII, XIV e XV deste artigo;
XVIII - é vedada a acumulação remunerada de cargos
públicos, exceto quando houver compatibilidade de horá-
rios:
11
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
a) de dois cargos de professor;
b) de um cargo de professor com outro técnico ou
científico;
c) de dois cargos privativos de médico;
XIX - a proibição de acumular, a que se refere o inciso
anterior, estende-se a empregos e funções e abrange ad-
ministração pública direta, autarquias, sociedades de eco-
nomia mista, empresas públicas, companhias, cooperativas
habitacionais e fundações públicas mantidas ou instituídas
pelo Poder Público;
XX - a administração fazendária e seus servidores fis-
cais, aos quais compete exercer, privativamente, a fiscali-
zação de tributos, terão, dentro de suas áreas de compe-
tência e jurisdição, precedência sobre os demais setores
administrativos, na forma da lei;
XXI - a criação, transformação, fusão, cisão, incorpora-
ção, privatização ou extinção de autarquias, sociedades de
economia mista, empresas públicas, companhias, coopera-
tivas habitacionais e fundações públicas mantidas ou insti-
tuídas pelo Poder Público dependem de prévia aprovação
da Câmara, por meio de lei complementar específica;
XXII - depende de autorização legislativa, em cada
caso, a criação de subsidiárias das entidades mencionadas
no inciso anterior, assim como a participação de qualquer
delas em empresa privada;
XXIII - é assegurada a participação dos servidores pú-
blicos municipais, por eleição, nos colegiados da Admi-
nistração Pública em que seus interesses profissionais ou
previdenciários sejam objeto de discussão e deliberação;
XXIV - São obrigatórias a declaração de bens, a ser pu-
blicada na imprensa local, antes da posse, de seis em seis
meses e depois do desligamento, e a autorização para li-
beração do sigilo bancário das contas correntes e de inves-
timentos de todo o dirigente de sociedade de economia
mista, empresa pública, companhia, cooperativa habitacio-
nal e fundação pública mantida ou instituída pelo Poder
Público;
XXV - os órgãos da administração direta e indireta fi-
cam obrigados a constituir Comissão Interna de Prevenção
de Acidentes - CIPA - e, quando assim o exigirem suas ati-
vidades, Comissão de Controle Ambiental, visando à prote-
ção da vida, do meio ambiente e das condições de trabalho
de seus servidores, na forma da lei;
XXVI - ao servidor público que tiver sua capacidade de
trabalho reduzida em decorrência de acidente de trabalho
ou doença do trabalho, será garantida a transferência para
locais ou atividades compatíveis com sua situação;
XXVII - é vedada, salvo as exceções que a lei fixar, a
estipulação de limite de idade para ingresso por concurso
público na administração direta, nas autarquias, sociedades
de economia mista, empresas públicas, companhias, coo-
perativas habitacionais e fundações públicas mantidas ou
instituídas pelo Poder Público, respeitando-se ainda o limi-
te constitucional para a aposentadoria compulsória;
XXVIII - os recursos provenientes dos descontos com-
pulsórios dos servidores públicos, bem como a contrapar-
tida da Municipalidade, destinados à formação de fundo
próprio de previdência, deverão ser postos, mensalmente,
à disposição da entidade municipal responsável pela pres-
tação do benefício, na forma que a lei dispuser;
12
XXIX - as reclamações relativas à prestação dos servi-
ços municipais serão disciplinadas em lei;
XXX - nenhum servidor será designado para funções
não constantes das atribuídas ao cargo que ocupa, a não
ser em substituição e, se acumulada, com gratificação de
lei;
XXXI - nas autarquias, sociedades de economia mista
e fundações instituídas ou mantidas pelo Poder Público é
obrigatória a criação de um Conselho de Representantes
de servidores e empregados, constituído através de elei-
ção, cabendo à lei definir os limites de sua competência e
atuação.
§ 1º - A inobservância do disposto nos incisos II, III e
IV deste artigo implicará a nulidade do ato e a punição da
autoridade responsável, nos termos da lei.
§ 2º - As pessoas jurídicas de direito público e as de
direito privado, prestadoras de serviços públicos, respon-
derão pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, cau-
sarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra
o responsável nos casos de dolo ou culpa.
§ 3º - A publicidade dos atos, programas, obras, ser-
viços e campanhas da administração pública direta, das
autarquias, sociedades de economia mista, empresas pú-
blicas, companhias, cooperativas habitacionais e fundações
mantidas ou instituídas pelo Poder Público deverá ter ca-
ráter educacional, informativo e de orientação social, dela
não podendo constar nomes, símbolos e imagens que ca-
racterizem promoção pessoal de autoridades ou servidores
públicos, bem como agremiações partidárias.
Artigo 68 - As contratações efetuadas pela administra-
ção direta, autarquias, empresas públicas, sociedades de
economia mista e fundações municipais deverão ser publi-
cadas na imprensa oficial, no prazo de 30 (trinta) dias, sob
pena de nulidade.
Parágrafo Único - As contratações de pessoal e as res-
pectivas prorrogações e rescisões deverão ser publicadas
na forma do disposto no “caput” deste artigo, com o nome
do contratado, o cargo, emprego ou função a ser exercida,
o nível de vencimento, o local de trabalho, o prazo de vi-
gência do contrato e o número do processo administrativo.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 14, de 19 de abril de 1993 (Jornal “A Tribuna” de
24/04/1993)
•Parágrafo Único acrescentado pela Emenda à Lei Or-
gânica nº 050, de 18 de maio de 2006 (DOM de 24/05/2006)
Artigo 69 - Os Poderes Executivo e Legislativo, as enti-
dades da administração indireta, inclusive fundações insti-
tuídas ou mantidas pelo Poder Público, autarquias, empre-
sas públicas da administração e sociedades de economia
mista, publicarão:
I – mensalmente, quadro com número de funcionários
ativos e inativos, licenciados comissionados e servidores
admitidos sob qualquer regime;
II – mensalmente, quadro com despesas efetuadas no
período com viagens, estadias, pernoites, inscrições, cur-
sos, seminários, simpósios e despesas correlatas, inclusive
com alimentação transporte realizadas pelos agentes pú-
blicos representando a municipalidade em eventos de na-
tureza oficial ou não subsidiadas pelo poder público.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 22, de 30 de junho de 1994 (DOM de 08/07/1994).
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 60, de 23 de agosto de 2012 (DOM de 05/09/2012)
SEÇÃO II
DA GUARDA CIVIL MUNICIPAL
•Título com denominação alterada pela Emenda à
Lei Orgânica nº 72, de 19 de maio de 2016 (DOM de
03/06/2016)
Artigo 70 - A Guarda Civil Municipal, órgão de natureza per-
manente da Administração Pública Municipal, tem por finalidade
precípua a proteção dos bens, serviços e instalações municipais,
podendo, quando solicitada, funcionar em apoio às ações da Se-
cretaria de Negócios da Segurança Pública do Estado.
Parágrafo Único - Os Guardas Civis Municipais que
forem requisitados para funcionar como força auxiliar da
Secretaria de Negócios da Segurança Pública do Estado de
São Paulo, deverão, antes do início da função, passar por
ampla capacitação, visando à relação de proteção da co-
munidade que irão servir. (NR)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 39, de 20 de março de 2000 (DOM de 24/03/2000)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 046, de 02 de maio de 2005 (DOM de 12/05/2005)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 072, de 19 de maio de 2016 (DOM de 03/06/2016)
Artigo 71 - Serão definidos a organização, o funcio-
namento, o acesso, os direitos, os deveres, as vantagens e
o regime de trabalho da Guarda Civil Municipal e de seus
integrantes, obedecendo-se aos preceitos da lei federal.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 072, de 19 de maio de 2016 (DOM de 03/06/2016)
SEÇÃO III
DO SERVIDOR PÚBLICO MUNICIPAL
Artigo 72 - Os cargos públicos serão criados por lei,
em número certo, com denominação própria, atribuições
específicas e vencimentos correspondentes.
Artigo 73 - O regime jurídico único dos servidores da
administração pública direta, das autarquias e das fun-
dações públicas é o estatutário, instituído por lei, vedada
qualquer outra vinculação de trabalho.
§ 1º - A lei assegurará aos servidores da administração
direta isonomia de vencimentos para cargos de atribuições
iguais ou assemelhados do mesmo Poder, ou entre servi-
dores dos Poderes Legislativo e Executivo, ressalvadas as
vantagens de caráter individual e as relativas à natureza ou
ao local de trabalho.
§ 2º - Aplica-se aos servidores municipais o disposto
no artigo 7º, IV, VI, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII,
XIX, XX, XXII, XXIII e XXX da Constituição Federal.
§ 3º - A lei assegurará:
I - ao funcionário público estatutário, a opção de con-
verter em pecúnia a licença-prêmio;
•Alteração da redação do inciso I do parágrafo 3.º do
artigo 73 conforme Emenda n.º 54/2009 publicado no DO
em 29/08/2009
II - ao servidor municipal, em geral, férias remuneradas
com, pelo menos, cinquenta por cento a mais do que o
salário normal;
III - às servidoras municipais em geral, em caso de ado-
ção, licença especial de cento e vinte dias, a partir do ato
da adoção, sem prejuízo do emprego, do salário e as pro-
moções inerentes ao cargo ou função.
§ 4º O servidor público estatutário, com mais de cin-
co anos de efetivo exercício, que tenha exercido ou venha
exercer cargo em comissão que lhe proporcione remune-
ração superior a do cargo de que seja titular, incorporará
um décimo dessa diferença por ano, até o limite de dez
décimos, contado, para esses efeitos, o tempo anterior à
data da promulgação desta Lei Orgânica.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 29, de 09 de outubro de 1995 (DOM de 18/10/1995)
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica nº. 82, de 04 de setembro de 2017 (DOM de
20/09/2017)
§ 4º-A O servidor público estatutário, com mais de cin-
co anos de efetivo exercício, que tenha exercido ou venha
exercer função gratificada que lhe proporcione remunera-
ção superior a do cargo de que seja titular, incorporará dois
décimos dessa diferença por ano, até o limite de dez déci-
mos, contado, para esses efeitos, o tempo anterior à data
da promulgação desta Lei Orgânica.
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
82, de 04 de setembro de 2017 (DOM de 20/09/2017)
§ 5º - O funcionário público estatutário que estiver per-
cebendo incorporação na forma prevista no § 4o. deste ar-
tigo, quando investido em cargo em comissão ou em fun-
ção gratificada de Chefia, poderá optar pela remuneração
que lhe for mais conveniente.
•Parágrafo acrescentado pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 37, de 27 de maio de 1999 (DOM de 1o/06/1999), renu-
merando-se os demais.
§ 6o - Ao funcionário público estatutário é assegurado
o percebimento do adicional por tempo de serviço, conce-
dido no mínimo por quinquênio, e vedada a sua limitação,
bem como a sexta parte dos vencimentos integrais, con-
cedida aos vinte anos de efetivo exercício, que se incorpo-
rarão aos vencimentos para todos os efeitos, observado o
disposto no artigo 67, XVI, desta Lei Orgânica.
§ 7º - Os vencimentos, vantagens ou qualquer parcela
remuneratória dos servidores, que forem pagos com atra-
so, serão corrigidos monetariamente, de acordo com os
índices oficiais aplicáveis à espécie.
§ 8º - Fica assegurada aos funcionários públicos esta-
tutários aposentados ou que venham a aposentar-se com
proventos proporcionais, nos termos da legislação em vi-
gor, a contagem da fração do quinquênio incompleto, até a
data da aposentadoria, para efeito de cálculo e pagamento
do benefício proporcionalmente ao tempo de serviço tra-
balhado.
§ 9º - Para efeito de percepção e incorporação, as
vantagens concedidas ao funcionário público estatutário,
aí incluídos os adicionais, a sexta parte e a gratificação de
um terço, serão calculadas sobre o valor do nível do cargo
efetivo ou do símbolo do cargo em comissão que estiver
13
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
exercendo, se na ativa, ou sobre o valor assegurado para
base de cálculo dos proventos da aposentadoria, se inativo
o funcionário.
§ 10 - A lei assegurará ao funcionário público estatutá-
rio, que tenha exercido cargo ou função gratificada por um
período de três mil, seiscentos e cinquenta dias, alternados
ou não, a incorporação da maior função ou símbolo, para
efeito de aposentadoria.
§ 11 – Fica vedada a extensão do benefício da sexta
parte, previsto no parágrafo 6º deste artigo, aos servidores
integrantes de planos de cargos, carreiras e vencimentos.
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
27, de 03 de abril de 1995 (DOM de 07/04/1995)
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 37, de 27 de maio de 1999 (DOM de 1o/06/1999)
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº 62, de 07 de março de 2013 (DOM de 16/03/2013)
§ 12 – O Município manterá escola de governo para
a formação e o aperfeiçoamento dos servidores públicos,
constituindo-se a participação nos cursos um dos requi-
sitos para a promoção na carreira, facultada, para isso a
celebração de convênios ou contratos com outros entes
federados. (NR)
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
61, de 08 de novembro de 2012 (DOM de 24/11/2012 e
retificação em 18/12/2012)
§ 13 – Não poderão ser cedidos os servidores munici-
pais de Santos, sem prejuízo dos vencimentos, para prestar
serviços em órgãos ou entidades da União, dos Estados, do
Distrito Federal e de outros Municípios.
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
80, de 11 de maio de 2017 (DOM de 24/05/17)
•Esta Emenda entrará em vigor no dia 01 de janeiro de
2018.
“§ 14 Não se aplica a vedação prevista no parágrafo
anterior, nos casos de cessão dos servidores municipais de
Santos para prestar serviço na Junta Comercial do Estado
de São Paulo, Justiça Eleitoral e/ou nas unidades descen-
tralizadas da Secretaria do Patrimônio da União localizada
no Município de Santos, desde que devidamente demons-
trado, em processo administrativo, o interesse público.”
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
83, de 23 de agosto de 2018. (DOM de 12/09/18)
•Esta Emenda entrará em vigor no dia 12 de setembro
de 2018.
Artigo 74 - A lei assegurará ao funcionário público
estatutário que tenha completado ou venha a completar
oito anos de efetivo exercício em cargo do mesmo nível de
vencimentos, uma gratificação correspondente à diferença
entre o nível de vencimentos do cargo que ocupa e o ime-
diatamente superior.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 05, de 30 de março de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
1o./04/1992)
§ 1º - Será permitido apenas o cômputo de um perío-
do, pelo funcionário que for beneficiado por este artigo.
§ 2º - No caso de ocupante de cargo enquadrado no
maior nível de vencimentos, a gratificação será igual à dife-
rença entre esse nível e o imediatamente inferior.
14
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 05, de 30 de março de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
1o./04/1992)
§ 3º - O disposto no «caput» deste artigo não beneficia
o funcionário que já tenha obtido gratificação com base na
legislação anterior.
§ 4º - A transformação ou reclassificação do cargo não
interrompe a contagem do prazo.
§ 5º - Fica assegurado o benefício aos funcionários pú-
blicos estatutários inativos que tenham preenchido o tem-
po necessário.
§ 6º - Fica vedada a extensão da gratificação prevista
neste artigo aos servidores integrantes de planos de car-
gos, carreiras e vencimentos.
Artigo 75 - O exercício de mandato eletivo por servidor
público far-se-á com observância do artigo 38 da Consti-
tuição Federal.
Artigo 76 - Aos servidores públicos eleitos para ocu-
par, em sindicato de categoria, os cargos de direção, cujo
número e atribuições a lei definir, será assegurado o di-
reito de afastamento, durante o tempo em que estiverem
no exercício dessas funções, recebendo integralmente seus
vencimentos e vantagens.
Parágrafo Único - O tempo de gestão sindical será
computado para todos os efeitos legais.
Artigo 77 - O funcionário público estatutário será apo-
sentado:
I - por invalidez permanente, sendo os proventos inte-
grais, quando decorrente de acidente em serviço, moléstia
profissional ou doença grave, contagiosa ou incurável, es-
pecificadas em lei, e proporcionais nos demais casos;
II - compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com
proventos proporcionais ao tempo de serviço;
III - voluntariamente:
a) aos trinta e cinco anos de serviço, se homem, e aos
trinta anos, se mulher, com proventos integrais;
b) aos trinta anos de serviço em funções de magistério,
docentes e especialistas de educação, se homem, e aos vin-
te e cinco anos, se mulher, com proventos integrais;
c) aos trinta anos de serviço, se homem, e aos vinte
e cinco anos, se mulher, com proventos proporcionais ao
tempo de serviço;
d) aos sessenta e cinco anos, se homem, e aos sessenta
anos, se mulher, com proventos proporcionais ao tempo
de serviço.
§ 1º - O funcionário público estatutário, no exercício de
atividades consideradas penosas, insalubres ou perigosas,
terá reduzido o tempo de serviço e a idade para efeito de
aposentadoria, na forma da lei complementar federal.
§ 2º - Os proventos da aposentadoria serão revistos, na
mesma proporção e na mesma data, sempre que se mo-
dificar a remuneração dos servidores em atividade, sendo
também estendidos aos inativos quaisquer benefícios ou
vantagens posteriormente concedidos aos funcionários
públicos estatutários em atividade, ainda quando decor-
rente de reenquadramento, de transformação ou reclassifi-
cação do cargo ou função em que se deu a aposentadoria,
na forma da lei.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 3º - O valor do benefício da pensão por morte obe-
decerá ao limite estabelecido em lei, observado o disposto
no parágrafo anterior.
§ 4º - O funcionário público estatutário, após noventa
dias decorridos da apresentação do pedido de aposenta-
doria voluntária, instruído com prova de ter completado o
tempo de serviço necessário à obtenção do direito, poderá
cessar o exercício da função pública, independentemente
de qualquer formalidade.
Artigo 78 - Fica assegurada, para efeito de aposenta-
doria, a contagem recíproca do tempo de serviço nas ativi-
dades públicas ou privadas, inclusive de tempo do trabalho
comprovadamente exercido pelo funcionário na qualidade
de autônomo, fazendo-se a compensação financeira, se-
gundo critérios estabelecidos em lei.
Artigo 79 - Aplica-se aos servidores públicos munici-
pais, para efeito de estabilidade, o disposto no artigo 41 da
Constituição Federal.
Artigo 80 - O Município responsabilizará os seus ser-
vidores por alcance e outros danos causados à adminis-
tração, ou por pagamento efetuado em desacordo com as
normas legais, nos termos da lei.
Artigo 81 - O servidor, durante o exercício do mandato
de vereador, será inamovível.
Artigo 82 - A lei assegurará à servidora gestante mu-
dança de função, nos casos em que for recomendada, sem
prejuízo de seus vencimentos ou salário e demais vanta-
gens do cargo ou função.
Artigo 83 - A lei disporá sobre a aposentadoria em car-
gos ou empregos temporários.
Artigo 84 - Os cargos de Chefe de Departamento e as
gratificações pelo exercício de Chefias de Divisão, Seção,
bem como designação para Presidente de Comissões Per-
manentes e da Junta de Recursos Fiscais, poderão ser atri-
buídos aos servidores públicos do Quadro Permanente da
Administração.
Artigo 85 - A lei que dispuser sobre férias garantirá o
seu gozo, que em nenhum caso - salvo o de dispensa - será
substituído por pecúnia.
CAPÍTULO II
DOS ATOS MUNICIPAIS
Artigo 86 - As leis e atos administrativos externos de-
verão ser publicados nos órgãos de imprensa oficial ou
não, para que produzam os seus efeitos regulares.
Parágrafo único. As leis municipais, ao serem publica-
das na imprensa oficial, deverão conter, entre a epígrafe e
a ementa, os seguintes dados:
I – número da propositura e;
II – nome do autor do projeto (Prefeito, Vereador, Mesa
Diretora da Câmara, Comissão ou Iniciativa Popular).
Artigo 87 - Os atos administrativos, decretos legisla-
tivos, resoluções e outros trabalhos legislativos apresen-
tados pelos Vereadores poderão ser publicados no Diário
Oficial do Legislativo, a ser criado por lei.
SEÇÃO I
DO REGISTRO
Artigo 88 - O Município terá os livros que forem neces-
sários aos seus serviços e, obrigatoriamente, os de:
I - termo de compromisso de posse;
II - declaração de bens;
III - registro de leis, decretos, resoluções, regulamen-
tos, instruções e portarias;
IV - atas das sessões da Câmara;
V - cópia de correspondência oficial;
VI - protocolo, índice de papéis e livros arquivados;
VII - licitações e contratos para obras e serviços;
VIII - contrato de servidores;
IX - contratos em geral;
X - contabilidade e finanças;
XI - concessões e permissões de bens imóveis e de ser-
viços;
XII - tombamento de bens imóveis;
XIII - registro de loteamentos aprovados.
§ 1º - Os livros serão abertos, rubricados e encerra-
dos pelo Prefeito e pelo Presidente da Câmara, conforme o
caso, ou por funcionário designado para tal fim.
§ 2º - Os livros referidos neste artigo poderão ser subs-
tituídos por fichas ou outro sistema, convenientemente au-
tenticados.
SEÇÃO II
DA FORMA
Artigo 89 - Os atos administrativos de competência do
Prefeito devem ser expedidos com observância das seguin-
tes normas:
I - decreto, numerado em ordem cronológica, nos se-
guintes casos:
a) regulamentação de lei;
b) instituição, modificação e extinção de atribuições
não privativas de lei;
c) abertura de créditos especiais e suplementares, até
o limite autorizado por lei, assim como de créditos extraor-
dinários;
II - portaria, nos seguintes casos:
a) provimento e vacância dos cargos públicos e demais
atos de efeitos individuais;
b) designação, lotação ou relotação nos quadros de
pessoal;
c) autorização para contrato e dispensa de servidores
sob o regime de legislação trabalhista;
d) abertura de sindicâncias e processos administrati-
vos, aplicação de penalidades e demais atos individuais de
efeitos internos;
e) outros casos determinados em lei ou decreto.
§ 1º - O decreto é o ato característico e privativo do
Prefeito, assim como a lei, o decreto legislativo e a resolu-
ção o são da Câmara.
§ 2º - A portaria, o regulamento e os despachos com
outras denominações poderão ser editados pelas autorida-
des dos Poderes Legislativo e Executivo, conforme dispuse-
rem a lei ou o regimento.
15
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO III
DAS INFORMAÇÕES, DO DIREITO
DE PETIÇÃO E DAS CERTIDÕES
Artigo 90 - A Administração é obrigada a fornecer a
qualquer cidadão, para defesa de seus direitos e esclare-
cimento de situações de seu interesse pessoal, no prazo
máximo de quinze dias úteis, certidões de atos, contratos,
decisões ou pareceres, sob pena de responsabilidade da
autoridade ou servidor que negar ou retardar a sua expe-
dição. No mesmo prazo, deverá atender às requisições ju-
diciais, se outro não for fixado pela autoridade judiciária.
Parágrafo Único - A obtenção de certidões para defe-
sa de direitos e esclarecimento de situações de interesse
pessoal, bem como a apresentação de requerimentos in-
dependem do pagamento de taxas, inclusive as referentes
a protocolo.
CAPÍTULO III
DA ADMINISTRAÇÃO DOS BENS MUNICIPAIS
Artigo 91 - Cabe ao Prefeito a administração dos bens
municipais, respeitada a competência da Câmara quanto
àqueles utilizados em seus serviços.
Artigo 92 - Todos os bens municipais deverão ser ca-
dastrados, com a identificação respectiva, numerando-se
os móveis, segundo o que for estabelecido em regulamen-
to.
Artigo 93 - O uso de bens municipais por terceiros po-
derá ser feito mediante concessão, permissão ou autoriza-
ção, conforme o caso e quando o interesse público exigir.
§ 1º - A concessão administrativa dos bens públicos de
uso especial e dominicais dependerá de lei e concorrência,
e far-se-á mediante contrato, sob pena de nulidade do ato.
A concorrência poderá ser dispensada, mediante lei, quan-
do o uso se destinar a concessionária de serviço público, a
entidades assistenciais, ou quando houver interesse públi-
co relevante, devidamente justificado.
§ 2º - A concessão administrativa de bens públicos de
uso comum somente poderá ser outorgada para finalida-
des escolares, de assistência social ou turísticas, mediante
autorização legislativa.
§ 3º - A permissão, que poderá incidir sobre qualquer
bem público, será feita a título precário, por decreto.
§ 4º - A autorização, que poderá incidir sobre qual-
quer bem público, será feita por portaria, para atividades
ou usos específicos e transitórios, pelo prazo máximo de
sessenta dias.
Artigo 94 - A alienação de bens municipais, subordi-
nada à existência de interesse público devidamente justifi-
cado, será sempre precedida de avaliação e obedecerá às
seguintes normas:
I - quando imóveis, dependerá de autorização legisla-
tiva e concorrência, dispensada esta nos seguintes casos:
a) doação, devendo constar obrigatoriamente do con-
trato os encargos do donatário, o prazo de seu cumpri-
mento e a cláusula de retrocessão, sob pena de nulidade
do ato;
b) permuta;
16
II - quando móveis, dependerá de licitação, dispensada
esta nos seguintes casos:
a) doação, que será permitida exclusivamente para fins
de interesse social;
b) permuta;
c) ações, que serão vendidas em Bolsa.
§ 1º - O Município, preferentemente à venda ou doa-
ção de seus bens imóveis, outorgará concessão de direito
real de uso, mediante prévia autorização legislativa e con-
corrência. A concorrência poderá ser dispensada por lei,
quando o uso se destinar a concessionária de serviço públi-
co, a entidades assistenciais, ou quando houver relevante
interesse público, devidamente justificado.
§ 2º - A venda aos proprietários de imóveis lindeiros de
áreas urbanas, remanescentes e inaproveitáveis para edifi-
cação, resultantes de obra pública, dependerá apenas de
prévia avaliação e autorização legislativa. As áreas resul-
tantes de modificação de alinhamento serão alienadas nas
mesmas condições, quer sejam aproveitáveis ou não.
§ 3º - Na doação dos bens móveis e imóveis, deverá ser
avaliado o interesse da coletividade.
§ 4º – A doação de bem imóvel a outro órgão ou en-
tidade da administração pública, de qualquer esfera do
governo, subordinada à existência de interesse público de-
vidamente justificado, dependerá de avaliação prévia e au-
torização legislativa, devendo constar obrigatoriamente do
contrato a finalidade da doação e cláusula de retrocessão,
sob pena de nulidade do ato.
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
67, de 31 de agosto de 2015 (D. O. De 14/09/2015).
Artigo 95 - Os bens patrimoniais do Município deverão
ser classificados:
I - pela sua natureza;
II - em relação a cada serviço.
Parágrafo Único - Deverá ser feita, anualmente, a con-
ferência da escrituração patrimonial com os bens existen-
tes e, na prestação de contas de cada exercício, será incluí-
do o inventário de todos os bens municipais.
Artigo 96 - A aquisição de bens imóveis, por compra
ou permuta, dependerá de prévia avaliação e autorização
legislativa.
Artigo 97 - Poderão ser cedidos a particular, para servi-
ços transitórios, máquinas e operadores da Prefeitura, des-
de que não haja prejuízo para os trabalhos do Município e
o interessado recolha previamente a remuneração arbitra-
da e assine termo de responsabilidade pela conservação e
devolução dos bens recebidos.
Parágrafo Único - A lei definirá a forma, condição e re-
quisitos para que a cessão, prevista neste artigo, se faça de
modo isonômico.
CAPÍTULO IV
DAS OBRAS E SERVIÇOS MUNICIPAIS
Artigo 98 - Ressalvados os casos especificados em lei,
as obras, os serviços, as compras e alienações serão con-
tratados mediante processo de licitação pública que as-
segure igualdade de condições a todos os concorrentes,
com cláusulas que estabeleçam obrigações de pagamento,
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
mantidas as condições efetivas da proposta, nos termos da
lei, a qual somente permitirá as exigências de qualificação
técnica e econômica indispensáveis à garantia do cumpri-
mento das obrigações.
§ 1º - É vedada à administração pública direta, autar-
quias, sociedades de economia mista, empresas públicas,
companhias, cooperativas habitacionais e fundações públi-
cas mantidas ou instituídas pelo Poder Público a contrata-
ção de serviços e obras de empresas que não atendam às
normas relativas à saúde e à segurança no trabalho, que
não cumpram a legislação específica sobre creches nos lo-
cais de trabalho, bem como reproduzam práticas discrimi-
natórias de origem, raça, cor, credo e ideologia.
§ 2º - O contratado, sem prejuízo das responsabilida-
des contratuais e legais, poderá subcontratar, desde que
os subcontratados comprovem idoneidade, competência
na execução da obra, serviço ou fornecimento e atenda às
condições previstas no § 1º.
•Parágrafo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº.
78, de 02 de fevereiro de 2017 (D. O. De 16/02/2017).
Artigo 99 - A prestação de serviços públicos, pelo Mu-
nicípio, diretamente ou sob regime de concessão ou per-
missão, será regulada em lei complementar que assegurará:
I - exigência de licitação, em todos os casos;
II - definição do caráter especial dos contratos de con-
cessão ou permissão, casos de prorrogação, condições da
caducidade, forma de fiscalização e rescisão;
III - direitos dos usuários;
IV - política tarifária;
V - obrigação de manter serviço adequado.
Parágrafo Único - O Município manterá órgãos espe-
cializados, incumbidos de exercer ampla fiscalização dos
serviços públicos por ele concedidos e revisão de suas ta-
rifas.
Artigo 100 - Os serviços concedidos ou permitidos fi-
carão sempre sujeitos à regulamentação e fiscalização do
Poder Público e poderão ser retomados quando não aten-
derem satisfatoriamente aos seus fins ou às condições do
contrato.
•Parágrafo único revogado pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 70, de 25 de fevereiro de 2016 (Publicada no DOM de
03/03/2016).
TÍTULO V
DA TRIBUTAÇÃO, DAS FINANÇAS
E DOS ORÇAMENTOS
CAPÍTULO I
DOS TRIBUTOS MUNICIPAIS
PRINCÍPIOS GERAIS
Artigo 101 - O Município poderá instituir os seguintes
tributos:
I - impostos;
II - taxas, em razão do exercício do poder de polícia ou
pela utilização, efetiva ou potencial, de serviços públicos
específicos e divisíveis, prestados ao contribuinte ou pos-
tos à sua disposição;
III - contribuição de melhoria, decorrente de obras pú-
blicas.
§ 1º - Sempre que possível, os impostos terão caráter
pessoal e serão graduados segundo a capacidade econô-
mica do contribuinte, facultado à administração tributária,
especialmente para conferir efetividade a esses objetivos,
identificar, respeitados os direitos individuais e nos termos
da lei, o patrimônio, os rendimentos e as atividades econô-
micas do contribuinte.
§ 2º - As taxas não poderão ter base de cálculo própria
de impostos.
§ 3º - A legislação municipal tributária respeitará as dis-
posições da lei complementar federal quanto a:
I - conflito de competência;
II - regulamentação às limitações constitucionais ao
poder de tributar;
III - normas gerais sobre:
a) definição de tributos e suas espécies, bem como fa-
tos geradores, bases de cálculo e contribuintes de impos-
tos;
b) obrigação, lançamento, crédito, prescrição e deca-
dência tributários;
c) adequado tratamento tributário ao ato cooperativo
praticado pelas sociedades cooperativas.
§ 4º - O Município poderá instituir contribuição, cobra-
da de seus servidores, para custeio, em benefício destes, de
sistema de previdência e assistência social.
Artigo 102 - A lei disporá sobre a isenção do recolhi-
mento dos Impostos Predial e Territorial Urbano às socie-
dades de melhoramentos, nas áreas ocupadas por suas
sedes.
SEÇÃO II
DAS LIMITAÇÕES DO PODER DE TRIBUTAR
Artigo 103 - Sem prejuízo de outras garantias assegu-
radas ao contribuinte, é vedado ao Município:
I - exigir ou aumentar tributos sem lei que o estabeleça;
II - instituir tratamento desigual entre contribuintes que
se encontrem em situação equivalente, proibida qualquer
distinção em razão de ocupação profissional ou função por
eles exercida, independentemente da denominação jurídi-
ca dos rendimentos, títulos ou direitos;
III - cobrar tributos:
a) em relação a fatos geradores ocorridos antes do início
da vigência da lei que os houver instituído ou aumentado;
b) no mesmo exercício financeiro em que haja sido pu-
blicada a lei que os instituiu ou aumentou;
IV - utilizar tributo com efeito de confisco;
V - estabelecer limitações ao tráfego de pessoas ou
bens, por meio de tributos intermunicipais, ressalvada a
cobrança de pedágio pela utilização de meios de ligação
na forma de túneis, balsas ou pontes entre as áreas insular
e continental de Santos e intermunicipais;
VI - instituir impostos sobre:
a) patrimônio, renda ou serviços da União ou do Estado;
b) templos de qualquer culto;
c) patrimônio, renda ou serviços de partidos políticos,
inclusive suas fundações, das entidades sindicais dos tra-
balhadores, das instituições de educação e de assistência
social, sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei;
17
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
d) livros, jornais, periódicos e o papel destinado à sua
impressão;
VII - estabelecer diferença tributária entre bens e ser-
viços de qualquer natureza, em razão de sua procedência
ou destino.
§ 1º - A vedação do inciso VI, «a», é extensiva às autar-
quias, cooperativas habitacionais e fundações públicas ins-
tituídas ou mantidas pelo Poder Público, no que se refere
ao patrimônio, à renda e aos serviços, vinculados às suas
atividades essenciais ou às delas decorrentes.
§ 2º - As vedações do inciso VI, «a», e do parágrafo an-
terior não se aplicam ao patrimônio, à renda e aos serviços
relacionados com exploração de atividades econômicas
regidas pelas normas aplicáveis a empreendimentos pri-
vados, ou em que haja contraprestação ou pagamento de
preços ou tarifas pelo usuário, nem exonera o promitente
comprador da obrigação de pagar imposto relativo ao bem
imóvel.
§ 3º - As vedações expressas no inciso VI, «b» e «c»,
compreendem somente o patrimônio, a renda e os serviços
relacionados com as finalidades essenciais das entidades
nelas mencionadas.
§ 4º - A lei determinará medidas para que os consumi-
dores sejam esclarecidos acerca dos impostos que incidam
sobre mercadorias e serviços.
§ 5º - Qualquer anistia ou remissão que envolva ma-
téria tributária ou previdenciária só poderá ser concedida
mediante lei específica municipal.
SEÇÃO III
DOS IMPOSTOS
Artigo 104 - Compete ao Município instituir impostos
sobre:
I - propriedade predial e territorial urbana;
II - transmissão “inter vivos”, a qualquer título, por ato
oneroso, de bens imóveis, por natureza ou acessão física, e
de direitos reais sobre imóveis, exceto os de garantia, bem
como cessão de direitos à sua aquisição;
III - vendas a varejo de combustíveis líquidos e gaso-
sos, exceto óleo diesel;
IV - serviços de qualquer natureza não compreendidos
no artigo 155, I, “b”, da Constituição Federal e definidos em
lei complementar.
§ 1º - O imposto previsto no inciso I poderá ser pro-
gressivo, nos termos do Código Tributário Municipal, de
forma a assegurar o cumprimento da função social da pro-
priedade.
§ 2º - O imposto previsto no inciso III não exclui a inci-
dência do imposto estadual sobre a mesma operação.
§ 3º - As alíquotas dos impostos previstos nos incisos
III e IV não poderão ultrapassar o limite fixado em lei com-
plementar federal.
Artigo 105 - Todas as entidades beneficiadas com isen-
ção de impostos ficarão obrigadas a encaminhar aos Po-
deres Executivo e Legislativo, até 30 de junho, relatório cir-
cunstanciado das atividades do ano anterior, especificando
pormenorizadamente a aplicação de receita e despesa.
18
Artigo 106 - O Município divulgará, até o último dia
do mês subsequente ao da arrecadação, os montantes de
cada um dos tributos arrecadados, os recursos recebidos
e os valores de origem tributária que lhe forem entregues
pela União e pelo Estado.
SEÇÃO IV
DA RECEITA E DA DESPESA
Artigo 107 - A receita municipal constituir-se-á da ar-
recadação dos tributos municipais, da participação em tri-
butos da União e do Estado, dos recursos resultantes do
Fundo de Participação dos Municípios e da utilização de
seus bens, serviços, atividades e de outros ingressos.
Artigo 108 - A fixação de preços públicos, devidos pela
utilização de bens, serviços e atividades municipais, será
estabelecida pelo Prefeito, mediante edição de decreto.
Parágrafo Único - Os preços públicos deverão cobrir os
seus custos, sendo reajustáveis quando se tornarem defi-
cientes ou excedentes.
Artigo 109 - Nenhum contribuinte será obrigado ao
pagamento de qualquer tributo lançado pela Prefeitura,
sem prévia notificação.
§ 1º - Considera-se notificação a entrega do aviso de
lançamento do domicílio fiscal do contribuinte, nos termos
da legislação federal pertinente.
§ 2º - Do lançamento do tributo cabe recurso ao Pre-
feito, assegurado para sua interposição o prazo de quinze
dias, contados da data do recebimento da notificação.
Artigo 110 - A despesa pública atenderá aos princípios
estabelecidos na Constituição Federal e às normas de di-
reito financeiro.
Artigo 111 - Nenhuma despesa será ordenada ou satis-
feita sem que exista recurso disponível, crédito votado pela
Câmara e empenho prévio, salvo a que ocorrer por conta
de crédito extraordinário.
Artigo 112 - As disponibilidades de caixa do Municí-
pio, de suas autarquias e fundações e das empresas por ele
controladas serão depositadas em instituições financeiras
oficiais, salvo casos previstos em lei.
CAPÍTULO II
DAS FINANÇAS
Artigo 113 - A despesa com pessoal ativo e inativo do
Município não poderá exceder os limites estabelecidos em
lei complementar federal.
Parágrafo Único - A concessão de qualquer vantagem
ou aumento de remuneração, a criação de cargos ou al-
teração de estrutura de carreiras, bem como a admissão
de pessoal, a qualquer título, pelos órgãos e entidades da
administração direta, autarquias, sociedades de economia
mista, empresas públicas, companhias, cooperativas habi-
tacionais e fundações instituídas ou mantidas pelo Poder
Público só poderão ser feitas:
I - se houver prévia dotação orçamentária suficien-
te para atender a projeções de despesa de pessoal e aos
acréscimos dela decorrentes:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II - se houver autorização específica na lei de diretrizes
orçamentárias, ressalvadas as empresas públicas, socieda-
des de economia mista, autarquias, companhias, coope-
rativas habitacionais e fundações públicas instituídas ou
mantidas pelo Poder Público.
Artigo 114 - O Poder Executivo publicará e enviará ao
Legislativo, até trinta dias após o encerramento de cada
bimestre, relatório resumido da execução orçamentária e
relatório circunstanciado dos gastos com publicidade da
administração direta, indireta e fundacional.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 10, de 23 de novembro de 1992 (Jornal “A Tribuna”
de 26/11/1992).
§ 1º - Até dez dias antes do encerramento do prazo de
que trata este artigo, as autoridades nele referidas remete-
rão ao Poder Executivo as informações necessárias.
§ 2º - O Poder Legislativo publicará seu relatório, nos
termos deste artigo.
§ 3º - O numerário correspondente às dotações orça-
mentárias do Poder Legislativo, compreendidos os créditos
suplementares e especiais sem vinculação a qualquer tipo
de despesa, será entregue em duodécimos, até o dia vinte
de cada mês em cotas estabelecidas na programação fi-
nanceira.
CAPÍTULO III
DOS ORÇAMENTOS
SEÇÃO I
Artigo 115 - Leis de iniciativa do Poder Executivo esta-
belecerão:
I - plano plurianual;
II - as diretrizes orçamentárias;
III - os orçamentos anuais.
§ 1º - A lei que instituir o plano plurianual estabelecerá,
de forma regionalizada, as diretrizes e metas da Adminis-
tração Municipal para as despesas de capital e outras delas
decorrentes e para as relativas aos programas de duração
continuada.
§ 2º - A lei de diretrizes orçamentárias compreenderá
as metas e prioridades da Administração Pública Municipal,
incluindo as despesas de capital para o exercício financei-
ro subsequente, orientará a elaboração da lei orçamentária
anual, disporá sobre as alterações na legislação tributária e
estabelecerá a política de fomento.
§ 2º-A A Lei de Diretrizes Orçamentárias deverá
reservar percentual do Orçamento Anual para atender às
emendas dos Vereadores, para investimento em obras,
equipamentos e serviços que não acarretem aumento das
despesas continuadas, e/ou para destinação dos Fundos
Municipais, cujas previsões orçamentárias não poderão ser
transferidas ou remanejadas para outra categoria econô-
mica de programação ou de orgão para outro da Adminis-
tração Municipal, sem prévia autorização legislativa
§ 2º- A A Lei de Diretrizes Orçamentárias deverá re-
servar percentual de 0,7% (sete décimos por cento) a 1,2%
(um inteiro e dois décimos por cento) da receita corrente
líquida a ser prevista no projeto de lei orçamentário enca-
minhado pelo Poder Executivo, para atender às Emendas
Parlamentares dos Vereadores, com subvenção, auxílio,
contribuição, bem como com a celebração de parcerias
através de termo de cooperação ou de fomento, com en-
tidades privadas sem fins lucrativos, alé de investimentos
em obras, equipamentos e serviços que não acarretem au-
mento de despesas continuadas e/ou para destinação aos
Fundos Municipais, cujas previsões orçamentárias não po-
derão ser transferidas ou remanejadas para outra categoria
econômica de programação ou de um órgão para outro
da Administração Municipal, sem prévia autorização do
Autor da Emenda Parlamentar, sendo que a metade deste
percentual será destinada a ações e serviços públicos de
saúde.
•parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Or-
gânica nº. 74, de 24 de novembro de 2016 (DOM de
09/12/2016), alteração em vigor a partir de 01 de janeiro
de 2017.
§ 2º-B As proposições de despesas públicas dos Verea-
dores, incluídas no Orçamento Anual, cujas previsões orça-
mentárias excederem o percentual estabelecido na Lei de
Diretrizes Orçamentárias poderão ser transferidas ou rema-
nejadas para outra categoria econômica de programação
ou de um órgão para outro da Administração Municipal, na
forma da legislação vigente no exercício financeiro”. (NR)
•§§ 2º-A e 2º-B.º com redação dada pela Emenda à
Lei Orgânica nº. 57, de 22 de novembro de 2010 (DO de
01/12/2010)
§ 3º - Os planos e programas municipais, distritais, de
bairros, regionais e setoriais previstos nesta Lei Orgânica
serão elaboradas em consonância com o plano plurianual
e apreciados pela Câmara.
§ 4º - A lei orçamentária anual compreenderá:
I - o orçamento fiscal referente aos Poderes Legislativo
e Executivo, seus fundos, órgãos e entidades da adminis-
tração direta e indireta, inclusive fundações instituídas pelo
Poder Público;
II - o orçamento de investimentos das empresas em
que o Município, direta ou indiretamente, detenha a maio-
ria de capital social, com direito a voto.
§ 5º - O orçamento anual conterá dotação específica
destinada ao atendimento de entidades, desde que sejam
consideradas de utilidade pública e que cuidem de pessoas
deficientes de qualquer natureza, na forma do que dispu-
ser a lei.
§ 6º - Cabe à lei complementar, com observância da
legislação federal:
I - dispor sobre o exercício financeiro a vigência, os
prazos, a elaboração e a organização do plano plurianual,
da Lei de Diretrizes Orçamentárias e da Lei Orçamentária
anual;
II - estabelecer normas de gestão financeira e patrimo-
nial da administração direta ou indireta, bem como condi-
ções para a instituição e funcionamento de fundos.
§ 7º As leis orçamentárias a que se refere este artigo
deverão incorporar as prioridades e ações estratégicas do
Programa de Metas.
19
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 8º As diretrizes do Programa de Metas incorporadas
ao projeto de lei que visar à instituição do Plano Plurianual
dentro do prazo legal definido para sua apresentação à Câ-
mara Municipal.
•parágrafo acrescentado pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 75, de 24 de novembro de 2016 (DOM de 09/12/2016).
SEÇÃO II
DAS VEDAÇÕES ORÇAMENTÁRIAS
Artigo 116 - A lei orçamentária anual não conterá dis-
positivos estranhos à previsão da receita e à fixação da
despesa, não se incluindo, na proibição, a autorização para
abertura de créditos suplementares e contratação de ope-
rações de crédito, ainda que por antecipação da receita.
Artigo 117 - São vedados:
I - o início de programas e projetos não incluídos na lei
orçamentária anual;
II - a realização de despesas ou assunção de obriga-
ções diretas que excedam os créditos orçamentários ou
adicionais;
III - a realização de operações de crédito que excedam
o montante das despesas de capital, ressalvadas as auto-
rizadas mediante créditos suplementares ou especiais com
finalidade precisa, aprovados pela Câmara por maioria ab-
soluta;
IV - a vinculação de receita de impostos a órgão, fundo
ou despesa, ressalvadas a repartição do produto da arreca-
dação dos impostos e que se referem os artigos 158 e 159
da Constituição Federal, a destinação de recursos para ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino, como determina-
do pelo artigo 212 da Constituição Federal e a prestação de
garantias às operações de crédito por antecipação da re-
ceita, previstas no artigo 165, § 8º, da Constituição Federal;
V - a abertura de crédito suplementar ou especial sem
prévia autorização legislativa e sem indicação dos recursos
correspondentes;
VI - a transposição, remanejamento ou transferência de
recursos de uma categoria de programa para outra ou de
um órgão para outro, sem prévia autorização legislativa;
VII - a concessão ou utilização de créditos ilimitados;
VIII - a utilização, sem autorização legislativa específica,
de recursos do orçamento anual, para suprir necessidade
ou cobrir déficit de empresas da administração indireta,
das autarquias, sociedades de economia mista, empresas
públicas, companhias, cooperativas habitacionais e funda-
ções públicas ou fundos do Município;
IX - a instituição de fundos de qualquer natureza sem
prévia autorização legislativa.
§ 1º - Nenhum investimento cuja execução ultrapasse
um exercício financeiro poderá ser iniciado sem prévia in-
clusão no plano plurianual, ou sem lei que autorize a inclu-
são, sob pena de crime contra a administração.
§ 2º - Os créditos especiais e extraordinários terão vi-
gência no exercício financeiro em que forem autorizados,
salvo se o ato de autorização for promulgado nos últimos
quatro meses daquele exercício, caso em que, reabertos
nos limites de seus saldos, serão incorporados ao orça-
mento do exercício financeiro subsequente.
20
§ 3º - A abertura de crédito extraordinário somente
será admitida para atender às despesas imprevisíveis e ur-
gentes, decorrentes de calamidade pública, devendo o Pre-
feito submetê-lo de imediato à Câmara que, estando em
recesso, será convocada extraordinariamente para se reunir
no prazo de cinco dias, a fim de apreciar a solicitação, cuja
aprovação deverá ocorrer por maioria absoluta.
SEÇÃO III
DOS PROJETOS ORÇAMENTÁRIOS
Artigo 118 - O Prefeito encaminhará à Câmara, até o
dia trinta de setembro de cada ano, o projeto de lei orça-
mentária.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 52, de 12 de fevereiro de 2007 (DOM de 28/02/2007)
Artigo 119 - O projeto de lei orçamentária será acom-
panhado de demonstrativo regionalizado do efeito sobre
receitas e despesas decorrentes de isenção, anistias, remis-
sões e benefícios de natureza financeira e tributária.
Artigo 120 - Os projetos de lei relativos ao plano pluria-
nual, às diretrizes orçamentárias, ao orçamento anual e aos
créditos adicionais serão apreciados pela Câmara na forma do
Regimento Interno, respeitadas as disposições deste artigo.
§ 1º - As emendas ao projeto de lei do orçamento
anual ou aos projetos que o modifiquem somente podem
ser aprovadas caso:
I - sejam compatíveis com o plano plurianual e com a
lei de diretrizes orçamentárias;
II - indiquem os recursos necessários, admitidos ape-
nas os provenientes de anulação de despesas, excluídas as
que incidam sobre:
a) dotação para pessoal e seus encargos;
b) serviço da dívida;
III - sejam relacionadas:
a) com correção de erros ou omissões;
b) com os dispositivos do texto do projeto de lei.
§ 2º - As emendas ao projeto de lei de diretrizes orça-
mentárias não poderão ser aprovadas quando incompatí-
veis com o plano plurianual.
§ 3º - O Prefeito poderá enviar mensagem à Câmara
para propor modificações nos projetos a que se refere este
artigo, enquanto não iniciada a votação, em Plenário, da
parte cuja alteração é proposta.
§ 4º - Os projetos de lei do plano plurianual, das dire-
trizes orçamentárias e do orçamento anual serão enviados
pelo Prefeito, à Câmara, nos termos da lei complementar a
que se refere o artigo 115, § 6º, I, desta Lei.
§ 5º - Aplicam-se aos projetos mencionados neste ar-
tigo, no que não contrariar o disposto nesta Seção, as de-
mais normas relativas ao processo legislativo.
§ 6º - Não iniciados no prazo previsto na lei comple-
mentar referida no artigo 115, § 6º, I, desta Lei a Câmara
elaborará, nos trinta dias seguintes, os projetos e propostas
de que trata este artigo.
§ 7º - Os recursos que, em decorrência de veto, emen-
da ou rejeição do projeto de lei orçamentária anual, ficarem
sem despesas correspondentes, poderão ser utilizados,
conforme o caso, mediante créditos especiais ou suple-
mentares, com prévia e específica autorização legislativa.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO IV
DA FISCALIZAÇÃO CONTÁBIL,
FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA
Artigo 121 - A fiscalização contábil, financeira e orça-
mentária, operacional e patrimonial do Município e das
entidades da administração direta, autarquias, sociedades
de economia mista, empresas públicas, companhias, coo-
perativas habitacionais e fundações públicas instituídas ou
mantidas pelo Poder Público, quanto à legalidade, legitimi-
dade, economicidade, aplicação das subvenções e renúncia
de receitas, será exercida pela Câmara, mediante controle
externo e pelo sistema de controle interno de cada Poder.
Parágrafo Único - Prestará contas qualquer pessoa fí-
sica ou jurídica que utilize, arrecade, guarde, gerencie ou
administre dinheiro, bens e valores públicos pelos quais o
Município responda ou que, em nome deste, assuma obri-
gações de natureza pecuniária.
Artigo 122 - O controle externo, a cargo da Câmara,
será exercido com o auxílio do Tribunal de Contas do Esta-
do de São Paulo, através de parecer prévio sobre as contas
que o Prefeito deverá prestar à Câmara.
§ 1º - As contas serão apresentadas dentro de noventa
dias após o encerramento do exercício financeiro.
§ 2º - Se até esse prazo não tiverem sido apresentadas
as contas, a Câmara comunicará de imediato ao Tribunal de
Contas do Estado de São Paulo.
§ 3º - Somente pela decisão de dois terços dos mem-
bros da Câmara, deixará de prevalecer o parecer prévio do
Tribunal de Contas.
Artigo 123 - O Poder Legislativo criará, no âmbito de
sua competência, Comissão Permanente de Fiscalização,
composta de três vereadores eleitos na forma do Regimen-
to Interno da Câmara.
Parágrafo Único - Compete à Comissão Permanente
de Fiscalização verificar todas as irregularidades praticadas
pela administração direta, autarquias, sociedades de eco-
nomia mista, empresas públicas, companhias, cooperativas
habitacionais e fundações instituídas ou mantidas pelo Po-
der Público.
Artigo 124 - A Comissão Permanente de Fiscalização,
diante de indícios de despesas não autorizadas, ainda que
sob a forma de investimentos não programados ou de sub-
sídios e subvenções não aprovadas, poderá solicitar da au-
toridade responsável que, no prazo de cinco dias, preste os
esclarecimentos necessários.
§ 1º - Não prestados os esclarecimentos ou conside-
rados estes insuficientes, a Comissão Permanente de Fis-
calização solicitará ao Tribunal de Contas pronunciamento
conclusivo sobre a matéria, em caráter de urgência.
§ 2º - Entendendo o Tribunal de Contas irregular a
despesa, a Comissão Permanente de Fiscalização, se julgar
que o gasto possa causar dano irreparável ou grave lesão à
economia pública, proporá à Câmara a sua sustação
Artigo 125 - Os Poderes Legislativo e Executivo mante-
rão, de forma integrada, sistema de controle interno com
a finalidade de:
I - avaliar o cumprimento das metas previstas no plano
plurianual, a execução dos programas de governo e dos
orçamentos do Município;
II - comprovar a legalidade e avaliar os resultados,
quanto à eficácia da gestão orçamentária, financeira e pa-
trimonial nos órgãos e entidades da administração munici-
pal, bem como da aplicação de recursos públicos munici-
pais por entidades de direito privado;
III - exercer o controle das operações de crédito, avais
e garantias, bem como dos direitos e haveres do Município;
IV - apoiar o controle externo no exercício de sua mis-
são institucional.
§ 1º - Os responsáveis pelo controle interno, ao toma-
rem conhecimento de qualquer irregularidade ou ilegalida-
de, darão ciência à Comissão Permanente de Fiscalização
da Câmara, sob pena de responsabilidade solidária.
§ 2º - Qualquer cidadão, partido político, associação
ou sindicato é parte integrante e legítima para, na forma
da lei, denunciar irregularidades ou ilegalidades perante a
Comissão Permanente de Fiscalização da Câmara.
§ 3º - A Comissão Permanente de Fiscalização da Câ-
mara, tomando conhecimento de irregularidades ou ilega-
lidades, poderá solicitar à autoridade responsável que, no
prazo de cinco dias, preste os esclarecimentos necessários,
agindo na forma prevista no § 1º do artigo interior.
§ 4º - Entendendo o Tribunal de Contas pela irregulari-
dade ou ilegalidade, a Comissão Permanente de Fiscaliza-
ção proporá à Câmara as medidas que julgar convenientes
à situação.
Artigo 126 - O movimento de caixa do dia anterior será
publicado diariamente, por edital afixado no edifício da
Prefeitura e da Câmara.
Artigo 127 - Mensalmente, até o dia vinte, o balancete
relativo à receita e à despesa do mês anterior será enca-
minhado à Câmara, afixado mediante edital no edifício da
Prefeitura e da Câmara e publicado no órgão oficial ou não
da imprensa do Município.
TÍTULO VI
DAS POLÍTICAS MUNICIPAIS
CAPÍTULO I
DA POLÍTICA ECONÔMICA
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 128 - O Município, dentro de sua competência,
organizará a ordem econômica, conciliando a liberdade de
iniciativa com os superiores interesses da coletividade.
Artigo 129 - A ação do Município, no domínio econô-
mico, terá por objetivo estimular, orientar e democratizar
as relações da sociedade, visando à defesa dos interesses
da coletividade, promovendo a justiça social e fomentando
as ações de economia solidária.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 65/2015, de 06 de abril de 2015 (DOM de 14/04/2015,
retificação da publicação em 15/04/2015).
Artigo 130 - O Município criará, mediante lei comple-
mentar, Conselho de Desenvolvimento Econômico, integra-
do por representantes dos Poderes Executivo e Legislativo,
além dos empresários e técnicos dos diferentes setores de
atividade, o qual terá como objetivo apresentar subsídios
para o planejamento econômico na sua jurisdição.
21
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 131 - A exploração direta da atividade econômi-
ca, pelo Município, só será permitida em caso de relevan-
te interesse coletivo, na forma da lei complementar que,
dentre outras, especificará as seguintes exigências para as
empresas públicas e sociedades de economia mista ou en-
tidade que criar ou mantiver:
I - regime jurídico das empresas privadas;
II - proibição de privilégios fiscais não extensivos ao
setor privado;
III - adequação da atividade ao plano diretor, ao plano
plurianual e às diretrizes orçamentárias;
IV - orçamento anual aprovado pelo Prefeito.
Parágrafo Único - A lei reprimirá o abuso do poder
econômico que vise à dominação dos mercados, à elimi-
nação da concorrência e ao aumento arbitrário dos lucros.
Artigo 132 - Na aquisição de bens e serviços, o Poder
Público dará tratamento preferencial, na forma a lei, a em-
presas brasileiras de capital nacional.
Artigo 133 - O Município dispensará à microempresa e
à empresa de pequeno porte, assim definidas em lei fede-
ral, tratamento jurídico diferenciado, visando a incentivá-
-las pela simplificação de suas obrigações administrativas e
tributárias, no seu âmbito, por meio de lei.
Artigo 134 - O Município criará lei específica referente
aos trabalhadores portadores de deficiência física, às co-
munidades rurais, artesanais e indígenas, e à sua organi-
zação, procurando proporcionar-lhes, entre outros benefí-
cios, meios de produção e de trabalho, saúde e bem-estar
social.
§ 1º - O Município deverá criar órgão de assistência e
encaminhamento de mão-de-obra ociosa.
§ 2º - Serão isentas de impostos e taxas as respectivas
comunidades e organizações.
Artigo 135 - O Município dará tratamento diferencia-
do, através de lei complementar, ao comércio ambulante,
resguardados os direitos dos comerciantes legalmente es-
tabelecidos.
SEÇÃO I
DO DESENVOLVIMENTO URBANO
•O artigo 136 foi revogado pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 28, de 09 de outubro de 1995 (DOM de 18/10/1995)
renumerando-se os demais.
Artigo 136 - A política de desenvolvimento urbano, a
ser implantada pelo Poder Executivo, conforme diretrizes
fixadas em lei, será resultante de uma ação integrada entre
o Executivo e o Legislativo, consultas e audiências públi-
cas com entidades organizadas, e terá por objetivo o pleno
desenvolvimento social e a garantia do bem-estar da co-
munidade.
Artigo 137 - No estabelecimento das diretrizes relati-
vas ao desenvolvimento urbano, o Município assegurará:
I - justa distribuição dos benefícios, minimizando natu-
rais ônus decorrentes do processo de urbanização;
II - às pessoas portadoras de deficiência física, acesso
nos transportes coletivos, a edificações públicas e parti-
culares, de frequência aberta ao público, e a logradouros
públicos;
22
III - mediante mecanismos definidos em lei específica,
consulta e aprovação prévia da população local, nos casos
de desafetação de bens de uso comum do povo;
IV - espaços físicos adequados à execução de uma políti-
ca ordenada de expansão das atividades portuárias, retropor-
tuárias e industriais não poluentes, às quais garantirá especial
atenção, salvaguardando locais de controle ambiental;
V - prioridade aos estudos técnicos visando à inte-
gração do território do Município, envolvendo, inclusive,
a possibilidade de participação da iniciativa privada a ser
definida em lei;
VI - especial atenção ao patrimônio histórico e cultural,
aos sítios arqueológicos, à criação de subzonas de preser-
vação ambiental e à proteção de referenciais urbanísticos
característicos da memória cultural da cidade.
Artigo 138 - O Poder Executivo criará o Conselho Muni-
cipal de Desenvolvimento Urbano, através de lei específica.
SEÇÃO II
DO PLANO DIRETOR DE DESENVOLVIMENTO
EXPANSÃO URBANA
Artigo 139 - O Plano Diretor de Desenvolvimento e
Expansão Urbana abrange a totalidade do território do
Município, contendo objetivos da comunidade e Governo,
prioridades, estratégias para alcançar as finalidades pre-
tendidas, aspectos e diretrizes econômico-financeiras e ad-
ministrativas, e compreende:
I - atividades econômicas do Município;
II - situação e perspectiva das atividades portuárias, re-
troportuárias, turísticas e correlatas;
III - exigências fundamentais de ordenação do Municí-
pio, incluindo:
a) adequação entre as funções urbanas e as atividades portuárias;
b) revitalização de áreas degradadas, com especial
atenção às encortiçadas;
c) conservação e recuperação do meio ambiente, elimi-
nando as fontes agressoras;
d) especial atenção às áreas de risco geológico, man-
gues, restingas, comunidades indígenas, praias, região do
estuário, Mata Atlântica e mata ciliar;
IV - normas para produção, uso e ocupação do solo,
aplicadas a áreas urbanas, de expansão urbana e de inte-
resse urbano, tais como bacias de mananciais, sítios natu-
rais de interesse turístico, zona do porto e retroporto;
V - fixação do perímetro urbano e de expansão urbana.
§ 1º - O Plano Diretor de Desenvolvimento e Expansão
Urbana deve ser elaborado e/ou revisto no primeiro ano
de mandato do Prefeito, definindo-se as linhas mestras da
política de sua administração.
§ 2º - O Plano Diretor de Desenvolvimento e Expansão
Urbana deve orientar a elaboração dos orçamentos anual e
plurianual, bem como do plano de ação do Governo.
§ 3º - As leis de parcelamento e zoneamento somente
poderão ser alteradas uma vez a cada ano.
§ 4º - A elaboração do Plano Diretor de Desenvolvi-
mento e Expansão Urbana deve envolver a participação de
entidades representativas, conforme lei específica, através
de consultas e debates nas várias etapas do processo de
análise e decisão.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 140 - Em cumprimento ao disposto no artigo
anterior, o Município adequará a legislação existente e, em
especial, a referente ao Plano Diretor Físico, ao Código de
Edificações e ao Código de Posturas.
Parágrafo Único - As alterações do Plano Diretor de
Desenvolvimento e Expansão Urbana, no que concerne às
atividades modificadoras do meio ambiente, ficam sujeitas
aos controles e restrições determinados pelas legislações
federal e estadual.
Artigo 141 - O Município poderá exigir, mediante lei
específica para área incluída no Plano Diretor, nos termos
da Lei Federal, do proprietário do solo urbano não edifica-
do, subutilizado ou não utilizado, que promova o seu ade-
quado aproveitamento, sob pena de, sucessivamente:
I - parcelamento ou edificação compulsórios;
II - imposto sobre propriedade predial e territorial ur-
bana, progressivo no tempo;
III - desapropriação, com pagamento mediante título
da dívida pública, de emissão previamente aprovada pelo
Senado Federal, com prazo de até dez anos, em parcelas
anuais iguais e sucessivas, assegurados o valor real da in-
denização e os juros legais.
Artigo 142 - Será isento de imposto sobre propriedade
predial e territorial urbana o prédio ou terreno destinado
à morada do proprietário de pequenos recursos, que não
possua outro imóvel, nos termos e no limite do valor que
a lei fixar.
SEÇÃO III
DA HABITAÇÃO
Artigo 143 - A habitação é função social do Município
e será exercida mediante política de ações que visem a as-
segurar a todos o direito à moradia.
Artigo 144 - O Município, através de política fiscal, de-
verá criar mecanismo que incentive a função social da pro-
priedade.
Artigo 145 - As ações do Poder Público para o setor
da habitação serão desenvolvidas mediante levantamento
periódico das necessidades habitacionais do Município e
prioritariamente objetivarão:
I - planejamento e a execução de programas de cons-
trução de moradias populares, definidos em lei;
II - garantia de condições habitacionais e de infra-es-
trutura, em especial as de saneamento básico, escola públi-
ca, posto de saúde e transporte;
III - adoção de política de produção, em alta escala, de
componentes básicos para a construção de moradias, os
quais possam ser repassados aos projetos a preço de custo;
IV - recuperação de regiões deterioradas, transforman-
do-as em centros habitacionais para famílias de baixa ren-
da;
V - acesso da população aos vazios urbanos com vo-
cação habitacional, através de adoção de mecanismos que
não causem ônus ao Município, preferencialmente;
VI - adoção de medidas que viabilizem projetos resi-
denciais, destinados aos idosos.
VII - garantia de moradia à população de baixa renda,
através do Programa de Locação Social.
Artigo 146 - É obrigatória a manutenção atualizada,
pelo Poder Público, dos respectivos cadastros imobiliários
e de terras públicas, abertos à consulta dos cidadãos, como
forma de dinamizar a aquisição de áreas para fins habita-
cionais.
§ 1º - As terras públicas municipais serão prioritaria-
mente destinadas ao assentamento da população de baixa
renda e à instalação de equipamentos coletivos, na forma
da lei.
§ 2º - As áreas definidas em projeto de loteamento
como áreas verdes, áreas de riscos geológicos ou áreas de
especial interesse histórico, urbanístico, ambiental e turís-
tico não poderão ter alterados seus fins, objetivos e desti-
nação originalmente estabelecidos, em qualquer hipótese.
Artigo 147 - O Município consignará, anualmente, no
orçamento, percentual a ser aplicado no setor habitacional,
com vistas a garantir a produção e o acesso à moradia às
populações de baixa renda, através de sistema municipal
de financiamento, articulado com a obtenção de recursos
junto a outros órgãos governamentais.
Parágrafo Único - O montante de despesas com habi-
tação não poderá ser inferior a 5% (cinco por cento) das
despesas globais do orçamento anual do município.
Artigo 148 - O Poder Executivo criará o Fundo de In-
centivo à Construção de Habitação Popular, através de lei
específica.
Artigo 149 - O Poder Executivo criará o Fundo de In-
centivo à Construção de Habitação Popular, através de lei
específica, cuja administração será fiscalizada pelo Conse-
lho Municipal de Habitação.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 30, de 08 de abril de 1996 (DOM de 11/04/1996)
SEÇÃO IV
DOS TRANSPORTES
Artigo 150 - Compete ao Município organizar e prestar,
diretamente ou sob regime de concessão ou permissão, o
serviço de transporte coletivo, que tem caráter essencial,
na forma do inciso V do artigo 30, da Constituição Federal.
Artigo 151 - A prestação do serviço de transporte cole-
tivo deve ter como objetivo:
a) acessibilidade a todo cidadão;
b) valor da tarifa condizente com o poder aquisitivo da
população;
c) boa qualidade do serviço;
d) garantia de rentabilidade do capital empregado.
Artigo 152 - A lei disporá sobre as condições, os re-
quisitos e incentivos que facilitem a prestação do serviço
de táxis, transporte coletivo de escolares, autolotação em
peruas e demais meios de transporte alternativo do Muni-
cípio.
Artigo 153 - Compete ao Município avaliar as condi-
ções, os requisitos e incentivos que facilitem a implemen-
tação e alteração do sistema de transporte intermodal e
intramodal.
Parágrafo Único - O exercício da competência a que se
refere este artigo pode abranger a organização e gerência
de:
23
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
a) tráfego local;
b) estacionamentos;
c) atividades de carga e descarga;
d) transporte coletivo local de passageiros por hidro-
vias;
e) transporte coletivo de passageiros por ferrovias;
f) implantação do sistema de ciclovias.
SEÇÃO V
DO MEIO AMBIENTE
Artigo 154 - Todos têm o direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Público e à comunidade o dever de defendê-lo e preser-
vá-lo.
Parágrafo Único - Para assegurar a efetividade desse
direito, incumbe ao Município:
I - preservar e restaurar os processos ecológicos es-
senciais e prover o manejo ecológico das espécies e ecos-
sistemas;
II - definir, em lei complementar, os espaços territo-
riais do Município a serem especialmente protegidos, bem
como seus componentes, vedada qualquer utilização que
comprometa a sua integridade;
III - exigir, na forma da lei, para instalação de obra, ativi-
dade ou parcelamento do solo potencialmente causadores
de significativa degradação do meio ambiente, relatório de
impacto ambiental, a que se dará publicidade e se discutirá
em audiência pública, após análise do Conselho Municipal
de Defesa do Meio Ambiente e da Câmara;
IV - controlar a produção, a comercialização, a estoca-
gem e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que
comportem risco efetivo ou potencial à vida, à qualidade
de vida e ao meio ambiente, fiscalizando-os na forma da
lei;
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 12, de 1o. de março de 1993 (Jornal “A Tribuna” de
06/03/1993)
V - tornar obrigatória a educação ambiental em sua
rede de ensino, bem como promover a conscientização da
comunidade para a preservação do meio ambiente;
VI - proteger a flora e a fauna, vedada, na forma da lei,
as práticas que coloquem em risco sua função ecológica,
provoquem a extinção de espécies ou submetam animais
à crueldade;
VII - proteger a comunidade contra a poluição sonora
e visual, causada por atividades industriais, comerciais, de
lazer e outras;
VIII - dar destinação final adequada aos resíduos urba-
nos e hospitalares;
IX - disciplinar, em lei, o horário e o itinerário a ser per-
corrido, nas vias do Município, por veículos transportado-
res de cargas perigosas de qualquer natureza ou poten-
cialmente nocivas à população e ao meio ambiente, bem
como o acondicionamento dessas cargas;
X - proibir o transporte de rejeitos tóxicos nas vias pú-
blicas do Município;
24
XI - proibir, no território municipal, a utilização de qual-
quer área para servir de depósito de lixo químico;
XII - disciplinar, na forma da lei, a implantação de áreas
verdes nas construções em geral.
Artigo 155 - O Município garantirá a preservação do
meio ambiente no seu território, evitando reflexos negati-
vos sobre o ambiente regional
Artigo 156 - O Município consignará, anualmente, no
orçamento, percentual para preservação e recuperação do
meio ambiente.
Artigo 157 - O Poder Público apoiará, através de seus
próprios dispositivos legais, as ações da Polícia Florestal na
defesa do meio ambiente.
Artigo 158 - O Município estimulará a pesquisa e utili-
zação de fontes energéticas alternativas e limpas, como o
gás natural, a energia solar e a eólia.
Artigo 159 - Os manguezais, os costões, a Mata Atlân-
tica, a Serra do Mar, as margens dos rios, as encostas dos
morros, a região do estuário, o Vale do Quilombo, as praias
e seus jardins e os canais de drenagem ficam sob a pro-
teção do Município, dentro de condições que assegurem
a preservação do meio ambiente, inclusive quanto ao uso
dos recursos naturais.
Parágrafo Único - O Município deverá promover medi-
das de ação judicial ou policial, interditando obras ou ativi-
dades semelhantes que se instalarem nesses locais, execu-
tando sua imediata remoção.
Artigo 160 - É assegurado a todos o livre acesso às
praias do Município, que serão consideradas patrimônio
público inalienável e reservado perpetuamente à popula-
ção.
§ 1º - Sempre que, por qualquer motivo, for impedido
ou dificultado o acesso às praias, o Município adotará pro-
vidências imediatas para garantia desse direito.
§ 2º - O Município deverá utilizar-se da desapropriação
para abertura do acesso a que se refere este artigo.
Artigo 161 - O Município estabelecerá consórcio com
outros Municípios, objetivando a solução de problemas
comuns relativos à proteção ambiental, particularmente
quanto à preservação dos recursos hídricos e ao uso equi-
librado dos recursos naturais.
Artigo 162 - As áreas declaradas de utilidade pública,
para fins de desapropriação, objetivando a implantação
de unidade de conservação ambiental, serão consideradas
espaços territoriais especialmente protegidos, não sendo
nelas permitidas atividades que degradem o meio am-
biente ou que, por qualquer forma, possam comprometer
a integridade das condições ambientais que motivaram a
expropriação.
Parágrafo Único - Serão garantidos, anualmente, no
orçamento, recursos para conservação das áreas de que
trata este artigo.
Artigo 163 - Aquele que explorar recursos minerais, in-
clusive a extração de areia, cascalho ou pedreiras, somente
o fará após a apresentação de relatório de impacto am-
biental, na forma da lei, e de respectiva licença de instala-
ção e funcionamento, ficando obrigado a recuperar o meio
ambiente degradado de acordo com a solução técnica exi-
gida pelo órgão público competente.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 164 - As condutas e atividades consideradas
lesivas ao meio ambiente sujeitarão os infratores, pessoas
físicas ou jurídicas, às sanções administrativas e penais, in-
dependentemente da obrigação de reparar os danos cau-
sados.
Artigo 165 - O Poder Público manterá o Conselho Mu-
nicipal de Defesa do Meio Ambiente, órgão autônomo de-
liberativo, e garantirá a participação da comunidade em
geral, com atribuições definidas em lei.
Artigo 166 - O Município criará fundo para preserva-
ção e recuperação do meio ambiente, através de lei, com
o objetivo de promover a captação de recursos financeiros
destinados à proteção e recuperação do meio ambiente.
SEÇÃO VI
DE METROPOLIZAÇÃO
Artigo 167 - O Município direcionará esforços para
compatibilizar a sua linha de desenvolvimento aos prin-
cípios de metropolização estabelecidos no artigo 153 da
Constituição Estadual, em busca de uma ação integrada
com os demais Municípios definidos na legislação estadual.
Artigo 168 - A compatibilização prevista no artigo an-
terior, no que couber, inclui a ordenação de planos, pro-
gramas, orçamentos, investimentos e ações com as metas,
diretrizes e objetivos estabelecidos nos planos e progra-
mas estaduais, regionais e setoriais de desenvolvimento
econômico-social e de ordenação territorial.
Artigo 169 - Para vinculação ao processo e desenvolvi-
mento integrado, o Município destinará recursos específi-
cos, nos respectivos planos plurianuais e orçamentos, para
desempenho das funções públicas de interesse comum.
Artigo 170 - Dentro dos princípios de integração de-
senvolvimentista, o Município atuará no conselho de cará-
ter normativo e deliberativo a ser criado pelo Estado, me-
diante lei complementar, na forma do artigo 154, § 1º, da
Constituição Estadual.
Parágrafo Único - Em obediência à legislação esta-
dual, o Município assegurará a participação da população
no processo de planejamento e tomada de decisões, bem
como na fiscalização da realização de serviços ou funções
públicas em nível regional, dentro de orientações específi-
cas no seu âmbito.
Artigo 171 - O Município poderá buscar o desenvolvi-
mento integrado com outros Municípios por meio da for-
mação de consórcios, convênios e associações criados com
objetivo de interesse comum, mediante lei específica.
SEÇÃO VII
DOS RECURSOS HÍDRICOS E MINERAIS
Artigo 172 - O Município participará do sistema inte-
grado de gerenciamento dos recursos hídricos, através do
qual se assegurará meios financeiros e institucionais para:
I - a utilização racional das águas superficiais e subter-
râneas e sua prioridade para abastecimento da população;
II - o aproveitamento múltiplo dos recursos hídricos e
o rateio dos custos das respectivas obras, na forma da lei;
III - a proteção das águas contra ações que possam
comprometer o seu uso atual e futuro;
IV - a defesa contra eventos críticos, que ofereçam ris-
cos à saúde e segurança pública e prejuízos econômicos
ou sociais;
V - a gestão das águas de interesse exclusivamente lo-
cal.
Artigo 173 - Para proteger e conservar as águas e pre-
venir seus efeitos adversos, o Município adotará medidas
no sentido:
I - da instituição de áreas de preservação das águas
utilizáveis para abastecimento às populações e da implan-
tação, conservação e recuperação de matas ciliares;
II - do zoneamento de áreas inundáveis, com restrições
a usos incompatíveis nas sujeitas a inundações frequentes,
e da manutenção da capacidade de infiltração do solo;
III - da implantação de sistema de alerta e defesa civil,
para garantir a segurança e a saúde públicas, quando de
eventos hidrológicos indesejáveis;
IV - da instituição de programas permanentes de racio-
nalização do uso das águas destinadas ao abastecimento
público e industrial e à irrigação, assim como de combate
às inundações e à erosão.
Artigo 174 - O Município deverá promover, em conjun-
to com o Estado e de maneira sistemática, levantamentos
geológicos básicos do seu território e executar programa
permanente de cadastramento de áreas de risco, movi-
mentos de massa-erosão, estabilidade de encostas e de
construção de obras civis.
SEÇÃO VIII
DO SANEAMENTO
Artigo 175 - As ações de saneamento, executadas em
consonância com o Estado, devem prever a utilização ra-
cional da água, do solo e do ar, de modo compatível com
a preservação e melhoria da qualidade da saúde pública e
do meio ambiente.
Artigo 176 - A lei estabelecerá política de ações, visan-
do a impedir que loteamentos e conjuntos habitacionais
sejam construídos e ocupados sem o funcionamento ade-
quado das redes de água potável e dos sistemas coletores
de esgotos, com seus respectivos tratamentos e drenagem.
CAPÍTULO II
DA POLÍTICA SOCIAL
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 177 - O Município, dentro de sua competência,
assegurará o bem-estar social e garantirá o pleno acesso
aos bens e serviços essenciais ao desenvolvimento indivi-
dual e coletivo.
Artigo 178 - A ordem social tem por base o primado
do trabalho, garantindo a todos, no âmbito da competên-
cia municipal, o direito ao emprego e à justa remuneração,
que proporcionem existência digna na família e na socie-
dade.
Artigo 179 - O Município assegurará, em seus orça-
mentos anuais, percentual nunca inferior a um por cento
para financiar programas relativos à promoção social e ao
bem-estar da população.
25
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO I
DA SAÚDE
Artigo 180 - A saúde é direito de todos e dever do Po-
der Público, assegurada mediante políticas sociais, econô-
micas e ambientais que visem ao bem-estar físico, mental e
social do indivíduo e da coletividade, à redução do risco de
doença e de outros agravos e ao acesso universal e igua-
litário às ações e serviços, para sua promoção, proteção e
recuperação.
Artigo 181 - As ações de saúde são de relevância pú-
blica, devendo sua execução ser feita, diretamente, através
de terceiros, ou por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
Artigo 182 - O Município constitui, com a União e o
Estado, o Sistema Único de Saúde, organizado de acordo
com as seguintes diretrizes:
I - descentralização, com direção do Poder Público Mu-
nicipal em sua esfera de governo;
II - atendimento integral, com ações de saúde adequa-
das às realidades epidemiológicas e sociais, com prioridade
para as atividades preventivas, sem prejuízo dos serviços
assistenciais;
III - participação da comunidade na formulação, con-
trole e fiscalização da política municipal de saúde;
IV - gratuidade dos serviços prestados, vedada a co-
brança aos usuários de despesas e taxas, sob qualquer tí-
tulo.
Artigo 183 - O Sistema Único de Saúde no plano mu-
nicipal, será financiado, nos termos do artigo 195 da Cons-
tituição Federal, com recursos do orçamento do Município,
do Estado, da União e da Seguridade Social, além de outras
fontes.
§ 1º - O conjunto dos recursos destinados às ações e
serviços de saúde no Município constituem o Fundo Muni-
cipal de Saúde conforme lei municipal.
§ 2º - O montante das despesas de saúde com recur-
sos próprios não será inferior a 10% das despesas globais
do orçamento anual do Município.
Artigo 184 - A assistência à saúde é livre à iniciativa
privada.
§ 1º - As instituições privadas poderão participar de
forma complementar do Sistema Único de Saúde, segundo
diretrizes deste, mediante contrato de direito público ou
convênio, tendo preferência as entidades filantrópicas e as
sem fins lucrativos.
§ 2º - É vedada a destinação de recursos públicos para
auxílios ou subvenções às instituições privadas com fins lu-
crativos.
§ 3º - As instituições privadas de saúde ficarão sob a
fiscalização do setor público nas questões de controle de
qualidade e de informações conforme as normas do Siste-
ma Único de Saúde.
Artigo 185 - Ficam criados no âmbito do Município,
duas instâncias de caráter deliberativo: a Conferência e o
Conselho Municipal de Saúde.
§ 1º - A Conferência Municipal de Saúde, reunir-se-á a
cada dois anos com ampla representação dos vários seg-
mentos sociais para avaliar a situação de saúde no muni-
26
cípio, fixar as diretrizes da política municipal de saúde e
aprovar a composição do Conselho Municipal de Saúde,
convocada pelo Prefeito Municipal ou, extraordinariamen-
te, por este ou pelo Conselho de Saúde.
§ 2º - O Conselho Municipal de Saúde, paritário e tri-
parte, composto por representantes dos usuários, de pres-
tadores de serviços, profissionais de saúde e Executivo Mu-
nicipal tem por objetivo formular e controlar a execução da
política municipal de saúde, inclusive nos aspectos econô-
micos e financeiros.
§ 3º - Os representantes dos usuários, que constituem
a metade da composição do Conselho Municipal de Saúde,
serão eleitos por entidades, associações ou movimentos dos
próprios usuários e, então, nomeados pelo Prefeito Municipal.
VI - a implementação dos serviços de atendimento
odontológico e de prótese dentária que visem à reabilita-
ção social do indivíduo.
Artigo 186 - Os serviços públicos municipais que com-
põem o Sistema Unificado de Saúde observarão as seguin-
tes normas:
I - a instalação de quaisquer novos serviços deve ser
discutida e aprovada pelo Conselho Municipal de Saúde,
segundo as diretrizes deliberadas na última Conferência de
Saúde e, levando-se em consideração a demanda, cobertu-
ra, distribuição geográfica e articulação do sistema.
II - o fechamento ou desativação de qualquer serviço
ou programa de saúde só poderá ocorrer após avaliação e
aprovação pela Conferência Municipal de Saúde.
Artigo 187 - Fica criado a nível das unidades de saúde
o Conselho Gestor da Unidade, com a finalidade de definir
e controlar a execução da política municipal de saúde no
âmbito de abrangência da unidade.
Parágrafo Único - O Conselho Gestor será composto
de 50% de usuários, 25% de profissionais de saúde e de
25% de representantes do Executivo, cada setor eleito pe-
los seus pares.
Artigo 188 - Compete ao Município:
I - a direção do Sistema Único de Saúde no âmbito do
município, através da Secretaria de Higiene e Saúde;
II - a assistência integral à saúde, respeitadas as neces-
sidades específicas de todos os segmentos da população,
em especial à saúde do adulto, do idoso, da mulher, da
criança e do adolescente, da pessoa portadora de deficiên-
cia, a saúde mental e bucal dos portadores de HIV;
III - a identificação e o controle dos fatores determi-
nantes e condicionantes da saúde individual e coletiva,
mediante, especialmente, ações referentes a vigilância sa-
nitária, vigilância epidemiológica e saúde do trabalhador;
IV - a celebração de contratos e convênios com o se-
tor privado de saúde, de forma complementar aos serviços
públicos, além do controle e avaliação de sua execução,
garantindo a qualidade da assistência;
V - a formulação e implementação da política de recur-
sos humanos na esfera municipal, com instituição de pla-
nos de carreira para os profissionais de saúde e incentivo
à dedicação exclusiva e tempo integral, capacitação e reci-
clagem permanentes e condições adequadas de trabalho
para a execução de suas atividades, bem como a busca de
isonomia plena entre os profissionais atuando na saúde do
município;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
VI - a elaboração anual e a atualização periódica do
Plano Municipal de Saúde e da posposta orçamentária do
SUS para o município, de acordo com as diretrizes estabe-
lecidas na Conferência Municipal de Saúde, o qual deverá
ser aprovado pelo Conselho Municipal de Saúde;
VII - a administração do Fundo Municipal de Saúde,
com fiscalização do Conselho Municipal de Saúde;
VIII - o estabelecimento de um sistema que garanta
aos usuários o acesso às informações de interesse da saú-
de, e a divulgação obrigatória de qualquer dado que colo-
que em risco a saúde individual ou da coletividade, além
do fornecimento de informações de forma permanente,
que contribuam para a melhoria da consciência sanitária
da comunidade;
IX - a participação na formulação das ações de prote-
ção ao meio ambiente e de saneamento básico no âmbito
do município;
X - a celebração de consórcios ou convênios intermu-
nicipais para a execução de ações ou programas de saúde
quando houver indicação técnica e consenso das partes,
devendo os mesmos serem avaliados e aprovados pelo
Conselho Municipal de Saúde;
XI - a organização e integração dos serviços de saú-
de segundo os princípios da regionalização, baseados no
perfil epidemiológico das diferentes áreas, objetivando o
desenvolvimento de ações adequadas a essa realidade;
XII - o acompanhamento, avaliação e divulgação dos
indicadores de morbi-mortalidade no âmbito do município
e, com base neles, a adoção de medidas e programas ou
ações que visem a sua melhoria;
XIII - o controle e a fiscalização de procedimentos, pro-
dutos e substâncias de interesse para a saúde;
XIV - a participação no controle e fiscalização da pro-
dução, manipulação, transporte, comercialização, guarda e
utilização de medicamentos, substâncias e produtos psi-
coativos, tóxicos e radioativos;
XV - o planejamento e a execução das ações de fisca-
lização e controle das condições e dos ambientes de tra-
balho, bem como dos problemas de saúde com eles re-
lacionados, assegurando a participação dos sindicatos de
trabalhadores nas ações de vigilância desenvolvidas nos
locais de trabalho;
XVI - a fiscalização e inspeção dos alimentos, com-
preendido o controle de seu teor nutricional, bem como
bebidas e água para consumo humano, assegurando o
controle da água de abastecimento público (potabilidade,
fluoretação, etc.);
XVII - a manutenção de políticas preventivas em saúde
bucal em escolas, creches e unidades de saúde, asseguran-
do-se programas que garantam a distribuição gratuita dos
insumos necessários (escova, pasta, etc.);
XVIII - o desenvolvimento de ampla política de preven-
ção às DST, Aids e Hepatites Virais, bem como a adequada
assistência aos portadores destas enfermidades, que inclua
tratamento ambulatorial, domiciliar, hospitalar, medica-
mentos específicos e exames laboratoriais próprios, nos
termos da lei;
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº 63, de 20 de fevereiro de 2014 (DOM de 08/03/2014)
XIX - o desenvolvimento de uma política pública de
prevenção ao abuso de drogas lícitas e ilícitas, bem como a
oferta de tratamento adequado e voluntário para químico
dependentes;
XX - a intervenção em toda e qualquer situação que
coloque em risco a integridade, individual e coletiva, e em
casos de infringência grave à legislação sanitária, nos ter-
mos da lei;
XXI - à planificação necessária para a progressiva extin-
ção dos leitos de características manicomiais; substituindo
por ações preventivas e assistenciais, através de serviços al-
ternativos ao hospital psiquiátrico como núcleos de apoio
psicossocial, que preservem e valorizem a dignidade e a
reintegração social do doente mental;
XXII - assegurar o direito ao acesso às praticas alter-
nativas de saúde e promover a informação sobre os seus
procedimentos e benefícios;
XXIII - assegurar ações de prevenção das deficiências
nos serviços próprios e mediante supervisão nos demais,
através de um primeiro exame clínico e pesquisa laborato-
rial de doença congênita no recém-nascido.
XXIV - a implementação dos serviços de atendimento
odontológico e de prótese dentária que visem à reabilita-
ção social do indivíduo.
§1° - A internação psiquiátrica compulsória deverá ser
obrigatoriamente comunicada, nos termos da lei, ao Mi-
nistério Público, que emitirá parecer sobre a legalidade de
internação.
§2° - É vedada, no âmbito do Município, a utilização
de celas fortes e outras ações violentas contra o doente
mental.
§3° - É vedada a instalação de novos hospitais psiquiá-
tricos ou qualquer serviço que contribua para a estigmati-
zação e ou exclusão social do doente mental.
Artigo 189 - Os sistemas e serviços de saúde privativos
de funcionários da administração direta e indireta deverão
ser financiados pelos seus usuários, sendo vetada a trans-
ferência de recursos públicos (do SUS) ou qualquer tipo de
incentivo fiscal direto ou indireto para os mesmos.
Artigo 190 - Cabe à rede pública de saúde, pelo seu
corpo clínico especializado, prestar o atendimento para a
prática de aborto nos casos previstos no Código Penal.
SEÇÃO II
DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL
Artigo 191 - O Município, no âmbito de sua competên-
cia, assegurará ao servidor público plano de previdência e
assistência social, a ser definido em lei.
Parágrafo Único - A lei assegurará pensão ao cônjuge
supérstite ou, na falta deste, aos herdeiros ou beneficiários
do servidor público falecido.
Artigo 192 - A assistência social será prestada a quem
dela necessitar, independentemente de contribuição à se-
guridade social.
27
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO III
DA PROMOÇÃO SOCIAL
Artigo 193 - O Município planejará, executará e regu-
lamentará as ações na área da promoção social, com base
nos seguintes princípios:
I - participação da comunidade;
II - descentralização administrativa, respeitada a legis-
lação federal, considerado o Município e as comunidades
como instâncias básicas para o atendimento e realização
dos programas;
III - integração das ações dos órgãos e entidades da
administração em geral, compatibilizando programas e re-
cursos e evitando a duplicidade de atendimento entre as
esferas municipal e estadual.
Artigo 194 - O plano de promoção social do Município
terá por objetivos principais:
I - a atenção à família, à maternidade, à infância, à ado-
lescência e à velhice;
II - o atendimento ao migrante e à mendicância;
III - a prevenção do abandono do idoso;
IV - a profissionalização do adolescente;
V - outros programas sociais necessários em função da
demanda social.
Artigo 195 - O Município criará o Conselho Municipal
da Promoção Social, composto de representantes da co-
munidade em geral, com funções e regulamentos defini-
dos em lei.
SEÇÃO IV
DA EDUCAÇÃO
Artigo 196 - A educação, direito de todos e dever do
Poder Público e da família, promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, deve ser ministrada com base
nos artigos 205 e seguintes da Constituição Federal e ins-
pirada nos princípios de liberdade, solidariedade e respeito
aos direitos humanos, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa e à formação do cidadão, eliminando estereóti-
pos existentes nos livros didáticos.
§ 1º - Em cumprimento ao disposto no «caput» deste
artigo, constará do conteúdo programático das disciplinas,
nas escolas da rede municipal, o estudo da história política
do Município, do funcionamento de suas instituições, parti-
dos políticos e sindicatos, da constituição e funcionamento
do Poder Público, bem como noções das leis que regem a
vida do munícipe.
§ 2º - A rede municipal de ensino público, com vistas
a preservar a memória social, fará constar de seu currículo
básico estudos sobre a contribuição do negro e do índio,
resgatando a verdadeira história dessas culturas e repu-
diando qualquer forma de discriminação.
§ 3º A rede municipal de ensino público deverá, perio-
dicamente, realizar cursos transversais de empreendedoris-
mo em atividades econômicas, financeiras, empresariais e
similares, para desenvolver práticas educativas com objeti-
vos mais amplos e atuais.
•§ 3.º com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 56, de 13 de outubro de 2010 (DO de 26/10/2010)
28
Artigo 197 - O Município responsabilizar-se-á priori-
tariamente pela educação infantil em creches e pré-esco-
las, e, da mesma forma, pelo ensino fundamental, inclusive
para os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
§ 1º – O sistema de ensino municipal assegurará aos
alunos necessitados condições de eficiência escolar, de
permanência na escola, bem como manterá classes no pe-
ríodo noturno, preferencialmente aos alunos trabalhado-
res.
§ 2º – O Município procederá, preferencialmente, à ma-
trícula dos alunos, priorizando aqueles com deficiência, na
escola da rede municipal mais próxima de sua residência.
•Artigo e parágrafos com redação dada pela Emenda
à Lei Orgânica nº 64, de 24 de novembro de 2014 (DOM
03/12/2014)
Artigo 198 - Será estimulada a prática do civismo nas
escolas municipais, como complemento à formação do in-
divíduo.
Artigo 199 - A gestão democrática do ensino público
municipal atenderá às seguintes diretrizes:
a) participação da sociedade na formulação e execução
da política educacional;
b) prestação de contas à sociedade sobre a utilização
dos recursos destinados à educação;
c) instituição de conselhos deliberativos, em caráter
permanente, em todas as unidades escolares, formados
por estudantes, professores, pais e funcionários, com o
objetivo de acompanhar o nível pedagógico da escola e
extinguir toda e qualquer discriminação ou estereotipia no
sistema regular de ensino público municipal;
d) preservação da memória social, promovendo a in-
teração entre educação básica e os diferentes contextos
culturais, além da utilização de museus, arquivos, monu-
mentos históricos, artísticos e ecológicos como recursos
educacionais;
e) promoção de atividades curriculares interdisciplina-
res que visem ao reconhecimento e valorização do patri-
mônio cultural, contribuindo para a sua preservação.
Artigo 200 - É vedada a cessão de uso de próprios
públicos municipais para o funcionamento de estabeleci-
mentos de ensino privado de qualquer natureza, com fins
lucrativos.
Artigo 201 - O Município manterá os profissionais de
ensino em nível econômico e social à altura de suas fun-
ções, proporcionando-lhes oportunidades de atualização e
valorização, garantindo, na forma da lei, planos de carreira
e piso salarial compatível com suas atribuições.
Artigo 202 - A lei criará o Conselho Municipal de Edu-
cação, órgão normativo, consultivo e deliberativo do siste-
ma de ensino do Município.
Artigo 203 - O Município aplicará, anualmente, para
a manutenção e o desenvolvimento do ensino, trinta por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, com-
preendida, inclusive, a proveniente de transferências, pro-
cedentes da União e do Estado.
Parágrafo Único - A lei definirá as despesas que se ca-
racterizam como manutenção e desenvolvimento do en-
sino.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 204 - As crianças e adolescentes deficientes
físicos e mentais, que, pelo seu grau de deficiência, não
tenham condições de acompanhar o processo de esco-
laridade nas salas de aula comuns, poderão se atendidos
em estabelecimentos especializados, mediante bolsas de
estudo oferecidas pelo Poder Público, desde que provada
a carência de recursos da família.
Artigo 205 - O ensino religioso, de matrícula facultati-
va, constituirá disciplina nos horários normais da rede mu-
nicipal de ensino.
SEÇÃO V
DA CULTURA
Artigo 206 - O Município garantirá a todos o pleno
exercício dos direitos culturais e o acesso às fontes de cul-
tura, apoiará e incentivará a valorização e a difusão de suas
manifestações, com prioridade para as diretamente ligadas
à história de Santos, à sua comunidade e aos seus bens.
Artigo 207 - O Poder Público incentivará a livre mani-
festação cultural mediante:
I - criação e manutenção de espaços públicos devida-
mente equipados e capazes de garantir a produção, divul-
gação e apresentação das manifestações culturais e artís-
ticas;
II - desenvolvimento de intercâmbio cultural e artístico,
integração de programas culturais e apoio à instalação de
casas de cultura e de bibliotecas públicas;
III - acesso aos acervos das bibliotecas, dos museus,
arquivos e congêneres;
IV - promoção do aperfeiçoamento e valorização dos
profissionais da cultura;
V - planejamento e gestão do conjunto das ações, ga-
rantida a participação de representantes da comunidade;
VI - compromisso de resguardar e defender, em seu
território, a integridade, pluralidade, independência e au-
tenticidade das culturas brasileiras;
VII - cumprimento de política cultural não intervencio-
nista, visando à participação de todos na vida cultural;
VIII - preservação dos documentos, das obras e demais
registros de valor histórico e científico.
Artigo 208 - O Poder Público manterá o Conselho Mu-
nicipal de Cultura, órgão normativo, consultivo e delibera-
tivo das ações culturais, assegurada a participação popular
paritária por meio de organizações populares e civis repre-
sentativas.
•Artigo acrescentado pela Emenda à Lei Orgânica nº.
17, de 23 de agosto de 1993 (DOM de 1o./09/1993)
Artigo 209 - O Poder Público manterá o Conselho de
Defesa do Patrimônio Cultural de Santos, órgão autônomo
e deliberativo, composto por representantes de entidades
culturais e da comunidade em geral que, dentre outras atri-
buições definidas em lei, deverá:
a) deliberar sobre tombamento de bens materiais;
b) adotar medidas necessárias à produção dos efeitos
do tombamento;
c) pesquisar, identificar, proteger e valorizar o patrimô-
nio cultural santista.
Artigo 210 - Constituem patrimônio municipal e deve-
rão ser protegidos pelo Poder Público os documentos, as
obras e outros bens materiais e imateriais de valor históri-
co, artístico e cultural, os monumentos, as paisagens natu-
rais notáveis, os conjuntos e sítios arqueológicos, paleon-
tológicos, ecológicos e científicos tombados pelo Poder
Público, com tratamento idêntico para os bens tombados
pela União ou pelo Estado, mediante convênio.
Artigo 211 - A lei disporá sobre a fixação de datas co-
memorativas de alta significação para o Município.
Artigo 212 - O Município criará, na forma da lei, fundo
para a preservação e restauração do patrimônio histórico,
com suporte financeiro para o desenvolvimento das ações
que visem à preservação ou restauração de imóveis de pro-
priedades do Município, que possuam valor histórico ou
artístico.
Parágrafo Único - Constituirão receita do fundo:
a) dotações consignadas no orçamento do Município e
créditos adicionais que lhe sejam destinados;
b) auxílios, subvenções, contribuições, transferências e
participações em convênios e ajustes;
c) doações de qualquer natureza;
d) rendimentos, acréscimos, juros e correções monetá-
rias provenientes de aplicação de seus recursos;
e) outras receitas.
SEÇÃO VI
DO TURISMO
Artigo 213 - O Município promoverá e incentivará o tu-
rismo como atividade prioritária, fator de desenvolvimento
econômico e social.
Artigo 214 - O Poder Público estimulará os diversos
segmentos ligados direta e indiretamente ao turismo e os
projetos que visem ao desenvolvimento do setor, através
de incentivos fiscais e concessões a serem definidos no Pla-
no Diretor de Turismo.
Artigo 215 - O Município, no prazo de cento e vinte
dias, estabelecerá a política para atividades turísticas, atra-
vés do Plano Diretor de Turismo.
SEÇÃO VII
DOS ESPORTES E LAZER
Artigo 216 - O Município apoiará e incentivará as prá-
ticas desportivas como direito de todos, dando prioridade
aos alunos de sua rede de ensino e estimulando a promo-
ção de esportes nos clubes locais.
Parágrafo único - Passa a ser considerada como ativi-
dade desportiva e de lazer a capoeira.
Artigo 217 - O Município incentivará o lazer como for-
ma de promoção social e a prática de atividades físicas com
o objetivo de promover o bem-estar, a saúde e a qualidade
de vida dos munícipes.(NR)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 73, de 09 de junho de 2016 (DOM de 16/06/2016)
Artigo 218 - As ações do Poder Público e a destinação
de recursos orçamentários para o setor darão prioridade:
I - ao esporte educacional, ao esporte comunitário e ao
esporte olímpico e não olímpico;
29
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II - à iniciação esportiva de crianças e adolescentes;
III – à prática de atividades físicas e ao lazer popular;
IV - à construção e manutenção de espaços devida-
mente equipados para o lazer, práticas esportivas e ativi-
dades físicas;
V - à promoção, orientação e ao estímulo à prática e
difusão da Educação Física em todas as faixas etárias dos
munícipes;
VI - à adequação dos locais já existentes, disciplinan-
do seu uso, com vistas a proporcionar oportunidades para
todos;
VII - à previsão de medidas necessárias quando da
construção de novos espaços, tendo em vista a prática de
esportes, atividades físicas e lazer por parte dos portadores
de deficiência, idoso e gestantes, de maneira integrada aos
demais cidadãos.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 73, de 09 de junho de 2016 (DOM de 16/06/2016)
Artigo 219 - A lei regulará a composição, o funciona-
mento e as atribuições do Conselho Municipal de Esportes,
que será constituído por representantes do Poder Público
e da comunidade em geral.
SEÇÃO VIII
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Artigo 220 - O Município incentivará o desenvolvimen-
to científico, a pesquisa e a capacitação tecnológica, nos
termos das Constituições Estadual e Federal.
SEÇÃO IX
DA COMUNICAÇÃO SOCIAL
Artigo 221 - O Município, na área da comunicação so-
cial, desenvolverá sua ação com base nos princípios cons-
titucionais.
SEÇÃO X
DA DEFESA DO CONSUMIDOR
Artigo 222 - O Poder Público criará o Serviço Municipal
de Proteção ao Consumidor, que atuará em conjunto com
o Centro de Apoio ao Consumidor, com atribuições, com-
posição e funcionamento definidos em lei.
Artigo 223 - Fica assegurada a criação do Conselho
Municipal de Defesa do Consumidor, com atribuições e
composição definidas em lei.
SEÇÃO XI
DA PROTEÇÃO ESPECIAL
Artigo 224 - O Município assegurará, no âmbito de sua
competência, o funcionamento de setores da comunidade
não institucionalmente organizados.
Artigo 225 - O Poder Público promoverá e incentivará
o desenvolvimento da família, assegurando-lhe, dentro do
que couber, o direito à alimentação, à habitação, ao em-
prego, à saúde, à educação, à assistência social, à cultura,
ao lazer, à liberdade, ao respeito, à convivência familiar e
comunitária.
30
Parágrafo único - O atendimento à família dar-se-á de
forma articulada, através de uma rede de atendimento que
integrará os serviços governamentais e não governamen-
tais, garantida a participação popular em todo o processo.
Artigo 226 - A família será sempre o espaço preferen-
cial para o atendimento da criança, do adolescente e do
idoso.
Artigo 227 - O Poder Público assegurará à criança e ao
adolescente condições ideais para o seu pleno desenvol-
vimento.
Artigo 228 - Para cumprir o disposto no artigo anterior
o Município garantirá:
I - a assistência integral à saúde da criança e do ado-
lescente, elaborando, inclusive, programas de prevenção e
atendimento especializado aos dependentes de entorpe-
centes e drogas afins;
II - a permanência da mãe, nos internamentos de crian-
ças até doze anos, em hospitais e enfermarias;
III - o funcionamento de centro de recebimento e en-
caminhamento de denúncias referentes a violências prati-
cadas contra crianças e adolescentes, inclusive no âmbito
familiar;
IV - a prestação de orientação e informação sobre a se-
xualidade humana e conceitos básicos da entidade familiar,
sempre que possível, de forma integrada aos conteúdos
curriculares;
V - a colocação de adolescentes carentes de quatorze
a dezoito anos incompletos, para estágio supervisionado,
educativo e profissionalizante, dentro das empresas sob
seu controle;
VI - à criança e ao adolescente trabalhadores, inclusive
àqueles na condição de aprendiz, todos os direitos sociais
previstos na Constituição Federal;
VII - o estímulo, através de incentivos fiscais, às entida-
des que acolherem crianças ou adolescentes carentes.
Artigo 229 - É vedada ao Poder Público a transferên-
cia, para outros Municípios e Estado, que não os de sua
origem, de crianças e adolescentes atendidos diretamente
por instituições oficiais, visando a garantir a unidade fami-
liar, salvo em casos excepcionais em que o Município não
possua a especialização necessária ao atendimento.
Artigo 230 - Fica assegurada a criação do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, com
atribuições, composição e funcionamento definidos em lei.
Artigo 231 - O Município estimulará e desenvolverá
amplo programa de combate aos entorpecentes e drogas
afins, através do Conselho Municipal Antidrogas, a ser cria-
do por lei.
Artigo 232 - O Poder Público deverá garantir à pessoa
idosa condições de vida apropriada, direito à saúde, fre-
quência e participação nos serviços, programas culturais,
educacionais, esportivos, recreativos e de lazer, defenden-
do sua respeitabilidade e dignidade e visando à sua inte-
gração à sociedade.
Artigo 233 - Para viabilizar a convivência social do ido-
so, o Poder Público garantirá:
I - a promoção de eventos culturais, esportivos e de
lazer, gratuitos e direcionados às pessoas com idade igual
ou superior a sessenta anos;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II - a inclusão, no planejamento escolar das disciplinas,
em todos os níveis, de conteúdo sobre a respeitabilidade
ao idoso e sua importância na sociedade.
Artigo 234 - O Município assegurará gratuidade, no
transporte coletivo urbano, às pessoas com idade igual ou
superior a sessenta e cinco anos.
Artigo 235 - Fica assegurada a criação do Conselho
Municipal do Idoso, com atribuições, composição e funcio-
namento definidos em lei.
Artigo 236 - É dever do Município estabelecer legisla-
ção específica que exija padrões mínimos e normas unifor-
mes para o atendimento em instituições e estabelecimen-
tos que acolham o idoso, de modo a garantir-lhe melhor
qualidade de vida.
Artigo 237 - O Município deverá:
I - criar programas de reabilitação, integração e aten-
dimento pedagógico especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial, mental e múltipla, obrigatoria-
mente na rede regular de ensino, incluindo o fornecimen-
to de material e equipamentos necessários, sem limite de
idade;
II - implantar sistema “braille” e de audiolivro em esta-
belecimentos da rede oficial de ensino, bem como nas bi-
bliotecas, de forma a atender às necessidades educacionais
e sociais dos portadores de deficiência visual;
III - celebrar convênio com entidades filantrópicas e
comunitárias, para a cessão de profissionais especializados;
IV - estabelecer convênio com entidades especializa-
das no treinamento, na habilitação e reabilitação de por-
tadores de deficiência, no sentido de dar a estes formação
profissional e preparação para o trabalho;
V - obrigar as empresas e instituições que recebam do
Município recursos materiais ou financeiros para a reali-
zação de programas, projetos e atividades culturais, edu-
cacionais, esportivas e de lazer, a preverem o acesso e a
participação dos portadores de deficiência;
VI - conceder incentivos, na forma da lei, às empresas
que adaptarem seus equipamentos para o trabalho de por-
tadores de deficiência;
VII - conceder gratuidade nos transportes coletivos ur-
banos aos portadores de deficiência, bem como seu acom-
panhante, quando o deficiente tiver reconhecida dificulda-
de de locomoção;
VIII - garantir às pessoas portadoras de deficiência o
percentual de 5% (cinco por cento) das unidades dos con-
juntos habitacionais que vierem a ser construídos no Muni-
cípio, efetuando-se as devidas adaptações, se necessárias.
•Inciso com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 03, de 05 de março de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
10/03/1992)
Artigo 238 - O Município criará serviço especializado,
dotado de aparelhagem específica que permita a correção,
diminuição e superação das limitações dos portadores de
deficiência, inclusive estabelecendo programas de assis-
tência integral para os não reabilitáveis, incentivando a
pesquisa e a aplicação de novas tecnologias.
Artigo 239 - A lei disporá sobre a adaptação dos lo-
gradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de
transporte coletivo atualmente existentes, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
Artigo 240 - O Município assegurará às pessoas porta-
doras de deficiência, exclusivamente residentes em Santos,
prioridade na concessão de licença, no que tange ao co-
mércio ambulante, bem como isenção das taxas e tributos
correspondentes.
Artigo 241 - O Município criará o Conselho Municipal
para Assuntos da Mulher, composto de representantes da
comunidade em geral, com atribuições definidas em lei e
garantirá o acompanhamento e a fiscalização da política de
assistência integral da mulher, assegurando:
I - assistência à saúde, de acordo com sua especifici-
dade;
II - direito a auto-regulação de fertilidade, com livre
decisão da mulher, do homem ou do casal para exercer a
procriação ou para evitá-la, vedada qualquer forma coerci-
tiva de indução;
III - atendimento à mulher vítima de violência, conju-
gando esforços com os órgãos estaduais competentes, no
sentido de assegurar:
a) atendimento jurídico;
b) criação e manutenção de abrigos.
TÍTULO VIII
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 242 - Incumbe ao Município:
I - auscultar, permanentemente, a opinião pública;
II - facilitar, no interesse educacional do povo, a difusão
de jornais e outras publicações periódicas, assim como das
transmissões pelo rádio e pela televisão;
III - adotar medidas para assegurar a celeridade na
tramitação e solução de expedientes administrativos, pu-
nindo, disciplinarmente nos termos da lei, os servidores
faltosos.
Parágrafo Único - Os Poderes Executivo e Legislativo
divulgarão, sempre que o interesse público não aconselhar
o contrário, os projetos de lei para recebimento de suges-
tões.
Artigo 243 - Fica assegurada a criação de creches para
os filhos dos servidores da administração pública direta, in-
direta e fundações.
Artigo 244 - Toda e qualquer pensão paga pelo Muni-
cípio, a qualquer título, não poderá ser de valor inferior ao
do salário mínimo vigente no País.
Artigo 245 - Ficam declarados feriados municipais os
dias 26 de janeiro (Dia da Cidade), Sexta-feira Santa, Cor-
pus Christi, 8 de setembro (Dia de Nossa Senhora do Monte
Serrat) e 20 de novembro (Dia da Consciência Negra). (NR).
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgâni-
ca nº. 01, de 14 de março de 1991 (Jornal “A Tribuna” de
20/03/1991), suprimindo-se o parágrafo único.
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 49, de 20 de abril de 2006 (DOM de 10/05/2006)
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 53, de 30 de junho de 2008 (DOM de 05/07/2008)
Artigo 246 - Os jardins das praias de Santos e a plata-
forma do emissário submarino do Município são conside-
rados patrimônio inalienável da coletividade.
31
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo Único - As modificações que visem a alterar
suas características, composição estética e utilização só po-
derão ser efetuadas após autorização da Câmara.
Artigo 247 - Os conselhos, fundos, entidades e órgãos
previstos nesta Lei Orgânica, não existentes na data da sua
promulgação, serão criados mediante lei de iniciativa do
Poder Executivo, que terá o prazo de cento e oitenta dias
para remeter à Câmara os projetos.
§ 1º - Os conselhos, fundos, entidades e órgãos já exis-
tentes deverão ser adaptados às normas a que se refere o
«caput» deste artigo, encaminhando-se à Câmara os pro-
jetos de lei.
§ 2º - A lei disciplinará a inclusão, nos Conselhos Mu-
nicipais que contem com a participação comunitária, de
representantes dos grupos ou organizações de mulheres.
Artigo 248 - A Imprensa Oficial do Município promo-
verá a edição do texto integral desta Lei Orgânica que, gra-
tuitamente, será colocada à disposição de todos os inte-
ressados.
Artigo 249 - Na denominação de bens e serviços pú-
blicos só poderão ser utilizados nomes de pessoas ilustres
já falecidas.
§ 1º - Para os fins deste artigo, somente após um ano
do falecimento poderá ser homenageada qualquer pes-
soa, salvo personalidades marcantes, que hajam atuado de
modo relevante na vida artística, cultural, esportiva ou po-
lítica do Município, do Estado ou do País.
•Parágrafo com redação dada pela Emenda à Lei Or-
gânica nº. 23, de 05 de setembro de 1994 (de 14/09/1994).
§ 2º - O disposto no «caput» deste artigo não se aplica
à denominação de vias e logradouros públicos.
Artigo 250 - Fica proibido o depósito de material atô-
mico no Município.
Artigo 251 - O Município fica autorizado a firmar con-
vênio com o 6º Grupamento de Incêndio, concedendo sub-
sídio anual à corporação.
Artigo 252 - O Município criará órgão de Assistência
Judiciária, a ser regulamentado por lei, para fins de atender
a pessoas de baixa renda.
Artigo 253 - Esta Lei Orgânica, aprovada e assinada
pelos Vereadores à Câmara, bem como suas Disposições
Transitórias, entram em vigor na data da promulgação, re-
vogadas as disposições em contrário.
TÍTULO VIII
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Artigo 1º - Os servidores municipais da administração
direta, sociedade de economia mista e autarquias, que não
tenham sido admitidos na forma regulada pelo artigo 37
da Constituição Federal, são considerados estáveis no ser-
viço público, desde que contem cinco anos continuados
e estejam em exercício na data da promulgação desta Lei
Orgânica.
§ 1º - Para efeito do disposto no «caput» deste artigo
será computado o tempo de serviço prestado na adminis-
tração direta, sociedades de economia mista e autarquias.
32
§ 2º - O tempo de serviço dos servidores referidos nes-
te artigo será contado como título, quando se submeterem
a concurso para fins de efetivação, na forma da lei.
§ 3º - O disposto neste artigo não se aplica aos ocu-
pantes de cargos, funções e empregos de confiança ou em
comissão, nem aos que a lei declare de livre exoneração,
cujo tempo de serviço não será computado para os fins do
«caput» deste artigo, exceto se se tratar de servidor.
§ 4º - Para os integrantes das carreiras docentes do ma-
gistério municipal não se considera, para os fins previstos
neste artigo, a interrupção ou descontinuidade de exercício
por prazo igual ou inferior a cento e vinte dias, exceto nos
casos de dispensa ou exoneração solicitadas pelo servidor.
§ 5º - A lei fixará os critérios para a realização dos con-
cursos referidos no § 2º deste artigo.
§ 6º - Fica assegurado aos docentes do magistério mu-
nicipal, com portaria de substituição até 08 de fevereiro
de 1990, o aproveitamento em associações, sociedades ou
entidades conveniadas com a Prefeitura, conforme a dispo-
nibilidade de classes que ainda não tenham sido providas
por professores estatutários, garantindo-se a contagem do
tempo de serviço prestado à Municipalidade.
Artigo 2º - Os professores em exercício, de 5ª a 8ª séries
do 1º grau e de lª a 3ª séries do 2º grau, que, anteriormente
às contratações pelo regime celetista, tenham tido vínculo
empregatício com o Município, inclusive na condição de
servidores extranumerários, terão também seus direitos e
deveres iguais aos dos servidores municipais estatutários,
ficando-lhes garantido o direito de transferência para o
regime estatutário único, na forma prevista no parágrafo
único do artigo 6º das Disposições Transitórias desta lei.
Artigo 3º - O pagamento do adicional por tempo de
serviço e da sexta parte, na forma prevista no artigo 73, §
5º, será devido a partir do primeiro dia do mês seguinte ao
da publicação deste Lei Orgânica, vedada sua acumulação
com vantagem já percebida por esses títulos.
Artigo 4º - O Município editará leis a fim de que se-
jam estabelecidos critérios para a compatibilização de seus
quadros de pessoal ao disposto no artigo 39 da Constitui-
ção Federal e à reforma administrativa dela decorrente, no
prazo previsto na Constituição.
Artigo 5º - Os servidores autárquicos da Caixa de Pe-
cúlios e Pensões dos Servidores Municipais de Santos, que
foram admitidos após aprovação em concurso público
realizado nos termos da Lei Municipal nº 3.357, de 18 de
novembro de 1966, têm garantida a transferência para o
regime estatutário único, computado o tempo de serviço
prestado àquela autarquia como de efetivo serviço munici-
pal, para todos os efeitos legais.
Parágrafo Único - No prazo de sessenta dias da data
da promulgação desta lei, o Poder Executivo encaminhará
à Câmara projeto de lei dispondo sobre a criação dos car-
gos correspondentes, que serão ocupados pelos servidores
autárquicos referidos neste artigo.
Artigo 6º - Os professores aprovados nos concursos
públicos para Professor “A”, Professor “A” - Educação In-
fantil e Professor de Educação Especial, que foram convo-
cados para o exercício do magistério municipal, mediante
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
regime jurídico diverso do estatutário e cujo vínculo era
existente em 5 de outubro de 1988, têm garantido o direito
de transferência para o regime estatutário único.
Parágrafo Único - No prazo de sessenta dias da data
da promulgação desta lei, o Poder Executivo encaminhará à
Câmara projeto de lei dispondo sobre a criação dos cargos
necessários à nomeação dos professores abrangidos neste
artigo.
Artigo 7º - Os professores estáveis nos termos do ar-
tigo 1º, § 4º, das Disposições Transitórias desta lei terão
assegurada a continuidade do exercício de suas atuais fun-
ções.
Artigo 8º - Ficam assegurados aos servidores públicos
municipais, além dos direitos estabelecidos nesta Lei Or-
gânica, os previstos na Lei n¬º 4623, de 12 de junho de
1984, e na legislação complementar instituidora de direitos
e vantagens funcionais.
Artigo 9º - Até o ano 2000, bienalmente, o Município
promoverá e publicará censo que aferirá os índices de anal-
fabetismo e sua relação com a universalização do ensino
fundamental, de conformidade com o preceito estabele-
cido no artigo 60, do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias da Constituição Federal.
Artigo 10 - No prazo de cinco anos, a contar da pro-
mulgação da Constituição do Estado, o sistema de ensino
municipal tomará todas as providências necessárias à efeti-
vação dos dispositivos nela previstos, relativos à formação
e reabilitação dos portadores de deficiência, em especial, e
quanto aos recursos financeiros, humanos, técnicos e ma-
teriais.
Parágrafo Único - O sistema mencionado neste artigo,
no mesmo prazo, igualmente garantirá recursos financei-
ros, humanos, técnicos e materiais destinados a campa-
nhas educativas de prevenção de deficiências.
Artigo 11 - As sociedades de economia mista, autar-
quias e fundações instituídas ou mantidas pelo Poder Pú-
blico incorporarão aos seus estatutos as normas desta Lei
Orgânica que digam respeito às suas atividades e serviços.
Artigo 12 - A anistia concedida nos termos do artigo 8º
das Disposições Transitórias da Constituição Federal aplica-
-se aos servidores públicos municipais e aos empregados
em todos os níveis de governo ou em fundações, autar-
quias ou empresas sob controle municipal, nos termos lá
explicitados, no que couber.
Artigo 13 - Até que seja promulgada a lei complemen-
tar a que se refere a artigo 7º, I, da Constituição Federal,
fica vedada a dispensa arbitrária ou sem justa causa:
a) do empregado eleito para cargo de direção de co-
missões internas de prevenção de acidentes, desde o re-
gistro de sua candidatura até um ano após o final de seu
mandato;
b) da empregada gestante, desde a confirmação da
gravidez até cinco meses após o parto.
Artigo 14 - O Poder Executivo avaliará todos os incen-
tivos fiscais de natureza setorial ora em vigor, propondo ao
Poder Legislativo as medidas cabíveis.
Artigo 15 - Os vencimentos, a remuneração, as van-
tagens e os adicionais, bem como os proventos de apo-
sentadoria que estejam sendo percebidos em desacordo
com o disposto na Constituição Federal, promulgada em
05 de outubro de 1988, serão imediatamente reduzidos
aos limites dela decorrentes, não se admitindo, neste caso,
invocação de direito adquirido ou percepção de excesso a
qualquer título.
Artigo 16 - Os Poderes Legislativo e Executivo criarão
condições estruturais e econômico-financeiros que forne-
çam para Bertioga a efetivação de sua emancipação pelo
menos nos limites mínimos da arrecadação do distrito.
Parágrafo Único - Será permitido o acesso das entida-
des legalmente constituídas e interessadas na emancipa-
ção às informações controladas pelo Poder Executivo.
Artigo 17 - Até a entrada em vigor da lei complemen-
tar a que se refere o artigo 165, § 9º, I e II, da Constituição
Federal, serão obedecidas as seguintes normas:
I – o projeto de lei do plano plurianual, para vigên-
cia até o final do primeiro exercício financeiro do mandato
subsequente, será encaminhado até oito meses antes do
encerramento do primeiro exercício financeiro e devolvido
para sanção até o encerramento do primeiro período da
sessão legislativa;
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 52, de 12 de fevereiro de 2007 (DOM de 28/02/2007)
II - o projeto de lei de diretrizes orçamentárias será
encaminhado até oito meses antes do encerramento do
exercício financeiro e devolvido para sanção até o encerra-
mento do primeiro período da sessão legislativa;
•Artigo com redação dada pela Emenda à Lei Orgânica
nº 52, de 12 de fevereiro de 2007 (DOM de 28/02/2007)
III - no exercício de 1990, o prazo de que trata o inciso
II deste artigo será prorrogado até o dia 31 de maio.
Artigo 18 - REVOGADO.
•Artigo revogado pela Emenda à Lei Orgânica nº. 11, de
14 de dezembro de 1992 (Jornal “A Tribuna” de 17/12/1992)
Artigo 19 - Os servidores extranumerários estáveis do
Município terão direitos e deveres exatamente iguais aos
dos servidores municipais estatutários.
Artigo 20 – O pagamento dos vencimentos dos servi-
dores em geral, que prestam serviços à Municipalidade, e
das pensões da Caixa de Pecúlios e Pensões dos Servidores
Municipais de Santos será efetuado em duas parcelas men-
sais, respectivamente nos dias 15 e 25 do mês corrente ou
dias úteis próximos.
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 06, de 20 de agosto de 1992 (Jornal “A Tribuna” de
25/08/1992)
•“Caput” com redação dada pela Emenda à Lei Orgâ-
nica nº. 21, de 16 de junho de 1994 (DOM de 22/06/1994)
Parágrafo Único - A parcela relativa ao dia 15, ou dia
útil próximo, será de 40% (quarenta por cento) do nível de
vencimento do servidor ou da pensão, desde que não ul-
trapasse o valor máximo de isenção de desconto do Im-
posto de Renda retido na fonte.
•Parágrafo único com redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica nº. 2, de 3 de fevereiro de 1992 (Jornal “A Tribu-
na” de 8/02/1992).
•Parágrafo único com redação dada pela Emenda à
Lei Orgânica nº. 4, de 23/03/1992 (Jornal “A Tribuna” de
27/03/1992).
33
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
•Parágrafo único com redação dada pela Emenda à Lei
Orgânica nº. 6, de 20 de agosto de 1992 (Jornal “A Tribuna”
de 25/08/1992).
Artigo 21 - O servidor público estatutário, com mais de
cinco anos de efetivo exercício, que, na data da publicação
desta Emenda, estiver exercendo cargo em comissão que
lhe proporcione remuneração superior a do cargo de que
seja titular, continuará a incorporar dois décimos dessa di-
ferença até completar o quinto em curso.
•Artigo acrescido pela Emenda à Lei Orgânica nº. 82,
de 04 de setembro de 2017 (DOM de 20/09/2017)
Parágrafo único - Após completar o quinto que estiver
em curso na data da publicação desta Emenda, na forma
prevista no “caput”, aplicar-se-á ao servidor interessado, no
período subsequente em que exercer cargo em comissão,
a regra definida no § 4º do artigo 73 da Lei Orgânica do
Município.
•Parágrafo único acrescido pela Emenda à Lei Orgânica
nº. 82, de 04 de setembro de 2017 (DOM de 20/09/2017)
Fonte: https://egov.santos.sp.gov.br/legis/documen-
t/?code=7023&tid=2
LEI N° 4623, DE 12 DE JUNHO DE 1984.
ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS
MUNICIPAIS DE SANTOS. REGIMENTO
ESCOLAR DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
SANTOS.
LEI N° 4623, DE 12 DE JUNHO DE 1984
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚ-
BLICOS MUNICIPAIS DE SANTOS E DÁ OUTRAS PROVIDÊN-
CIAS.
Dr. Paulo Gomes Barbosa, Prefeito Municipal de San-
tos, faço saber que a Câmara Municipal aprovou na sessão
realizada em 31 de maio de 1984 e eu sanciono e promul-
go a seguinte
TÍTULO I
CAPÍTULO ÚNICO
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Artigo 1º - Esta Lei institui o regime jurídico dos funcio-
nários públicos municipais de Santos.
§ Único - As suas disposições aplicam-se, no que cou-
ber, aos funcionários da Secretaria da Câmara Municipal.
Artigo 2º - Para os efeitos deste Estatuto, funcionário
público é a pessoa legalmente investida em cargo público.
Artigo 3º - Cargo público é aquele criado por Lei, em
número certo, com denominação própria, remunerado pe-
los cofres municipais, ao qual corresponde um conjunto de
atribuições e responsabilidades cometidas a funcionário
público.
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§ 1° - Os cargos públicos são acessíveis a todos os bra-
sileiros, observadas as condições de capacidade prescritas
em Leis, regulamentos e instruções baixadas pelos órgãos
competentes.
§ 2° - Os vencimentos dos cargos públicos correspon-
derão a níveis ou símbolos, previamente fixados em Lei.
Artigo 4º - Observar-se-á o princípio de paridade na
remuneração dos funcionários do Executivo e Legislativo
do Município.
Artigo 5º - Os cargos públicos são de carreira ou iso-
lados.
§ 1° - São de carreira os que se integram em classes e
correspondem à mesma natureza de trabalho; isolados os
que não se podem integrar em classes e correspondem a
certa e determinada função.
§ 2° - Os cargos de carreira serão de provimento efeti-
vo. Os isolados são de provimento efetivo ou em comissão,
segundo as leis que os criarem.
Artigo 6º - Classe é o agrupamento de cargos da mes-
ma denominação e de igual nível de vencimentos.
Artigo 7º - Carreira é o conjunto de classes da mesma
natureza de trabalho, escalonadas segundo a responsabili-
dade e a complexidade das atribuições.
Artigo 8º - As exigências e atribuições para cada cargo
serão definidas em Lei ou Decreto.
§ Único - É vedado atribuir-se ao funcionário encargos
ou
serviços diferentes dos que os próprios de sua carreira
ou cargo, ressalvadas as funções de chefia e direção e as
comissões legais.
Artigo 9º - Quadro é um conjunto de carreiras e de
cargos isolados.
Artigo 10 - Não haverá equivalência entre as diferentes
carreiras, nem entre cargos isolados, quanto às suas atri-
buições funcionais.
Artigo 11 - É vedada a prestação de serviços gratuitos.
TÍTULO II
DO PROVIMENTO, DO EXERCÍCIO E DA VACÂNCIA
DE CARGOS CAPÍTULO I
DO PROVIMENTO SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Artigo 12 - Os cargos públicos serão providos por:
I - Nomeação;
II - Promoção;
III - Acesso;
IV - Transferência;
V - Reintegração;
VI - Readmissão;
VII - Reversão; e
VIII- Aproveitamento.
§ Único - A Portaria de provimento deverá conter, ne-
cessariamente, as seguintes condições, sob pena de nuli-
dade do ato:
I- o cargo vago, com todos os elementos de identifi-
cação, o motivo da vacância, o nome do ex-ocupante, se
ocorrer a hipótese em que possam ser atendidos esses úl-
timos elementos;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
II- o caráter da investidura;
III- o fundamento legal, bem como a indicação do nível
de vencimento do cargo;
IV- a indicação de que o exercício do cargo se fará
cumulativamente com outro cargo público, quando for o
caso.
Artigo 13 - Só poderá ser investido em cargo público
quem satisfizer os seguintes requisitos:
I- ser brasileiro;
II- ter completado dezoito anos de idade;
III - estar no gozo dos direitos políticos;
IV - estar quite com as obrigações militares;
V - ter boa conduta;
VI - gozar de boa saúde e não ser portador de deficiên-
cia física incompatível com o exercício do cargo;
VII - possuir habilitação profissional para o exercício do
cargo, quando for o caso;
VIII- ter sido previamente habilitado em concurso, res-
salvadas as exceções legalmente previstas;
IX- atender às condições especiais, prescritas em Lei ou
Decreto, para determinados cargos.
Artigo 14 - Entre os candidatos ao provimento de car-
go no serviço público municipal, terá preferência, em igual-
dade de condições:
a)o candidato portador de defeito físico, casado, sepa-
rado, divorciado ou viúvo, que tiver filhos;
b)o candidato casado, separado, divorciado ou viúvo
que tiver maior número de filhos;
c)o candidato casado portador de defeito físico;
d)o candidato casado;
e)o candidato solteiro, portador de defeito físico, que
tiver filhos reconhecidos;
f)o candidato solteiro que tiver filhos reconhecidos;
g)o candidato solteiro, portador de defeito físico;
h)o candidato mais idoso.
§ 1° - Não serão considerados, para efeito deste arti-
go, os filhos maiores e os que exerçam qualquer atividade
remunerada.
§ 2° - Também não será considerado, para os mesmos
efeitos, o estado de casado, desde que ambos os cônjuges
sejam servidores públicos.
SEÇÃO II
DO CONCURSO PÚBLICO
Artigo 15 - A primeira investidura em cargo ou empre-
go público municipal dependerá de aprovação prévia em
concurso público de provas, ou de provas e títulos.
·Caput do artigo 15 com redação dada pela Lei Com-
plementar nº 433, de 07 de novembro de 2001 (DOM
08/11/2001).
§ 1º - Serão computados como títulos nos concursos
públicos de provas e títulos:
I- título de doutor na área de atribuições do cargo a ser
provido - 5,0 pontos;
II- título de mestre na área de atribuições do cargo a
ser provido - 2,5 pontos;
III- diploma ou certificado de conclusão de curso de
especialização, com carga horária mínima de 360 (trezen-
tos e sessenta) horas, na área de atribuições do cargo a ser
provido - 1,0 ponto;
IV- tempo de serviço público, prestado ao Município
de Santos, na proporção de 0,5 (meio) ponto por ano de
serviço completo, até o limite de 5,0 (cinco) pontos, dos
servidores em exercício na data da promulgação da Cons-
tituição Federal há pelo menos cinco anos continuados, ou
que tenham sido admitidos através de concurso público.
·§ 1º acrescentado pela Lei nº 235, de 27 de março de
1987 (D.O.M. 9/4/1987).
·§1º com redação dada pela Lei Complementar nº 433,
de 07 de novembro de 2001 (DOM 08/11/2001).
§ 2º - Somente serão aceitos os títulos mediante a
apresentação do documento original.
·§ 1º renumerado para § 2º pela Leinº 235, de 27 de
março de 1987 (D.O.M. 9/4/1987).
·§2º com redação dada pela Lei Complementar nº 433,
de 07 de novembro de 2001 (DOM 08/11/2001).
§ 3º - Os diplomas ou certificados deverão ser expedi-
dos por instituição oficial de ensino.
·§ 3º acrescentado pela Lei Complementar nº 433, de
07 de novembro de 2001 (DOM 08/11/2001).
§4º - A pontuação de títulos dos candidatos habilitados
fica limitada a 10% (dez por cento) do total de pontos atri-
buídos às provas, desprezando-se os pontos excedentes.
·§ 4º acrescentado pela Lei Complementar nº 433, de
07 de novembro de 2001 (DOM 08/11/2001).
§ 5º - Não será computado como título o curso de es-
pecialização ou graduação que constituir requisito especí-
fico para a concorrência à investidura em cargo ou empre-
go público. (NR)
·§ 5º acrescentado pela Lei Complementar nº 433, de
07 de novembro de 2001 (DOM 08/11/2001).
Artigo 16 - A realização dos concursos será centraliza-
da na Comissão de Serviço Civil.
§ Único - Para a realização de concurso, poderá a Co-
missão, se entender necessário, solicitar a colaboração de
órgão técnico especializado.
Artigo 17 - As normas gerais para a realização dos con-
cursos serão estabelecidas em Decreto e cada concurso
será regido por instruções especiais expedidas pela Comis-
são de Serviço Civil.
Artigo 18 - Os limites de idade para inscrição em con-
curso serão fixados de acordo com a natureza das atribui-
ções da carreira ou cargo.
§ 1° - O candidato portador de defeito físico poderá
inscrever-se desde que tenha condições de adaptação para
o exercício do cargo.
§ 2° - Não ficarão sujeitos a limite de idade, para a ins-
crição em concurso, os ocupantes de cargo efetivo ou fun-
ção pública municipal.
Artigo 19 - O prazo de validade do concurso será fixa-
do nas respectivas instruções especiais e não excederá a 2
(dois) anos, contados a partir da data da publicação de sua
homologação, prorrogável, no máximo, por igual período,
a critério da Administração.
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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO III
DA NOMEAÇÃO
Artigo 20 - A nomeação será feita:
I- em comissão, quando se tratar de cargo que, em vir-
tude de Lei, assim deva ser provido;
II- em caráter efetivo, nos demais casos.
Artigo 21 - A aprovação em concurso não cria direitos
à nomeação, mas essa, quando se der, respeitará a ordem
de classificação dos candidatos habilitados.
SEÇÃO IV
DA ESTABILIDADE
Artigo 22 - Adquire estabilidade, após 2 (dois) anos de
exercício, o funcionário nomeado por concurso.
Artigo 23 - O funcionário estável só poderá ser demi-
tido em virtude de sentença judicial ou mediante processo
administrativo, assegurada ampla defesa.
Artigo 24 - Enquanto não adquirir estabilidade, poderá
o funcionário ser exonerado no interesse do serviço públi-
co nos seguintes casos:
I - inassiduidade; II - ineficiência; III - indisciplina;
IV- insubordinação;
V- falta de dedicação ao serviço; e VI - má conduta.
§ 1° - Ocorrendo a hipótese prevista neste artigo, o
chefe imediato do funcionário, representará a autoridade
competente, a qual deverá dar vistas ao funcionário a fim
de que o mesmo possa apresentar sua defesa, no prazo de
l0 (dez) dias.
§ 2° - A representação prevista neste artigo deverá ser
formalizada pelo menos 6 (seis) meses antes do término do
período fixado no Artigo 22.
SEÇÃO V
DA POSSE
Artigo 25 - Posse é o ato pelo qual a pessoa é investida
em cargo público.
§ Único - Não haverá posse nos casos de promoção ou
de reintegração.
Artigo 26 - A posse verificar-se-á mediante a assina-
tura, pela autoridade competente e pelo funcionário, do
termo pelo qual este se compromete a observar fielmente
os deveres e atribuições do cargo, bem como as exigências
deste Estatuto.
§ 1° - Na ocasião da posse, o funcionário declarará se
exerce
ou não outro cargo ou função pública remunerada, in-
clusive emprego em autarquias, empresas públicas e socie-
dades de economia mista.
§ 2° - A posse poderá ser tomada por procuração,
quando se tratar de funcionário ausente do Município, em
comissão de Governo, ou em casos especiais, a critério da
autoridade competente.
§ 3° - A Lei especificará os casos em que, no ato da
posse, será exigida também declaração de bens.
Artigo 27 - São competentes para dar posse:
I - o Prefeito, os Secretários Municipais e autoridades a
estes equiparadas;
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II - o responsável pelo órgão do pessoal, nos demais
casos.
§ Único - A autoridade que der posse deverá verificar,
sob pena de responsabilidade, se foram satisfeitas as con-
dições legais para a investidura no cargo.
Artigo 28 - A posse deverá se verificar no prazo de 30
(trinta) dias, contados da publicação oficial do ato de pro-
vimento.
§ 1° - O prazo previsto neste artigo poderá ser prorro-
gado por igual período, a juízo da autoridade competente
para dar posse.
§ 2° - O termo inicial do prazo para posse de funcio-
nário em férias ou licença, exceto no caso de licença para
tratar de interesses particulares, será o da data em que vol-
tar ao serviço.
Artigo 29 - Se a posse não se der dentro do prazo legal,
o ato de provimento será tornado sem efeito.
SEÇÃO VI
DA TRANSFERÊNCIA
Artigo 30 - O funcionário poderá ser transferido de um
para outro cargo de provimento efetivo.
Artigo 31 - As transferências, de qualquer natureza, se-
rão feitas a pedido do funcionário ou “ex-offício”, atendida
sempre a conveniência do serviço e os requisitos necessá-
rios ao aproveitamento do cargo.
§ Único - A transferência a pedido para cargo de carrei-
ra só poderá ser feita para vaga que tenha de ser provida
mediante promoção por merecimento.
Artigo 32 - A transferência só poderá ser feita para car-
go do mesmo nível de vencimento.
Artigo 33 - A transferência por permuta será procedida
a pedido escrito dos interessados e de acordo com o dis-
posto nesta Seção.
§ Único - A permuta de funcionários da Prefeitura e da
Câmara só poderá ser efetuada com o prévio consentimen-
to das autoridades a que estejam subordinados os interes-
sados, observadas as disposições desta Seção.
SEÇÃO VII
DA REINTEGRAÇÃO
Artigo 34 - A reintegração, que decorrerá sempre de
decisão administrativa ou judiciária, é o reingresso no ser-
viço público, de funcionário demitido, com o ressarcimento
dos prejuízos decorrentes do afastamento.
Artigo 35 - A reintegração será feita no cargo anterior-
mente ocupado.
§ l° - Se o cargo anteriormente ocupado houver sido
transformado, a reintegração se dará no cargo resultante,
se houver sido extinto, em cargo de vencimento e habilita-
ção profissional equivalente.
§ 2° - Não sendo possível a reintegração na forma
prescrita nesse artigo, será o funcionário posto em dispo-
nibilidade, no cargo que exercia, com provento igual ao
vencimento ou remuneração que percebia na data do afas-
tamento.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 3° - O funcionário reintegrado será submetido à ins-
peção médica. Verificada a incapacidade para o exercício
do cargo, será aposentado no cargo em que houver sido
reintegrado.
Artigo 36 - Reintegrado o funcionário, quem lhe hou-
ver ocupado o lugar será exonerado ou reconduzido ao
cargo anterior, mas sem direito a indenização.
SEÇÃO VIII
DA READMISSÃO
Artigo 37 - Readmissão é o ato pelo qual o funcioná-
rio exonerado reingressa no serviço público, sem direito
a qualquer ressarcimento e sempre por conveniência da
Administração.
§ 1° - A readmissão dependerá da existência de vaga
e da observância das exigências legais quanto à primeira
investidura.
§ 2° - A readmissão dar-se-á de preferência no cargo
anteriormente ocupado, podendo, no entanto, verificar-se
em outro de igual nível de vencimento, respeitada a habi-
litação profissional.
§ 3° - Tratando-se de cargo de carreira, a readmissão
só poderá ser feita em vaga que devesse ser preenchida
mediante promoção por merecimento, desde que não te-
nha sido publicado o Edital para o Concurso de Promoção.
Artigo 38 - A readmissão dependerá sempre de inspe-
ção médica, que prove a capacidade para o exercício do
cargo.
SEÇÃO IX
DA REVERSÃO
Artigo 39 - Reversão é o ato pelo qual o funcionário
aposentado reingressa no serviço público, a seu pedido ou
“ex-offício”.
§ 1° - A reversão «ex-offício” será feita quando insub-
sistentes as razões que determinaram a aposentadoria.
§ 2° - Será tornada sem efeito a reversão “ex-offício” e
cassada a aposentadoria do funcionário que reverter e não
tomar posse ou não entrar em exercício dentro do prazo
legal.
§ 3° - A reversão a pedido, que será feita a critério da
Administração, dependerá da existência de cargo vago,
bem como da comprovação de capacidade para o exercício
do cargo mediante inspeção médica.
§ 4° - Não poderá reverter à atividade, a pedido, o apo-
sentado que tiver mais de 58 (cinquenta e oito) anos de
idade.
Artigo 40 - A reversão far-se-á em cargo de idêntica
denominação à daquele ocupado por ocasião da aposen-
tadoria ou, se transformado, no cargo resultante da trans-
formação.
§ 1° - Em casos especiais, a juízo do Prefeito ou autori-
dade competente, poderá o aposentado reverter ao serviço
em outro cargo, de igual nível de vencimentos, respeitados
os requisitos para provimento do cargo.
§ 2° - A reversão «ex-offício” não poderá ter lugar em
cargo de vencimento ou remuneração inferior ao provento
da inatividade.
§ 3° - A reversão, a pedido, a cargo de carreira, depen-
derá da existência de vaga que deva ser preenchida me-
diante promoção por merecimento, desde que não tenha
sido publicado o Edital para Concurso de Promoção.
Artigo 41 - Será contado, para fins de nova aposen-
tadoria, o tempo em que o funcionário revertido esteve
aposentado.
Artigo 42 - O funcionário revertido após a vigência
desta Lei, não poderá ser novamente aposentado, com
maiores proventos, antes de decorridos 5 (cinco) anos de
sua reversão, salvo se sobrevier moléstia que o incapacite
para o serviço público.
SEÇÃO X
DO APROVEITAMENTO
Artigo 43 - Aproveitamento é a volta do funcionário
em disponibilidade ao exercício de cargo público.
Artigo 44 - O funcionário em disponibilidade será obri-
gatoriamente aproveitado no preenchimento de vaga exis-
tente ou que se verificar nos quadros do funcionalismo.
§ 1° - O aproveitamento far-se-á a pedido ou «ex-offí-
cio”, respeitada sempre a habilitação profissional.
§ 2° - O aproveitamento dar-se-á em cargo equivalen-
te, por sua natureza e vencimento, ao que o funcionário
ocupava quando posto em disponibilidade.
§ 3° - Em nenhum caso poderá efetuar-se o aproveita-
mento sem que, mediante inspeção médica, fique aprova-
da a capacidade para o exercício do cargo.
§ 4° - Será tornado sem efeito o aproveitamento e cas-
sada a disponibilidade do funcionário que, aproveitado,
não tomar posse ou não entrar em exercício dentro dos
prazos legais.
§ 5° - Será aposentado no cargo anteriormente ocupa-
do o funcionário em disponibilidade que for julgado inca-
paz, em inspeção médica. Para cálculo da aposentadoria,
será levado em conta o período da disponibilidade.
Artigo 45 - Havendo mais de um concorrente à mesma
vaga, terá preferência o que contar mais tempo de dispo-
nibilidade e, em igualdade de condições, o de maior tempo
de serviço público municipal.
SEÇÃO XI
DA READAPTAÇÃO
Artigo 46 - Readaptação é o aproveitamento do fun-
cionário em cargo mais compatível com a sua capacidade
física ou intelectual.
Artigo 47 - A readaptação, que dependerá sempre de
inspeção médica, far- se-á:
I- quando se verificarem modificações no estado físi-
co ou psíquico, ou nas condições de saúde do funcionário,
que lhe diminuam a eficiência para o exercício do cargo; e
II- quando se comprovar, em processo administrativo,
que a capacidade intelectual do funcionário não corres-
ponde às exigências do exercício do cargo.
Artigo 48 - A readaptação não acarretará diminuição
nem aumento de vencimento.
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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 49 - A readaptação que será objeto de regula-
mentação especial, se fará pela atribuição de novos cargos
ao funcionário, respeitadas as funções inerentes à carreira
a que pertencer ou mediante transferência.
CAPÍTULO II
DO EXERCÍCIO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Artigo 50 - Exercício é o desempenho das atribuições e
responsabilidades do cargo.
§ 1° - O início, a interrupção, o reinício e a cessação do
exercício serão registrados no assentamento individual do
funcionário.
§ 2° - O início do exercício e as alterações que nele
ocorrerem serão comunicados ao órgão de pessoal pelo
chefe imediato do funcionário.
Artigo 51 - O chefe imediato do funcionário é a autori-
dade competente para dar-lhe exercício.
Artigo 52 - O exercício do cargo terá início dentro do
prazo de 30 (trinta) dias, contados:
I- da data da posse;
II- da data da publicação oficial do ato, em qualquer
outro caso.
§ 1° - O prazo referido neste artigo poderá ser pror-
rogado, por solicitação do interessado e a juízo da autori-
dade competente, desde que a prorrogação não exceda a
mais de 30 (trinta) dias.
§ 2° - O funcionário transferido ou removido, quando
afastado, em virtude de férias, casamento ou luto, ou quan-
do licenciado, exceto no caso de licença para tratar de inte-
resses particulares, terá 30 (trinta) dias, a partir do término
do impedimento, para entrar em exercício.
§ 3° - O funcionário que não entrar em exercício dentro
do prazo será exonerado do cargo.
Artigo 53 - Nenhum funcionário poderá ter exercício
em unidade diferente daquela em que for designado, salvo
nos casos previstos neste Estatuto ou mediante prévia au-
torização do Prefeito.
Artigo 54 - Salvo nos casos previstos no presente Esta-
tuto, o funcionário que interromper o exercício por mais de
30 (trinta) dias consecutivos, sem motivo justificado, será
demitido por abandono de cargo, após o competente pro-
cesso administrativo.
Artigo 55 - O afastamento do funcionário para partici-
pação em congressos, certames desportivos, culturais ou
científicos poderá ser autorizado pelo Prefeito ou autorida-
de competente na forma estabelecida em decreto.
Artigo 56 - Nenhum funcionário poderá ausentar-se
do Município, para estudo ou missão de qualquer nature-
za, com ou sem ônus para os cofres públicos, sem autori-
zação ou designação expressa do Prefeito ou autoridade
competente.
Artigo 57 - Salvo caso de absoluta conveniência, a juí-
zo do Prefeito, ou autoridade competente, nenhum fun-
cionário poderá permanecer por mais de 2 (dois) anos em
missão fora do Município, nem vir a exercer outra senão
depois de decorridos 4 (quatro) anos de exercício efetivo
no Município, contados da data do regresso.
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§ Único - O disposto neste artigo não se aplica ao fun-
cionário em exercício de cargo em comissão nos Gover-
nos da União, dos Estados ou Municípios, hipótese em que
poderá permanecer afastado da administração municipal
enquanto perdurar o comissionamento.
Artigo 58 - O funcionário preso em flagrante ou pre-
ventivamente, ou recolhido à prisão em decorrência de
pronúncia ou condenação por crime inafiançável, será con-
siderado afastado do exercício do cargo, até decisão final
transitada em julgado.
§ 1° - Durante o afastamento, o funcionário perderá
um terço do vencimento ou remuneração, tendo o direito
à diferença, se for, afinal absolvido.
§ 2° - No caso de condenação, e se esta não for de
natureza que determine a demissão do funcionário, conti-
nuará o mesmo afastado, na forma deste artigo, até o cum-
primento total da pena, com direito, apenas, a um terço do
vencimento ou remuneração.
Artigo 59 - O funcionário investido em mandato eletivo
federal ou estadual ficará afastado do seu cargo.
§ 1° - O funcionário investido no mandato de Prefeito
Municipal será afastado do seu cargo, por todo o período
do mandato, sendo-lhe facultado optar pelo vencimento.
§ 2° - O funcionário investido no mandato de Vereador,
havendo compatibilidade de horários, perceberá as vanta-
gens de seu cargo, sem prejuízo dos subsídios a que fizer
jus. Havendo incompatibilidade, dar-se-á o afastamento do
cargo.
§ 3° - O período de afastamento, para exercício do
mandato, será contado como tempo de serviço para todos
os efeitos legais, exceto para promoção por merecimento.
SEÇÃO II
DA REMOÇÃO
Artigo 60 - Remoção é o deslocamento do funcionário
de uma unidade para outra.
Artigo 61 - A remoção, que se processará a pedido do
funcionário ou “ex- offício”, mediante ato da autoridade
competente, só poderá ser feita:
I- de uma para outra Secretaria;
II- de uma para outra unidade, dentro da mesma Se-
cretaria.
Artigo 62 - A remoção prevista no item I do artigo an-
terior será feita mediante Portaria do Prefeito; a prevista no
item II, mediante ato do respectivo Secretário.
Artigo 63 - A remoção permuta será processada a pe-
dido dos interessados, com a concordância das respectivas
chefias, a critério da Administração, atendidos os requisitos
desta Seção.
Artigo 64 - O funcionário removido deverá assumir de
imediato o exercício na unidade para a qual foi deslocado,
salvo quando em férias ou licença, hipótese em que deverá
apresentar-se no primeiro dia útil após o término do im-
pedimento.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO III
DA SUBSTITUIÇÃO
Artigo 65 - Só haverá substituição remunerada no im-
pedimento legal e temporário do ocupante isolado, de pro-
vimento efetivo, ou em comissão e de função gratificada.
Artigo 66 - A substituição remunerada depende da ex-
pedição de ato da autoridade competente para nomear ou
designar e só se efetuará quando imprescindível, em face
das necessidades do serviço.
§ 1° - O substituto, funcionário ou não, exercerá o car-
go ou a função gratificada enquanto durar o impedimento
do respectivo ocupante do cargo, sem que lhe caiba o di-
reito de efetivação no cargo ou função.
§ 2° - O substituto, durante o tempo que exercer o car-
go ou a função gratificada, terá direito a perceber o venci-
mento ou a gratificação respectiva.
§ 3° - O substituto, se for funcionário, perderá, durante
o tempo de substituição, o vencimento ou remuneração do
cargo que é ocupante efetivo, se pelo mesmo, não optar.
No caso de função gratificada, percebê-lo-á, cumulativa-
mente, com a gratificação respectiva.
Artigo 67 - Quando o ocupante de cargo isolado ou
de função gratificada estiver afastado por medida discipli-
nar ou inquérito administrativo, será substituído por fun-
cionário nomeado ou designado para prover o cargo ou
a função.
§ Único - O substituto receberá o vencimento ou remu-
neração do cargo ou a gratificação da função na forma do
§ 3° do artigo anterior.
SEÇÃOIV
DA FIANÇA
Artigo 68 - O funcionário investido em cargo cujo pro-
vimento, por disposição legal ou regulamentar, dependa
de fiança, não poderá entrar em exercício sem cumprir essa
exigência.
§ 1° - A fiança poderá ser prestada:
I - em dinheiro;
II - em títulos da dívida pública;
III- em apólices de seguro de fidelidade funcional, emi-
tidas por instituições oficiais ou empresas legalmente au-
torizadas.
§ 2° - Não poderá ser autorizado o levantamento da
fiança antes de tomadas as contas do funcionário.
§ 3° - O responsável por alcance e desvio de material
não ficará isento do procedimento administrativo e crimi-
nal que couber, ainda que o valor da fiança seja superior ao
do prejuízo verificado.
SEÇÃO V
DA ACUMULAÇÃO
Artigo 69 - É vedada a acumulação remunerada de car-
gos e funções públicas, exceto:
I - a de juiz com um cargo de professor;
II - a de dois cargos de professor; científico; ou
III- a de um cargo de professor com outro técnico ou
IV- a de dois cargos privativos de médico.
§ 1° - Em qualquer dos casos previstos neste artigo,
a acumulação somente será permitida havendo correlação
de matérias e compatibilidade de horário.
§ 2° - A proibição de acumular se estende a cargos,
funções e empregos em autarquias, empresas públicas e
sociedades de economia mista.
§ 3° - A proibição de acumular proventos não se aplica
aos aposentados quanto ao exercício de mandato eletivo,
quanto ao de um cargo em comissão, ou quanto ao con-
trato para prestação de serviços técnicos ou especializados.
Artigo 70 - O funcionário ocupante de cargo efetivo,
ou em disponibilidade, poderá ser nomeado para cargo
em comissão, perdendo, durante o exercício desse cargo, o
vencimento ou a remuneração do cargo efetivo ou o pro-
vento da disponibilidade, salvo se optar pelo mesmo.
Artigo 71 - Não se compreende na proibição de acu-
mular, nem está sujeita a quaisquer limites, desde que te-
nha correspondência com a função principal, a percepção
das vantagens enumeradas no artigo 110.
Artigo 72 - O funcionário não poderá perceber mais
de uma função gratificada, nem participar de mais de um
órgão de deliberação coletiva.
Artigo 73 - Verificada a acumulação proibida, deverá o
funcionário optar por um dos cargos ou funções exercidas.
§ Único - Provada, em processo administrativo, a má
fé, o funcionário perderá o cargo ou a função municipal,
sem prejuízo da restituição do que tiver recebido indevi-
damente.
Artigo 74 - As autoridades que tiverem conhecimento
de qualquer acumulação indevida comunicarão o fato ao
órgão de pessoal para os fins indicados no artigo anterior,
sob pena de responsabilidade.
CAPÍTULO III
DA VACÂNCIA DE CARGOS
Artigo 75 - A vacância de cargo decorrerá de:
a)exoneração;
b)demissão;
c)promoção;
d)acesso;
e)transferência;
f)disponibilidade;
g)aposentadoria;
h)nomeação para outro cargo;
i)falecimento.
§ 1° - Dar-se-á a exoneração:
a)a pedido do funcionário;
b)a critério do Prefeito, ou autoridade competente
quando se tratar de ocupante de cargo em comissão;
c)quando o funcionário não satisfizer as condições pre-
vistas no artigo 24;
d)quando o funcionário não entrar em exercício dentro
do prazo legal.
§ 2° - A demissão será aplicada como penalidade.
Artigo 76 - Ocorrendo a vaga, considerar-se-ão aber-
tas, na mesma data, as decorrentes de seu preenchimento.
§ Único - A vaga ocorrerá na data:
39
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I - do falecimento;
II- imediata àquela em que o funcionário completar 70
(setenta) anos de idade;
III- da publicação:
a)da lei que criar o cargo e conceder dotação para o
seu provimento ou da que determinar essa última medida,
se o cargo estiver criado;
b)da portaria que promover, nomear por acesso, trans-
ferir, aposentar, exonerar, demitir ou extinguir cargo ex-
cedente, cuja dotação permitir o preenchimento do cargo
vago.
IV- da posse em outro cargo.
TÍTULO III
DO TEMPO DE SERVIÇO E DA PROGRESSÃO FUN-
CIONAL CAPÍTULO I
DO TEMPO DE SERVIÇO
Artigo 77 - A apuração de tempo de serviço será feita
em dias, para todos os efeitos legais.
§ 1° - Serão computados os dias de efetivo exercício, à
vista do registro de frequência ou da folha de pagamento.
§ 2° - O número de dias será convertido em anos, con-
siderados sempre estes como de 365 dias.
§ 3° - Feita a conversão de que trata o parágrafo an-
terior, os dias restantes até 182 (cento e oitenta e dois)
não serão computados, arredondando-se para um ano, na
promoção, na aposentadoria compulsória ou na aposenta-
doria por invalidez, quando excederem esse número.
Artigo 78 - Serão considerados de efetivo exercício os
dias em que o funcionário estiver afastado do serviço em
virtude de:
I- férias;
II- casamento, até 8 (oito) dias;
III- luto pelo falecimento do cônjuge, filhos, pais, ir-
mãos, avós, netos e sogros, até 8 (oito) dias;
IV- exercício de outro cargo no Município, de provi-
mento em comissão;
V- convocação para o serviço militar, júri e outros ser-
viços obrigatórios por lei;
VI- exercício de funções de governo ou administração,
em órgão da União, dos Estados, dos Municípios, inclusive
de suas autarquias, sociedades de economia mista, empre-
sas públicas e fundações;
VII- exercício de função de governo ou administração,
em qualquer parte do território nacional, por nomeação do
Presidente da República;
VIII- desempenho de mandato legislativo ou Chefia do
Poder Executivo;
IX - licença para qualquer tratamento de saúde;
X - licença à gestante;
XI - licença-prêmio;
XII- missão ou estudos noutros pontos do território
nacional ou no estrangeiro, quando o afastamento houver
sido expressamente autorizado pelo Prefeito;
XIII- faltas ao serviço, até um dia por mês, não exce-
dentes a 6 (seis) por ano, consideradas abonadas, observa-
da a regulamentação a ser editada pelo Executivo.
40
·Inciso XIII com redação dada pela Lei Complementar
nº 29, de 10 de outubro de 1991 (D.O.M. 19/10/1991).
XIV- doação de sangue, devidamente comprovada, no
dia da contribuição;
XV- afastamento por processo administrativo, se o fun-
cionário for declarado inocente ou se a pena imposta for
de repreensão ou multa; e, ainda, os dias que excederem o
total da pena de suspensão efetivamente aplicada.
Artigo 79 - Na contagem do tempo, para todos os efei-
tos desta lei, computar-se-á integralmente:
a)o tempo de serviço em outro cargo ou função públi-
ca do Município, anteriormente exercido pelo funcionário;
b)o período de serviço ativo no Exército, na Armada,
nas Forças Aéreas e nas auxiliares, prestado durante a paz,
computando-se pelo dobro, o tempo em operações de
guerra;
c)o número em dias em que o funcionário houver tra-
balhado como extranumerário no Município;
d)período em que o funcionário tiver desempenhado,
mediante autorização do Prefeito ou autoridade compe-
tente, cargos ou funções federais, estaduais ou municipais;
e
e)o tempo de serviço prestado pelo funcionário às or-
ganizações autárquicas do Município.
Artigo 80 - O tempo de serviço público não prestado
ao Município, somente será computado à vista de certidão
ou comunicação de frequência passada pela autoridade
competente.
Artigo 81 - O tempo de mandato eletivo federal, esta-
dual ou municipal, será contado apenas para fins de apo-
sentadoria, disponibilidade e promoção por antiguidade.
Artigo 82 - É vedada a acumulação de tempo de servi-
ço simultaneamente prestado, em dois ou mais cargos ou
funções, à União, Estados ou Municípios.
§ Único - Em regime de acumulação de cargos, é veda-
do contar tempo de um dos cargos para reconhecimento
de direitos ou vantagens do outro.
Artigo 83 - Não será computado, para nenhum efeito,
o tempo de serviço gratuito, exceto o previsto na Lei n°
4.193 de 13/6/78.
CAPÍTULO II
DA PROMOÇÃO
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 84 - Promoção é a elevação do funcionário efe-
tivo à classe imediatamente superior, dentro da mesma sé-
rie de classes.
§ 1° - A promoção será feita pelos critérios de mere-
cimento e antiguidade, à razão de 2/3 e 1/3, respectiva-
mente.
§ 2° - Qualquer outra forma de provimento de vaga
não interromperá a sequência dos critérios, de que trata o
parágrafo anterior.
§ 3° - O critério a que obedecer a promoção deverá vir
expresso no ato respectivo.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 85 - Não poderá ser promovido o funcionário
que não tenha, na conformidade do que a lei dispuser,
completado o interstício na classe.
§ 1° - O interstício para todas as classes integrantes do
funcionalismo público será de 2 (dois) anos.
§ 2° - O interstício será apurado de acordo com as nor-
mas que regulam a contagem de tempo de serviço para
efeito da antiguidade na classe.
§ 3° - Será dispensado o interstício a que se refere este
artigo, quando o número de vagas for igual ou superior ao
de ocupantes de classe imediatamente inferior ou quando
nesta classe nenhum possuir interstício completo.
Artigo 86 - Não poderá ser promovido o funcionário
que não possuir nível de escolaridade ou diploma exigido
em lei para o exercício das funções a que corresponderem
as atribuições do cargo respectivo.
Artigo 87 - Não poderá ser promovido por merecimen-
to o funcionário que estiver respondendo a processo admi-
nistrativo, suspenso ou não, preventivamente.
§ 1° - Na hipótese formulada neste artigo, a vaga a
ser preenchida pelo critério de merecimento será reservada
até que se conclua o processo administrativo.
§ 2° - Se da averiguação dos fatos que determinarem
a instauração do processo administrativo não resultar pu-
nição ou se esta consistir, apenas, na pena de repreensão,
o funcionário impedido, por este fato, de ser promovido
por merecimento, terá sua promoção na vaga para tal fim
reservada, asseguradas as vantagens decorrentes do ato a
partir da data em que devesse ser efetivado.
§ 3° - Se resultar imposição de penalidade mais grave
que a de repreensão, a vaga será preenchida pelo funcio-
nário a seguir colocado na lista de merecimento, assegu-
radas as vantagens da promoção a partir da data em que
devesse ser efetivado.
Artigo 88 - Não poderá, também, ser promovido por
merecimento, o funcionário que tenha sido suspenso no
período em que se apurou o seu grau de merecimento.
§ Único - Aplicam-se os dispositivos dos parágrafos 1°,
2° e 3° do artigo anterior quando o funcionário suspenso
disciplinarmente, solicitar revisão ou reconsideração do ato
punitivo dentro do prazo legal.
Artigo 89 - Será declarado sem efeito, em benefício da-
quele a quem caberia direito, a promoção, o ato que pro-
mover indevidamente o funcionário.
§ 1° - O funcionário promovido indevidamente não fi-
cará obrigado a restituir o que a mais tiver recebido.
§ 2° - O funcionário a quem caberia a promoção, será
indenizado da diferença de vencimento ou remuneração a
que tiver direito.
Artigo 90 - As promoções serão realizadas semestral-
mente, de preferência nos meses de janeiro e julho de cada
ano, desde que haja cargo que por essa forma deva ser
provido, e obedecerão, rigorosamente, a ordem de clas-
sificação, por merecimento ou antiguidade, constante de
funcionários habilitados, lista que para esse fim será orga-
nizada pelo órgão competente.
§ Único - As vagas aludidas neste artigo serão aquelas
que ocorrerem no semestre anterior.
Artigo 91 - O funcionário que não estiver em exercício,
ressalvadas tão somente as hipóteses por lei consideradas
como de efetivo exercício, não poderá concorrer à promo-
ção.
Artigo 92 - Será promovido por merecimento o funcio-
nário que, dentro do número existente de vagas, estiver em
condições, ao mesmo tempo, de ser promovido pelos dois
critérios de promoção.
Artigo 93 - Verificada vaga em uma classe, em decor-
rência das hipóteses previstas no Estatuto, serão conside-
radas abertas todas as decorrentes de seu preenchimento,
dentro da respectiva série de classes.
Artigo 94 - A antiguidade na classe e o interstício serão
apurados até o último dia do mês que encerrar o período
correspondente ao concurso.
SEÇÃO II
DA PROMOÇÃO POR MERECIMENTO
Artigo 95 - Para concorrer à promoção por merecimen-
to, deverá o funcionário comprovar capacidade funcional
para o exercício das atribuições da classe a que concorra e,
ainda, obter um número mínimo de pontos no boletim de
merecimento.
§ 1° - A comprovação da capacidade funcional se fará
através de provas de conhecimento.
§ 2° - O boletim de merecimento apurará, unicamente:
I - assiduidade;
II - pontualidade;
III- punições, apuradas através de Inquérito Adminis-
trativo.
IV- diplomas ou certificados referentes a cursos corre-
lacionados com a atividade do cargo.
§ 3° - As provas de conhecimento terão peso 3 (três) e
o boletim de merecimento peso 2 (dois).
§ 4° - O merecimento é adquirido na classe.
§ 5° - Não será classificado para promoção por mere-
cimento o funcionário que não obtiver, em cada uma das
provas, pelo menos 50% (cinquenta por cento) de seu valor
total.
Artigo 96 - Ocorrendo empate na classificação por me-
recimento, terá preferência sucessivamente:
I - o que obtiver maior número de pontos nas provas
de conhecimento;
II - o de maior prole;
III - o que tiver maior tempo de serviço público no Mu-
nicípio;
IV - o mais idoso.
§ 1° - Não serão considerados, para efeito deste artigo,
os filhos maiores.
§ 2° - Não será considerado para o mesmo efeito, o
número de filhos, desde que ambos os cônjuges sejam ser-
vidores públicos.
SEÇÃO III
DA PROMOÇAO POR ANTIGUIDADE
Artigo 97 - A antiguidade, para efeito de promoção,
será determinada pelo tempo de efetivo exercício na classe.
41
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ Único - O tempo de serviço para verificação de anti-
guidade de classe será apurado somente em dias, na forma
prevista neste Estatuto.
Artigo 98 - Para efeito de apuração da antiguidade de
classe, serão considerados de efetivo exercício:
I- os afastamentos estatutários considerados como de
efetivo exercício;
II- o tempo de efetivo exercício na classe anterior,
quando ocorrer fusão de classes.
Artigo 99 - A antiguidade na classe, no caso de transfe-
rência, a pedido, será contada da data em que o funcioná-
rio entrar em exercício na nova classe.
§ Único - Se a transferência ocorrer «ex-officio”, no in-
teresse exclusivo da administração, será levado em conta o
tempo de efetivo exercício na classe a que pertencia.
Artigo 100 - Ocorrendo empate na classificação por
antiguidade, terá preferência sucessivamente:
I - o de maior tempo de serviço público no Município;
II - o de maior prole; e
III - o mais idoso.
§ Único - Ao critério fixado por este artigo, aplicam-se
os dispositivos constantes dos parágrafos 1º e 2º do artigo
97.
CAPÍTULO III
DO ACESSO
Artigo 101 - Acesso é a passagem, pelo critério de me-
recimento, do funcionário efetivo de classe singular ou final
de série de classes para a classe de nível mais elevado, sin-
gular ou inicial de série de classes.
Artigo 102 – REVOGADO.
·Artigo revogado pelo disposto no artigo 10, da Lei
Complementar nº 70, de 24 de novembro de 1992 (D.O.M.
de 28/11/1992).
Artigo 103 - REVOGADO.
·Artigo revogado pelo disposto no artigo 10, da Lei
Complementar nº 70, de 24 de novembro de 1992 (D.O.M.
de 28/11/1992).
Artigo 104 - REVOGADO.
·Artigo revogado pelo disposto no artigo 10, da Lei
Complementar nº 70, de 24 de novembro de 1992 (D.O.M.
de 28/11/1992).
Artigo 105 - Só poderá ser nomeado por acesso o fun-
cionário que possuir
diploma ou certificado de habilitação em curso exigido
pela legislação vigente para o exercício das atividades ine-
rentes ao cargo a ser provido.
Artigo 106 - A nomeação por acesso obedecerá à or-
dem de classificação na lista respectiva organizada de acor-
do com o grau de habilitação obtido pelo funcionário.
Artigo 107 - Considera-se grau de habilitação, para
efeito desta lei, a média ponderada resultante:
a) do número de pontos obtidos pelo funcionário em
provas práticas que compreendam tarefas típicas do cargo
para o qual se realizar o acesso;
a) REVOGADO;
·Alínea “b” revogada pelo disposto no artigo 10, da Lei
Complementar nº 70, de 24 de novembro de 1992 (D.O.M.
de 28/11/1992).
42
c) do número de pontos obtidos pelo funcionário em
razão dos títulos que possuir, e que demonstrem experiên-
cia funcional e conhecimentos que o habilitem ao exercício
do novo cargo.
§ 1° - Os pontos a que se referem as alíneas «a», «b»
e «c» deste artigo terão pesos 3 (três), 2 (dois) e 1 (um),
respectivamente.
§ 2° - Fica mantido o disposto no artigo 4° da Lei n°
4.183, de 4/5/1978. Artigo 108 - Só poderá ser nomeado
por acesso o funcionário que obtiver, pelo menos, metade
do grau máximo de habilitação atribuível.
Artigo 109 - Os concursos de acesso a todas as classes
do funcionalismo municipal terão validade de 1 (um) ano.
§ 1° - Para provimento dos cargos integrantes das clas-
ses funcionais, serão consideradas as vagas existentes nas
datas de instauração dos concursos e as que ocorrerem du-
rante sua validade.
§ 2° - Se, efetivado o acesso de todos os habilitados,
remanescerem ou ocorrerem vagas durante a validade dos
concursos, o Poder Executivo poderá realizar novos con-
cursos, proibida, em qualquer hipótese, realização de mais
de um concurso por semestre.
§ 3° - Concorrerão ao acesso os funcionários que,
preenchendo as condições legais e exigíveis, se inscreve-
rem no respectivo concurso.
TÍTULO IV
DOS DIREITOS E VANTAGENS DE ORDEM PECU-
NIÁRIA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Artigo 110 - Além do vencimento do cargo, o funcioná-
rio poderá ter direito às seguintes vantagens:
I- diárias;
II- salário-família;
III - salário-esposa;
IV - auxílio-doença;
V - gratificações;
VI - adicional por tempo de serviço;
VII - sexta-parte;
VIII - outras vantagens ou concessões pecuniárias pre-
vistas em leis especiais ou neste Estatuto.
Artigo 111 - O funcionário não fará jus à percepção de
quaisquer vantagens pecuniárias, nos casos em que dei-
xar de perceber vencimento, excetuada expressamente a
percepção do salário-família e do salário-esposa ou com-
panheira.
Artigo 112 - É proibido, fora dos casos expressamente
consignados neste Estatuto, ceder ou gravar vencimento,
remuneração e quaisquer vantagens decorrentes do exer-
cício de cargo público.
CAPÍTULO II
DO VENCIMENTO, DA REMUNERAÇÃO, DO HORÁ-
RIO E DO PONTO
Artigo l13 - Vencimento é a retribuição mensal paga ao
funcionário pelo efetivo exercício do cargo, corresponden-
te ao nível fixado em lei.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 114 - Remuneração é a soma do vencimento e
demais vantagens pagas ao funcionário pelo efetivo exer-
cício do cargo.
Artigo 115 - Somente nos casos previstos em lei pode-
rá perceber vencimento ou remuneração o funcionário que
não estiver no exercício do cargo.
Artigo 116 - O funcionário não sofrerá quaisquer des-
contos no vencimento ou remuneração, nos casos previs-
tos no artigo 78.
Artigo 117 - Perderá o vencimento ou remuneração do
cargo efetivo o funcionário:
I- nomeado para cargo em comissão, salvo o direito
de opção;
II- quando designado para servir em qualquer órgão
da União, dos Estados, dos Municípios e de suas autar-
quias, sociedades de economia mista, empresas públicas
ou fundações, ressalvadas as exceções previstas em lei;
III- nas demais hipóteses previstas em lei. Artigo 118 -
O funcionário perderá:
I- o vencimento ou remuneração do período ou do dia
quando não comparecer ao serviço, salvo motivo legal, ou
quando o fizer após a hora seguinte à marcada para o iní-
cio dos trabalhos ou se retirar antes da última hora;
II- o vencimento ou remuneração correspondente a
uma hora diária de trabalho, quando comparecer ao ser-
viço dentro da hora seguinte à marcada para o início dos
trabalhos, ou quando se retirar até a uma hora antes de
findo o período de trabalho;
III- um terço do vencimento ou da remuneração diária,
durante o afastamento por motivo de suspensão preventi-
va, prisão preventiva, prisão administrativa, pronúncia por
crime comum ou denúncia por crime funcional, ou ainda,
condenação por crime inafiançável em processo no qual
não haja pronúncia, com direito à diferença, se absolvido;
IV- dois terços do vencimento ou da remuneração, du-
rante o período do afastamento, em virtude de condena-
ção por sentença definitiva, quando a pena não determine
demissão;
V- os vencimentos totais durante o afastamento por
motivo de suspensão definitiva, ou de suspensão preventi-
va ou prisão administrativa decretadas em caso de alcance
ou malversação de dinheiros públicos.
§ 1° - No caso de faltas sucessivas, serão computados,
para efeito de descontos, os dias intercalados, domingos,
feriados e aqueles em que não haja expediente.
§ 2° - O funcionário que, por doença, não puder com-
parecer ao serviço, fica obrigado a fazer pronta comuni-
cação de seu estado ao chefe imediato, para o necessário
exame médico.
§ 3° - Se o médico que tiver examinado o funcionário
declarar expressamente a impossibilidade do seu compa-
recimento ao serviço, não perderá ele o vencimento ou
remuneração, desde que as faltas não excedam a três du-
rante o mês.
§ 4° - Verificada, em qualquer tempo, ter sido graciosa
a declaração do médico, o órgão competente promoverá a
responsabilidade dos faltosos, para a devida punição.
§ 5° - O comparecimento depois da primeira hora do
expediente ou a retirada antes da última hora, serão com-
putados como ausências, para todos os efeitos legais.
Artigo 119 - As reposições devidas pelos funcionários
e as indenizações por prejuízos causados à Fazenda Pública
Municipal, serão descontadas em parcelas mensais não ex-
cedentes da décima parte do vencimento ou remuneração,
ressalvados os casos especiais previstos neste Estatuto.
§ Único - Não caberá o desconto parcelado, quando o
funcionário solicitar exoneração, for demitido, ou abando-
nar o cargo.
Artigo 120 - Os vencimentos, a remuneração ou os
proventos do servidor não poderão sofrer descontos, salvo
os previstos em lei, e aqueles que prévia e expressamente
forem autorizados pelo funcionário, para convênios firma-
dos em seu benefício, com os sindicatos representantes
dos servidores públicos municipais de Santos.
·Caput do artigo 120 com redação dada pela Lei Com-
plementar nº 371, de 27 de dezembro de 1999 (D.O.M. de
28/12/1999).
§ 1º - Quanto aos descontos autorizados na forma do
«caput» deste artigo e relativos a convênios:
a)não excederão em nenhuma hipótese a 30% (trinta
por cento) do valor líquido mensal percebido pelo servidor;
b)não serão admitidos descontos simultâneos a favor
de duas ou mais entidades credenciadas;
c)poderão ser renovados com permissão expressa do
servidor.
§ 2º - As importâncias descontadas mensalmente de-
verão ser repassadas aos respectivos sindicatos, até o déci-
mo dia útil do mês subsequente ao desconto, sob pena de
incidir juros de mora à razão de 1% (um por cento) ao mês
e atualizadas pelos índices oficiais da inflação.
·Parágrafos 1º e 2º acrescentados pela Lei Complemen-
tar nº 371, de 27 de dezembro de 1999 (D.O.M. 28/12/1999).
Artigo 121 - A partir da data da publicação da Portaria
que o promover, ao
funcionário, licenciado ou não, ficarão assegurados os
direitos do vencimento ou remuneração decorrentes da
promoção.
Artigo 122 - O período de trabalho, nos casos de com-
provada necessidade, poderá ser antecipado ou prorroga-
do pelos chefes das unidades.
§ Único - No caso de antecipação ou prorrogação, será
remunerado o trabalho extraordinário, na forma estabele-
cida no capítulo V do título IV deste Estatuto.
Artigo 123 - As jornadas mínimas de trabalho diárias
(4, 6 e 8 horas), que cada cargo de provimento efetivo está
sujeito, são as previstas na legislação vigente.
Artigo 124 - Nos dias úteis, só por determinação do
Prefeito poderão deixar de funcionar as repartições públi-
cas, ou ser suspenso o expediente.
Artigo 125 - A frequência do funcionário será apurada:
I - pelo ponto; e
II - pela forma determinada em regulamento, quanto
aos funcionários não sujeitos ao ponto.
Artigo 126 - Ponto é o registro que assinala o compa-
recimento do funcionário ao serviço e pelo qual se verifica,
diariamente, a sua entrada e saída.
§ 1° - Para registro de ponto serão usados, de preferên-
cia, meios mecânicos.
43
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2° - É vedado dispensar o funcionário de registro de
ponto salvo os casos expressamente excetuados.
Artigo 127 - Aos funcionários que forem alunos de
estabelecimentos de ensino de cursos de 1° e 2° Graus, e
Superior, oficiais ou oficializados, fica facultado assinar o
ponto de entrada até 30 (trinta) minutos após o início do
expediente, quando frequentarem as aulas no período da
manhã, e saída até 30 (trinta) minutos antes do término
do expediente, quando frequentarem as aulas no período
noturno, desde que requeiram este benefício, acompanha-
do de atestado comprobatório, subscrito pelo Diretor do
colégio no qual estejam matriculados.
§ Único - Gozarão dos benefícios deste artigo os es-
tudantes de estabelecimentos oficiais ou oficializados, sob
fiscalização federal ou estadual, de cursos que, direta ou
indiretamente, contribuam para o aperfeiçoamento inte-
lectual dos servidores.
CAPÍTULO III
DAS DIÁRIAS
Artigo 128 - Ao funcionário que se deslocar tempora-
riamente da respectiva sede, no desempenho de suas atri-
buições, poderá ser concedida, além do transporte, uma
diária a título de indenização das despesas de alimentação
e pousada.
§ 1° - Entende-se por sede, a cidade ou localidade onde
o funcionário tem exercício.
§ 2° - O disposto neste capítulo não se aplica aos casos
de missão ou estudo fora do País.
Artigo 129 - O cálculo de diária será feito na base do
valor do nível do cargo.
Artigo 130 - A tabela de diárias, bem como as autorida-
des que as concederem, deverão constar de regulamento
expedido pelo Prefeito, ou autoridade competente.
Artigo 131 - O funcionário que, indevidamente, receber
diárias, será obrigado a restituir, de uma só vez, a impor-
tância recebida, ficando ainda sujeito à punição disciplinar.
Artigo 132 - É vedado conceder diárias com o objetivo
de remunerar outros encargos ou serviços.
§ Único - Será punido com pena de suspensão, e, na
reincidência, com a demissão a bem do serviço público, o
funcionário que infringir o disposto neste artigo.
CAPÍTULO IV
DO SALÁRIO-FAMÍLIA E DO SALÁRIO-ESPOSA
Artigo 133 - O salário-família será concedido a todo
funcionário ou inativo:
I - por filho menor de 21 anos;
II- por filho inválido, de qualquer idade;
III- por filho estudante, que frequentar curso secundá-
rio ou superior, em estabelecimento de ensino oficial ou
particular, e que não exerça atividade lucrativa até a idade
de 24 anos.
§ Único - Compreendem-se neste artigo os filhos de
qualquer condição, os enteados, os adotivos, e o menor
que, mediante autorização judicial, viver sob a guarda e
sustento do funcionário ou do inativo.
44
Artigo 134 - A invalidez que caracteriza a dependência
é a incapacidade total e permanente para o trabalho.
Artigo 135 - Quando ambos os genitores tiverem a
condição de funcionário público e viverem em comum, o
salário-família será concedido ao cabeça do casal.
§1° - Se não viverem em comum, será concedido ao
que tiver os dependentes sob sua guarda.
§ 2° - Se ambos os tiverem, será concedido ao pai e à
mãe, de acordo com a distribuição dos dependentes.
Artigo 136 - Ao pai e à mãe equiparam-se o padrasto e
a madrasta e, na ausência destes, os representantes legais
dos incapazes.
Artigo 137 - O salário-família será pago, ainda, nos ca-
sos em que o funcionário ou inativo deixar de perceber
vencimento, remuneração ou provento.
§ Único - Quando o funcionário vier a falecer, o salário-
-família passará a ser pago ao responsável legal dos filhos
menores, até que estes atinjam a maioridade ou deixem de
ser dependentes.
Artigo 138 - O salário-esposa ou companheira será
concedido ao funcionário ou ao inativo, desde que a mu-
lher não exerça atividade remunerada.
§ 1° - O valor de salário-esposa ou companheira será
sempre o dobro do salário-família.
§ 2° - A concessão do benefício a que se refere este
artigo será processada na forma prevista em regulamento.
Artigo 139 - O pagamento do salário-família e do salá-
rio-esposa ou companheira, será feito a partir da data em
que for requerido.
CAPÍTULO V
DAS GRATIFICAÇÕES
Artigo 140 - Será concedida gratificação ao funcioná-
rio:
I - pela função;
II - pela prestação de serviço extraordinário;
III - pela representação de gabinete;
IV- pelo exercício em determinadas zonas ou locais;
V- pela execução de trabalho de natureza especial,
com risco de vida ou saúde;
VI- pela elaboração ou execução de trabalho técnico
ou científico, ou de utilidade para o serviço público;
VII- por serviço ou estudo no estrangeiro;
VIII- pela participação em órgão de deliberação cole-
tiva;
IX- a título de representação, quando em serviço ou
estudo fora do Município, por designação do Prefeito;
X- pelo exercício do encargo de auxiliar ou membro de
banca e comissões de concurso; e
XI- por outros encargos previstos em lei.
§ Único - O disposto no item X, deste artigo, aplicar-se-
-á quando o serviço for executado fora do período normal
ou extraordinário a que tiver sujeito o funcionário, no de-
sempenho de seu cargo.
Artigo 141 - Função gratificada é a instituída em lei
para atender a encargos de chefia e outros que não justifi-
quem a criação de cargo.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 142 - O desempenho da função gratificada será
atribuída ao funcionário mediante ato expresso.
Artigo 143 - A gratificação de função será percebida
cumulativamente com os vencimentos ou remuneração do
cargo.
Artigo 144 - Não perderá a gratificação de função o
funcionário que se ausentar em virtude de férias, luto, ca-
samento, licença-prêmio e nos afastamentos remunerados
previstos neste Estatuto, ou quando em serviços obrigató-
rios por lei ou de atribuições decorrentes de sua função.
Artigo 145 - A gratificação pela prestação de serviço
extraordinário ou pelo exercício de cargos ou funções es-
pecíficas, será:
a)previamente arbitrada pelo Prefeito, ou autoridade
competente; e
b)paga por hora de trabalho prorrogado ou antecipa-
do.
§ 1° - A gratificação a que se refere a alínea «a», não
poderá exceder a 1/3 (um terço) do vencimento mensal do
funcionário.
§ 2° - No caso da alínea «b», a gratificação será paga
por hora de trabalho antecipada ou prorrogada, com o
acréscimo de 25% (vinte e cinco por cento).
§ 3° - Esta gratificação não poderá exceder a 1/3 (um
terço) do vencimento de um dia.
§ 4° - Em se tratando de serviço extraordinário notur-
no, o valor da hora será acrescido de 50% (cinquenta por
cento).
§ 5° - Em se tratando de domingos e feriados, a gratifi-
cação será paga em dobro.
§ 6º - A supressão da hora suplementar geradora da
gratificação a que se refere a alínea “b” deste artigo, asse-
gura ao funcionário que a tiver prestado com habitualida-
de durante, pelo menos, dois anos, o direito à indenização
correspondente ao valor de um mês das horas suprimidas
para cada ano ou fração igual ou superior a seis meses de
prestação ou serviço além da jornada normal, observando-
-se, no cálculo, a média das horas extraordinárias efetiva-
mente trabalhadas nos últimos doze meses, multiplicada
pelo valor da hora extraordinária do dia da supressão.
·§ 6º acrescentado pela Lei Complementar nº 128, de 6
de junho de 1994 (D.O.M. 15/6/1994).
Artigo 146 - A gratificação atribuída na forma da alí-
nea “a” do artigo anterior, será incorporada aos vencimen-
tos do funcionário, ou inativo para todos os efeitos legais,
desde que tenha percebido, esteja percebendo ou venha a
percebê-la por período mínimo de 2 (dois) anos ininterrup-
tos, ou intercalados.
§ 1° - Os períodos de férias e de licença remuneradas
não interrompem a contagem do prazo, a que se refere
este artigo.
§ 2° - A incorporação de que trata este artigo dar-se-
-á automaticamente, independentemente de despacho, a
partir da data da apresentação do requerimento na Seção
de Protocolo Geral e incidirá sempre sobre o valor do nível
do cargo efetivo ocupado pelo funcionário ou inativo.
Artigo 147 - A gratificação pelo exercício em determi-
nadas zonas ou locais será determinada em lei.
Artigo 148 - Quando em serviço de natureza insalu-
bre ou de periculosidade, os funcionários farão jus a um
acréscimo percentual em seus vencimentos ou no salário
normal.
§ Único - O acréscimo adicional de que trata este ar-
tigo, será regulamentado após ser fixado pelo Ministério
do Trabalho, através da Divisão de Higiene e Segurança no
Trabalho, ou órgão devidamente credenciado, com base no
grau de insalubridade ou de periculosidade do serviço.
Artigo 149 - A gratificação pela elaboração ou execu-
ção de trabalho técnico ou científico, ou de utilidade para o
serviço público será arbitrada pelo Prefeito, após sua con-
clusão.
Artigo 150 - A gratificação relativa ao exercício em ór-
gão legal de deliberação coletiva, será fixada em lei.
Artigo 151 - A gratificação a título de representação,
quando o funcionário for designado para serviço ou estudo
fora do Município, será arbitrada pelo Prefeito, podendo
ser recebida cumulativamente com a diária.
Artigo 152 - É vedado conceder gratificação por servi-
ço extraordinário com o objetivo de remunerar outros ser-
viços ou encargos.
§ 1° - O funcionário que receber importância relativa
a serviço extraordinário que não prestou, será obrigado a
restituí-la de uma só vez, ficando sujeito à punição disci-
plinar.
§ 2° - A autoridade que infringir o disposto neste artigo
será responsabilizada.
Artigo 153 - Será punido com pena de suspensão e, na
reincidência, com a de demissão a bem do serviço público,
o funcionário:
I- que atestar falsamente a prestação de serviço ex-
traordinário;
II- que se recusar, sem justo motivo, a prestação de
serviço extraordinário.
CAPÍTULO VI
DO ADICIONAL POR TEMPO DE SERVIÇO
Artigo 154 - O funcionário terá direito, após cada pe-
ríodo de cinco anos, contínuos ou não, à percepção de adi-
cional por tempo de serviço público municipal, calculado
sobre o vencimento do cargo, da seguinte forma:
I- de 5 a l0 anos - 5%
II- de l0 a 15 anos - 11% III - de 15 a 20 anos - 16%
IV- de 20 a 25 anos - 22%
V- de 25 a 30 anos - 28%
VI- de 30 a 35 anos - 35% VII - mais de 35 anos - 41%
§ 1° - O adicional será calculado sobre o vencimento do
nível ou do símbolo do cargo que estiver exercendo o fun-
cionário, não se computando percentagens, gratificações
ou outras vantagens.
§ 2° - Os percentuais fixados neste artigo são mutua-
mente exclusivos, não podendo ser percebidos cumulati-
vamente.
Artigo 155 - O adicional por tempo de serviço será de-
vido a partir do dia imediato àquele em que o funcionário
tiver completado o período aquisitivo.
45
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Artigo 156 - Para o efeito da percepção do adicional
por tempo de serviço, será contado o tempo de serviço
prestado antes da efetivação, a qualquer título, em outro
cargo público municipal ou como extranumerário munici-
pal.
§ 1° - Em nenhuma hipótese, porém, qualquer que seja
o tempo de serviço anterior à efetivação, poderá o funcio-
nário perceber adicionais, senão a partir de sua nomeação
efetiva.
§ 2° - Não aproveitará para a percepção do adicional,
o tempo de serviço prestado, a qualquer autarquia ou en-
tidade paraestatal.
Artigo 157 - Será computado para efeito de percepção
do adicional todo o tempo em que o funcionário municipal
permanecer licenciado do exercício do cargo para qualquer
tratamento de saúde.
Artigo 158 - O disposto neste Capítulo aplica-se aos
inativos, no que couber.
Artigo 159 - O adicional por tempo de serviço previsto
no artigo 154 incorpora-se ao vencimento para todos os
efeitos legais, observadas a forma e o cálculo nele deter-
minados.
CAPÍTULO VII
DA SEXTA-PARTE DO VENCIMENTO
Artigo 160 - O funcionário que completar 25 (vinte e
cinco) anos de efetivo exercício no serviço público muni-
cipal perceberá importância equivalente à sexta-parte do
seu vencimento.
§ Único - O benefício deste artigo é extensivo aos fun-
cionários aposentados.
Artigo 161 - A sexta-parte incorpora-se ao vencimento
para todos os efeitos legais.
CAPÍTULO VIII
DAS OUTRAS CONCESSÕES PECUNIÁRIAS
Artigo 162 - Ao funcionário licenciado para tratamento
de saúde que, por exigência do laudo médico, tenha de
se ausentar da sede do serviço, será concedido transporte
por conta da municipalidade, inclusive para uma pessoa da
família.
Artigo 163 - Ao funcionário estudante será permitido
faltar ao serviço, sem prejuízo dos vencimentos ou outras
vantagens do cargo, para prestação de prova ou exame,
cujo horário coincida com o da unidade em que estiver lo-
tado.
Artigo 164 - À família do funcionário ou do inativo fale-
cido, será concedido a título de auxílio-funeral importância
correspondente a um mês de vencimento ou remuneração,
ou provento.
§ 1° - Na falta de pessoa da família, quem provar ter
custeado o sepultamento do funcionário, será reembolsa-
do das respectivas despesas até o limite do vencimento ou
remuneração.
§ 2° - Para efeito de pagamento, deverá ser apresenta-
do requerimento instruído com atestado de óbito e com-
provantes das despesas com o funeral.
46
Artigo 165 - Quando o funcionário falecer fora de sua
sede, no desempenho de serviço, poderá ser concedido
transporte, para que sua família retorne ao local do seu
domicílio.
§ 1° - Essa concessão poderá ser feita, ainda que o fa-
lecimento tenha se dado no estrangeiro.
§ 2° - Só serão atendidos ospedidosdetransporte for-
mulados dentro do prazo de um ano, a partir da data em
que houver falecido o funcionário.
Artigo 166 - Após cada 12 (doze) meses consecutivos
de licença para tratamento de saúde, o funcionário mu-
nicipal terá direito a um mês de vencimento, a título de
auxílio-doença.
Artigo 167 - Os funcionários que exerçam funções ex-
ternas, poderão receber, a critério do Prefeito Municipal,
levando-se em conta a natureza do serviço a ser executa-
do, uma importância mensal para atender às despesas de
transportes.
§ Único - O pagamento de que trata este artigo, não
será incorporado aos vencimentos dos funcionários para
nenhum efeito, nem está sujeito à comprovação.
Artigo 168 - Aos médicos, dentistas e demais integran-
tes de equipes plantonistas que prestam serviços junto aos
Postos de Pronto-Socorro em plantões de, no mínimo 12
(doze) horas diárias, será atribuído uma importância men-
sal por plantão, para atender às despesas de refeição, que
independem de comprovação.
§ Único - O pagamento de que trata este artigo, não
será incorporado aos vencimentos dos funcionários para
qualquer efeito.
Artigo 169 - É assegurado a todo o funcionário que
contar um ou mais anos de efetivo exercício, abono de
Natal correspondente ao nível ou símbolo do cargo que
estiver ocupando, acrescido das vantagens incorporadas,
verba de representação e gratificações, nessas incluídas, na
proporção do valor médio anual, as que lhe tenham sido
pagas na forma do artigo 145, alínea “b”, parágrafo 2º a
5º, desta lei.
·Caput do artigo 169 com redação dada pela Lei
Complementar nº 58, de 2 de julho de 1992 (D.O.M. de
21/7/1992).
§ 1° - O funcionário com menos de um ano de efetivo
exercício, receberá tantos duodécimos quantos forem os
meses de serviços prestados, desprezando- se as frações
inferiores a 15 (quinze) dias.
§ 2° - O pagamento do abono de que trata este artigo,
será feito da seguinte forma: 50% no mês de novembro e
50% até o dia 24/12.
Artigo 170 - O abono de Natal será concedido aos ina-
tivos na mesma base e condições do artigo anterior.
Artigo 171 - O funcionário terá preferência na locação
de imóvel pertencente ao Município, para sua moradia,
desde que não seja necessário aos serviços públicos.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
TÍTULO V
DOS DIREITOS E VANTAGENS DE ORDEM GERAL
CAPÍTULO I
DAS FÉRIAS
Artigo 172 - O funcionário gozará, obrigatoriamente,
férias anuais de 30 (trinta) dias corridos.
§ 1° - É proibido levar à conta de férias, para compen-
sação, qualquer falta ao trabalho.
§ 2° - O funcionário adquirirá o direito a férias, após o
decurso do primeiro ano de exercício.
§ 3° - É proibida a acumulação de férias, salvo por ab-
soluta necessidade de serviço e pelo máximo de dois anos
consecutivos.
§ 4° - Não se estende a proibição do parágrafo anterior
aos ocupantes de cargos em comissão.
§ 5° - Tendo em vista a proibição de acumulação de
férias, incorrerão em pena de responsabilidade as chefias
que impedirem o gozo de férias aos funcionários em rela-
ção aos quais já tenha sido permitida a acumulação máxi-
ma prevista no parágrafo 3°.
Artigo 173 - Anualmente, a Chefia de cada unidade or-
ganizará, no mês de dezembro, a escala de férias para o
ano seguinte, alterável de acordo com a conveniência dos
serviços.
§ 1° - O Chefe da unidade, embora incluído na escala
de férias, não poderá gozá-las sem prévia autorização su-
perior.
§ 2° - Organizada a escala, deverá ser dada ciência da
mesma aos funcionários.
Artigo 174 - O funcionário promovido, transferido ou
removido, quando em gozo de férias, não está obrigado a
apresentar-se antes de terminá-las.
Artigo 175 - Os dias de férias não gozadas, por neces-
sidade de serviço, poderão ser contados em dobro para
todos os efeitos, mediante solicitação do funcionário.
§ Único - A contagem de férias em dobro tem caráter
irreversível.
CAPÍTULO II
DAS LICENÇAS
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Artigo 176 - Conceder-se-á licença:
I - para tratamento de saúde;
II- quando acidentado no exercício de suas atribuições
ou atacado de doença profissional;
III- por motivo de doença em pessoa da família;
IV - para repouso à gestante;
V - para cumprir serviços obrigatórios por lei;
VI - para tratar de interesses particulares;
VII - por motivo de afastamento do cônjuge, funcioná-
rio civil ou militar; e
VIII - licença-prêmio.
Artigo 177 - A licença dependente da inspeção médica,
será concedida pelo prazo indicado no respectivo laudo,
pelo órgão oficial competente.
§ Único - Findo esse prazo, o funcionário será subme-
tido a nova inspeção e o laudo médico concluirá pela sua
volta ao serviço, pela prorrogação da licença ou pela apo-
sentadoria.
Artigo 178 - Finda a licença, o funcionário deverá reas-
sumir, imediatamente, o exercício do cargo salvo prorro-
gação.
Artigo 179 - A licença poderá ser prorrogada “ex-offí-
cio” ou mediante solicitação do funcionário.
§ 1° - O pedido de prorrogação deverá ser apresen-
tado pelo menos, 5 (cinco) dias antes de findo o prazo da
licença.
§ 2° - Se esse pedido for indeferido, contar-se-á como
de licença o período compreendido entre a data da ter-
minação desta e a do conhecimento oficial do despacho
denegatório.
Artigo 180 - O funcionário licenciado nos termos dos
incisos I e II do artigo 177, não poderá dedicar-se a qual-
quer atividade remunerada, sob pena de ser cassada a li-
cença e de ser demitido por abandono de cargo, caso não
reassuma o seu exercício dentro do prazo de 30 (trinta)
dias.
§ 1° - O funcionário ficará obrigado a seguir rigorosa-
mente o tratamento médico adequado à doença, sob pena
de lhe ser suspenso o pagamento do vencimento ou re-
muneração.
§ 2° - O Serviço Médico do Pessoal fiscalizará a obser-
vância do disposto no parágrafo anterior.
Artigo 181 - O funcionário que recusar a submeter-se
à inspeção médica, quando julgada necessária, será punido
com pena de suspensão.
§ Único - A suspensão cessará no dia em que se realizar
a inspeção.
Artigo 182 - O funcionário poderá desistir da licença,
desde que em inspeção médica, fique comprovada a ces-
sação dos motivos determinantes da licença.
SEÇÃO II
DA LICENÇA PARA TRATAMENTO DE SAÚDE
Artigo 183 - Ao funcionário que, por motivo de saúde,
estiver impossibilitado para o exercício do cargo, será con-
cedida, a pedido ou “ex- offício”, licença para tratamento
de saúde com vencimento ou remuneração.
§ 1° - Num e noutro caso é indispensável a inspeção
médica, a ser feita pelo Serviço Médico do Pessoal.
§ 2° - Para as licenças até 90 (noventa) dias, as inspe-
ções deverão ser feitas por médicos indicados pelo Serviço
Médico do Pessoal, admitindo-se, quando assim não for
possível, atestado passado por médico particular.
§ 3° - As licenças superiores a 180 (cento e oitenta)
dias, só poderão ser concedidas mediante inspeção por
junta médica. Excepcionalmente, a juízo do Serviço Médico
do Pessoal, se não for conveniente a ida da junta médica à
localidade da residência do funcionário, a prova de doença
poderá ser feita mediante atestado médico, reservando-se
à mesma autoridade a faculdade de exigir a inspeção por
outro médico ou junta médica.
47
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 4° - O atestado médico e o laudo deverão indicar
minuciosa e claramente a natureza e a sede do mal de que
está atacado o funcionário.
§ 5° - Verificando-se, em qualquer tempo, ter sido
gracioso o atestado ou o laudo da junta, a Secretaria de
Higiene e Saúde representará ao Prefeito no sentido de
promover a responsabilidade do funcionário beneficiado
pela fraude. Igual procedimento será adotado quanto aos
médicos, quando estes forem funcionários do Município;
aos demais médicos serão impostas as penalidades que
lhes couberem nos termos da legislação vigente.
Artigo 184 - O funcionário acometido de tuberculose
ativa, com lesões progressivas, regressivas ou estacioná-
rias; pneumopatias evolutivas, que conduzam à insuficiên-
cia respiratória grave incompatível com a função; aliena-
ção mental irrecuperável; neoplasia maligna que interfira
na capacidade laborativa para a atividade específica ou na
impossibilidade de recuperação ou reabilitação, em função
dos meios terapêuticos disponíveis; cegueira irrecuperá-
vel ou diminuição da acuidade visual que após correção
apresenta os limites de “0,05” em cada um dos olhos ou
“0” (zero) em um olho e até “0,20” no outro, na escala de
Snellen; hanseníase lepromatosa, hanseníase dimorfa, e
eventualmente as formas tuberculóide ou indetermina-
da que produzam lesões incapacitantes ou repugnantes;
penfigo foliáceo; dermatopatias repugnantes e incuráveis à
terapêutica atual; paralisia irreversível e incapacitante para
o exercício da atividade inerente ao cargo ou função; sur-
dez irrecuperável incompatível com o trabalho; moléstia de
Parkinson ou Parkinsonismo primário rebelde à terapêutica
medicamentosa; neuroencefalopatias graves e incapacitan-
tes; myasthenia gravis; perda de membro superior e ou in-
ferior sem possibilidade de readaptação; cardiopatia grave,
isto é, aquela que após esforço, provoca o aparecimento de
insuficiência cardíaca, insuficiência coronariana e ou arrit-
mias, não compatíveis com a função, ou determinando im-
possibilidade de readaptação em outra função; espondilite
anquilosante e artropatias graves evolutivas com prejuízo
funcional ou dor que gerem incapacidade; nefropatias gra-
ves evolutivas com insuficiência renal que apresenta no
mínimo filtração glomerular diminuída a 50%; hemopatias
graves, sem possibilidade de controle terapêutico; síndro-
me pós-trombótica e linfangite deformante grave e irre-
versível ao tratamento atual; hepatopatias difusas graves
irreversíveis; hipertensão porta descompensada; retocolite
ulcerativa inspecífica grave; mesenquimopatias (cologeno-
ses) graves e progressivas que não possam ser controladas
pela terapêutica; mutilações cirúrgicas que determinem
incapacidade total para o trabalho; outras doenças graves
que determinem incapacidade e cujas possibilidades tera-
pêuticas sejam nulas, será compulsoriamente licenciado
com vencimento ou remuneração integral.
Artigo 185 - O funcionário licenciado nos termos do
artigo 183 terá sua licença reavaliada a cada 6 (seis) meses,
por junta médica, podendo ser readaptado para exercer
funções compatíveis com o seu estado físico ou mental.
§ Único - Não sendo possível a readaptação após 24
(vinte e quatro) meses em licença, o funcionário será apo-
sentado com proventos proporcionais ao tempo de serviço,
mediante exame por junta médica para inspeção de saúde.
48
Artigo 186 - O funcionário licenciado para tratamento
de saúde é obrigado a reassumir o exercício, se for consi-
derado apto em inspeção médica, realizada.
SEÇÃO III
DA LICENÇA AO FUNCIONÁRIO ACIDENTADO NO
EXERCÍCIO DE SUAS ATRIBUIÇÕES OU ATACADO DE
DOENÇA PROFISSIONAL
Artigo 187 - O funcionário acidentado no exercício de
suas atribuições, ou que tenha adquirido doença profissio-
nal, terá direito à licença com vencimento ou remuneração
integral.
§ 1° - Entende-se por doença profissional a que se deve
atribuir, com relação de efeito e causa, às condições ine-
rentes ao serviço ou a fatos nele ocorridos.
§ 2° - Acidente é o evento danoso que tenha como
causa, mediata ou imediata, o exercício das atribuições ine-
rentes ao cargo.
§ 3° - Considera-se também acidente, agressão sofri-
da e não provocada pelo funcionário no exercício de suas
atribuições.
§ 4° - A comprovação do acidente, indispensável para a
concessão da licença, deverá ser feita em processo regular,
no prazo máximo de 8 (oito) dias.
§ 5° - O tratamento do acidentado em serviço correrá
por conta dos cofres municipais ou de assistência social,
mediante acordo com o Município.
SEÇÃO IV
DA LICENÇA POR MOTIVO DE DOENÇA EM PES-
SOA DA FAMÍLIA
Artigo 188 - O funcionário poderá obter licença por
motivo de doença do cônjuge e de parentes até segundo
grau, quando verificada, em inspeção médica, ser indispen-
sável a sua assistência pessoal, impossível de ser prestada
simultaneamente com o exercício do cargo.
§ Único - A licença de que trata este artigo não poderá
ultrapassar o prazo de 24 (vinte e quatro) meses.
Artigo 189 - A licença será concedida com vencimento
ou remuneração até 6 (seis) meses; com 2/3 (dois terços)
do vencimento ou remuneração excedendo esse prazo até
1 (um) ano; sem vencimento ou remuneração do décimo
terceiro até o vigésimo quarto mês.
SEÇÃ0 V
DA LICENÇA À GESTANTE
Artigo 190 - À funcionária gestante será concedida,
mediante inspeção médica, licença de 120 (cento e vinte)
dias, com vencimento ou remuneração integral.
§ Único - Salvo prescrição médica em contrário, a li-
cença será concedida a partir do início do oitavo mês de
gestação.
Artigo 191 - Se a criança nascer viva, prematuramente,
antes de concedida a licença, o início desta se contará a
partir da data do parto.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO VI
DA LICENÇA PARA CUMPRIR SERVIÇOS OBRIGA-
TÓRIOS POR LEI
Artigo 192 - Ao funcionário que for convocado para
o serviço militar ou estágios militares obrigatórios, bem
como para o cumprimento de outros serviços públicos
obrigatórios por lei, será concedida licença sem prejuízo
de direitos e vantagens de seu cargo, com vencimento ou
remuneração integral.
Artigo 193 - O funcionário desincorporado reassumirá
o exercício do cargo dentro do prazo de 30 (trinta) dias,
contados da data da desincorporação.
Artigo 194 - Ao funcionário que houver feito curso para
ser admitido como oficial da reserva das Forças Armadas
será também concedida licença sem vencimentos durante
os estágios prescritos pelos regulamentos militares.
SEÇÃO VII
DA LICENÇA PARA TRATAR DE INTERESSES PARTI-
CULARES
Artigo 195 - Depois de 2 (dois) anos de exercício, o
funcionário poderá obter licença, sem vencimento ou re-
muneração, para tratar de interesses particulares.
§ 1° - A licença será concedida pelo prazo máximo de 1 (um)
ano, podendo ser prorrogada por mais 1 (um) ano, a pedido jus-
tificado, caso não prejudique o serviço público municipal.
§ 2° - O funcionário deverá aguardar em exercício a
concessão da licença.
§ 3° - A licença poderá ser negada, quando o afasta-
mento for inconveniente ao interesse do serviço.
§ 4° - O funcionário poderá desistir da licença, a qual-
quer tempo, reassumindo o cargo em seguida.
Artigo 196 - Não será concedida licença para tratar de
interesses particulares ao funcionário nomeado, removido
ou transferido, antes de assumir o exercício do cargo.
Artigo 197 - Só poderá ser concedida nova licença de-
pois de decorridos dois anos da terminação da anterior,
quer ela tenha sido gozada integralmente, quer tenha
ocorrido desistência.
§ Único - Os ocupantes de cargos de professor so-
mente poderão reassumir o exercício, desistindo da licen-
ça, desde que o façam pelo menos com 30 (trinta) dias de
antecedência do início dos períodos de férias ou recessos
escolares.
SEÇÃO VIII
DA LICENÇA A FUNCIONÁRIA CASADA COM FUN-
CIONÁRIO PÚBLICO CIVIL OU COM MILITAR
Artigo 198 - A funcionária casada com funcionário pú-
blico civil ou com militar, terá direito à licença, sem ven-
cimento ou remuneração, quando o marido for mandado
servir, independentemente de solicitação, em outro ponto
do território nacional ou no estrangeiro.
§ 1° - A licença concedida mediante pedido, será de-
vidamente instruído com documento oficial que prove a
transferência, e vigorará pelo prazo máximo de 24 (vinte e
quatro) meses.
§ 2° - Findo o prazo a que se refere o parágrafo ante-
rior, a funcionária será posta em disponibilidade, sem ven-
cimento ou remuneração, na forma do Capítulo III.
SEÇÃO IX
DA LICENÇA-PRÊMIO
Artigo 199 - Após cada quinquênio de efetivo e inin-
terrupto exercício no serviço público municipal, ao funcio-
nário que a requerer conceder-se-á licença- prêmio, de 3
(três) meses, com todos os direitos e vantagens do cargo
que estiver ocupando.
§ 1° - Será contado para efeito desta licença, o tem-
po de serviço anteriormente prestado como extranumerá-
rio do Município, desde que não tenha havido solução de
continuidade.
§ 2° - Essa licença poderá ser concedida em parcelas
não inferiores a 1 (um) mês.
§ 3° - O funcionário deverá aguardar em exercício a
concessão da licença.
§ 4° - Não prescreve o direito ao gozo da licença-prê-
mio.
Artigo 200 - O funcionário autorizado a cumprir jor-
nada de trabalho superior a mínima fixada para seu cargo,
somente poderá gozar a licença- prêmio com vencimentos
equivalentes a essa jornada, após o decurso de 5 (cinco)
anos consecutivos de exercício na mesma.
Artigo 201 - Não se concederá licença-prêmio se hou-
ver o funcionário em cada quinquênio:
I - sofrido pena de suspensão;
II - faltado ao serviço, por maisde10(dez)dias, conse-
cutivos ou não, injustificadamente;
III - gozado licença:
a)para tratamento de saúde porprazo superior a 90
(noventa) dias consecutivos ou não, exceto se decorrente
de acidente de trabalho;
·Alínea «a» com redação dada pela Lei Complementar
nº 237, de 5 de setembro de 1996 (D.O.M. 6/9/1996).
b)por motivo de doença em pessoa da família por mais
de 30 (trinta) dias, consecutivos ou não;
c)para tratar de interesses particulares, por qualquer
período;
d)por motivo de afastamento do cônjuge, funcionário
civil ou militar, por qualquer período.
Artigo 202 - Para todos os efeitos legais, será contado
em dobro o tempo de licença-prêmio que o funcionário
não houver gozado.
CAPÍTULO III
DA DISPONIBILIDADE
Artigo 203 - O funcionário estável poderá ser posto em
disponibilidade:
I- remunerada, quando o cargo for extinto por lei e não
for possível o seu aproveitamento imediato em outro cargo
equivalente;
II- sem remuneração, no caso do parágrafo 2° do ar-
tigo 198.
49
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ Único - No caso do inciso I, restabelecido o cargo,
ainda que modificada a sua denominação, será obrigato-
riamente aproveitado nele o funcionário posto em disponi-
bilidade quando da sua extinção.
Artigo 204 - O provento da disponibilidade será revisto
sempre que, por motivo de alteração do poder aquisitivo
da moeda, se modificarem os vencimentos dos funcioná-
rios em atividade.
Artigo 205 - No caso previsto no parágrafo 2° do artigo
198, quando terminar o motivo da licença, a funcionária
será aproveitada na primeira vaga que se der na classe a
que se pertencia, que tenha de ser provida mediante pro-
moção por merecimento.
Artigo 206 - O funcionário em disponibilidade poderá
ser aposentado, calculando-se o provento da aposentado-
ria sobre o vencimento ou remuneração que perceber, ou
que recebia, no caso do artigo anterior.
Artigo 207- O período relativo à disponibilidade será
contado unicamente para efeito de aposentadoria.
CAPÍTULO IV
DA APOSENTADORIA
Artigo 208 - O funcionário será aposentado:
I - por invalidez;
II - compulsoriamente, aos 70 (setenta) anos de idade;
III- voluntariamente, após 35 (trinta e cinco) anos de
serviço
§ Único - No caso do inciso III, o prazo é de 30 (trinta)
anos para as mulheres.
Artigo 209 - A aposentadoria nos termos do inciso I
do artigo anterior, que precederá sempre de licença para
tratamento de saúde, será concedida ao funcionário:
I- quando verificada sua invalidez para o serviço pú-
blico, em consequência de doença grave, contagiosa ou
incurável, especificada no artigo 184;
II- quando invalidado por acidente no exercício de suas
atribuições ou por doença profissional;
III- quando invalidado, após decorrido o prazo cons-
tante no parágrafo único do artigo 185.
§ Único - No caso do inciso
III, o funcionário será aposentado com proventos pro-
porcionais ao tempo de serviço.
Artigo 210 - A aposentadoria compulsória, prevista no
inciso II, do artigo 208, é automática.
Artigo 211 - Os proventos da aposentadoria serão: I -
integrais, quando o funcionário:
a)contar 35 (trinta e cinco) anos de serviço, se do sexo
masculino, ou 30 (trinta) anos, se do sexo feminino;
b)invalidar-se por doença grave, contagiosa ou incu-
rável, por acidente no exercício de suas atribuições ou por
doença profissional, especificadas nos artigos 184 e 187.
II - proporcionais ao tempo de serviço, nos demais ca-
sos.
Artigo 212 - Para efeito de aposentadoria do funcio-
nário autorizado a cumprir jornada de trabalho superior a
mínima fixada para seu cargo, será observado o disposto
no Artigo 5° da Lei n° 4315, de 7 de janeiro de 1980.
50
§ Único - Nos casos de aposentadoria por invalidez,
o pagamento será integral na jornada de trabalho que o
funcionário estiver cumprindo na ocasião.
Artigo 213 - Preenchidas as condições legais, a apo-
sentadoria será concedida:
I- desde que o funcionário tenha permanecido inin-
terruptamente por período igual ou superior a 730 (sete-
centos e trinta) dias, ou por período igual ou superior a
1.825 (um mil, oitocentos e vinte e cinco) dias alternados,
em cargo em comissão, em função gratificada, (VETADO)
inclusive em substituição, com as vantagens corresponden-
tes à maior comissão ou à maior função gratificada, dentre
as previstas para uma ou outra hipótese, que alcance um
período, ininterrupto ou não, igual ou superior a 180 (cento
e oitenta) dias;
II- com as vantagens correspondentes à maior comis-
são ou maior função gratificada, dentre as exercidas, inclu-
sive em substituição, desde que, concomitantemente:
Inciso II com redação dada pela Lei nº 595, de 5 de
junho de 1989 6/6/1989).
a)a soma dosperíodos de serviços prestados , numa e
noutra, alcance no mínimo 3.650 (três mil, seiscentos e cin-
quenta) dias, alternados ou não;
b)o período de exercício na maior comissão ou maior
função gratificada tenha sido igual ou superior a sessen-
ta dias contínuos. Alíneas “a”, “b”, constantes do Inciso
II acrescentadas pela Lei nº 595, de 5 de junho de 1989
(D.O.M. 6/6/1989).
§ Único - Para efeito de aplicação do regime estabele-
cido nos incisos I e II, serão também considerados os perío-
dos de exercício em cargos ou funções transformados em
comissões ou funções gratificadas pelo Decreto-Lei nº 118,
de 22 de maio de 1970.
Artigo 214 - As disposições relativas à aposentadoria
aplicam-se ao funcionário ocupante de cargo em comissão
que contar com mais de 12 (doze) anos de exercício efetivo
e ininterrupto ou não em cargo de provimento dessa natu-
reza, seja ou não ocupante de cargo de provimento efetivo.
Artigo 215 - A aposentadoria produzirá efeito a partir
da publicação do ato no órgão oficial.
§ Único - No caso de aposentadoria compulsória, o
funcionário deixará o exercício no dia em que atingir a ida-
de limite, devendo o ato retroagir a essa data.
Artigo 216 - Os proventos da inatividade serão revis-
tos, na mesma proporção, sempre que, por motivo de al-
teração do poder aquisitivo da moeda, se modificarem os
vencimentos dos funcionários em atividade.
Artigo 217 - Ressalvado o disposto no artigo anterior,
em caso nenhum os proventos da inatividade poderão ex-
ceder a remuneração percebida na atividade.
CAPÍTULO V
DA ASSISTÊNCIA AO FUNCIONÁRIO
Artigo 218 - O Município poderá promover, na medida
de suas possibilidades e recursos, assistência ao funcioná-
rio e a sua família, na forma que a lei estabelecer.
§ 1° - A assistência de que trata este artigo compreen-
derá:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I- condições básicas de segurança, higiene e medicina
do trabalho, mediante a implantação de sistema apropria-
do;
II- previdência, assistência médica, dentária e hospita-
lar, sanatórios;
III- cursos de aperfeiçoamento e especialização profis-
sional, atualização e extensão cultural;
IV- conferências, congressos, simpósios, seminários,
círculos de debates, bem como publicações e trabalhos re-
ferentes ao serviço público;
V- viagens de estudo e visitas a serviços de utilidade
pública para aperfeiçoamento e especialização profissional;
VI- colônias de férias, creches, centros de educação fí-
sica e cultural, para recreio e aperfeiçoamento moral e in-
telectual dos funcionários e suas famílias, fora das horas de
trabalho.
Artigo 219 - Os funcionários poderão fundar associa-
ções para os fins beneficentes, recreativos e de economia
ou cooperativismo.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO DE PETIÇÃO
Artigo 220 - É assegurado ao funcionário o direito de
requerer ou representar, pedir reconsideração e recorrer,
desde que o faça dentro das normas de urbanidade, obser-
vadas as seguintes regras:
I– nenhuma solicitação, qualquer que seja a sua forma,
poderá ser encaminhada sem conhecimento da autoridade
a que o funcionário estiver direta e imediatamente subor-
dinado;
II- o pedido de reconsideração deverá ser dirigido à
autoridade que houver expedido o ato ou proferido a de-
cisão e somente será cabível quando contiver novos argu-
mentos;
III- nenhum pedido de reconsideração poderá ser re-
novado;
IV- somente caberá recursos quando houver pedido de
reconsideração desatendido;
V- o recurso será dirigido à autoridade imediatamente
superior a que tiver expedido o ato ou proferido a decisão
e, em última instância, ao Prefeito;
VI- nenhum recurso poderá ser encaminhado mais de
uma vez à mesma autoridade.
§ 1° - O pedido de reconsideração e o recurso não têm
efeito suspensivo, salvo nos casos previstos em lei. Os que
forem providos, porém, darão lugar às retificações necessá-
rias, retroagindo os seus efeitos à data do ato impugnado,
desde que a autoridade competente não determine outras
providências quanto aos efeitos relativos ao passado.
§ 2° - As decisões do Prefeito, proferidas em grau de
recurso ou em pedido de reconsideração de despacho, en-
cerram a instância administrativa.
Artigo 221 - Salvo disposição expressa em contrário, é
de sessenta dias o prazo para interposição de pedidos de
reconsideração ou recurso.
§ Único - O prazo fixado neste artigo será contado da
data da publicação oficial do ato impugnado.
TÍTULO VI
DOS DEVERES E DA AÇÃO DISCIPLINAR CAPÍTULO
I
DOS DEVERES
Artigo 222 - São deveres do funcionário:
I - ser assíduo e pontual;
II - cumprir as ordens superiores, representando quan-
do forem manifestamente ilegais;
III - desempenhar com zelo e presteza os trabalhos de
que for incumbido;
IV - guardar sigilo sobre os assuntos da Administração;
V - tratar com urbanidade os companheiros de serviço
e o público em geral;
VI - residir no Município ou, mediante autorização, em
localidade próxima;
VII- manter sempre atualizada sua declaração de famí-
lia, de residência e de domicílio;
VIII- zelar pela economia do material do Município e
pela conservação do que for confiado à sua guarda ou uti-
lização;
IX- apresentar-se convenientemente trajado em servi-
ço, ou com o uniforme determinado, quando for o caso;
X- cooperar e manter espírito de solidariedade com os
companheiros de trabalho;
XI- estar em dia com as leis, regulamentos, regimentos,
instruções e ordens de serviço que digam respeito às suas
funções;
XII- proceder, pública e particularmente, de forma que
dignifique a função pública.
CAPÍTULO II
DAS PROIBIÇÕES
Artigo 223 - É proibida ao funcionário toda ação ou
omissão capaz de comprometer a dignidade e o decoro da
função pública, ferir a disciplina e a hierarquia, prejudicar
a eficiência do serviço ou causar dano à Administração Pú-
blica, especialmente:
I- referir-se depreciativamente em informação, parecer
ou despacho, ou pela imprensa, ou por qualquer meio de
divulgação, às autoridades constituídas e aos atos da Ad-
ministração;
II- retirar, sem prévia permissão da autoridade compe-
tente, qualquer documento ou objeto existente na unidade
de trabalho;
III- valer-se da sua qualidade de funcionário para obter
proveito pessoal;
IV- coagir ou aliciar subordinados com objetivos de na-
tureza político partidária;
V- exercer comércio entre companheiros de serviço, no
local de trabalho;
VI- constituir-se procurador de partes, ou servir de in-
termediário perante qualquer Repartição Pública, exceto
quando se tratar de interesse do cônjuge ou de parente
até segundo grau;
VII- cometer a pessoa estranha, fora dos casos previs-
tos em lei, o desempenho de encargo que lhe competir ou
que competir a seus subordinados;
51
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
VIII– entreter-se, durante as horas de trabalho, em pa-
lestras, leituras ou atividades estranhas ao serviço;
IX- empregar material do serviço público para fins par-
ticulares;
X- fazer circular ou subscrever rifas ou listas de donati-
vos no local de trabalho;
XI- receber estipêndios de fornecedores ou de entida-
des fiscalizadas;
XII- designar, para trabalhar sob suas ordens imediatas,
parentes até segundo grau, salvo quando se tratar de fun-
ção de confiança e livre escolha, não podendo, entretanto,
exceder a dois o número de auxiliares nessas condições;
XIII- aceitar representação de Estado estrangeiro, sem
autorização do Presidente da República;
XIV- fazer, com a Administração Direta ou Indireta,
contratos de natureza comercial, industrial ou de prestação
de serviços com fins lucrativos, por si ou como represen-
tante de outrem;
XV- participar da gerência ou administração de empre-
sas bancárias ou industriais ou de sociedades comerciais,
que mantenham relações comerciais ou administrativas
com o Município, sejam por esta subvencionadas, ou este-
jam diretamente relacionadas com a finalidade da unidade
ou serviço em que esteja lotado;
XVI- exercer, mesmo fora das horas de trabalho, em-
prego ou função em empresas, estabelecimentos ou insti-
tuições que tenham relações com o Município, em matéria
que se relacione com a finalidade da unidade ou serviço
em que esteja lotado;
XVII- comerciar ou ter parte em sociedades comerciais
nas condições mencionadas no inciso XVI deste artigo,
podendo, em qualquer caso, ser acionista, quotista ou co-
mandatário.
XVIII- requerer ou promover a concessão de privilégio,
garantias de juros ou outros favores semelhantes, esta-
duais ou municipais, exceto privilégio de invenção própria;
XIX- trabalhar sob as ordens diretas do cônjuge ou de
parentes até segundo grau, salvo quando se tratar de fun-
ção de imediata confiança e de livre escolha.
CAPÍTULO III
DA RESPONSABILIDADE
Artigo 224 - O funcionário responde civil, penal e ad-
ministrativamente pelo exercício irregular de suas atribui-
ções, sendo responsável por todos os prejuízos que, nesta
qualidade, causar à Fazenda Municipal, por dolo ou culpa,
devidamente apurados.
§ Único - Caracteriza-se especialmente a responsabi-
lidade:
I- pela sonegação de valores ou objetos confiados à
sua guarda ou responsabilidade;
II- por não prestar contas ou por não as tomar, na for-
ma e nos prazos estabelecidos em leis, regulamentos, regi-
mentos, instruções e ordens de serviço;
III- pelas faltas, danos, avarias, e quaisquer outros pre-
juízos que sofrerem os bens e os materiais sob sua guarda
ou sujeitos a seu exame e fiscalização;
52
IV- pela falta ou inexatidão das necessárias averbações
nas notas de despacho, guias e outros documentos da re-
ceita ou que tenham com eles relação;
V- por qualquer erro de cálculo ou redução contra a
Fazenda Municipal.
Artigo 225 - Nos casos de indenização à Fazenda Mu-
nicipal, o funcionário será obrigado a repor, de uma só vez
e com os acréscimos de lei e correção monetária, a im-
portância do prejuízo causado em virtude de alcance, des-
falque, remissão ou omissão em efetuar recolhimentos ou
entradas nos prazos legais.
Artigo 226 - Excetuados os casos previstos no artigo
anterior, será admitido o pagamento singelo e parcelado,
na forma do artigo 120.
Artigo 227 - A responsabilidade administrativa não exi-
me o funcionário da responsabilidade civil ou criminal que
no caso couber, nem o pagamento da indenização a que
ficar obrigado o exime da pena disciplinar em que incorrer.
CAPÍTULO IV
DAS PENALIDADES
Artigo 228 - São penas disciplinares:
I - repreensão;
II - suspensão;
III - multa;
IV- demissão;
V- demissão a bem do serviço público;
VI- cassação de aposentadoria ou da disponibilidade.
Artigo 229 - Na aplicação das penas disciplinares serão
consideradas a natureza e a gravidade da infração e os da-
nos que dela provierem para o serviço público.
Artigo 230 - A pena de repreensão será aplicada por
escrito, nos casos de indisciplina ou falta de cumprimento
dos deveres funcionais.
§ Único - Havendo dolo ou má fé, a falta de cumpri-
mento dos deveres funcionais será punida com a pena de
suspensão.
Artigo 231 - A pena de suspensão, que não excederá a
90 (noventa) dias, será aplicada, igualmente, à violação das
proibições consignadas neste Estatuto, bem como a reinci-
dência em falta já punida com a repreensão.
Artigo 232 - O funcionário suspenso perderá, durante
o período de cumprimento da suspensão, todos os direitos
e vantagens decorrentes do exercício do cargo.
Artigo 233 - Será aplicada ao funcionário a pena de
demissão nos casos de:
I - abandono de cargo;
II - faltas ao serviço, sem justa causa, por mais de 60
(sessenta) dias interpolados durante o ano;
III - procedimento irregular de natureza grave;
IV- acumulação proibida de cargos públicos, se prova-
da a má fé ;
V- ofensas físicas, em serviço ou em razão dele, a servi-
dores ou particulares, salvo se em legítima defesa;
VI- transgressão dos incisos XII, XIII, XV, XVI, XVII e XVIII
do artigo 223;
VII- ineficiência no serviço.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 1° - Dar-se-á por configurado o abandono do cargo,
quando o funcionário faltar ao serviço por mais de 30 (trin-
ta) dias consecutivos.
§ 2° - A pena de demissão por ineficiência no serviço só
será aplicada quando verificada a impossibilidade de rea-
daptação.
Artigo 234 - Será aplicada a pena de demissão a bem
do serviço público ao funcionário que:
I- praticar ato de incontinência pública e escandalosa,
ou der-se a vícios de jogos proibidos;
II- praticar crime contra a boa ordem e a administra-
ção pública, a fé pública, e a Fazenda Municipal, ou crime
previsto nas leis relativas à Segurança e à Defesa Nacional;
III- revelar segredos de que tenha conhecimento em
razão do cargo ou função, desde que o faça dolosamente,
com prejuízo para o Município ou para qualquer particular;
IV- praticar insubordinação grave;
V- lesar o patrimônio ou os cofres públicos;
VI- receber ou solicitar propinas, comissões ou vanta-
gens de qualquer espécie, diretamente ou por intermédio
de outrem, ainda que fora de suas funções, mas em razão
delas;
VII- pedir, por empréstimo, dinheiro ou quaisquer va-
lores a pessoas que tratem de interesse, ou o tenham na
unidade de trabalho, ou estejam sujeitas à sua fiscalização;
VIII- conceder vantagens ilícitas, valendo-se da função
pública; IX - exercer a advocacia administrativa.
Artigo 235 - O ato de demitir o funcionário mencionará
sempre a disposição legal em que se fundamente.
Artigo 236 - Será cassada a aposentadoria ou a dispo-
nibilidade, se ficar provado que o inativo:
I- praticou, quando em atividade, falta grave para a
qual, neste Estatuto, seja cominada pena de demissão ou
demissão a bem do serviço público, desde que a apuração
ocorra até 180 (cento e oitenta) dias após a aposentadoria;
II- aceitou ilegalmente cargo ou função pública;
III- aceitou a representação de Estado estrangeiro, sem
prévia autorização do Presidente da República;
IV- praticou a usura em qualquer de suas formas.
Artigo 237 - As penalidades poderão ser abrandadas
pela autoridade que as tiver de aplicar, levadas em conta
as circunstâncias da falta disciplinar e o anterior comporta-
mento do funcionário.
Artigo 238 - Deverão constar do assentamento indivi-
dual do funcionário todas as penas que lhe forem impostas.
Artigo 239 - Uma vez submetido a inquérito adminis-
trativo, o funcionário só poderá ser exonerado a pedido,
depois de ocorrida absolvição ou após o cumprimento da
penalidade que lhe houver sido imposta.
Artigo 240 - À primeira infração e de acordo com a sua
natureza, poderá ser aplicada qualquer das penalidades do
artigo 228.
Artigo 241 - Para a aplicação das penalidades previstas
no artigo 228, são competentes:
I - o Prefeito, nos casos de demissão, multa, suspensão
superior a 30 (trinta) dias; 11 - os Secretários Municipais ou
autoridades equiparadas, até a de suspensão, limitada até
30 (trinta) dias;
III- os Chefes de Departamentos, até a de suspensão,
limitada até 15 (quinze) dias; e
IV- as demais Chefias a que estiver subordinado o fun-
cionário, nas hipóteses de repreensão e suspensão até 5
(cinco) dias.
Artigo 242 - O funcionário que, sem justa causa, deixar
de atender a qualquer exigência para cujo cumprimento
seja marcado prazo certo, terá suspenso o pagamento de
seu vencimento ou remuneração, até que satisfaça essa
exigência.
Artigo 243 - Prescreverá:
I- em 2 (dois) anos, a falta que sujeite as penas de re-
preensão, multa ou suspensão; e
II- em 5 (cinco) anos, as demais faltas.
Artigo 244 - A prescrição começa a correr da data em
que a autoridade tomar conhecimento da existência da fal-
ta.
§ 1° - O curso da prescrição interrompe-se pela abertu-
ra do competente procedimento administrativo.
§ 2° - Na hipótese do parágrafo anterior, todo o prazo
começa a correr novamente, do dia da interrupção.
CAPÍTULO V
DA PRISÃO ADMINISTRATIVA E DA SUSPENSÃO
PREVENTIVA
Artigo 245 - O Prefeito ou autoridade competente po-
derá ordenar a prisão administrativa de funcionário res-
ponsável por dinheiro ou valores pertencentes à Fazenda
Municipal, ou que se acharem sob a guarda desta, nos ca-
sos de alcance, remissão ou omissão em efetuar as entra-
das no devido prazo.
§ 1° - Ordenada a prisão, será ela requisitada à auto-
ridade policial e comunicada imediatamente à autoridade
judiciária competente.
§ 2° - A prisão administrativa não excederá a 90 (no-
venta) dias.
Artigo 246 - O Prefeito ou autoridade competente
poderá suspender preventivamente o funcionário, até 90
(noventa) dias, desde que o seu afastamento seja neces-
sário para averiguação de faltas cometidas, findos os quais
cessarão os efeitos da suspensão, ainda que o processo ad-
ministrativo não esteja concluído.
Artigo 247 - Durante o período da prisão ou da sus-
pensão preventiva, o funcionário perderá 1/3 (um terço) do
vencimento ou remuneração.
Artigo 248 - O funcionário terá direito:
I- à diferença de vencimento ou remuneração e à con-
tagem do tempo de serviço relativo ao período da prisão
ou da suspensão, quando do processo não resultar puni-
ção, ou esta se limitar às penas de multa ou repreensão;
II- à diferença de vencimento ou remuneração e à con-
tagem do tempo de serviço correspondente ao período
do afastamento excedente ao prazo da suspensão efetiva-
mente aplicada; e
III- à contagem do período de prisão administrativa ou
suspensão preventiva e ao pagamento do vencimento ou
remuneração e de todas as vantagens do exercício do car-
go, desde que reconhecida a sua inocência.
53
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO VI
DOS PROCEDIMENTOS DE NATUREZA DISCIPLI-
NAR SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 249 - A autoridade que tiver ciência de irregula-
ridade no serviço público é obrigada a tomar providência
objetivando a apuração dos fatos e responsabilidades.
§ 1° - As providências de apuração terão início logo em
seguida ao conhecimento dos fatos e serão tomadas na
unidade onde estes ocorreram, devendo consistir, no míni-
mo, em relatório circunstanciado sobre o que se verificou.
§ 2° - A averiguação preliminar de que trata o parágra-
fo anterior poderá ser cometida a funcionário ou comissão
de funcionários.
SEÇÃO II
DO PROCESSO SUMÁRIO
Artigo 250 - Instaura-se o processo sumário quando
a falta disciplinar, pelas proporções ou pela natureza, não
comportar demissão, ressalvado o disposto no artigo 230.
§ Único - No processo sumário, após a instrução, dar-
-se-á vista ao funcionário para apresentação de defesa em
5 (cinco) dias, seguindo-se a decisão.
SEÇÃO III
DA SINDICÂNCIA
Artigo 251 - A sindicância é peça preliminar e informa-
tiva do inquérito administrativo, devendo ser promovida
quando os fatos não estiverem definidos ou faltarem ele-
mentos indicativos da autoria.
Artigo 252 - A sindicância não comporta o contraditó-
rio e tem caráter sigiloso, devendo ser ouvidos, no entanto,
os envolvidos nos fatos.
Artigo 253 - O relatório da sindicância conterá a des-
crição articulada dos fatos e proposta objetiva ante o que
se apurou, recomendando o arquivamento do feito ou a
abertura do inquérito administrativo.
§ Único - Quando recomendar abertura do inquérito
administrativo, o relatório deverá apontar os dispositivos
legais infringidos e a autoria apurada.
Artigo 254 - A sindicância deverá estar concluída no
prazo de 30 (trinta) dias, que só poderá ser prorrogado me-
diante justificação fundamentada.
SEÇÃO IV
DO INQUÉRITO ADMINISTRATIVO
Artigo 255 - Instaura-se inquérito administrativo quan-
do a falta disciplinar, por sua natureza, possa determinar a
aplicação das penas de suspensão por mais de 30 (trinta)
dias, demissão e cassação de aposentadoria ou disponibi-
lidade.
Artigo 256 - A determinação de instauração de inqué-
rito administrativo e sua decisão competem ao Prefeito, ou
autoridade competente.
54
§ Único - O inquérito administrativo será conduzido
por Comissão Processante, permanente ou especial, com-
posta sempre por funcionários efetivos e presidida obriga-
toriamente por funcionário com bacharelado em ciências
jurídicas , inscrito na OAB.
·Parágrafo único com redação dada pela Lei Com-
plementar nº 180, de 1º de setembro de 1995 (D.O.M.
13/9/1995).
Artigo 257 - O inquérito administrativo será iniciado
no prazo de 5 (cinco) dias, contados do recebimento dos
autos pela Comissão Processante, e concluído no prazo de
90 (noventa) dias, contados do seu início.
§ Único - O prazo para conclusão do inquérito poderá
ser prorrogado, a juízo da autoridade que determinou sua
instauração, mediante justificação fundamentada.
Artigo 258 - Recebidos os autos, a Comissão promove-
rá o indiciamento do funcionário, apontando o dispositivo
legal infringido.
Artigo 259 - O indiciado será citado para participar do
processo e se defender.
§ 1° - A citação será pessoal e deverá conter a transcri-
ção do indiciamento, bem como a data, hora e local, mar-
cados para o interrogatório.
§ 2° - Não sendo encontrado o indiciado, ou ignoran-
do-se o seu paradeiro, a citação será feita por editais pu-
blicados no órgão oficial durante 3 (três) dias consecutivos.
§ 3° - Se o indiciado não comparecer, será decretada
sua revelia e devolvido o prazo para a defesa.
·§ 3º com redação dada pela Lei Complementarnº 298,
de 26 de dezembro de 1997 (D.O.M. 30/12/1997).
Artigo 260 - É assegurado ao servidor o direito de
acompanhar o processo pessoalmente, assistido por um
advogado.
·Caput do artigo 260 com redação dada pela Lei Com-
plementar nº 298, de 26 de dezembro de 1997 (D.O.M. de
30/12/1997).
§ Único - Se o funcionário não constituir defensor ou for
revel, ser-lhe-á nomeado um defensor dativo advogado.
·Parágrafo único com redação dada pela Lei Comple-
mentar nº 298, de 26 de dezembro de 1997 (D.O.M. de
30/12/1997).
Artigo 261 - O indiciado poderá estar presente a todos
os atos do processo e intervir, por seu defensor, nas provas
e diligências que se realizarem.
Artigo 262 - De todas as provas e diligências será inti-
mada a defesa, com antecedência mínima de 48 (quarenta
e oito) horas.
Artigo 263 - Realizadas as provas da Comissão, a de-
fesa será intimada para indicar, em 3 (três) dias, as provas
que pretende produzir.
Artigo 264 - Encerrada a instrução, dar-se-á vista ao
defensor para apresentação, por escrito e no prazo de l0
(dez) dias, das razões de defesa do indiciado.
Artigo 265 - Produzida a defesa escrita, a Comissão
apresentará o relatório, no prazo de l0 (dez) dias.
Artigo 266 - No relatório da Comissão serão apreciadas,
em relação a cada indiciado, as irregularidades imputadas,
as provas colhidas e as razões da defesa, propondo-se jus-
tificadamente a absolvição ou punição, indicando-se, neste
caso, a pena cabível e sua fundamentação legal.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ Único - A Comissão deverá sugerir outras medidas
que se fizerem necessárias ou forem de interesse público.
Artigo 267 - Recebido o processo com o relatório, a
autoridade competente proferirá a decisão por despacho
fundamentado.
§ Único - O julgamento poderá ser convertido em di-
ligência.
CAPÍTULO VII
DA REVISÃO DO INQUÉRITO ADMINISTRATIVO
Artigo 268 - A revisão será recebida e processada me-
diante requerimento quando:
I- a decisão for manifestamente contrária a dispositivo
legal, ou à evidência dos autos;
II- a decisão se fundar em depoimentos, exames peri-
ciais, vistorias ou documentos comprovadamente falsos ou
eivados de erros;
III- surgirem, após a decisão, provas da inocência do
punido.
§ 1° - Não constitui fundamento para a revisão a sim-
ples alegação de injustiça da penalidade.
§ 2° - A revisão, que poderá verificar-se a qualquer
tempo, não autoriza a agravação da pena.
§ 3° - Ocorrendo o falecimento do punido, o pedido de
revisão poderá ser formulado pelo cônjuge ou parente até
segundo grau.
Artigo 269 - O pedido de revisão será sempre dirigido
ao Prefeito, ou autoridade competente, que decidirá sobre
o seu processamento.
Artigo 270 - Estará impedida de funcionar no processo
revisional a Comissão que participou do processo discipli-
nar primitivo.
Artigo 271 - Julgada procedente a revisão, a autorida-
de competente determinará a redução, o cancelamento ou
anulação da pena.
§ Único - A decisão deverá ser sempre fundamentada e
publicada no órgão oficial do Município.
Artigo 272 - Aplica-se ao processo de revisão, que cou-
ber, o previsto neste Estatuto para o processo disciplinar.
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Artigo 273 - O dia 28 de outubro será consagrado ao
“Funcionário Público Municipal”.
Artigo 274 - Salvo disposição expressa em contrário, a
contagem de tempo e de prazos previstos neste Estatuto
será feita em dias corridos, excluindo-se o dia do começo e
incluindo-se o do seu término.
§ Único - Considera-se prorrogado o prazo até o pri-
meiro dia útil se o término cair em sábado, domingo e fe-
riado ou em dia que:
I- não houver expediente;
II- o expediente for encerrado antes da hora normal.
Artigo 275 - As disposições deste Estatuto aplicam-se
aos integrantes da carreira do Magistério Público Munici-
pal, no que não contrariarem a legislação específica.
Artigo 276 - Aplica-se o disposto nos incisos I e II, do
artigo 213, aos funcionários quando designados para exer-
cerem cargos de Superintendente em Autarquia Municipal
ou de Diretor em Sociedade de Economia Mista onde a
Municipalidade seja acionista majoritária, ficando asse-
gurada a percepção dos proventos equivalentes aos ven-
cimentos estipulados para aqueles cargos não podendo,
todavia, ultrapassar os do Símbolo CS do Quadro Perma-
nente da Prefeitura Municipal de Santos.
Artigo 277 - É assegurado ao funcionário que tiver
tempo de serviço público municipal prestado antes de 13
de maio de 1967, o direito de computar esse tempo para
efeito de aposentadoria, proporcionalmente ao número de
anos de serviço a que estava sujeito, no regime anterior,
para obtenção do benefício.
Artigo 278 - Fica assegurada ao funcionário municipal,
a contagem do tempo de serviço prestado à atividade pri-
vada, nos termos da Lei nº 4.314, de 4 de janeiro de 1980,
alterada pela Lei n° 4564, de 3 de outubro de 1983.
Artigo 279 - O Poder Executivo Municipal expedirá a
regulamentação necessária à perfeita execução deste Es-
tatuto, observados os princípios gerais nele consignados e
de conformidade com as exigências, possibilidades e recur-
sos do Município.
Artigo 280 - Ao civil, ex-combatente da Força Expe-
dicionária Brasileira, da Força Aérea Brasileira, da Marinha
de Guerra e Marinha Mercante ou de Força do Exército,
que tenha participado efetivamente de operações bélicas
na Segunda Guerra Mundial são assegurados os direitos
previstos no artigo 197 da Constituição Federal.
Artigo 281 - Os funcionários públicos municipais, no
exercício de suas atribuições, não estão sujeitos à ação penal
por ofensa irrogada em informações, pareceres ou quaisquer
outros escritos de natureza administrativa que para esse fim,
são equiparados às alegações produzidas em juízo.
§ Único - Ao chefe imediato do funcionário cabe man-
dar riscar, a requerimento do interessado, as injúrias ou ca-
lúnias porventura encontradas.
Artigo 282 - Salvo os casos expressamente previstos
neste Estatuto, não será contado, em nenhuma hipótese,
tempo em dobro.
Artigo 283 - O valor monetário dos vencimentos do
funcionalismo municipal será corrigido semestralmente, a
partir de 1° de agosto de 1985.
§ 1° - A correção de que trata este artigo será calculada
com base no total do Índice Nacional de Preços ao Consu-
midor fixado pelo Governo Federal aplicável nos reajustes
salariais relativos aos meses de fevereiro e agosto.
§ 2° - Em 1° de fevereiro de 1985, será concedido rea-
juste dos vencimentos do funcionalismo municipal equiva-
lente ao total do Índice Nacional de Preços ao Consumidor,
anual acumulado, fixado pelo Governo Federal para o mês
de dezembro de 1984.
Artigo 284 - As despesas com a execução desta Lei
correrão por conta das dotações orçamentárias próprias,
suplementadas se necessário.
Artigo 285 - Esta Lei entrará em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário,
e em especial as Leis nºs 1813, de 17 de janeiro de 1956;
1855, de 9 de agosto de 1956; 2298, de 12 de setembro
de 1960; 2975, de 23 de setembro de 1964; 3762, de 22 de
maio de 1972; 3927, de 18 de dezembro de 1974; 4305, de
14 de dezembro de 1979; e 4425, de 25 de agosto de 1981.
55
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
LEI COMPLEMENTAR Nº 752, DE 30 DE
MARÇO DE 2012 - DISPÕE SOBRE O
ESTATUTO E PLANO DE CARGOS, CARREIRA
E VENCIMENTOS DOS PROFISSIONAIS
DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL DE
SANTOS. PUBLICADA NO DIÁRIO OFICIAL
DO MUNICÍPIO DE SANTOS EM 31/03/2012.
LEI COMPLEMENTAR N.º 752 DE 30 DE MARÇO DE
2012
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO E PLANO DE CARGOS,
CARREIRA E VENCIMENTOS DOS PROFISSIONAIS DO
MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL DE SANTOS.
JOÃO PAULO TAVARES PAPA, Prefeito Municipal de
Santos, faço saber que a Câmara Municipal aprovou em
sessão realizada em 30 de março de 2012 e eu sanciono e
promulgo a seguinte:
LEI COMPLEMENTAR N.º 752
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
SEÇÃO I
Dos Objetivos
Art. 1º Esta lei complementar dispõe sobre o Estatuto
e o Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos dos Profissio-
nais do Magistério Público de Santos, e tem por fundamen-
to os seguintes princípios:
I – melhoria da qualidade da educação básica pública;
II - racionalização da estrutura de cargos e carreiras;
III - promoção e progressão na carreira, obedecidos
aos critérios estabelecidos no plano de carreira proposto
nesta lei complementar;
IV - estímulo ao desenvolvimento profissional e à qua-
lificação funcional;
V - valorização do desempenho, da qualidade, e do
comprometimento dos integrantes do quadro do magisté-
rio com os resultados do seu trabalho;
VI - incentivo à dedicação exclusiva em uma única uni-
dade de ensino;
VII - estabelecimento do piso de vencimento.
SEÇÃO II
Dos Conceitos Básicos
Art. 2º Para os fins desta lei considera-se:
I - profissional do magistério: servidor devidamente
habilitado e legalmente investido em cargo público de pro-
vimento efetivo do quadro do magistério;
II - professor: titular de cargo da carreira do magistério
público municipal com funções de docência na educação
básica;
56
III - especialista de educação: titular de cargo que
compõe a carreira do magistério com funções de supor-
te pedagógico direto à docência, como as de direção ou
administração, planejamento, inspeção, supervisão, orien-
tação e coordenação educacionais, exercidas no âmbito da
educação básica;
IV – cargo: unidade laborativa com denominação pró-
pria, criada por lei, com número certo, que implica desem-
penho, pelo seu titular, de um conjunto de atribuições e
responsabilidades, com remuneração paga pelos cofres
públicos;
V – quadro do magistério: conjunto de cargos próprios
do magistério, constantes do anexo II;
VI - classe: agrupamento de cargos genericamente se-
melhantes em que se estrutura a carreira;
VII - carreira do magistério: conjunto de classes da
mesma natureza de trabalho, escalonadas segundo a res-
ponsabilidade e complexidade das atribuições;
VIII - nível de vencimento: indicativo que designa o
vencimento do cargo representado por letras;
IX – vencimento do cargo: retribuição pecuniária cor-
respondente ao nível fixado para o cargo;
X - referência funcional: indicativo da posição em que
o servidor será enquadrado, segundo critérios de desem-
penho, representado pela letra “R” seguida de números ro-
manos de I a XII;
XI - remuneração: soma do vencimento do cargo e
demais vantagens pagas ao servidor pelo efetivo exercício
do cargo;
XII - massa salarial: soma da remuneração dos servido-
res que ocupam cargos de idêntica denominação;
XIII - jornada de trabalho docente: carga horária de
trabalho a ser cumprida pelo integrante da classe de pro-
fessor diretamente com o aluno em sala de aula e em ho-
ras-atividade de trabalho pedagógico;
XIV – habilitação: conjunto de requisitos obrigatórios
para ingresso e promoção no quadro do magistério, insti-
tuída por formação profissional;
XV - campo de atuação: modalidades da educação bá-
sica em que os profissionais do magistério desenvolvem
suas atribuições;
XVI - aula livre: classe de aluno ou disciplina não atri-
buída ao professor da educação básica I ou II;
CAPÍTULO II
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
SEÇÃO I
Do Quadro do Magistério
Art. 3º O quadro do magistério público municipal será
composto por classes de educador de desenvolvimento in-
fantil, professor e especialista de educação, constantes do
anexo II, todos de provimento efetivo, com sede fixa ou
não.
§ 1º Os cargos de Educador de Desenvolvimento Infan-
til serão extintos na vacância.
§ 2º A classe de educador de desenvolvimento infantil
será extinta e excluída do quadro do magistério quando da
vacância da totalidade dos respectivos cargos.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO II
Da Carreira do Magistério
Art. 4º A carreira do magistério público municipal será
constituída por classes de professor e especialista de edu-
cação, constantes do anexo III, todos de provimento efeti-
vo, com sede fixa ou não.
SEÇÃO III
Das Formas de Provimento
Art. 5º Os cargos que integram a carreira do magis-
tério público municipal serão providos da seguinte forma:
I – professor adjunto I e professor adjunto II: nomeação
após concurso público de provas e títulos;
II – professor de educação básica I e professor de edu-
cação básica II: nomeação por promoção;
III – especialista de educação I: nomeação por promo-
ção;
IV – especialista de educação II: nomeação por pro-
moção;
V – especialista de educação III: nomeação por pro-
moção.
Parágrafo único. O concurso público para ingresso
nos cargos abrangidos por esta lei complementar ocorrerá
quando a Administração Municipal observar que a vacân-
cia de cargos atinge percentuais que comprometam o fun-
cionamento das unidades de ensino.
SEÇÃO IV
Da Formação dos Profissionais do Magistério
Art. 6º A formação dos profissionais do magistério
para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universi-
dades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima na educação infantil e nas séries iniciais
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal, obedecendo-se ao seguinte:
I - professor adjunto I: portador de diploma de peda-
gogia; admitida, como formação mínima, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal, com habilitação espe-
cífica na área de atuação;
II - professor adjunto II: portador de diploma de edu-
cação superior, em curso de licenciatura, de graduação ple-
na, com habilitação específica na área de atuação;
III - professor adjunto II – educação especial: portador
de diploma de pedagogia, com habilitação específica na
área de atuação;
IV - professor de educação básica I: portador de di-
ploma de pedagogia; admitida, como formação mínima, a
oferecida em nível médio, na modalidade Normal, com ha-
bilitação específica na área de atuação, e com, no mínimo,
03 (três) anos de efetivo exercício no cargo de professor
adjunto I, no magistério público municipal de Santos;
V - professor de educação básica II: portador de di-
ploma de educação superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, com habilitação específica na área de
atuação, e com, no mínimo, 03 (três) anos de efetivo exercí-
cio no cargo de professor adjunto II, no magistério público
municipal de Santos;
VI - professor de educação básica II – educação espe-
cial: portador de diploma de pedagogia, com habilitação
específica na área de atuação, e com, no mínimo, 03 (três)
anos de efetivo exercício no cargo de professor adjunto
II – educação especial, no magistério público municipal de
Santos;
VII - especialista de educação I – assistente de direção:
portador de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração escolar ou equivalente, ou em nível de pós-
-graduação, garantida nesta formação a base nacional co-
mum, e com, no mínimo, 03 (três) anos de efetivo exercício
no cargo de professor de educação básica I ou professor
de educação básica II, no magistério público municipal de
Santos;
VIII - especialista de educação I – coordenador peda-
gógico: portador de diploma de pedagogia, com qualquer
habilitação em especialização de educação ou equivalente,
ou em nível de pós-graduação, garantida nesta formação a
base nacional comum, e com, no mínimo, 03 (três) anos de
efetivo exercício no cargo de professor de educação básica
I ou professor de educação básica II, no magistério público
municipal de Santos;
IX - especialista de educação I – orientador educacio-
nal: portador de diploma de pedagogia, com habilitação
em orientação educacional ou equivalente, ou em nível de
pós-graduação, garantida nesta formação a base nacional
comum, e com, no mínimo, 03 (três) anos de efetivo exercí-
cio no cargo de professor de educação básica I ou profes-
sor de educação básica II, no magistério público municipal
de Santos;
X - especialista de educação II – diretor de unidade de
ensino: portador de diploma de pedagogia, com habilita-
ção em administração escolar ou equivalente, ou em nível
de pós-graduação, garantida nesta formação a base na-
cional comum, e com, no mínimo, 03 (três) anos de efetivo
exercício no cargo de especialista de educação I, no magis-
tério público municipal de Santos;
XI - especialista de educação III – supervisor de ensino:
portador de diploma de pedagogia, com habilitação em
supervisão escolar, inspeção escolar ou equivalente, ou em
nível de pós-graduação, garantida nesta formação a base
nacional comum, e com, no mínimo, 03 (três) anos de efe-
tivo exercício no cargo de especialista de educação II, no
magistério público municipal de Santos.
Parágrafo único. Para fins de comprovação da forma-
ção mínima exigida, somente serão aceitos diplomas ou
certificados expedidos por instituições de ensino creden-
ciadas pelo Ministério da Educação ou por órgão por ele
delegado.
SEÇÃO V
Do Campo de Atuação
Art. 7º Os ocupantes dos cargos do quadro do ma-
gistério deverão atuar na modalidade de ensino na forma
como segue:
57
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I – educador de desenvolvimento infantil: educação in-
fantil nos 3 (três) anos iniciais;
II - professor de educação básica I e professor adjunto
I: educação infantil de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, séries ini-
ciais do ensino fundamental regular e ciclo I da educação
de jovens e adultos;
III - professor de educação básica II e professor adjun-
to II: séries finais do ensino fundamental regular, educação
de jovens e adultos, educação infantil e educação especial;
IV - especialistas de educação I, II e III: em todos os
níveis e modalidades da educação básica.
Art. 8º As atribuições dos profissionais do magistério
são as constantes do anexo IV desta lei complementar, que
correspondem à descrição genérica do conjunto de tarefas
e responsabilidades cometidas ao servidor público, em ra-
zão do cargo em que está investido.
SEÇÃO VI
Da Remuneração
Art. 9º O profissional do magistério será remunera-
do pelo valor do nível de vencimento correspondente ao
cargo de acordo com o respectivo nível da tabela de ven-
cimento constante do anexo VI, mais a parcela correspon-
dente a referência em que estiver enquadrado na tabela de
progressão funcional constante do anexo VII.
Parágrafo único. A tabela de vencimentos do anexo VI
corresponderá à jornada de 200 (duzentas) horas mensais
ou 40 (quarenta) horas semanais, atribuídas para as classes
de especialistas de educação, e 200 (duzentas) horas-aula
mensais ou 40 (quarenta) horas-aula semanais, atribuídas
para as classes de professor e educador de desenvolvimen-
to infantil, devendo as jornadas diferenciadas serem remu-
neradas proporcionalmente.
Art. 10. Considera-se piso de vencimento do professor
o valor correspondente ao nível N, da tabela de vencimen-
tos de que trata o anexo VI desta lei complementar, para
uma jornada de 40 (quarenta) horas semanais.
Art. 11. O professor e o educador de desenvolvimento
infantil perderão a parcela de remuneração diária, propor-
cionalmente aos atrasos e saídas antecipadas.
§ 1º No caso de faltas sucessivas, serão computados
para efeito de descontos, os dias intercalados correspon-
dentes aos sábados, domingos, feriados e aqueles em que
as atividades estiverem suspensas.
§ 2º Somente será permitido atraso na primeira hora-
-aula, arredondando-se para meia hora-aula a fração de
tempo inferior a 15 (quinze) minutos e, para 1 (uma) hora-
aula, a fração entre 15 (quinze) e 45 (quarenta e cinco) mi-
nutos.
§ 3º O atraso que ultrapasse 1 (uma) hora-aula, ou a
saída antecipada nesse mesmo período de tempo, serão
computados como ausências para todos os efeitos legais.
§ 4º Para efeito de atrasos e saídas antecipadas dos
especialistas de educação, aplicam-se as regras previstas
no Estatuto dos Funcionários Públicos.
58
SEÇÃO VII
Das Jornadas
Art. 12. As jornadas de trabalho do quadro do magis-
tério são:
I - especialistas de educação I, II e III: 40 (quarenta)
horas semanais ou 200 (duzentas) horas mensais;
II - professores de educação básica I: atribuída a jor-
nada VI do anexo V;
III - professores de educação básica II: atribuída as jor-
nadas I, II, IV ou VI do anexo V;
IV – professores de educação básica I que atuam na
educação de jovens e adultos: atribuída a jornada V do
anexo V;
V – professores adjuntos de educação básica I e II: atri-
buída a jornada III do anexo V, que deverá ser cumprida
integralmente na unidade de ensino, para fins de substi-
tuição eventual;
VI – educador de desenvolvimento infantil: atribuída a
jornada VI do anexo V.
§ 1º. Aos professores a que se refere o item V, poderão
ser atribuídas as demais jornadas do anexo V, de acordo
com as necessidades das unidades de ensino.
§ 2º. A hora-aula das classes de professor e de educa-
dor de desenvolvimento infantil corresponderá a 45 (qua-
renta e cinco) minutos de trabalho efetivo.
Art. 13. A jornada de trabalho das classes de professor
será composta por:
I - hora de trabalho com aluno (HTA): compreenderá
o exercício da docência em cumprimento ao currículo, no
desempenho de atividades de interação com os educan-
dos;
II - hora de trabalho pedagógico (HTP): de cumpri-
mento obrigatório para todos os professores, inclusive aos
que se encontram em regime de acumulação de cargos,
formada por:
a) hora de trabalho pedagógico coletivo (HTPC): com-
preenderá a atuação com a equipe escolar em grupos
de formação permanente e de reuniões pedagógicas, na
construção, acompanhamento e avaliação do projeto polí-
tico pedagógico da unidade de ensino, no aperfeiçoamen-
to profissional e nas atividades de interesse da unidade de
ensino e da Secretaria de Educação;
b) hora de trabalho pedagógico individual (HTI): com-
preenderá o atendimento aos pais, e responsáveis e ativi-
dades educacionais e culturais, bem como a elaboração
dos registros pedagógicos, preparo de atividades, pesqui-
sa e outros, cumprida na unidade de ensino;
c) hora-atividade livre (HA): compreenderá o tempo
remunerado destinado à preparação de aulas e às ativida-
des inerentes ao processo avaliatório do aluno, cumprida
em hora e local de livre escolha do professor.
§ 1º A Secretaria de Educação disciplinará a estratégia,
procedimentos e fluxos de cumprimento das horas-ativi-
dade, a fim de garantir a efetividade da sua execução.
§ 2º O descumprimento das horas de trabalho peda-
gógico (HTP) caracterizar-se-á como ausência para fins de
pagamento.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 14. Os professores farão opção de jornada de tra-
balho por ocasião da atribuição de classes e, no período
determinado pela Secretaria de Educação, deverão mani-
festar-se pela confirmação, ampliação ou redução da jor-
nada de trabalho.
Art. 15. Ocorrendo redução de carga horária em uma
unidade de ensino, o professor ocupante de cargo poderá
completar, na mesma ou em outras unidades, a jornada a
que estiver sujeito mediante exercício da docência da dis-
ciplina, ou atividade que lhe é própria ou disciplinas afins
para as quais estiver legalmente habilitado, observadas as
seguintes regras de preferência:
I - quanto à unidade de ensino, prevalecerá aquela em
que se encontra;
II - quanto à disciplina, prevalecerá a que lhe é própria.
Parágrafo único. Verificada a impossibilidade de com-
pletar a jornada nos termos do caput, o professor ministrará
aulas de outras disciplinas para as quais estiver habilitado.
Art. 16. O professor que não conseguir completar sua
jornada de trabalho poderá, temporariamente, em substi-
tuição ao cumprimento do disposto no artigo anterior, op-
tar pelas jornadas I, II, IV ou V do anexo V.
Parágrafo Único. Fica assegurado o retorno do pro-
fessor para a jornada anterior, que deverá ocorrer assim
que o número de horas-aula para as quais é habilitado for
ampliado na unidade de ensino.
Art. 17. A jornada de trabalho do educador de desen-
volvimento infantil será composta por:
I - hora de trabalho com alunos (HTA): compreenderá
o exercício de atividades em classe na interação com os
educandos;
II - hora de trabalho educacional (HTE): destinar-se-á
às reuniões de formação em serviço e atendimento aos
pais e responsáveis, cumpridas na unidade de ensino;
III – hora-atividade livre (HA): destinar-se-á à prepara-
ção de atividades educacionais, cumprida em hora e local
de livre escolha do educador de desenvolvimento infantil.
§ 1º A Secretaria de Educação disciplinará as estraté-
gias, procedimentos e fluxos de cumprimento das horas-
-atividade a fim de garantir a efetividade da sua execução.
§ 2º O descumprimento das horas de trabalho educa-
cional (HTE) caracterizar-se-á ausência para fins de paga-
mento.
Art. 18. A jornada mensal será obtida pela multiplica-
ção da jornada semanal por 05 (cinco).
Art. 19. Haverá redução de jornada quando ocorrerem
as seguintes situações devidamente justificadas pela Secre-
taria de Educação:
I - reorganização da rede pública municipal em decor-
rência de supressão de classes, turmas ou aulas;
II - revisão da matriz curricular em cumprimento a de-
terminações legais e para melhoria da qualidade de aten-
dimento aos alunos que resultem em supressão de com-
ponente curricular;
III - alteração de regulamentos aplicáveis à educação
básica.
SEÇÃO VIII
Da Carga Suplementar de Trabalho Docente
Art. 20. Entende-se por carga suplementar de trabalho
docente as horas de trabalho prestadas pelo professor que
excederem à jornada de trabalho do cargo de professor de
educação básica I ou professor de educação básica II nas
seguintes situações:
I - em horas do mesmo componente curricular;
II - em horas de outro componente curricular, desde
que comprovada a habilitação.
§ 1º Serão também consideradas horas de carga su-
plementar de trabalho docente os blocos indivisíveis por
classe, de acordo com o estabelecido nas grades curricu-
lares, atribuídas ao professor que atuar nas séries finais do
ensino fundamental, que exceder as horas previstas à jor-
nada de trabalho.
§ 2º A remuneração da hora prestada como carga su-
plementar será igual à remuneração da hora prestada na
jornada, sendo considerada como vencimento para todos
os fins.
§ 3º Na atribuição de hora de trabalho prestada como
carga suplementar de trabalho docente (CSTD) deverão ser
atribuídas horas de trabalho pedagógico (HTP) na propor-
ção da composição da jornada.
§ 4º As horas-aula de outro componente curricular po-
derão ser atribuídas como carga suplementar, desde que
respeitados:
I - o campo de atuação do cargo;
II - a habilitação do professor.
SEÇÃO IX
Dos Projetos
Art. 21. O professor poderá participar de projetos
compatíveis com suas atribuições, desde que constantes
do projeto pedagógico da unidade de ensino e em conso-
nância com as normas fixadas pela Secretaria de Educação.
Art. 22. O educador de desenvolvimento infantil pode-
rá participar de programas educacionais compatíveis com
as suas atribuições, nas unidades de ensino que atendam
alunos nos 3 (três) anos iniciais da educação infantil, em
consonância com as normas fixadas pela Secretaria de Edu-
cação.
Art. 23. As horas efetivamente prestadas na realização
de projetos serão pagas como horas-aula projeto e serão
remuneradas com base no vencimento do cargo de profes-
sor ou educador de desenvolvimento infantil.
Art. 24. As atividades relativas aos projetos deverão
ser previamente aprovadas e acompanhadas pela unidade
de ensino e Secretaria de Educação que poderão, mediante
os resultados da avaliação, determinar sua continuidade ou
interrupção.
Art. 25. No mês de novembro de cada ano letivo, a
Secretaria de Educação deverá adotar os procedimentos
necessários para que os projetos aprovados disponham de
dotação orçamentária suficiente à efetiva execução.
59
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
SEÇÃO X
Da Tarefa de Apoio Pedagógico
Art. 26. Os professores de educação básica I e II e os
especialistas de educação poderão realizar tarefa de apoio
pedagógico.
SEÇÃO XI
Da Substituição de Professor
Art. 27. Haverá substituição para o exercício das fun-
ções de professor sempre que se configure ausência, a
qualquer título, dos titulares de cargo das classes de pro-
fessor de educação básica I e professor de educação básica
II.
§ 1º Os cargos de professor adjunto destinar-se-ão à
substituição referida no caput deste artigo, com atuação na
educação infantil, ensino fundamental e educação especial.
§ 2º A substituição de até 30 (trinta) dias será denomi-
nada “substituição eventual” e a que ultrapassar esse perío-
do será denominada “regência de classe em substituição”.
§ 3º As horas efetivamente ministradas em substituição
serão remuneradas com base no vencimento do cargo.
§ 4º Quando convocado para substituir titular de classe
em unidade de ensino, o professor adjunto apresentar-se-
-á, obrigatoriamente, onde se dará a substituição.
Art. 28. Os professores adjuntos I e II terão funções
específicas junto às unidades de ensino.
Art. 29. Ao professor adjunto competirá a substituição,
aplicando-se, no que couber, as atribuições estritamente
pedagógicas e responsabilidades inerentes ao exercício da
docência.
§ 1º A Secretaria de Educação estabelecerá os procedi-
mentos necessários à classificação dos professores adjun-
tos, para fins de substituição.
§ 2º A Secretaria de Educação poderá, mediante regu-
lamento, designar outras atividades ao professor adjunto,
relacionadas ao desenvolvimento e melhoria do processo
ensino-aprendizagem de alunos, respeitadas as situações
previstas no caput deste artigo.
§ 3º Excepcionalmente, mediante ato devidamente jus-
tificado, a Secretaria de Educação poderá determinar que
o professor adjunto exerça atividades em diferentes uni-
dades de ensino, devendo, nesse caso, ser designada uma
sede para registro de frequência, para fins de controle fun-
cional e de pagamento.
Art. 30. A distribuição dos professores adjuntos I e II
obedecerá aos seguintes critérios:
I - para cada 03 (três) classes de educação infantil e das
séries iniciais do ensino fundamental, haverá no mínimo
um cargo de professor adjunto I;
II - para cada 03 (três) classes das séries finais do ensi-
no fundamental, haverá no mínimo um cargo de professor
adjunto II.
Art. 31. Os titulares dos cargos de professor de edu-
cação básica I e professor de educação básica II poderão
exercer substituição de outro professor ou ministrar aulas
livres, excepcionalmente, sem alterar a sua jornada.
60
Parágrafo único. As horas a que se referem o caput
serão remuneradas como horas-aula livres, com base no
vencimento do cargo.
SEÇÃO XII
Da Substituição do Especialista de Educação
Art. 32. Haverá substituição do cargo ou função das
classes de especialistas de educação, quando o titular afas-
tar-se por período igual ou superior a 30 (trinta) dias.
§ 1º Os critérios para substituição constarão de regula-
mento próprio a ser publicado pela Secretaria de Educação,
no Diário Oficial de Santos.
§ 2º Somente poderão concorrer à substituição das
classes de especialistas de educação, os professores de
educação básica I e II e os especialistas de educação I e
II que preencherem os requisitos dispostos no artigo 6º,
específicos para cada cargo.
§ 3º A Secretaria de Educação regulamentará, median-
te portaria específica, os critérios para substituição dos car-
gos de especialista de educação.
Art. 33. Caberá substituição nos afastamentos de dire-
tor quando o período for igual ou superior a 10 (dez) dias:
I - pelo assistente de direção em exercício na mesma
unidade de ensino;
II - quando a unidade de ensino dispuser de dois car-
gos de assistente de direção, terá preferência à substitui-
ção, aquele com maior tempo de efetivo exercício no cargo;
III - na inexistência de assistente de direção, pelo coor-
denador pedagógico ou orientador educacional, em exer-
cício na mesma unidade de ensino, com maior tempo de
efetivo exercício no cargo.
SEÇÃO XIII
Da Acumulação de Cargos
Art. 34. O profissional do magistério que acumular
cargos na forma do disposto no artigo 37, incisos XVI e
XVII, da Constituição Federal deverá apresentar ao diretor
da unidade de ensino, anualmente, a declaração de horá-
rio, sob pena de responsabilidade.
SEÇÃO XIV
Do Regime de Dedicação Exclusiva
Art. 35. Fica instituído o regime de dedicação exclusi-
va (RDE) ao professor de educação básica I e ao professor
de educação básica II que optar por prestar serviços numa
única unidade de ensino, desde que:
I - tenha disponibilidade de tempo integral, não exer-
cendo outras atividades com ou sem vínculo empregatí-
cio na mesma rede de ensino, em outras redes públicas ou
particulares, nem em empresas privadas;
II – tenha avaliação de desempenho anual de, no míni-
mo, 70 (setenta) pontos.
Art. 36. O requerimento de adesão ao regime de de-
dicação exclusiva será feito anualmente, no início de cada
período letivo, de acordo com a regulamentação própria.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 37. Além da jornada de 40 (quarenta) horas-aula
semanais, o professor em regime de dedicação exclusiva
deverá cumprir 75 (setenta e cinco) horas-aula mensais na
mesma unidade de ensino, em atividades letivas.
§ 1º Caberá à Secretaria de Educação decidir acerca
do pedido, verificados os requisitos do artigo 35 desta lei
complementar e a conveniência para a Administração Mu-
nicipal.
§ 2º O regime de dedicação exclusiva poderá ser inter-
rompido pelo professor a qualquer tempo, ficando vedado
o retorno a esse regime antes de decorrido o período de
2 (dois) anos, a contar da interrupção, exceto quando em
substituição de especialista de educação I.
Art. 38. O professor que participar do regime de de-
dicação exclusiva terá direito a um adicional de 20% (vinte
por cento) sobre o vencimento do cargo, além do paga-
mento das horas previstas no artigo 37.
§ 1º No caso de eventual substituição de especialista
de educação, o pagamento do adicional será cessado, vol-
tando a recebê-lo desde que renove a opção pelo regime
de dedicação exclusiva até 30 dias após o término da subs-
tituição.
§ 2º O adicional de regime de dedicação exclusiva so-
mente será devido enquanto o servidor permanecer neste
regime, não se incorporando aos vencimentos para qual-
quer efeito.
Art. 39. A Secretaria de Educação definirá, para cada
ano letivo, o número de vagas disponíveis para o regime de
dedicação exclusiva em cada unidade de ensino.
SEÇÃO XV
Da Remoção
Art. 40. A remoção dos integrantes do quadro do ma-
gistério processar-se-á por permuta ou por concurso de
títulos na forma que dispuser o regulamento, considerado
como título o tempo de efetivo exercício no cargo.
Art. 41. O edital de abertura do concurso de remoção
será publicado, anualmente, pela Secretaria de Educação,
no Diário Oficial de Santos, com as instruções correspon-
dentes.
Art. 42. Os candidatos ao concurso de remoção de-
verão requerer sua inscrição dentro do prazo fixado pelo
edital de abertura de concurso.
Art. 43. O concurso de remoção deverá preceder o
concurso de ingresso e o concurso de promoção, aos quais
somente serão oferecidas as vagas remanescentes daque-
le, para provimento dos cargos do magistério.
Art. 44. Além das vagas existentes por ocasião da pu-
blicação do edital, serão oferecidas para fins de remoção,
as vagas cuja vacância se verificar no prazo estipulado pelo
edital.
Art. 45. Não serão consideradas vagas, para efeito de
remoção, aquelas cuja vacância ocorrer em unidade de en-
sino que exista professor ou especialista de educação con-
siderado excedente ou ex-ofício.
§ 1º Haverá excedente ou ex-ofício quando o número
de titulares de cargos da carreira do magistério, classifica-
dos na unidade de ensino, for maior que o estabelecido
pelas normas legais.
§ 2º Os professores e especialistas de educação, consi-
derados ex-ofício, por decorrência de supressão de classes
ou cargo, terão prioridade na escolha de vagas destinadas
à remoção, obedecendo ao critério de antiguidade no efe-
tivo exercício do magistério público municipal de Santos.
§ 3º Fica assegurado o retorno do professor ou espe-
cialista de educação ex-ofício para a unidade de ensino do
ano anterior na qual ocorreu a supressão de classe ou car-
go, obedecendo ao critério de antiguidade no efetivo exer-
cício do magistério municipal de Santos.
Art. 46. A remoção nas classes de educador de desen-
volvimento infantil, professor e especialista de educação
dar-se-á anualmente, em classificação específica para cada
cargo.
CAPÍTULO III
DA COMPOSIÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO
Art. 47. Toda unidade de ensino deverá contar com
uma equipe técnica administrativa e pedagógica compos-
ta de diretor de unidade de ensino, assistente de direção,
orientador educacional e coordenador pedagógico.
Parágrafo único. A distribuição dos cargos de espe-
cialistas de educação I poderá ser ampliada, anualmente,
de acordo com o grau de complexidade determinado pela
Secretaria de Educação.
CAPÍTULO IV
DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Art. 48. A avaliação de desempenho dos profissionais
do magistério, com a finalidade de aprimoramento dos
métodos de gestão, valorização do servidor, melhoria da
qualidade e eficiência do serviço público e para fins de evo-
lução funcional, integrará o Sistema Municipal de Avaliação
de Desempenho, sob coordenação da Secretaria Municipal
de Gestão.
CAPÍTULO V
DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
SEÇÃO I
Disposições Gerais
Art. 49. A evolução funcional nos cargos ocorrerá me-
diante as seguintes formas:
I – promoção;
II – progressão funcional;
SEÇÃO II
Da Progressão Funcional
Art. 50. Progressão funcional é a passagem de uma
referência para outra imediatamente superior, dentro do
mesmo nível, mediante classificação no processo de avalia-
ção de desempenho.
Art. 51. Serão asseguradas na previsão orçamentária
de cada exercício recursos suficientes para a progressão
funcional de 35% (trinta e cinco) da totalidade do quadro
dos servidores.
61
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 1º As verbas destinadas à progressão funcional serão
objeto de rubricas específicas na lei orçamentária.
§ 2º A distribuição dos recursos previstos no orçamen-
to para a progressão funcional dos servidores será feita
proporcionalmente a massa salarial de cada cargo.
§ 3º Eventuais sobras poderão ser utilizadas na pro-
gressão funcional dos cargos que tiverem mais servidores
habilitados.
Art. 52. Os processos de progressão funcional ocorre-
rão anualmente, tendo seus efeitos financeiros em abril de
cada exercício, beneficiando os servidores habilitados.
Art. 53. Será habilitado à progressão funcional o ser-
vidor do quadro do magistério estável que preencha as se-
guintes condições:
I – contar com no mínimo 2 (dois) anos de efetivo exer-
cício na referência em que se encontra, até 31 de dezem-
bro do ano anterior.
II – não possuir pena de suspensão registrada em sua
ficha funcional no período das duas últimas avaliações;
III – ter obtido a média de, no mínimo, 70 (setenta)
pontos, consideradas as 2 (duas) últimas avaliações;
IV – não ter, durante o período das 2 (duas) últimas
avaliações, mais de 20 faltas não abonadas ou 30 atrasos.
§ 1º Será computado para os fins previstos no item I
deste artigo o período em que o servidor esteve cumprin-
do estágio probatório.
§ 2º Para os fins previstos no inciso III deste artigo, será
considerada apenas 01 (uma) avaliação de desempenho no
primeiro processo de progressão funcional.
Art. 54. Em caso de empate será contemplado o servi-
dor que, sucessivamente:
I – estiver a mais tempo sem ter obtido progressão
funcional;
II – tiver obtido a maior nota na avaliação de desempe-
nho imediatamente anterior;
III – possuir maior tempo de efetivo exercício no cargo.
Art. 55. O profissional do magistério habilitado à pro-
gressão funcional dentro do limite estabelecido no artigo
51 que não se beneficiar da mesma pelo disposto no pará-
grafo segundo do referido artigo, terá prioridade no pro-
cesso de progressão funcional imediatamente posterior.
SEÇÃO III
Da Promoção
Art. 56. Promoção é a elevação do titular de cargo
efetivo ao cargo imediatamente superior àquele ocupado
dentro da mesma carreira e ocorrerá quando a Adminis-
tração Municipal observar que a vacância de cargos atinge
percentuais que comprometam o funcionamento das uni-
dades de ensino, da seguinte forma:
I – professor adjunto I para professor de educação bá-
sica I;
II - professor adjunto II para professor de educação
básica II;
III – professor de educação básica I e II para especialis-
ta de educação I;
IV - especialista de educação I para especialista de
educação II;
62
V - especialista de educação II para especialista de
educação III.
Art. 57. Ficará habilitado à promoção o professor está-
vel ou o especialista de educação que cumprir os requisitos
definidos nos artigos 5º e 6º desta lei complementar.
Art. 58. A promoção de que trata o artigo anterior
obedecerá aos seguintes critérios:
I – habilitação exigida para o cargo;
II – provas de aferição de conhecimentos de caráter
classificatório;
III – interstício de 03 (três) anos de efetivo exercício no
cargo.
Art. 59. As provas de aferição de conhecimentos de
que trata o inciso II do artigo anterior terão validade de um
ano, podendo ser prorrogada por igual período.
Art. 60. A promoção reger-se-á por instruções espe-
ciais publicadas no Diário Oficial de Santos, que estabele-
cerão:
I – condições para o provimento;
II – tipo e conteúdo das provas;
III – valor dos títulos;
IV – valor das provas;
V – pontuação por substituição no cargo pretendido;
VI – critérios de desempate.
Parágrafo único. O tempo de efetivo exercício no car-
go será, obrigatoriamente, computado como título, exceto
o usado para o interstício.
Art. 61. Não poderá se inscrever no concurso de pro-
moção o professor ou especialista de educação que este-
ja exercendo atividades não inerentes ou correlatas às do
magistério.
CAPÍTULO VI
DOS DIREITOS E DEVERES
SEÇÃO I
Dos Direitos
Art. 62. São direitos dos integrantes da carreira do ma-
gistério, além de outros previstos na legislação municipal:
I – piso de vencimento profissional;
II - participação na escolha dos materiais didáticos,
procedimentos e instrumentos de avaliação do processo
ensino-aprendizagem;
III - participação no processo de planejamento, execu-
ção e avaliação das atividades escolares.
Art. 63. São direitos dos integrantes do quadro do ma-
gistério, além de outros previstos na legislação municipal:
I - liberdade na escolha e na utilização de materiais, de
procedimentos didáticos e de instrumentos de avaliação
do processo ensino aprendizagem objetivando alicerçar o
respeito a pessoa humana e a construção do bem comum;
II - participação no processo de planejamento, execu-
ção e avaliação das atividades escolares;
III – formação permanente e sistemática, promovida
pela municipalidade ou por programas de outros órgãos;
IV - participação na elaboração e no planejamento,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico da
unidade de ensino e do sistema de ensino;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
V - acesso às informações educacionais, bibliografia,
material didático e outros instrumentos, que auxiliem a
melhoria de seu desenvolvimento profissional e ampliação
de seus conhecimentos;
VI – condições dignas de trabalho através de instala-
ções suficientes e adequadas para o exercício eficiente das
atividades;
VII – participação em comissões entre profissionais da
Secretaria de Educação e de setores da comunidade esco-
lar, para estudos voltados ao bom desempenho profissio-
nal e à qualidade dos serviços educacionais prestados à
comunidade;
VIII – reunir-se na unidade escolar para tratar de as-
suntos de interesse da categoria e da educação em geral,
sem prejuízo das atividades escolares;
IX - liberdade de organização, manifestação e livre
exercício da atividade sindical nos termos da legislação em
vigor.
SEÇÃO II
Dos Deveres
Art. 64. São deveres dos integrantes do quadro do
magistério, além de outras obrigações previstas em lei:
I - considerar a relevância social de suas atribuições;
II - responsabilizar-se pela aprendizagem e acompa-
nhamento do processo educativo, criando condições para
a consecução dos objetivos da proposta pedagógica, dos
resultados e da qualidade do ensino;
III - participar das atividades educacionais que lhe fo-
rem atribuídas por força de suas funções;
IV - comparecer ao local de trabalho com assiduidade
e pontualidade, executando suas tarefas com eficiência e
responsabilidade;
V - manter espírito de cooperação, solidariedade e res-
peito com a equipe escolar, com os educandos e a comu-
nidade em geral;
VI - incentivar a participação e o diálogo entre os edu-
candos, educadores e comunidade em geral, com vistas a
construção de uma sociedade democrática e participativa;
VII - assegurar o desenvolvimento do senso crítico e
da consciência política do educando;
VIII - comunicar à autoridade imediata as irregularida-
des de que tiver conhecimento na sua área de atuação ou
às autoridades superiores, no caso de omissão por parte
da primeira;
IX - zelar pela defesa dos direitos profissionais;
X - manter atualizada a escrituração, documentação e
registros de suas atribuições;
XI - considerar os princípios educacionais, a realidade
sócio-econômica da comunidade escolar e as diretrizes da
política educacional do sistema, na escolha e utilização de
materiais e procedimentos educacionais;
XII - participar do conselho de escola, de acordo com
normas legais;
XIII - garantir o cumprimento do Estatuto da Criança e
do Adolescente;
XIV - garantir o cumprimento do regimento escolar
das unidades municipais de ensino.
SEÇÃO III
Da Gestão Democrática
Art. 65. A gestão das unidades de ensino atenderá aos
preceitos democráticos instituídos em lei própria.
Parágrafo único. Além das atribuições dispostas em
lei, o Conselho de Escola elaborará, com a equipe de edu-
cadores da unidade escolar, o Regimento Interno, observa-
da as normas da Secretaria Municipal de Educação e legis-
lação pertinente.
CAPÍTULO VII
DA LICENÇA ACADÊMICA
Art. 66. Será concedida licença acadêmica aos pro-
fessores de educação básica, especialistas de educação e
educadores de desenvolvimento infantil para realização de
trabalhos de investigação aplicada, inseridos em projetos
de autoformação ou projetos que integrem as seguintes
modalidades:
a) realização de pesquisa e trabalho de conclusão de
curso;
b) preparação de dissertação de mestrado;
c) preparação de tese de doutorado.
§ 1º A licença acadêmica terá duração de 12 (doze)
meses ininterruptos e improrrogáveis, sendo concedida no
último ano do curso.
§ 2º A licença acadêmica somente será concedida para
cursos com duração igual ou superior a 24 (vinte e quatro)
meses.
§ 3º Poderão ser concedidas até 03 (três) licenças aca-
dêmicas, de acordo com as regras estabelecidas nesta lei
complementar.
§ 4º Aos profissionais do magistério a que se refere o
caput será devida remuneração integral durante o período
em que estiverem em licença acadêmica.
Art. 67. São requisitos para concessão da licença aca-
dêmica:
I – ter adquirido estabilidade;
II – estar em pleno exercício das funções de seu cargo
efetivo;
III – possuir vínculo exclusivo com a Prefeitura Munici-
pal de Santos.
Art. 68. O tempo correspondente à licença acadêmica
será contado para todos os efeitos legais como de efetivo
exercício.
Art. 69. Não será permitido o exercício de qualquer
atividade remunerada durante o gozo da licença acadêmi-
ca.
Art. 70. Para fins de concessão de licença acadêmica,
a Secretaria de Educação definirá o contingente de profes-
sores a ser beneficiado e os critérios para cada ano letivo,
tendo em vista o número de profissionais que reúnam con-
dições de elegibilidade.
63
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
CAPÍTULO VIII
DAS GRATIFICAÇÕES
SEÇÃO I
Gratificação por Trabalho Noturno
Art. 71. Os profissionais do magistério, enquanto
atuarem durante o período noturno na educação básica
nas unidades de ensino da Secretaria de Educação, farão
jus à gratificação por trabalho noturno.
Art. 72. Para efeito desta lei complementar conside-
ra-se trabalho noturno aquele realizado a partir das 19h
(dezenove horas).
Art. 73. A gratificação por trabalho noturno corres-
ponderá ao acréscimo de 20% (vinte por cento) no valor
percebido em decorrência das horas-aula ministradas ou
horas de trabalho pedagógico realizadas no período de
trabalho noturno, no caso de professor; e sobre o valor
correspondente às horas de serviço prestadas no período
noturno, no caso de especialistas de educação.
Art. 74. Os profissionais do magistério não perderão o
direito à gratificação por trabalho noturno, quando afasta-
dos em virtude de férias, licença-prêmio, gala e nojo.
Art. 75. O valor da gratificação por trabalho noturno
será computado no cálculo da gratificação natalina.
Art. 76. Para o pagamento da gratificação por trabalho
noturno, nos termos do disposto nos artigos 74 e 75 desta
lei complementar, será considerada a média anual das ho-
ras pagas relativas ao referido benefício.
SEÇÃO II
Gratificação de Complexidade
Art. 77. Fica criada a gratificação de complexidade
concedida aos profissionais do magistério que atuam nas
unidades de ensino classificadas nos graus de complexida-
de I e II.
§ 1º A definição do grau de complexidade obedecerá
aos seguintes critérios:
a) estrutura física;
b) atendimento à demanda escolar;
c) modalidades e níveis de ensino;
d) localização e acesso;
e) outros critérios definidos anualmente pela Secreta-
ria de Educação.
§ 2º A Secretaria de Educação publicará anualmente,
no Diário Oficial de Santos, a relação das unidades de ensi-
no classificadas nos graus de complexidade I e II.
§ 3º Fica definido o limite máximo de 5% (cinco por
cento) do total de unidades de ensino para classificação em
cada grau de complexidade.
Art. 78. Os profissionais do magistério que estiverem
atuando nas unidades de ensino classificadas nos graus de
complexidade I e II, farão jus aos seguintes percentuais:
I - 10% (dez por cento), na unidade classificada com
grau de complexidade I;
II – 20% (vinte por cento), na unidade classificada com
grau de complexidade II.
§ 1º O valor da gratificação será calculado sobre o ven-
cimento do cargo.
64
§ 2º A gratificação de complexidade somente será de-
vida enquanto o servidor permanecer na unidade de ensi-
no que originou o benefício, não se incorporando aos ven-
cimentos para qualquer efeito.
CAPÍTULO IX
DA READAPTAÇÃO
Art. 79. O professor readaptado poderá substituir ou
prestar concurso de promoção para exercer as funções ou
o cargo de especialista de educação, desde que habilitado.
Parágrafo único. A nomeação ou designação de que
trata o caput condiciona-se a parecer prévio do órgão pró-
prio de readaptação, quanto à capacidade do servidor para
o exercício das novas funções.
Art. 80. O professor e o educador de desenvolvimento
infantil readaptados cumprirão, na unidade designada para
sede de exercício, o número de horas correspondentes à
jornada a que estavam sujeitos no momento da readapta-
ção, convertidas em hora-relógio no caso de a readaptação
ocorrer em função distinta do cargo.
Parágrafo único. O professor adjunto readaptado re-
ceberá, a título de carga complementar na readaptação, a
mesma quantidade de horas que vinha recebendo como
média da jornada em afastamento, estabelecida no artigo
99.
Art. 81. O professor e o educador de desenvolvimento
infantil readaptados farão jus a todas as vantagens próprias
da carreira do magistério, desde que exerçam atividades
inerentes ou correlatas ao cargo, na Secretaria de Educa-
ção.
Art. 82. O professor e o educador de desenvolvimento
infantil readaptados gozarão férias de acordo com o ca-
lendário escolar, exceto quando a readaptação ocorrer em
função distinta do cargo.
CAPÍTULO X
DA APOSENTADORIA
Art. 83. Os profissionais do magistério serão aposen-
tados de acordo com as regras previstas na Constituição
Federal, legislação municipal, e federal, no que couber.
Art. 84. Para efeito de composição do valor da remu-
neração que servirá de base ao cálculo dos proventos de
aposentadoria dos professores, será considerada a média
das jornadas no período correspondente aos 60 (sessenta)
meses imediatamente anteriores à concessão da aposen-
tadoria.
§ 1º Além do disposto no caput, aplicar-se-á aos profes-
sores adjuntos, a média da regência de classe em substitui-
ção ou tarefas de apoio pedagógico realizadas no mesmo
período, bem como a carga complementar na readaptação.
§ 2º Caso tenha ocorrido redução da jornada no perío-
do que antecede a aposentadoria, o docente poderá optar
pelas condições abaixo, para compor os proventos de apo-
sentadoria:
I – a média da jornada de trabalho prestada durante
quaisquer 60 (sessenta) meses ininterruptos;
II – a média da jornada de trabalho prestada durante
quaisquer 84 (oitenta e quatro) meses intercalados.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 85. Em todos os casos de composição da jornada
na aposentadoria, deverá ser observado o disposto no ar-
tigo 84 da Lei Complementar nº 592, de 28 de dezembro
de 2006.
CAPÍTULO XI
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS E FINAIS
SEÇÃO I
Do Enquadramento Inicial
Art. 86. Os atuais cargos do quadro do magistério
passam a ser denominados conforme disposto na coluna
“Situação Nova” do anexo I.
Parágrafo único. Os cargos serão agrupados em clas-
ses, conforme disposto no anexo II.
Art. 87. O enquadramento dos atuais integrantes do
quadro do magistério dar-se-á de acordo com o nível de
vencimento do cargo e a referência constante da tabela de
progressão funcional do anexo VII, considerado o tempo
de efetivo exercício no quadro estatuário, conforme abaixo:
1. referência I – mais de 3 (três) anos até 6 (seis)
anos;
2. referência II - mais de 6 (seis) anos até 9 (nove)
anos;
3. referência III - mais de 09 (nove) anos até 12 (doze)
anos;
4. referência IV - mais de 12 (doze) anos até 15 (quin-
ze) anos;
5. referência V - mais de 15 (quinze) anos até 18 (de-
zoito) anos;
6. referência VI - mais de 18 (dezoito) anos
Art. 88. O enquadramento inicial realizado na forma
do artigo 87 importará a incorporação das seguintes par-
celas remuneratórias que os servidores já vinham receben-
do ou a que teriam direito na data da publicação desta lei
complementar:
I - vencimento do cargo;
II - gratificação PCCS, instituída pela Lei Complementar
n° 162, de 12 de abril de 1995;
III - gratificação “letra de 8 anos”, a que se refere o
artigo 74 da Lei Orgânica do Município.
Parágrafo único. Além das verbas referidas nos incisos
I a III, serão consideradas as parcelas remuneratórias refe-
ridas nos artigos 14 e 15, da Lei Complementar n° 162, de
12 de abril de 1995, no enquadramento dos servidores que
não optaram por aquele plano de carreira.
Art. 89. Caso a soma do vencimento do cargo e a refe-
rência em que estiver enquadrado resultar em valor inferior
à soma das parcelas definidas no artigo 88, o profissional
do magistério perceberá uma vantagem pessoal corres-
pondente a esta diferença.
Parágrafo único. A vantagem pessoal prevista no
caput será reajustada na mesma data e pelo mesmo índice
estabelecido para o reajuste do vencimento dos servidores
municipais.
Art. 90. Aplicam-se aos servidores aposentados e pen-
sionistas, com paridade, as regras de enquadramento dos
artigos 86 a 89, verificando-se o cargo correspondente nos
anexos I, II e III.
Art. 91. O enquadramento dos servidores dar-se-á a
partir de 1º de junho do corrente ano.
Art. 92. Encerrado o processo de enquadramento ini-
cial dos profissionais do magistério, a mudança de referên-
cia obedecerá aos critérios estabelecidos para progressão
funcional.
SEÇÃO II
Das Disposições Finais
Art. 93. Os titulares do cargo de professor de educa-
ção física que comprovem o exercício das funções de ma-
gistério há mais de 10 (dez) anos na Secretaria de Educação
ficarão vinculados ao Estatuto do Magistério, aplicando-se-
-lhes todas as normas relativas aos professores de educa-
ção básica II.
Parágrafo único. O professor de educação física fará
jus às jornadas constantes do anexo V, equiparando-se ao
professor de educação básica II, para fins de atribuição de
aulas.
Art. 94. Constará do demonstrativo de vencimentos
do profissional do magistério o nível e a referência em que
estará enquadrado.
Art. 95. As horas remuneradas como horas-aula livres,
tarefa de apoio pedagógico, substituição eventual, regên-
cia de classe em substituição e horas-aula projeto, dedica-
ção exclusiva, somadas à jornada de trabalho não poderão
exceder a 350 (trezentos e cinquenta) horas.
Art. 96. Os professores e educadores de desenvolvi-
mento infantil em efetivo exercício nas unidades de ensino
gozarão férias de acordo com o calendário escolar.
Parágrafo único. No caso de impedimento de gozo
por motivo de afastamentos ou licenças autorizados por
lei, as férias deverão ser imediatamente agendadas após o
término do afastamento, pela chefia imediata, com anuên-
cia do titular da Secretaria de Educação.
Art. 97. Fica assegurado período de recesso, de acordo
com o calendário escolar, ao professor e ao educador de
desenvolvimento infantil, que estiverem em efetivo exercí-
cio nas unidades de ensino.
Art. 98. Fica assegurado aos professores adjuntos que
contarem com um ano, ou mais, de efetivo exercício, gratifi-
cação natalina e férias correspondentes ao valor médio anual
das horas pagas a título de substituição eventual ou regência
de classe em substituição ou tarefa de apoio pedagógico.
Art. 99. Fica assegurada aos professores adjuntos, nos
afastamentos ou licenças autorizados por lei, remunera-
ção correspondente ao valor médio anual das horas pagas
como substituição eventual ou regência de classe em subs-
tituição ou tarefa de apoio pedagógico.
Art. 100. Nos períodos de recesso escolar fica assegu-
rado aos professores adjuntos, o valor correspondente à
carga horária assumida no mês imediatamente anterior ao
recesso, a título de regência de classe em substituição ou
tarefa de apoio pedagógico.
Art. 101. Fica garantida a manutenção das atuais lis-
tagens de classificação para efeito de atribuição de aula,
remoção e fixação de sede aos Professores de Educação
Infantil, Ensino Fundamental I e II e Educação Especial.
65
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 102. O Professor Adjunto de Educação Básica I e o Professor de Educação Básica I portadores de licenciatura
plena na área da Educação serão enquadrados no nível P quando da apresentação de diploma devidamente reconhecido
e registrado no órgão competente.
Art. 103. Os valores da referência funcional constante da tabela de progressão funcional do anexo VII serão reajustados
na mesma data e pelo mesmo índice estabelecido aos servidores municipais.
Art. 104. Aplicam-se aos integrantes do quadro do magistério as disposições previstas no Estatuto dos Servidores
Públicos Municipais de Santos, no que couber.
Art. 105. As despesas decorrentes da presente lei correrão à conta das dotações orçamentárias próprias, consignadas
no orçamento vigente.
Art. 106. Esta lei complementar entra em vigor na data de sua publicação, tendo seus efeitos financeiros a partir de 1º
de junho de 2012, revogando-se as disposições em contrário, em especial a Lei Complementar nº 65, de 20 de outubro de
1992 e alterações posteriores e Lei Complementar nº 428, de 11 de julho de 2001.

Registre-se e publique-se.
Palácio “José Bonifácio”, em 30 de março de 2012.

JOÃO PAULO TAVARES PAPA

Prefeito Municipal

Registrada no livro competente.

Departamento de Registro de Atos Oficiais do Gabinete do Prefeito Municipal, em 30 de março de 2012.

ANA PAULA PRADO CARREIRA

Chefe do Departamento

ANEXO I
DENOMINAÇÃO DOS CARGOS DO MAGISTÉRIO

SITUAÇÃO ATUAL SITUAÇÃO NOVA

Educador de Desenvolvimento Infantil Educador de Desenvolvimento Infantil
Professor Substituto de Ensino Fundamental I
Professor Adjunto I
Professor Substituto de Educação Infantil
Professor Substituto de Ensino Fundamental II
Professor Adjunto II
Professor Substituto de Educação Especial
Professor de Ensino Fundamental
Professor de Jovens e Adultos Professor de Educação Básica I
Professor de Educação Infantil
Professor de Educação Especial
Professor de Educação Básica II
Professor de Ensino Fundamental II
Especialista de Educação I – Assistente de Direção Especialista de Educação I - Assistente de Direção
Especialista de Educação I – Coordenador Pedagógico Especialista de Educação I - Coordenador Pedagógico
Especialista de Educação I - Orientador Educacional Especialista de Educação I - Orientador Educacional
Especialista de Educação II - Diretor de Unidade de
Especialista de Educação II - Diretor de Unidade Escolar
Ensino
Especialista de Educação III – Supervisor de Ensino Especialista de Educação III - Supervisor de Ensino

66
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

ANEXO II
CARGOS DO QUADRO DO MAGISTÉRIO

NÍVEL
DE
DENOMINAÇÃO QTDE CLASSE
VENCIMENTO
Educador de Desenvolvimento
Educador de Desenvolvimento Infantil (EDI) 169 M
Infantil
Professor Adjunto I (PA I) 1125 N Professor
Professor Adjunto II (PA II) 695 P Professor
Professor de Educação Básica I (PEB I) 1220 N Professor
Professor de Educação Básica II (PEB II) 720 P Professor
Especialista de Educação I - Assistente de
94 P Especialista de Educação
Direção (AD)
Especialista de Educação I - Coordenador
107 P Especialista de Educação
Pedagógico (CP)
Especialista de Educação I - Orientador
95 P Especialista de Educação
Educacional (OE)
Especialista de Educação II – Diretor de
88 P Especialista de Educação
Unidade de Ensino (D)
Especialista de Educação III – Supervisor de
30 P Especialista de Educação
Ensino (SE)

ANEXO III
CARGOS DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO

DENOMINAÇÃO QTDE CLASSE

Professor Adjunto I (PA I) 1125 Professor
Professor Adjunto II (PA II) 695 Professor
Professor de Educação Básica I (PEB I) 1220 Professor
Professor de Educação Básica II (PEB II) 720 Professor
Especialista de Educação I - Assistente de Direção (AD) 94 Especialista de Educação
Especialista de Educação I - Coordenador Pedagógico
107 Especialista de Educação
(CP)
Especialista de Educação I - Orientador Educacional
95 Especialista de Educação
(OE)
Especialista de Educação II – Diretor de Unidade de
88 Especialista de Educação
Ensino (D)
Especialista de Educação III – Supervisor de Ensino (SE) 30 Especialista de Educação

67

DESCRIÇÃO DOS CARGOS DO QUADRO DO MAGISTÉRIO
DENOMINAÇÃO DOS CARGOS
Educador de Desenvolvimento
Infantil – EDI
Professor Adjunto I
Professor Adjunto II
Professor de Educação Básica I –
PEB I
Professor de Educação Básica II –
PEB II
Especialista de Educação I -
Assistente de Direção
Especialista de Educação I -
Orientador Educacional
Especialista de Educação I -
Coordenador Pedagógico
Especialista de Educação II -
Diretor de Unidade de Ensino
Especialista de Educação III -
Supervisor de Ensino
68
LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
ANEXO IV
ATRIBUIÇÃO
Atuar diretamente no processo educativo e responsabilizar-se pelo
desenvolvimento e eficácia do trabalho educacional, na Educação Infantil,
nos 3 (três) primeiros anos, atendendo às atribuições específicas da legislação
vigente
Atuar diretamente no processo educativo, no exercício da docência e
responsabilizar-se pelo desenvolvimento e eficácia do trabalho pedagógico na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas séries iniciais
da Educação de Jovens e Adultos, atendendo às substituições de Professores
PEB I e atividades específicas previstas na legislação vigente.
Atuar diretamente no processo educativo, no exercício da docência e
responsabilizar-se pelo desenvolvimento e eficácia do trabalho pedagógico
nas disciplinas específicas do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens e
Adultos e da Educação Especial, atendendo às substituições do Professor PEB
II e atividades correlatas previstas na legislação vigente.
Atuar diretamente no processo educativo, no exercício da docência e
responsabilizar-se pelo desenvolvimento e eficácia do trabalho pedagógico
na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e séries iniciais
da Educação de Jovens e Adultos, atendendo às atribuições específicas da
legislação vigente.
Atuar diretamente no processo educativo, no exercício da docência e
responsabilizar-se pelo desenvolvimento e eficácia do trabalho pedagógico
nas disciplinas específicas do Ensino Fundamental, da Educação de Jovens
e Adultos e da Educação Especial, atendendo às atribuições específicas da
legislação vigente.
Atuar com o Diretor da Unidade de Ensino na dinâmica das atividades
diárias e representá-lo em seus impedimentos legais, com base nas diretrizes
emanadas da Secretaria de Educação, promovendo o sucesso do processo
educativo, em conformidade com a legislação vigente.
Orientar, acompanhar e coordenar juntamente com a equipe gestora,
atividades de orientação educacional no processo de integração do corpo
docente, discente e famílias, promovendo o sucesso do processo educativo,
em conformidade com a legislação vigente.
Planejar, coordenar e avaliar periodicamente o trabalho do corpo docente
e o processo de aprendizagem e de recuperação dos alunos, atendendo às
atribuições específicas previstas na legislação vigente.
Liderar e garantir a Gestão administrativa, pedagógica e de recursos
educacionais, promovendo a consecução eficaz da política educacional do
sistema, o desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais e o sucesso do
processo educativo, em conformidade com a legislação vigente.
Promover a integração eficaz da política educacional do Sistema Municipal de
Ensino em seus aspectos administrativos e pedagógicos, fazendo observar o
cumprimento das normas da Educação, assim como promover a orientação,
acompanhamento e avaliação do processo educativo nos diferentes níveis e
modalidades do Ensino, em conformidade com a legislação vigente.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

ANEXO V
JORNADAS DE TRABALHO DOCENTE

TOTAL
JORNADA HTA HTPC HTI HA TOTAL MENSAL
SEMANAL
I 12 2 1 3 18 90
II 14 2 1 4 21 105
III 14 - 3 4 21 105
IV 20 2 2 6 30 150
V 25 2 3 7 37 185
VI 26 2 4 8 40 200

ANEXO VI

TABELA DE VENCIMENTOS - MAGISTÉRIO

JORNADA : 40 HORAS SEMANAIS

VENCIMENTO
NÍVEL
DO CARGO
M 1.886,42
N 2.048,58
P 2.337,77

69
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

LEI COMPLEMENTAR Nº 768, DE 29 DE

JUNHO DE 2012- ALTERA DISPOSITIVOS
DA LEI COMPLEMENTAR Nº 752, DE 30 DE
MARÇO DE 2012. PUBLICADO NO DIÁRIO
OFICIAL DO MUNICÍPIO DE SANTOS EM
30/06/2012.

LEI COMPLEMENTAR Nº 768 DE 29 DE JUNHO DE 2012

ALTERA DISPOSITIVOS DA LEI COMPLEMENTAR Nº 752, DE 30 DE MARÇO DE 2012.

JOÃO PAULO TAVARES PAPA, Prefeito Municipal de Santos, faço saber que a Câmara Municipal aprovou em sessão
realizada em 26 de junho de 2012 e eu sanciono e promulgo a seguinte:

LEI COMPLEMENTAR Nº 768

Art. 1º Fica alterado o Anexo II da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012, que passa a vigorar da seguinte
forma:

ANEXO II
CARGOS DO QUADRO DO MAGISTÉRIO

NÍVEL
DENOMINAÇÃO QTDE DE VENCIMENTO CLASSE
Educador de
Educador de Desenvolvimento Infantil
169 M Desenvolvimento
(EDI)
Infantil
Professor Adjunto I (PA I) 1125 N Professor
Professor Adjunto II (PA II) 695 P Professor
Professor de Educação Básica I (PEB I) 1220 N Professor
Professor de Educação Básica II (PEB II) 720 P Professor
Especialista de Educação I - Assistente Especialista de
94 P
de Direção (AD) Educação
Especialista de Educação I - Especialista de
107 P
Coordenador Pedagógico (CP) Educação
Especialista de Educação I - Orientador Especialista de
95 P
Educacional (OE) Educação
Especialista de Educação II – Diretor de Especialista de
88 P
Unidade de Ensino (D) Educação
Especialista de Educação III – Especialista de
40 P
Supervisor de Ensino (SE) Educação

Art. 2º Fica alterado o Anexo III da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012, que passa a vigorar da seguinte
forma:

70
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

ANEXO III
CARGOS DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO

NÍVEL
DENOMINAÇÃO QTDE DE VENCIMENTO CLASSE
Professor Adjunto I (PA I) 1125 N Professor
Professor Adjunto II (PA II) 695 P Professor
Professor de Educação Básica I (PEB I) 1220 N Professor
Professor de Educação Básica II (PEB II) 720 P Professor
Especialista de Educação I - Assistente Especialista de
94 P
de Direção (AD) Educação
Especialista de Educação I - Especialista de
107 P
Coordenador Pedagógico (CP) Educação
Especialista de Educação I - Orientador Especialista de
95 P
Educacional (OE) Educação
Especialista de Educação II – Diretor de Especialista de
88 P
Unidade de Ensino (D) Educação
Especialista de Educação III – Especialista de
40 P
Supervisor de Ensino (SE) Educação

Art. 3º As despesas com a execução desta lei complementar correrão pelas dotações orçamentárias próprias, suple-
mentadas se necessário.

Art. 4º Esta lei complementar entra em vigor na data da publicação, com efeitos a partir de 1º de junho de 2012, revo-
gadas as disposições em contrário.

Registre-se e publique-se.
Palácio “José Bonifácio”, em 29 de junho de 2012.

JOÃO PAULO TAVARES PAPA

Prefeito Municipal

Registrada no livro competente.

Departamento de Registro de Atos Oficiais do Gabinete do Prefeito Municipal, em 29 de junho de 2012.

ANA PAULA PRADO CARREIRA

Chefe do Departamento

LEI COMPLEMENTAR Nº 877, DE 13 DE

JANEIRO DE 2015- ALTERA DISPOSITIVOS
DA LEI COMPLEMENTAR Nº 752, DE 30 DE
MARÇO DE 2012. PUBLICADO NO DIÁRIO
OFICIAL DO MUNICÍPIO DE SANTOS EM
14/01/2015.

LEI COMPLEMENTAR Nº 877 DE 13 DE JANEIRO DE 2015

ALTERA DISPOSITIVOS DA LEI COMPLEMENTAR Nº 752, DE 30 DE MARÇO DE 2012, QUE DISPÕE SOBRE O
ESTATUTO E PLANO DE CARGOS, CARREIRA E VENCIMENTOS DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO PÚBLICO
MUNICIPAL DE SANTOS.

71
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
PAULO ALEXANDRE BARBOSA, Prefeito Municipal de
Santos, faço saber que a Câmara Municipal aprovou em
sessão realizada em 12 de dezembro de 2014 e eu sancio-
no e promulgo a seguinte:
Art. 1º Os incisos III, VI, VII, VIII, IX, X e XI do artigo
6º da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012,
passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 6º
[...]
III – professor adjunto II – educação especial: portador
de diploma de pedagogia, com habilitação específica na
área de atuação ou em nível de pós-graduação na área es-
pecífica de atuação;
[...]
VI – professor de educação básica II – educação espe-
cial: portador de diploma de pedagogia, com habilitação
específica na área de atuação ou em nível de pós-gradua-
ção na área específica de atuação, e com, no mínimo, 03
(três) anos de efetivo exercício no cargo de professor ad-
junto II – educação especial, no magistério público muni-
cipal de Santos;
VII – especialista de educação I – assistente de direção:
portador de diploma de pedagogia, com habilitação em
administração escolar ou nomenclatura equivalente, ou em
nível de pós-graduação em administração escolar ou no-
menclatura equivalente, e com, no mínimo, 03 (três) anos
de efetivo exercício no cargo de professor de educação
básica I ou professor de educação básica II, no magistério
público municipal de Santos;
VIII – especialista de educação I – coordenador pe-
dagógico: portador de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração escolar, orientação educacional,
supervisão escolar, inspeção escolar ou nomenclatura
equivalente, ou em nível de pós-graduação em adminis-
tração escolar, orientação educacional, supervisão escolar,
inspeção escolar ou nomenclatura equivalente, e com, no
mínimo, 03 (três) anos de efetivo exercício no cargo de pro-
fessor de educação básica I ou professor de educação bási-
ca II, no magistério público municipal de Santos;
IX – especialista de educação I – orientador educacio-
nal: portador de diploma de pedagogia, com habilitação
em orientação educacional ou nomenclatura equivalente,
ou em nível de pós-graduação em orientação educacional
ou nomenclatura equivalente e com, no mínimo, 03 (três)
anos de efetivo exercício no cargo de professor de educa-
ção básica I ou professor de educação básica II, no magis-
tério público municipal de Santos;
X – especialista de educação II – diretor de unidade
de ensino: portador de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração escolar ou nomenclatura equi-
valente, ou em nível de pós-graduação em administração
escolar ou nomenclatura equivalente e com, no mínimo,
03 (três) anos de efetivo exercício no cargo de especialista
de educação I, no magistério público municipal de Santos;
XI – especialista de educação III – supervisor de ensi-
no: portador de diploma de pedagogia, com habilitação
em supervisão escolar, inspeção escolar ou nomenclatura
equivalente, ou em nível de pós-graduação em supervisão
72
escolar, inspeção escolar ou nomenclatura equivalente, e
com, no mínimo, 03 (três) anos de efetivo exercício no car-
go de especialista de educação II, no magistério público
municipal de Santos.”.
Art. 2º O inciso III do artigo 12 da Lei Complementar
nº 752, de 30 de março de 2012, passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 12. [...]
III – professores de educação básica II: atribuídas as
jornadas I, II, IV, V ou VI do Anexo V;”.
Art. 3º Ficam acrescidos os parágrafos 3º e 4º ao ar-
tigo 12 da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de
2012, com a seguinte redação:
“§ 3º O professor de educação básica I e o educador de
desenvolvimento infantil, no momento da fixação de sede,
escolherão período e unidade de ensino.
§ 4º O professor de educação básica II, no momento da
fixação de sede, escolherá jornada, período e/ou períodos
e unidade de ensino.”.
Art. 4º O “caput” do artigo 32 da Lei Complementar
nº 752, de 30 de março de 2012, passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 32. Haverá substituição do cargo ou função das
classes de especialistas de educação, quando o titular afas-
tar-se por período superior a 30 (trinta) dias.”.
Art. 5º Fica acrescido o parágrafo 4º ao artigo 32 da
Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012, com a
seguinte redação:
“§ 4º Ficam asseguradas aos professores de educação
básica I e II e aos especialistas de educação, gratificação
natalina e férias correspondentes ao valor médio anual do
cargo substituído.”
Art. 6º O “caput” do artigo 33 da Lei Complementar
nº 752, de 30 de março de 2012, passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 33. Caberá substituição nos afastamentos de di-
retor por especialista de educação I efetivo, quando o pe-
ríodo for igual ou superior a 10 (dez) dias e igual ou inferior
a 30 (trinta) dias:”
Art. 7º Fica acrescido o parágrafo único ao artigo 33
da Lei Complementar nº 752, de 30 de março de 2012, com
a seguinte redação:
“Parágrafo único. Poderão concorrer à substituição
os especialistas de educação I da unidade de ensino, que
preencherem os requisitos dispostos no artigo 6º, inciso X,
desta lei complementar.”
Art. 8º O artigo 58 da Lei Complementar nº 752, de 30
de março de 2012, acrescido de parágrafo único, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 58. A promoção obedecerá aos seguintes crité-
rios:
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
I – habilitação exigida para o cargo;
II – provas de aferição de conhecimentos de caráter
classificatório;
III – interstício de 03 (três) anos de efetivo exercício no
cargo, até o início do período das inscrições para o proces-
so de promoção.
Parágrafo único. Na promoção para professor de
educação básica I e II, não se aplica o disposto no inciso II
deste artigo.”
Art. 9º O artigo 59 da Lei Complementar nº 752, de 30
de março de 2012, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 59. O concurso de promoção, após a sua homo-
logação, terá validade de um ano, podendo ser prorrogado
por igual período.”
Art. 10. O “caput” do artigo 60 da Lei Complementar
nº 752, de 30 de março de 2012, passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 60. A promoção para especialista de educação
reger-se-á por instruções especiais publicadas no Diário
Oficial de Santos, que estabelecerão:”
Art. 11. Fica acrescido o artigo 60-A à Lei Complemen-
tar nº 752, de 30 de março de 2012, com a seguinte reda-
ção:
“Art. 60-A. A promoção para professor de educação
básica I e II, reger-se-á por instruções especiais publicadas
no Diário Oficial de Santos, que estabelecerão:
I – condições para o provimento;
II – valor dos títulos;
III – tempo de efetivo exercício no cargo, exceto o usa-
do para o interstício;
IV – critérios de desempate.”
Art. 12. O artigo 61 da Lei Complementar nº 752, de 30
de março de 2012, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 61. Somente poderá se inscrever no concurso
de promoção o professor ou especialista de educação que
esteja exercendo atividades inerentes ou correlatas às do
magistério.”
Art. 13. O artigo 98 da Lei Complementar nº 752, de 30
de março de 2012, acrescido de parágrafos 1º e 2º, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 98. Ficam asseguradas aos professores adjuntos I
e II que contarem com um ano ou mais de efetivo exercício,
gratificação natalina e férias correspondentes ao valor mé-
dio anual das horas pagas a título de substituição eventual,
regência de classe em substituição ou horas-aula projeto.
§ 1º Ficam asseguradas ao professor de educação bá-
sica I e II, gratificação natalina e férias correspondentes ao
valor médio anual das horas pagas a título de horas-aula
projeto.
§ 2º Ficam asseguradas ao educador de desenvolvi-
mento infantil, gratificação natalina e férias corresponden-
tes ao valor médio anual das horas pagas a título de horas-
-aula projeto.”
Art. 14. Esta lei complementar entra em vigor na data
da publicação.
Registre-se e publique-se.
Palácio “José Bonifácio”, em 13 de janeiro de 2015.
PAULO ALEXANDRE BARBOSA
Prefeito Municipal
Registrada no livro competente.
Departamento de Registro de Atos Oficiais do Gabine-
te do Prefeito Municipal, em 13 de janeiro de 2015.
SYLVIO ALARCON ESTRADA JUNIOR
Chefe do Departamento
LEI Nº 2651, DE 27 DE NOVEMBRO DE 2009
- DISPÕE SOBRE O CONSELHO DE ESCOLA, E
DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. PUBLICADO NO
DIÁRIO OFICIAL DO MUNICÍPIO DE SANTOS
EM 28/11/2009.
LEI N.º 2.651 DE 27 DE NOVEMBRO DE 2009
DISPÕE SOBRE O CONSELHO DE ESCOLA, E DÁ OU-
TRAS PROVIDÊNCIAS.
JOÃO PAULO TAVARES PAPA, Prefeito Municipal de
Santos, faço saber que a Câmara Municipal aprovou em
sessão realizada em 29 de outubro de 2009 e eu sancio-
no e promulgo a seguinte:
1. CAPÍTULO I
DA CONSTITUIÇÃO, DOS OBJETIVOS E COMPETÊN-
CIAS DOS CONSELHOS DE ESCOLA
Art. 1.º Fica instituído o Conselho de Escola no âmbito
de cada Unidade Municipal de Educação do município de
Santos.
Art. 2.º A autonomia do Conselho de Escola será exer-
cida nos limites da legislação em vigor, das diretrizes de
política educacional definidas pela Secretaria Municipal de
Educação e do compromisso com a democratização das
oportunidades de acesso e permanência na escola pública
de todos que a ela têm direito.
Art. 3.º Ao Conselho de Escola caberá estabelecer, no
âmbito da unidade escolar, diretrizes e critérios gerais rela-
tivos à sua ação, organização, funcionamento e relaciona-
mento com a comunidade compatíveis com as orientações
da Secretaria Municipal de Educação, por meio de seus di-
versos órgãos centrais ou intermediários, participando efe-
tivamente na implementação de suas deliberações.
73
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 4.º O Conselho de Escola será um centro perma-
nente de debates para articulação entre os vários setores
da unidade, tendo em vista o atendimento às necessidades
comuns e a solução dos conflitos que possam interferir no
funcionamento e dos problemas administrativos e pedagó-
gicos que esta gerencia.
Art. 5.º O Conselho de Escola tem como objetivos:
I – constituir base de democratização da gestão da
rede municipal de ensino, com a participação ativa do mu-
nícipe;
II - propiciar ampla participação da comunidade no
processo educacional da unidade;
III - garantir a democracia plena na gestão financeira
da unidade de ensino;
IV - contribuir para a qualidade do ensino na unidade
escolar;
V - integrar todos os segmentos da unidade na refle-
xão pedagógica e metodológica;
VI - integrar a unidade de ensino no contexto social,
econômico e cultural da região em que está inserida;
VII - levar a unidade de ensino a interagir em todos os
acontecimentos de relevância em sua área de abrangência;
VIII - ser uma das instâncias de construção e exercício
da cidadania.
Art. 6.º São atribuições e competências dos Conselhos
de Escola:
I - deliberar sobre:
a) as diretrizes e metas da Unidade Municipal de
Educação;
b) a captação e o investimento de recursos próprios
ou recebidos pela unidade;
c) a criação de normas regulamentares com a finali-
dade de dinamizar sua atuação e facilitar sua organização;
d) projetos de atendimento integral ao aluno no
campo material, psico-pedagógico, social ou de saúde;
e) programas regulares ou especiais que visem à in-
tegração escola–família-comunidade;
f) alternativas de solução para os problemas de na-
tureza administrativa e pedagógica;
g) atividades extracurriculares e extraclasse que vi-
sem a um maior aprimoramento do educando;
h) os critérios para a manutenção, preservação e ces-
são e uso dos prédios escolares;
i) matéria de natureza disciplinar envolvendo profis-
sionais e alunos da Unidade Municipal de Educação, ob-
servando o disposto no Estatuto dos Funcionários Públicos
Municipais, Estatuto da Criança e do Adolescente e Regi-
mento Escolar das Unidades Municipais de Educação;
II – elaborar, com a equipe de educadores da unidade
escolar, o respectivo projeto pedagógico, observadas as
normas da Secretaria Municipal de Educação e da legisla-
ção pertinente;
III – apreciar os relatórios anuais da unidade de ensino
analisando seu desempenho, tendo como parâmetros as
diretrizes e metas deliberadas;
IV – acompanhar o desenvolvimento do projeto pe-
dagógico da unidade de ensino.
74
CAPÍTULO II
DA COMPOSIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA
Art. 7.º O Conselho de Escola compõe-se, no míni-
mo, de 9 (nove) e, no máximo, de 39 (trinta e nove)
Conselheiros vinculados à Unidade Municipal de Edu-
cação, além do Diretor de Escola e do representante do
Grêmio Estudantil.
Parágrafo único. Poderão ser Conselheiros vinculados
à unidade de ensino os alunos, os docentes, os funcioná-
rios e os pais ou responsáveis legais dos alunos.
Art. 8.º O número de conselheiros vinculados será de-
terminado pelo número de classes ou turmas existentes na
unidade escolar de acordo com a seguinte proporcionali-
dade:
I - até 10 classes ou turmas: 09 conselheiros;
II - de 11 a 20 classes ou turmas: 19 conselheiros;
III - de 21 a 30 classes ou turmas: 29 conselheiros;
IV - mais de 30 classes ou turmas: 39 conselheiros.
Art. 9.º A composição do Conselho de Escola obede-
cerá a seguinte proporção:
I - nas unidades municipais que atendem Ensino Fun-
damental e Profissional:
a) 40% (quarenta por cento) de docentes;
b) 5% (cinco por cento) de especialistas de educação;
c) 5% (cinco por cento) dos demais funcionários;
d) 25% (vinte e cinco por cento) de pais e/ou respon-
sáveis legais;
e) 25% (vinte e cinco por cento) de alunos maiores de
doze anos, dispondo os menores de 18 anos apenas de voz
e os maiores de 18 anos de voz e voto;
II - nas unidades municipais que atendem Educação
Infantil e Educação Especial:
a) 40% (quarenta por cento) de docentes;
b) 5% (cinco por cento) de especialistas de educação;
c) 5% (cinco por cento) dos demais funcionários;
d) 50% (cinqüenta por cento) de pais ou responsáveis
legais.
§ 1.º Caso os percentuais calculados sobre o número
total de conselheiros vinculados não correspondam a nú-
meros inteiros, arredondar-se-á para o inteiro mais próxi-
mo.
§ 2.º O Diretor de Escola e o Presidente do Grêmio Es-
tudantil são considerados membros natos.
§ 3.º A composição do Conselho de Escola e as datas
de suas reuniões ordinárias e/ou extraordinárias deverão
ser afixadas em local visível na própria unidade escolar.
Art. 10. As datas e horários das reuniões ordinárias e/
ou extraordinárias deverão ser afixadas em local visível, na
Unidade Escolar e com 5 (cinco) dias de antecedência.
CAPÍTULO III
DA ELEIÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA
Art. 11. Os conselheiros serão eleitos, entre seus pares,
anualmente, nos primeiros 60 (sessenta) dias do ano letivo,
com exceção do Diretor de Escola, Presidente nato.
Parágrafo único. Cada Conselho eleito deverá elabo-
rar e aprovar o seu Estatuto e Regimento Interno na sua
primeira reunião ordinária.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Art. 12. Cada segmento representado no Conselho de
Escola elegerá sempre, concomitantemente com os Con-
selheiros efetivos, igual número de suplentes, que substi-
tuirão os primeiros, automaticamente, em suas ausências e
impedimentos.
Art. 13. Deixará de pertencer ao Conselho de Escola o
conselheiro que perder seu vínculo com a unidade e com a
comunidade sendo substituído, automaticamente, por seu
suplente já eleito.
Parágrafo único. Em caso de um segmento não ter
mais representantes efetivos ou suplentes pelo motivo
estabelecido no caput deste artigo ou por desistência ex-
plícita, nova eleição deverá ser providenciada, sem a qual
nenhuma reunião ordinária ou extraordinária do Conselho
de Escola terá validade.
CAPÍTULO IV
DAS REUNIÕES ORDINÁRIAS E EXTRAORDINÁRIAS
Art. 14. As reuniões ordinárias do Conselho de Escola
terão periodicidade bimestral, com calendário anual de re-
uniões marcado antecipadamente no ato da posse.
Art. 15. Os representantes dos alunos terão sempre
direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por força legal,
sejam restritos aos que estiverem no gozo da capacidade
civil.
Art. 16. Os conselheiros suplentes poderão participar
de todas as reuniões com direito a voz e sem direito a voto,
salvo quando estiverem substituindo conselheiro efetivo.
Art. 17. O Conselho de Escola poderá se reunir a qual-
quer tempo, em caráter extraordinário, mediante convoca-
ção por escrito:
I - do Diretor de Escola;
II - de 1/3 (um terço) dos conselheiros efetivos, em re-
querimento dirigido ao Presidente, especificando o motivo
da convocação.
§ 1.º A convocação por escrito, de que trata este artigo,
deverá chegar individualmente a cada conselheiro efetivo
ou suplente, no mínimo em 72 (setenta e duas) horas antes
da reunião.
§ 2.º A reunião extraordinária do Conselho de Escola
far-se-á sempre segundo a pauta para a qual a mesma foi
convocada, com ciência antecipada dos conselheiros.
§ 3.º As reuniões extraordinárias só poderão ser con-
vocadas para horário idêntico ao estabelecido para as or-
dinárias.
Art. 18. O conselheiro efetivo que faltar a duas reu-
niões sucessivas, sem justificativa por escrito, deverá ser
substituído por seu suplente, mediante exoneração e con-
vocação por escrito do Diretor de Escola.
Art. 19. As reuniões do Conselho de Escola deverão
ter sempre sua pauta aprovada no início da mesma e suas
deliberações deverão constar de ata lavrada em livro pró-
prio para esse fim e rubricadas por todos os conselheiros
presentes.
Parágrafo único. As atas deverão ser sempre divul-
gadas à comunidade escolar e com cópia afixada em local
visível ao público externo.
Art. 20. As reuniões serão realizadas em primeira con-
vocação com a presença da maioria simples dos membros
do Conselho ou em segunda convocação, 30 (trinta) minu-
tos após, com qualquer quorum.
Art. 21. As deliberações do Conselho de Escola deve-
rão ir a voto, desde que estejam presentes a maioria sim-
ples dos conselheiros.
§ 1.º Cada conselheiro terá direito a um voto.
§ 2.º Em caso de empate em alguma votação, cabe ao
Diretor de Escola exercer o voto de desempate.
Art. 22. Poderão ser convidados os membros da comu-
nidade, representantes de organismos da área de abran-
gência ou não, para ajudar nas reflexões dos conselheiros,
sempre que algum assunto da pauta o permita.
CAPÍTULO V
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 23. A existência e o funcionamento regular do
Conselho de Escola são, em última instância, de competên-
cia do Diretor de Escola.
Art. 24. Esta lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Art. 25. Revogam-se as disposições da Lei n.º 670, de
02 de julho de 1990.
Registre-se e publique-se.
Palácio “José Bonifácio”, em 27 de novembro de 2009.
JOÃO PAULO TAVARES PAPA
Prefeito Municipal
Registrada no livro competente.
Departamento de Registro de Atos Oficiais da Secre-
taria Municipal de Assuntos Jurídicos, em 27 de novembro
de 2009.
CLAUDIA REGINA MEHLER DE BARROS
Chefe do Departamento
LEI Nº 3.151, DE 23 DE JUNHO DE 2015 –
ALTERA O ANEXO ÚNICO DA LEI Nº 2.681,
DE 13 DE JANEIRO DE 2010, QUE APROVA
O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
(PUBLICADA NO D.O.S. DE 24/06/15, ÀS
PÁGINAS D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7 E D8).
LEI Nº 3.151 DE 23 DE JUNHO DE 2015
ALTERA O ANEXO ÚNICO DA LEI Nº 2.681, DE 13 DE
JANEIRO DE 2010, QUE APROVA O PLANO MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO.
75
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
PAULO ALEXANDRE BARBOSA, Prefeito Municipal de
Santos, faço saber que a Câmara Municipal aprovou em
sessão realizada em 22 de junho de 2015 e eu sanciono e
promulgo a seguinte:
Art. 1º O Plano Municipal de Educação, aprovado pela
Lei nº 2.681, de 13 de janeiro de 2010, fica alterado e subs-
tituído pelo Anexo Único que integra a presente lei.
Art. 2º Esta lei entra em vigor na data da publicação.
Registre-se e publique-se.
Palácio “José Bonifácio”, em 23 de junho de 2015.
PAULO ALEXANDRE BARBOSA
Prefeito Municipal
Registrada no livro competente.
Departamento de Registro de Atos Oficiais do Gabine-
te do Prefeito Municipal, em 23 de junho de 2015.
SYLVIO ALARCON ESTRADA JUNIOR
Chefe do Departamento
PARECER CME N.º 002/05 - PROPOSTA
DE IMPLANTAÇÃO NA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE SANTOS DO PREVISTO
NO ART. 6º DA LEI FEDERAL 9.394/1996
ALTERADA PELA LEI FEDERAL 11.114/2005,
QUAL SEJA ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
ANOS. PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL DO
MUNICÍPIO DE SANTOS EM 22/09/2005.
PARECER CME nº 002/05 – Aprovado em 19/09/2005.
Proc. CME nº 002/05 Interessada: Secretaria Munici-
pal de Educação de Santos
Assunto: Proposta de Implantação na Rede Municipal
de Ensino de Santos do previsto no art. 6º da Lei Federal
9.394/1996 alterada pela Lei Federal 11.114/2005, qual seja
ensino fundamental de 9 anos
CONSELHO PLENO
I - Relatório
1- Histórico
Trata o presente de solicitação da Secretaria Municipal de
Educação, por intermédio do Ofício Gab/Seduc nº 2718/2005,
de 31.08.2005, onde a Secretária Municipal de Educação, soli-
cita pronunciamento deste Conselho sobre a proposta de im-
plantação, na rede Municipal de Ensino de Santos, do previsto
no art. 6º da Lei Federal 9.394/1996 alterada pela Lei Federal
11.114/2005, qual seja ensino fundamental de 9 anos, obser-
vando-se o Plano de Governo “Santos XXI”
76
– Compromisso com o desenvolvimento econômico e
social” em seu capítulo 3, que trata da qualidade de vida –
desafio do Século XXI no que tange à Educação:
“Formar o cidadão do futuro - A garantia de uma Edu-
cação com qualidade – proporcionando um pleno desen-
volvimento do aluno (físico, intelectual, emocional e espiri-
tual) preparando-o para viver em um mundo globalizado,
respeitando a paz e os valo- res humanos;
Adotar política de atendimento integral ao aluno.”
e linhas de trabalho implementadas pela Secretaria
Municipal de Educação quanto ao acesso e permanência
do educando; qualidade – formação de professores, pro-
cedi- mentos para sanar as dificuldades existentes; novo
olhar para Educação de Jovens e Adultos inserindo a pro-
fissionalização e gestão democrática – tendo a escola aber-
ta à comunidade, grêmio estudantil e investi- mento na
melhoria do funcionamento das Unidades de Ensino.
2. Apreciação
Para abordarmos o assunto sobre o cumprimento da
Lei Federal 11.114/2005, que estabelece a obrigatorieda-
de da matrícula, no Ensino Fundamental, de educandos a
partir dos seis anos de idade, buscamos o Parecer CNE/CEB
6/2005, aprovado em 08.06.2005, que trata de reexame do
Parecer CNE/CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de
normas nacionais para ampliação do Ensino Fundamental
para nove anos de duração.
O tratamento dispensado à matéria no referido docu-
mento tece considerações e consultas formuladas a algu-
mas Secretarias de Estado de Educação do país, muitas das
quais adotaram os nove anos para o Ensino Fundamental
na rede pública, a partir dos seis anos de idade.
A Lei 11.114/05, mencionada no parecer, refere-se cla-
ramente ao inciso I do parágrafo 3º do artigo 87 da Lei
9394/96, que dispõe sobre condições a serem observadas
no âmbito de cada sistema de ensino.
E o voto dos relatores indica que: cada sistema de en-
sino é livre para construir, com sua comunidade escolar al-
ternativa, com vistas à educação de melhor qualidade e à
obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos.
A partir daí, cada sistema deverá refletir e elaborar pro-
cedimentos fundamentados, principalmente, nas disponi-
bilidades financeiras, materiais e humanas.
Em sua manifestação, votam pela implantação pro-
gressiva do Ensino Fundamental com a duração de nove
anos, pela antecipação da matrícula de crianças de seis
anos e recomendam normas a serem observadas:
“1. nas redes públicas estaduais e municipais a implan-
tação deve considerar o regime de colaboração e deverá
ser regula- mentada pelos sistemas de ensino estaduais e
municipais, que deverão empenhar-se no aprofundamento
de estudos, debates e entendimentos com o objetivo de se
implementar o Ensino Fundamental de nove anos, a partir
dos seis anos de idade, assumindo-o como direito públi-
co subjetivo e estabelecendo, de forma consequente, se a
primeira série aos seis anos de idade se desti na ou não à
alfabetização dos alunos;
2. nas redes públicas municipais e estaduais é priorida-
de assegurar a universalização no Ensino Fundamental da
matrícula na faixa etária dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos;
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

3. nas redes públicas estaduais e municipais não devem ser prejudicadas a oferta e a qualidade da Educação Infantil,
preservando-se sua identidade pedagógica;
4. os sistemas de ensino e as escolas deverão compatibilizar a nova situação de oferta e duração do Ensino Fundamen-
tal a uma proposta pedagógica apropriada à faixa etária dos 6 (seis) anos, especialmente em termos de recursos humanos,
organização do tempo e do espaço escolar, considerando, igualmente, materiais didáticos, mobiliário e equipamentos, bem
como os reflexos dessa proposta pedagógica em políticas implementadas pelo próprio Ministério da Educação como, por
exemplo, na distribuição de livros didáticos;
5. os sistemas de ensino deverão fixar as condições para a matrícula de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental
quanto à idade cronológica: que tenham 6 (seis) anos completos ou que venham a completar seis anos no início do ano
letivo;
6.para a avaliação da Educação Básica, em que certamente ocorrerão impactos, devem ser discutidas as decisões de
adequação, uma vez que, atualmente, o SAEB promove a avaliação coletando dados e estimando as proficiências na 4ª
e 8ª séries do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, ou seja, aos quatro, oito e onze anos de escolarização;
haverá necessidade de se adotar uma readequação contábil para o censo escolar, pois, transitoriamente, subsistirão dois
modelos – Ensino Fundamental com a duração de 8 (oito) anos e com a duração de 9 (nove) anos, para o qual deverá ser
adotada uma nova nomenclatura geral, sem prejuízo do que dispõe o Art. 23 da LDB, considerado o consequente impacto
na Educação Infantil, a saber:

7. os princípios enumerados aplicam-se às escolas criadas e mantidas pela iniciativa privada, que são livres para organi-
zar o Ensino Fundamental que oferecem mas, com obediência às normas fixadas pelo sistema de ensino a que pertencem.
(sic)”
A forma de organização, acima descrita, no caso de Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, foi indicada na Resolução
CNE/CEB nº 3, de 3 de agosto de 2005.
Em que pese os dispositivos legais e suas alterações, podemos verificar no quadro a seguir, o qual estabelece o con-
fronto entre a LDBEN nº 9.394/1996 , a Lei nº 11.114/2005, que dá nova redação aos artigos 6º, 30, 32 e 87 e a Constituição
Federal, o disposto nas legislações que não receberam nova redação e aqueles ainda em vigor sobre o tema – idade própria
para a escolarização obrigatória.

77
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

A legislação em vigência, LDBN nº 9.394/1996 alterada pela Lei Federal nº 11.114/05 vem fundamentar as Propostas
Pedagógicas que, em consonância com a Lei Federal nº 10.172/2001 que aprova o Plano Nacional de Educação, têm como
objetivos a elevação do nível de escolaridade da população e a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e à permanência, com sucesso, na escola pública.
Assim, far-se-á necessário que estudos temáticos quanto à forma de abordagem dos conteúdos curriculares, elementos
fundamentais ao desenvolvimento pessoal e sociocultural dos alunos de seis anos, visto que envolvem conceitos, procedi-
mentos dos diferentes campos do conhecimento, capacidades cognitivas e sociais básicas que sejam adequadas ao ritmo
do desenvolvimento humano da criança nessa idade.
Quer inseridas no Ensino Fundamental ou na Educação Infantil, as abordagens dos temas são coerentes com a realida-
de e requerem forma significativa e contextualizada. A aprendizagem significativa requer intensa atividade e envolvimento
da criança em qualquer etapa da educação básica e em qualquer idade.
Há preocupação em respeitar conceitos e experiências anteriores na construção de novos conhecimentos. Dessa forma,
a Proposta Pedagógica da educação básica deve observar, entre outras:
- atividades significativas adequadas ao ritmo do desenvolvimento humano das diferentes idades;
- vivências de experiências significativas e prazerosas;
- oportunidade de socialização com seus pares e profissionais da escola;

78
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
- motivação e inserção na cultura escolar, no mundo
da escrita e da leitura, mesmo antes do início do processo
de alfabetização;
- estabelecimento das bases da personalidade huma-
na, da inteligência, da vida emocional, da socialização.
O espaço aberto pelas normas vigentes permite que as
Unidades de Ensino, públicas ou privadas, usem do princí-
pio da autonomia que lhes foi conferida e construam, com
criatividade e compromisso, uma Proposta Educacional
adequada à criança a partir de seis anos, que poderá iniciar
seu percurso escolar durante o mínimo de oito anos no
Ensino Fundamental na rede privada de ensino e/ou nove
anos no Ensino Fundamental na rede pública.
3- A Educação Infantil, o Ensino Fundamental e as
Políticas Públicas
Sugere-se como denominação genérica:
UNIDADE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (+ nome pa-
tronímico) para:
- Escolas de ensino fundamental
- Escola de ensino médio/profissional
- Escolas de educação infantil
- Escola de educação especial
- Creches
Dessa forma, estaremos em coerência com a nova no-
menclatura proposta na Reforma Administrativa Municipal,
ainda em processo de votação na Câmara Municipal de
Santos, e, assim, haverá o atendimento em uma dimensão
mais abrangente, sem fragmentação entre os diversos ní-
veis e modalidades de ensino, buscando trabalhar a conti-
nuidade do processo ensino-aprendizagem sem rupturas,
discriminação e favorecendo o envio de recursos financia-
dores da educação.
4- Os Profissionais e sua Formação
Para garantir a operacionalização do Ensino Funda-
mental de nove anos, a formação dos educadores que irão
atuar junto a essas crianças se faz extremamente relevante.
Os referidos professores deverão ser habilitados con-
forme legislação vigente e atender aos critérios estabele-
cidos pela Secretaria Municipal de Educação para o traba-
lho com as crianças de 6 anos. Dessa forma, deverá haver
preocupação com os fundamentos teóricos a respeito da
utilização das múltiplas linguagens, da concepção do en-
sino da língua e das especificidades que se apresentam,
considerando os pressupostos teóricos contemporâneos.
Consideramos ser importante apresentar linhas de tra-
balho para a formação:
a) compreensão e valorização da cultura escrita;
b) apropriação do sistema de escrita;
c) leitura;
d) produção de textos escritos;
e) desenvolvimento da oralidade;
f) o aspecto lúdico como facilitador da aprendizagem.
5- O Recursos Físicos, Materiais e Pedagógicos
a) Adaptações/adequações dos prédios das Unidades
Municipais de Educação:
A proposta da Lei do Ensino Fundamental de 9 anos
deve estar atrelada ao atendimento qualitativo do aluno.
Sendo assim, é importante adequar os espaços das UMEs
considerando- se as necessidades e especificidades das di-
ferentes faixas etárias, adequando e adaptando ambientes,
salas e oferecendo nesses locais de ensino-aprendizagem
o que é vital para o desenvolvimento íntegro e integral dos
educandos.
b) Equivalência:
Considerando-se a proposta da Secretaria Municipal
de Educação de Santos, diante da Lei 11.114/2005 é ne-
cessário haver critérios de equivalência entre a rede mu-
nicipal de ensino e as demais redes (estadual e privada),
diante da possibilidade de transferências e as denomina-
ções diferenciadas de série, ciclo, ano, etapa, entre outros,
que precisam ser equiparadas para atender ao aluno na
adequação dos conhecimentos que já domina, ou não, e
direcionando-o ao momento correspondente do processo
de ensino-aprendizagem.
II – Conclusão
Isto posto, o que este Conselho espera é que haja, por
parte da Secretaria Municipal de Educação, soluções bem
planejadas e discutidas pela equipe de trabalho e supervi-
sores de ensino, de modo que o objetivo seja o sucesso do
ensino fundamental, tendo em vista a grande responsabi-
lidade coletiva que se coloca para a consolidação de um
ensino fundamental de qualidade.
Com base nestes pressupostos, propomos a aprovação
deste parecer e projeto de deliberação anexo.
Responda-se à Secretaria Municipal de Educação, nos
termos deste Parecer.
DELIBERAÇÃO PLENÁRIA
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO aprova, por
unanimidade, os termos deste Parecer e Deliberação.
Santos, 19 de setembro de 2005.
Profa. EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MEN-
DES
Conselheira Presidente do Conselho Municipal de
Educação
Parecer 02/2005-CME-Santos em 19/09/2005, publica-
do em DOS em / / 2005
79
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
DELIBERAÇÃO CME Nº 001/2005 - INSTITUI,
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
SANTOS, A AMPLIAÇÃO DO ENSINO
FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS DE
DURAÇÃO. PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL
DO MUNICÍPIO DE SANTOS EM 22/09/2005.
DELIBERAÇÃO nº 001 , DE 20 DE SETEMBRO DE
2005
Institui, na Rede Municipal de Ensino de Santos, a am-
pliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de
suas atribuições legais de conformidade com o disposto
no Artigo 1º e inciso XVII do Artigo 5º da Lei Municipal nº
1.825/1999, e com fundamento nos art. 6º da Lei Federal
9.394/1996 alterada pela Lei Federal 11.114/ 2005, Parecer
CNE/CEB nº 6/2005 e Parecer CME nº 2/2005, homologado
pela Senhora Secretária Municipal de Educação em 20 de
setembro de 2005,
DELIBERA:
Art. 1º - Fica instituído, na Rede Municipal de Ensino
de Santos, a antecipação de obrigatoriedade de matrícula
no Ensino Fundamental aos seis anos de idade, com dura-
ção de nove anos.
Art. 2º - A organização do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos e da Educação Infantil das Unidades Munici-
pais de Educação adotará a seguinte estrutura:
Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil até 5 anos de idade
Creche até 3 anos de idade
Pré-escola 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental até 14 anos de idade 9 anos
Anos iniciais de 6 a 10 anos de idade 5 anos
Anos finais de 11 a 14 anos de idade 4 anos
Art. 3º - Cabe à supervisão de ensino do sistema orien-
tar e acompanhar a elaboração e
a execução da proposta educacional das Unidades Mu-
nicipais de Educação.
Art. 4º - Esta Deliberação entra em vigor na data de
sua homologação e publicação, revogadas as disposições
em contrário.
Profa. EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MEN-
DES
Presidente – Conselho Municipal de Educação
80
DELIBERAÇÃO CME Nº 004/2006 - FIXA
NORMAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO
ENSINO FUNDAMENTAL COM DURAÇÃO DE
9 ANOS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL DAS UNIDADES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO. PUBLICADA NO DIÁRIO OFICIAL
DO MUNICÍPIO DE SANTOS EM 21/12/2006.
DELIBERAÇÃO CME Nº 004/2006, de 19 de dezem-
bro de 2006
Fixa normas para a implementação do Ensino Fun-
damental com duração de 9 anos e organização da Edu-
cação Infantil das Unidades Municipais de Educação
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de
suas atribuições legais em conformidade com o disposto
no artigo 1º da Lei nº1825/1999,
CONSIDERANDO
O disposto na Lei nº 11.274/2006; Resolução CNE/CEB
nº 03/2005; Parecer CNE/CEB Deliberação CME nº004/2005;
Deliberação CME nº 001/2006; Decreto Municipal nº
4.547/2006; Deliberação CEE nº 61/2006 e que as unida-
des educacionais,orientadas pela Secretaria Municipal de
Educação, devem garantir que não ocorram avanços ante-
cipados e precoces na trajetória escolar que podem gerar
conseqüências desfavoráveis para alunos e frustrantes para
responsáveis, visto a maturidade do educando, que não
deve ser considerada apenas em sua dimensão intelectual,
sob risco e perigo de cerceamento de experiências caracte-
rísticas da infância e que devem ser estimuladas,
DELIBERA:
Art. 1º - As primeiras etapas da Educação Básica, de acor-
do com a legislação em vigor, têm a seguinte organização:
I- Educação Infantil: atende à população de 0 (zero) a
6 (seis) anos ;
II- Ensino Fundamental: atende a população a partir
dos 6 (seis) anos, sendo de 5(cinco) anos a duração dos
anos iniciais e de 4 (quatro) anos a duração dos anos finais.
Art. 2º - A implementação da antecipação de escola-
ridade a partir dos 6 anos de idade, ocorrerá em conjunto
com reorganização do Ensino Fundamental de 09 anos.
§ 1º - A unidade educacional deverá oferecer condições,
tais como: espaço apropriado, brinquedos, materiais didáti-
cos e equipamentos, que configurem ambiente compatível
com teorias, métodos e técnicas adequadas à faixa etária.
§ 2º - A unidade educacional e os órgãos gestores da
educação municipal deverão articular demandas e caracte-
rísticas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental procurando prever mecanismos interacionais
entre a família, a unidade de educação e a comunidade e
de forma que não haja prejuízo da oferta da Educação In-
fantil e seja preservada sua identidade pedagógica.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

Art. 3º - O 1º (primeiro) ano do Ensino Fundamental de nove anos deverá ser estruturado de forma lúdica, respeitan-
do-se o desenvolvimento biopsicossocial da criança nesta faixa etária, sua unidade e sua lógica, subsidiando o processo de
letramento.
Art. 4º - Durante o período de implementação do Ensino Fundamental de 9 anos, os Planos Curriculares serão adequa-
dos e ajustados em estudos de equiparação, inclusive da nomenclatura (série/ano), atendendo às especificidades do Ensino
Fundamental de 8 anos e o Ensino Fundamental de 9 anos (nove) de escolaridade
Parágrafo Único - A organização do Ensino Fundamental dar-se-á da seguinte conformidade e correspondência ade-
quada:

Art. 5º - Na fase de implementação e transição, a transferência de alunos entre escolas com cursos de Ensino Funda-
mental organizadas sob critérios diferentes, far-se-á baseada na aplicação de correspondência existente entre a idade do
aluno, a série ou o ano cursado e o ano ou a série a ser cursada.
Art. 6º - A adoção do mecanismo de reclassificação, quando aplicada no processo de transferência de alunos de cursos
de Ensino Fundamental estruturados em oito séries ou em nove anos, não pode ser realizada com o propósito de se obter
avanço ou retrocesso, mas entre projetos educacionais diferentes.
Parágrafo Único - Terão possibilidade de acesso ao Ensino Fundamental, crianças a partir de 6 anos, observando-se a
idade mínima de 14 anos completos para a conclusão deste nível de ensino.
Art. 7º - As unidades de Educação Infantil estão qualificadas a prestar serviço educacional às crianças de 0 a 6 anos, de
acordo com a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente.
Art. 8º – As crianças que estejam matriculadas no 1º ano e que apresentem seu processo de letramento devidamente
comprovado por avaliação da aprendizagem em sua função diagnóstica, realizada nos primeiros quinze dias letivos do
1º bimestre em curso, feita pela Unidade Municipal de Educação e acompanhada pela Supervisão de Ensino, poderão ser
reclassificadas para o 2º ano do Ensino Fundamental do regime de nove anos.
Art. 9º - Na fase de implementação e transição, a Educação Infantil, poderá atender a crianças de até 6 anos em classes
denominadas Infantil VI, observando-se as características da faixa etária, as especificidades do processo ensino-aprendiza-
gem e o melhor atendimento a ser oferecido às crianças.
Art. 10º - Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua publicação, permanecendo o estabelecido na Deliberação
CME nº004/2005 e alterações dispostas pela Deliberação CME nº001/2006.

Profa. EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MENDES

Presidente – Conselho Municipal de Educação

81
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
DELIBERAÇÃO CME Nº 002/2007- FIXA
NORMAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO
ENSINO FUNDAMENTAL COM DURAÇÃO DE
9 ANOS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL DAS UNIDADES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO.PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL
DO MUNICÍPIO DE SANTOS EM 25/08/2007.
DELIBERAÇÃO CME Nº 002/2007, de 20 de agosto
de 2007.
Fixa normas para a implementação do Ensino Fun-
damental com duração de 9 anos e organização da Edu-
cação Infantil das Unidades Municipais de Educação
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de
suas atribuições legais em conformidade com o disposto
no artigo 1º da Lei nº 1825/1999,
CONSIDERANDO:
• A necessidade de revisão e adequação do corte de
idade para o ingresso no Ensino Fundamental de 09 anos,
o qual se encontra em processo de implementação;
• A matrícula no Ensino Fundamental de 09 anos só
pode ocorrer quando a criança tiver 06 anos completos ou
a completar até o início do ano letivo;
• Que as crianças que irão completar 06 anos depois
de iniciado o ano letivo, devem continuar frequentando a
pré-escola para que não ocorra uma indesejável desconti-
nuidade de atendimento e desenvolvimento;
• A pré-escola é o espaço apropriado para criança com
04 e 05 anos de idade e também para aquelas que comple-
tarão 06 anos posteriormente à idade cronológica fixada
para a matrícula no Ensino Fundamental;
Dá nova redação aos arts. 1º, 6º, 7º, 9º e 10 da Deli-
beração CME nº 004/2006 A Deliberação CME nº 004/06
passa a vigorar com as seguintes alterações:
Art. 1º - ————————————————————
————————————————
———————————————:
I- Educação Infantil: atende à população de 0 (zero) a
5 (cinco) anos ;
II- Ensino Fundamental: atende à população a partir
dos 6 (seis) anos completos ou a completar até o último
dia do mês de início do ano letivo, sendo de 5 (cinco) anos
a duração dos anos iniciais e de 4 (quatro) anos a duração
dos anos finais.
Art. 6º - ————————————————————
————————————————
——————————————————:
Parágrafo Único - Terão possibilidade de acesso ao
Ensino Fundamental, crianças com 06 anos completos ou a
completar até o último dia do mês de início do ano letivo,
observando-se a idade mínima de 14 anos completos para
a conclusão deste nível de ensino.
82
Art. 7º - As unidades de Educação Infantil estão qua-
lificadas a prestar serviço educacional às crianças de 0 a
5 anos, e também para aquelas que completarão 06 anos
posteriormente à idade cronológica fixada para a matrícula
no Ensino Fundamental, de acordo com o Parecer CNE/CEB
nº. 07/2007.
Art. 9º – Na fase de implementação e transição, a Edu-
cação Infantil, poderá atender às crianças que completa-
rão 6 anos posteriormente à idade cronológica fixada para
matrícula no Ensino Fundamental, em classes denominadas
Infantil VI, observando-se as características da faixa etária,
as especificidades do processo ensino-aprendizagem e o
melhor atendimento a ser oferecido às crianças.
Art. 10 – Esta Deliberação entrará em vigor na data de
sua publicação, mantidos os efeitos dos demais artigos da
Deliberação CME nº 004/2005 e alterações dispostas nas
Deliberações CME nº001/2006 e nº 004/2006.
Santos, 20 de agosto de 2007.
Profª. Ms. EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA
MENDES
DELIBERAÇÃO CME Nº 002/2010 - DISPÕE
SOBRE PEDIDOS DE RECONSIDERAÇÃO E
RECURSOS REFERENTES AOS RESULTADOS
FINAIS DE AVALIAÇÃO. PUBLICADA NO
DIÁRIO OFICIAL DO MUNICÍPIO DE SANTOS
EM 25/05/2010.
DELIBERAÇÃO CME Nº 002/2010, de 17 de maio de
2010
Dispõe sobre pedidos de reconsideração e recursos
referentes aos resultados finais de avaliação de alunos do
Sistema Municipal de Educação (do Ensino Fundamental e
Educação Profissional) do Município de Santos.
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de
suas atribuições legais em conformidade com a Lei nº1825/
1999,
DELIBERA:
Artigo 1º O resultado final da avaliação feita duran-
te o ano letivo pela Escola, de acordo com seu regimen-
to, deve refletir o desempenho global do aluno durante o
período letivo, no conjunto dos componentes curriculares
cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o
período letivo, considerando as características individuais
do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento
de estudos.
§ 1º Nos termos regimentais, o resultado final da avalia-
ção de que trata o “caput” deste artigo será registrado em
documento escolar próprio, afixado em data e local previa-
mente comunicados aos alunos e seus responsáveis legais,
ou entregue aos mesmos mediante ciência inequívoca.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
§ 2º Após cada avaliação periódica, o professor res-
ponsável registrará em ficha individual, de conteúdo equi-
valente ao do modelo anexo, as dificuldades observadas
de aprendizagem bem como as recomendações aos pró-
prios alunos, aos pais e outras providências a serem to-
madas.
§ 3º É obrigatório o registro das observações mencio-
nadas no parágrafo anterior, no caso de alunos com nota
abaixo da média (inferior 6,0) e, nos demais casos, ficará a
juízo do gestor, ouvido o órgão próprio.
§ 4º No caso de eventual recurso quanto ao resultado
final da avaliação, as fichas individuais das avaliações pe-
riódicas constituem documentos indispensáveis para deci-
são do recurso pela autoridade responsável.
Artigo 2º No início e ao final de cada ano letivo, a
UME comunicará aos alunos e seus responsáveis legais o
Calendário Escolar com informações sobre o direito de pe-
dido de reconsideração ou recurso, nos termos do dispos-
to nos artigos 5º e 6º desta Deliberação, incluindo prazos
e procedimentos.
Artigo 3º Divulgados os resultados das avaliações,
competirá à Supervisão de Ensino, em conformidade com
a ação supervisora pertinente à avaliação realizada duran-
te o ano letivo, verificar a inobservância, total ou parcial,
do disposto nos artigos 1o. e 2o. desta Deliberação, caso
em que indicará à Direção da Escola os procedimentos ne-
cessários, registrando-os em Termo de Visita.
Parágrafo único Esgotadas todas as possibilidades
de solução na própria Escola, quanto à inobservância do
disposto nos artigos 1o. e 2o. desta Deliberação, a Super-
visão de Ensino representará o Secretário de Educação que
decidirá a respeito no prazo de 10 (dez) dias, em processo
apropriado a ser instaurado até o 3o. dia subsequente ao
recebimento da representação, ouvida a Direção da UME.
Artigo 4º No caso de não cumprimento dos artigos 1º
e 2º desta Deliberação, caberá pedido de reconsideração,
dirigido ao Diretor da UME e posterior recurso, dirigido ao
Secretário de Educação ou, quando for o caso, ao órgão
equivalente de Supervisão de Ensino, a Coordenadoria
de Supervisão das Unidades Escolares, sendo legitimados
como recorrentes o discente, ou seu responsável legal.
Artigo 5º Em caso de pedido de reconsideração, a Di-
reção da UME decidirá sobre o mesmo, ouvido o órgão
colegiado que tenha regimentalmente essa atribuição ou,
na falta deste, colegiado nomeado “ad hoc” pela direção,
constituído por todos os professores do aluno e integran-
tes da Equipe Técnica.
§ 1º A ausência de professores do discente requerente
no colegiado de que trata o “caput” deste artigo apenas
se justificará em caso de afastamento das respectivas fun-
ções. Ocorrendo a hipótese de estarem afastados mais de
50% (cinquenta por cento) dos professores do aluno re-
querente, a constituição do colegiado será definida pela
Direção da UME, ouvida a Supervisão de Ensino.
§ 2º O pedido de reconsideração, dirigido à Direção
da UME, deverá ser interposto até o 5º dia subsequente à
data de afixação ou ciência inequívoca prevista no § 1º do
artigo 1o.
§ 3º Não havendo na UME procedimentos que garan-
tam ao discente o cumprimento do prazo previsto no pa-
rágrafo anterior, o pedido de reconsideração poderá ser
entregue até o 5o. dia do mês em que se inicia o período
letivo subsequente.
§ 4º A comunicação da decisão sobre o pedido de
reconsideração, ao discente ou ao seu responsável legal,
deverá ser feita até o 5o. dia subsequente à interposição
do pedido, mediante termo de ciência assinado pelo res-
ponsável.
§ 5º Na impossibilidade de reunião, por força de re-
cesso escolar ou férias, no final do período letivo, do co-
legiado referido no “caput” deste artigo, o mesmo deverá
reunir-se até o 5o. dia do ano letivo subsequente.
Artigo 6º Da decisão da Direção da UME caberá re-
curso do aluno ou, do seu responsável legal, dirigido ao
Secretário de Educação, mediante petição escrita e funda-
mentada que será protocolizada na Unidade Municipal de
Educação.
§ 1º O expediente deverá ser instruído com cópia do
processo de que trata do pedido de reconsideração, con-
tendo os fundamentos da decisão adotada pelo colegiado
competente, à vista dos documentos referidos no artigo 1º
e parágrafos.
§ 2º O expediente será ainda instruído com relatório
elaborado pela Supervisão de Ensino da UME.
§ 3º O recurso ao Secretário de Educação deverá ser
protocolizado na UME até o 3o dia subsequente ao conhe-
cimento inequívoco pelo interessado da decisão da Dire-
ção da Escola.
§ 4º O expediente, instruído nos termos dos parágrafos
1o. e 2o. deste artigo, deverá ser encaminhado pela UME à
SEDUC, até o 5o dia subsequente ao protocolo do recurso.
Artigo 7º O Secretário de Educação emitirá sua de-
cisão de mérito sobre o recurso interposto, até o 10º dia
subsequente ao seu recebimento, após o pronunciamento
de uma Comissão de, no mínimo, 03 (três) Supervisores de
Ensino, um dos quais o Supervisor de Ensino da respecti-
va UME, só se justificando a substituição deste último por
afastamento de suas atividades profissionais.
§ 1º O relatório da Comissão de Supervisores deverá
levar em consideração, no mínimo, os seguintes documen-
tos abaixo que, se requisitados por ela, deverão ser envia-
dos à Secretaria de Educação em sua forma original ou sob
a forma de cópias reprográficas devidamente autenticadas
pela Unidade Escolar:
2. Relatório da Supervisão de Ensino da UME sobre a
situação (baseado nos termos de visita) quanto aos aspec-
tos administrativos e pedagógicos que envolvam a análise
e a avaliação dos seguintes documentos:
- planos de ensino do componente curricular objeto
da retenção;
- projetos de avaliação e descrição dos seus instru-
mentos, com indicação dos critérios utilizados;
- projetos de recuperação e relatório de seu proces-
so de realização;
- ficha individual de avaliação periódica do aluno
prevista no parágrafo 2º do artigo 1º ;
- histórico escolar do aluno;
83
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
- diários de classe;
- atas do Conselho de Classe em que se analisou o
desempenho discente no decurso e ao final do ano letivo.
3. Análise do expediente que trata de pedido de re-
consideração informado pela UME.
§ 2º A UME comunicará ao interessado a decisão do
recurso, mediante termo de conhecimento inequívoco, até
o 5º dia subsequente ao seu recebimento, devolvendo o
expediente de imediato à Secretaria de Educação.
Artigo 8º As decisões da UME e do Supervisor deverão
apontar claramente e por escrito, os aspectos que as fun-
damentam e levar em consideração, necessariamente, ao
menos um dos seguintes aspectos:
a) evidência da falta de procedimentos pedagógicos
previstos no Regimento Escolar ou Plano Escolar/ Proposta
Pedagógica, especialmente os de reforço e recuperação, ao
longo do ano letivo, visando à superação das dificuldades
de aproveitamento demonstradas pelo aluno;
a) atitudes de alijamento perpetradas;
b) inobservância das normas regimentais das UMEs
do Município de Santos e ao disposto na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, em especial as referentes a
avaliação, recuperação e promoção;
c) inobservância de outras normas e leis aplicáveis.
Artigo 9º Da decisão do Secretário de Educação, ca-
berá recurso especial ao Conselho Municipal de Educação,
que poderá ser interposto mediante petição protocolizada
na Escola ou no
Protocolo da Secretaria de Educação, instruída com o
expediente respectivo.
Parágrafo único Recebido o recurso especial pela
UME, esta o enviará até o 2º dia subsequente à Secretaria
de Educação que, em igual prazo, providenciará sua remes-
sa ao Conselho Municipal de Educação, para apreciação e
julgamento, de todos os recursos que receba.
Artigo 10 Protocolizado no Conselho Municipal de
Educação, o recurso especial será apreciado, em caráter
prioritário, observadas as normas regimentais para apre-
ciação e julgamento.
Artigo 11 A inobservância dos prazos estabelecidos
nesta Deliberação acarretará, para o interessado, o indefe-
rimento do seu pedido e, quanto aos órgãos educacionais,
a apuração de responsabilidade das autoridades envolvi-
das.
Artigo 12 A documentação do pedido de reconside-
ração ficará arquivada na UME e a do recurso na Secretaria
de Educação, devendo constar do prontuário do aluno có-
pias de todas as decisões exaradas.
Artigo 13 Os recursos previstos nesta Deliberação não
têm efeito suspensivo.
Artigo 14 – Esta Deliberação entrará em vigor na data
de sua publicação.
84
DELIBERAÇÃO CME Nº 004/2011-
ADEQUAÇÃO DE NOMENCLATURA E DE
PROPORÇÃO ADULTO/CRIANÇA DO NÍVEL
DE ENSINO EDUCAÇÃO INFANTIL OFERECIDO
PELA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
SANTOS. PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL DO
MUNICÍPIO DE SANTOS EM 25/11/2011.
DELIBERAÇÃO CME Nº 004/2011, de 21 de novem-
bro de 2011.
Adequação de nomenclatura e de proporção
adulto/criança do nível de ensino Educação Infantil
oferecido pela Rede Municipal de Educação de San-
tos
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de
suas atribuições legais em conformidade com disposto no
artigo 1º da Lei 1825/1999,
CONSIDERANDO:
. a nomenclatura do Sistema PRODESP (Processamen-
to de Dados do Estado de São Paulo);
. os princípios contidos nos Parâmetros de quali-
dade da Educação Infantil do Ministério da Educação
(MEC/2008);
. as determinações contidas nas Resoluções SE 55 de
16/08/2011 e CNE/CEB nº 7 de 14/12/2010.
DELIBERA
Art. 1º A Educação Infantil será organizada em faixas
etárias, as quais serão denominadas:
I – Berçário I (entrada de alunos de 4 a 11 meses);
II – Berçário II (entrada de alunos de 1 ano a 1 ano e
11 meses);
III – Maternal I (entrada de alunos de 2 anos a 2 anos
e 11 meses);
IV – Maternal II (entrada de alunos de 3 anos a 3 anos
e 11 meses);
V – Jardim – (entrada de alunos de 4 anos a 4 anos e
11 meses);
VI – Pré-Escola – (entrada de alunos de 5 anos a 5
anos e 11 meses).
Art. 2º - A Educação Infantil funcionará com a seguin-
te proporção:
I – Berçário I – 1 educador/professor para cada 5 alunos;
II – Berçário II – 1 educador/professor para cada 7 alu-
nos;
III – Maternal I – 1 educador/professor para cada 8 alu-
nos;
IV – Maternal II – 1 professor para cada 15 alunos;
V – Jardim – 1 professor para cada 20 alunos;
VI – Pré-Escola – 1 professor para cada 20 alunos.
 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL
Parágrafo único A previsão de chegada de mais um
educador/professor por classe será antecipada mediante a
matrícula de 50% de alunos a mais do previsto nos incisos
deste artigo.
Art. 3º Esta Deliberação entrará em vigor na data de
sua publicação.
Santos, 21 de novembro de 2011.
Profa. Ms. EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MEN-
DES
Presidente do Conselho Municipal de Educação
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 LEGISLAÇÃO MUNICIPAL

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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva...............................................................................................................................................................................................................01
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL. POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA. BRASÍLIA, MEC/
SEESP, 2008.
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do
direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo
e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A edu-
cação inclusiva constitui um paradigma educacional funda-
mentado na concepção de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contex-
tualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sis-
temas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as
práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las,
a educação inclusiva assume espaço central no debate acer-
ca da sociedade contemporânea e do papel da escola na su-
peração da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para
a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organi-
zação de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para
que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos.
II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de
um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e
práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir
do processo de democratização da educação se evidencia o
paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos
e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores
da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apre-
sentado características comuns nos processos de segrega-
ção e integração que pressupõem a seleção, naturalizando
o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças
e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa problema-
tização explicita os processos normativos de distinção dos
alunos em razão de características intelectuais, físicas, cul-
turais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitutivo
ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram a criação de insti-
tuições especializadas, escolas especiais e classes especiais.
Essa organização, fundamentada no conceito de normalida-
de/anormalidade, determina formas de atendimento clínico
terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos
que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares
para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império com a criação de duas institui-
ções: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos
Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século
XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição espe-
cializada no atendimento às pessoas com deficiência mental;
em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com su-
perdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61,
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, prefe-
rencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao de-
finir ‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências
físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerá-
vel quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”,
não promove a organização de um sistema de ensino capaz
de atender as necessidades educacionais especiais e acaba
reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e
escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Edu-
cação Especial – CENESP, responsável pela gerência da edu-
cação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista,
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configura-
das por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de
alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é or-
ganizado um atendimento especializado que considere as
singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania
e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições de acesso e perma-
nência na escola” , como um dos princípios para o ensino
e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regu-
lar de ensino (art. 208).
1
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90,
artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao de-
terminar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também, nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de
Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das po-
líticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’
que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular
àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e de-
senvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
(p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir
de padrões homogêneos de participação e aprendizagem,
a Política não provoca uma reformulação das práticas edu-
cacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a
responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente
no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de
ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, re-
cursos e organização específicos para atender às suas neces-
sidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino funda-
mental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de es-
tudos aos superdotados para conclusão do programa esco-
lar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V)
e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis
e modalidades de ensino, enfatizando a atuação comple-
mentar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re-
solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-
nos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, as-
segurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
para realizar o atendimento educacional especializado com-
plementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir
a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencia-
liza a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação de-
veria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam
2
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular,
à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento
educacional especializado. A Convenção da Guatemala (1999),
promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que
as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos
e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo
como discriminação com base na deficiência, toda diferencia-
ção ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse De-
creto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no con-
texto da diferenciação adotada para promover a eliminação
das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define que
as instituições de ensino superior devem prever em sua orga-
nização curricular formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especi-
ficidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si-
nais como meio legal de comunicação e expressão, deter-
minando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina
de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de
formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o
uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em
todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto
da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que
promove um amplo processo de formação de gestores e edu-
cadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento
educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o docu-
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Clas-
ses Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando
o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e
sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De-
creto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo-
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mo-
bilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessí-
vel é implementado com o objetivo de promover e apoiar
o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe
sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a for-
mação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/
intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua para alunos surdos e a organização da edu-
cação bilíngüe no ensino regular.
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos
com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são
disseminados referenciais e orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir
esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário,
estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambien-
tes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam
o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação
básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso
e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação
– PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica
dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo Ministério da Edu-
cação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades
de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais,
limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e
permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão
educacional nas escolas públicas.

III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educação es-
pecial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento
educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos
com necessidades educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a
coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informa-
ções que registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de
337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em
classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos
incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

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 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com neces-
sidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desen-
volvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que
passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são na educação infantil,
466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150
(2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e
1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, en-
quanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da
convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior registra que, entre 2003
e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas,
reflete a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promover a
inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número de municípios com matrí-
culas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evo-
lução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412
escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325
são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos
de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006,
das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade
e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino fundamental;
51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62%
registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% Ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8%
destes professores, declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.

IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão es-
colar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os siste-
mas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados
do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais pro-
fissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes,
nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum
seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inade-
quação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da

4
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
educação especial, resultando em práticas que enfatizavam
os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à
dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e
a defesa dos direitos humanos vêm modificando os concei-
tos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, pro-
movendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em
1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como
princípio que as escolas do ensino regular devem educar to-
dos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar
das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que
trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das
que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Decla-
ração, ressalta a interação das características individuais dos
alunos com o ambiente educacional e social, chamando a
atenção do ensino regular para o desafio de atender as dife-
renças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual
transformadora, as políticas educacionais implementadas
não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assu-
mir o desafio de atender as necessidades educacionais de
todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação es-
pecial passa a constituir a proposta pedagógica da escola,
definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em trans-
tornos funcionais específicos, a educação especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento às necessidades educacionais especiais desses
alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, in-
telectual ou sensorial, que em interação com diversas bar-
reiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunica-
ção, um repertório de interesses e atividades restrito, este-
reotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infan-
til. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada cria-
tividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos
funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia,
discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre ou-
tros.
As definições do público alvo devem ser contextualiza-
das e não se esgotam na mera categorização e especificações
atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios
e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam con-
tinuamente transformando o contexto no qual se inserem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para
alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de
ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de
todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO E S P E -
CIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas
comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, ela-
bora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado di-
ferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento com-
plementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza
programas de enriquecimento curricular, o ensino de lin-
guagens e códigos específicos de comunicação e sinaliza-
ção, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao
longo de todo processo de escolarização, esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do en-
sino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde
se desenvolvem as bases necessárias para a construção do
conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa,
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação,
a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito
e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o
atendimento educacional especializado se expressa por meio
de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica,
o atendimento educacional especializado é organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no
turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou cen-
tro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e
adultos e educação profissional, as ações da educação es-
pecial possibilitam a ampliação de oportunidades de esco-
larização, formação para a inserção no mundo do trabalho e
efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena,
do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, ser-
viços e atendimento educacional especializado estejam pre-
sentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas
diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação
especial se efetiva por meio de ações que promovam o aces-
so, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e ser-
viços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas
5
 PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais
didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados
nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as
atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns,
a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve
o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais,
o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na mo-
dalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/
intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras
para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita,
quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na
medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros
pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos es-
pecíficos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos pro-
gramas de enriquecimento curricular, da adequação e produ-
ção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de re-
cursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar
as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia
intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos
com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimen-
tação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter
como base da sua formação, inicial e continuada, conheci-
mentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação
no atendimento educacional especializado e deve aprofun-
dar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos cen-
tros de atendimento educacional especializado, nos núcleos
de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de ges-
tão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o de-
senvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de
saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho
e justiça.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ses da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro
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6
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Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
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Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro de 2000.
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mulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de To-
das as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras
de Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre
a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providên-
cias.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Re-
gulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sis-
temas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Bra-
sília: MEC/SEESP, 2006.
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BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http://
http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso
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mento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília:
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CASTORINA, José Antonio et al. Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2003........01
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.......................................................................................02
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997........03
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003. 96 p. (Cotidiano
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2004......................................................................................................................................................................................................................18
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VEIGA, Ilma Passos de Oliveira. Projeto político- -pedagógico da escola: uma construção possível. 24ª. Edição,
Campinas, SP: Papirus, 2008........................................................................................................................................................................33
 LIVROS E ARTIGOS
ARROYO, MIGUEL. FORMAR EDUCADORAS
E EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS.
IN: SOARES, LEÔNCIO (ORG.) FORMAÇÃO
DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS.
BELO HORIZONTE: AUTÊNTICA/SECAD-MEC/
UNESCO, 2006.
“O foco para se definir uma política para a educação
de jovens e adultos e para a formação do educador da EJA
deveria ser um projeto que colocasse a ênfase para que os
profissionais conhecessem bem quem são esses jovens e
adultos, como se constroem como jovens e adultos e qual a
história da construção desses jovens e adultos populares(...)
(...) São jovens e adultos que têm uma trajetória muito
específica, que vivenciam situações de opressão, exclusão,
marginalização, condenados à sobrevivência, que buscam
horizontes de liberdade e emancipação no trabalho e na
educação.”
A teoria pedagógica sempre trouxe como centro da
educação a infância, e a sociedade de maneira geral acredita
que o processo educativo acontece na infância e adolescên-
cia.
Dessa maneira o direito à educação se dá até os 17 anos.
Já o pensamento pedagógico do EJA vai além do pensa-
mento da infância e da adolescência.
“A pedagogia de jovens e adultos tem de partir de su-
jeitos que têm voz, que têm interrogações, que participam
do processo de formação. Sujeitos em outros processos de
formação; logo, não pode ser a mesma pedagogia, o mesmo
pensamento pedagógico.” (ARROYO, 2006)
O educador de EJA não deve ignorar a condição dos
jovens e adultos enquanto trabalhadores.  quiriu uma notável atualidade no mundo latino-americano.
Os jovens e adultos populares da EJA não devem ser vis-
tosna escola apenas como escolares, defasados idade-série
e ignorar sua condição.
Incorporar a herança acumulada
A EJA vem historicamente acontecendo em múltiplos
espaços, não apenas em instituições específicas para tal.
Temos que considerar que a EJA apresenta algumas es-
pecificidades, não devemos tratá-la da mesma maneira que
o ensino regular para crianças e adolescentes.
A partir desse reconhecimento, temos que ter um perfil
específico do educador da EJA.
Conhecer a história da construção-negação dos direitos
humanos
“O nosso sistema educacional ainda não se pauta pela
educação como direito, pauta-se muito mais pela educação
como mercadoria, escolarizar para incluir no mercado. A EJA
em sua longa jornada prioriza a inclusão social, política, cul-
tural. Hoje a EJA pode-se pautar na educação como direito,
em consideração ao grande esforço que os jovens e adultos
fazem para voltar à escola, para garantir seu direito à educa-
ção, ao trabalho, à cidadania e à inclusão social. (p.28)”  porque apresentam alguns traços comuns: um estrutura-
Texto 1 - Formar educadoras e educadores de jovens
e adultos
“Os jovens e adultos sempre que voltam para a escola,
voltam pensando em outros direitos: o direito ao trabalho,
o direito à dignidade, o direito a um futuro um pouco mais
amplo, o direito à terra, o direito à sua identidade negra ou
indígena. Esse traço é muito importante, a educação de jo-
vens e adultos nunca aparece como direito isolado, sempre
vem acompanhada de lutas por outros direitos.(p.29)”
Garantir o direito ao conhecimento
As crianças de 6 a 14 anos são muito diferentes dos jo-
vens e adultos em relação ao seu tempo mental, cultural,
social do que as crianças.
“Os saberes, cultura e vivência são outros, sua lógica,
seus conhecimentos da natureza, da cidade ou do campo,
da produção e do trabalho, o conhecimento de si mesmos e
do ser humano, de seu gênero, etnia, raça são outros.(p.30)”
A EJA tem de fazer um currículo sério de conhecimento
e tem de capacitar seus educadores no domínio desses co-
nhecimentos vivos, que são os conhecimentos do trabalho,
da história, da segregação, da exclusão, da experiência, da
cultura e da natureza. 
Todos esses são os conhecimentos coletivos que eles
aprendem em suas lutas coletivas, os saberes coletivos, de
direitos e que na EJA têm de aprender a resignificar e a or-
ganizar à luz do conhecimento histórico.
Fonte: https://prezi.com/juks5q6kaz8l/formar-edu-
cadoras-e-educadores-de-jovens-e-adultos/
CASTORINA, JOSÉ ANTONIO ET AL. PIAGET E
VYGOTSKY: NOVAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DEBATE. SÃO PAULO: ÁTICA, 2003.
A discussão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky ad-
O principal motivo de tal debate reside nas consequências
divergentes que parecem resultar das teorias na apreciação
e orientação da prática educacional.
É necessário dizer, afirma Castorina, «que, para muitos
teóricos e profissionais da educação tornam-se evidentes o
conflito irredutível e a necessidade de optar entre as mes-
mas. Tal versão baseada em leituras superficiais, em alguns
casos dogmáticas e em outros simplesmente errôneas, dos
textos clássicos e das pesquisas mais recentes, impede uma
autêntica confrontação, que inclua um exame da natureza
das perspectivas e problemas propostos pelos nossos auto-
res. Além disso, dessa forma, evita-se a realização de indaga-
ções conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que possam
contribuir para a nossa compreensão da prática educativa. «
Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento,
psicólogos educacionais e mesmo pedagogos do mundo
europeu e também latino-americano, as teorias de Piaget e
Vygotsky são duas versões opostas sobre o desenvolvimen-
to intelectual e os processos de aprendizagem.
Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se
lismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um es-
tudo inter-relacionado e não reducionista das funções e
processos psicológicos, e Piaget insistiu na constituição de
sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da
1
 LIVROS E ARTIGOS
inteligência; um enfoque genético partilhado na medida em
que as funções psicológicas em Vygotsky e os sistemas de
conhecimento em Piaget podem ser estudados apenas em
seu processo de formação; e o fato de que tanto Vygotsky
quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisi-
ção do conhecimento e o caráter quantitativo da mudanças
no desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991). (...)”
Fonte: http://piagetevygotsky.blogspot.
com/2012/09/piaget-vygotsky-novas-contribuicoes.html
FREIRE, PAULO. EDUCAÇÃO E MUDANÇA.
RIO DE JANEIRO: PAZ E TERRA, 2001.
Para Paulo Freire, somente o homem, quando capaz de
em sua reflexão-ação poder “distanciar-se” de sua realidade
para com ela ficar capaz de observá-la para, objetivando-a,
transformá-la e, transformando, ver-se transformado pela
sua própria criação; o homem que é e está sendo no tempo,
é em seu tempo um ser histórico, somente este pode com-
prometer-se.
 Fica evidente na exposição das idéias feita pelo autor,
referente ao compromisso, a capacidade de exclusividade do
compromisso, cujo mesmo atribui essa capacidade à huma-
nidade. Ele condiciona a existência do compromisso verda-
deiro, ao engajamento do homem com a realidade. Define
compromisso verdadeiro, como aquele ligado à solidarieda-
de, no entanto, não significa compromisso em dar bens ma-
teriais, mas em estar companheiro de pessoas, determinadas
pela sociedade como objetos de manobras (coisas).
  Neste primeiro capítulo, são identificados por Freire,
na relação do homem profissional e sociedade três tipos de
homem: o autenticamente comprometido (solidário, está ao
lado dos «precisados»); o falsamente comprometido (soli-
dário até o ponto onde é beneficiado) e o impedido de se
comprometer verdadeiramente. Define compromisso profis-
sional como uma dívida do homem para com a sociedade,
assumida à medida que se fez profissional. Logo após, co-
loca a necessidade do constante aperfeiçoamento do pro-
fissional, ao mesmo tempo faz uma crítica ao tecnicismo,
afirmando a necessidade da superação do especialismo e
afirmando a exigência do profissional em ser o senhor das
técnicas e não escravo delas.
 A obra aqui resenhada expõe de forma singular a alie-
nação, advinda das importações de ideias e técnicas alheias à
realidade, como ameaça ao compromisso verdadeiro. Expri-
me se na existência de tais importações as mesmas devem ser
adaptadas à realidade local. E menciona a criatividade como
meio de superação na hora da efetivação das mudanças.
  Em «A Educação e o Processo de Mudança Social»,
segundo capítulo de «Educação e Mudança», nos é apre-
sentadas baseadas no conceito filosófico-antropológico
de homem, concepções do autor sobre a raiz da existência
da educação, e ainda as diversas relações do homem e sua
consciência.
 Para Paulo Freire a razão pela qual se faz necessária a
educação é a percepção humana do próprio inacabamento,
da própria imperfeição, onde mediante desta, busca sempre
2
ser mais perfeita. Tal busca deve ser feita pelo homem em
comunhão com outros, pois a busca solitária só o leva em ter
mais, porém sendo menos, já a busca em comunhão resulta
em ser mais. Ele condiciona a busca pela educação à ligação
ao saber, pois ser este a meta, mas também à ignorância, pois
pela percepção desta é iniciada a procura do saber. Ligação,
essa a qual se faz necessária o intermédio do amor e da espe-
rança, pois o entendimento é uma condição para a educação
e o amor uma condição para o entendimento, já a esperança
parte desde o início da busca, pois quando há uma procura,
há ao mesmo tempo uma espera do encontro daquilo que é
procurado.
 Freire afirma ser o homem um ser de relações. E ainda,
afirma a sua necessidade da estimulação da consciência re-
flexiva no educando para que este reflita sobre sua própria
realidade, conseguindo assim que as relações deste sejam re-
flexivas, consequentes, transcendentes e temporais. Reflexiva
à medida que busca contemplar sua realidade, transcendente
por na sua reflexão conseguir projetar um futuro de acordo
com seus desejos, tornando assim sua relação também con-
sequente, e temporal por agir, perceber-se e fazer-se em seu
tempo um ser social e histórico.
 A concepção freiriana apresenta neste capítulo, a res-
peito da «consciência bancária» da educação, a visão do pro-
fessor como aquele, cujo mesmo ver-se detentor do conhe-
cimento e o educando como um ser «oco», um depósito de
conhecimento. E nos mostra os estados da consciência como
sendo a: intransitiva ? quase compromisso com a realidade;
mágica ? superstições; transitiva ? efetivação da mudança de
consciência; crítica ? efetivação do compromisso; fanática ?
escravidão às ideias e técnicas importadas; ingênua ? vê o
passado como melhor em comparação ao presente.
  No terceiro capítulo: «O Papel do Trabalhador Social
no Processo de Mudança», a obra nos propõe uma análise
crítica da frase que dar título ao capítulo para ser possível
a percepção do papel do trabalhador social em suas várias
dimensões da estrutura social.
 Para Paulo Freire o trabalhador social como homem tem
de fazer sua opção. Ou adere à mudança que ocorre no sen-
tido verdadeiro da humanização do homem, de seu ser mais,
ou fica a favor da permanência da atual situação. Opção que
não deve ser imposta aos demais. Sua opção determinará
seu papel e suas técnicas de ação.
 O autor expõe nesta terceira parte da obra, que a tenta-
tiva de conscientização dos indivíduos com quem se traba-
lha, enquanto com eles também se conscientiza parece ser o
papel do trabalhador social que opta pela mudança.
 Já no último capítulo do livro, intitulado: «Alfabetização
de Adultos e Conscientização», o autor apresenta de maneira
detalhada seu método educacional relativo aos adultos.
 Freire condiciona a implantação de seu método, a uma
prévia reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas
condições culturais, condição esta necessária mediante qual-
quer ação educativa, frisa o mesmo. Seu método, o diálogo é
exposto como um método ativo, crítico e criticista. Este deve
ter relação horizontal «A» com «B». Onde ser forte a pre-
sença de amor, humanidade, esperança, fé e confiança. Um
objeto extraído da cultura do analfabeto, sobre o qual é dia-
logado deve ser o conteúdo programático. Tal objeto, sobre
 LIVROS E ARTIGOS
o qual é o diálogo, deve ser advindo de um levantamento de
“palavras geradoras”, ligadas às experiências existencial do
analfabeto, da qual a experiência profissional faz parte. De-
pois de feito este levantamento deve-se selecionar as pala-
vras geradoras de maneira a respeitar os seguintes critérios:
riqueza fonética, dificuldade fonética, aspecto pragmático
da palavra. Após isso se devem criar situações nas quais são
colocadas as palavras geradoras em ordem crescente de di-
ficuldades fonéticas. Feito isso é necessária a elaboração de
fichas auxiliares com sugestões simples para os educadores
nunca uma prescrição rígida para ser obedecida.
 Após o autor detalhar seu método de alfabetização de
adultos, o mesmo expõe seus resultados práticos, sendo es-
tes deixar grupos de 25 a 30 homens lendo e escrevendo
entre um mês e meio a dois meses.
 Educação e Mudanças de Paulo Freire é uma funda-
mentação consistente de seu método de alfabetização de
adultos, cuja mesma se faz ainda hoje indispensável ao
conhecimento de qualquer educador. Mas é também uma
apresentação de definições e análises a respeito de com-
promisso, educação, estrutura social, sociedade entre outras,
daí a necessidade da apreciação destas concepções por di-
versos profissionais, sejam estes sociólogos, teólogos, políti-
cos e pedagogos, a fim de facilitar sua opção nos processos
de mudança, levando em conta a principal busca do homem
a de ser mais perfeito. No entanto, Paulo Freire deixa uma
lacuna no que diz respeito à definição do papel do trabalha-
dor social, pois o termo «parece» não deixa fixa a definição
apresentada pelo autor, porém é nas lacunas das definições
que cabem as reflexões, por isso o presente resenhista acre-
dita que o autor assim agiu de maneira intencional para a
existência da efetivação da ação reflexiva do leitor.
Fonte: https://www.webartigos.com/artigos/rese-
nha-do-livro-educacao-e-mudanca-paulo-freire/53083/
FREIRE, PAULO. PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À
PRÁTICA EDUCATIVA. SÃO PAULO: PAZ E
TERRA, 1997.
Autor
Paulo Freire (1921-1997) foi educador brasileiro. O mé-
todo de alfabetização Paulo Freire foi aplicado em diversos
países. Foi membro do Conselho Estadual de Educação de
Pernambuco. Foi professor da UNICAMP. Foi secretário de
Educação da Prefeitura de São Paulo.
Paulo Freire (1921-1997) nasceu no Recife, Pernambuco,
no dia 19 de setembro de 1921. Filho de Joaquim Temísto-
cles Freire, capitão da Polícia Militar e de Edeltrudes Neves
Freire. Morou no Recife até 1932, numa casa localizada na
Estrada do Encanamento, 724. Sua primeira professora foi
Eunice Vasconcelos. Mudou-se para Jaboatão, cidade vizi-
nha, onde permaneceu durante nove anos. Em 1932, morre
seu pai. Concluiu o curso primário em Jaboatão.
Iniciou o curso ginasial no Colégio 14 de julho, no centro
do Recife, no bairro de São José. Sem condições de conti-
nuar pagando a escola, sua mãe pede ajuda ao diretor de
Colégio Oswaldo Cruz, que lhe concedeu matrícula gratuita
e o transformou em auxiliar de disciplina, em seguida em
professor de língua portuguesa. Em 1943 iniciou o curso na
Faculdade de Direito do Recife. Em 1944 casa-se com Elza
Maria Costa de Oliveira, professora primária. Depois de for-
mado continuou como professor de português no Colégio
Oswaldo Cruz e de Filosofia da Educação na Escola de Belas
Artes da Universidade Federal de Pernambuco.
Demonstrava grande preocupação com o grande núme-
ro de adultos analfabetos. Participou do movimento de Cul-
tura Popular, organizado por Germano Coelho, Norma Coe-
lho e Anita Paes Barreto, durante a administração de Miguel
Arraes de Alencar. Desenvolveu o “Método Paulo Freire”, que
se tornou famoso em diversos países. Partindo de uma pes-
quisa do vocabulário usado pela população, no local onde
seria aplicado o método, se desenvolvia todo o trabalho de
alfabetização. Foi usado inicialmente no Rio Grande do Nor-
te, com o apoio do então governador, Aluísio Alves.
Com o sucesso alcançado, Paulo Freire foi convidado
para trabalhar no Ministério da Educação, pelo então mi-
nistro Paulo de Tarso, no Governo João Goulart. Fez parte
também do Conselho Estadual de Educação, no Governo
Miguel Arraes. Com o golpe de 1964, o método foi proibido
e Paulo Freire teve seu mandato cassado. Foi exilado para a
Bolívia e em seguida para o Chile. Foi depois para os Esta-
do Unidos e para a Europa. Viajou aplicado o seu método
por diversos países do Terceiro Mundo, publicou livros em
diversos idiomas. Privado de passaporte brasileiro, estabele-
ceu-se em Genebra, na Suíça, trabalhando para o Conselho
Mundial das Igrejas Evangélicas. Com a anistia, retornou ao
Brasil, estabelecendo-se em São Paulo.
Dedicou toda sua vida às atividades pedagógicas como
escritor e professor da UNICAMP. Foi conferencista em diver-
sas universidades e eventos educacionais. Militou no Partido
dos Trabalhadores. Foi Secretário de Educação da Prefeitura
de São Paulo, na gestão de Luiza Erundina. Após a morte de
sua primeira esposa, casa-se com Ana Maria, uma ex-aluna
do Colégio Oswaldo Cruz. Paulo Freire morreu em São Paulo,
no dia 2 de maio de 1997.
Sinópse
A Pedagogia da autonomia de Paulo Freire é um livro
de poucas páginas, mas de uma densidade de ideias pouco
vista em qualquer outra de suas obras. Este poder de síntese
demostra sua maturidade, lucidez e vontade de, com sim-
plicidade, abordar algumas das questões fundamentais para
a formação dos educadores/as. Sua Linguagem é poética e
política. Calma, Tranquila e, ao mesmo tempo, inquieta, pro-
blematizadora e exuberante a serviço do pensar, do decidir e
do optar para ação transformadora. Demostra perseverança,
ousadia e crença nos homens e nas mulheres e na educação
autêntica como o caminho necessário para a JUSTIÇA E A
PAZ. Paulo faz um chamamento aos educadores/as para a
ética crítica, competência científica e amorosidade autêntica,
sob a égide do engajamento político libertador, ensinarem
aos seus educandos/as a serem Seres Mais.
Sentimentos ao ler este livro o seu corpo consciente
presente, com a mesma força de sua cabeça esclarecedora
e justa. A sua voz terna e mansa falando apaixonadamente
3
 LIVROS E ARTIGOS
de suas convicções. Suas mãos firmando a esperança que
jamais abandonou. O seu escultar traduzindo a sua postura
de humildade presente nas referências aos que com ele dia-
logou. O sue olhar está o tempo todo voltado para todos e
todas que ousam ensinar-aprendendo.
Quanto mais nos aprofundamos na leitura deste livro
mais percebemos que Paulo se fez texto! O seu bem-que-
rer pelos seres humanos, a gentidade de seu eu pessoa/eu
educador e a sua fé na educação estão vivamente presentes,
evidenciando ter sido um apaixonado pelo mundo e pela
vida. Pedagogia da autonomia sintetiza a sua pedagogia do
oprimido e o engrandece como gente. É o livro-testamento
de sua presença no mundo. Ofereceu-se nela por inteiro na
sua grandeza e inteireza.
Nita, Ana Maria Araújo Freire
Comentário
Paulo Freire, um dos maiores intelectuais do século XX,
elaborou uma teoria ou, como ele mesmo preferia dizer,
“uma certa compreensão ético-crítico-política da educação”,
que tem como uma de suas bases o diálogo que possibili-
ta a conscientização com o objetivo de formar cidadãos de
práxis progressista, transformadores da ordem social, eco-
nômica e política injusta. Na Pedagogia da Autonomia, Paulo
Freire nos apresenta reflexões sobre a relação educadores-
-educandos, orientadas para prática desse diálogo político-
-pedagógico e calcadas nas virtudes éticas, para que se esta-
beleçam as condições que abram a possibilidade de ambos
se existenciarem na autonomia, na cidadania responsável e
na apropriação crítica do conhecimento e sua recriação.
Resumo
Prática Docente: Primeira Reflexão
Devo deixar claro que, embora seja meu interesse cen-
tral considerar neste texto saberes que me parecem indis-
pensáveis à prática docente de educadoras ou educadores
críticos, progressistas, alguns deles são igualmente necessá-
rios a educadores conservadores. São saberes demandados
pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a op-
ção política do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou lei-
tora o exercício de perceber se este ou aquele saber referido
corresponde à natureza da prática progressista ou conserva-
dora ou se, pelo contrário, é exigência da prática educativa
mesma independentemente de sua cor política ou ideológi-
ca. Por outro lado, devo sublinhar que, de forma não siste-
mática, tenho me referido a alguns desses saberes em traba-
lhos anteriores. Estou convencido, porém, é legítimo acres-
centar, da importância de uma reflexão como está quando
penso a formação docente e a prática educativo-crítica.
O Ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes
concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como equi-
librar para mais, para menos, a chama, como lidar com cer-
tos riscos, mesmo remotos, de incêndio como harmonizar os
diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente...
Páginas 23/24
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1.1- Ensinar exige rigorosidade metódica;
O educador democrático não pode negar-se o dever de,
na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do edu-
cando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tare-
fas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade
metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cog-
noscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem nada que
ver com o discurso “bancário” meramente transferidor do
perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido
que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do
conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se
esgota no “tratamento” do Objeto ou do conteúdo, super-
ficialmente feito, mas se alonga à produção das condições
em que aprender criticamente é possível. E essas condições
em que aprender criticamente é possível. E essas condições
implicam ou exigem a presença de educadores e de educan-
dos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curio-
sos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que
aprender criticamente é possível a pressuposição por parte
dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo
experiência da produção de certos saberes e que estes não
podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos.
Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem
os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber ensinando, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim po-
demos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto
ensinado é apreendido na sua casa razão de ser e, portanto,
aprendido pelos educandos.
Percebe-se assim, a importância do papel do educador,
o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de
sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas
também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir
a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memo-
rizador, é muito mais uma repetidor cadenciado de frases e
de ideias inertes do que desafiador...
Páginas 28/29
1.2- Ensinar exige pesquisa
Não Há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que fazeres se encontram um no corpo do outro. En-
quanto ensino continuou buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo,
em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ci-
clo gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se
mais e mais metodicamente rigorosa, transita de ingenuida-
de para que venho chamando “curiosidade epistemológica”.
A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente em
certo saber, não imposta que metodicamente desrigoroso,
é a que caracteriza o senso comum. O Saber de pura expe-
riência feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor,
tanto implica o respeito ao senso comum no processo de
sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à
capacidade criadora do educando. Implica o compromisso
da educadora com a consciência crítica do educando, cuja
“promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente.
Páginas 30/31
 LIVROS E ARTIGOS
1.3- Ensinar exige respeito aos saberes dos educadores;
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou,
mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os
saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos
na prática comunitária -, mas também, como há mais de
trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão
de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino
dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que
têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo
poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos
riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das
populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das
gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e
mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Essa
pergunta é considerada em sim demagógica e reveladora da
má vontade de quem faz. É a pergunta de subversivo, dizem
certos defensores da democracia.
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta
a que se deve associar a disciplina cujo conteúdo se ensi-
na, a realidade agressiva em que a violência é a constante
e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do
que com a vida? Por que não estabelecer uma “intimidade”
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos? Por que
não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal
descanso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A
ética de classe embutida neste descanso? “Porque, dirá um
educador reacionariamente pragmático, a escola não tem
nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que
ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos,
estes operam por si mesmos.”
Páginas 31/32
1.4- Ensinar exige criticidade;
Não há pra mim, na diferença e na “distância” entre a
ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiên-
cia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente
rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e
não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingê-
nua, em deixar de ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se,
tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade episte-
mológica metodicamente “rigorizando-se” na sua aproxima-
ção ao objeto, conota seus achados de maior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, “desarmada”,
está associada ao saber do senso comum, é a mesma curio-
sidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada
vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se
torna curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas
não de essência. A curiosidade de camponeses com quem
tenho dialogo ao longo de minha existência político-peda-
gógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência das in-
justiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou
menos espantada diante de “não eus”, com que cientistas ou
filósofos acadêmicos “admiram” o mundo. Os cientistas e os
filósofos superam, porém a ingenuidade da curiosidade do
camponês e se tornam epistemologicamente curiosos.
A curiosidade como inquietação indagadora, como in-
clinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbali-
zada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal
de atenção que sugere alerta, faz parte integrante do fenô-
meno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que
nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante
do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos.
Como manifestação presente à experiência vital, a curio-
sidade humana vem sendo histórica e socialmente construí-
da e reconstruída. Precisamente porque a promoção da in-
genuidade para a criticidade não se dá automaticamente,
uma das tarefas precípuas da pratica educativo-progressiva
é exatamente o desenvolvimento da curiosidade com que
podemos nos defender de “irracionalismos” decorrentes
do ou produzimos por certo excesso de “racionalidade”
de nosso tempo altamente tecnologizado. E não vai nesta
consideração nenhuma arrancada falsamente humanista de
negação da tecnologia e da ciência. Pelo contrário, é con-
sideração de quem, de um lado, não diviniza a tecnologia,
mas, de outro, não a diaboliza. De quem a olha ou mesmo a
espreita de forma criticamente curiosa.
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1.5- Ensinar exige estética e ética;
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não
pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa for-
mação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza
de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta
com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho
do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um tes-
temunho rigoroso de decadência e de pureza. Uma crítica
permanente aos desvios fáceis com que somos tentados às
vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os ca-
minhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens,
seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de
valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo
isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sen-
do é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os
seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela.
Estar longe ou, pior, fora da ética, entre nós mulheres e ho-
mens, é uma transgressão. É por isso que transformar a expe-
riência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar
o que há de fundamentalmente humano no exercício edu-
cativo; o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do
ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio
à formação moral do educando. Educar é substantivamente
formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma
forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De
testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a
verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário,
demanda profundidade e não superficialidade na compreen-
são e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à
revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade
de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo.
Mas como não há pensar certo à margem de princípios éti-
cos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem
muda – exige o pensar certo – que assuma a mudança ope-
rada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar
e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é
radicalmente coerente.
Páginas 34/35
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 LIVROS E ARTIGOS
1.6- Ensinar exige a corporificação das palavras pelo
exemplo;
O professor que realmente ensina, quer dizer, que tra-
balha os conteúdos no quadro da rigorosidade do pensar
certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do “faça o que
mando e não o que eu faço”. Quem pensa certo está cansan-
do de saber que as palavras a que falta a corporeidade do
exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer
certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que,
há dois semestres, falava com quase ardor sobre a necessi-
dade da luta pela autonomia das classes populares e hoje,
dizendo que não mudou, faz o discurso pragmático contra
os sonhos e a pratica a transferência de saber do professor
para o aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda
ontem, defendia a formação da classe trabalhadora e que,
pragmática hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal,
com o puro treinamento do operário, insistindo, porém, que
é progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal
que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao pro-
fessor pensar que pensa certo, mas ao mesmo tempo per-
guntar ao aluno se “sabe com quem está falando”.
O clima de quem pensa certo é o de quem busca seria-
mente a segurança na argumentação, é o de quem busca
seriamente a segurança na argumentação, é o de quem, dis-
cordando do seu oponente, não tem por que contra ele ou
contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, Às vezes,
do que a razão mesma da discordância. Uma dessas pessoas
desmedidamente raivosas proibiu certa vez uma estudante
que trabalhava em uma dissertação sobre alfabetização e ci-
dadania que me lesse. “Já era”, disse com ares de quem trata
com o rigor e neutralidade o objeto, quem era eu. “Qualquer
leitura que você faça deste senhor pode prejudica-la.” Não é
assim que se pensa certo nem é assim que se ensina certo.
Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, não
negando a quem o tem o direito à raiva, a distingue da rai-
vosidade irrefreada.
Páginas 35/36
1.7- Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição
a qualquer forma de descriminação;
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a
aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só
porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não
é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade
ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no
tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais
decida a qualquer forma de descriminação. A prática pre-
conceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substan-
tividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impuni-
dade do que matam meninos nas ruas, dos que assassinam
camponeses que lutam por seus direitos, dos que discrimi-
nam os negros, dos que inferiorizam as mulheres. Quão au-
sentes da democracia se acham os que queimam igrejas de
negros porque, certamente, negros não têm alma. Negros
não rezam. Com sua negritude, os negros sujam a branqui-
tude das orações... A mim me dá pena e não raiva, quan-
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do vejo arrogância com que a branquitude de sociedades
em que faz isso, em que se queimam igrejas de negros se
apresenta ao mundo como pedagoga da democracia. Pen-
sar e fazer errado, pelo visto, não têm mesmo nada ver com
a humildade que o pensar certo exige. Não têm nada que
ver com o bom-senso que regula nossos exageros e evita as
nossas caminhadas até o ridículo e a insensatez.
Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que
ainda não totalmente convertido ao “pragmatismo” neoli-
beral, mas por ele já tocado, diga que, sonhador, continuo
a falar de uma educação de anjos e não de mulheres e de
homens. O que tenho dito até agora, porém, diz respeito
radicalmente à natureza de mulheres e de homens. Natureza
entendida como social e historicamente constituindo-se, e
não como um a priori da história...
Páginas 36/37
1.8- Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática;
O pensar certo sabe, por exemplo, que não é a partir
dele como um dado que se conforma a prática docente crí-
tica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A
prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. O Saber que a prática docente espontânea ou
quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz
é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que
falta rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigo-
rosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental
que, na prática da formação docente, o aprendiz de educa-
dor assuma que o indispensável pensar certo não é presente
dos deuses nem se acha nos guias de professores que ilumi-
nados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas,
pelo contrário, o pensar que supera o ingênuo tem que ser
produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o pro-
fessor formador. É preciso, por outro lado, reinsistir em que a
matriz do pensar ingênuo, como a do crítico, é a curiosidade
mesma, característica do fenômeno vital. Neste sentido, in-
dubitavelmente, é tão curioso o professor chamado leigo no
interior de Pernambuco quanto o professor de filosofia da
educação na universidade A ou B. O de que precisa é possi-
bilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão
sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como
tal, se vá tornando crítica...
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1.9- Ensinar exige o reconhecimento e a assunção de
identidade cultural;
É interessante estender mais um pouco a reflexão sobre
a assunção. O verbo assumir é um verbo transitivo e que
pode ter como objeto o próprio sujeito que assim se as-
sume. Eu tanto assumo o riso que corro ao fumar quanto
me assumo enquanto sujeito da própria assunção. Deixamos
claro que, quando ser fundamental para deixar a assunção
de fumar ameaça minha vida, com assunção eu quero, so-
bretudo me referir ao conhecimento cabal que obtive do
fumar e de suas consequências. Outro sentido mais radical
tem assunção ou assumir quando digo: uma das tarefas mais
importantes da prática educativo-crítica é proporcionar as
condições em que os educandos em suas relações uns com
 LIVROS E ARTIGOS
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam
a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transfor-
mador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva por-
que capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz
de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos
não significa a exclusão dos outros, É a “outredade” do “não
eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte a
dimensão individual e a de classe dos educandos cujo res-
peito é absolutamente fundamental na prática educativa pro-
gressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que
ver diretamente com assunção de nós por nós mesmos. É isto
que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se
e perdendo-o na estreita e programática visão do processo...
Páginas 41/42
2- Ensinar não é transferir conhecimento
As considerações ou reflexões até agora feitas vêm
sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente
apontado como necessário à formação docente, numa pers-
pectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir co-
nhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
educação produção ou a sua construção. Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indaga-
ções, à curiosidade, às perguntas dos alunos, as inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que
tenho – a ensinar e não a de transferir conhecimento.
É preciso insistir: este saber necessário ao professor -
de que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas
precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas
razões de ser – odontológica, política, ética, epistemológica,
pedagógica -, mas também precisa ser constantemente tes-
temunhado, vivido.
Como professor num curso de formação docente não
posso esgotar minha prática discursando sobre a Teoria da
não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bo-
nito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas
da teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exem-
plo concerto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da
construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já
devo estar envolvido nela, a construção, estar envolvendo
os alunos.
Fora disso, me emaranho na rede das contraindicações
em que meu testemunho, inautêntico, perde eficácia. Me
torno tão falso quanto quem pretende estimular o clima de-
mocrático na escola por meios e caminhos autoritários. Tão
fingido quanto quem diz combater o racismo, mas, pergun-
tando se conhece Madalena, diz: “Conheço-a, É negra, mas é
competente e descente.” Jamais ouvi ninguém dizer que co-
nhece Célia, que é loura, de olhos azuis, mas é competente
e decente. No discurso perfilador de Madalena, negra, cabe
à conjunção adversativa, mas; no que contorna Célia, loura
de olhos azuis, a conjunção adversativa é um não senso. A
compreensão do papeldas conjuções que, ligando senten-
ças entre si, impregnam a relação que estabelecem de certo
sentido – o de causalidade: “falo porque recuso o silêncio” ;
o de adversidade: “tentaram dominá-lo mas não consegui-
ram”; o de finalidade: “ Pedro lutou para que ficasse clara a
sua posição”; o de integração: “ Pedro sabia que ela voltaria,
não é os suficiente para explicar o uso da adversativa mas na
relação entre a sentença “ Madalena é negra” e “Madalena
é competente e decente”. A conjunção mas, aí, implica um
juízo falso, ideológico: sendo negra, espera-se que Mada-
lena nem seja competente nem decente. Ao reconhecer-se,
porém, sua decência e sua competência a conjunção mas se
tornou indispensável. No caso de Célia, é um disparate que,
sendo loura de olhos azuis não seja competente e decente.
Daí o não senso da adversativa. A razão é ideológica, e não
gramatical...
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2.1- Ensinar exige consciência do inacabamento;
Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsá-
vel predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada
do que experimentei em minha atividade docente deve ne-
cessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável,
a franquia de mim mesmo, radical, diante dos outros e do
mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e
a maneira radical como me experimento enquanto ser cultu-
ral, histórico, inacabado e consciente do inacabamento.
Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter
partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da expe-
riência vital. Onde há vida, há inacabamento.
Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se
tornou consciente. A invenção da existência a partir dos ma-
teriais que a vida oferecia levou homens e mulheres a pro-
mover o suporte em que os outros animais continuam, em
mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres.
A experiência humana no mundo muda de qualidade com
relação à vida animal no suporte. O suporte é o espaço, res-
trito ou alongado, que o animal se prende “afetivamente”
tanto quanto para, resistir; e o espaço necessário a seu cres-
cimento e que delimita seu domínio. É o espaço em que,
treinado, adestrado, “aprende” a sobreviver, a caçar, a ata-
car, a defender- se nutri tempo de dependência dos adultos
imensamente menor do que é necessário ao ser humano
para as mesmas coisas. Quanto mais cultural é o ser maior a
sua infância, sua dependência de cuidados especiais. Faltam
ao “movimento” dos outros animais no suporte a linguagem
conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte de que re-
sultaria inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o
espanto diante da vida mesma, do que há nela de mistério.
No suporte, os comportamentos dos indivíduos têm sua ex-
plicação muito mais na espécie a que pertencem os indiví-
duos do que neles mesmos. Falta- lhes liberdade de opção.
Por isso, não se fala em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a pos-
tura ereta que permitiu a liberação das mãos. Mãos que, em
grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando
a solidariedade entre mente e mãos, tanto mais o suporte
foi virando mundo e a vida, existência. O suporte veio fazen-
do- se mundo e a vida, existêmia, na proporção que o cor-
po humano vira corpo consciente, captador, apreendedor,
transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser
enchido por conteúdos.
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 LIVROS E ARTIGOS
2.2- Ensinar exige o reconhecimento de ser condicio-
nado;
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um
ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que
posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o
ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o
inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que histó-
rica e socialmente alcançou a possibilidade de saber- se ina-
cabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal
que a construção de minha presença no mundo, que não se
faz no isolamento, isenta o a influência das forças sociais, que
não se compreende fora da tensão entre o que herdo geneti-
camente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem
muito a ver comigo mesmo.
Seria irônico se a consciência de minha presença no mun-
do não implicasse já o reconhecimento da impossibilidade
de minha ausência na construção da própria presença. Não
posso me perceber como uma presença no mundo, mas, ao
mesmo tempo, explicá-la como resultado de operações ab-
solutamente alheias a mim. Neste caso o que faço é renunciar
à responsabilidade ética, histórica, política e social que a pro-
moção do suporte a mundo nos coloca. Renuncio a participar
a cumprir a vocação ontológica de intervir o mundo. O fato
de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros
me põe numa posição em face do mundo que não é de quem
nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo
não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se inse-
re. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas
sujeito também da História.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as con-
dições materiais, econômicas, sociais e políticas, culturais e
ideológicas em que nos achamos geram quase sempre bar-
reiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa
histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos
não se eternizam.
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2.3- Ensinar Exige respeito à autonomia do ser do edu-
cando;
Outro saber necessário à prática educativa, e que se fun-
da na mesma raiz que acabo de discutir - a da inconclusão do
ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do respeito devido à
autonomia do ser do educando. Do educando criança, jovem
ou adulto. Como educador, devo estar constantemente ad-
vertido com relação a este respeito que implica igualmente o
que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir afirmação
várias vezes feita neste texto - o inacabamento de que nos
tornamos conscientes nos fez seres éticos.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um
imperativo ético e não um favor que podemos ou não con-
ceder uns aos outros. Precisamente porque éticos podemos
desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua ne-
gação, por isso é imprescindível deixar claro que a possibilida-
de do desvio ético não pode receber outra designação senão
a de transgressão.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando,
o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais
precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que
ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha
em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,
8
tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de
seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se fur-
ta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à
experiência formadora do educando, transgride os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência.
É neste sentido que o professor autoritário, que por isso
mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o
seu direito de estar sendo curioso e inquieto, tanto quanto
o professor licencioso rompe com a radicalidade do ser hu-
mano - a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a
eticidade. É neste sentido também que a dialogicidade ver-
dadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem
na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar
sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, as-
sumindo- se como tais, se tornam radicalmente éticos. É pre-
ciso deixar claro que a transgressão da eticidade jamais pode
ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com
a decência.
O que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne ma-
chis ta, racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma como
transgressor da natureza humana. Não me venha com justifi-
cativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para
explicar a superioridade da branquitude sobre a negritude,
dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre os empre-
gados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é
um dever por mais que se reconheça a força dos condiciona-
mentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre ou-
tras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber
que devo respeito à autonomia e à identidade do educando
exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber...
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2.4- Ensinar exige bom-senso;
A vigilância do meu bom senso tem uma importância
enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha
prática. Antes, por exemplo, de qualquer reflexão mais detida
e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser tão negativo, do
ponto de vista de minha tarefa docente, o formalismo insen-
sível que me faz recusar o trabalho de um aluno por perda de
prazo, apesar das explicações convincentes do aluno, quanto
o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega
dos trabalhos. É o meu bom senso que me adverte de que
exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando
decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, co-
brando a produção individual e coletiva do grupo não é sinal
de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade cum-
prindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nós, a
tensão que a contradição autoridade- liberdade nos coloca
e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo,
licença com liberdade.
Não preciso de um professor de ética para me dizer que
não posso, como orientador de dissertação de mestrado ou
de tese de doutoramento, surpreender o pós-graduando com
críticas duras a seu trabalho porque um dos examinadores foi
severo em sua arguição. Se isto ocorre e eu concordo com as
críticas feitas pelo professor não há outro caminho senão so-
lidarizar- me de público com o orientando, dividindo com ele
a responsabilidade do equívoco ou do erro criticado. Não
preciso de um professor de ética para me dizer isto.
 LIVROS E ARTIGOS
Meu bom senso me diz. Saber que devo respeito à au-
tonomia, à dignidade e à identidade do educando e, na prá-
tica, procurar a coerência com este saber, me leva inapela-
velmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem
as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e
inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando
e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em
democracia e liberdade, mas impor ao educando a vontade
arrogante do mestre.
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que
ganhar se faz no “corpo” da curiosidade. Neste sentido,
quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir,
tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais
crítico se pode fazer o nosso bom senso. O exercício ou a
educação do bom senso vai superando o que há nele de
instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acon-
tecimentos em que nos envolvemos. Se o bom senso, na
avaliação moral que faço de algo, não basta para orientar ou
fundar minhas táticas de luta, tem, indiscutivelmente, impor-
tante papel na minha tomada de posição, a que não pode
faltar a ética, em face do que devo fazer...
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2.5- Ensinar exige humildade, tolerância e luta em
defesa dos direitos dos educadores;
Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber,
desde a mais tenra idade, é que a luta em favor do respeito
aos educadores e à educação inclui que a briga por salários
menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito
deles. A luta dos professores em defesa de seus direitos e de
sua dignidade deve ser entendida como um momento im-
portante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não
é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que
dela faz parte. O combate em favor da dignidade da prática
docente é tão parte dela mesma quanto dela faz parte o
respeito que o professor deve ter à identidade do educando,
à sua pessoa, a seu direito de ser. Um dos piores males que
o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamen-
te, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer
muitos de nós correr o risco de, a custo de tanto descaso
pela educação pública, existencialmente cansados, cair no
indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento
dos braços. “Não há o que fazer” é o discurso acomodado
que não podemos aceitar.
O meu respeito de professor à pessoa do educando, à
sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com
procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da humil-
dade e da tolerância. Como posso respeitar a curiosidade
do educando se, carente de humildade e da real compreen-
são do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar
o meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo
numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior
ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser
educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amo-
rosidade aos educandos com quem me comprometo e ao
próprio processo formador de que sou parte? Não posso
desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desres-
peitado como gente no desprezo a que é relegada a prática
pedagógica não tenho por que desamá-la e aos educandos.
Não tenho por que exercê-la mal. A minha resposta à ofensa
à educação é a luta política consciente, crítica e organizada
contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à pro-
cura de melhores dias. O que não é possível é, ficando nela,
aviltá-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos...
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2.6- Ensinar exige apreensão da realidade;
Outro saber fundamental à experiência educativa é o que
diz respeito à sua natureza. Como professor preciso me mover
com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes
dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me
pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.
O melhor ponto de partida para estas reflexões é a in-
conclusão do ser humano de que se tornou consciente. Como
vimos, aí radica a nossa educabilidade bem como a nossa in-
serção num permanente movimento de busca em que, curio-
sos e indagadores, não apenas nos damos conta das coisas,
mas também delas podemos ter um conhecimento cabal. A
capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas
sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, re-
criando- a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do
nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das
plantas.
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de en-
sinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade
de apreender a substantividade do objeto aprendido. A me-
morização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado
verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz
funciona muito mais como paciente da transferência do obje-
to ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologi-
camente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou
participa de sua construção. É precisamente por causa desta
habilidade de apreender a substantividade do objeto que nos
é possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o apren-
diz foi puro paciente da transferência do conhecimento feita
pelo educador.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e
historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso,
somos os únicos em quem aprender é uma aventura criado-
ra, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco
e à aventura do espírito.
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que
toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um
que, ensinando, aprende outro que, aprendendo, ensina, daí
o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos
a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos,
de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter di-
retivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade,
qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não
poder ser neutra.
Especificamente humana a educação é gnosiológica, é di-
retiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de
técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. Exigem de mim,
como professor, uma competência geral, um saber de sua na-
tureza e saberes especiais, ligados à minha atividade docente...
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 LIVROS E ARTIGOS
2.7- Ensinar exige alegria e esperança;
O meu envolvimento com a prática educativa, sabida-
mente política, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser
feito com alegria, o que não significa dizer que tenha inva-
riavelmente podido criá- la nos educandos.
Mas, preocupado com ela, enquanto clima ou atmosfera
do espaço pedagógico, nunca deixei de estar.
Há uma relação entre a alegria necessária à ativida-
de educativa e a esperança. A esperança de que professor
e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,
produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa
alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana,
a esperança não é algo que a ela se justaponha. A espe-
rança faz parte da natureza humana. Seria uma contradição
se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro, o ser
humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto
a participar de um movimento constante de busca e, segun-
do, se buscasse sem esperança. A desesperança é negação
da esperança. A esperança é uma espécie de ímpeto natural
possível e necessário, a desesperança é o aborto deste ím-
peto. A esperança é um condimento indispensável à expe-
riência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro de-
terminismo. Só há História onde há tempo problematizado
e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da
História.
É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira
de estar sendo natural do ser humano, mas distorção da es-
perança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança a ser
convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo contrário,
um ser da esperança que, por “n” razões, se tornou desespe-
rançado. Daí que uma das nossas brigas como seres huma-
nos deva ser dada no sentido de diminuir as razões objetivas
para a desesperança que nos imobiliza.
Por tudo isso me parece uma enorme contradição que
uma pessoa progressista, que não teme a novidade, que se
sente mal com as injustiças, que se ofende com as discrimi-
nações, que se bate pela decência, que luta contra a impuni-
dade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja
criticamente esperançosa.
A desproblematização do futuro numa compreensão
mecanicista da História, de direita ou de esquerda, leva ne-
cessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho,
da utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicis-
ta portanto determinista da História, o futuro é já sabido. A
luta por um futuro assim “a priori” conhecido prescinde da
esperança.
A desproblematização do futuro, não importa em nome
de quê, é uma violenta ruptura com a natureza humana so-
cial e historicamente constituindo- se...
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2.8- Ensinar exige a convicção de que a mudança é
possível;
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, che-
gando a favelas ou a realidades marcadas pela traição a nos-
so direito de ser, pretende que sua presença se vá tornan-
do convivência, que seu estar no contexto vá virando estar
como ele, é o saber do futuro como problema e não como
inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e
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não como determinação. O mundo não é. O mundo está
sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora
na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu
papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre
mas também o de quem intervém como sujeito de ocor-
rências. Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito
igualmente.
No mundo da História, da cultura, da política, constato
não para me adaptar, mas para mudar. No próprio mundo fí-
sico minha constatação não me leva à impotência. O conhe-
cimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma enge-
nharia que nos ajuda a sobreviver a eles. Não podemos eli-
miná-los, mas podemos diminuir os danos que nos causam.
Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade,
tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de no-
vos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. É
por isso também que não me parece possível nem aceitável
a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem es-
tuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou
o pensador da educação. Ninguém pode estar no mundo,
com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso
estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas.
A acomodação em mim é apenas caminho para a inser-
ção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade.
Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós
e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estu-
dar. De estudar descomprometidamente como se misterio-
samente de repente nada tivéssemos que ver com o mundo,
um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele...
Páginas 74/75
2.9- Ensinar exige curiosidade;
Um pouco mais sobre a curiosidade
Se há uma prática exemplar como negação da experiên-
cia formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do
educando e, em consequência, a do educador. É que o edu-
cador que, entregue a procedimentos autoritários ou pater-
nalistas que impedem ou dificultam o exercício da curiosida-
de do educando, termina por igualmente tolher sua própria
curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente
no exercício da negação da outra curiosidade. A curiosidade
dos pais que só se experimenta no sentido de saber como e
onde anda a curiosidade dos filhos se burocratiza e fenece.
A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma tam-
bém. O bom clima pedagógico- democrático é o em que
o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma
que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita
a limites, mas em permanente exercício. Limites eticamente
assumidos por ele. Minha curiosidade não tem o direito de
invadir a privacidade do outro e expô-la aos demais.
Como professor devo saber que sem a curiosidade que
me move, que me inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma
correta é um direito que tenho como gente e a que cor-
responde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade.
Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memori-
zação mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não
o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A
construção ou a produção do conhecimento do objeto im-
 LIVROS E ARTIGOS
plica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de
“tomar distância” do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo,
de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação
metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria
pergunta, o que se pretende com esta ou com aquela per-
gunta em lugar da passividade em face das explicações dis-
cursivas do professor, espécies de resposta a perguntas que
não foram feitas. Isto não significa realmente que devamos
reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosi-
dade necessária, a puro vai- e- vem de perguntas e respos-
tas, que burocraticamente se esterilizam.
A dialogicidade não nega a validade de momentos ex-
plicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do
objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam que
a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aber-
ta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou
enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos...
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3- Ensinar é uma especificidade humana
Que possibilidades de expressar- se, de crescer, vem ten-
do a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades es-
senciais que a autoridade docente democrática deve revelar
em suas relações com as liberdades dos alunos é a seguran-
ça em si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza
com que atua com que decide com que respeita as liberda-
des, com que discute suas próprias posições, com que aceita
rever- se.
Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada ins-
tante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mesmo.
Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade,
se “sabe com quem está falando?” Segura de si, ela é porque
tem autoridade, porque a exerce com indiscutível sabedoria.
3.1- Ensinar exige segurança, competência profissio-
nal e generosidade;
A segurança com que a autoridade docente se move
implica uma outra, a que se funda na sua competência pro-
fissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente
desta competência. O professor que não leve a sério sua
formação, que não estude que não se esforce para estar à
altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a op-
ção e a prática democrática do professor ou da professora
sejam determinadas por sua competência científica.
Há professores e professoras cientificamente prepara-
dos, mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que
a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor. Outra qualidade indispensável à autoridade em
suas relações com as liberdades é a generosidade. Não há
nada que mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade
do que a mesquinhez com que se comporte. A arrogância
farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgência
macia com que se julga ou com que julga os seus. A arro-
gância que nega a generosidade nega também a humildade.
Que não é virtude dos que ofendem nem tampouco dos que
se regozijam com sua humilhação. O clima de respeito que
nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que
a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assu-
mem eticamente, autentica o caráter formador do espaço
pedagógico.
A reação negativa ao exercício do comando é tão in-
compatível com o desempenho da autoridade quanto a so-
freguidão pelo mando. O mandonismo é exatamente esse
gozo irrefreável e desmedido pelo mando. A autoridade do-
cente mandonista, rígida, não conta com nenhuma criativi-
dade do educando. Não faz parte de sua forma de ser, espe-
rar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar- se.
A autoridade coerentemente democrática, fundando- se na
certeza da importância, quer de si mesma, quer da liberdade
dos educandos para a construção de um clima de real disci-
plina, jamais minimiza a liberdade.
Pelo contrário, aposta nela. Empenha- se em desafiá-la
sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um si-
nal de deterioração da ordem. A autoridade coerentemente
democrática a está convicta de que a disciplina verdadeira
não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no
alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança
que desperta...
Páginas 90/91
3.2- Ensinar exige comprometimento;
Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver
com quase todos os de que tenho falado é o de que não
é possível exercer a atividade do magistério como se nada
ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva
expostos totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar.
Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem
revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser,
de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação
dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem impor-
tância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma
de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a
aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço,
entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo.
Se perguntado por um aluno sobre o que é “tomar dis-
tância epistemológica do objeto” lhe respondo que não sei,
mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade de
quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha igno-
rância, não ter mentido. E não ter mentido abre para mim
junto aos alunos um crédito que devo preservar. Eticamente
impossível teria sido dar uma resposta falsa, um palavrea-
do qualquer. Um chute, como se diz popularmente. Mas, de
um lado, precisamente porque a prática docente, sobretudo
como a entendo, me coloca a possibilidade que devo esti-
mular de perguntas varias, preciso me preparar ao máximo
para, de outro, continuar sem mentir aos alunos, de outro,
não ter de afirmar seguidamente que não sei.
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos,
e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda
no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em
mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha op-
ção é democrática, progressista, não posso ter uma prática
reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o alu-
no em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno
tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo mas
11
 LIVROS E ARTIGOS
também de como o aluno entende como atuo.
Evidentemente, não posso levar meus dias como profes-
sor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como
me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de
minha atividade com eles. Precisamos aprender a com-
preender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou
de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi
feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um tex-
to para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e
“reescrito”. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista
entre o educador e educandos no “trato” deste espaço, tanto
mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem
na escola...
Páginas 94/95
3.3- Ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo;
Outro saber de que não posso duvidar um momento
sequer na minha prática educativo- crítica é o de que, como
experiência especificamente humana, a educação é uma
forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do
conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideo-
logia dominante quanto o seu desmascaramento. Dialética
e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a
outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas
desmascaradora da ideologia dominante.
Neutra, “indiferente” a qualquer destas hipóteses, a da
reprodução da ideologia dominante ou a de sua contesta-
ção, a educação jamais foi, é, ou pode ser. É um erro decretá-
-la como tarefa apenas reprodutora da ideologia dominante
como erro é tomá-la como uma força de desocultação da
realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras dificul-
dades. Erros que implicam diretamente visões defeituosas
da História e da consciência.
De um lado, a compreensão mecanicista da História,
que reduz a consciência a puro reflexo da materialidade, e
de outro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da
consciência no acontecer histórico. Nem somos mulheres e
homens, seres simplesmente determinados nem tampouco
livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, his-
tóricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos
achamos referidos.
Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há
dúvida de que a educação deve ser uma prática imobiliza-
dora e ocultadora de verdades. Toda vez, porém, que a con-
juntura o exige, a educação dominante é progressista à sua
maneira, progressista “pela metade”. As forças dominantes
estimulam e materializam avanços técnicos compreendidos
e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra.
Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa parte,
esperar que a “bancada ruralista” aceitasse quieta e concor-
dante a discussão, nas escolas rurais e mesmo urbanas do
país, da reforma agrária como projeto econômico, político e
ético da maior importância para o próprio desenvolvimento
nacional...
Páginas 96/97
3.4- Ensinar exige liberdade e autoridade;
12
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não
termos ainda resolvido o problema da tensão entre a autori-
dade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição autoritá-
ria, tão presente entre nós resvalamos para formas licencio-
sas de comportamento e descobrimos autoritarismo onde
só houve o exercício legítimo da autoridade.
Recentemente, jovem professor universitário, de opção
democrática, comentava comigo o que lhe parecia ter sido
um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, constrangi-
do, ter se oposto a que aluno de outra classe continuasse na
porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesti-
culada com uma das alunas. Ele tivera inclusive que parar sua
fala em face do descompasso que a situação provocava. Para
ele, sua decisão, com que devolvera ao espaço pedagógico
o necessário clima para continuar sua atividade específica e
com a qual restaurara o direito dos estudantes e o seu de
prosseguir a prática docente, fora autoritária. Na verdade,
não. Licencioso teria sido se tivesse permitido que a indisci-
plina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o con-
texto pedagógico, prejudicando assim o seu funcionamento.
Num dos inúmeros debates de que venho participando,
e em que discutia precisamente a questão dos limites sem
os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade
em autoritarismo ouvi de um dos participantes que, ao falar
dos limites à liberdade eu estava repetindo a cantilena que
caracterizava o discurso de professor seu, reconhecidamente
reacionário, durante o regime militar. Para o meu interlocu-
tor, a liberdade estava acima de qualquer limite. Para mim,
não, exatamente porque aposto nela, porque sei que sem
ela a existência só tem valor e sentido na luta em favor dela.
A liberdade sem limite é tão negada quanto à liberdade as-
fixiada ou castrada.
O grande problema que se coloca ao educador ou à
educadora de opção democrática é como trabalhar no sen-
tido de fazer possível que a necessidade do limite seja assu-
mida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a
liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade
tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu
nome...
Páginas 102/103
3.5- Ensinar exige tomada consciente de decisões;
Voltemos à questão central que venho discutindo nesta
parte do texto: a educação, especificidade humana, como
um ato de intervenção no mundo. É preciso deixar claro que
o conceito de intervenção não está sendo usado com ne-
nhuma restrição semântica. Quando falo em educação como
intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais
na sociedade, no campo da economia, das relações huma-
nas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educa-
ção, à saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente
pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.
Estas formas de intervenção, com ênfase mais num as-
pecto do que noutro nos dividem em nossas opções em re-
lação a cuja pureza nem sempre somos leais. Rara vez, por
exemplo, percebemos a incoerência agressiva que existe
entre as nossas afirmações “progressistas” e o nosso esti-
lo desastrosamente elitista de ser intelectuais. E que dizer
de educadores que se dizem progressistas, mas de prática
 LIVROS E ARTIGOS
pedagógico- política eminentemente autoritária? Não é por
outra razão que insisti tanto em Professora Sim, Tia Não, na
necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre
outras, a virtude da coerência. Não há nada talvez que des-
gaste mais um professor que se diz progressista do que sua
prática racista, por exemplo. É interessante observar como
há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direi-
ta ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou uma delas res-
peita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto
da aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada
e consciente, para a constituição e a solidez da autonomia
do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar
nos alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos,
em lugar de desafiá-los a apreender a substantividade dos
mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente como
os aprendem.
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem,
como ação especificamente humana, de “endereçar- se” até
sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que ve-
nho chamando politicidade da educação. A qualidade de ser
política, inerente à sua natureza. É impossível, na verdade, a
neutralidade da educação. E é impossível, não porque pro-
fessoras e professores “baderneiros” e “subversivos” o deter-
minem. A educação não vira política por causa da decisão
deste ou daquele educador. Ela é política.
Quem pensa assim, quem afirma que é por obra deste
ou daquele educador, mais ativista que outra coisa, que a
educação vira política, não pode esconder a forma depre-
ciativa como entende a política. Pois é na medida mesmo
em que a educação é deturpada e diminuída pela ação de
“baderneiros” que ela, deixando de ser verdadeira educação,
possa a ser política, algo sem valor.
A raiz mais profunda da politicidade da educação se
acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda
na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente.
Inacabado e consciente de seu inacabamento, histórico, ne-
cessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de
opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação
aos quais tanto pode manter- se fiel à eticidade quanto pode
transgredi-la. É exatamente porque nos tornamos éticos que
se criou para nós a probabilidade, como afirmei antes, de
violar a ética.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não
houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com rela-
ção aos modos de vida individual e social, com relação ao
estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem
encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso,
por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da
miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a po-
pulação nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e fome,
aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do século. Era
preciso também que houvesse unanimidade na forma de
enfrentá-las para superá-las. Para que a educação não fosse
uma forma política de intervenção no mundo era indispen-
sável que o mundo em que ela se desse não fosse humano.
Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da
fala, da percepção, da inteligibilidade, da comunicabilidade,
da ação, da observação, da comparação, da verificação, da
busca, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da pos-
sibilidade de sua transgressão e a neutralidade não importa
de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação
mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educa-
dores e às educadoras. O respeito aos educadores e edu-
cadoras por parte da administração pública ou privada das
escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado
pelos educadores não importa de que escola, particular ou
publica. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar pelo
direito que tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho
de reagir a que me destratem...
Páginas 106/107
3.6- Ensinar exige saber escutar;
Recentemente, em conversa com um grupo de amigos e
amigas, uma delas, a professora Olgair Garcia, me disse que,
em sua experiência pedagógica de professora de crianças e
de adolescentes mas também de professora de professoras,
vinha observando quão importante e necessário é saber es-
cutar. Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático
e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, so-
bretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é
escutando que aprendemos a ferir com eles. Somente quem
escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele. Mesmo
que, em certas condições, precise falar a ele. O que jamais
faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar im-
positivamente. Até quando, necessariamente, fala contra po-
sições ou concepções do outro, fala com ele como sujeito da
escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso.
O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar
o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala
com ele.
Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a
insistência com que, em nome da democracia, da liberdade
e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e, por
extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. A
liberdade de mover- nos, de arriscar-nos vem sendo subme-
tida a uma certa padronização de fórmulas, de maneiras de
ser, em relação às quais somos avaliados. É claro que já não
se trata de asfixia truculentamente realizada pelo rei despó-
tico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre seus vas-
salos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da
fábrica sobre seus operários, pelo Estado autoritário sobre
os cidadãos, mas pelo poder invisível da domesticação alie-
nante que alcança a eficiência extraordinária no que venho
chamando “burocratização da mente”.
Um estado refinado de estranheza, de “auto demissão”
da mente, do corpo consciente, de conformismo do indiví-
duo, de acomodação diante de situações consideradas fata-
listamente como imutáveis. E a posição de quem encara os
fatos como algo consumado, como algo que se deu porque
tinha que se dar da forma como se deu, é a posição, por isso
mesmo, de quem entende e vive a História como determi-
nismo e não como possibilidade. É a posição de quem se
assume como fragilidade total diante do todo poderosíssi-
mo dos fatos que não apenas se deram porque tinham que
se dar, mas que não podem ser “reorientados” ou alterados.
Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a
13
 LIVROS E ARTIGOS
História, lugar para a decisão humana. Na medida mesma
em que a desproblematização do tempo, de que resulta que
o amanhã ora é a perpetuação do hoje, ora é algo que será
porque está dito que será não há lugar para a escolha, mas
para a acomodação bem comportada ao que está aí ou ao
que virá. Nada é possível de ser feito contra a globalização
que, realizada porque tinha de ser realizada, tem de conti-
nuar seu destino, porque assim está misteriosamente escrito
que deve ser. A globalização que reforça o mando das mino-
rias poderosas e esmigalha e pulveriza a presença impotente
dos dependentes, fazendo- os ainda mais impotentes é des-
tino dado. Em face dela não há outra saída senão que cada
um baixe a cabeça docilmente e agradeça a Deus porque
ainda está vivo. Agradeça a Deus ou à própria globalização...
Páginas 110/111
3.7- Ensinar exige reconhecer que a educação é ideo-
lógica;
Saber igualmente fundamental à prática educativa do
professor ou da professora é o que diz respeito à força, às
vezes maior do que pensamos da ideologia. E o que nos ad-
verte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. É
que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da
verdade dos faros, com o uso da linguagem para penumbrar
ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna
“míopes”.
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs
orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ci-
prestes como sombras que parecem muito mais manchas
das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na pe-
numbra, mas não o divisamos bem. A própria “miopia” que
nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da
sombra. Mais séria ainda é a possibilidade que temos de do-
cilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na ver-
dade é, e não a verdade distorcida. A capacidade de penum-
brar a realidade, de nos “miopizar”, de nos ensurdecer que
tem a ideologia faz, por exemplo, a muitos de nós, aceitar
docilmente o discurso cinicamente fatalista neoliberal que
proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça do fim
de século. Ou que os sonhos morreram e que o válido hoje
é o “pragmatismo” pedagógico, é o treino técnico- científi-
co do educando e não sua formação de que já não se fala.
Formação que, incluindo a preparação técnico científica, vai
mais além dela.
A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos
faz às vezes mansamente aceitar que a globalização da eco-
nomia é uma invenção dela mesma ou de um destino que
não poderia se evitar, uma quase entidade metafísica e não
um momento do desenvolvimento econômico submetido,
como toda produção econômica capitalista, a uma certa
orientação política ditada pelos interesses dos que detêm
o poder.
Fala- se, porém, em globalização da economia como um
momento necessário da economia mundial a que por isso
mesmo, não é possível escapar. Universaliza- se um dado
do sistema capitalista e um instante da vida produtiva de
certas economias capitalistas hegemônicas como se o Brasil,
o México, a Argentina devessem participar da globalização
da economia da mesma forma que os Estados Unidos, a Ale-
manha, o Japão.
14
Pega-se o trem no meio do caminho e não se discutem
as condições anteriores e atuais das diferentes economias.
Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas eco-
nomias sem se considerarem as distâncias que separam os
“direitos” dos fortes e o seu poder de usufruí-los e a fraque-
za dos débeis para exercer os seus direitos. Se a globalização
implica a superação de fronteiras, a abertura sem restrições
ao livre comércio acabe-se então quem não puder resistir.
Não se indaga, por exemplo, se em momentos anteriores da
produção capitalista nas sociedades que lideram a globaliza-
ção hoje elas eram tão radicais na abertura que consideram
agora uma condição indispensável ao livre comércio.
Exigem, no momento, dos outros, o que não fizeram
consigo mesmas. Uma das eficácias de sua ideologia fatalis-
ta é convencer os prejudicados das economias submetidas
de que a realidade é assim mesmo, de que não há nada a
fazer, mas seguir a ordem natural dos faros. Pois é como algo
natural ou quase natural que a ideologia neoliberal se esfor-
ça por nos fazer entender a globalização e não como uma
produção histórica...
Páginas 122/123
3.8- Ensinar exige disponibilidade para diálogo;
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram
necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da po-
lítica, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir
de que devo “conquistá-los”, não importa a que custo, nem
tampouco temo que pretendam “conquistar- me”. É no res-
peito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência
entre o que faço e o que digo que me encontro com eles ou
com elas. É na minha disponibilidade à realidade que cons-
truo a minha segurança, indispensável à própria disponibi-
lidade. É impossível viver a disponibilidade à realidade sem
segurança, mas é impossível cambem criar a segurança fora
do risco da disponibilidade.
Como professor não devo poupar oportunidade para
testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto
ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha
posição em face de uma decisão governamental. Minha se-
gurança não repousa na falsa suposição de que sei tudo, de
que sou o “maior”. Minha segurança se funda na convicção
de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta à certeza
deque posso saber melhor o que já sei e conhecer o que ain-
da não sei. Minha segurança se alicerça no saber confirmado
pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de
que sou consciente, atesta, de um lado, minha ignorância,
me abre, de outro, o caminho para conhecer.
Sinto-me seguro porque não há razão para me enver-
gonhar por desconhecer algo. Testemunhar a abertura aos
outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são
saberes necessários à prática educativa.
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em
vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de
abertura ao outro como objeto da reflexão crítica deveria fa-
zer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu
fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza
que há nela como viabilidade do diálogo. A experiência da
abertura como experiência fundante do ser inacabado que
 LIVROS E ARTIGOS
terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber- se
inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura
de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fecha-
mento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao im-
pulso natural da incompletude.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanen-
te movimento na História. Certa vez, numa escola da rede
municipal de São Paulo que realizava uma reunião de quatro
dias com professores e professoras de dez escolas da área
para planejar em comum suas atividades pedagógicas, visi-
tei uma sala em que se expunham fotografias das redonde-
zas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas bem
postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam
tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com
dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de
olhar vago.
Um pouco atrás de mim dois professores faziam comen-
tários em torno do que lhes tocava mais de perto. De re-
pente, um deles afirmou: “Há dez anos ensino nesta escola.
Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas que
lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de fotografias
que nos revelam um pouco de seu contexto, me convenço
de quão precária deve ter sido a minha tarefa formadora du-
rante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem es-
tar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?”
A formação dos professores e das professoras devia in-
sistir na constituição deste saber necessário e que me faz
certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que
tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em
que vivemos. E ao saber teórico desta influência teríamos
que juntar o saber teórico- prático da realidade concreta em
que os professores trabalham. Já sei, não há dúvida, que as
condições materiais em que e sob que vivem os educan-
dos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo,
sua capacidade de aprender, de responder aos desafios.
Preciso, agora, saber ou abrir- me à realidade desses alunos
com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso
tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de
estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. E
a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da
realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma ques-
tão de pura geografia.
Minha abertura à realidade negadora de seu projeto
de gente é uma questão de real adesão de minha parte a
eles e a elas, a seu direito de ser. Não é mudando-me para
uma favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira
solidariedade política sem falar ainda na quase certa perda
de eficácia de minha luta em função da mudança mesma. O
fundamental é a minha decisão ético-política, minha vonta-
de nada piegas de intervir no mundo. É o que Amílcar Cabral
chamou “suicídio de classe” e a que me referi, na Pedagogia
do Oprimido, como páscoa ou travessia. No fundo, diminuo
a distância que me separa das condições malvadas em que
vivem os explorados, quando, aderindo realmente ao so-
nho de justiça, luto pela mudança radical do mundo e não
apenas espero que ela chegue porque se disse que chegará.
Diminuo a distância entre mim e a dureza de vida dos explo-
rados não com discursos raivosos, sectários, que só não são
ineficazes porque dificultam mais ainda meus alunos, dimi-
nuo a distância que me separa de suas condições negativas
de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa
que saber, o do torneiro ou o do cirurgião, com vistas à mu-
dança do mundo à esperança das estruturas injustas, jamais
com vistas à sua imobilização...
Páginas 132/133
3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos;
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se,
como professor, não me acho tomado por este outro saber,
o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às
vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria
prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer
bem não significa, na verdade, que, porque professor me
obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não
tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer
bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu
compromisso com os educandos, numa pratica específica
do ser humano. Na verdade preciso descartar como falsa a
separação radical entre seriedade docente e efetividade. Não
é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que se-
rei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais
distante e “cinzento” me ponha nas minhas relações com os
alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar.
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O
que não posso obviamente permitir é que minha afetividade
interfira no cumprimento ético de meu dever de professor
no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar
a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou
menor bem querer que tenha por ele.
A minha abertura ao querer bem significa a minha dis-
ponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que,
assumida plenamente, não permite que me transforme num
ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.
A atividade docente de que a discente não se separa é
uma experiência alegre por natureza. E falso também tomar
como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a
alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo contrário, quanto
mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na
minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso
também. A alegria não chega apenas no encontro do acha-
do mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender
não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da
alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos edu-
cadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um
lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria
prática educativa de outro, a alegria necessária ao que- fazer
docente. É digna de nota a capacidade que tem a experiên-
cia pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em
nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a
prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às
vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com
que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar
da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas
cumpre como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento.
15
 LIVROS E ARTIGOS
Mas é preciso, sublinho, que, permanecendo e amoro-
samente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politica-
mente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua
tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico
em que atua com seus alunos.
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense
que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, pres-
cinda da formação científica séria e da clareza política dos edu-
cadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afeti-
vidade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço
da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. É
exatamente esta permanência do hoje neoliberal que a ideo-
logia contida no discurso da “morte da História” propõe. Per-
manência do hoje a que o futuro desproblematizado se reduz.
Daí o caráter desesperançoso, fatalista, antiutópico de uma tal
ideologia em que se forja uma educação friamente tecnicista
e se requer um educador exímio na tarefa de acomodação ao
munido e não na de sua transformação. Um educador com
muito pouco de formador, com muito mais de treinador, de
transferidor de saberes, de exercitador de destrezas.
Os saberes de que este educador “pragmático” necessita
na sua prática não são os de que venho falando neste livro. A
mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao edu-
cador “pragmático” neoliberal mas, denunciar sua atividade
anti-humanista. O educador progressista precisa estar con-
vencido como de suas consequências é o de ser o seu tra-
balho uma especificidade humana. Já vimos que a condição
humana fundante da educação é precisamente a inconclu-
são de nosso ser histórico de que nos tornamos conscientes.
Nada que diga respeito ao ser humano, à possibilidade de
seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua inteligência sen-
do produzida e desafiada, os obstáculos a seu crescimento,
o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de
seu enfeamento, a dominação a que esteja sujeito, a liberda-
de por que deve lutar, nada que diga respeito aos homens e
às mulheres pode passar despercebido pelo educador pro-
gressista. Não importa com que faixa etária trabalhe o edu-
cador ou a educadora.
O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jo-
vem ou adulta, mas gente em permanente processo de bus-
ca. Gente formando- se, mudando, crescendo, reorientan-
do- se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os
valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. Não sendo
superior nem inferior a outra prática profissional, a minha,
que é a prática docente, exige de mim um alto nível de res-
ponsabilidade ética de que a minha própria capacitação cien-
tífica faz parte. É que lido com gente. Lido, por isso mesmo,
independente- mente do discurso ideológico negador dos
sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas,
às vezes, mas às vezes, fortes, dos educandos. Se não posso,
de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não devo, de
outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com
gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso,
por mais que, inclusive, me dê prazer entregar- me à reflexão
teórica e crítica em torno da própria prática docente e dis-
cente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à proble-
mática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde
que não prejudique o tempo normal da docência, não posso
fechar-me a seu sofrimento ou à sua inquietação porque não
sou terapeuta ou assistente social.
16
Mas sou gente. O que não posso, por uma questão de
ética e de respeito profissional, é pretender passar por tera-
peuta. Não posso negar a minha condição de gente de que
se alonga, pela minha abertura humana, uma certa dimen-
são terápica....
FREITAS, LUIZ CARLOS DE. CICLOS,
SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTOS DE
LÓGICAS. SÃO PAULO: MODERNA, 2003. 96 P.
(COTIDIANO ESCOLAR).
O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo Ho-
rizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em
94 iniciou o processo de progressão continuada: Tais expe-
riências colocam os limites, as possibilidades e desacertos
destas novas propostas bem como a política pública que
norteia a implantação da nova organização escolar; a prática
de avaliação adotada dentro da nova proposta gerou deba-
tes sobre a avaliação.
Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiên-
cias; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo
duas formulações que são chamadas de ciclos mas, que no
seu entender não deveriam sê-lo: trata-se da diferença entre
a estratégia de organizar a escola por círculos de formação
que se baseiem em experiências socialmente significativas
para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito
de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira
exige uma proposta global de redefinição de tempos e espa-
ços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-
-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas apren-
dizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperação).
O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre
a lógica da escola mostrando que a progressão continuada
não investe em grandes avanços na significação educacio-
nal, mas continua a exclusão e a submissão; mostra a lógica
da avaliação formal que pode levar o aluno a reprovação.
Em seguida mostrar a importância da redefinição da es-
cola em ciclos
A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o
processo educativo: ciclos, promoção automática, progres-
são continuada, etc.
Para o autor o espaço mais importante da escola é a
sala de aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos
escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo
a todos igualmente (equidade).
Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na
equidade., não levando em conta o nível socioeconômico
todos devem aprender em um nível elevado. Já os socialis-
tas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em
um nível elevado de domínio, tem um olhar critico e acre-
ditam que a escola deve lutar pela eliminação dos desníveis
sociais e culturais.
De acordo com autor a escola brasileira está longe de
ensinar tudo a todos porque a hierarquia econômica que
existe fora dela, impede isso; precisa-se saber o que é desejo
e o que a realidade apresenta.
 LIVROS E ARTIGOS
A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o
desempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos dife-
rentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendi-
zagens é necessário alterar o tempo desta, pois é preciso
o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender;
neste caso, o acompanhamento pedagógico também preci-
sa ser diferenciado.
A diferenciação entre progressão continuada e promo-
ção automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apre-
sentada:
- Na progressão a criança avança em seu percurso es-
colar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de
novas formas de pensar, sentir e agir.
-Na promoção automática a criança permanece na uni-
dade escolar, independentemente de progressos terem si-
dos alcançados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progres-
são continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módu-
lo e da 5ª à 8º em outro módulo.
Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o
conteúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia
e para a auto-organização para intervenção da sociedade
com vistas a torná-la mais justa no sentido da eliminação da
exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que
fins atribuiremos à ação da escola
2- A lógica da avaliação
No processo avaliativo devem estar intrínsecos três
componentes:
1- Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o
domínio de habilidades e conteúdos apresentados em provas
2- Comportamento – é por este componente que se
avalia se o professor controla o aluno; na implantação dos
ciclos se esquece o poder do professor de aprovar ou de
reprovar, não se cria estruturas de poder na sala de aula; por
isso muitas vezes o educador lança a mão de outras manei-
ras de controle.
3- Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a
repressões verbais e físicas, estabelecendo a lógica da sub-
missão.
Para o autor a avaliação ocorre em dois planos:
a- avaliação formal – provas que levam a notas
b- avaliação informal- juízos de valores, que não apa-
recem, mas influenciam notas das avaliações finais; esse juí-
zos se formam através da interação professor aluno
4- Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a
lógica e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação
informal ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto
com o reforço e recuperação paralela.
Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpo-
re na organização social novas exigências para o sucesso e a
superação da lógica da exclusaõ e submissão.
A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São
Paulo orienta o professor fornecendo – lhe parâmetros nor-
teadores da prática pedagógica, sendo eles: As diferentes fa-
ces do desenvolvimento humano do aluno, as características
de cada um e suas experiências sócios culturais.
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção
de escola para o ensino fundamental, na medida em que en-
cara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõem
o agrupamento dos estudantes onde crianças e adolescen-
tes são reunidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8
anos); pré-adolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ).
Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que
responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre
compartilhada por um grupo de docentes e não de forma
individual.
O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com
temas como:
A - Formação na atualidade o aluno deve interagir com
a s contradições do seu tempo, aumentando gradualmente
forças que o levará à superação da sociedade capitalista; os
ciclos devem se estruturar para que as vivências sociais este-
jam ligadas a realidade social do seu tempo
B - auto-organização do estudante: Aprendizagem não
pode ser baseada na subordinação e isso só pode ser possí-
vel quando o trabalho coletivo e a solidariedade são valori-
zados e colocados como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espa-
ços, o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem
ter voz e voto.
Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa
da realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como
resultado das relações entre professores e alunos, pais e di-
rigentes das escola s.
O currículo deve ser baseado em temas que são dinâ-
micos construídos pelos professores e cujo método deve ser
uma grande inter-relação entre vida real da sociedade em
que vive levando-se em consideração a idade e os interesses
dos alunos.
Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera
solução pedagógica visando a seriação – são instrumentos
de desenvolvimentos de soluções sociais de antagonismo
com as relações sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos
como instrumentos de resistência professores, pais e estu-
dantes; devem compreender adequadamente a função dos
ciclos e deixar de velos de ângulo exclusivamente metodo-
lógico – pedagógico. Devem vê-los como instâncias políti-
cas de resistência à escola convencional e que junto aos
movimentos sociais avançados irá ajudar a confirmar uma
nova sociedade, na qual homens não sejam exploradores de
homens
A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garan-
tir o sucesso dos ciclos.
As políticas públicas que querem os ciclos ou a progres-
são continuada são importantes para a implantação dos no-
vos processos e não podem ficar de fora. Existem políticas
que querem o envolvimento dos professores e pais no pro-
cesso, outros já atuam mais verticalmente.
As políticas públicas que se formam verticalizadas ofe-
recem informações que dificultam o uso local, pois usam
padrões genéricos de qualidade que serão medidos por
meios classificatórios centrais, não considerando as relações
que existem entre os resultados que foram atingidos com as
17
 LIVROS E ARTIGOS
condições oferecidas. É mito mais eficiente quando a escola
tem um resultado real de sua posição, lutando dentro dela
para chegar a um patamar superior, através da análise local
dos resultados e condições que lhe foram oferecidas.
A nova organização denominada “ciclos” tem sido criti-
cadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as dis-
ciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade
do processo, de manter crianças analfabetas na escola; real-
mente os ciclos mantêm o aluno com dificuldades na sala de
aula; ele não é excluída dela, o educando fica na escola de-
nunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade
de ser recuperado em séries posteriores.
A repetência e a evasão sob a visão neoliberal geram
gastos ao estado; conclui-se que não é apenas uma questão
da qualidade do ensino, mas o lado econômico, custo bene-
ficio, que está em questão; o lado humano, formativo fica
em segundo plano.
IMBERNÓN, FRANCISCO. FORMAÇÃO
DOCENTE E PROFISSIONAL: FORMAR-SE
PARA A MUDANÇA E A INCERTEZA. SÃO
PAULO: CORTEZ, 2004.
Há um incremento acelerado e mudanças nas formas do
contexto da sociedade. Uma evolução acelerada da socieda-
de que tem mudanças nas formas de agir, pensar e senti das
novas gerações. A educação não é só dos docentes passa a
ser de toda a sociedade. Há também mudanças no meio de
comunicação e nas tecnologias. Pra tudo isso, requer um pro-
fissional da educação diferente com uma prática reflexiva.
A educação deve conter a imperatividade, ou seja, in-
tegração com o outro. Compartilhar, trabalho coletivo. Ser
profissional requer um trabalho com objetividade política.
Educar para incluir e ascender socialmente, levando em con-
sideração a complexidade de todas as formas que nos ro-
deiam.  e a falta de consciência coletiva e de solidariedade, enquanto
Crescer e ter acesso a informações e te atitude fazendo
o aluno participar. Cidadania.
Conhecer os alunos, a comunidade interna e externa da
escola são fatores que aumentam a qualidade docente, tan-
to como pesquisa como gestão.
A prática docente deve ser refletida diariamente, para
evoluir e assim contribuir para que o aluno entre o embasa-
mento na instituição escolar.  unidades arbitrárias. O currículo tradicional escolar é alienante
O professor deve ter consciência da importância do tra-
balho coletivo, e que um aprende com o outro, em regime
de colaboração com todos. Deve se ter como ponto de par-
tida, discussão coletiva que um projeto se inicie com a rea-
lidade do aluno. A coletividade pressupõe partilha, reflexão,
comprometimento, interatividade, formação permanente,
colegialidade, realidade social, inclusão e ascensão social.
A qualidade da instituição escolar depende da qualida-
de do aluno por meio de suas contribuições a sociedade.
Para isso, deve-se desvelar o currículo oculto e descobrir
maneiras de seu mundo, a escola e de sua organização.
A educação passa a ser democrática e a bagagem que
o aluno traz leva a uma ação e reflexão para que aprendam
a mudar.
18
O professor não dever ser técnico, mas dinâmico no
cultural e social, deve ser dotado de conhecimentos objetivos
e subjetivos, habilidades e atitudes para desenvolver profis-
sionalmente, de forma reflexiva e investigadora, superando a
alienação.
Fonte: http://lidialindislay.blogspot.com/2010/03/re-
sumo-de-livros-imbernon-francisco.html
KLEIMAN, ANGELA E MORAES, SÍLVIA.
LEITURA E INTERDISCIPLINARIDADE:
TECENDO REDES NOS PROJETOS DA ESCOLA.
CAMPINAS, SP: MERCADO DE LETRAS, 1999.
As propostas a serem discutidas nesta obra estão basea-
das na observação direta do cotidiano da escola - onde foram
examinados planos de ensino, propostas pedagógicas e livros
didáticos, e foram entrevistados professores e equipe de di-
reção (coordenadores pedagógicos, diretores e vice-diretores)
-, nas novas teorias educacionais, e nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN), que sugerem contrapor a fragmentação
e a linearidade do currículo à interdisciplinaridade, fazer face
à alienação com a transversalidade, e neutralizar o excessivo
individualismo com o trabalho coletivo.
INTRODUÇÃO
A autora Angela Kleiman demonstra nesta obra a gran-
de diferença existente entre a teoria e a prática no contexto
escolar brasileiro. Mostra como a escola reflete e perpetua o
grande problema de uma sociedade contraditória, que diz
valorizar muito a educação enquanto, na verdade, empobre-
ce, desvaloriza e menospreza seus docentes. Discorre como a
escola continua sendo autoritária e cerceante, apesar da ga-
rantia da gestão democrática nas escolas públicas pelas leis
de Diretrizes e Bases. Também enfatiza o fato de a escola di-
fundir um ensino fragmentado, que valoriza o individualismo
a sociedade e o mercado de trabalho cada vez mais exigem
cidadãos e profissionais críticos e participativos capazes de
interagir por inteiro com a realidade que o cerca, tanto na
empresa quanto na comunidade.
Apesar da flexibilidade exigida em todos os níveis pela
LDB, ainda prevalece o ensino baseado em livros didáticos que
apresentam um conhecimento linear, sequencial e dividido em
e individualista, nele cabe ao aluno só responder o que está
previsto no material disponibilizado, sem realmente ter enten-
dimento do que se trata. O aluno realiza atividades que não
possuem nenhuma ligação com sua realidade sociocultural.
A autora apresenta sua proposta para a problemática do
currículo da escola fundamental baseada na observação direta
do cotidiano da escola, nas novas teorias educacionais e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que sugerem a interdisci-
plinaridade e a transversalidade em contraposição ao currículo
tradicional, tendo como premissa ser função mor da escola for-
necer ao aluno os instrumentos necessários para que ele saiba
compreender e fazer uso correto das informações complexas
que recebe do mundo atual e se tornar uma pessoa capaz e
plenamente ciente de suas atitudes, deveres e direitos.
 LIVROS E ARTIGOS
Para Ângela Kleiman, a leitura, por sua natureza integra-
dora de saberes é a chave para exercer esse papel na escola.
A autora acredita que desenvolver um trabalho escolar
que articule e integre as diferentes áreas do conhecimento
pressupõe uma capacidade comum – a leitura- valor, pré-re-
quisito e, ao mesmo tempo objetivo do trabalho coletivo da
escola e propõe-se a ajudar os professores do ensino funda-
mental, alunos de Letras e Pedagogia e de licenciatura em
geral a desenvolverem modalidades de projetos interdiscipli-
nares com um objetivo final e comum, o desenvolvimento de
leitores competentes, e com um ponto de partida também
em comum, a atividade de leitura.
De acordo com a autora sua proposta parte de quatro
premissas básicas:
1) Os trabalhos sobre ensino da leitura nas escolas devem
enfocar questões de linguagem comuns a todos os professo-
res de todas as disciplinas do currículo da escola e não apenas
serem dirigidas aos profissionais de língua.
2) Todo professor é formador e também professor de lei-
tura. Se a escola é a mais importante instituição na introdução
do aluno nas práticas de uso da escrita na sociedade é eviden-
te que todos os professores juntos valorizem e ensinem leitu-
ra, o que tornará mais efetiva a formação de novos leitores.
3) A maioria das escolas não tem condições materiais ne-
cessárias – como boas bibliotecas, disponibilidade para mui-
tas horas de planejamento, computadores etc - para desen-
volver projetos, assim sendo a utilização de revistas semanais
de informação que deveriam estar a disposição nas bibliote-
cas das salas e das escolas, serve muito bem como ponto de
partida para os trabalhos da escola. O início dos trabalhos na
escola partindo das notícias e reportagens dessas revistas se
justificam por retomarem assuntos atuais de interesse público
que preocupam a sociedade, mas levando sempre em con-
sideração a superficialidade e alienação desse tipo de texto.
4) É muito importante também a formação do professor.
Os educadores precisam estar atualizados e bem instrumen-
tados para terem opções reais de trabalho e poderem deci-
dir que projetos desenvolver. A autora pretende apresentar
uma proposta de trabalho para o desenvolvimento de proje-
tos interdisciplinares expondo seus fundamentos teóricos, os
modos de operacionalizá-los e alguns exemplos. Destacando
que cada projeto elaborado deve sempre levar em conside-
ração os problemas a serem resolvidos naquele lugar, qual o
tipo de aluno, dos recursos humanos e dos materiais disponí-
veis. Não existe uma fórmula única e imutável.
CAPÍTUO 1
Este capítulo trata dos mecanismos que permitem a frag-
mentação e alienação da escola fundamental. Também con-
textualiza as dificuldades e a urgência de se desenvolver um
currículo integrado e relevante.
INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE
NOS PCN
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) a interdisciplinaridade e a transversalidade se baseiam
na crítica de uma concepção que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer
isento e distanciado.
A interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
epistemológica – forma diferenciada de se produzir e se
perceber o conhecimento - dos objetos do conhecimento
questionando a fragmentação e a linearidade do mesmo,
enquanto a transversalidade refere-se a uma abordagem
pedagógica que permita ao aluno ter uma visão ampla e
consciente da realidade brasileira e sua inserção no mundo,
bem como sua participação social, questionando por sua
vez a alienação e o individualismo do conhecimento. São na
verdade conceitos inseparáveis e que podem ser postos em
prática pelo trabalho coletivo.
Segundo os PCN, a escola contribui muito com o pro-
jeto de educação comprometida com o desenvolvimento
de capacidades que permitam intervir com a realidade para
modificá-la. Um projeto pedagógico com esse objetivo po-
derá ser orientado por três grandes diretrizes:
1) Tomar posição quanto às questões sociais e interpre-
tar a tarefa de educar como uma intervenção na realidade
no presente momento;
2) Não tratar os valores apenas como conceitos ideais. O
educador deve pautar suas opções metodológicas de modo
a incorporar o valor em questão com o objetivo das ativi-
dades;
3) Notar que a leitura é a atividade-elo que transforma
os projetos de um professor em projetos interdisciplinares
e que o ensino e a prática da leitura, atividade constitutiva
da aprendizagem deve fazer parte de todas as atividades da
escola, e que todo professor, em última instância, é um pro-
fessor de leitura.
Quanto à transversalidade, a autora conclui que os
professores da rede pública sentem necessidade e dese-
jam incluir valores que valham a pena serem ensinados no
currículo fundamental, mas ainda não sabem como fazê-lo
por terem uma formação dentro da concepção fragmenta-
da, positivista do conhecimento. Fato que não lhes permite
pensar interdisciplinarmente, dificulta o desenvolvimento de
projetos temáticos que exigem intensos trabalhos coletivos,
além de nunca terem participado da elaboração do sistema
educacional e não conseguirem ver a leitura como uma ati-
vidade de linguagem fundamental para o desenvolvimento
do indivíduo em sociedades tecnológicas.
Estudos recentes mostram a preocupação generaliza-
da com a inclusão de temas transversais nos currículos das
escolas fundamentais, temas como ética, direitos humanos,
respeito ao meio ambiente, cidadania e multiculturalismo.
No Brasil, o MEC, através da proposta dos PCN, os temas
transversais propostos para as escolas brasileiras são ética,
pluralidade cultura, meio ambiente,orientação sexual, saúde
e temas locais.
Os PCN trazem os temas transversais para dentro do
currículo, para os fundamentos, para os objetivos, conteúdos
e critérios de avaliação de todas as áreas e passam a ser par-
te integrante dessas áreas definindo uma perspectiva para o
trabalho educativo que se faz a partir delas.
Para a autora, por mais relevantes e atuais que sejam as
temáticas a escola deve ensinar o indivíduo a aprender para
poder selecionar e organizar informações em redes pessoais
de conhecimento. Projetos relevantes para a vida social de-
vem visar também o desenvolvimento do aluno através de
sua inserção no mundo de hoje.
19
 LIVROS E ARTIGOS
DIRETRIZES PARA A INTEGRAÇÃO CURRICULAR
A fragmentação da formação do cidadão há muito
preocupa os educadores e os recentes apelos para reformas
educacionais focalizam a necessidade de se desenvolverem
currículos que enfatizem a aprendizagem conceitual e a
prática social. As experiências educacionais são mais autên-
ticas e de maior valor para os alunos quando os currículos
refletem a vida real.
A educação interdisciplinar vale-se de conexões natu-
rais e lógicas que cruzam as áreas de conteúdos e organi-
za-se ao redor de perguntas, temas, problemas ou projetos.
Tal instrução responde melhor à curiosidade dos alunos so-
bre a vida real e resulta em uma aprendizagem produtiva e
atividades produtivas em relação à escola e aos professores.
As relações interdisciplinares propiciam a solução cria-
tiva de problemas e tomadas de decisões e encorajam a
interação entre os alunos com respeito às diversidades cul-
turais, e de acordo com esses pressupostos recomenda-se
os princípios para a laboração do currículo do ensino fun-
damental:
1) Manter a integridade do conteúdo das diferentes
disciplinas, como parte de unidades integradas apropriadas
aos interesses dos alunos e a seu conhecimento cognitivo
e social.
2) Promover o desenvolvimento de uma comunidade
de aprendizagem na qual alunos e professores, juntos,de-
terminem os assuntos, perguntas e estratégias de investi-
gação.
3) desenvolver salas de aula democráticas, onde os alu-
nos são encorajados a assumir cada vez mais responsabili-
dades por sua aprendizagem de forma a ganharem confian-
ça em suas habilidades de achar informações, entendê-las,
elaborar ideias e tomar decisões.
4) fornecer uma variedade de oportunidades para inte-
ração entre os alunos.
5) ensinar aos alunos a usar uma vasta variedade de
fontes de comunicação oral e escrita, observação direta,
experimentação, utilizando múltiplos sistemas simbólicos
como instrumentos para aprender e mostrar conhecimento.
6) utilizar critérios de largo espectro para avaliar os pro-
cessos e resultados de aprendizagem dos alunos.
Para o desenvolvimento de tais projetos a autora frisa
que é pré-requisito e objetivo que os alunos sejam usuários
proficientes da língua escrita, daí privilegiar a prática social
da leitura.
O SABER FRAGMENTADO
Segundo a autora, a fragmentação do saber está rela-
cionada diretamente com a divisão do trabalho que a esco-
la reproduz sob inúmeras formas, inclusive na leitura. Essa
divisão acontece através de muitos mecanismos, tais como;
divisão entre ensino acadêmico e profissional, que se re-
produz até nas avaliações que dão maior valor ao trabalho
intelectual que ao físico e artístico; dividindo os currículos
das universidades em licenciaturas e bacharelatos; dividin-
do rigidamente as matérias umas das outras em blocos mo-
nolíticos, sem conexão entre si; colocando trabalho e lazer
em polos diferentes, impondo a ordem através da coerção;
formando professores extremamente especializados que
não conseguem trabalhar interdisciplinarmente.
20
Outro fator, segundo a autora para a fragmentação do
trabalho pedagógico é a organização do tempo da escola,
que determina um “tempo ideal” para a execução de deter-
minados trabalhos, sem levar em consideração os diferentes
ritmos de aprendizagem e que se torna à camisa de força do
trabalho pedagógico.
A autora sabe que o desenvolvimento de leitores não irá
mudar por completo esse quadro, mas que, por outro lado
à concepção democrática da leitura – a leitura como direito
para todos - poderia evitar o apronfudamento desta divisão.
A ESCOLA ALIENANTE
Ângela Kleiman utiliza-se da Teoria Marxista sobre o
trabalho alienado para explicar o trabalho pedagógico nos
moldes como ele está sendo realizado.
Segundo Marx, o trabalho torna-se alienado quando o
trabalhador não se reconhece no produto de seu trabalho ,
quando esse é algo estranho ao trabalhador. O trabalho é a
atividade que, quando produtiva, constitui a objetivação da
vida do homem, que, através dele, cria, transforma e ilumina
a natureza à sua imagem, mas quando estranho ao traba-
lhador pode ser um poderoso meio para aliená-lo na vida.
Na escola pública brasileira , na maioria das vezes, se-
gundo a autora, alunos e professores também produzem
algo cujo sentido lhes escapa; eles não se reconhecem no
produto de seu trabalho. O trabalho do professor é alienante
porque ele está sobrecarregado pela burocracia, sem tempo
para preparar suas aulas, não reconhece o objeto de seu tra-
balho por estar cada vez mais desprestigiado e empobrecido
e por sentir que o conteúdo transmitido pela escola pou-
co ou nada vai adiantar para a melhora da vida dos jovens,
ao mesmo tempo em que é alienado já que as ações dos
professores dentro da escola são determinas pelas tradições
que perpetuam as desigualdades da sociedade, fazendo do
trabalho do professor um servidor das funções que pouco
têm a ver com seus próprios objetivos e intenções.
Para a autora o aluno é alienado pelo fato de participar
de processos educacionais que reproduzem as desigualda-
des sociais, sendo passivo e sem chance de desenvolver seu
senso crítico, sem oportunidade de estabelecer suas pró-
prias relações e construções nas práticas de aprendizagem.
Os projetos interdisciplinares de caráter colaborativo
podem vir a se constituírem em instrumentos necessários
para a resistência a esse processo educacional atual e para a
sua efetiva transformação.
OPINIÃO SOBRE O TEXTO LIDO
O texto de Ângela Kleiman deixa claro quanto às dife-
renças entre teoria e a prática no sistema educacional bra-
sileiro. Apesar de todos os avanços e determinações dife-
renciadas quanto aos critérios que devem ser adotados nos
trabalhos pedagógicos das escolas fundamentais, previstas
na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em nosso país, pouco ou
quase nada mudou efetivamente até agora.
A escola pública brasileira continua sendo tão arcaica e
preconceituosa como no passado. Ela prega a desigualdade
social, e segrega os alunos por raça, cor, sexo e classe social.
O corpo docente brasileiro, ao contrário do que diz a classe
política de nosso país, é desvalorizada, menosprezada e tra-
tada com total descaso.
 LIVROS E ARTIGOS
Ângela Kleiman propõe que a leitura é a chave para re-
volução no processo educacional, pois permite que todos
possam realmente entender e compreender o mundo e a
realidade ao seu redor.
Sendo a leitura um instrumento tão poderoso de trans-
formação tanto do sistema educacional como na formação
de verdadeiros cidadãos, todos os professores do ensino
fundamental devem fazer uso dela para ensinar seus alunos
a aprenderem a aprender.
A leitura é a atividade-elo entre todas as disciplinas do
currículo escolar e permite a interdisciplinaridade entre os
trabalhos pedagógicos. Sendo o aluno um usuário proficien-
te da língua escrita, também será um cidadão consciente e
capaz de levar para suas relações pessoais todas as informa-
ções oferecidas pelo mundo atual aos cidadãos comuns de
forma vertiginosa.
Outro ponto importante exposto pelo texto é a premente
necessidade da transversalidade no currículo do ensino fun-
damental, uma vez que os assuntos relevantes para a socieda-
de são de suma importância para a educação do aluno , pos-
sibilitando uma visão ampla e consciente da realidade do país
e de sua inserção no mundo, bem como sua posição social.
As abordagens interdisciplinares e transversais são liga-
das e permitem um processo de educação e aquisição de
conhecimento mais eficiente e vantajoso para o aluno, uma
vez que ele consegue enxergar como o que está sendo pas-
sado pelo professor terá influência na sua vida.
Essas abordagens dão a oportunidade do professor
educador a questionar prática docente, sob aspectos que o
levem a refletir sobre uma proposta de trabalho relacionada
à interação professor/aluno por meio da leitura cujos con-
ceitos estarão voltados para a contribuição da aprendiza-
gem dentro do processo do “ensino da leitura”, tornando-se
uma poderosa ferramenta de aprendizado.
Sob o mesmo ponto de vista, da interdisciplinares e
transversais, desperta uma reflexão sobre o trabalho docen-
te relacionada à interação entre professor e aluno e vice-
-versa, o que se tem buscado é imitações e tentativas de
reproduções de métodos sem que os próprios educadores
tenham os conhecimentos técnicos necessários para o de-
senvolvimento dos métodos que ao mesmo tempo, sem
eles, acabam prejudicando acentuadamente a qualidade do
ensino-aprendizagem do aluno.
Além disso, o professor deve buscar propostas de tra-
balhos, alternativas metodológicas para que possam obter
resultados significativos na sua prática pedagógica relacio-
nada ao ensino da leitura, pois, antes de qualquer coisa, é
preciso haver uma comunicação integrada entre o professor
e o aluno e sobre tudo o respeito da construção do conhe-
cimento que o aluno obteve fora da escola que certamente,
ao viverem nesta sociedade são capazes de refletirem e res-
ponderem sobre quaisquer assuntos que lhes forem apre-
sentados, levando-se em conta, os aspectos no processo da
“construção” do conhecimento.
Os projetos interdisciplinares de caráter colaborativo
podem vir a se constituírem em instrumentos necessários
para a resistência a esse processo educacional atual e para a
sua efetiva transformação. Assim, um trabalho pedagógico
realizado pela escola, exige inúmeras formas de mediação
do professor estabelecendo um maior conhecimento e in-
teração da criança durante o processo do ensino da leitura,
com negociações produtivas e construtivas para o desen-
volvimento de atividades relacionadas a uma proposta de
trabalho mais concreto, sem que haja uma simples trans-
ferência de conhecimentos do professor para o aluno, com
formas diferenciadas de oralidade e escrita.
O sistema educativo brasileiro, tem como finalidade
ainda, levar a escola e as intenções subentendidas nos cur-
rículos de forma bastante honrosa. O ponto fraco é a enor-
me desigualdade em sua realização, em primeiro lugar na
interpretação que se faz e que determina o “currículo real”,
depois, e sobretudo, nas aprendizagens efetivas dos alunos.
*Texto adaptado de Valdec Romero.
LIBANEO, JOSÉ CARLOS. EDUCAÇÃO
ESCOLAR: POLÍTICAS, ESTRUTURA E
ORGANIZAÇÃO – 10ª. EDIÇÃO. SÃO PAULO:
CORTEZ, 2012. (COLEÇÃO DOCÊNCIA EM
FORMAÇÃO: SABERES PEDAGÓGICOS/
COORDENAÇÃO SELMA GARRIDO PIMENTA)
O sistema educativo e as escolas estabelecem relações
entre si e existem duas importantes razões para conhecer e
analisá-las. A primeira faz referencia às políticas educacio-
nais e as diretrizes organizacionais e curriculares que são as
idéias, valores, atitudes e práticas capazes de influenciar as
escolas e seus profissionais no que diz respeito às práticas
formativas dos alunos. A segunda está pautada aos profis-
sionais das escolas os quais podem aceitar ou rejeitar essas
políticas e diretrizes educacionais, ou até mesmo, dialogar
com elas e então formular, de modo coletivo, práticas for-
mativas e inovadoras.
Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se inter-
-relacionam as políticas educacionais, a organização e ges-
tão das escolas e as práticas pedagógicas na sala de aula.
O professor não pode se contentar apenas em desenvolver
saberes e competências para ter uma boa atuação em sala
de aula, é preciso tomar consciência do sistema escolar e
enxergar além.
Outra razão torna esses estudos importantes que é o
fato de que as normas, leis e diretrizes da educação, estão
sujeitas a decisões políticas. Cabe ao sistema de ensino e as
escolas contribuírem de maneira significativa para a constru-
ção de um projeto de nação e, para a formação de sujeitos
capazes de participar ativamente desse processo.
As políticas educacionais e organizacionais que vemos
hoje estão diretamente relacionadas às transformações eco-
nômicas, políticas, culturais e geográficas que qualificam o
mundo atual. A exemplo disso nós temos as várias reformas
educativas realizadas nos países da Europa e América duran-
te os últimos 20 anos.
Tais reformas se justapõem com a recomposição do
sistema capitalista mundial que trouxe consigo a doutrina
neoliberal, caracterizada por três traços particulares: mudan-
ças no processo de produção (avanços científicos e tecnoló-
gicos), superioridade do livre funcionamento do mercado e
21
 LIVROS E ARTIGOS
redução do papel do Estado que por sua vez, afetam direta-
mente a educação tendo em vista que para o neoliberalis-
mo, o desenvolvimento econômico fomentado pelo desen-
volvimento técnico-científico garante, por si só, o desenvol-
vimento social.
Essa falta de consideração com as implicações sociais e
humanas geram vários problemas sociais como desemprego,
fome e desigualdade entre países, classes e grupos sociais. E
também, problemas globais como a devastação ambiental, o
desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos recursos natu-
rais e problemas atmosféricos.
Progredindo na mesma proporção, mudanças signifi-
cativas nos processos de produção e transformações nas
condições de vida e de trabalho devido à associação entre
ciência e técnica, proporcionou uma necessidade de se ter
conhecimento e informação a tal ponto que influenciaram a
economia e seu desenvolvimento. Os países industrializados
então viram a necessidade de se rever o lugar das institui-
ções encarregadas de produzir conhecimento e informação,
tornando-se prioridade, a reforma dos sistemas educacionais
os quais giram em quatro pontos: o currículo nacional, a pro-
fissionalização dos professores, a gestão educacional e a ava-
liação institucional.
No Brasil, também houve algumas transformações, no
que diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu a partir
do ano de 1990, início do governo Collor, e também ano em
que se realizou a Conferencia Mundial sobre Educação para
Todos, ocasião em que se estabeleceram prioridades para a
educação, entre elas, a universalização do ensino fundamen-
tal. Em 1993, no governo de Itamar Franco, cria-se o Plano
Decenal de Educação para Todos e em 1995, no governo de
Fernando Henrique Cardoso, estabeleceram-se metas pon-
tuais, que são: descentralização da administração das verbas
federais, elaboração do currículo nacional, educação à dis-
tância, avaliação nacional das escolas, incentivo a formação
de professores, parâmetros de qualidade para o livro didáti-
co, entre outras. Já essas, acompanham as tendências inter-
nacionais se alinhando à política neoliberal e às orientações
dos organismos financeiros como o Banco Mundial e o FMI.
Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promul-
gação da LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas e
resoluções do Conselho Nacional de Educação.
No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram ser,
salvo raras exceções, intenções declaradas ao invés de medi-
das efetivas. Ocorre então um impasse, de um lado, políticas
educativas que expressam intenções de se aumentar a au-
tonomia e a participação das escolas e dos professores, do
outro, há a questão da crise de legitimidade dos estados que
dificulta a efetivação de investimentos em salários, carreira e
formação do professorado, com o pretexto de que o Estado
requer redução de despesas, transmitindo uma lógica contá-
bil e economista ao sistema educacional.
Desde a estruturação do curso de Pedagogia, em 1939,
sempre houve a preocupação com os aspectos legais e ad-
ministrativos da escola, geralmente vistos na disciplina Admi-
nistração Escolar.
Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho Fe-
deral de Educação – a disciplina Elementos de Administração
Escolar a qual tinha como finalidade proporcionar o conhe-
22
cimento, por parte do licenciado, da escola em que iria atuar
(seus objetivos, estrutura e seus aspectos de seu funciona-
mento), além de proporcionar uma visão única do aspecto
escola-sociedade.
Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69
e 672/69 como forma de se adequar os currículos de Pe-
dagogia e das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses pareceres
incluíram a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2º Grau, substituindo a disciplina Administração Escolar. O
motivo pelo qual se deu essa substituição foi o fato de que
com a denominação Administração Escolar, se fazia ressaltar
o aspecto administrativo, não levando em conta aspectos re-
ferente à estrutura e ao funcionamento do ensino.
Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas surgi-
ram com conteúdos semelhantes à Administração Escolar e à
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º Grau, mas como
denominações diferentes: Educação Brasileira, Políticas Edu-
cacionais, Organização do Trabalho Pedagógico (ou Escolar).
As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apresen-
tarem a denominação Estrutura e Funcionamento do Ensino.
Está fixava os mínimos de conteúdos das disciplinas e a du-
ração do curso de Pedagogia, aquela, estabelecia os mínimos
de conteúdos e a duração dos cursos para a formação peda-
gógica em nível de licenciatura.
Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licenciatura
deveriam abranger as seguintes matérias: Psicologia da Edu-
cação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º
Grau e Prática de Ensino, sob forma de estágio supervisiona-
do, mas em conformidade com a Lei 5.692/71, na qual insti-
tuiu o ensino de primeiro e segundo graus, a denominação
alterou-se para Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º
e 2º graus.
De acordo com a legislação, há dois elementos básicos
na disciplina: a escola e o ensino, onde, primeiramente, apre-
senta-se a organização e o funcionamento da escola e em
seguida, o ensino.
Contudo, essas abordagens mostram a escola e o ensi-
no como elementos prontos e acabados no interior de um
sistema educacional racionalmente organizado e de uma so-
ciedade organicamente constituída e funcional fazendo com
que se torna evidente a importância da legislação como eixo
básico da disciplina. Obrigatória em algumas habilitações do
curso de Pedagogia, a disciplina Legislação do Ensino de 1º
e 2º Graus tornou-se base da Estrutura e Funcionamento do
Ensino. Já na organização do ensino escolar, se tem a des-
crição dos órgãos e seu funcionamento e, a análise de seus
componentes administrativos e curriculares, através de textos
legais.
Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atual-
mente, apresentam várias denominações, entre elas, as mais
corriqueiras são: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fun-
damental e Médio – oferecida no segundo ou no terceiro
ano do curso de Pedagogia, com carga anual que varia en-
tre 60 128 horas e ministrada em um ano ou seis meses – e,
Didática e Prática de Ensino de Estrutura e Funcionamento
do Ensino Fundamental e Médio – disciplina em forma de
estágio supervisionado, geralmente com carga anual de
128 horas, no último ano do curso de Pedagogia. Em geral,
os conteúdos e objetivos dessa disciplina, assumem três
abordagens distintas:
 LIVROS E ARTIGOS
Abordagem legalista e formal:  Os textos legais e os
documentos são apresentados e analisados sistêmica e fun-
cionalmente. Essa abordagem acosta-se à letra, linhas e ao
texto legal. O estudo aí acaba por se tornar árido, insípido e
aversivo.
Abordagem político-ideológica: Dá ênfase aos textos
críticos, procura-se mostrar o real com base em uma postu-
ra e visão político-ideológica. Essa abordagem aproxima-se
mais ao contexto, ao espírito e às entrelinhas dos textos le-
gais. O estudo aí acaba por se tornar parcial e partidário.
Abordagem histórico-crítica: Os textos legais são usa-
dos como referencial para a análise crítica da organização
escolar e como forma de confrontar a situação proclamada
(ideal) com a situação real. O estudo aí acaba por se tornar
mais fértil, dinâmico, investigativo e crítitco-reflexivo.
O desenvolvimento dos conteúdos, por uma ótica meto-
dológica, deve estar alinhado à articulação de três elemen-
tos, segundo Monteiro (1995): visão oficial (conhecimento
da legislação educacional, programas e planos de governo);
visão da realidade (comparação da visão oficial com o que
realmente acontece no funcionamento do ensino) e visão crí-
tica (após o conhecimento das anteriores, pratica-se a leitura
fundamentada, para geração de novos conhecimentos.
Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da
legislação de ensinos: contato com a lei (análise textual, para
captar a estrutura do texto); exame das razões manifestas (lei-
tura da exposição de motivos, dos pareceres, dos relatórios,
etc.) e busca das razões reais (exame do contexto – processo
histórico socioeconômico e político – exame da gênese da
lei – processo de elaboração da lei, os autores e seus papéis).
Textos legais, documentos e textos críticos, também po-
dem ser usados como auxilio ao estudo de alguns temas da
disciplina (municipalização do ensino, organização formal e
informal da escola, financiamento do ensino, etc.), servindo
de fundamento para elucidar uma situação/questão nortea-
dora de investigação, aliando assim, ensino e pesquisa, tor-
nando o método de ensino e aprendizagem mais dinâmico e
reflexivo, desenvolvendo também, a habilidade de investiga-
ção, proporcionando, assim, que o trabalho acadêmico seja
um momento em que o aluno possa procurar, investigar e
produzir conhecimento, orientado pelo professor.
As abordagens identificadas e os aspectos metodológi-
cos de tratamento dos conteúdos se relacionam ao conheci-
mento do objeto de estudo, tendo em vista que refletem a
trajetória da disciplina. Contudo, percebe-se que houve uma
significativa evolução na abordagem da disciplina, em sua
ampliação e diversificação, o mesmo não ocorreu com objeto
de estudo, não com clareza. Qual é e qual era ele?
Vemos que houve uma mudança na ênfase da disciplina,
de aspectos estruturais e formais do ensino para as questões
de funcionamento onde o foco saiu do ensino de primeiro
e segundo graus para a concreta escola de primeiro e se-
gundo graus. Proporcionando assim que a perspectiva lega-
lista, descontextualizada e limitada fosse modificada com a
finalidade de se privilegiar a discussão de alternativas para a
reconstrução da escola e do sistema educacional brasileiro.
Houve assim uma transformação democrática de um en-
sino genérico para uma abordagem de uma escola e ensino
concretos, todavia, cabe-se questionar se a mudança ocor-
reu somente na abordagem/compreensão do objeto; se o
objeto de estudo da disciplina continuou a ser a escola e a
organização do ensino e até mesmo se a legislação e os do-
cumentos constituem o eixo básico da apreensão da escola
e do ensino.
A escola e o ensino ainda continuam como foco da dis-
ciplina, mas agora contextualizados de maneira concreta,
crítica e histórica. Dá ótica sistêmica/tecnicista para a ótica
histórico-crítica, onde as políticas de educação são tratadas
com maior intensidade, uma vez em que são elas as respon-
sáveis por definirem, em grande parte, a legislação educa-
cional, a escola e o ensino.
É apropriado adotar então a denominação Estrutura e
Organização da Educação Escolar – Políticas Educacionais e
Funcionamento da Escola, tendo como ideia principal a pos-
sibilidade em aprender as imbricações entre decisões cen-
trais e decisões locais, a fim de articular, em torno da escola,
as abordagens mais gerais de cunho sociológico, político e
econômico e os processos escolares internos de cunho pe-
dagógico, curricular, psicológico e didático.
A partir da leitura da obra, é possível fazer uma reflexão
a respeito da educação escolar como um todo, bem como
as suas políticas educacionais e educativas. No decorrer da
leitura do livro os autores trazem informações importantes
relacionadas à história das políticas educacionais, como sur-
giram, porque surgiram e como foram transformadas para
atenderem as necessidades que se apresentaram.
Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao conhe-
cimento do leitor os processos pelos quais ocorre a forma-
ção de professores, as disciplinas que são oferecidas, as leis
que regulam essa formação e também as mudanças que es-
sas leis trouxeram ao longo do tempo.
Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a es-
tudantes de pedagogia e das licenciaturas, para que possam
entender melhor o seu futuro ambiente de trabalho, a escola
– seus objetivos e estruturas e a professores, para que pos-
sam conhecer ainda mais o seu local de trabalho e assim, se
tornar um agente ativo no processo de construção da edu-
cação e das políticas educacionais.
Fonte: http://simboraestudar.blogspot.com/2015/05/re-
sumo-educacao-escolar-politicas.html
MAINARDES, JEFFERSON, A ORGANIZAÇÃO
DA ESCOLARIDADE EM CICLOS: AINDA UM
DESAFIO PARA O SISTEMA DE ENSINO.
IN: AVALIAÇÃO, CICLOS E PROMOÇÃO NA
EDUCAÇÃO. FRANCO, CRESO (ORG.). PORTO
ALEGRE: ARTMED EDITORA, 2001, P.35-54.
É crescente o consenso nas sociedades contemporâneas
sobre a necessidade de ampliar e aprofundar o debate sobre
a qualidade e a eficiência da produção e da distribuição do
conhecimento pelo sistema educacional, convertendo sua
avaliação numa questão estratégica. No Brasil, com mais
de 95% das crianças escolarizadas e situações de exclusão
social persistentes, a avaliação da escola se constitui num
problema ético e político de primeira grandeza para a cons-
trução de uma cidadania substantiva.
23
 LIVROS E ARTIGOS
Nesse contexto, a coletânea Avaliação, ciclos e promo-
ção na educação organizada por Creso Franco, constitui leitura
praticamente obrigatória por sua pertinência e pela qualidade
do debate que contém. Os diversos textos tomam como pon-
to de partida duas dimensões da discussão sobre avaliação
na educação: o desenvolvimento recente de instrumentos de
medida da qualidade do ensino oferecido nos diversos níveis
do sistema educacional de um lado e, de outro, as repercus-
sões da avaliação de desempenho acadêmico e das políticas
de inclusão ensaiadas (ciclos, avaliação continuada, promoção
automática etc.) sobre o fluxo escolar. Os diversos capítulos
partem de pesquisas recentes em torno desses temas para
problematizá-los de forma consistente e profunda. O livro é
um convite a professores, pesquisadores, pais e decisores de
políticas públicas para refletir sobre os resultados e as práticas
de avaliação e a reforma do sistema educacional, tomando-os
como uma oportunidade para repensar a educação e a escola
hoje.
O percurso se abre com o texto de Franco e Bonamino
“Iniciativas recentes de avaliação da qualidade da educação no
Brasil”,que traça um competente mapa das políticas de avalia-
ção desenvolvidas na última década. Com base numa deta-
lhada descrição das diferentes iniciativas recentes nessa área e
de como estas se situam também no contexto internacional, o
texto atualiza o leitor e aponta desafios técnicos e éticos a se-
rem enfrentados tanto no campo da pesquisa e do desenvolvi-
mento de instrumentos de avaliação como no campo da pro-
posição e implantação de alternativas de política educacional.
Desde o início, como de certa forma se reflete e é confir-
mado no livro como um todo, transparece o posicionamento
pela qualificação acadêmica e pelo balanceamento crítico e
construtivo do debate, cujo potencial o livro testemunha com
o exame cuidadoso de diferentes aspectos das práticas de
avaliação em curso. Os capítulos seguintes encadeiam-se de
modo instigante e consistente, conduzindo a discussão para
questões como a eficiência da escola e dos diversos fatores
que a influenciam.
Analisando as dificuldades inerentes à implantação dos
ciclos na educação básica, o texto de Menga Ludke “Evoluções
em avaliação” retoma a questão do fracasso escolar e dos de-
safios da avaliação no processo educacional, enfatizando os
limites e responsabilidades dos professores e gestores na im-
plementação de possíveis mudanças na organização do traba-
lho da escola. A autora alerta para a importância da avaliação,
no que ela denomina sua “função informativa”, como insumo
necessário para a efetiva qualificação da atividade docente.
Segue-se interessante problematização das implicações da or-
ganização escolar em ciclos para a atividade docente e para as
relações e os papéis dos profissionais envolvidos, bem como
sobre as condições estruturais necessárias à boa consecução
do processo escolar, ressaltando inclusive a necessidade de
sua própria avaliação sistemática.
Nos dois textos subsequentes, o debate avança com a in-
vestigação de experiências concretas de organização da esco-
laridade em ciclos. Se de um lado se enfatiza a necessidade de
maior participação da sociedade e da adesão dos executores
dessas políticas para possibilitar seu sucesso, por outro, mos-
tra-se a complexidade das questões a enfrentar, particular-
mente no que se refere à formação e à identidade profissio-
nal dos docentes.
24
A contribuição de Mainardes sobre a organização da es-
colaridade em ciclos historia as experiências já realizadas no
Brasil (São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Mi-
nas Gerais e Goiás) desde a década de 60. Indo além de uma
cuidadosa e detalhada descrição, o autor também apresenta
as principais discussões que envolveram a formulação, a im-
plantação e a avaliação (quando houve) dos frutos dessas
políticas de correção do fluxo escolar, criticando a racionali-
dade economicista frequentemente associada a seu fomen-
to. Vale ressaltar ainda sua análise das repercussões dessas
políticas quanto às concepções pedagógicas e aos desafios
de gestão educacional.
Como assinala Mainardes, e parecem reconhecer tanto
os críticos como os proponentes de tais políticas, a capa-
citação dos profissionais e as condições de infra-estrutura
das escolas são condições necessárias para possibilitar o êxi-
to dessas iniciativas. A incursão histórica do autor mostra,
entretanto, que além de tais condições não terem sido de
fato preenchidas, pouco se tem usufruído das avaliações e
pesquisas realizadas sobre a implantação das propostas. O
autor reafirma ainda a necessária complementaridade en-
tre a formulação e a realização de alternativas eficientes de
inclusão escolar e a implantação de sistemas de supervisão
e avaliação dos processos propostos, sob pena de arriscar
obter resultados muito aquém dos esperados ou mesmo
agravar os problemas que se pretendia resolver.
Focalizando um estudo de caso em São João del-Rey
(Minas Gerais), Claudia Fernandes e Creso Franco mostram
em detalhe, no artigo “Séries ou ciclos: o que acontece
quando os professores escolhem?”,os diferentes pontos de
vista dos professores no que se refere à implantação dessas
alternativas de “progressão continuada” nas redes públicas
de ensino. Evidencia-se no estudo a diferenciação entre as
perspectivas e práticas dos profissionais de acordo com
sua formação, concepções e papéis profissionais na esco-
la. Emerge então a imbricação entre formação docente e
identidade profissional e sua repercussão nas concepções
e práticas relativas à avaliação do desempenho dos alunos
que acarretam diferentes reações às políticas propostas de
redução da defasagem série-idade.
A análise das reações entre professores de 1ª a 4ª ou
de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, de aceitação ou
rejeição das propostas de organização escolar em ciclos,
respectivamente, indicou a correlação com sua identidade
profissional, marcada por diferenças relevantes na formação
inicial que se articulam com diferentes concepções da escola
e de seu papel social. Nesse sentido, os autores concluem
pela importância decisiva do acionamento de mecanismos
de preparação abrangentes capazes de impactar tais iden-
tidades.
A reflexão proposta no livro vai assim equilibrando, em
sucessivos e complementares níveis de abrangência e pro-
fundidade, os debates em torno da avaliação da escola, re-
novando a cada texto o convite para avançarmos no debate
a partir dos dados de diferentes tipos de investigação. Os
capítulos seguintes se debruçam sobre as práticas de avalia-
ção do sistema educacional em vigor, particularmente sobre
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB
–, apresentando desde a questão do conteúdo da educação
 LIVROS E ARTIGOS
escolar e sua seleção para referenciar as medidas que de-
vem avaliar o desempenho escolar, até os desafios teóricos
e metodológicos atuais das pesquisas nesse campo, trazen-
do ainda, nos dois últimos textos, resultados instigadores de
pesquisas realizadas a partir dos dados gerados pelo SAEB.
O texto de Ortigão e Sztajn discute os dilemas presentes
na elaboração das matrizes curriculares a partir dos quais
são construídos os indicadores de avaliação de desempenho
do SAEB. Inicialmente é traçado um histórico cuidadoso e
extremamente instrutivo da elaboração dos instrumentos de
medida de desempenho em matemática no SAEB desde seu
lançamento em 1990, mostrando a complexidade do pro-
cesso, permeado por diferentes influências na definição de
o que deve ser avaliado e o que deve compor as “matrizes
curriculares de referência” utilizadas para a confecção das
questões das provas.
Tomando um dos tópicos do currículo de matemática, a
teoria dos conjuntos, as autoras mostram os dilemas envol-
vidos na construção dos instrumentos e a dimensão política
inerente às definições adotadas. Ortigão e Sztajn mostram
como tais definições refletem também as concepções peda-
gógicas de grupos profissionais que delas participam, reve-
lando o caráter prescritivo e não apenas descritivo da avalia-
ção como política de estado. A partir de um caso concreto,
as autoras introduzem o complexo debate sobre o que e o
porquê se avalia. Retoma-se assim o problema do conteúdo
da educação escolar e sobre quem define o “arbitrário cul-
tural” expresso na seleção dos saberes presentes nos currí-
culos escolares.
O texto de Harvey Goldstein, “Modelos de realida-
de: novas abordagens para a compreensão de processos
educacionais” aprofunda a discussão na “outra ponta” da
questão, ou seja, mesmo encontrando-se consenso sobre
os conteúdos e a qualidade do desempenho que se deseja
avaliar, a realidade que se quer com isso compreender me-
lhor apresenta-se na verdade muito mais complexa do que
os instrumentos disponíveis para analisá-la. Goldstein mer-
gulha então na questão dos modelos utilizados na análise
dos resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos
de avaliação, cuja construção cheia de desafios políticos e
pedagógicos testemunhamos no texto precedente. Sua
reflexão sobre os limites e possibilidades dos modelos de
pesquisa aplicados à avaliação educacional é especialmente
relevante e atual, desmistificando os métodos quantitativos
e o “mundo simplista das tabelas de classificação de resul-
tados educacionais”. Nessa perspectiva o autor denuncia o
reducionismo das medidas baseadas numa sobrevalorização
extremamente questionável da psicometria, pela Teoria da
Resposta ao Item, cujas limitações e riscos procura mostrar.
Goldstein distingue entre a sofisticação maior ou menor
da abordagem ou modelo descritivo adotado e a aparente
complexidade técnica dos modelos estatísticos necessários
para a manipulação dos dados obtidos. O autor tece então
considerações instigantes sobre as razões possíveis para a
hegemonia destas posições e propõe o desenvolvimento de
modelos complexos para abordar realidades complexas –
como é o caso da educação. Expondo ainda os resultados de
trabalhos que vem realizando nessa perspectiva, em que se
destaca a quantificação do chamado “valor agregado” pela
escola, captado por modelos adequadamente formulados,
Goldstein mostra sua fecundidade e desafia pesquisadores
de diferentes áreas e formações para que rompam a polari-
zação entre pesquisas quantitativas e qualitativas de manei-
ra mais criativa e consoante com a complexidade do que se
pretende compreender.
A contribuição de Jean-Claude Forquin, no capítulo
“Evoluções recentes do debate sobre a escola, a cultura e
as desigualdades”, apresenta a riqueza das pesquisas recen-
tes na França, que buscam desvelar a constelação de fato-
res intra e extra-escolares que influenciam a escolarização.
Atualizando contribuições suas de textos anteriores, o autor
descortina o estado da arte do debate atual sobre as desi-
gualdades educacionais naquele país e nos brinda com sua
qualificada contribuição sociológica sobre a escola e a cul-
tura, que encontra eco em algumas das questões levantadas
nos demais textos do livro, oriundas de pesquisas realizadas
no Brasil.
O debate mais uma vez ganha em profundidade e as-
sume outras facetas neste novo horizonte. Dentre elas des-
taca-se a atenção crescente para a influência de fatores
como gênero, origem nacional ou étnica dos alunos e suas
famílias, a localização da escola. Além disso, a questão das
estratégias familiares na escolarização da prole tem mereci-
do relevo nas pesquisas, articulando numa constelação os
diversos fatores citados como a origem social e o contexto
histórico, compondo o que se tem denominado a questão
da “mobilização” em relação à escola. Tal constelação de de-
terminações se expressa ainda na relação que os estudantes
travam com o saber e o saber escolar em particular, como
atestam os trabalhos de Lahire, Charlot, entre outros citados
por Forquin, indicando novas perspectivas de compreensão
das histórias singulares de sucesso ou fracasso escolar.
Os dois últimos capítulos realizam uma interessante in-
cursão nos dados do SAEB 97, introduzindo-nos na riqueza
das possibilidades de reflexão e intervenção a partir de sua
análise. Em ambos os textos observa-se a saudável preo-
cupação de mostrar ao leitor os caminhos metodológicos
percorridos na busca de criar modelos explicativos para o
desempenho dos alunos na área de matemática. O cuida-
doso esforço dos autores, entretanto, mais do que satisfazer
o leitor, revela o extenso caminho a percorrer para tornar
mais consistente e produtiva a interlocução de pesquisado-
res mais especializados em investigações de caráter quan-
titativo com aqueles de maior experiência e conhecimento
de métodos qualitativos. Concluímos a leitura com diversas
perguntas curiosas e ainda mais convictos da riqueza des-
sa interlocução e das instigantes possibilidades de pesquisa
que ela pode e deve abrir.
O texto de Soares, Cesar e Mambrini, “Determinantes de
desempenho dos alunos do ensino básico brasileiro”, busca
dimensionar, a partir dos dados dos alunos da 8ª série em
matemática que participaram do SAEB-97, a influência de
diferentes fatores (escolas, professores e famílias) na cons-
trução das diferenças de desempenho observadas nas pro-
vas. Os autores nos trazem não apenas diversos resultados
interessantes que motivam a continuidade do debate, mas
também pistas para novas incursões de análise dos dados.
25
 LIVROS E ARTIGOS
Dentre as conclusões cabe destacar a importância da
maior ou menor regularidade nas trajetórias escolares, o
sexo e a rede escolar frequentada como fatores determinan-
tes das diferenças de desempenho encontradas. Outro re-
sultado que pode ser considerado fecundo, tanto do ponto
de vista da pesquisa como da intervenção no sistema edu-
cacional, é a comprovação de que a escola (rede de ensino,
condições de funcionamento etc.) é responsável por quase
40% da variabilidade do desempenho escolar. Ainda que a
conclusão não seja exatamente nova do ponto de vista qua-
litativo, vê-la quantificada, no mínimo, realça a importância
estratégica da intervenção nas condições de funcionamento
do sistema escolar.
Assim como no texto anterior, no capítulo “A Escola bra-
sileira faz diferença?”de Maria Eugênia F. Barbosa e Cristia-
no Fernandes, são analisados dados sobre a proficiência em
matemática do SAEB-97, desta vez para alunos da 4ª série
da Região Sudeste do Brasil. Para enfrentar a complexidade
da interação dos diversos fatores intervenientes na avaliação
da eficácia da escola, os autores utilizam modelos de análise
multinível, de forma que integre melhor a estrutura hierár-
quica dos dados (alunos, turmas e escolas) disponibilizados
pelo SAEB.
Codificando em um número reduzido de fatores as di-
ferentes variáveis potencialmente relacionadas às diferenças
de desempenho encontradas, são construídas e testadas
sete modelagens explicativas, considerando uma quantida-
de crescente de fatores. Ao analisar as diferentes variâncias
encontradas, Barbosa e Fernandes chegam a conclusões que
em boa medida reforçam e amplificam, no caso do 1º seg-
mento do 1º grau, as traçadas no texto anterior. Além disso,
a análise traz à tona outros aspectos importantes como o
peso das características associadas ao professor e à sua in-
teração com a turma, bem como a questão da motivação do
aluno e a relação casa-escola, que nas pesquisas francesas
se expressam no problema da mobilização em relação à es-
cola, como havia apontado Forquin.
Concluindo, podemos dizer que o conjunto dos textos
desta coletânea reafirma a importância da interação crítica
entre a pesquisa e análise das práticas de avaliação tanto
com os processos e instâncias de formação docente, como
com os de elaboração de políticas públicas comprometidas
com o fim da exclusão educacional. Além disso, as refle-
xões que suscita inspiram novas possibilidades de investi-
gação desafiando os pesquisadores a renovar seus espaços
de interlocução e produção – entre as diversas áreas e com
diferentes agentes sociais –, tornando mais fecunda sua
contribuição para a construção de alternativas educacionais
efetivamente democráticas e transformadoras.
Fonte: http://edu-candoconstruindosaber.blogspot.
com/2015/02/avaliacao-ciclos-e-promocao-na-educacao.
html
26
MANTOAN, M. T. EGLER, PRIETO, R. GAVIOLI,
ARANTES V. AMORIM (ORG.). INCLUSÃO
ESCOLAR: PONTOS E CONTRAPONTOS. 1ED.
SÃO PAULO: SUMMUS, 2006.
A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), percebe-se o crescente desenvolvimento de políti-
cas públicas educacionais voltadas para a educação especial.
Dentre os documentos internacionais redigidos que o Brasil
é signatário, temos a Declaração de Jomtien (1990), a De-
claração de Salamanca (1994), a Convenção de Guatemala
(1999) e a Declaração de Montreal (2001); e em termos de
legislação, no que diz respeito aos documentos nacionais,
destacam-se a Constituição Federal (1988), o Estatuto da
criança e do adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (1996), e a Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
lembrando ainda a existência de resoluções e portarias, não
menos importantes. No entanto, mesmo com a criação de
todos esses documentos, os direitos das pessoas com de-
ficiências ainda não são totalmente efetivos, vez que ainda
permanecem muitas barreiras arquitetônicas, instrumentais,
atitudinais e humanas. Desta maneira, as políticas públicas
têm o papel de colocar em prática as propostas efetuadas
nestes documentos, e também a responsabilidade de lutar
para derrubar as barreiras que impedem que as pessoas com
deficiências gozem de seus direitos. Desta forma é importan-
te esclarecer o que são políticas públicas, para assim perce-
bermos a sua importância.
Políticas públicas sociais é o conjunto de regras, progra-
mas, ações, benefícios e recursos destinados a promover o
bem-estar social e os direitos do cidadão (UNESCO, 2010).
Dentro das políticas públicas sociais, temos as políticas públi-
cas de educação, que correspondem às ações destinadas ao
processo educacional. Dentro das políticas públicas de edu-
cação atuais, apontam-se as políticas públicas de educação
inclusiva, que buscam a inclusão de pessoas com deficiências
no processo educacional, visando, desse modo, promover
ações para o acesso e permanência desses alunos na escola
comum. A educação assume assim um papel de suma im-
portância, pois as constantes batalhas travadas em prol do
direito de todos à educação, mostram que a educação é, sim,
fundamental, já que pode ser entendida como objeto trans-
formador da sociedade. Dada a importância da educação, a
escola deve ser um ambiente que possibilite troca de expe-
riências, sendo palco de interação, aberta a todos.
Ainda que a escola não seja o único meio de sociabiliza-
ção, é, sem dúvidas, um dos mais fundamentais ao homem,
pois possibilita sua convivência com a diversidade e desta
maneira deve trabalhar para promover a formação de pes-
soas conscientes, nos tornando capazes de aprender com a
multiplicidade, tornando possível a troca de saberes, de ex-
periências. Nas palavras de Mantoan (2006, p. 45) “As escolas
de qualidade são espaços educativos de construção de per-
sonalidades humanas autônomas, criticas, onde crianças e
jovens aprendem a ser pessoas”. Como diz Mantoan (2006a,
 LIVROS E ARTIGOS
p. 16) “Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva,
é urgente que seus planos se redefinam para uma educação
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos,
que reconheça e valorize as diferenças.”.
Declaração Universal dos Direitos Humanos?
Desta forma o objetivo desse estudo é discutir a cons-
trução da política de inclusão escolar, tecendo reflexões sob
a ótica dos direitos humanos com vistas a elucidar a educa-
ção como um direito de todos. Assim, o presente trabalho foi
realizado por meio da pesquisa bibliográfica, visando obter
maior intimidade com o tema exposto. Para tanto, foi reali-
zada a leitura de obras de autores pertinentes, como Maria
Teresa Eglér Mantoan (2006) e David Rodrigues (2006), com
os respectivos fichamentos que possibilitaram a análise e in-
terpretação dos dados. Diante do exposto, entende-se o ca-
ráter transformador da educação, cujo papel não se restringe
ao aprendizado do português e da matemática, mas é muito
mais abrangente, pois trata de um conjunto, onde as discipli-
nas devem estar vinculadas, buscando ainda a formação de
cidadãos. Visto desta maneira a educação inclusiva é muito
mais uma questão de direitos humanos. Breves considera-
ções sobre os marcos normativos da educação inclusiva Um
dos documentos pioneiros no que diz respeito à inclusão es-
colar, é a Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948,
pois a partir dela foram criados documentos mais específicos
na área de educação especial. Em seu artigo 26, a Declara-
ção de 1948 exalta o direito de todos à instrução, que deverá
ser gratuita e obrigatória, pelo menos nos níveis elementar e
fundamental, e ter por objetivos proporcionar o desenvolvi-
mento pleno da personalidade humana, possibilitar a propa-
gação dos direitos humanos e das garantias fundamentais, e,
também, promover a compreensão, a tolerância, e a amizade
entre os povos das diversas nações e aos grupos raciais ou
religiosos, contribuindo com a manutenção da paz.
Desta forma a partir da Declaração Universal, o movi-
mento inclusivo ganhou força, e as pessoas com deficiências,
passaram a conquistar seus primeiros direitos no que diz res-
peito à educação. Assim, começaram a serem criados os prin-
cipais documentos acerca dos direitos das minorias. A Decla-
ração de Jomtien, em 1990, teve como objetivo a satisfação
das necessidades básicas da aprendizagem. A Declaração de
Salamanca, de 1994, é considerada um dos documentos mais
importantes sobre o processo inclusivo, pois trata dos princí-
pios, políticas e das práticas a cerca das necessidades educa-
tivas especiais, esta declaração trata de defender a educação
para todos, sem discriminar suas características pessoais, pois
entende que cada pessoa tem sua forma de aprender. Vale
lembrar, ainda, da Convenção de Guatemala, de 1999, cujo
objetivo era a erradicação de todas as formas de discrimi-
nação contra as pessoas com deficiência, onde destaca que
todos possuem direitos iguais, e dignidade. Pretendendo de-
senvolver a integração dessas pessoas na sociedade.
No que se relaciona especificamente à acessibilidade,
constata-se a Declaração de Montreal, em 2001. Dos docu-
mentos nacionais, a Constituição Federal, de 1988, a consti-
tuição cidadã, exalta os direitos sociais como de todos. De
acordo com a carta magna de nosso país, temos como ga-
rantia que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qua-
lificação para o trabalho.
Lembrando ainda que no artigo 206 da mesma Cons-
tituição, em seu inciso I, temos ressaltado a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola. Podemos,
além disso, destacar o artigo 208, que afirma, em seu inci-
so III, ser dever do Estado para com a educação, a oferta
de atendimento educacional especializado às pessoas com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Te-
mos também o Estatuto da Criança e do Adolescente, (1990)
em que o direito de todos à educação é assegurado nova-
mente, constando no artigo 55, que é obrigatório que os
pais ou responsáveis matriculem seus filhos na rede de en-
sino regular, podendo os pais em caso de contrariar a lei, ter
a perda ou suspensão de seus direitos familiares, de acordo
com o artigo 24. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), definiu a educação especial como
modalidade educacional, que deve ser oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, para as pessoas com
necessidades especiais. Sobre a LDB é oportuno citar Maz-
zotta (2001, p. 87):
Este projeto de LDB disciplina a educação escolar. No
Capítulo III, dispondo sobre o direito à educação e o dever
de educar, estabelece que “a educação, direito fundamental
de todos, é dever do Estado e da família, com a colaboração
da sociedade, cabendo ao Poder Público (...) observar mo-
dalidades e horários compatíveis com as características da
clientela”. E por último destaca-se a Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
cujo objetivo é:
A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao
ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-
dade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade
da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais profis-
sionais da educação para a inclusão; participação da família
e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos trans-
portes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e
articulação intersetorial na implementação das políticas pú-
blicas (BRASIL, 2008). Passamos, portanto por um período
fértil, onde se criou documentos que hoje são essenciais na
luta das minorias em busca de um direito tão transforma-
dor como a educação. Com base nas ações governamen-
tais podemos por finalidade conceber a realidade de um
movimento sócio-cultural, buscando trazer novas práticas,
mais saberes e maneiras de ensinar e de aprender para alu-
nos com deficiências, visando que todos tenham os mesmo
direitos humanos e garantias fundamentais que os demais
alunos da rede regular de ensino, na condição de valorizar a
heterogeneidade.
27
 LIVROS E ARTIGOS
Obstáculos da concretização da política de educação
inclusiva
Crescemos muito em termos de políticas para a edu-
cação, sobretudo com relação as políticas educacionais
inclusivas de forma geral . Contudo, ainda que se tenham
avanços, não é permitido parar de lutar, pois nesse momen-
to, ainda existem muitos direitos que por mais que sejam já
assegurados, não são de fato efetivados. As escolas tradi-
cionais possuem uma tendência de buscar um modelo pré-
-estabelecido do tipo de alunos que elas querem receber,
constroem um molde, passando a aceitar somente aos que
conseguirem adequar-se ao seu sistema. Caracterizando-se
em uma atitude discriminatória, pois rejeitam aos que não se
adaptam. Sobre as atitudes das instituições escolares Prieto
(2006, p. 33), afirma:
As instituições escolares, ao reproduzirem constante-
mente o modelo tradicional, não têm demonstrado con-
dições de responder aos desafios da inclusão social e do
acolhimento às diferenças nem de promover aprendizagens
necessárias à vida em sociedade, particularmente nas so-
ciedades complexas do século XXI. Logo, percebemos que
enquanto as escolas continuarem a querer um padrão de
aluno, não teremos o direito a diversidade respondido, esse
modelo tradicional de escola, possui um molde de aluno
pré-estabelecido, e desta forma só aceitam nesta instituição
aqueles que corresponderem aos padrões por ela definidos,
quem não encaixar na forma, fica de fora. Ao contrário disso,
a escola inclusiva sabe lidar com a multiplicidade de pessoas,
entendendo que não há um padrão único a ser seguido,
trabalhando com a questão de que o espaço escolar deve
se adaptar as características de cada aluno, o ambiente se
adapta ao aluno e não o aluno ao ambiente.
Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos
tido, até agora, muitos entraves nesse sentido. Entre esses
entraves estão: a resistência das instituições especializadas
a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à
inclusão, por meio de políticas púbicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneiza-
doras e, em consequência, excludentes; o preconceito, o pa-
ternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados,
como o das pessoas com deficiência. [...], o corporativismo
dos que se dedicam às pessoas com deficiência mental; a
ignorância de muitos pais, a fragilidade de grande maio-
ria deles diante do fenômeno da deficiência de seus filhos
(MANTOAN, 2006b, p. 24). Desta feita, um dos obstáculos
encontrados são frutos da desinformação, pois muitas ins-
tituições especializadas querem deixar tudo como está, vez
que temem desaparecer, ignorando o fato de que não deixa-
ram de existir, mas sim passaram a dar suporte ao ensino re-
gular funcionando como complemento da impossibilidade
que muitas instituições encontram em rever as próprias prá-
ticas, outro desafio são as ideias equivocadas feitas sobre as
pessoas com deficiências, além da ignorância dos próprios
pais, e de certa relação de proteção, onde muitos entendem
que essas minorias devem ser mantidas fora desse processo.
A inclusão escolar tem sido mal compreendida, princi-
palmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e
especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não
garantiremos a condição de nossas escolas receberem, in-
28
distintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições
de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de
cada um, sem discriminações nem espaços segregados de
educação (MANTOAN, 2006, p. 23). Entende-se assim, que
as mudanças são necessárias, pois são instrumentos para al-
cançar uma educação de qualidade e igualdade.
Reflexões sobre a relevância da inclusão escolar
A inclusão é necessária, pois como o próprio nome diz,
refere-se a incluir. Desta forma este processo visa proporcio-
nar aos grupos vulneráveis a oportunidade de se juntar ao
processo educacional. Partindo de um contexto de segre-
gação, a inclusão de forma alguma pretende a extinção da
educação especial, mas prevê para ela um papel de suporte,
onde no lugar de se decidir por um ou outro tipo de ensino,
se opta pelos dois conforme a necessidade do educando.
Para mostrar a importância da inclusão, Mantoan (2006a, p.
27) assinala que:
A escola comum é o ambiente mais adequado para ga-
rantir o relacionamento entre os alunos com ou sem defi-
ciência e de mesma idade cronológica, bem como a quebra
de qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação
que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social,
motor e afetivo dos alunos em geral. Deste modo, a inclusão
é vista muitas vezes como uma medida radical, pois ela vem
para exigir mudanças de paradigmas educacionais. Em sua
perspectiva caem as subdivisões em ensino regular e espe-
cial, vez que as escolas passam a atender seus alunos de ma-
neira que atendam as diferenças sem discriminar e segregar
alguns alunos (MANTOAN, 2006).
David Rodrigues (2008, p. 35) reflete que:
É claro que devemos dedicar uma atenção especial
àqueles que são mais vulneráveis à exclusão. Entretanto, esta
atenção tem que ser dada dentro de uma perspectiva inclu-
siva: proporcionar apoio sem segregar, não criando “guetos”
nem “classes especiais”.
A questão é que os alunos não podem, de modo algum,
ser tomado como inferiores e sem valor por motivo de suas
diferenças, independente das atividades nas escolas comuns
ou especiais (MANTOAN, 2006b).
Deve ser também considerado que, de acordo com
Mantoan (2006b, p.16), “[...] a inclusão propõe a desigual-
dade de tratamento como forma de restituir uma igualdade
que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial
e regular”.
Papel das políticas públicas na efetivação do direito
à educação das pessoas com deficiência
No âmbito das políticas publicas, a cada “nova” propos-
ta governamental deparamos com o incremento de disposi-
tivos legais que nem sempre contribuem para dissipar nossa
desconfiança em relação ao projeto nacional para a educa-
ção (PRIETO, 2006).
Desta feita, assinala Prieto (2006, p. 69).
As mudanças a ser implantadas devem ser assumidas
como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil
quanto dos representantes do poder público, pois se, por
um lado, garantir educação de qualidade para todos implica
somar atuações de várias instâncias, setores e agentes so-
 LIVROS E ARTIGOS
ciais, por outro, já que a educação escolar pode propiciar
meios que possibilitem transformações na busca da melho-
ria da qualidade de vida da população. E isso é interessante
para todos! Para David Rodrigues (2008), a educação inclusi-
va deve ser muito mais uma aposta na rede pública de en-
sino, e deve para tanto ter como fim a criação de vantagens
para todos seus intervenientes.
O desenvolvimento da EI depende, em grande parte, do
desenvolvimento do sistema educativo no seu conjunto. Pre-
cisamos de escolas com recursos, a funcionar os dois turnos
do dia, com instalações dignas, com lideranças positivas, com
professores satisfatoriamente remunerados e motivados para
encarar novos desafios. A EI, enquanto reforma educacional,
só poderá florescer em sistemas educativos capazes de acei-
tar uma mudança nos seus hábitos e paradigmas (RODRI-
GUES, 2008, p. 40).
A importância da criação de políticas públicas para a
educação especial reside justamente no fato de impulsionar
uma educação para todos, pois promove formas de incentivar
os ditos alunos especiais, a participar de todo um processo
sociocultural, onde terão como possibilidade a educação, e
passarão por inúmeras experiências que resultarão em gran-
de aproveitamento, proporcionando a participação das pes-
soas com deficiências como cidadãos ativos na sociedade.
Para Mantoan (2006, p. 21), “A inclusão total é uma opor-
tunidade que temos para reverter a situação da maioria de
nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências
que são do próprio ensino ministrado por elas”. A partir das
políticas desenvolvidas em prol destas minorias, é que tere-
mos oportunidade de partir para a inclusão dessas pessoas,
criando ambientes saudáveis, reconhecendo as necessidades
das escolas, para que possam ser receptivas e atender aos
estudantes indistintamente.
Relação entre direitos humanos e educação inclusiva
A Declaração Universal trata dos direitos e garantias fun-
damentais do homem, para que se tenha uma vida digna.
Desta forma a Declaração toma a educação como um direito
fundamental ao homem, e a inclusão vem para possibilitar
a essas pessoas a chance de exercer um direito que já pos-
suem, mas que por diversos motivos, tiveram seus direitos
reprimidos. A inclusão escolar está articulada a movimentos
sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanis-
mos mais equitativos no acesso a bens e serviços. Ligada a
sociedades democráticas que está pautada no mérito indivi-
dual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a
desigualdade de tratamento como forma de restituir a igual-
dade que foi rompida por formas segregadoras de ensino
especial e regular (MANTOAN, 2006a, p.16).
Essa relação é muito íntima, pois a educação deve ser
vista como um instrumento para a propagação dos direitos
humanos, como também é fundamental para se alcançar ou-
tros direitos fundamentais. Quando entendemos que não é a
universalidade da espécie que define um sujeito, mas as sua
peculiaridades, ligadas a sexo, etnia, origem, crenças, tratar as
pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, as-
sim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as
suas especificidades e excluí-los do mesmo modo; portanto,
ser gente é correr sempre o risco de ser diferente (MAN-
TOAN, 2006b, p.17).
Deste modo, ressaltamos a pretensão de se construir com
a diferença uma sociedade em equilíbrio, onde tenhamos o
direito de sermos diferentes ou iguais, dependo da situação
diante de nós. A indiferença às diferenças esta acabando, pas-
sando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do
que ignorá-las. Nada mais regressivo do que discriminá-las
e isolá-las em categorias genéricas, típicas da necessidade
moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração
de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora
(MANTOAN, 2006, p.22). Assim, a educação é, portanto um
direito fundamental, sendo necessários que todos tenham a
chance de aprender, sendo também incentivados a perma-
necer no local de aprendizado, pois deve ser levado que cada
aluno tem o direito de aprender a seu modo.
É necessário que uma boa parcela da sociedade com-
preenda a indispensável interlocução entre escola regular e
escola especial, de forma que possibilite organizar serviços
de apoio mútuo. É chegada a hora da metamorfose educa-
cional, onde os conflitos sejam superados e, que se perceba a
dimensão de saberes que a diversidade tem a oferecer. Con-
clui-se que as escolas não podem mais ser palco de discrimi-
nação, ou de esquecimento. Deve-se harmonizar a questão
da igualdade com a da diferença, para que os alunos não
percam seu valor enquanto pessoa humana. Assim, é vali-
do dizer que ainda que a proposta inclusiva exija mudanças
radicais, não se pretende encerrar as escolas especiais, vez
que continuarão a existir, porém atuarão de forma comple-
mentar a escola regular, oferecendo seu suporte, e não mais
monopolizando e nem segregando as pessoas com deficiên-
cias. Não há um padrão de normalidade para julgarmos uma
pessoa mais normal que a outra, a única igualdade aparente
que possuímos é o simples fato de sermos todos diferentes,
ninguém é igual a ninguém, se houvesse necessidade de nor-
malização, seu elemento seria a própria diferença.
*Texto adaptado de Paula Lemos de Paula, Lucas silva
Fernandes da Silveira e Washington César Shoiti Nozu.
MORIN, EDGAR. OS SETE SABERES
NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO.
SÃO PAULO: CORTEZ, 2000.
Os sete saberes necessários à educação do futuro de Ed-
gar Morin não nos passa nenhuma formula secreta de como
devemos pensar a educação, mas busca demonstrar algumas
lacunas existentes entre o que é educar hoje e como deveria
ser a educação do futuro. No seu estudo ele nos afirma que
a educação depende da combinação desses saberes o qual
deveria ser tratada em toda a sociedade e em toda cultura.
Em seu primeiro saber intitulado como “Enfrentar as Ce-
gueiras do Conhecimento”, o autor busca trabalhar a idéia
de erro, porque a ciência sempre buscou afastar o erro de
sua concepção, sendo assim tudo aquilo que era considera-
do como erro devia ser retirado da criação do conhecimento.
Segundo Morin “O dever principal da educação é preparar
cada um para enfrentar os não saberes com lucidez”, ou seja
a necessidade de integrar os erros nas concepções para que
o conhecimento consiga avançar.
29
 LIVROS E ARTIGOS
Outro fator abordado neste saber seria a ilusão, ou
como somos iludidos sobre o mundo e sobre nossa realidade,
pois o acaba sendo permeados por nossas percepções, acaba
traduzindo o conhecimento de acordo como nós entendemos,
buscando os erros e as ilusões deste conhecimento consegui-
mos compreender e formarmos um conhecimento puro.
Em seu segundo saber o autor busca trabalhar a idéia de
conhecimento pertinente, o qual entre em contraposição com
a idéia que para aprendemos temos que fragmentar, ou seja
quando mais nos fragmentamos as disciplinas mais o conhe-
cimento consegue avançar. A idéia central deste saber remonta
a necessidade de que o todo é mais que a soma das partes
temos que “pensar as relação entre o todo e as partes”, onde
a educação do futuro busca estimular a inteligência geral e o
conhecimento do todo. O terceiro saber nos direciona a pen-
sar na condição humana, aprendemos que somos só culturais,
precisamos reaprender que não nos limitamos apenas a este
aspecto mas também somos naturais, físico, psíquicos, míticos,
sociais dentre outros. Neste saber o autor busca demonstrar
que necessitamos reaprender nossa própria condição, “ensinar
o ser humano: com razão e sensibilidade; razão e emoção”, O ser
humano deveria ser objeto para educação do futuro.
O quarto saber desrespeito a identidade terrena, o qual
precisamos ensinar aos nossos alunos a idéia de sustentabili-
dade com objetivo construir um planeta que seja viável para as
futuras gerações, ensinar, portanto, a identidade da terra pátria.
A educação do futuro deve estimular o conhecimento do pla-
neta e a forma como devemos nos relacionar com ele, devemos
“salvar a unidade humana e a biodiversidade”.
Em seu quinto saber o autor aborda o princípio da incer-
teza o qual busca-se contrapor aos preceitos defendidos pela
ciência cartesiana o qual nos direciona a pensar que tudo que
é científico faz parte da certeza, desta forma devemos ensinar
nas escolas a idéia de incerteza, sendo assim esta incerteza nos
levaria ao avanço da cultura, ao avanço do saber. No processo
educativo é necessário saber lidar com a incerteza, “compreen-
der a incerteza do real”. O sexto saber o autor enfatiza a ne-
cessidade do ensinar a compreender porque se formos analisar
como a educação se apresenta atualmente podemos notar que
ela prioriza a incompreensão, a incompreensão dos outros, a in-
compreensão do mundo. A educação do futuro precisa buscar
na incompreensão o entendimento e a aceitação para se alcan-
çar a compreensão, “evitar o egocentrismo e o etnocentrismo”
ou seja devemos deixar de tentar compreender os outros por
nossas crenças e valores “tolerar os outros com sua diferença”.
O seu último saber desrespeito a ética do gênero humano,
ou seja, ensinar a cidadania terrestre, “pela democracia”, “pelo
diálogo”. Surge desta forma um termo denominado pelo autor
de antro-poética o qual se ancora em três elementos o indivi-
duo, a sociedade e a espécie, ou seja precisaríamos arranjar uma
antro-poética que religasse este três fatores e não os afastasse.
Portado os sete saberes de Morin não devem ser entendi-
dos como uma norma para ser aplicados nas escolas, são ins-
pirações que motivariam o educador a repensar seu posiciona-
mento na docência, na relação com os outros discentes, com as
grades curriculares, na relação da disciplina e na sua relação
com o processo avaliativo.
Fonte: http://www.administradores.com.br/artigos/ne-
gocios/resenha-os-sete-saberes-necessarios-a-educacao-
-do-futuro/54213/
30
OLIVEIRA, D. A. (ORG.). GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO: DESAFIOS
CONTEMPORÂNEOS. PETRÓPOLIS: VOZES,
2003.
A democratização da gestão escolar não tem um fim
em si mesmo, mas é um meio para que a escola realize o
seu trabalho oferecendo um ensino de qualidade. A busca
de uma nova qualidade que recoloque a questão da função
social da escola, objetiva estender a todos uma escola di-
ferente da pública burguesa, propondo uma revisão crítica
dos conteúdos por ela desenvolvidos. Essa nova qualidade
deve levar em conta uma educação que Gadotti (1988, p. 2)
aponta como sindical e política. Para o autor,
As associações, os sindicados e os partidos são vitais
para conquistar uma sociedade democrática. Essa formação
deve fazer parte do novo currículo. As classes dominantes,
em nome de uma especificidade metafísica da escola, re-
pudiam a formação sindical e partidária nas escolas, porque
tem medo da democracia: tem medo que a escola desvende
os mecanismos de exploração. A nova escola latino-ameri-
cana deverá ousar formar a consciência crítica e, ao mesmo
tempo, criar os mecanismos de superação da dependência
e da exploração: consciência + organização. A formação da
consciência crítica é insuficiente. Para mudar é preciso for-
ça e os oprimidos só serão fortes se forem organizados. A
história da luta dos trabalhadores por sindicatos livres, suas
associações e seus partidos é a história da luta pela demo-
cracia. Esta lição de Nilson Robson Guedes Silva, democracia
precisa ser ensinada nas escolas se quisermos formar pes-
soas democráticas.
Ao falar sobre os elementos que dificultam a democra-
cia no interior da escola, Paro (1998, p. 19) aponta, como um
deles, a nossa sociedade, cuja tradição e organização é ex-
tremamente autoritária e, [...] não por acaso, articulada com
interesses autoritários de uma minoria, orienta-se na direção
oposta à da democracia. Como sabemos, os determinantes
econômicos, sociais, políticos e culturais mais amplos é que
agem em favor dessa tendência, tornando muito difícil toda
ação em sentido contrário. Entretanto, sabemos também
que a realidade social está repleta de contradições que pre-
cisam ser aproveitadas como ponto de partida para ações
com vistas à transformação social. O que não se pode é to-
mar os determinantes estruturais como desculpa para não
se fazer nada, esperando-se que a sociedade se transforme
para depois transformar a Escola. Sem a transformação na
prática das pessoas não há sociedade que se transforme de
maneira consistente e duradoura. É aí, na prática escolar co-
tidiana, que precisam ser enfrentados os determinantes mais
imediatos do autoritarismo enquanto manifestação, num es-
paço restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da
sociedade.
Manifesta-se aí a necessidade de se valorizar a educa-
ção enquanto um fator que pode contribuir para o despertar
dos cidadãos. Para Lima (1995, p. 5), a participação efetiva
da comunidade escolar na gestão educacional “[...] pode ser
 LIVROS E ARTIGOS
um dos fatores a contribuir com a transformação tanto da
sociedade quanto do sistema de ensino, elevando a sua qua-
lidade, garantindo o acesso e a permanência da criança na
escola, auxiliando na efetivação de lutas que visem à demo-
cratização política e social do país”.
Fonte: https://www.ebah.com.br/content/ABAAAe-
3dAAL/gestao-escolar-democratica-contextualizacao-te-
ma?part=2
PADILHA, PAULO ROBERTO. PLANEJAMENTO
DIALÓGICO: COMO CONSTRUIR O PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA. 2. ED.,
SÃO PAULO: CORTEZ; INSTITUTO PAULO
FREIRE, 2002
Planejamento, projeto, proposta
Palavras afins, mas com significados diferentes, ainda
mais se acompanhadas, respectivamente, dos qualificativos
“dialógico”, “político pedagógico” e “pedagógico”. Há quem
sinta mal estar só de ouvir essas palavras, como se elas fos-
sem sinônimos de burocracia, obrigação enfadonha, ativida-
des distanciadas da prática etc. Mas é possível, com algum
esforço de pesquisa e de reflexão, compreender e distinguir
esses termos.
No entanto, se apenas esclarecer termos ou conceitos
bastasse para resolvermos os problemas da nossa realidade
ou das nossas escolas, os dicionários seriam as ferramentas
mais importantes do mundo, principalmente nas instituições
de ensino e de aprendizagem, que tantos problemas têm
para enfrentar e que sempre são chamadas a planejar, a pro-
jetar e a planificar... visando ,justamente, a sua superação.
Será que planejar, projetar e planificar realmente nos
ajuda a resolver os problemas da escola?
Quem de nós poderia dar um exemplo? Comece quem
quiser. Se for difícil relatar uma experiência efetiva de pla-
nejamento, de projeção e de planificação na escola, tudo
bem. Por mais que estejamos acostumados a ouvir falar des-
se assunto, dá para entender a dificuldade de se localizar,
eventualmente, uma ação concreta, da qual tenhamos par-
ticipado, que tenha a ver com planejamento. De qualquer
forma, quem trabalha numa instituição escolar ou em qual-
quer outro tipo de organização governamental ou não-go-
vernamental ou empresa  na verdade qualquer profissional
de qualquer área  poderia responder a essa pergunta. Mas
queremos facilitar ainda mais. Pensemos na nossa vida pes-
soal. Fazemos o convite para que reflitam conosco: será que
uma pessoa, criança, adolescente, adulta ou idosa, homem
ou mulher, faz planos, elabora projetos de vida e planifica
as suas ações? Certamente que sim. Vejamos: acordamos
de manhã, geralmente com vontade de dormir mais. O que
faremos hoje? Começamos o nosso dia lá mesmo, no calor
do cobertor, no macio da cama, a planejar e a projetar o
que faremos, resgatando na memória oque ficou por fazer,
desde ontem. Lá se vão alguns minutos, sempre, é claro, com
o risco de esquecer o próprio processo do planejamento e
da projeção, pois o contexto é tão, mas tão confortável, que
se pode acabar pegando novamente no sono, a menos que
algum compromisso muito importante  ou simplesmente
a possibilidade de perder o horário, por exemplo faça-nos
dar um pulo da cama, levantar de súbito e sair correndo.
Estaremos, de qualquer forma, planejando mentalmente o
nosso dia: tomando algumas decisões para a nossa ação e,
para tanto, refletindo sobre essa mesma ação futura, con-
siderando as nossas condições momentâneas físicas, psi-
cológicas, financeiras  e analisando rápida e racionalmente
(mesmo com sono) o que faremos... e, ao fazê-lo, prepara-
mos as condições prévias para o nosso momento futuro. Se
pararmos para pensar, mesmo os que não se permitem os
cinco minutos a mais no conforto do colchão passam por
esse processo e projetam as suas ações, isto é, antecipam
o futuro, ordenam as atividades e organizam mentalmente,
a partir das suas condições concretas, o que virá adiante, o
que faremos em seguida. Dependendo do dia, são tantas as
nossas atividades que chegamos mesmo a planificar as nos-
sas ações: tomamos nota e registramos a ordem dos nossos
compromissos, sistematizando a sequência dos afazeres do
dia, definindo itinerários, horários, pessoas que não pode-
mos deixar de encontrar, contas que precisamos pagar e,
melhor ainda, valores que temos a receber! Acabamos, sim,
planificando as nossas ações, ou seja, documentando- as,
“botando as” no papel, sistematizando-as.Com esses exem-
plos pretendemos mostrar que a atividade de planejar, de
projetar e de planificar são eminentemente humanas e, em
certa medida, acontecem quase sempre na nossa vida. Por
isso, não são nem estranhas a nós nem algo necessariamente
complicado de se fazer. E na escola não é diferente, a não ser
pelo seu caráter mais formalizado, organizado, intencional e
coletivo, como veremos. O importante, nesse âmbito, é não
simplificarmos demais e acharmos que, mesmo ficando pa-
rados, como se estivéssemos no conforto da nossa cama, o
planejamento, o projeto ou a planificação vão acontecer de
qualquer jeito, porque alguém vai acabar fazendo. Por outro
lado, é bom que não entendamos esses processos como se
fossem muito complexos ou sofisticados porque, nesse caso,
acabamos nos afastando deles e nos considerando sempre
incompetentes para a sua realização. Diríamos, mesmo, que
o melhor seria encarar de frente o desafio  até porque sem-
pre teremos diante de nós vários problemas para resolver  e,
assim, assumirmos a nossa parcela de responsabilidade nes-
se processo e, sem complicarmos muito, “arregaçarmos as
mangas” e partirmos para a ação -reflexão-ação. Reflexão
e ação sempre críticas, coletivas, intencionais, organizadas,
pensando o futuro e confirmando a nossa própria humani-
dade. E, dentro do possível, fazendo-o de bom humor , no
sentido da disposição para a atividade, da abertura para a
mudança  , para o encontro  com outras pessoas. Até por-
que, da mesma forma que quem acorda de mau humor e
nada faz para mudar isso   achando que é normal acordar
assim  quem mal pensa em planejamento ou no projeto da
escola e já começa a torcer o nariz, a olhar “atravessado” e
a apresentar resistências e mil problemas para a sua realiza-
ção, está fazendo coro para não mudar, não se atualizar e
conservar as coisas como estão, mesmo que elas não este-
jam tão boas para a maioria das pessoas e para si próprio.
Por isso é que fazemos este convite inicial para a seguinte
reflexão: oque temos feito para alterar a nossa rotina, a nos-
31
 LIVROS E ARTIGOS
sa atitude, melhorar o nosso trabalho, alegrar a nossa vida,
ressignificar a nossa escola? Afinal, qual é o nosso projeto
individual e coletivo de vida, de trabalho, de sociedade, de
mundo, de futuro?
Fonte: https://pt.scribd.com/document/284085073/Pla-
nejamento-Dialogico-Padilha
SILVA, TOMAZ TADEU DA. DOCUMENTOS
DE IDENTIDADE: UMA INTRODUÇÃO ÀS
TEORIAS DO CURRÍCULO. BELO HORIZONTE:
EDITORA AUTÊNTICA, 2004.
Neste livro encontramos um panorama das teorias do
currículo, a partir de vários estudos e autores que abordam
a origem do campo do currículo, passando pelas teorias tra-
dicionais, críticas e pós-críticas e tratando introdutoriamen-
te cada uma dessas perspectivas, assim como os principais
conceitos e definições que elas enfatizam.
O autor levanta indagações essenciais sobre o currículo,
tais como: o que é uma teoria do currículo? Onde começa
e como se desenvolve a história das teorias do currículo?
Quais são as principais teorias do currículo? O que distingue
as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo? E es-
tas das pós-críticas?
Antes, porém, o autor fala sobre sua compreensão de
teoria do currículo. Para Silva, definições não revelam uma
suposta ‘essência’ do currículo: “uma definição nos revela
o que uma determinada teoria pensa que o currículo é” (p.
14). Segundo ele, há questões que toda teoria do currículo
enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles
(alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identida-
des construir? Com base em quais relações de poder serão
essas perguntas respondidas?
O texto está dividido em duas partes. A primeira aborda
teorias tradicionais e teorias críticas, apresentando a origem
dos estudos sobre currículo, a gênese das teorias críticas e
estudos de vários autores, entre eles: Michael Apple, Henry
Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. A segunda parte
aborda as teorias pós-críticas, ressaltando os conceitos de: a)
identidade, alteridade e diferença; b) subjetividade; c) signifi-
cação e discurso; d) saber-poder; e) representação; f) cultura;
g) gênero, raça, etnia e sexualidade; h) multiculturalismo.
PARTE I – DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS CRÍTICAS
Os estudos sobre currículo nascem nos Estados Uni-
dos,1 onde se desenvolveram duas tendências iniciais. Uma
mais conservadora, com Bobbitt, que buscava igualar o sis-
tema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo
organizacional e administrativo de Frederick Taylor. Bobbitt
encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de
John Dewey. O primeiro defendia a idéia de organização e
desenvolvimento curricular essencialmente técnica. Por sua
vez, John Dewey se preocupava com a construção da demo-
cracia liberal e considerava relevante a experiência das crian-
ças e jovens, revelando uma postura mais progressivista.
Na década de 1960 ocorreram grandes agitações e
transformações. Nesse contexto começam as críticas àque-
32
las concepções mais tradicionais e técnicas do currículo. “As
teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão
nos fundamentos das teorias tradicionais” (p. 29). Entre os
estudos pioneiros está a obra A ideologia e os aparelhos
ideológicos de Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que
“a escola contribui para a reprodução da sociedade capita-
lista ao transmitir, através das matérias escolares, as cren-
ças que nos fazem vê-la como boa e desejável” (p. 32). Já a
escola capitalista, de Bowles e Gintis, “enfatiza a aprendiza-
gem, através da vivência das relações sociais da escola, das
atitudes necessárias para se qualificar um bom trabalhador
capitalista” (p. 3233). Por fim, A reprodução, de Bourdieu e
Passeron, afirma que o currículo está baseado na cultura do-
minante, o que faz com que crianças das classes subalternas
não dominem os códigos exigidos pela escola.2
Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos
anos 70, tendo como marco inicial a I Conferência sobre Cur-
rículo, liderada por William Pinar, surgem duas tendências
críticas no campo do currículo, as quais vêm se opor às teo-
rias de Bobbitt e Tyler. A primeira de caráter marxista, utili-
zando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt.
A segunda de orientação fenomenológica e hermenêutica.
Aquela enfatizando “o papel das estruturas econômicas e
políticas na reprodução social” (p. 38); esta enfatizando “os
significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiên-
cias pedagógicas e curriculares” (p. 38).
Michael Apple, um dos expoentes nesse âmbito, parte
dos elementos centrais do marxismo, colocando o currículo
no centro das teorias educacionais críticas e relacionando-o
às estruturas mais amplas, contribuindo assim para politi-
zá-lo. “Apple procurou construir uma perspectiva de análise
crítica do currículo que incluísse as mediações, as contradi-
ções e ambiguidades do processo de reprodução cultural e
social” (p. 48).
Já o currículo como política cultural, de Henry Giroux,
fala numa “pedagogia da possibilidade” (p. 53) que supere
as teorias de reprodução. Ele utiliza estudos da Escola de
Frankfurt sobre a dinâmica cultural e a crítica da racionalida-
de técnica. Compreende o currículo a partir dos conceitos de
emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currícu-
lo como um campo cultural de lutas.
De fato, suas análises se ocupam mais com aspectos
culturais do que propriamente educacionais. Ultimamente,
Giroux incorporou contribuições do pós-modernismo e do
pós-estruturalismo.
Outro autor de destaque é Paulo Freire. Sua teoria é
claramente pedagógica, não se limitando a analisar como
é a educação existente, mas como deveria ser. Sua crítica
ao currículo está sintetizada no conceito de educação ban-
cária. Por outro lado, concebe o ato pedagógico como um
ato dialógico em que educadores e educandos participam
da escolha dos conteúdos e da construção do currículo. An-
tecipa a definição cultural sobre os estudos curriculares e
inicia uma pedagogia pós-colonialista. Nos anos 80, Freire
seria contestado pela pedagogia dos conteúdos, proposta
por Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia pós-
-colonialista de Freire por enfatizar não a aquisição do saber,
mas os métodos desse processo; para ele conhecimento é
poder, pois a apropriação do saber universal é condição para
a emancipação dos grupos excluídos.
 LIVROS E ARTIGOS
Já a ‘nova’ sociologia da educação3 busca construir um
currículo que reflita mais as tradições culturais e epistemo-
lógicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissol-
veu numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas:
feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudos culturais,
pós-modernismo, pós-estruturalismo etc. Nesse âmbito,
Bernstein investiga como o currículo é organizado estrutu-
ralmente. Distingue dois tipos fundamentais de organização:
no currículo tipo coleção “as áreas e campos de saber são
mantidos fortemente isolados” (p. 72); no tipo integrado “as
distinções entre as áreas de saber são muito menos nítidas e
muito menos marcadas” (p. 72). O autor quer compreender
como as diferentes classes sociais aprendem suas posições
de classe via escola. Elabora então o conceito de códigos:
no elaborado “os significados realizados pela pessoa – o
‘texto’ que ela produz – são relativamente independentes
do contexto local” (p. 75); no restrito “o ‘texto’ produzido na
interação social é fortemente dependente do contexto” (p.
75). Para ele o código elaborado é suposto pela escola, mas
crianças de classe operária possuem códigos restritos, o que
estaria na base do seu ‘fracasso’ escolar.
Ainda de acordo com Bernstein, o currículo oculto, con-
ceito fundamental na teoria do currículo, “constitui-se da-
queles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte
do currículo oficial explícito, contribui de forma implícita
para aprendizagens sociais relevantes” (p. 78). Na análise
funcionalista o currículo oculto ensina noções tidas como
universais, necessárias ao bom funcionamento das socieda-
des “avançadas”; já as perspectivas críticas, ao denunciálo,
dizem que ele ensina em geral o conformismo, a obediência,
o individualismo, a adaptação às injustas estruturas do capi-
talismo. Já as pós-críticas consideram importante incluir aí as
dimensões de gênero, sexualidade, raça etc.
PARTE II – AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Segundo Silva o fenômeno chamado multiculturalismo
tem sua origem nos países dominantes do norte e é dis-
cutido atualmente em duas vertentes: “... dos grupos cultu-
rais dominados no interior daqueles países para terem suas
formas culturais reconhecidas e representadas na cultura
nacional” (p. 85); e outra que aponta”... solução para os pro-
blemas que a presença de grupos raciais e étnicos coloca no
interior daqueles países para a cultura nacional dominante”
(p. 85). Para ambas as vertentes o multiculturalismo repre-
senta um importante instrumento de luta política, pois ele
remete à seguinte questão: o que conta como conhecimen-
to oficial? Assim, ele também nos lembra que “a igualdade
não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso
ao currículo hegemônico” (p. 90), sendo preciso mudanças
substanciais do currículo existente.
Já a pedagogia feminista introduz novas questões no
tocante às formas de reprodução e produção de desigual-
dades sociais através da questão de gênero, ampliando o
processo de reprodução cultural para além da dinâmica de
classe, já bastante reconhecida pelas teorias críticas, que em
relação às teorias feministas ignoram outras dimensões da
desigualdade (como a de gênero).
No tópico seguinte Silva aborda o currículo como narra-
tiva étnica e racial, reafirmando uma superação e ampliação
do pensamento curricular crítico que aponta a dinâmica de
classe como única no processo de reprodução das desigual-
dades sociais. O autor alerta para questões como etnia, raça
e gênero, configurando um novo repertório educacional
significativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais ques-
tões apenas recentemente estão sendo problematizadas
dentro do currículo, a partir de análises pós-estruturalistas
e dos estudos culturais: “é através do vínculo entre conheci-
mento, identidade e poder que os temas da raça e da etnia
ganham seu lugar no território curricular” (p. 101).
Uma outra tendência inserida nessa discussão é a teoria
“queer”, que “radicaliza o questionamento da estabilidade
da fixidez da identidade feito pela teoria feminista recente”
(p. 105). Essa teoria questiona o predomínio da heterosse-
xualidade como a identidade considerada normal, discutin-
do a forma como os processos discursivos de significação
tentam fixar determinada identidade sexual. Segundo esse
pensamento, “nós somos o que nossa suposta identidade
define que somos” (p. 107). Isto é,
o que se torna, assim, uma atitude epistemológica que
não se restringe à identidade e ao conhecimento sexuais,
mas que se estende para o conhecimento de identidade. A
Epistemologia que é, nesse sentido, perversa, subversiva,
impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107)
Para as teorias pós-modernas (que não se resumem a
uma única vertente ou teoria social) vivemos uma nova cena
histórica, com novas implicações no campo educacional.
Basicamente elas criticam conceitos e discursos da moder-
nidade, como, por exemplo, razão, ciência e progresso. As
implicações curriculares desse movimento estão na descon-
fiança de uma pedagogia e um currículo fundamentados
no pensamento moderno, isto é, que se caracterizem por:
a) saber totalizante; b) razão iluminista; c) progresso cumu-
lativo; d) axiomas inquestionáveis; e) sujeito racional, livre e
autônomo.
O pós-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e
a realidade como um “texto”. De acordo com essa teoria, a
fixidez dos significados se torna fluida, indeterminada. Daí,
por exemplo, a radicalização pós-estrutural do conceito de
diferença, que viria substituir o de desigualdade, típico da
modernidade. Segundo o pós-estruturalismo, o sujeito ra-
cional, autônomo e centrado da modernidade é uma ficção,
pois “não existe sujeito a não ser como simples e puro re-
sultado de um processo cultural e social” (p. 120). Assim, um
currículo, para essa teoria, questionaria os significados trans-
cendentais ligados à religião, à política, à pátria, à ciência
etc., que povoam o currículo existente.
A teoria pós-colonialista objetiva refletir sobre as rela-
ções de poder advindas da herança colonial, tais como o
imperialismo econômico e cultural. Reivindica um currículo
que inclua as diferentes culturas, não de forma simples e in-
formativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e expe-
riências de povos e grupos marginalizados.
Os estudos culturais constituem um campo de investi-
gação cujo impulso inicial foi estudar a cultura através de
grandes obras literárias (e não só estas), tidas como burgue-
sas e elitistas – função semelhante à da mídia e seu papel
na formação de consenso e conformismo político –, mas
concentrando-se também na análise da indústria cultural
(revistas, cinema etc.). Silva ressalta que esses estudos, as-
sim como o pós-modernismo e o pós-estruturalismo, não
33
 LIVROS E ARTIGOS
influenciam de forma significativa o processo de elabora-
ção curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais
estudos apresentam conceitos relevantes à visão crítica do
currículo, especialmente por entenderem a cultura como
campo de disputa simbólica pela afirmação de significados.
Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia,
é outro ponto destacado pelo autor para explicar uma das
consequências da virada culturalista na teorização curricular,
na qual percebe-se uma redução das fronteiras entre conhe-
cimento acadêmico/escolar e conhecimento cotidiano/cul-
tura de massa. O “currículo” e a “pedagogia” dessas formas
culturais extra-escolares possuem imensos recursos eco-
nômicos e tecnológicos, como exigência de seus objetivos
quase sempre mercadológicos. Investe-se assim de formas
sedutoras irresistíveis, inacessíveis à escola. “É precisamente
a força desse investimento das pedagogias culturais no afe-
to e na emoção que tornam seu ‘currículo’ tão fascinante à
teoria crítica do currículo” (p. 140).
O autor conclui reafirmando que o currículo “é uma
questão de saber, poder e identidade” (p. 148), fazendo ain-
da uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do cur-
rículo: as teorias pós-críticas podem nos ter ensinado que
o poder está em toda parte e que é multiforme. As teorias
críticas não nos deixam esquecer, entretanto, que algumas
formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaça-
doras do que outras (p. 147).
Na visão do autor, depois de conhecer as teorias críti-
cas e pós-críticas, torna-se impossível conceber o currículo
de forma ingênua e desvinculado de relações sociais de po-
der. Para as teorias críticas isso significa nunca esquecer, por
exemplo, a determinação econômica e a busca de liberdade
e emancipação; e para as pós-críticas significa questionar e/
ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou.
Fonte: https://www.revistas.ufg.br/fef/article/
view/83/2679
VEIGA, ILMA PASSOS DE OLIVEIRA. PROJETO
POLÍTICO- -PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA
CONSTRUÇÃO POSSÍVEL. 24ª. EDIÇÃO,
CAMPINAS, SP: PAPIRUS, 2008.
A educação hoje ressurge como um novo significado no
espaço de aprendizagem. A qualidade no ensino tem ocu-
pado, nos últimos anos, um lugar de destaque seja na fala
de agentes da educação, na agenda de políticos, o bom rela-
cionamento professor/aluno é um dos principais elementos
em pauta na garantia da qualidade, sobretudo, dos ensinos
fundamental e médio, como também do superior.  dois momentos do ciclo gnosiológico.
No ambiente educacional, o professor sente dificulda-
des em estar se relacionando com os alunos de forma aberta
e conveniente; alguns são autoritários e tradicionais, dese-
jam que os alunos sejam disciplinados, seguindo um currí-
culo pré-estabelecido, o que quase sempre não acontece.  IV. Na formação permanente dos professores, ensinar
Diante do problema abordado como resolvê-lo?
Como valorizar a participação do aluno e do professor
no processo de ensino-aprendizagem?  rar a próxima prática.
34
O ideal é que se tenha um equilíbrio entre as duas par-
tes: o aluno respeitando o professor como autoridade em
sala de aula e, o professor respeitando o aluno como ser hu-
mano em processo de aprendizagem, formação de valores e
construção de novos conhecimentos.
O que me levou a escolher este tema foi quando con-
versando com amigos, muitos relataram que o grande pro-
blema existente entre professores e alunos era o relaciona-
mento, devido à indisciplina, falta de educação, como o uso
de palavras de baixo calão, entre outras. 
Este estudo tem como objetivo geral demonstrar por
meio da literatura científica como é o relacionamento pro-
fessor/aluno, em relação ao processo de ensino aprendiza-
gem.
O estudo em questão trata do relacionamento entre
professor e aluno, aborda os possíveis conflitos no processo
de ensino-aprendizagem, e tem como temática um relato da
pedagogia da autonomia de Paulo Freire, além disso, apre-
senta um pouco mais sobre competências e habilidades.
Fonte: https://www.webartigos.com/artigos/o-rela-
cionamento-entre-professor-e-aluno-no-processo-de-
-ensino-aprendizagem/65502
QUESTÕES
01- (FUNDEP – PEDAGOGO Contagem) São princípios
da educação libertadora (Paulo Freire) EXCETO:
(A)      Acreditar na igualdade fundamental entre os seres
humanos, independentemente de quaisquer diferenças.
(B)      Buscar a transformação social, constituindo-se
como meio de contribuir para a justiça social e para a par-
ticipação.
(C)       Conceber a participação como um processo que
favoreça cada vez mais a centralização das decisões tendo
em vista a unidade institucional.
(D)      Organizar-se como um processo em que as pes-
soas sejam sujeitos de sua própria formação.
2- (FUMARC - PROFESSOR GOV.VALADARES) “Não
há docência sem discência”. Em seu texto, Freire (2000) dis-
cute a importância de uma reflexão envolvendo a formação
docente e a prática educativo-crítica em favor da autonomia
dos educandos.
Avalie as afirmativas abaixo:
I. A temática abordada incorpora a análise de saberes
fundamentais, apresentando elementos constitutivos para a
compreensão da prática docente enquanto dimensão social
da formação humana.
 II. A tarefa do educador não se resume apenas em ensi-
nar os conteúdos, mas ensinar a pensar certo, exigindo rigo-
rosidade metódica. Ensinar, aprender e pesquisar envolvem
III. O ato de ensinar exige a corporeificação das palavras
através do exemplo. Uma vez que, não há pensar certo fora
de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de des-
dizê-lo.
exige reflexão crítica a respeito da prática, é pensando criti-
camente a prática de hoje ou de ontem que se pode melho-
 LIVROS E ARTIGOS
Verifica-se que estão CORRETAS as afirmativas:
(A) Apenas I, II e III
(B) Apenas I, III e IV
(C) Apenas I, II e IV
(D) I, II, III, IV
3- (FUMARC - PROFESSOR GOV.VALADARES) Leia
atentamente o trecho extraído do livro “Pedagogia da Auto-
nomia: Saberes necessários à prática educativa”:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns sabe-
res concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como
equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com
certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmoni-
zar os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente.
A prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando
alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibili-
tando que ele vire cozinheiro. A prática de velejar coloca a
necessidade de saberes fundantes, como o do domínio do
barco, das partes que o compõem e da função de cada uma
delas, como o conhecimento dos ventos, de sua força, de
sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas, o papel
do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática
de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses
saberes.
FREIRE, 2000, P. 23 e 24
O texto acima permite analisar que:
(A) Ensinar é um processo que pode tornar o aprendiz
mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a
capacidade de aprender, mais se constrói e se desenvolve o
que pode ser chamado de “curiosidade epistemológica.
(B) Existe uma relação entre o ato de ensinar e a prática de
cozinhar, mostrando que o professor precisa diversificar sua
prática, promovendo atividades fora do ambiente escolar.
(C) Na prática pedagógica, é importante estabelecer ati-
vidades que relacionem com o cotidiano dos alunos, utili-
zando receitas familiares e atraentes.
(D) Com o objetivo de criar “espaços inovadores”, cabe
aos professores utilizarem com frequência todo o espaço
escolar.
4- Segundo Paulo Freire ensinar exige segurança, com-
petência profissional e generosidade. Assim o clima de res-
peito que nasce de relações justas, sérias, humildes, genero-
sas em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos
se assumem eticamente deve contribuir para:
(A) reforçar o autoritarismo na escola pública.
(B) reforçar o medo que os pais tem dos professores e os
conduz a afastar-se da escola.
(C) os alunos reagirem negativamente ao exercício do
comando.
(D) fortalecer o caráter formador do espaço pedagógico.
(E) estabelecer na escola o mandonismo que tolhe a
criatividade do educando.
5- A escola X vem trabalhando na construção coletiva
do PPP escolar que tem como base a Pedagogia da Auto-
nomia. Um dos pontos elencados e operacionalizados pelo
grupo foi a formação continuada dos docentes, partindo do
entendimento de ser essa a forma de favorecer:
(A) uma prática pedagógica neutra que reflete positiva-
mente no meio social.
(B) o desenvolvimento de experiências que só servem
para cada profissional do ensino.
(C) o desenvolvimento de atividades pragmáticas que
centram o ensino em atividades descontextualizadas.
(D) visões distorcidas do mundo do trabalho.
(E) novas formas de ordenação da experiência humana,
com múltiplos reflexos positivos na cognição dos estudantes.
6- Os pedagogos e demais profissionais e pessoas que
circulam na escola pública devem considerar, segundo Paulo
Freire, a importância das relações entre educador e educan-
do, entre autoridade e liberdade, entre pais, mães, filhos e
filhas o que contribui para a:
(A) reinvenção do ser humano no aprendizado de sua
autonomia.
(B) elaboração do calendário escolar que marca as lições
de vida e deve inibir as liberdades dos alunos na avaliação
da escola.
(C) elaboração de um regimento escolar apenas por
quem entende de legislação de ensino.
(D) elaboração das diretrizes escolares por pessoas que
detém o saber pedagógico e encontram-se fora de sala de
aula.
(E) produção de documentos e registros escolares exclu-
sivamente pelos pedagogos.
7- De acordo com a Pedagogia defendida por Paulo
Freire, a autonomia, enquanto amadurecimento do ser para
si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É
nesse sentido que os pedagogos devem estimular reflexões
centradas em experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade, o que pressupõe:
(A) experiências respeitosas da liberdade.
(B) o receio às críticas mesmo construtivas.
(C) a espera para saber onde as pessoas podem ir e em
seguida mostrar o caminho certo.
(D) a licenciosidade que hipertrofia a decisão coletiva.
(E) o espontaneísmo.
8- A pedagoga Cláudia respalda a sua prática na Peda-
gogia da Autonomia coordena o planejamento escolar lem-
brando a necessidade de elevar os índices de aprendizagem
do/as alunos/as e a importância das ferramentas básicas
para que eles/elas circulem na sociedade letrada. Reconhece
a importância dos saberes e dos conhecimentos de expe-
riência que chegam à escola. Nesse sentido o saber ingênuo
deve ser:
(A) preservado.
(B) considerado como produto final do ensino e apren-
dizagem escolar.
(C) superado pelo saber produzido através do exercício
da curiosidade epistemológica.
(D) considerado como ponto de partida e de chegada
na aprendizagem assistemática escolar.
(E) motivo de exclusão no processo de ensinar e aprender.
35
 LIVROS E ARTIGOS
9- O pedagogo Joaquim dá testemunho de respeito
ao seu aluno pelo exercício cotidiano de responsabilidade,
pontualidade, assiduidade e cumprimento dos seus deveres
como educador. Segundo Paulo Freire as características des-
sa prática pedagógica docente especificamente humana é:
(A) incoerente pela realidade educacional e antiética.
(B) profundamente formadora, por isso, ética.
(C) esteticamente assistemática.
(D) espontânea e assistencialista.
(E) assistemática e escapa ao juízo que dele fazem os
alunos.
10- Segundo Paulo Freire os homens e mulheres são os
únicos seres que socialmente são capazes de aprender.
Assim toda prática educativa demanda processos inte-
rativos que favorecem:
(A) a constatação que para mudar, é necessário práticas
assistemáticas.
(B) o espírito negativo e o fechamento ao risco.
(C) a construção, reconstrução, a constatação que para
mudar é necessário abertura ao risco.
(D) o nível de adestramento dos outros animais ou do
cultivo das plantas.
(E) a construção dos saberes do senso comum e a cons-
tatação que para mudar é necessário apenas do mérito in-
dividual.
Leia o texto abaixo para responder às questões 11, 12 e 13
A questão da formação docente, ao lado da reflexão so-
bre a prática educativo-progressista em favor da autonomia
do ser dos educadores, é a temática central em torno da
qual gira este texto. É também temática a que se incorpora a
análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais
espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham
escapado ou cuja importância não tenha percebido.
Paulo Freire. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 13 (com adapta-
ções).
11- De acordo com o pensamento predominante no
texto, o ato de ensinar exige:
I rigorosidade metódica, pesquisa e criticidade.
II respeito aos saberes dos educandos, estética e ética.
III corporeificação das palavras pelo exemplo.
IV risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma
de discriminação.
A quantidade de itens certos é igual a
(A) 1.
(B) 2.
(C) 3.
(D) 4.
12- Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para sua própria produção ou sua própria
construção, o que exige que o professor pense certo. Com
relação aos pressupostos filosóficos subjacentes a essa afir-
mativa e ao texto, assinale a opção correta.
36
(A) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e penosa
que o professor tem de assumir diante dos outros e com os
outros, em face do mundo e dos fatos.
(B) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações
humanas estão predeterminadas pelo destino, que a interfe-
rência do indivíduo pouco mudará a realidade.
(C) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto de
todas as ações serem pautadas pelo espontaneísmo.
(D) Pensar certo é fácil, pouco exigente e complementa
a atitude autoritária do professor, que cada vez menos ne-
cessita da rigorosidade metódica.
13- A partir do saber fundamental “mudar é difícil, mas
é possível” é que se deve programar a ação político-peda-
gógica. Com base nesse pressuposto e considerando, ainda,
o texto de Paulo Freire, assinale a opção correta.
(A) O educador deve assumir uma postura neutra diante
do real, pois a função da educação é estudar e constatar
a realidade, para compreendê-la e admirá-la como obra da
construção humana.
(B) O educador deve tomar consciência de que não é
apenas objeto da história, mas também sujeito. No mundo
da história, da cultura e da política, deve constatar a realida-
de não para se acomodar, mas para mudar.
(C) Para que se possa transformar o mundo por meio da
educação é preciso pregar a rebelião e instigar a revolta nas
camadas populares, pelo fato de estas serem profundamen-
te injustiçadas.
(D) O educador deve respeitar o saber dos grupos com
que trabalha. Porém, não pode permitir que estes predomi-
nem, por ter consciência de que aquilo que pensa, em face
de sua formação, é melhor para o grupo.
14- Considere as três afirmativas abaixo:
I - A finalidade do currículo crítico é o inverso da do
currículo tradicional: este último tende a naturalizar’ acon-
tecimentos; aquele tenta obrigar o aluno a que questione
as atitudes e comportamentos que considera naturais. O
currículo crítico oferece uma visão da realidade como um
processo mutante e descontínuo, cujos agentes são os seres
humanos, os quais, portanto, estão em condições de realizar
sua transformação.
II - O currículo comum é um meio para ajudar na igual-
dade de oportunidades; pois “numa sociedade em que a
cultura de procedência dos indivíduos condiciona suas ca-
pacidades, interesses e aspirações, o currículo comum da
escolaridade deve ser entendido como o conjunto de co-
nhecimentos, competências e valores para aqueles que sem
a sua aquisição seriam mais discriminados fora da escola.
Esses conteúdos são a oportunidade para que todos aqueles
que, por sua cultura de procedência ou origem social, teriam
menos oportunidades de ter acesso ao conhecimento e às
distintas formas de expressão cultural.
III - A determinação de um currículo básico comum tem
um papel essencial, já que condiciona horários, sistemas
de especialização do professorado, disposição de recursos,
dotação mínima das escolas, etc. Algo que é imprescindível
num sistema educativo complexo e universal para garantir a
igualdade de condições e a homologação dos resultados e
certificados que fornece.
 LIVROS E ARTIGOS
A partir da compreensão das ideias expressas por Gi-
meno Sacristán sobre a teoria curricular, estão corretas as
afirmativas:
a) I e II
b) II e III
c) I e III
d) I, II e III
e) Apenas II.
15- Segundo Sacristán, interferem no processo de sele-
ção, elaboração e realização do currículo uma série de for-
ças. As alternativas abaixo trazem alguns exemplos dessas
forças, EXCETO a alternativa:
a) As forças sociais e econômicas que brigam por he-
gemonia e fazem com que o currículo tenha determinada
tendência;
b) Decisões administrativas sobre como desenvolver o
ensino (políticas públicas)
c) Elaboração e mercado de distribuição de livros e ma-
teriais didáticos
d) O pertencimento racial dos estudantes
e) Influência de determinados grupos acadêmicos que
pressionam para que sua especialização esteja representada
no sistema escolar
16- Leia o trecho abaixo:
“A sequência mecânica de estímulos, respostas e de re-
forços não funciona na escola, é um esquema demasiado
simplista e não reflete a riqueza das trocas na aula. Estímu-
los e reforços similares provocam reações bem diferentes e
inclusive contraditórias em diferentes indivíduos, e também
nos próprios sujeitos em situações e contextos diferentes.
Por outro lado, quando funciona, escapa do professor a
complexidade dos efeitos secundários, não previstos e não
desejáveis que pode provocar o condicionamento mecânico
de uma resposta ou linha de comportamento. O aluno pode
aprender mecanicamente uma conduta e ao mesmo tempo
se tornar incapacitado para desenvolver estratégias de bus-
ca nesse mesmo âmbito ou desencadear aversões emotivas
em relação à mesma.”
Neste trecho, Gimeno Sacristán tece criticas a um dos
conjuntos de teorias de ensino e aprendizagem que analisa
em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO. A
que teorias o autor se refere?
a) Teorias Construtivistas
b) Teorias do Processamento da Informação
c) Teorias da Gestalt ou do Campo
d) Teorias do Condicionamento
e) Teorias de fundamentação psicanalítica.
17- Leia o trecho abaixo:
As práticas de homogeneizar para manejar com mais
facilidade o grupo foram legitimadas com a ideia de que
os alunos aprendem melhor e mais rapidamente em grupos
homogêneos; o que não deixa de ocultar certo darwinis-
mo social sob a ideia de ordem e de rendimento que seria
necessário discutir, já que ao fazer grupos homogêneos se
acaba distinguindo os alunos com diferentes níveis de capa-
cidade e rendimento.
Considerando as ideias defendidas por Gimeno Sacris-
tán em seu livro COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSI-
NO, podemos dizer que, no que tange à organização didáti-
ca dos grupos de estudantes, o autor:
a) defende grupos homogêneos na organização do en-
sino, mas adverte que essa prática, se for mal gerida, acaba
não distinguindo os estudantes por competência ou nível
de capacidade e rendimento e sim por outros critérios mais
subjetivos
b) defende grupos homogêneos na organização do en-
sino e argumenta que os alunos aprendem melhor e mais
rapidamente e podem ser agrupados por nível de rendimen-
to e capacidade
c) defende a desconstrução da lógica homogeneizadora
da escola, propondo a superação da tendência de se orga-
nizar sempre grupos homogêneos, defendendo que os inte-
resses de “melhor funcionamento” ou de melhor manejo de
classe devem ser rediscutidos à luz dos valores éticos contra
a segregação dos alunos
d) defende a desconstrução da lógica homogeneizadora
da escola, pois a igualdade absoluta não existe, já que os
estudantes chegam à escola em pontos de partida diferen-
tes. Por isso, propõe que, ao invés de homogeneizar grupos
dentro da sala de aula, sejam costuradas turmas que apro-
ximem estudantes com o mesmo grau de desenvolvimento,
criando salas homogêneas e não grupos homogêneos nas
salas de aula
e) defende a homogeneização das turmas como forma
de ajudar os professores no manejo de sala de aula e de me-
lhorar o funcionamento e a qualidade do ensino oferecido.
18- É muito importante que o educador propicie um en-
sino que instigue o educando a pensar, a refletir, elaborar
suas próprias ideias e, também, possibilite que ele adquira
conceitos e conhecimentos básicos: até porque os conhe-
cimentos se desenvolvem a cada dia, sendo impossível à
apreensão de todo saber na escola. Os educandos, quando
estimulados a enfrentar novos problemas, por meio de pes-
quisas e reflexões, estarão conquistando sua:
(A) autonomia
(B) cidadania
(C) inteligência emocional
(D) habilidade de pensar
(E) honestidade intelectual
19- O pensamento pedagógico parte de alguns princí-
pios que marcam de forma clara e objetiva o modo de en-
tender o ato educativo.
Considerando as características do pensamento desse
autor, analise as afirmações que se seguem:
I – ensinar é um ato que envolve a reflexão sobre a pró-
pria prática;
II – modificar a cultura originária é parte do processo
educativo;
III – superar a consciência ingênua é tarefa da ação edu-
cativa;
IV – educar é um ato que acontece em todos os espaços
da vida;
V – educar é transmitir o conhecimento erudito e univer-
salmente reconhecido.
37
 LIVROS E ARTIGOS

Estão de acordo com este pensamento APENAS as afir- 22- O modelo piagetiano de desenvolvimento cogniti-
mações: vo aponta que o adolescente é capaz de formar esquemas
(A) I e II conceituais abstratos dos 12 anos em diante. Trata-se do
(B) II e V período
(C) I, III e IV (A) pré-operacional.
(D) I, IV e V (B) das operações formais.
(E) I, II, III e IV (C) das operações concretas.
(D) sensório-motor.
20- Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as (E) epistemofílico.
possibilidades para sua própria produção ou sua própria
construção, o que exige que o professor pense certo. Com Respostas: 01-C / 02-D / 03-A / 04-D / 05-E / 06-A /
relação aos pressupostos filosóficos subjacentes a essa afir- 07-A / 08-C / 09-B / 10-C / 11-D / 12-A / 13-B / 14-D / 15-D
mativa, assinale a opção correta. / 16-D / 17-C / 18-A / 19-C / 20-A / 21-B / 22-B
(A) Pensar certo é uma postura exigente, difícil e penosa
que o professor tem de assumir diante dos outros e com os
outros, em face do mundo e dos fatos;
(B) Pensar certo é ter a certeza de que todas as ações
humanas estão predeterminadas pelo destino, que a interfe-
rência do indivíduo pouco mudará;
(C) Pensar certo é agir com espontaneidade, a ponto de
todas as ações serem pautadas pelo espontaneísmo;
(D) Pensar certo é fácil, pouco exigente e complementa
a atitude autoritária do professor, que cada vez menos ne-
cessita da rigorosidade metódica;
(E) Pensar certo é seguir as orientações das propostas
curriculares.

21- A partir do saber fundamental “mudar é difícil, mas

é possível” é que se deve programar a ação político-pedagó-
gica. Com base nesse pressuposto e considerando, assinale
a opção correta.
(A) o educador deve assumir uma postura neutra diante
do real, pois a função da educação é estudar e constatar
a realidade, para compreendê-la e admirá-la como obra da
construção humana;
(B) o educador deve tomar consciência de que não é
apenas objeto da história, mas também sujeito. Num mundo
de história, da cultura e da política, deve constatar a realida-
de não para se acomodar, mas para mudar;
(C) para que se possa transformar o mundo por meio da
educação é preciso pregar a rebelião e instigar a revolta nas
camadas populares, pelo fato de estas serem profundamen-
te injustiçadas;
(D) o educador deve respeitar o saber dos grupos com
que trabalho. Porém, não pode permitir que estes predomi-
nem, por ter consciência de que aquilo que pensa, em face
de sua formação, é melhor para o grupo;
(E) o educador deve estar consciente de que para mudar
necessita do apoio da direção da escola.

38
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades, 2002. .................... 01
BONDIOLI, Anna. Manual de Educaçã o Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1988. ............................................................................ 04
MEC – Base Nacional Comum Curricular – assuntos relacionados à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental ....... 05
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras de creches: manual de orientação
pedagógica. Brasília: MEC/SEF, 2012. ............................................................................................................................................................. 08
Ministério da Educação. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da Educação/Secretaria da Educa-
ção Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009. ........................................................................................................................................................... 15
CARVALHO, M.T.V.; ORTIZ,C. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar, uma única ação. Coleção
Interações. São Paulo: Editora Edgard Blucher. 2012 ............................................................................................................................. 17
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da
primeira infância. Tradução de Deyse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda., 1999. ................................................. 18
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY. Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986. FALK, Judith (org.).
Educar os três primeiros anos: a experiência de lóczy. Araraquara: JM Editora, 2004. ............................................................ 25
FARIA, Vitótia; SALLES, Fátima. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagó-
gica. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2012. ................................................................................................................................................................ 25
FERREIRO, Emilia. Cultura escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldin
e Rosa MariaTorres. Porto Alegre: ARTMED, 2001 ................................................................................................................................... 26
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. O jogo e a educaçã o infantil. São Paulo:Pioneira, 1998. ........................................................ 33
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educaçã o Infantil Fundamentos e Métodos.São Paulo:Cortez,2002. ...................................... 36
COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Ed. Artmed. 2001. ............................................... 37
DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. .................................................... 51
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY. Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1986. ....................................... 63
KAMII, C. Crianças pequenas reinventam a aritmética. Porto Alegre: Artmed, 2002. ................................................................ 64
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. ......................... 64
REIS, Silvia Marina Guedes dos. A Matemática no cotidiano Infantil: jogos, atividades com crianças de 3 a 6 anos. Cam-
pinas: Papirus. .......................................................................................................................................................................................................... 73
SMOLE, K. S. e DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001. ............................................................................................................................................................................................ 73
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. ...................................................................................................... 76
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed,
2002............................................................................................................................................................................................................................... 79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
BENJAMIN, WALTER. REFLEXÕES SOBRE A
CRIANÇA, O BRINQUEDO E A EDUCAÇÃO.
SÃO PAULO: DUAS CIDADES, 17 DE
OUTUBRO DE 2018 32 DIÁRIO OFICIAL DE
SANTOS 2002.
Memória dos brinquedos, memória do brincar, são
processos que Walter Benjamin analisa no livro Reflexões
sobre o brinquedo, a criança e a educação. Ao mesmo
tempo em que realiza uma análise histórica, aponta para a
crescente massificação própria da evolução industrial que
acaba por inscrever o brinquedo em uma dimensão de ho-
mogeneização. O apagamento da singularidade, a “plasti-
ficação” dos brinquedos, evoca a era social que Benjamin
aponta como própria do capitalismo que avança revelan-
do seus contornos inclusive no campo da infância. Neste
sentido, os brinquedos evocam as formações do social,
são objetos que revelam em sua configuração os traços
da cultura em que se inscreve. A infância contemporânea
apresenta traços que nos remetem a pensar acerca do que
encontra-se apagado no brincar, hoje.
Das bonecas de porcelana às Barbies, podemos tran-
sitar pela história dos brinquedos que na contempora-
neidade tende a ser homogênea, globalizada, apagando
e gestando esquecimentos (HUYSSEN, 2000) ali onde se
inscreveria a singularidade. A memória do brincar, hoje,
encontra-se apagada pelo excesso de estímulos oferecidos
incessantemente, em um ritmo veloz e instantâneo.
A exaltação do objeto eleva minúsculos brinquedos à
extrema potência, para dali a alguns dias serem substituí-
dos por outros, novas versões tecno do mais avançado, do
melhor. Hoje, a dimensão do social confere ao sujeito um
lugar onde o singular encontra-se fragmentado na multi-
plicidade que o rege. Os brinquedos, como bem aponta
Benjamin, refletem esta transformação. Acabam por trans-
formar-se em “brinquedos em série”.
Spielberg, no filme Inteligência Artificial, revela desdo-
bramentos do processo de tecnificação e da dimensão vir-
tual que os brinquedos apresentam na contemporaneida-
de. Este filme nos fala da memória pré-fabricada e manipu-
lada, metaforizada no funcionamento do “menino-robô”,
programado a partir de algumas palavras-chave, dimensão
do “humano robotizado”, onde, para “funcionar-existir”,
bastam algumas senhas. O culto às imagens e ao artificial
povoa o filme, gestando, passo a passo, o esquecimento e
a anestesia social. Não há lugar para as palavras, o corpo,
as relações, as histórias. Universo programado e artificiali-
zado, busca na mimesis a superação do humano, da falta,
pela via da tecnologização avassaladora. As paisagens das
janelas são mimetismos da natureza, imagens que apagam
à memória o que está fora (MEIRA, 2001).
Encontramos na televisão outras vias que operam a
artificialização da existência, inclusive nas programações
dirigidas às crianças, onde a publicidade desfila suas ce-
nas nos intervalos apresentando uma série interminável
de brinquedos e objetos de consumo “a serem desejados
pelas crianças”, prometendo-lhes o acesso a um gozo sem
fim. Este excesso de estímulos acaba por gerar uma fra-
gilização que revela-se no próprio tecido do brincar, que
passa a compor-se de minúsculas cenas, rápidas, velozes,
nas quais as crianças ensaiam metáforas incipientes.
A fragilização da narrativa revela-se nas novas confi-
gurações do brincar, marcadas pela exigência da novidade
incessante e pelas constantes rupturas que se operam em
função dos imperativos do consumo.
As crianças, ao brincar, situam-se na dimensão do so-
nho, do devaneio, como Freud apontava (FREUD, 1973).
Hoje, este sonho encontra-se marcado pelas imagens e pa-
lavras que conformam sua vida na promessa da felicidade
em um biscoito, do prestígio em uma Barbie, da feminili-
dade em um salto da Carla Perez, da masculinidade em um
Dragon Ball, fazendo com que traços que seriam singula-
rizados pela história familiar e cultural passem a sê-lo pela
via das marcas do objeto, artificial e fragmentado.
As crianças encontram-se submetidas à vigência he-
gemônica de uma formação social que anestesia na raiz
a possibilidade de diferenciação e distanciamento crítico.
Convém ressaltar que este processo social não é ho-
mogêneo, já que há nos laços sociais modalidades que se
diferenciam em função de particularidades culturais, histó-
ricas e familiares. Mas observa-se que prevalece a direção
em que os laços sociais hoje se fundam, que é marcada
pelo repúdio a uma posição crítica e pela busca incessante
de referências narcísicas, marcas de ser, no ter.
Suspender o tempo e brincar é hoje um ato de extre-
mo desafio que as crianças tem de enfrentar frente à avas-
saladora rede de aparelhos virtuais que invadem sua vida,
anestesiando seus movimentos corporais e seu pensamen-
to. Os adultos costumam se sentir absolutamente incapa-
zes de assistir do início ao fim os desenhos animados da
moda. Plenos de cenas rápidas e de disputas violentas, exi-
gem que se consiga, a cada segundo, apreender o sentido
das sequências que se processam de forma extremamente
veloz. Estes desenhos são o roteiro de muitas brincadeiras
que as crianças inventam, onde os personagens e suas fa-
çanhas são a referência.
Os games, jogos virtuais, não tem a mesma dimensão
simbólica de uma brincadeira com carrinhos ou bonecas.
Prescindem da presença do outro, e da materialidade dos
brinquedos.
Obviamente, são formas que as crianças encontram
de falar deste universo que as cerca, de apropriar-se dele
ao navegar nas vias eletrônicas, mas a automatização que
rege os jogos virtuais apresenta efeitos de apagamento do
tecido social que se construiria em presença.
A dimensão com que os adultos são encontram-se fren-
te ao desfile de objetos de consumo no social é marcante
e opera de forma avassaladora o apagamento da história,
onde gestões de memória e esquecimento se enlaçam.
É comum os pais assistirem como espectadores ao
espetáculo cotidiano que as crianças revelam em sua in-
fância. Não julgam, não interferem, não proíbem, apenas
se dedicam a oferecer às crianças os objetos que lhes são
mostrados virtualmente, em uma dimensão de excesso.
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Questionar esta atitude é tomado como algo retrógrado e
ultrapassado. Talvez porque traga luz à memória de que o
apagado, ali, é a dimensão de brincar com o que falta, onde
o objeto encontra-se subtraído.
A referência ao que falta, ou a um passado que con-
fronte o sujeito com a dimensão da falta se apaga, hoje. O
“moderno” é não ter a história como referência, prescin-
dir do outro, ser autônomo, artificializado em meio a um
emaranhado sem fim de objetos sem nenhuma utilidade a
não ser a de sustentar a ilusão de uma completude impos-
sível. Benjamin, a este respeito escreve: “A cega vontade
de salvar o prestígio da existência pessoal, de preferência
a destacá-la, pelo menos, através da soberana avaliação de
sua impotência e de seu embaraço, do pano de fundo do
enceguecimento geral, impõe-se quase por toda parte.”
(BENJAMIN, 1993, p.24)
Em Infância e Pensamento, Jeanne Marie Gagnebin es-
creve sobre as crianças e a posição diferenciada que as-
sumem diante dos adultos, onde elas veem “aquilo que o
adulto não vê mais, os pobres que moram nos porões cujas
janelas beiram as calçadas, ou as figuras menores nas bases
das estátuas erigidas para os vencedores.” (p. 182)
É desde esta dimensão que as crianças olham o mun-
do, marcando com suas perguntas as bordas, as falhas, o
invisível, o inaudito.
Transformam objetos minúsculos em fantasias, em
brincadeiras que se estenderiam horas a fio, não fossem
interrompidas incessantemente pelas exigências excessivas
de desempenho a que hoje são confrontadas.
BENJAMIN E OS BRINQUEDOS
Walter Benjamin realizou vários escritos sobre os brin-
quedos e os livros infantis onde registra sua história e
configurações ao longo do desenvolvimento industrial e
pós-industrial. Remete-nos a museus de brinquedos onde
encontram-se entre outros brinquedos clássicos, como as
bonecas de porcelana, os soldadinhos de chumbo, já na
época em processo de “esquecimento”, conforme observa.
É interessante notar que nas fronteiras dos brinque-
dos vão surgindo no séc. XIX os primeiros instrumentos
de diversão que possuem traços da virtualidade referidos
por Benjamin: “Ainda mais profundamente do que por
teatro de marionetes, somos introduzidos nos mistérios
do mundo lúdico pelas câmaras ópticas, pelos dioramas,
mirioramas e panoramas, cujas imagens eram confeccio-
nadas em sua maioria na cidade de Ausburgo. “Já não se
tem mais isto”, ouve-se com frequência o adulto dizer ao
avistar brinquedos antigos. Na maior parte das vezes isso é
mera impressão dele, já que se tornou indiferente a essas
mesmas coisas que por todo canto chamam a atenção da
criança.” (BENJAMIN, 2002, p.84), comenta o autor. Ben-
jamin realiza um interessante enlace entre a imagem e o
lúdico, prenúncio da evolução posterior do brinquedo e
do avanço das transformações que se processariam neste
campo na direção do virtual.
Na Europa, inicialmente elaborados em pequenas ofi-
cinas, os brinquedos de madeira, estanho e outros mate-
riais eram confeccionados a partir de especialidades que
se diferenciavam a partir das formas e materiais utilizados.
2
“Quando, no decorrer do século XVIII, afloraram os im-
pulsos iniciais de uma fabricação especializada, as ofi-
cinas chocaram-se por toda parte contra as restrições
corporativas.
Estas proibiam o marceneiro de pintar ele mesmo as
suas bonequinhas; para a produção de brinquedos de di-
ferentes materiais obrigavam várias manufaturas a dividir
entre si os trabalhos mais simples” (BENJAMIN, 2002, p.90).
Nesta época fica marcada a fragmentação que passa a
operar também no campo da fabricação dos brinquedos.
A partir da segunda metade do século XIX, Benjamin
aponta para a mudança que se revela na forma dos brin-
quedos, que deixam de ser miniaturas. Refere que estes
brinquedos, próprios para o quarto de criança que na épo-
ca encontrava-se em formação, prescindem dos cuidados
maternos. Escreve: “... em seus pequenos formatos, os volu-
minhos mais antigos exigiam a presença da mãe de maneira
muito mais íntima; os volumes in quarto mais recentes, em
sua insípida e dilatada ternura, estão antes determinados
a fazer vista grossa à ausência materna. Uma emancipação
do brinquedo põe-se a caminho; quanto mais a industria-
lização avança, tanto mais decidida mente o brinquedo se
subtrai ao controle da família, tornando-se cada vez mais
estranho não só às crianças, mas também aos pais.”(BEN-
JAMIN, 2002, p. 91-92).
É interessante a observação de Benjamin sobre a trans-
formação do brinquedo como efeito da industrialização,
marcando o distanciamento entre as crianças e seus pais
que, antes, produzíamos juntos. O autor aponta para os
objetos prediletos da criança no brincar: “Madeira, ossos,
tecidos, argila, representam nesse microcosmo os materiais
mais importantes, e todos eles já eram utilizados em tem-
pos patriarcais, quando o brinquedo era ainda a peça do
processo de produção que ligava pais e filhos. Mais tarde
vieram os metais, vidro, papel e até mesmo o alabastro.”
(Idem, p. 92) Mais adiante, afirma: “Conhecemos muito
bem alguns instrumentos de brincar arcaicos, que despre-
zam toda máscara imaginária (possivelmente ligados na
época a rituais): bola, arco, roda de penas, pipa – autên-
ticos brinquedos, “tanto mais autênticos quanto menos o
parecem ao adulto”. Pois quanto mais atraentes, no sentido
corrente, são os brinquedos, mais se distanciam dos instru-
mentos de brincar; quanto mais ilimitadamente a imitação
se manifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira
viva.” (Idem, p. 93)
Estes objetos que propiciam à criança o contato, a
construção e a desconstrução, encontrados nos mais in-
sólitos lugares, produzem mais prazer à criança do que os
brinquedos plastificados, até hoje. É comum a observação
de que quando uma criança pequena recebe de presente
um brinquedo, muitas vezes interessa-se mais pela caixa
do que por este. Observamos também que a preocupa-
ção extrema com a segurança e a saúde, marcas ideais da
sociedade de consumo, acaba por revelar-se na dimensão
dos brinquedos, que na maioria são plastificados, esterili-
zados, inquebráveis.
No escrito Brinquedos e jogos, Benjamin analisa a re-
petição intrínseca ao brincar: “Sabemos que para a criança
ela é a alma do jogo; que nada a torna mais feliz do que o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
“mais uma vez”. ... Para ela, porém, não bastam duas vezes,
mas sim sempre de novo, centenas e milhares de vezes.”
Nesta passagem, ele evoca o duplo sentido da palavra jo-
gos – spiele -, na língua alemã: “... talvez aqui resida a mais
profunda raiz para o duplo sentido nos “jogos” alemães:
repetir o mesmo seria o elemento verdadeiramente co-
mum. A essência do brincar não é um “fazer como se”, mas
um “fazer sempre de novo”, transformação da experiência
mais comovente em hábito.” Entre o brincar e o jogar, o
autor aponta as vias de confluência que os instalam em
uma direção própria da repetição, em que o “de novo” é
o prenúncio de uma trajetória que não cessa (BENJAMIM,
2002, P. 03).
A polissemia própria da palavra brincar, referida por
Benjamin, também ocorre na língua inglesa: play pode ter
o sentido de jogar ou brincar. Cabe analisarmos esta dupla
dimensão que é própria da intersecção entre o jogo e o
brincar (Idem, p. 102-103).Os jogos de vídeo game revelam
esta dupla face: são considerados brinquedos, mas game
significa jogo. Perguntei a um menino que é aficionado por
estes jogos, se “afinal, vídeo game é brinquedo, ou é jogo?”
Ele respondeu prontamente: “É um brinquedo-jogo. Brin-
quedo porque tem manhas, e jogo porque tem que passar
de fase.” Os brinquedos interativos da atualidade apresen-
tam esta duplicidade. Pergunto ao mesmo menino, a seguir:
“Mas então, não tem faz de conta em vídeo game?” Ao que
ele responde: “Eu faço de conta que sou o personagem do
jogo, escolho um, e passo a ser ele. Aí tem faz de conta”.
Ao final deste diálogo ele faz um discurso apologético dos
games, dizendo que todas as crianças gostam destes jogos
e que “vídeo game é quase uma religião” e que eu “deveria
me acostumar com esta ideia, e aprender mais sobre estes
jogos que todas as crianças gostam”.
Podemos colocar a questão referente ao duplo sentido
que opera em relação a este jogo virtual a partir da inves-
tigação acerca do próprio estatuto do brincar. No caso dos
games evidencia-se que a dimensão virtual revela a sub-
tração da relação da criança com o processo de criação e
ensaio próprios do brincar, já que os processos dos games
estão previamente determinados. Por outro lado, podemos
também pensar que estes jogos virtuais representam ten-
tativas das crianças de “brincar com as imagens” que são
hegemônicas na sociedade de consumo (MEIRA, 1997).
As imagens na contemporaneidade são marcadas por
um culto totêmico e a resistência a analisar seus efeitos é
reveladora desta dimensão. Há, hoje, uma grande resistên-
cia à realização de análises críticas sobre os vídeo games,
como se estes fossem objetos de adoração religiosos. Con-
cede-se a estes jogos uma autonomia ilusória com a cren-
ça de que não produzem efeitos, como se fossem objetos
“assépticos” em sua significação. Atualmente, nos EUA, já
é constatado o efeito dos games sobre a atenção. A partir
de pesquisas na área, foi criado um aparelho chamado At-
tention Trainer com vistas a melhorar a concentração das
crianças. Este aparelho tem como pressuposto a adaptação
comportamental da criança à realidade virtual sem que haja
qualquer questão a respeito das implicações subjetivas que
aí estão em jogo. Realiza um controle da atividade cerebral
da criança adaptando o jogo a seus ritmos, visando condi-
cionar e aprimorar sua atenção, que é alterada em função
do uso repetido dos games. Curiosamente, no Brasil há a
crença inversa enunciada no discurso corrente, a de que os
games aprimoram a atenção. Podemos também apontar
para a hipótese de que os sintomas de hipercinesia recor-
rentes na infância contemporânea tem relação com o uso
excessivo destes brinquedos artificiais, que apresentam a
velocidade como prerrogativa de seu funcionamento. Para
a criança que joga vídeo games, ser veloz é um ideal a se-
guir e ao mesmo tempo seu corpo não é convocado ao
movimento.
Benjamin refere-se às fantasias que a criança revela no
brincar, nas lutas, na destruição dos brinquedos. A diferença
em relação aos games é que nestes o roteiro da fantasia é
pré-programado, assim como sua travessia é virtual. As lutas
nos vídeos são narcísicas e miméticas por excelência. Escre-
vendo sobre a mimesis, Benjamin afirma que “Os jogos in-
fantis são impregnados de comportamentos miméticos, que
não se limitam de modo algum à imitação de pessoas.
A criança não brinca apenas de ser comerciante ou
professor, mas também moinho de vento e trem. A questão
importante, contudo, é saber qual a utilidade para a crian-
ça desse adestramento da atitude mimética.”(BENJAMIN,
1986, p.108)
A mimesis que se revela no brincar de “faz de conta”
tem uma dimensão diferente quando é realizada virtual-
mente. O trabalho psíquico de inventar o personagem12 e
de vesti-los imaginariamente com traços, palavras, gestos,
encontram-se subtraídos no jogo virtual. A única escolha
possível se dá entre as opções que o jogo oferece, cujo
roteiro tem fases pré-determinadas, revelando uma mime-
sis do processo de produção, onde a escolha de objetos
determina as possibilidades de trajeto.
Poderíamos considerar os vídeo games como sendo
vias de passagem do brincar ao jogo. Um adolescente que
joga com games, escolhe entre este histórias e persona-
gens que tenham relação com seus desejos e fantasias. Um
menino que, quando pequeno, brincava com bonecos de
guerra - Comandos em Ação - em sua adolescência passa
a jogar games onde estes personagens encontram-se em
uma dimensão virtual. Hoje, muitas crianças não realizam
esta travessia ou a abreviam, instalando-se em uma posi-
ção onde os jogos virtuais prevalecem sobre o brincar com
objetos ou brinquedos. Cabe nos perguntarmos acerca dos
efeitos desta nova posição da criança, que encontra-se en-
laçada ao tecido social contemporâneo, onde a tecnologia
é hegemônica e prevalece no brincar.
As contribuições de Benjamin a respeito da história do
brinquedo e suas configurações sociais determinadas pela
tecnologização crescente são marcantes. Nestes pequenos
objetos cotidianos da infância o social se revela nas dimen-
sões que se estendem da cultura ao inconsciente
A memória do brincar, hoje apagada pelo excesso pa-
radoxal do oferecimento de objetos às crianças, pode ser
resgatada através de novas vias narrativas que operem a
aproximação da criança a seus pares e à cultura. É através
de sua transmissão que o brincar pode manter seu lugar
de enlace metafórico entre a criança e seu mundo. Trans-
missão que opera para além da pedagogização do brincar,
referida várias vezes por Benjamin.
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Em O narrador, Benjamin escreve: “Contar histórias
sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde
quando as histórias não são mais conservadas. Ela se perde
porque ninguém mais fia ou tece enquanto ouve a histó-
ria. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais
profundamente se grava nele o que é ouvido. Quando o
ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as histórias
de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de
narrá-las. Assim se teceu a rede em que está guardado o
dom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos
os lados, depois de ter sido tecida, há milênios, em torno
das mais antigas formas de trabalho manual.” (p.205)
O brincar é tecido por histórias e a travessia pelos
brinquedos feitos com arte, elaborados com as mãos das
crianças e dos adultos que as cercam, representa uma via
possível de construir suas bordas.
Brinquedos artesanais que se encontram nas primitivas
formas de brincar que as crianças buscam e que paradoxal-
mente hoje lhes são subtraídas: a água, a terra, a areia, as fo-
lhas, as pedras, o papel, e tantos outros materiais que se en-
contram nas inúmeras vias invisíveis por onde elas transitam
em seus exercícios de invenção. Materiais que são colados
pelas palavras, gestos, histórias, narrativas, que tecem sua
forma fundando uma obra ali onde apenas havia objetos.
Podemos refletir sobre a dimensão da memória e do es-
quecimento a que Benjamin se refere em seus escritos sobre
a infância como sendo tecida a partir das trajetórias que fun-
dam uma posição diante do mundo e da cultura. Ali onde a
sociedade insiste em apagar sua história, Benjamin registra
com preciosidades, com singulares descrições, com reflexões
críticas, os pequenos detalhes que fundam o tecido que mar-
ca a vida cotidiana estampada no singular e no plural.
Fonte: http://www.scielo.br/pdf/psoc/v15n2/a06v15n2.pdf
BONDIOLI, ANNA. MANUAL DE EDUCAÇÃO
INFANTIL. PORTO ALEGRE: ARTMED, 1988.
EDUCAÇÃO INFANTIL – 0 A 3 ANOS
A educação infantil é a primeira etapa da educação
básica, de acordo com a Lei de diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, tendo como finalidade o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, in-
telectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
(Texto extraído da LDB - Lei 9396/96 – Seção II – Art.29).
Na primeira fase de desenvolvimento, dos 0 a 3 anos,
as crianças são atendidas em creches. Consideradas ante-
riormente como ação de assistência social ou de apoio às
mulheres trabalhadoras, passam a fazer parte de um per-
curso educativo que deve se articular com os outros níveis
de ensino formal e se estender por toda a vida.
A educação infantil deve atuar sobre dois eixos fun-
damentais: a interação e a brincadeira, o ambiente escolar
também deve refletir esta preocupação. É necessário que
o espaço seja dinâmico, vivo, “brincável”, explorável, trans-
formável e acessível para todos.
4
As crianças têm direito à brincadeira, à atenção indivi-
dual, a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante,
ao contato com a natureza, a higiene e à saúde, a uma
alimentação sadia, entre outros. Também registram que
as crianças têm direito a atenção especial nos períodos de
adaptação à creche.
(Texto extraído do site: brasil.gov.br/educação/2012/04/
creche)
Para Rocha (1999), a creche e a pré-escola têm como
objeto as relações educativas travadas num espaço de con-
vívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos
de idade.
A instituição de ensino infantil contribuirá para que a
criança amplie seu campo de interações, desenvolvendo-se
cognitiva, afetiva e socialmente. Considera-se o jogo, um
dos principais componentes da organização e estrutura do
espaço educativo.
De acordo com Bondioli, 1998, o espaço do jogo é, um
espaço que se constrói uma experiência que se adquire en-
quanto compartilhada, por adultos e crianças , enriquecen-
do-a através da incorporação de modelos culturais.
As autoras, Anna Bondioli e Suzana Mantovani, pesqui-
sadoras italianas na área de educação infantil, elaboraram
um “manual” para tratar de assuntos de cuidado e educa-
ção de crianças na Itália. O livro aborda reflexões e comen-
tários críticos sobre diversos temas que interessam e tem a
ver com o cotidiano. Traz um conhecimento mais profundo
dos processos de desenvolvimento da criança na creche.
Para Bondioli e Mantovani (1998), nos últimos anos
desenvolveu-se uma cultura sobre a educação na primeira
infância, tendo chegado o momento de definir alguns de
seus múltiplos aspectos. Dependendo do ponto de partida
e do conceito/modelo de creche que se adota, é possível
analisar o que é estável e o que muda em cada momento
e ambiente, o que deve ser garantido em qualquer serviço
de cuidado e educação de crianças.
As Diretrizes Nacionais para a educação infantil, não
pode ser alheia a trajetória das creches. A grande incógnita
presente na prática política e pedagógica para nosso país é
a relação cuidado e educação, e a forma de integrar servi-
ços e articular instituições dos setores de educação, saúde
e assistência social.
O manual de educação infantil levanta questões im-
portantes sobre o projeto pedagógico, é necessário que
a criança esteja no centro e não sobre a instituição que
oferece os serviços ou a necessidade social e econômica
de sua existência. Aborda ainda as seguintes questões: a
creche como serviço; os adultos frente à criança e seus pa-
péis na creche; a criança - seu desenvolvimento, a lingua-
gem, a dimensão lúdica, a autoimagem e a construção dos
conhecimentos; alternativas à creche; experiências de cre-
ches em oito regiões da Itália, na qual analisam questões
sobre a elaboração do projeto pedagógico; a organização
e o planejamento do serviço; a integração entre a creche
pública e a família; a pedagogia do bem estar e a questão
de qualidade.
No Brasil, algumas cidades definem que o projeto pe-
dagógico na creche quando compreendido como produ-
to da discussão coletiva, atua como mediador e plano de
ação de toda a comunidade escolar (todos que vivenciam
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
o processo educativo na creche). A conquista de olhar para
a educação infantil não ocorreu há muito tempo, somente
após a Constituição Federal de 1988, pois se verifica tam-
bém a necessidade de avanços nesta área. A discussão do
projeto pedagógico também é pequena, em geral ela ocor-
re internamente à Instituição. É preciso integrar o adulto,
a criança e a família, e o projeto deverá contemplar suas
propostas, seus sonhos, seus direitos e suas necessidades,
devendo ter e ser a voz de cada um deles.
(Texto extraído e adaptado do site: http:// alb.com.br/
arquivo-morto/edicoes_anais14.../C16012.doc).
Pesquisadores e estudiosos, em todo o momento nos
apontam quais os caminhos a percorrer para um ensino de
qualidade em nosso país e que contribuirá para a forma-
ção integral dessa criança. A criança deve ser vista como
um ser humano em processo de humanização, ou seja, um
ser histórico social construtor do seu desenvolvimento e do
seu crescimento. É preciso analisar e refletir, sobre o modo
como trabalhamos o que pode ser implantado, melhorado,
o que precisa ser removido, para que possamos evoluir e
proporcionar uma educação de qualidade.
MEC – BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR – ASSUNTOS RELACIONADOS
À EDUCAÇÃO INFANTIL E AO ENSINO
FUNDAMENTAL
Base Nacional Comum Curricular – Educação Infantil
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL CO-
MUM CURRICULAR
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil
até a década de 1980, expressava o entendimento de que
a Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e
preparatória para a escolarização, que só teria seu começo
no Ensino Fundamental. Situava-se, portanto, fora da edu-
cação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento
em creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de
idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com a
promulgação da LDB, em 1996, a Educação Infantil passa
a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no
mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino Mé-
dio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006,
que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6
anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa
etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas
as crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a
ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a
Emenda Constitucional nº 59/200926, que determina a obri-
gatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa
extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013,
consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula
de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Edu-
cação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um
importante passo é dado nesse processo histórico de sua
integração ao conjunto da Educação Básica.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA EDU-
CAÇÃO BÁSICA
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação
Infantil é o início e o fundamento do processo educacional.
A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria
das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vín-
culos afetivos familiares para se incorporarem a uma situa-
ção de socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Edu-
cação Infantil, a concepção que vincula  educar e cuidar,
entendendo o cuidado como algo indissociável do proces-
so educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao
acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas
crianças no ambiente da família e no contexto de sua co-
munidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas,
têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, co-
nhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando
e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar – especialmente quan-
do se trata da educação dos bebês e das crianças bem pe-
quenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos
dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o
compartilhamento de responsabilidades entre a instituição
de Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso,
a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas
plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das
famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infan-
til (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo
4º, definem a criança como
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, rela-
ções e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua iden-
tidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultu-
ra (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º,
os  eixos estruturantes das práticas pedagógicas  dessa
etapa da Educação Básica são as  interações e a brinca-
deira, experiências nas quais as crianças podem construir
e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e
interações com seus pares e com os adultos, o que possibi-
lita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano
da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e po-
tenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao
observar as interações e a brincadeira entre as crianças e
delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a
expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolu-
ção de conflitos e a regulação das emoções.
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas e as competências gerais da Educação Bási-
ca propostas pela BNCC, seis  direitos de aprendizagem
e desenvolvimento  asseguram, na Educação Infantil, as
condições para que as crianças aprendam em situações nas
quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes
que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se pro-
vocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significa-
dos sobre si, os outros e o mundo social e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVI-
MENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver  com outras crianças e adultos, em pe-
quenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens,
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar  cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso
a produções culturais, seus conhecimentos, sua imagina-
ção, sua criatividade, suas experiências emocionais, corpo-
rais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crian-
ças, tanto do planejamento da gestão da escola e das ati-
vidades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brin-
cadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo
diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, deci-
dindo e se posicionando.
• Explorar  movimentos, gestos, sons, formas, tex-
turas, cores, palavras, emoções, transformações, relaciona-
mentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na esco-
la e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a
tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sen-
sível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se  e construir sua identidade pessoal,
social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e
de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiên-
cias de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vi-
venciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar
e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa,
questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e as-
simila valores e que constrói conhecimentos e se apropria
do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas in-
terações com o mundo físico e social não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de de-
senvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe
a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche
quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e pro-
posição, pelo educador, de experiências que permitam às
crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e com-
preender as relações com a natureza, com a cultura e com a
6
produção científica, que se traduzem nas práticas de cuida-
dos pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brin-
cadeiras, nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, or-
ganizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práti-
cas e interações, garantindo a pluralidade de situações que
promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quan-
to as aprendizagens das crianças, realizando a observação
da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas con-
quistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio
de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto
pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios,
portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evi-
denciar a progressão ocorrida durante o período observa-
do, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de
crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não pron-
tas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos
para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam
os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
Base Nacional Comum Curricular – Ensino Fundamental
O ENSINO FUNDAMENTAL NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a
etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudan-
tes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes
que, ao longo desse período, passam por uma série de mu-
danças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos,
sociais, emocionais, entre outros. Como já indicado nas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas mu-
danças impõem desafios à elaboração de currículos para
essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas
que ocorrem na passagem não somente entre as etapas
da Educação Básica, mas também entre as duas fases do
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do  Ensino Fundamental – Anos Iniciais, ao
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta
para a necessária articulação com as experiências viven-
ciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever
tanto a  progressiva sistematização  dessas experiências
quanto o desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas
de relação  com o mundo, novas possibilidades de ler e
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mu-
danças importantes em seu processo de desenvolvimento
que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os
outros e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e des-
locamentos ampliam suas interações com o espaço; a rela-
ção com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da
escrita e da matemática, permite a participação no mundo
letrado e a construção de novas aprendizagens, na escola
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
e para além dela; a afirmação de sua identidade em rela-
ção ao coletivo no qual se inserem resulta em formas mais
ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as nor-
mas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora
da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e
pelo acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvol-
vimento da oralidade e dos processos de percepção, com-
preensão e representação, elementos importantes para a
apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros
sistemas de representação, como os signos matemáticos,
os registros artísticos, midiáticos e científicos e as formas
de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem
conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo observações,
análises, argumentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar,
social e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um
grupo e sua interação com as mais diversas tecnologias de
informação e comunicação são fontes que estimulam sua
curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao
pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da constru-
ção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas
e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com di-
versas produções culturais, de fazer uso de tecnologias de
informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social,
das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um
trabalho no ambiente escolar que se organize em torno
dos interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências
mais imediatas para que, com base nessas vivências, elas
possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o
que se dá pela mobilização de operações cognitivas cada
vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a
ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim
de garantir amplas oportunidades para que os alunos se
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articu-
lado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura
e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversifica-
das de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/201029, “os conteúdos dos diversos componentes curri-
culares [...], ao descortinarem às crianças o conhecimento
do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem opor-
tunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo
mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a pro-
gressão do conhecimento ocorre pela  consolidação das
aprendizagens anteriores e pela ampliação das práti-
cas  de linguagem e da experiência estética e intercultu-
ral das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Am-
pliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de nor-
mas e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita
lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às re-
lações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história,
com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao
desenvolvimento, na elaboração dos currículos e das pro-
postas pedagógicas devem ainda ser consideradas medi-
das para assegurar aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagens entre as duas fases do Ensino Funda-
mental, de modo a promover uma maior integração en-
tre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes princi-
palmente da diferenciação dos componentes curriculares.
Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os
alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos ini-
ciais para os professores especialistas dos diferentes com-
ponentes curriculares, costumam se ressentir diante das
muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande
número de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Rea-
lizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º
quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo
de transição, pode evitar ruptura no processo de apren-
dizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso.
Ao longo do  Ensino Fundamental – Anos Finais, os
estudantes se deparam com desafios de maior complexi-
dade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem
das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos
relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especia-
lização, é importante, nos vários componentes curricula-
res, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino
Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes
áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de reper-
tórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a au-
tonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições
e ferramentas para acessar e interagir criticamente com di-
ferentes conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa
etária que corresponde à transição entre infância e ado-
lescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocio-
nais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os
laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacida-
de de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se
mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista
do outro, exercendo a capacidade de descentração, “im-
portante na construção da autonomia e na aquisição de
valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a
compreensão do adolescente como sujeito em desenvol-
vimento, com singularidades e formações identitárias e
culturais próprias, que demandam práticas escolares dife-
renciadas, capazes de contemplar suas necessidades e di-
ferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem
as DCN, é frequente, nessa etapa,
observar forte adesão aos padrões de comportamento
dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela for-
ma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles.
Isso requer dos educadores maior disposição para entender
e dialogar com as formas próprias de expressão das cul-
turas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas
áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem
promovido mudanças sociais significativas nas sociedades
contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multipli-
cação das tecnologias de informação e comunicação e do
crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de com-
putadores, telefones celulares, tablets e afins, os estudantes
estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não somente
como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez
mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se
diretamente em novas formas de interação multimidiática
e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam
de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura tam-
bém apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatis-
mo de respostas e à efemeridade das informações, privile-
giando análises superficiais e o uso de imagens e formas de
expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e
argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumpri-
mento do seu papel em relação à formação das novas ge-
rações. É importante que a instituição escolar preserve seu
compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofun-
dada e contribua para o desenvolvimento, no estudante,
de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multipli-
cidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais
as novas linguagens e seus modos de funcionamento, des-
vendando possibilidades de comunicação (e também de
manipulação), e que eduque para usos mais democráticos
das tecnologias e para uma participação mais consciente
na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunica-
ção do universo digital, a escola pode instituir novos mo-
dos de promover a aprendizagem, a interação e o compar-
tilhamento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola
de propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos
humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violên-
cia nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência
simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que não estabele-
cem diálogo entre as diferentes culturas presentes na co-
munidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo es-
pecial entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamen-
tal, esses fatores frequentemente dificultam a convivência
cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e
à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso esco-
lar. Atenta a culturas distintas, não uniformes nem contí-
nuas dos estudantes dessa etapa, é necessário que a escola
dialogue com a diversidade de formação e vivências para
enfrentar com sucesso os desafios de seus propósitos edu-
cativos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com
histórias e saberes construídos nas interações com outras
pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do
universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial
da escola como espaço formador e orientador para a cida-
dania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a
escola pode contribuir para o delineamento do projeto de
vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não
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somente com os anseios desses jovens em relação ao seu
futuro, como também com a continuidade dos estudos no
Ensino Médio. Esse processo de reflexão sobre o que cada
jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para
construir esse futuro, pode representar mais uma possibili-
dade de desenvolvimento pessoal e social.
Prezado candidato, disponibilizamos a BNCC na ínte-
gra em nosso site para consulta: www.novaconcursos.com.
br/retificacoes
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA. BRINQUEDOS E
BRINCADEIRAS DE CRECHES: MANUAL DE
ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA. BRASÍLIA: MEC/
SEF, 2012
A publicação Brinquedos e Brincadeiras de Creche –
Manual de Orientação Pedagógica trata-se de um do-
cumento técnico com a finalidade de orientar professoras,
educadoras e gestores na seleção, organização e uso de
brinquedos, materiais e brincadeiras para creches, apon-
tando formas de organizar espaço, tipos de atividades,
conteúdos, diversidade de materiais que no conjunto cons-
troem valores para uma educação infantil de qualidade.
O presente documento foi elaborado pelo Ministério
da Educação, por meio da Secretaria da Educação Básica,
visando atender ao estabelecido pela Emenda Constitu-
cional nº 59 que determinou o atendimento ao educando,
em todas as etapas da educação básica, por meio de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde e contou com a
parceria do UNICEF.
Esta iniciativa pretende esclarecer que o brinquedo e a
brincadeira são constitutivos da infância.
A brincadeira é para a criança um dos principais meios
de expressão que possibilita a investigação e a aprendi-
zagem sobre as pessoas e o mundo. Valorizar o brincar
significa oferecer espaços e brinquedos que favoreçam
a brincadeira como atividade que ocupa o maior espaço
de tempo na infância. A aquisição de brinquedos para uso
das crianças na Educação Infantil é uma estratégia de im-
plementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. As propostas pedagógicas da Educação
Infantil deverão considerar que a criança, centro do pla-
nejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que,
nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagi-
na, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a socie-
dade, produzindo cultura. A partir dessa perspectiva, as
práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular
da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as
interações e as brincadeiras.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Sugere-se que tal material seja colocado à disposição
de todos os interessados – gestores municipais e escolares,
professores, coordenadores, formadores, conselhos mu-
nicipais de educação, pesquisadores, entre outros -, pois
oferece orientações para seleção, organização e uso dos
brinquedos e materiais lúdicos seguindo os princípios das
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil.
Este manual tem a finalidade de orientar a seleção, a
organização e o uso de brinquedos e brincadeiras nas cre-
ches destinadas especialmente a crianças com idade entre
0 e 3 anos e 11 meses, com base nas recomendações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(MEC, 2009). Embora o universo de crianças com idade até
5 anos e 11 meses também seja objeto de atenção, a prio-
ridade está sendo dada à educação das crianças menores
que, historicamente, foram excluídas do sistema público de
educação.
A introdução de brinquedos e brincadeiras na creche
depende de condições prévias:
1. Aceitação do brincar como um direito da criança;
2. Compreensão da importância do brincar para a
criança, vista como um ser que precisa de atenção, carinho,
que tem iniciativas, saberes, interesses e necessidades;
3. Criação de ambientes educativos especialmente pla-
nejados, que ofereçam oportunidades de qualidade para
brincadeiras e interações;
4. Desenvolvimento da dimensão brincalhona da pro-
fessora.
É fundamental o empenho da professora e da equi-
pe da creche para que as sugestões possam ser recriadas,
dentro do contexto de cada prática e que, de fato, ocorra
uma mudança duradoura, capaz de promover qualidade na
vida das crianças e de suas famílias.
A educação da criança pequena foi considerada, por
muito tempo, como pouco importante, bastando que fos-
sem cuidadas e alimentadas. Hoje, a educação da criança
pequena integra o sistema público de educação. Ao fazer
parte da primeira etapa da educação básica, ela é concebi-
da como questão de direito, de cidadania e de qualidade.
As interações e a brincadeira são consideradas eixos funda-
mentais para se educar, com qualidade.
A criança é cidadã - poder escolher e ter acesso aos
brinquedos e às brincadeiras é um de seus direitos como
cidadã. Mesmo sendo pequena e vulnerável, ela sabe mui-
tas coisas, toma decisões, escolhe o que quer fazer, olha
e pega coisas que lhe interessam, interage com pessoas,
expressa o que sabe fazer e mostra em seus gestos, em um
olhar, em uma palavra, como compreende o mundo.
O brincar ou a brincadeira - considerados com o mes-
mo significado neste texto - é atividade principal da crian-
ça. Sua importância reside no fato de ser uma ação livre,
iniciada e conduzida pela criança com a finalidade de tomar
decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si
mesma, os outros e o mundo em que vive. Brincar é repetir
e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias,
criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas,
expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a
natureza, os objetos, comunicar-se, e participar da cultura
lúdica para compreender seu universo. Ainda que o brincar
possa ser considerado um ato inerente à criança, exige um
conhecimento, um repertório que ela precisa aprender.
O brinquedo visto como objeto suporte da brincadeira
pode ser industrializado, artesanal ou fabricado pela profes-
sora junto com a criança e a sua família. Para brincar em
uma instituição infantil não basta disponibilizar brincadeiras
e brinquedos, é preciso planejamento do espaço físico e de
ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade.
A pouca qualidade ainda presente na educação infantil
pode estar relacionada à concepção equivocada de que o
brincar depende apenas da criança, não demanda suporte
do adulto, observação, registro nem planejamento. Tal vi-
são precisa ser desconstruída, uma vez que a criança não
nasce sabendo brincar. Ao ser educada, a criança deve en-
trar em um ambiente organizado para recebê-la, relacio-
nar-se com as pessoas (professoras, pais e outras crianças),
escolher os brinquedos, descobrir os usos dos materiais
e contar com a mediação do adulto ou de outra criança
para aprender novas brincadeiras e suas regras. Depois que
aprende, a criança reproduz ou recria novas brincadeiras e
assim vai garantindo a ampliação de suas experiências. É
nesse processo que vai experimentando ler o mundo para
explorá-lo: vendo, falando, movimentando-se, fazendo
gestos, desenhos, marcas, encantando-se com suas novas
descobertas.
A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na expe-
riência presente e futura, contribuindo de forma única para
a formação integral das crianças. As crianças brincam de
forma espontânea em qualquer lugar e com qualquer coi-
sa, mas há uma diferença entre uma postura espontânea e
outra reveladora da qualidade. A alta qualidade é resultado
da intencionalidade do adulto que, ao implementar o eixo
das interações e brincadeiras, procura oferecer autonomia
às crianças, para a exploração dos brinquedos e a recriação
da cultura lúdica. É essa intenção que resulta na intervenção
que se faz no ambiente, na organização do espaço físico, na
disposição de mobiliário, na seleção e organização dos brin-
quedos e materiais e nas interações com as crianças. Para
que isso ocorra, faz-se necessária a observação das crianças,
a definição de intenções educativas, o planejamento do am-
biente educativo, o envolvimento das crianças, das famílias
e das suas comunidades e, especialmente, a ação interativa
das professoras e da equipe das creches.
É o conjunto desses fatores - as concepções, o plane-
jamento do espaço, do tempo e dos materiais, a liberdade
de ação da criança e a intermediação do adulto - que faz a
diferença no processo educativo, resultando em uma edu-
cação de qualidade para a primeira infância. Não se separa,
portanto, a qualidade da brincadeira da qualidade da edu-
cação infantil.
Assim, no referido manual, a brincadeira é sempre con-
siderada com o sentido de um brincar de qualidade. Para
educar crianças pequenas, que ainda são vulneráveis, é ne-
cessário integrar a educação ao cuidado, mas também a
educação e o cuidado à brincadeira. Tal tarefa depende do
projeto curricular, um documento orientador das práticas
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
cotidianas, das programações diárias que acompanham a
vida das crianças e que ampliam gradualmente suas expe-
riências em todo o período de vivência na creche e precisa
ser construído pela equipe junto com as crianças e seus
familiares. O brincar e as interações devem ser os pilares da
construção deste projeto curricular.
Brincadeiras e interações nas diretrizes curriculares
para a educação infantil:
Contempla-se pelas Diretrizes Curriculares de Educa-
ção Infantil:
Brincadeira e interações nas práticas pedagógicas e
nas experiências infantis;
Brincadeira e proposta curricular;
Brincadeira nas transições da casa à creche e da
creche à pré-escola.
Brincadeira e interações nas práticas pedagógicas e
nas experiências infantis:
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação In-
fantil, de 2009, indicam que: as práticas pedagógicas que
compõem a proposta curricular da Educação infantil
devem ter como eixos norteadores: as interações e a
brincadeira, as quais devem ser observadas, registra-
das e avaliadas.
Para iniciar a análise, é preciso pensar no significado
de Interação: ação que se exerce mutuamente entre duas
ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ação recíproca.
(Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa).
Na educação infantil, sob a ótica das crianças, ocorrem
interações entre:
As crianças e as professoras/adultos - essenciais para
dar riqueza e complexidade às brincadeiras;
As crianças entre si - a cultura lúdica ou a cultura in-
fantil só acontece quando as crianças brincam entre si, com
idades iguais ou diferentes (maiores com bebês, crianças
pequenas com as maiores);
As crianças e os brinquedos - por meio das diferentes
formas de brincar com os objetos / brinquedos;
As crianças e o ambiente - a organização do ambien-
te facilita ou dificulta a ação de brincar. Uma estante na
altura do olhar das crianças facilita o uso independente dos
brinquedos. Um escorregador alto no parque, além do ris-
co oferecido ao uso pelos pequenos, leva a uma situação
de estresse no grupo quando a professora proíbe utilizá-lo.
As crianças, as instituições e as famílias - tais re-
lações possibilitam vínculos que favorecem um clima de
respeito mútuo e confiabilidade, gerando espaços para o
trabalho colaborativo e a identificação da cultura popular
da criança e de sua família, de suas brincadeiras e brinque-
dos preferidos.
10
Como ampliar a ação recíproca entre a(s) criança(s)
e a professora?
. Agregar, estar junto;
. Observar de fora, vigiar o grupo;
. Envolver com o olhar, ser parceiro;
. Olhar de cima, impor ação.
As práticas pedagógicas devem garantir experiências
diversas a seguir especificadas:
Conhecimento de si e do mundo:
Experiência corporal - ver-se diante de um espelho fa-
vorece ao bebê o conhecimento de si mesmo e o leva a se
identificar como distinto de outras crianças e dos objetos.
Experiência com cores - o conhecimento de si pró-
prio pode ser experimentado pela imersão no universo das
cores, através das sensações produzidas por folhas de ce-
lofane coloridas, que se penduram em varais cortinas colo-
ridas com aplicação de chocalhos e outros objetos sonoros
também proporcionam aos bebês a descoberta de sons na
relação com o corpo. O toque, a investigação e a curiosida-
de são formas de aquisição de conhecimento de si mesmo
e do mundo que os cerca.
Experiências corporais e afetivas - o adulto, ao pe-
gar a criança no colo, troca olhares, sorrisos e oferece um
clima afetivo e de bem-estar criando oportunidade para as
primeiras descobertas; massagens no corpo e ambientes
planejados com materiais diversos proporcionam novas
experiências; brincadeiras corporais propiciam desafios
motores, como subir em almofadas, pegar um brinquedo
colocado a certa distância, ou pegar vários materiais com
as mãos; tocar seu próprio corpo, brincar com as mãos, pés
e dedos.
Exploração e conhecimento do mundo - as expe-
riências motoras (corporais), possibilitam posicionar o
corpo para a exploração dos objetos, de subir nas almofa-
das ou entrar em um buraco, ações que favorecem o co-
nhecimento do mundo. Ao colocar o brinquedo na boca,
as crianças sentem sua textura, conseguem diferenciar algo
que é mole ou duro, mas tais características ainda estão
no plano da experiência vivida, seu pensamento ainda não
consegue conceituar.
Essas experiências constituem as bases para que mais
tarde possam compreender os conceitos.
Tapetes com diferentes texturas e cores ou objetos que
podem ser explorados, trazem experiências significativas
para os bebês. Estruturas com materiais pendurados de di-
ferentes cores, tamanhos e texturas que, ao serem puxados
pelas mãos ou pés dos bebês, emitem sons e permitem
que eles decidam sobre o que querem fazer – balanças,
puxar, ver e ouvir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Brincar com frutas e legumes:
Frutas e legumes, presentes em todas as regiões brasi-
leiras, possibilitam inúmeras experiências que encantam os
bebês por seus odores, sabores e colorido. Devem-se va-
lorizar os legumes da época, de diferentes consistências e
coloridos como cenoura, beterraba e tomate; o sabor ácido
da laranja e do limão, os odores do abacaxi, do maracujá.
As experiências expressivas – entre as brincadei-
ras interativas que levam o bebê a se expressar, é muito
conhecida a de “esconder-e-achar” com fralda, dizendo
“cucu”, “escondeu”, “achou”. Essa brincadeira ajuda a crian-
ça a aprender os significados dos movimentos, regras e a
expressão da linguagem oral e dos gestos. Mas somente
quando o bebê inicia a brincadeira e a conduz, escolhendo
se vai esconder a si mesmo, ou seu bichinho de estimação,
há aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
Nesse momento, ele teve agência (decisão própria).
Essa forma de brincar para esconder outros objetos des-
perta a curiosidade e o prazer – da descoberta, da repe-
tição e recriação da ação. Há muitos brinquedos em que
se colocam bolinhas dentro de estruturas com túneis que
possibilitam a expressão do prazer do “desaparecer” e
“reaparecer”.
Brincadeiras de adultos e crianças de esconder objetos
em baixo de almofadas ou copinhos, além de divertirem as
crianças que procuram encontrá-los, criam desafios para as
mentes infantis em desenvolvimento.
Linguagens e formas de expressão:
As crianças expressam significações quando brincam:
com gestos, falam, desenham, imitam, cantam ou cons-
troem estruturas tridimensionais. São tais ações que se
denominam formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical. No interior dessas formas de expres-
são se encontram diferentes modalidades de linguagem
e gêneros textuais: falar, escrever cartas, contos de fadas,
contos fantásticos etc.
EXPRESSÃO GESTUAL E VERBAL:
As crianças comunicam-se por diferentes linguagens,
por gestos, expressões, olhares, pela palavra. Os bebês se
expressam inicialmente por gestos e sorrisos e, depois, pe-
las palavras.
O aprendizado da fala (linguagem verbal) se inicia no
nascimento com a comunicação entre as crianças e seus pais
em casa e, depois, entre a professora e a criança ou entre as
crianças na creche. Há diversos estilos de comunicação fami-
liar que levam as crianças a aprenderem a falar e que fazem
parte de suas culturas quando ingressam na creche.
A comunicação na creche, que valoriza as interações e
a brincadeira, acontece em diversos momentos: quando a
professora conversa com o bebê e ele responde com um
gesto, olhar ou sorriso; nas brincadeiras, ao relacionar no-
mes dos objetos e situações do seu cotidiano; nas brinca-
deiras corporais de exploração dos objetos do ambiente;
nas brincadeiras de imitação; nas danças e nas músicas; nos
desenhos e grafismos; nas comunicações cotidianas e no
recontar histórias; na expressão de poesias, parlendas, adi-
vinhas, cantigas de roda e de ninar.
EXPRESSÃO DRAMÁTICA:
A expressão dramática começa a surgir quando as
crianças manifestam o desejo de assumir papéis, como os
de motorista, mãe, professora. Quando entram no faz-de-
-conta compreendem as funções desses personagens na
sociedade: do motorista que dirige carros, da professora
que educa as crianças ou da mãe que dá comida para o
bebê. As imitações anteriores, embora importantes, são
repetições de ações observadas pelas crianças sem a com-
preensão do significado dos papéis desempenhados. A
dramatização de situações imaginárias tanto nas brinca-
deiras de faz-de-conta como no recontar histórias deve ser
livre para que as crianças possam expressar suas emoções
e seus desejos. Nessa atividade, a variedade de acessórios,
como bonecas de diversos tipos, berço, carrinho, cami-
nhões de diferentes tipos – cegonha, caçamba, bombeiro,
posto de gasolina, fantoches, bichinhos e kit médico auxi-
liam a representação de papéis, ampliando o repertório das
brincadeiras.
EXPRESSÃO PLÁSTICA:
Atividades relacionadas às artes plásticas incluem brin-
car com tinta ou utilizar-se da natureza para fazer tintas –
com plantas, com terra –, possibilitando tanto experiências
sensoriais e prazerosas quanto plásticas. Brincadeiras com
cores iniciam-se com a exploração das tintas com as mãos,
com o corpo, com pinceis, mas ganham em qualidade ao
saber misturá-las e recriá-las.
Para iniciar atividades relacionadas às artes plásticas
para as crianças pequenas de creches, convém introduzir
primeiro a brincadeira livre de explorar tintas, de sentir a
sensação de pintar as mãos, o corpo, o papel, de misturar
tintas e utilizá-las em diferentes tipos de papéis, superfícies
e objetos pequenos e grandes. Com as crianças maiores,
avançar em projetos relacionados à construção de uma pa-
leta de cores - o conjunto de cores de uma determinada
obra, seja ela pintura, escultura ou desenho.
Para as maiores da pré-escola, em uma atividade ligada
à construção de cores a partir de elementos da natureza,
pode-se oferecer inicialmente uma paleta com tons mar-
rons, terras e verdes.
Em uma atividade plástica ligada a pintura de flores,
pode-se oferecer outro conjunto com tons roxos, rosas,
branco, verdes, azuis e laranjas. A paleta de cores é uma
combinação inicial que visa oferecer suporte às crianças em
atividades plásticas que buscam aprimorar os conceitos de
arte e estética.
Um brincar de qualidade inclui a experiência com a
arte, as atividades plásticas e o uso de cores como su-
porte prévio para que as crianças encontrem prazer e re-
conheçam na sua produção artística uma estética e uma
beleza próprias.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
As diversas técnicas voltadas para os trabalhos plásti-
cos (argila, pintura, colagem etc.) requerem materiais apro-
priados.
Crianças gostam de fazer marcas para expressar sua
individualidade e as tintas, nas artes plásticas, são ferra-
mentas que cumprem essa finalidade.
Brincar com massinhas, argila, gesso ou materiais de
desenho, pintar, fazer colagens e construções com diferen-
tes objetos, são linguagens plásticas associadas a experiên-
cias sociais, motoras e sensoriais prazerosas. Entretanto, é
preciso dispor de grande quantidade de massinha e argila
para que as crianças possam construir seus projetos (cerca
de um quilo para cada uma).
EXPRESSÃO MUSICAL:
A música é essencial para a formação do ser humano.
Auxilia o desenvolvimento do raciocínio lógico, traz envol-
vimento emocional e é instrumento de interação. Brinca-
deiras de experimentar diferentes sons e instrumentos mu-
sicais contribuem para o desenvolvimento da linguagem e
a formação integral das crianças.
Narrativas e gêneros textuais, orais e escritos:
Falada:
Praticar a conversação, ouvir músicas, cantar, contar e
ouvir histórias, brincar com jogos de regras, com jogos imi-
tativos, ver e comentar programas de TV, vídeos e filmes.
Escrita:
Usar ambientes impressos, livros, cartazes, letras, revis-
tas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos.
Visual:
Ver e criar imagens, desenhos, construções tridimen-
sionais, ilustrações, retratos, animação, TV, filmes.
Combinação de Linguagens Visual, Escrita e Falada:
Baseia-se em equipamentos que utilizam a tela como
suporte e possibilitam a interação entre máquina e espec-
tador, a exemplo dos computadores e da TV.
Internet, jogos eletrônicos e filmes possibilitam a con-
junção das linguagens falada, escrita e visual, enquanto as
embalagens de brinquedos e alimentos, livros, revistas, ca-
pas de CD, privilegiam as linguagens escrita e visual.
Mediações Críticas:
Ao analisar os programas televisivos ou propagandas
pode-se ampliar a experiência das crianças por meio da
mediação crítica da professora, que consiste em comentá-
rios críticos durante as brincadeiras, enquanto olha a ima-
gem de um livro ou vê algum programa de TV.
12
Ouvir histórias e recontar:
As crianças gostam de ouvir vários tipos de histórias e,
também, fazer comentários, mas não de ficar apenas ou-
vindo, caladas. Ao participarem, vão se tornando leitoras,
ouvindo, vendo, falando, gesticulando, lendo, desenhando
sua própria história e construindo novas histórias.
Ampliar a vivência de ouvir e recontar histórias:
Essa é uma tarefa que requer ampliação de dois tem-
pos no cotidiano das creches: a escuta de muitas histórias
e o tempo para o seu reconto pelas crianças.
A brincadeira e o conhecimento do mundo mate-
mático:
Os bebês experimentam a imersão no mundo mate-
mático usando o seu próprio corpo, movimentando-se no
espaço, subindo, descendo, entrando e saindo de caixas,
túneis ou buracos. Brincando de rolar sobre rolos de espu-
ma, subindo em estruturas preparadas para criar desafios,
brincando de esconder e achar objetos, olhando de cima
ou de baixo, deitado, sentado ou de pé, apalpando objetos,
encaixando peças, balbuciando sons ao ritmo de melodias,
o bebê está explorando a geometria dos objetos, o espaço
físico, os sons e mergulhando no mundo matemático.
A entrada no mundo da matemática ocorre quando
a professora sabe como encaminhar a criança para brin-
cadeiras em que se vai descobrindo o significado dos nú-
meros. O bebê ingressa no mundo matemático pelo uso
do corpo no espaço, pelas experiências que realiza com os
objetos. Crianças maiores já vão medindo a sala com cabo
de vassoura, de braços abertos ou com as palmas da mão,
fazendo marcas ou números. Assim vão compreendendo o
significado de tamanho e quantidade.
Brincadeiras individuais e coletivas:
As crianças brincam sozinhas ou em grupos em qual-
quer lugar, inclusive na creche. É importante ter um tempo
individual para “pensar” sozinho, para “falar” com seu ami-
go imaginário, ou explorar um brinquedo. Uma educação
de qualidade deve ofertar tempos para brincadeiras indivi-
duais e grupais.
Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organi-
zação, saúde e bem-estar:
Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas
crianças. Ao imaginar que as crianças nascem sabendo
brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo
lugar e com o que existe, concluem inadequadamente que
nada precisa ser feito.
Deve-se lembrar de que o manual aborda as brincadei-
ras de qualidade que precisam de planejamento.
As brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes
planejados para essa finalidade, de modo que as crianças
possam vivenciar durante esse processo experiências de
cuidado com o corpo, capazes de lhes propiciar bem-estar
e oportunidade de auto-organização.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Brincadeiras e vivências éticas e estéticas com ou-
tras crianças e grupos culturais, para favorecer a iden-
tidade e a diversidade:
VIVÊNCIAS ÉTICAS INCLUEM:
Ações, como respeitar o espaço de brincar do outro,
guardar, emprestar os brinquedos e esperar sua vez de
usá-lo;
Ações de responsabilidade e de democracia.
VIVÊNCIAS ESTÉTICAS INCLUEM:
Uso dos objetos ao modo individual de cada criança;
Uso de acordo com a cultura estética de sua família e
de sua comunidade.
Brincadeiras: mundo físico e social, o tempo e a na-
tureza:
MUNDO FÍSICO:
O mundo físico é entendido como a forma cognitiva
da criança experimentar situações em que percebe pelos
sentidos físicos (visão, audição, tato, paladar, olfato) como
é a realidade à sua volta. Ao brincar, a criança explora e
experimenta o que se pode fazer com a água ou com a
terra e vai compreendendo o mundo ao seu redor. Não
se trata de propor à criança a aquisição de uma definição
científica do fenômeno físico, pois essa é a tarefa do ensino
fundamental.
MUNDO SOCIAL:
As pessoas vivem em mundos sociais, com suas famí-
lias e seus vizinhos, em locais em que compartilham suas
vidas com as pessoas no mundo do trabalho, da escola, do
lazer, da vida doméstica, onde estudam, aprendem, traba-
lham , passeiam ou convivem com seus familiares.
O mundo social, ao conter a diversidade de profissões,
de situações da vida na cidade, no campo, nos acampamen-
tos, é rico de experiências que as crianças aproveitam para
ampliar seu repertório de brincadeiras, por meio de intera-
ções com outras pessoas e expressar novas formas lúdicas.
NATUREZA:
A natureza é farta de elementos que enriquecem o
brincar infantil.
Brincadeiras como fazer cabanas com folhas e galhos,
brincar nos troncos das árvores, expressam valores rela-
cionados a comunidades rurais, mas podem-se recriar tais
modalidades em qualquer lugar. Os brinquedos carregam
significações de lugares e tempos diferentes.
TEMPO:
O tempo pode parecer algo complicado para crianças
pequenas. No entanto, elas vivem seu cotidiano mergulha-
das em atividades que exigem a atenção para o tempo.
Brincadeiras com música, artes plásticas e gráficas,
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura:
As manifestações artísticas criam sempre oportunida-
des para inúmeras brincadeiras. A diversidade de experiên-
cias culturais favorece brincadeiras coletivas e dão oportu-
nidades para as crianças se relacionarem. Tais experiências
no campo das artes devem fazer parte da vida diária das
crianças na programação curricular.
Brincadeiras, biodiversidade, sustentabilidade e re-
cursos naturais:
As crianças podem brincar tanto com brinquedos in-
dustrializados como artesanais, construídos por adultos e
crianças, além de utilizar materiais de sucata e da natureza.
Brincadeiras e manifestações de tradições culturais
brasileiras:
A riqueza cultural do Brasil proporciona uma rica di-
versidade de manifestações tradicionais do folclore, com
as festas do boi bumba, maracatu, congada, festas juninas,
carnaval, reisado, entre outros. Acompanham essas expres-
sões os instrumentos musicais, os objetos e as fantasias.
CONTAR HISTÓRIAS, APRENDER AS MÚSICAS E
DANÇAS LEVA A CRIANÇA A
PENETRAR NO SIGNIFICADO DESSAS CULTURAS.
Cada povo tem sua identidade, sua marca cultural di-
vulgada por suas histórias, seus contos e suas tradições na
música e na dança. A diversidade cultural brasileira, cons-
tituída por povos vindos de países europeus, americanos,
asiáticos e latino-americanos, pode ser compreendida
quando se conhece as histórias de cada povo, suas músi-
cas e danças. É muito mais fácil para uma criança pequena
compreender a vida de diferentes povos que vivem em am-
bientes diferentes como na floresta, no deserto, na neve,
nas cidades ou na zona rural, por meio dos contos, de suas
músicas e suas danças.
Brincadeiras e tecnologia:
A tecnologia se faz presente em todos os aspectos da
vida moderna. Até em regiões do sertão ou em quilom-
bos, mesmo de forma incipiente, a televisão, o celular e
a máquina fotográfica começam a se tornar conhecidos,
como consequência da circulação desses habitantes entre
o campo e a cidade. Na creche, a tecnologia está presente
em forma de brinquedos como fogão, geladeira, ou meios
de comunicação como o karaokê e o celular, que servem
para as brincadeiras de imitação.
Brincadeiras e proposta curricular:
Um currículo que adota a brincadeira como eixo preci-
sa valorizar a dimensão brincante e brincalhona da profes-
sora como condição importante. Essa atitude da professora
é essencial para criar vínculos com a criança e para orga-
nizar situações nas programações curriculares, em que as
interações e a brincadeira estejam presentes.
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Desenvolver um currículo por meio da brincadeira é di-
ferente de um currículo de conteúdos disciplinares. O brin-
car requer uma condição: é a criança a protagonista que faz
a experiência. A abordagem disciplinar geralmente favore-
ce a ação do adulto, que explica ou faz a demonstração do
significado do conceito e não requer, necessariamente, a
ação dinâmica e ativa das crianças.
Propostas curriculares que valorizam o brincar levam
crianças a experimentarem situações que impliquem a
compreensão de noções como peso, quando elas brincam
com uma balança, ou na gangorra do playground, quando
duas crianças com pesos diferentes brincam juntas. Quan-
do se oferece no espaço da brincadeira com água, tubos
ou canecas com furos, as crianças experimentam diferentes
situações, observam e fazem suas reflexões.
Os significados das profissões podem ser experimenta-
dos quando as crianças entram no faz-de-conta, assumin-
do personagens adultos do mundo do trabalho. Para isso,
é necessária uma equipe pedagógica com perfil brincalhão,
que programe espaços, materiais e tempo para que, por
meio das brincadeiras e interações, as crianças possam
compreender o mundo ao seu redor.
Adotar o brincar como eixo da proposta curricular sig-
nifica compreender que é a criança que deve iniciar a ex-
periência.
Toda educação tem valores. Para ter raízes na cultura é
preciso que a educação inclua os valores da comunidade
na qual está inserida. Cada comunidade deve ter o direito
de escolher para suas creches propostas curriculares que
reflitam os valores de seu povo e espelhem as escolhas do
grupo.
Integração das interações, brincadeiras e experiên-
cias da comunidade:
A qualidade da educação infantil depende da integra-
ção entre a creche, a família e a comunidade. Essa integra-
ção pode ser feita por meio da circulação das brincadeiras.
Assim, aproveita-se a diversidade da cultura lúdica das fa-
mílias e da comunidade e, ao mesmo tempo, propicia-se ás
crianças a manutenção de suas identidades culturais.
Preservar valores da comunidade e integrar tecno-
logias:
A tecnologia faz parte do mundo atual, mas muitas ve-
zes ela não tem penetração em certas comunidades. Como
integrar a tecnologia preservando os valores da comuni-
dade? Como conseguir manter a tradição do passado, de
construção de brinquedos pelos brincantes e, ao mesmo
tempo, garantir o acesso aos brinquedos tecnológicos?
Nos centros urbanos é mais fácil essa integração por-
que a tecnologia se faz presente em tudo, mas na zona
rural, isso não ocorre.
Cabe à creche e à pré-escola selecionar o que é impor-
tante, para criar um espaço onde coexistam a tradição e a
modernidade.
14
Acompanhamento e avaliação do trabalho peda-
gógico:
Se o brincar e as interações são eixos importantes do
trabalho pedagógico, é preciso observar e acompanhar
cada criança para verificar:
Quais foram seus brinquedos preferidos?
Com quem brincou e como brincou?
Quais brincadeiras novas ela aprendeu?
Ela interagiu com a diversidade dos objetos e pessoas
de seu agrupamento e de outros?
Ela explorou brinquedos e materiais de diferentes tipos?
Ela brincou de faz-de-conta com temas simples ou
complexos?
Ela utilizou os blocos de construção e ingressou no
mundo imaginário, ou faltaram materiais?
Foi oferecida a oportunidade para interações entre as
crianças e entre outras, de diferentes idades, durante as
brincadeiras?
Houve interações entre o adulto e cada criança durante
a brincadeira?
Os pais e a comunidade foram envolvidos durante o
processo de educar, cuidar e brincar?
Os brinquedos e os materiais foram suficientes e adequa-
dos para cada criança e, ao mesmo tempo, ao agrupamento?
Os brinquedos e materiais quebrados foram substituídos?
Houve preocupação em integrar a cultura lúdica que a
criança traz de casa com a da creche?
Houve ampliação do repertório das brincadeiras de
cada criança e do agrupamento?
As expressões lúdicas revelavam a riqueza das tradições
do folclore brasileiro e incluíam as linguagens expressivas?
Já se pode observar as crianças e suas brincadeiras
para detectar seus interesses e necessidades?
Essas questões, entre muitas outras, só serão respondi-
das quando se avaliar cada item das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Infantil, tendo como foco as intera-
ções e a brincadeira.
Registros de adultos e crianças (relatórios, fotogra-
fias, desenhos, álbuns etc.):
Como fazer registros e documentação?
Escutar as crianças é um procedimento importante
para melhorar a qualidade da educação infantil. Essa es-
cuta se faz por meio de observações e registros do que a
criança faz de seus desenhos, produções e falas. Todo esse
material é importante para identificar os seus interesses e
experiências e para planejar etapas subsequentes.
Brincadeiras nas transições da casa à creche e da
creche à pré-escola:
As transições ou mudanças são muito difíceis para toda
criança. Há transições de uma atividade para outra, de um
ano a outro, no interior de uma creche e entre instituições.
Passar de uma atividade a outra requer flexibilidade de ho-
rário, para deixar a criança que ainda está brincando, que
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
tem um ritmo mais lento, terminá-la com tranquilidade,
evitando o choro e o desconforto. Ir da casa para a creche
e passar da creche para a pré-escola são transições temidas
pelas crianças.
RECOMENDAÇÕES FINAIS:
Nos tempos atuais, a educação deve agregar as ques-
tões da diversidade, da sustentabilidade e da biodiversi-
dade do país. Com suas florestas, matas, cerrados, rios,
praias, plantações, montanhas, pequenos bairros e gran-
des cidades, o país produz uma invulgar cultura lúdica que,
por meio de um rico artesanato, em conjunto com sua
produção industrial, oferece infinitas possibilidades para o
brincar. Basta considerar tudo o que a própria natureza e
as diferentes culturas locais podem disponibilizar para as
brincadeiras com as crianças.
Mas é fundamental a mobilização e o desenvolvimento
da dimensão brincante e brincalhona das professoras para
garantir o direito ao brinquedo e à brincadeira. Esse é o pa-
pel dos cursos de formação inicial e continuada de profes-
sores. Mas é também o compromisso de cada profissional
que já atua com as crianças. Sem interações e brincadeiras
de qualidade, os materiais e os brinquedos perdem o sig-
nificado.
A infância, a criança e o brinquedo são temas impor-
tantes para nossas reflexões. O bebê ingressa na creche,
cresce e vai embora, sua infância é passageira. Se não ga-
rantirmos a qualidade da experiência de cada criança no
seu curto espaço de tempo vivenciado na creche, deixa-
remos de cumprir o nosso papel ético, social e educativo.
COMENTÁRIO:
Brinquedos e Brincadeiras, segundo o Ministério da
Educação, trata-se de um documento técnico com a fi-
nalidade de orientar professoras, educadoras e gestores
na seleção, organização e uso de brinquedos, materiais e
brincadeiras para creches, apontando formas de organizar
espaço, tipos de atividades, conteúdos, diversidade de ma-
teriais que no conjunto constroem valores para uma edu-
cação infantil de qualidade.
O referido documento foi elaborado pelo Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica, vi-
sando atender ao estabelecido na Emenda Constitucional
nº 59 que determinou o atendimento ao educando em to-
das as etapas da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, ali-
mentação e assistência à saúde e contou com a parceria
do UNICEF.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. INDICADORES
DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL /
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – BRASÍLIA: MEC/SEB,
2009.
BRASIL. PARÂMETROS DE QUALIDADE PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL. BRASÍLIA
O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para
a Educação Infantil (volumes 1 e 2, que encontra-se na ín-
tegra no CD que a companha a apostila)) busca responder
com uma ação efetiva aos anseios da área, da mesma for-
ma que cumpre com a determinação legal do Plano Nacio-
nal de Educação, que exige a colaboração da União para
atingir o objetivo de “Estabelecer parâmetros de qualidade
dos serviços de Educação Infantil, como referência para a
supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumen-
to para a adoção das medidas de melhoria da qualidade”
(Brasil, 2001, cap. II, item 19 do tópico Objetivos e Metas
da Educação Infantil). Assegurar a qualidade na educação
infantil por meio do estabelecimento desses parâmetros é
uma das diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil
(Brasil, 2005).
Entendendo que em uma perspectiva de gestão demo-
crática e participativa, tal definição deve emergir de amplo
debate entre os segmentos envolvidos no trabalho educa-
tivo com crianças de 0 até 6 anos1, o Ministério coordenou
um processo de discussão desses parâmetros em diferentes
regiões do país, incorporando a contribuição que muitas
secretarias de educação, entidades e grupos desenvolvem
no sentido de aprimorar a qualidade da Educação Infantil.
Para que fosse instaurada uma discussão qualificada
que contribuísse efetivamente para o avanço da Educação
Infantil no Brasil, realizou-se um processo de trabalho em
etapas, durante as quais foram discutidas versões prelimi-
nares deste texto. A primeira versão foi apresentada e de-
batida em seminários regionais, promovidos pela SEB/DPE/
Coedi (Brasil, MEC, SEIF, s.d.) em julho e agosto de 20042,
com a participação de representantes de secretarias e con-
selhos municipais e estaduais de educação e outras entida-
des que atuam direta ou indiretamente com a criança de 0
até 6 anos de idade. A segunda foi enviada a especialistas
na área de Educação Infantil de todo o país e, posterior-
mente, debatida em seminário técnico realizado em maio
de 2005, em Brasília. Após a incorporação de grande parte
das sugestões enviadas, uma versão, ainda preliminar do 2º
volume, foi apresentada no Seminário Nacional Política de
Educação Infantil, realizado também em Brasília, em julho
do mesmo ano.
Espera-se que esta versão final, ao incorporar as con-
tribuições e sugestões recebidas, contribua para solidifi-
car consensos presentes na área e superar desafios anti-
gos, esclarecendo questões que ainda suscitam dúvidas
nos dias atuais.
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Sendo o objetivo deste documento o de estabelecer
padrões de referência orientadores para o sistema edu-
cacional no que se refere à organização e funcionamento
das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, ini-
cialmente, para uma distinção conceitual que deve ser
feita entre parâmetros de qualidade e indicadores de
qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o pa-
drão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar o
sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parâmetros podem ser
definidos como referência, ponto de partida, ponto de
chegada ou linha de fronteira.
Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de
quantificação, servindo, portanto, como instrumento para
aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros
são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos
e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por
exemplo, é a formação específica das professoras e dos
professores de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador
seria a série e o nível propriamente dito de formação dos
profissionais que atuam nas instituições de Educação In-
fantil. A qualidade seria considerada ótima em um deter-
minado município se o parâmetro definido neste caso fos-
se a formação exigida por lei, e todos os profissionais que
atuam nas instituições de Educação Infantil tivessem essa
formação em nível superior.
Assim, um desdobramento necessário e esperado do
documento que está sendo apresentado seria a definição
dos indicadores de qualidade. Estes permitirão a criação
de instrumentos para credenciamento de instituições, ela-
boração de diagnósticos, e mesmo a implementação pro-
priamente dita dos parâmetros de qualidade nas institui-
ções de Educação Infantil e nos sistemas educacionais. Os
indicadores de qualidade deverão ser definidos em níveis
progressivos de exigência no sentido vertical e, em âmbitos
também progressivos de abrangência (local, regional, na-
cional), no sentido horizontal, permitindo, ainda, que cada
instituição ou município incorpore indicadores de qualida-
de construídos pela comunidade que representam.
Feita a distinção entre parâmetros e indicadores, subli-
nhamos que a finalidade de definir os parâmetros de qua-
lidade se realiza neste documento de modo a estabelecer
não um padrão mínimo, nem um padrão máximo, mas os
requisitos necessários para uma Educação Infantil que pos-
sibilite o desenvolvimento integral da criança até os cinco
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social.
Para subsidiar a tomada de decisões sobre conteúdo,
estrutura, formato e estilo de apresentação deste docu-
mento, foi realizada uma análise de experiências seme-
lhantes desenvolvidas em outros países, revelando que as
propostas enfocam e enfatizam aspectos bastante varia-
dos. Umas são muito detalhadas, outras mais genéricas, al-
gumas centram-se exclusivamente na escola ou na apren-
dizagem da criança, outras abordam políticas e sistemas
como um todo, e a linguagem utilizada ora é mais formal,
ora mais informal.
Pretende-se, por meio deste documento, delimitar
parâmetros de qualidade suficientemente amplos para
abarcar diferenças regionais, flexíveis para permitir que as
16
manifestações culturais locais tenham espaço para se de-
senvolver, específicos para favorecer a criação de uma base
nacional, de fácil aplicação e monitoramento a fim de pos-
sibilitar sua adoção e, consequentemente, consolidar essa
base comum. Utilizou-se um tom afirmativo que incenti-
vasse as participações críticas, que tornasse as proposições
objetivas, permitindo a identificação ou contraposição
clara de leitores. Optou-se, deliberadamente, por abordar
parâmetros de qualidade tanto para as instituições de Edu-
cação Infantil quanto para os sistemas educacionais, dadas
as possibilidades que essa perspectiva oferece de controle
social recíproco das instâncias envolvidas no cuidado e na
educação da criança de 0 até 6 anos de idade.
Colocaram-se em relevo questões específicas e polê-
micas da realidade brasileira tais como, período de funcio-
namento das instituições, respeito à diversidade, regime de
colaboração, autonomia federativa e responsabilidade dos
sistemas estaduais com a Educação Infantil nos municípios
onde não existe sistema de ensino.
A apresentação deste documento – organizado em
dois volumes - visa facilitar seu manuseio pelos leitores.
O primeiro aborda aspectos relevantes para a definição
de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no
país. Apresenta uma concepção de criança, de pedago-
gia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate
da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências
identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do país,
os desdobramentos previstos na legislação nacional para
a área e consensos e polêmicas no campo. No segundo,
explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas
de ensino e a caracterização das instituições de educação
infantil a partir de definições legais, entendendo que um
sistema educacional de qualidade é aquele em que as ins-
tâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação
vigente. Finalmente, são apresentados os parâmetros de
qualidade para os sistemas educacionais e para as institui-
ções de educação infantil no Brasil, com o intuito de esta-
belecer uma referência nacional que subsidie os sistemas
na discussão e implementação de parâmetros de qualidade
locais.
É importante reafirmar que a história da construção de
uma Educação Infantil de qualidade no Brasil já percorreu
muitos caminhos, já contou com muitos protagonistas, já
alcançou resultados significativos e já identificou obstácu-
los a serem superados. Aprender com essa história e re-
tomá-la, nesse momento, é a tarefa que nos aguarda em
mais essa etapa de um processo dinâmico e coletivo. Para
tanto, faz-se necessário obter consensos a serem sempre
revistos e renovados, de forma democrática, contemplan-
do as necessidades sociais em constante mudança e incor-
porando os novos conhecimentos que estão sendo produ-
zidos sobre as crianças pequenas, seu desenvolvimento em
instituições de Educação Infantil, seus diversos ambientes
familiares e sociais e suas variadas formas de expressão.
Espera-se que este documento se constitua em mais
um passo na direção de transformar em práticas reais, ado-
tadas no cotidiano das instituições, parâmetros de quali-
dade que garantam o direito das crianças de zero até seis
anos à Educação Infantil de qualidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
CARVALHO, M.T.V.; ORTIZ,C. INTERAÇÕES:
SER PROFESSOR DE BEBÊS – CUIDAR,
EDUCAR E BRINCAR, UMA ÚNICA AÇÃO.
COLEÇÃO INTERAÇÕES. SÃO PAULO:
EDITORA EDGARD BLUCHER. 2012
O espaço do bebê hoje
Relatos da trajetória das creches no Brasil, os sentimen-
tos das famílias em relação à opção de deixar seus filhos na
creche, a ideia do jardim de Infância disseminada por Fre-
derich Froebel e os avanços na legislação garantindo esse
direito às crianças e famílias brasileiras.  tímulos diversos, a sensação de segurança e de confian-
As primeiras relações - uma questão crucial para o
bebê
Neste capítulo aborda as relações dos bebês e inicia
com um belo e significativo trecho:
“Quando falamos de bebê, falamos sempre de mais al-
guém, aquele com quem o bebê está, aquele que para ele
olha e que dele ocupa, pois ele é incapaz de sobreviver so-
zinho. Esta é uma realidade da qual devemos partir para
pensar na criança em seus primeiros meses e anos de vida:
existe sempre um outro do Bebê.”
Sábias palavras, afinal são elas, as professoras que ser-
vem como mediadoras na apresentação deste mundo de
cores, sabores, aromas, texturas, sons ...
Um alguém de muita importância:
“Este “Alguém” é mais do que aquele que põe e tira o
bebê do lugar, que troca, alimenta, conversa e brinca.
É alguém que tem funções importantes na constituição
psíquica para o desenvolvimento da criança.”
No decorrer do texto, aborda a importância da creche
na vida do bebê como um elemento que atua na constitui-
ção da criança.
A importância do acolhimento ao iniciar a vida fora
de casa
“A adaptação deve ser vivida como um momento de
transição:
da passagem do conhecido para o tempo de conhecer,
para o tempo de se apropriar do novo, ou seja, tornar
seu o que ainda é estranho.”
Neste capítulo a abordagem nos dá elementos para
pensarmos sobre a forma que estamos acolhendo nossos
bebês. O espaço, as expressões, as falas, os objetos de ape-
go, as relações entre pais e educadores.  Nos apresenta eta-
pas e estratégias para tornar este momento mais tranquilo.
Organização dos ambientes para os bebês - o olhar
atento
“A importância da organização do ambiente não ape-
nas entendido como espaço físico, mas humano, que ofereça
condições de desenvolvimento para as crianças pequenas,
necessita ser repensada.”
Algumas questões são colocadas e nos faz pensar so-
bre os espaços que temos e como são organizados:
“Seria o espaço apenas um cenário?
De que maneira ele é percebido pelas crianças e pelos
adultos?”
 
Finaliza o subcapítulo com um trecho bastante signi-
ficativo:
“Qualquer que seja o espaço destinado às crianças pe-
quenas, muito podemos fazer para torná-lo mais confortável
e adequado às experiências infantis.”
Nas próximas páginas, aborda as especificidades do lu-
gar dos bebês, a concepção que a professora organiza este
espaço, como ela o pensa, quais os elementos que o com-
põe. Aborda também a construção da identidade pessoal
das crianças, a importância de promover a competência
para chegar à conquista da autonomia, as oportunidades
de crescimento através da diversidade de ambientes e es-
ça através dos diversos desafios planejados no espaço, as
oportunidades para contato pessoal e privacidade nos es-
paços da sala, a decoração a partir da dimensão funcional e
física. Apresenta propostas sobre o que deve ter as paredes
da sala e o risco de excesso de informação, a integração
cuidados/saúde fazendo pontuações importantes sobre os
cuidados com a higiene, o bem estar, a troca de fraldas e
a relação olho no olho e por fim a importância do contato
das crianças com os elementos da natureza para a consti-
tuição dos sentidos. Muitas dicas importantes e reais para
o trabalho com os pequenos.
Rotina de cada criança, de grupo, de creche - possi-
bilidades de conciliação
Aqui nos fala sobre os desafios dessa adaptação na
rotina de modo a atender a todos: crianças, pais e institui-
ção. Relatos de uma rotina nos ajuda a pensar sobre nossas
posturas, formas de organização, a maneira como recebe-
mos os pais e crianças e a partir dessa análise pensar:
“Como fazer para construir uma proposta educativa
adequada à faixa etária?
O que os educadores precisam saber sobre as crianças
pequenas?”
 E os bebês... brincam!
Neste capítulo faz-se uma abordagem sobre o brincar
a partir da seguinte indagação: “E os bebês, brincam de
quê?”. Discute-se as diversas formas de brincadeiras dos
bebês e a presença do adulto neste cenário, qual o seu
papel e como ele pode ajudar as crianças nesta aventura de
descobrir o mundo. Cita objetos importantes ao cenário do
brincar, a experimentação, as brincadeiras com água e  aju-
da os professores a pensar sobre seus medos em relação às
queixas das mães. Reafirma a importância da observação e
registro nos momentos da brincadeiras e traz uma série de
sugestões sobre espaços e materiais que podem ser traba-
lhados com os bebês.
E os bebês... falam!
A comunicação oral como construtora do pensa-
mento, da interação com o outro e com a cultura.
Neste traz diferentes contribuições teóricas sobre o a
construção da fala. Faz pontuações significativas sobre a
importância da interação como base para a construção do
pensamento e linguagem, a importância do ambiente rico
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
em interações verbais, ressalta a necessidade dos diálogos
individuais com os bebês, uma rotina que garanta tempos
para roda de conversas e diálogos e finaliza reafirmando a
importância da leitura e dos contos.
Acompanhando as aprendizagens e o desenvolvi-
mento das crianças
 
Muitas pontuações sobre a necessária tarefa de ob-
servar, de avaliar e acompanhar o desenvolvimento dos
bebês. Fala também sobre o papel do coordenador peda-
gógico como formador de seus professores e da avaliação
citando os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil
dentre outros.
Sugestão aos professores
Este capítulo fecha com chave de ouro trazendo su-
gestões aos professores em vários eixos de trabalho com
os bebês. São diversas páginas com sugestão de materiais,
receitas, suportes, técnicas, músicas, instrumentos musicais,
materiais de largo alcance para as brincadeiras, livros de his-
tórias, filmes e livros para estudo, documentos oficiais, revis-
tas, blogs e sites informativos. Tudo para enriquecer ainda
mais o repertório de trabalho dos professores de Bebês.
Fonte: http://criancapequenina.blogspot.
com/2012/08/
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN,
G. AS CEM LINGUAGENS DA CRIANÇA:
A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA NA
EDUCAÇÃO DA PRIMEIRA INFÂNCIA.
TRADUÇÃO DE DEYSE BATISTA. PORTO
ALEGRE: ARTES MÉDICAS SUL LTDA., 1999.
Parceiro, Promotor do Crescimento e Guia – Os Papéis
dos Professores de Reggio em ação
Carolyn Edwards
NOTA DO TRANSCRITOR: Há a figura de um desenho,
sob o qual está escrito: “’Retrato de uma professora’, reali-
zado por uma criança de 5 anos da Escola Pablo Neruda.”
FIM DE NOTA.
Em Reggio Emilia, o papel do professor no auxílio a
aprendizagem é um tema de interesse e preocupação cen-
tral e contínua.
Nos últimos 30 anos, os professores e administrado-
res têm discutido e refletido muito acerca das responsa-
bilidades, dos objetivos, das dificuldades, dos prazeres e
das oportunidades enfrentados pelos professores em seu
sistema publico de cuidados infantis. Criaram juntos uma
forma coerente de pensar e falar sobre o papel do profes-
sor dentro e fora da sala de aula, baseada - como todos os
aspectos de sua organização, desenho ambiental, pedago-
gia e currículo - em uma
18
filosofia explícita sobre a natureza da criança como
aprendiz.
Este capítulo descreve a visão que Reggio Emilia tem
sobre o papel do professor, baseado em observações gra-
vadas em vídeo em uma pré-escola, a Escola Diana, e em
discussões registradas e entrevistas com professores e ad-
ministradores, conduzidas desde 1983 como parte de um
estudo a ser lançado,
Colaboração e Comunidade na Sala de Aula Pré-Escolar:
Amherts, Pistóia e Reggio Emilia, por Carolyn Edwards,
Leila Gandini e John Nimmo. Citações de entrevistas for-
mais, discussões em grupo e de observadores (coletadas,
transcritas e traduzidas por membros da equipe do projeto)
são usadas ao longo de todo este capítulo para ilustrarem
os conceitos e transmitirem os significados distintivos, os
modos particulares de transmissão de ideias e de comuni-
cação com outros que foram encontrados em Reggio Emilia.
DEFINIÇÕES DO PAPEL DOS PROFESSORES EM
REGGIO EMILIA
Nos Estados Unidos, quando definimos o papel do
professor para a primeira infância, geralmente começa-
mos esboçando suas dimensões essenciais, por exemplo:
(a) promoção da aprendizagem das crianças nos domínios
cognitivo, social, físico e afetivo; (b) manejo da sala de aula;
(c) preparação do ambiente; (d) oferecimento de incentivo
e orientação; (e) comunicação com outras pessoas impor-
tantes (pais, colegas, administradores, publico em geral) e
(f) busca de crescimento
profissional. O trabalho dos professores de Reggio Emi-
lia cobre esses mesmos aspectos e, além disso, há dois ou-
tros papéis essenciais: (g) engajamento no ativismo político
para defender a causa da educação pública precoce; e (h)
condução de pesquisas sistemáticas sobre o trabalho diá-
rio em sala de aula para finalidades de difusão profissional,
planejamento do currículo e desenvolvimento do professor.
Contudo, embora os educadores de Reggio Emilia as-
sumam muitos papéis, eles invariavelmente começam, ao
definir o papel do professor, discutindo a essência do que os
professores fazem para a promoção do crescimento intelec-
tual pelas crianças em grupos. Começam notando que é im-
possível uma cultura existir sem uma imagem das crianças.
As crianças, como entendidas em Reggio, são protago-
nistas ativas e competentes que buscam a realização atra-
vés do diálogo e da interação com outros, na vida coletiva
das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com os
professores servindo como guias.
A visão intrinsecamente social da criança - um comuni-
cador com uma identidade pessoal, histórica e cultural única
- leva a sua visão particular sobre o trabalho do professor.
Tiziana Filippini, falando a uma grande audiência de
americanos em 1990, definiu esse papel claramente. O pro-
fessor, como disse Filippini, às vezes trabalha “dentro” do
grupo de crianças e ocasionalmente “apenas em volta” de-
las. O professor estuda-as, proporciona ocasiões, intervém
em momentos críticos e compartilha as emoções intensifi-
cadas das crianças:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O papel do adulto é acima de tudo o de ouvinte, de
observador e de alguém que entende a estratégia que as
crianças usam em uma situação de aprendizagem. Tem,
para nós, o papel de “distribuidor” de oportunidades; e é
muito importante que a criança sinta que ele não é um
juiz, mas um recurso ao qual pode recorrer quando precisa
tomar emprestado um gesto, uma palavra. De acordo com
o que Vygotsky [o psicólogo russo] disse, se as crianças já
foram do [ponto] A a B e estão chegando muito próximas a
C, ocasionalmente, em um momento tão especial, precisam
da assistência do adulto. Sentimos que o professor
deve estar envolvido com a exploração da criança, se dese-
ja entender o que é ser o organizador e o estimulador de
oportunidades... e nossas expectativas sobre a criança de-
vem ser muito flexíveis e variadas. Devemos ser capazes de
pegar a bola que ela nos lança e jogá-la de volta, de modo
a fazer com que deseje continuar jogando conosco, desen-
volvendo, talvez, outros jogos, enquanto vamos em frente
(Fillipini, Palestra, National Association for the Education of
Young Children, Washington, DC, November 16, 1990).
A metáfora final de pegar a bola da criança e lançá-la
de volta foi enunciada antes por Loris Malaguzzi em uma
discussão formal com nossa equipe de pesquisas e com a
equipe de profissionais da Escola Diana (15 de junho de
1990). Foi uma metáfora importante, útil para outros,
porque foi usada depois por Vea Vecchi, a atelierista
desta escola, e depois reapareceu em outras entre vistas
mantidas em meses subsequentes, bem como durante a
palestra de Filippini, a pedagogista, na NAEYC. Ao formular
originalmente essa ideia, Malaguzzi estava salientando a
importância de se observar exatamente o que as crian-
ças dizem no dialogo, de modo que o professor possa cap-
tar uma ideia e lançá-la de volta - e assim, tornar o jogo
mais interessante. Vecchi então elaborou as razões pelas
quais considerava essa tarefa vital: porque frequentemente
as crianças expressam um novo insight experimental e par-
cialmente, de modo não-claro tanto para si ou para outros.
O professor, observando o potencial da ideia para es-
timular o trabalho intelectual e o crescimento pelo grupo
como um todo, entra em cena para reafirmar a ideia em
uma linguagem mais clara e mais empática e, assim, toma
o insight operante para as crianças, uma espécie de fagulha
intelectual para conversas e ações adicionais pelo grupo:
Desta forma, o jogo da participação e o jogo da comu-
nicação realmente ocorrem. Naturalmente, a comunicação
pode ocorrer sem o seu auxílio, mas seria importante não
perder essa situação (Vecchi, Discussão em Grupo, 15 de
junho de 1990).
AS VÁRIAS DIMENSÕES DO PAPEL DO PROFESSOR
O papel do professor centraliza-se na provocação de
oportunidades de descobertas, através de uma espécie de
facilitação alerta e inspirada e de estimulação do diálogo,
de ação conjunta e da co-construção do conhecimento
pela criança. Uma vez que a descoberta intelectual e su-
postamente um processo essencialmente social, o profes-
sor auxilia mesmo quando as crianças menores aprendem
a ouvir outros, a levar em consideração seus objetivos e
ideias e a se comunicar com sucesso. Como nos Estados
Unidos, entende-se que esse tipo de ensino é uma tarefa
complexa, delicada e multifacetada, envolvendo e exigindo
muitos níveis de conhecimento e o auto-exame contínuo.
Carlina Rinaldi, pedagogista, buscou similarmente ex-
plicar as coisas mais críticas que os professores devem
fazer em Reggio Emilia. Em uma entrevista em 1988 com
Lella Gandini, Rinaldi oferece uma descrição complementar
a de Filippini.
Embora à primeira vista pareça ser uma lista simples,
na verdade ela nos apresenta uma perspectiva em espiral,
enquanto fala repetidamente sobre professores, crianças,
atelierista e pais. Além disso, sua lista é espiral em sua di-
mensão cronológica, opostamente a uma sequência rígida.
Isto é, Rinaldi descreve um conjunto de eventos visi-
tados e revisitados de acordo com o julgamento do pro-
fessor, à medida que o projeto avança. O modo de pensar
em espiral, ao invés de linear, e muito característico dos
educadores de Reggio, estejam descrevendo o processo de
aprendizagem e desenvolvimento, planejando um projeto
ou aqui, falando sobre pedagogia.
Outro elemento chave na perspectiva de Rinaldi é seu
progressivismo e idealismo social. Ela orgulha-se da longa
tradição de empreendimento cooperativo e política pro-
gressista na Região de Emilia Romagna na Itália, e acredita
vigorosamente que os adultos devem investir recursos pú-
blicos no bem-estar das crianças e ingressar em um pro-
cesso contínuo e permanente de construção do conheci-
mento junto a elas, “para o progresso de Reggio Emilia e,
esperamos, de toda a sociedade”.
Assim, de acordo com Rinaldi, o professor guia a apren-
dizagem de um grupo de crianças buscando as ideias dos
indivíduos para usá-las na formulação da ação do grupo.
Ocasionalmente, envolve a condução de encontros de
grupo e a tentativa de estimular uma “fagulha” - escre-
ver o que as crianças dizem, depois ler seus comentários,
buscando com elas os insights que irão motivar questões
e atividade adicional do grupo. Em outros momentos, o
professor
deve sentar-se e ouvir, observar comentários instigan-
tes ou plenos de insight, depois repetir ou esclarecê-los
para ajudar as crianças a manterem sua fala ou atividade. E,
em outros momentos, especialmente no final da atividade
de uma manha, envolve a busca por uma ideia - especial-
mente
aquela que emerge em uma disputa intelectual entre as
crianças - e a tentativa de moldá-la em uma hipótese que
deve ser testada, uma comparação empírica que deve ser
feita, ou uma representação que deve ser tentada, como
base para uma futura atividade do grupo. Examinar a ques-
tão, a hipótese ou o argumento de uma criança, portanto,
torna-se parte de um processo contínuo de levantar e res-
ponder questões para todos. Com o auxílio do professor, a
dúvida ou a observação de uma criança leva as outras à ex-
ploração em um território jamais percorrido, talvez jamais
sequer suspeitado. É isso o que os educadores de Reggio
Emilia querem dizer com “co-ação” das crianças.
À medida que um projeto avança, os professores re-
fletem, exploram, estudam, pesquisam e planejam juntos
possíveis modos de elaborar e estender o tema por meio
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
de materiais, atividades, visitas, uso de ferramentas e assim
por diante. As ideias são então levadas de volta à sala de
aula e investigadas. Nas pré-escolas municipais de Reggio
Emilia, os professores têm trabalhado por anos em pares
NOTA DO TRANSCRITOR: Há uma fotografia que mos-
tra uma professora e um menino mexendo com cartelas
que contêm vários materiais em forma de grãos. Abaixo
da figura está escrito: “Uma professora trabalhando como
parceira de uma criança.” FIM DE NOTA. de co-ensino em
cada sala de aula. A organização de co-ensino é considera-
da difícil, pois os dois adultos devem adaptar-se e acomo-
dar-se constantemente a fim de trabalharem juntos, mas,
ainda assim, é o melhor, porque permite que cada adulto
acostume-se a cooperar com o colega, adquira valor para
a natureza social do crescimento intelectual e, portanto,
torne-se mais útil para as crianças (e pais) enquanto esses
engajam-se no processo social.
Os professores comunicam-se com os pais sobre o
tema do projeto, encorajando-os a envolverem-se com as
atividades de seus filhos, através da busca dos materiais
necessários, do trabalho com os professores no ambiente
físico, da oferta de livros suplementares e assim por diante.
Dessa forma, os pais são levados a revisar a imagem que
têm de seus filhos e a compreender a infância de um modo
mais rico e complexo.
A equipe de ensino trabalha estreitamente com outros
adultos (às vezes com o atelierista, às vezes com o pedago-
gista) para planejar e documentar o projeto. Isso ocorre de
diferentes maneiras em diferentes escolas, mas, em geral,
a documentação inclui registros em fita e transcrições do
diálogo das crianças e das discussões em grupo, materiais
impressos e fotografias em slide de momentos cruciais das
atividades e coleta de produtos e de construções feitos pe-
las crianças.
Durante todo o projeto, os professores agem como a
“memória” do grupo e discutem com as crianças os resulta-
dos da documentação, permitindo que elas revisitem siste-
maticamente seus próprios sentimentos e os sentimentos
de outros, suas percepções e observações, suas reflexões,
e então os reconstruam e reinterpretem de formas mais
profundas.
Ao reviverem momentos passados através de fotogra-
fias e de gravações em fita, as crianças são profundamente
reforçadas e validadas por seus esforços e recebem um in-
centivo a sua memória, o que é fundamental nesta idade.
Os professores prestam atenção, constantemente, a
atividade das crianças. Acreditam que quando as crianças
trabalham em um projeto de interesse para elas, encon-
trarão naturalmente problemas e questões que desejarão
investigar.
O papel dos professores é ajudá-las a descobrir seus
próprios problemas e questões. Neste ponto, não oferece-
rão soluções fáceis, mas, ao invés disso, ajudarão as crian-
ças a focalizarem-se em um problema ou dificuldade e a
formularem hipóteses.
Seu objetivo não é tanto “facilitar” a aprendizagem no
sentido de “tornar fácil ou leve”, mas, ao contrário, pro-
curar “estimular”, tornando os problemas mais complexos,
envolventes e excitantes. Eles perguntam às crianças o que
20
elas precisam para realizar as experiências - mesmo quan-
do percebem que determinada abordagem ou hipótese
não está “correta”. Servem como seus parceiros apoiando-
-as e oferecendo auxílio, recursos e estratégias para que
possam prosseguir quando encontram dificuldades. Com
frequência, os professores encorajam as crianças a conti-
nuarem fazendo algo, ou pedem que terminem ou acres-
centem algo ao que estão fazendo.
Preferem não as deixar trabalhando sempre por conta
própria, mas tentam cooperar com as metas dos alunos.
Enquanto trabalha com um grupo de crianças, cada
professor faz anotações escritas para discutir mais tarde
com o co-professor, com o atelierista, com o pedagogista
e com outros colegas, no que se refere ao curso do proje-
to. Depois, sempre que possível, trabalhará com um grupo
ainda maior
de colegas professores (incluindo os de outras esco-
las) para redirecionar ou ampliar um projeto e enriquecer a
experiência das crianças. Atividades analíticas e críticas são
vitais para o desenvolvimento do professor individualmen-
te e, em ultima análise, para o sistema educacional como
um todo. A documentação sistemática permite que cada
professor se torne um produtor de pesquisas, isto é, al-
guém que gera novas ideias sobre o currículo e sobre a
aprendizagem, em vez de ser meramente um “consumidor
da certeza e da tradição”.
Os educadores de Reggio Emilia não consideram o
papel do professor algo fácil, com respostas objetivas
orientando o que os professores devem fazer. Possuem,
contudo, a confiança e o senso de segurança de que sua
abordagem do ensino, desenvolvida coletivamente nos úl-
timos 30 anos em Reggio, e o modo como deveriam estar
trabalhando. Como a professora Laura Rubizzi afirma: “É
um método de trabalho não apenas válido, mas também
correto” (Entrevista, 11 de novembro de 1989). Sua colega
na Escola Diana, Paula Strozzi, disse:
Somos parte de um projeto baseado na co-ação das
crianças e na certeza de que esta é uma boa maneira de
aprender (Entrevista, 14 de junho de 1990).
O trabalho no dia-a-dia, contudo, envolve desafios e
decisões constantes, em vista do uso do currículo emer-
gente.
Uma tarefa: difícil para os professores é a de ajudar as
crianças a encontrarem problemas suficientemente gran-
des e difíceis para engajarem sua maior energia e pensa-
mento ao longo do tempo. Está claro, pela descrição de
Baji Rankin do Projeto do Dinossauro, na Escola Anna Frank
(capitulo 11) que os professores às vezes voltam atrás em
um projeto que não parece estar chegando a lugar algum.
Não apenas o projeto maior deve conter problemas
excitantes, mas até mesmo uma sessão diária de trabalho
deve, idealmente, conter pontos mais difíceis, ou “nós”. Es-
ses “nós” são mais do que apenas momentos de confusão
ou desarmonia; em vez disso, são momentos de desequilí-
brio cognitivo, contendo possibilidades para o teste de hi-
póteses e a comparação intelectual de ideias. A tarefa dos
professores é perceber esses nós e trazê-los ao centro da
cena para uma atenção adicional - ponto de partida para as
atividades do dia seguinte.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Um segundo aspecto do papel do professor, que os
professores de Reggio experienciam como difícil, é saber
como e quando interferir, pois isso depende de uma aná-
lise de momento a momento do pensamento das crianças.
As professoras Magda Bondavalli e Marina Mori afirmaram:
Com relação às dificuldades [no ensino], nos as vemos
continuamente. O modo como oferecem as possibilidades
e sugestões às crianças deixa as coisas sempre abertas. É
um modo de estar com elas, reajustando-nos continua-
mente. Nada existe de definitivo ou absoluto. Tentamos,
o tempo todo, interpretar, através de seus gestos, palavras
e ações, como estão vivendo uma experiência; e depois
prosseguimos daí. Isso é realmente difícil! (Entrevista, 14
de junho de 1990).
Também nos Estados Unidos, os professores preocu-
pam-se acerca de quanto e quando interferir, como apoiar
a solução de problemas sem oferecer a solução (Edwards,
1986). Como Malaguzzi (1987) escreveu, as crianças estão
«perigosamente na fronteira entre a presença que desejam
e a repressão que não desejam» (p. 17). Portanto, um pro-
fessor não deve intervir muito e, ainda assim, não deve dei-
xar passar um momento precioso para o ensino. Vea Vecchi
expressou isto eloquentemente:
Você esta sempre com medo de perder aquele mo-
mento quente. É realmente um ato de “equilibrar as coisas”.
Acredito na intervenção, mas pessoalmente estou propen-
sa a esperar, pois notei que as crianças frequentemente
resolvem o problema por conta própria, e nem sempre da
forma que eu teria proposto! Elas frequentemente encon-
tram soluções que eu jamais teria percebido. Contudo, às
vezes, esperar significa perder o momento. Assim, é uma
decisão que precisamos tomar muito rapidamente (Discus-
são em grupo, 18 de outubro de 1990).
O que eles estão descrevendo aqui é um compromisso
genuíno com o currículo emergente, não uma sutil mani-
pulação do tema do projeto para que termine em algum
lugar. Os professores honestamente não sabem onde o
grupo terminará. Embora a abertura acrescente uma di-
mensão
de dificuldade a seu trabalho, ela também o torna mais
excitante. Como Laura Rubizzi coloca:
Eu trabalho em um estado de incerteza porque não sei
onde as crianças chegarão, mas esta é uma experiência fa-
bulosa! (Entrevista, 11 de novembro de 1989).
É como se estivéssemos decolando juntos em uma via-
gem. Ela pode ser curta; ela pode ser longa. Mas existe uma
vontade intensa de fazê-la juntos (Discussão em grupo, 18
de outubro de 1990).
Além disso, mais do que excitante, seu modo de tra-
balhar apresenta a vantagem adicional das estruturas de
apoio embutidas. Não se espera que o professor imagine
por si mesmo o que deveria estar fazendo. Ele sempre tra-
balha em colaboração com outros adultos, como Bonda-
valli e Mori atestam:
Este é realmente o caminho a seguir nesta escola, pois
comparamos notas continuamente e falamos uns com os
outros o tempo todo (Entrevista, 14 de junho de 1990).
Tais conversas ocorrem quase diariamente, em encon-
tros curtos entre professor e co-professor, professor e ate-
lierista e discussões informais entre professores de diferen-
tes classes a hora do almoço. Os professores acreditam que
discutindo abertamente oferecem modelos de cooperação
e participação às crianças e aos pais e promovem uma
atmosfera de comunicação franca e aberta. Uma análise
mais formal e extensa ocorre durante encontros da equipe
da própria escola ou em alguma reunião com um grupo
mais amplo, envolvendo administradores, professores de
outras
escolas e talvez até mesmo visitantes e palestrantes.
É importante notar que a análise e feedback em Reggio
Emilia envolve tanto apoio quanto críticas. Em contraste
com um sistema cuja preocupação de ferir os sentimentos
ou propriedade de ideias evita o exame e a argumentação
extensos, em Reggio Emilia o conflito intelectual é consi-
derado
agradável tanto para adultos quanto para crianças.
Como Paola Strozzi disse: “Estou convencida de que
existe alguma espécie de prazer em tentar concordar sobre
como fazer as coisas” (Entrevista, 14 de junho de 1990). O
foco de uma discussão não é apenas ventilar pontos de
vista diversos, mas, em vez disso, prosseguir até ficar claro
que todos aprenderam algo e avançaram um pouco em
seu pensamento.
Uma discussão deve continuar até aparecer uma so-
lução ou o próximo passo tornar-se aparente; depois, a
tensão dissipa-se e um novo entendimento compartilhado
oferece a base para a atividade futura ou esforço conjunto.
A discussão pode exigir certa resistência e perseveran-
ça. Certamente, os professores e a equipe oferecem uns
aos outros apoio emocional e encorajamento, bem como
sugestões concretas e conselhos. Além disso, entretanto,
um método de longas críticas mútuas e auto-exame e acei-
to com muito boa-vontade. Nossa equipe de pesquisas
participou desses encontros na Escola Diana, cada um com
várias horas de duração e envolvendo professores, equipe
auxiliar, cozinheiros, atelierista, pedagogista e Loris Mala-
guzzi. Por exemplo, em uma dessas reuniões, a professora
Marina Castagnetti apresentou uma fita editada de vídeo
e uma análise comportamental de uma sessão envolvendo
dois meninos de cinco anos que tentavam criar um caste-
lo em um grande pedaço de papel usando uma tartaruga
Logo ativada por computador. Sua apresentação foi segui-
da por uma extensa discussão abordando as escolhas e as
decisões pedagógicas. As crianças haviam se preparado
adequadamente para a solução de seu problema?
Será que eles conseguiram lidar com os comandos do
computador? Precisaram de um conjunto de regras junto a
si para estimular noções de medida? Será que foram deixa-
dos cogitando soluções por conta própria por tempo de-
mais, sem o auxílio da professora? A professora perdeu um
“momento quente” ao “abandonar” as crianças por
tempo demais? A linguagem frequente sobre união das
crianças (“Vamos fazer isso”, “Vamos tentar isso”, “Veja-
mos”, “Nós devemos”, etc.) indicou a colaboração produ-
tiva ou o desespero?
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Em determinado ponto desta discussão, Castagnetti
perguntou: “Nesse ponto, como professora, o que eu su-
postamente devo e não devo fazer?” Os membros de nossa
equipe de pesquisas estavam impressionados pela profun-
didade das discussões e pela falta de defensividade pelas
professoras. Comentamos sobre seu método de reflexão
critica e Malaguzzi, com um sorriso de afeto para Castag-
netti, disse: “Nós temos sempre dois bolsos: um para a sa-
tisfação e outro para a insatisfação” (Discussão em Grupo,
16 de outubro de 1991).
O conflito intelectual é compreendido como a maquina
de todo o crescimento em Reggio. Portanto, os professores
tentam trazer à tona, e vez de suprimir, os conflitos de opi-
nião entre as crianças. Similarmente, entre eles mesmos, acei-
tam prontamente discordâncias e esperam uma discussão
extensa e críticas construtivas; isso é visto como o
melhor meio de avançar. O prazer dos professores com a
equipe de trabalho e a aceitação de diferenças de opinião
oferecem um modelo para crianças e pais.
EXEMPLOS DE COMPORTAMENTO DOS PROFESSORES
Para darmos um quadro mais completo e oferecermos
exemplos concretos dos princípios abstratos apresentados
acima, oferecemos quatro curtos registros de observações
extraídos de fitas de vídeo gravadas na Escola Diana em
1988 e 1990. Eles ilustram diferentes tipos de comporta-
mento dos professores vistos geralmente nas pré-escolas
de Reggio Emilia.
O professor Dá Início à Ação das Crianças
Neste episódio (24 de maio de 1988, gravação em ví-
deo realizada pela equipe de pesquisas), a professora Giulia
Notari age como “uma ofertante de ocasiões”, ajudando as
crianças a fazer a transição da reunião matinal do grupo
para sua primeira atividade. Observe sua flexibilidade e cari-
nho ao atender as necessidades de uma menininha que não
está pronta para o ingresso em uma atividade focalizada.
São 9:23hs, na sala de aula das crianças de 3 anos, e a
reunião da manhã recém terminou. Durante esse encontro,
a professora Giulia Notari falou a todas as crianças sobre as
atividades da manhã, envolvendo o tema da Primavera, que
estão trabalhando atualmente. Depois, sua co-professora,
Paola Strozzi, afasta-se com oito crianças para trabalhar
com argila na piazza central da escola. Giulia supervisiona
as 12 crianças restantes. Move-se pela sala encorajando as
crianças a iniciarem uma atividade, e passa alguns momen-
tos com cada grupinho, estimulando-os à ação.
Por exemplo, em uma mesa, ela mostra um grupo de
quatro crianças os materiais que ali estão. “Sintam, este pa-
pel e diferente do outro”.
“Ele é frio”, diz uma criança.
“É, ele é frio”, ela concorda. “É frio. E aqui esta outro pa-
pel, também diferente. E olhem, aqui estão os marcadores,
o giz e o lápis de cera, todos amarelos”.
NOTA DO TRANSCRITOR: Há a fotografia de um de-
senho que indica as localizações das salas de aula de uma
escola.
Abaixo da figura está escrito: “Planta da sala de aula
para crianças de 5 anos na Escola Diana. os pontos indicam
a distribuição típica de crianças durante atividades matinais.”
22
FIM DE NOTA.
Enquanto vai de uma para outra mesa, Giulia vê crian-
ças ainda não envolvidas e pergunta: “Vocês querem tra-
balhar com a cor verde no atelier pequeno? Ou desejam
cortar com as tesouras e usar cola?”
Ela vai a uma pequena mesa, onde as crianças estão
sentadas olhando para folhas de papel branco e pequenas
cestas cheias de folhas, ervas e flores colhidas mais cedo na-
quela manhã. Giulia diz: “Você está vendo o que temos aqui?
Pedacinhos de verde que vocês encontraram. E as flo-
res que vocês colheram. Vocês podem colocá-las no papel
como quiserem. Se um pedaço de papel não é suficiente,
vocês podem colocar um outro ao lado dele. Tudo bem?”
(Giulia explica depois que a atividade comunica a impor-
tância e o prazer da exploração e ajuda as crianças a acos-
tumarem-se com a colagem). Enquanto Giulia se afasta, as
duas crianças começam a atividade alegres, conversando
uma com a outra. “Você quer isto?”, “Eu também peguei
uma dessas”.
“Olha que linda esta aqui”. “Vai com calma” (O que é
obviamente uma imitação de algo que a professora diz
ocasionalmente).
Às 9:26, Giulia retorna para olhar e admirar o trabalho
das crianças, dizendo, “Gostei muito. Vocês podem usar
mais papei. Se quiserem algo, digam-me”.
As 9:28, ela entra em uma pequena sala que é um ane-
xo da sala de aula. Duas meninas estão sentadas em uma
mesa. Uma está desenhando com canetas. Giulia Notari dá
à primeira menina mais materiais de desenho, depois vai
até à outra.
“Bem, então, será que devemos procurar o trabalho
que você já começou? Vejamos, onde está?” Ela retira uma
pasta de papel de uma gaveta e começa a manuseá-la,
passando as páginas lentamente, dizendo: “Qual é o seu?
Qual é? Qual é? Qual é?” A criança parece desanimada e
não responde. O desenho da criança é localizado, e en-
tão Giulia diz, “O que isto precisa? Você precisa de uma
caneta preta para continuar? ... Você quer trabalhar em
outro desenho? Você quer outro papel para trabalhar com
a cola? Você gostaria de ir brincar? Meu amor, o que você
gostaria de fazer?” A criança desanimada não responde
a nenhuma de suas perguntas. Finalmente, a professora
simplesmente abaixa-se, beija-a e fala com ela gentilmen-
te. Então, pega alguns livros de figuras de uma prateleira
alta e afasta o desenho.
Uma outra criança aparece na porta, pedindo ajuda, e
Giulia diz: “Estou indo, querida”. Ela deixa a menininha en-
xugando suas lágrimas e folheando um livro. Enquanto sai,
para e elogia o desenho da primeira menina.
A Professora Oferece Instrução sobe o Uso de Fer-
ramentas e Técnicas
São 9:34 da manhã (24 de maio, 1988), no grande es-
paço compartilhado (piazza), onde a co-professora Paola
Notari está trabalhando com oito crianças de 3 anos e
com grandes quantidades de argila. Ela oferece instrução
às crianças sobre o uso correto dos materiais e de ferra-
mentas como parte do processo de facilitação, apoio e
encorajamento.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Quando indagada sobre isso, diz que tenta oferecer a
ajuda e os conselhos necessários para que as crianças atin-
jam suas próprias metas artísticas e representativas e não
sejam derrotadas pelos materiais. Por exemplo, ela sabe
que a argila pode quebrar-se se for enrolada em tiras mui-
to finas e que as crianças ficariam desapontadas.
As crianças estão sentadas em torno de uma grande
mesa retangular, enquanto Paola esta de pé e movimentas-
se entre elas. Na frente de cada uma das crianças está uma
grande prancha de madeira sobre a qual trabalharão com
a argila. Paola está preparando para cada criança uma fatia
plana de argila. Ela corta um bocado de argila, aplai-
na-a com um rolo de massa, corta os lados para fazer um
quadrado, oferecendo-os às crianças. Ela está usando uma
faca para cortar a argila e diz: “Podemos usar esta ferra-
menta para cortar a argila quando ela está bem grossa”.
As crianças têm muitas ferramentas para cortar e en-
rolar, perto dali. Estão trabalhando no problema de “re-
presentar movimento em uma superfície”. Com uma faca,
podem cortar um pedaço de argila, depois dobrá-lo muitas
vezes para dar uma sensação de movimento na superfície
do naco. (Ela explica depois que algumas das crianças não
conseguem dar qualquer sensação de movimento em sua
argila. Mas Paola não interfere e insiste em sua ideia de
movimento. Uma vez que todas as crianças estão muito en-
volvidas no que estão fazendo, ela não impõe suas próprias
ideias a elas. Entretanto, instrui as crianças sobre questões
de técnica - mostrando-lhes como enrolar e cortar a argila
e como usar as ferramentas).
Às 9:34 Paola Notari é vista usando uma espátula para
dar uma porção recém-enrolada de argila a uma criança.
“Você precisa disto?”, ela pergunta. Diz a uma outra: “Você
está pressionando muito. Se pressionar demais, não po-
derá erguer a argila e então não poderemos cozinhá-la na
estufa. Não pressione muito.” Depois uma outra criança di-
rige-se a ela: “Isto está bom?”
“Sim, sim”, Paola responde. “Está bom. Se você quiser
outra porção de argila, posso preparar uma”.
NOTA DO TRANSCRITOR: Há uma fotografia de várias
crianças e professoras debruçadas sobre alguns papéis,
conversando entre si. Abaixo da figura está escrito: “Crian-
ças e professora discutindo um projeto.” FIM DE NOTA. Ela
observa uma pequena divergência entre duas crianças.
Uma quer o cortador de massa que a outra está usan-
do. Esta protesta “É meu. Eu estava com ele antes”.
“Mas são todos iguais”, Paola diz, apontando mais cor-
tadores.
“São realmente todos iguais”. Ela aproxima-se mais e
a primeira criança mostra-lhe que na verdade o cortador
desejado deixa um tipo diferente de marca na argila. Paola
então diz:
“Oh, estou vendo. Bem se você olhar na caixa de fer-
ramentas, você poderá encontrar outro lá, precisamente
igual a este”. A criança vai olhar na caixa, contente.
Paola começa a preparar uma porção de argila para
uma das meninas e, enquanto faz isso, olha para a criança à
sua frente: “O que você está fazendo? pergunta. O menino
mostra, e Paola diz: “Hmm, está bom!”
Terminando de preparar a nova porção de argila, leva-a
para a outra menina que a solicitou. Vendo sua primeira
peça, comenta:
“Olhe esta maravilha! Agora você precisa pensar no que
mais quer fazer. Você poderia colocar as mesmas marcas
(na nova porção de argila) que na outra. Ou você poderia
colocar esses pedaços dobrados, ou de pé”. Ela demons-
tra, usando pequenas tiras de argila. A menina tem em sua
mão um cortador de massa, que move sobre a porção de
argila sem dizer coisa alguma.
Paola continua: “Você apenas quer cortar com esta rodi-
nha, não é mesmo? Ela realmente faz marcas muito bonitas!”
Paola vai ao lado oposto da mesa onde uma criança
muito pequena parece estar tendo dificuldades, pergun-
tando a ele:
“Posso limpar isto para você?” Sua mão alisa o bolo de
argila, deslizando sobre ele. Ela explica: “É como um apa-
gador. Mostrarei a você como usar esta ferramenta (um
cortador). Você pode fazer uma tira fina, como esta, e do-
brá-la ou erguê-la”.
Ela mostra a ele como erguer a extremidade da tira.
Depois, coloca o cortador nas mãos do menino e, de pé
atrás dele, orienta-o no uso de ambas as mãos. “Com esta
mão, segure a argila. Agora com esta outra mão, empurre
com força.
Mais. Assim. Tudo bem? Agora você pode fazer isto”.
Às 9:41, ela pergunta a todas as crianças: «Vocês que-
rem mais argila? Eu posso ir pegar».
“Eu também!”, “Eu também!”, gritam todas as crianças.
“Muito bem”, Paola diz, “Estou indo buscar mais”. Ela
sai da sala por alguns minutos, deixando as crianças so-
zinhas por alguns momentos. A observação continua da
mesma maneira, quando ela retorna.
A professora Transforma uma Disputa em uma Hi-
pótese a Ser Testada
São 9:12 de uma manhã do final de maio (1990, gra-
vação feita pela equipe de pesquisas) e a professora Laura
Rubizzi senta-se com crianças de 5 anos em uma mesa em
uma pequena sala fora do atelier. Seu grupo está envolvido
em um projeto para a preparação de um “livreto de instru-
ções” sobre a escola, para remetê-lo às crianças pequenas
que ingressarão na Escola Diana no outono seguinte. O
grupo de três meninos e três meninas decidiu, entre outras
coisas, incluir no livreto de boas-vindas algumas orienta-
ções sobre como encontrar o atelier.
Contudo, como comunicar essas orientações? Em uma
discussão ocorrida no dia anterior, uma menina, Giulia,
propôs que, uma vez que as crianças pequenas não sabem
ler, o grupo deve, em vez disso, desenhar uma figura. Silvio,
entretanto, disse que as crianças pequenas falam de um
jeito diferente das crianças maiores, de modo que devem
escrever suas instruções em “rabiscos” para falarem a lin-
guagem de crianças de 3 anos.
Os outros discordam veementemente! Um desenho
com rabiscos não seria bom!
Laura deu uma sugestão construtiva, de que as crian-
ças desenhem ambos os tipos de figuras para ver qual fun-
ciona melhor.
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Assim, ao final de seu tempo, as crianças prepararam
dois desenhos. Silvio fez seu diagrama com rabiscos, en-
quanto Giulia fez um desenho de uma criança jogando no
videogame na pequena sala próxima do atelier. Para testar
que desenho comunica melhor, o grupo propõe entrar na
sala de aula das crianças menores na Escola Diana e per-
guntar a elas: “Que figura vocês preferem? Qual delas vo-
cês entendem?” Cristina, uma outra menina, observa que
eles deveriam mostrar o desenho a um grupo de crianças
contendo um número igual de meninos e meninas, pois as
meninas compreenderão melhor o desenho de Giulia, en-
quanto os meninos entenderão o desenho de Silvio.
Portanto, às 9:18 vemos as seis crianças de 5 anos de
pé, com Laura Rubizzi, na posição central do círculo onde
todas as crianças na sala de aula de 3 anos estão sentadas,
junto com suas professoras, Paola Strozzi e Giulia Notari.
Observe como as professoras cooperam para salientar o
interessante problema a ser resolvido por uma comparação
de ideias, e como Laura, sem aumentar ou chamar a aten-
ção para a possibilidade de magoar sentimentos, oferece
apoio a Silvio em um momento particularmente delicado.
Laura diz a seus ansiosos alunos de 3 anos: “Temos um
problema grande, bem grande”. A criança, Giulia, começa
a explicar por que eles precisam descobrir que desenho
funciona melhor com crianças de 3 anos; Laura assume e,
permanecendo próxima a Giulia, olhando para ela, gesti-
cula e faz comentários para tornar a explicação mais clara.
Depois a professora, Giulia Notari, olhando para os rostos
de seu grupo de 3 anos, fala como se por eles, repetindo
os pontos principais. Enquanto termina, são ouvidas vozes
por todo o círculo, à medida que as crianças de 3 anos ofe-
recem suas opiniões iniciais.
Laura reúne-se com seus alunos de 5 anos em uma
rodinha fechada, para elaborarem um plano sobre como
prosseguir a partir daí. Então, com seu auxílio, eles estão
prontos: Silvio e Giulia ficam no centro do círculo das crian-
ças de 3 anos, segurando entusiasmadamente seus dese-
nhos. Laura diz que crianças de 3 anos virão, estudarão os
dois desenhos, decidirão qual deles comunica melhor as
intenções, depois ficará atrás do menino ou menina que
segura o desenho. Junto de Silvio e Giulia, estão os alu-
nos restantes, de 5 anos; sua tarefa será decidir qual fila de
crianças é a mais longa.
Giulia Notari seleciona, um por um, alunos de 3 anos
para a escolha do desenho. Um menino dá um passo à
frente, estuda os desenhos, aponta para o de Silvio, depois,
com o auxílio da professora, assume seu lugar atrás de Sil-
vio. Outro menino vem, aponta para o desenho de Giulia,
depois retorna a seu lugar, embora a professora lhe diga
para ficar de pé atrás de Giulia, A criança seguinte também
aponta para o desenho de Giulia e depois vai postar-se
corretamente atrás de
Giulia. Agora o sistema está funcionando. Um outro
menino fica atrás de Silvio. Então as quatro crianças se-
guintes escolhem o desenho de Giulia e assumem seus lu-
gares atrás dela.
Nesse ponto, Laura decide que a questão foi resol-
vida e que deve intervir: “Muito bem”, afirma, olhando
para seu pequeno grupo de juízes, dizendo: “Crianças
24
do grupo. Esta é a fila daqueles que selecionam o dese-
nho com rabiscos. De acordo com vocês, qual é a fila mais
longa?” O grupo aponta decisivamente para a fila atrás de
Giulia. “Esta aqui!” dizem.
Agora são 9:26. Laura abaixa-se e fala diretamente com
Silvio, a sós. Depois ergue-se novamente e diz: “Ok., obrigada
a todos vocês! Voltaremos para a nossa sala”, e todos saem.
As crianças de 5 anos chegam na sala, tomam seus
lugares e começam a discutir o desenho de um mapa de
sua escola para o livreto, e todos, incluindo Silvio, parecem
igualmente contentes e envolvidos.
A Professora Encoraja as Crianças a Solucionarem
suas Próprias Disputas
Falta pouco para o almoço (Primavera, 1990, gravação
em vídeo feita pela equipe da Escola Diana) e dois meninos
de 5 anos, Daniele e Christian, estão arrumando as mesas
para sua turma. Nesta escola, as crianças recebem maior
responsabilidade na preparação da mesa para o almoço
conforme sua idade. As crianças de 5 anos revezam-se,
decidindo quem sentará onde. Os professores da escola
acreditam que seu sistema de deixar que algumas crianças
coloquem a mesa e decidam sobre o arranjo de lugares
funciona melhor e mais de acordo comsua filosofia do que
ter uma ordem fixa para a posição dos alunos à mesa (con-
trolada pelos professores) ou
permitir a livre escolha para todos no momento de
sentarem-se a mesa.
Daniele e Christian estendem as toalhas, colocam os
pratos e talheres e decidem onde todos irão sentar, co-
locando seus guardanapos individuais (cada um em um
pequeno envelope com o nome da criança bordado). En-
quanto trabalham, outro menino entra e pede para sentar-
-se próximo a
um determinado garoto. Os encarregados de colocar a
mesa concordam e ele sai. Então uma menina, Elisa, entra
e pergunta:
“Com quem vocês me colocaram?” Daniele responde:
“Olhe você mesma”. Ela diz: “Bem, Daniele, você não
quer me dizer onde me colocou?”
Nesse meio-tempo, outras crianças chegam. É difícil
acompanhar exatamente o que dizem, já que estão lutando
com as tampas das garrafas de água mineral, o que distrai
Daniele e Christian da solicitação de Elisa. Eventualmente Da-
niele diz, mostrando a ela um dos envelopes de guardanapo:
“Este é o seu?” Ela responde que sim. Christian comenta:
“Próximo de Michele”. Isso obviamente desagrada Eli-
sa, que protesta, “E eu não gosto disso”.
A professora, Giulia, entra e observa a disputa. Daniele
pergunta a Elisa: “Você não quer sentar ao lado de Michele?”
Ela diz: “Não! Finalmente você entendeu!”
Giulia olha para a segunda professora, que está gravan-
do a cena em silêncio, e toma a decisão de não interferir.
“Cheguem a um acordo, vocês dois”, ela diz às crianças.
“Elisa, chegue a um acordo com eles”. Ela volta a sala ao lado.
Christian tenta descobrir com quem Elisa sentará, de-
pois explica que ela deve sentar onde a colocaram. Ela
grita: “Está bem!” e sai, furiosa, batendo o pé e também
a porta, Christian corre atrás dela, chamando seu nome e
trazendo-a de volta à sala de aula. Ele pergunta duas ve-
zes: “Você quer sentar perto de Maria Giulia?” Ela continua
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
zangada. “Faça como quiser!”, grita. (Mais tarde, discutindo
a situação, a professora Giulia Notari afirmou que julgou
apropriado minimizar a situação e deixar que as crianças a
manejassem sozinhas.
Elisa frequentemente apresenta essas reações, observou
e, assim, esta situação não seria muito dolorosa para ela).
(http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/acervo/
capitulos/EDWARDS_Parceiro%2CPromotorDeCrescimen-
toEGuia-OsPapeisDosProfessoresDeReggioEmAcao_IN_As-
CemLinguagensDaCrianca_pp159_176.doc/view)
FERREIRO, EMÍLIA; TEBEROSKY. ANA.
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 1986. FALK, JUDITH
(ORG.). EDUCAR OS TRÊS PRIMEIROS ANOS:
A EXPERIÊNCIA DE LÓCZY. ARARAQUARA:
JM EDITORA, 2004.9.
FERREIRO, EMÍLIA; TEBEROSKY. ANA. PSICOGÊ-
NESE DA LÍNGUA ESCRITA. PORTO ALEGRE: ART-
MED, 1986.
A Psicogênese da Língua Escrita é uma abordagem psi-
cológica de como a criança se apropria da língua escrita e
não um método de ensino. Portanto, cabe aos profissionais
da educação, fazer a transposição desta abordagem para a
sala de aula, transformando os estudos em atividades pe-
dagógicas
De acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, o
aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao
domínio de correspondências grafo-fonêmicas (a deco-
dificação e a codificação), mas se caracterizaria como um
processo ativo no qual a criança, desde seus primeiros con-
tatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a
sua natureza e o seu uncionamento.
Os pressupostos dessa abordagem psicológica são:
A alfabetização na perspectiva construtivista é concebida
como um processo de construção conceitual, contínuo,
iniciado muito antes da criança ir para escola, desenvol-
vendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula.
Alfabetizar é construir conhecimento.
Portanto, para ensinar a ler e escrever faz-se necessário
compreender que os/as alfabetizando/as terão que lidar
com dois processos paralelos: as características do sistema
de escrita e o uso funcional da linguagem.
(...) a criança procura ativamente compreender a na-
tureza da linguagem que se fala à sua volta, e...tratando
de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades,
coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gra-
mática. (...) ao tomar contato com os sistemas de escrita, a
criança, através de processos mentais, praticamente rein-
venta esses sistemas, realizando um trabalho concomitante
de compreensão da construção e de suas regras de produ-
ção/decodificação.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças
elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando
por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias – até se
apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Tais hi-
póteses, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações
e generalizações, dependem das interações delas com seus
pares e com os materiais escritos que circulam socialmente.
Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por
níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie
da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-si-
lábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o
alfabético Tais níveis são caracterizados por esquemas con-
ceituais que não são simples reproduções das informações
recebidas do meio, ao contrário, são processos construti-
vos onde a criança leva em conta parte da informação rece-
bida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salien-
tar que a passagem de um nível para o outro é gradual e
depende muito das intervenções feitas pelo/a professor/a.
Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da Língua
Escrita:
- O aprendizado do sistema de escrita alfabética não se
reduz a um processo de associação entre grafemas (letras)
e fonemas (sons).
- O sistema de escrita alfabética não é um código que
se aprende por memorização e fixação, pelo contrário, é um
objeto de conhecimento que foi construído socialmente
Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por
níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie
da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-si-
lábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o
alfabético Tais níveis são caracterizados por esquemas con-
ceituais que não são simples reproduções das informações
recebidas do meio, ao contrário, são processos construti-
vos onde a criança leva em conta parte da informação rece-
bida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salien-
tar que a passagem de um nível para o outro é gradual e
depende muito das intervenções feitas pelo/a professor/a.
Texto adaptado: Emília Ferreiro e Ana Teberosky
FARIA, VITÓTIA; SALLES, FÁTIMA.
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DIÁLOGO COM OS DEMAIS ELEMENTOS DA
PROPOSTA PEDAGÓGICA. 2ª ED. SÃO PAULO:
ÁTICA, 2012.
DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Lí-
bia Barreto de.Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os
elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
O livro foi escrito a partir das experiências e dos co-
nhecimentos construídos ao longo da carreira das autoras
com relação à Educação Infantil.
Ele foi compilado em três capítulos. No primeiro inti-
tulado “O currículo como um dos elementos da Proposta
Pedagógica”, as autoras discutem sobre a Proposta Peda-
gógica como parte do currículo, sendo ela a construção da
identidade, da organização e da gestão do trabalho peda-
gógico dentro da escola.
Esse processo de construção é imbuído de crenças,
valores, concepções que exercem e sofrem influências na
ação pedagógica como também no processo de avaliação
seja da instituição, seja dos alunos.
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A proposta pedagógica está ainda referendada por leis
que normatizam sua estrutura e seu papel histórico nas lu-
tas por conquistas na Educação Infantil, por isso faz neces-
sário na sua elaboração observar alguns critérios, tais como:
os objetivos (Para quê?), a quem se destina (Para quem?),
os sujeitos de sua elaboração (Por quem é elaborada?) rea-
firmando a necessidade de um trabalho coletivo e reflexivo
sobre a prática educativa desenvolvida na escola.
As autoras chamam a atenção a respeito da articula-
ção da proposta pedagógica da escola com as normatiza-
ções referendadas pelos Conselhos de Educação devendo
ser contempladas nas instituições de Educação Infantil par-
ticularidades das dimensões do cuidar-educar.
O primeiro capítulo é concluído considerando que é
importante na elaboração da proposta pedagógica a inclu-
são da história da instituição, o contexto em que ela está
inserida, sua estrutura, sua filosofia e as intenções quanto à
organização do tempo, do espaço e da gestão do trabalho,
incluindo o currículo.
No segundo capítulo, “O currículo na Educação In-
fantil: as relações da criança com os conhecimentos da na-
tureza e da cultura”, as autoras partem da concepção de
criança, de suas formas privilegiadas de aprender e de se
desenvolver em uma perspectiva sociocultural. Além disso,
discutem o papel da escola e da instituição de educação in-
fantil na constituição da identidade da criança como sujeito
histórico-cultural e ainda mostram os conhecimentos, ati-
tudes, procedimentos e valores que devem ser trabalhados
apresentando as diversas possibilidades de apropriação,
criação e recriação da cultura dentro de conhecimentos
formais e informais sobre as linguagens, a sociedade e a
natureza.
Nessa fase de 0 a 6 anos a criança está em pleno de-
senvolvimento físico-motor construindo as relações com o
mundo que a cerca, com o outro, com os objetos, começam
a adquirir e desenvolver sua capacidade simbólica, a fase
da brincadeira, da imitação, desenvolvendo assim múltiplas
linguagens que nessa fase da Educação Infantil é essencial,
assimilando a cultura historicamente construída, e produ-
zindo também cultura e conhecimentos numa perspectiva
de mundo numa visão macro, globalizada e informatizada.
A escola nesse processo é caracterizada como um es-
paço de acesso a conhecimentos ditos como formais que
permitem novas formas de pensamento e comportamento
construídos historicamente e culturalmente pela humani-
dade através de interações entre os sujeitos e de forma
intencional. Por isso, cabe ao professor promover inten-
cionalmente aprendizagens significativas para as crianças
conduzindo-as para esses conhecimentos historicamente
acumulados.
E por fim no terceiro capítulo cujo título é “O currícu-
lo em ação na Instituição de Educação Infantil”, as autoras
mostram experiências práticas mostrando como os diver-
sos elementos da Proposta Pedagógica se articulam no fa-
zer cotidiano dos professores que trabalham com crianças
de 0 a 6 anos.
Essa articulação se dá através das metodologias ado-
tadas pelo professor e se baseiam através das crenças, va-
lores e concepções que o profissional tem sobre educação,
currículo, criança e, além disso, envolvem posturas, atitu-
des, procedimentos, estratégias e ações.
26
Portanto, é fundamental o professor de Educação In-
fantil participar da elaboração da proposta pedagógica da
instituição na qual está inserido, conhecer o currículo da
Educação Infantil, refletir sobre sua execução na prática de
sala de aula para poder opinar sobre o que funciona ou não,
na prática cotidiana. Mas para isso é necessário o conheci-
mento e uma prática pedagógica reflexiva, uma participação
efetiva dentro da escola, sendo um colaborador constante,
um profissional engajado e preocupado com o bem maior
da instituição de educação infantil que são as crianças.
A leitura do livro é de suma importância para pesqui-
sadores, gestores, professores e estudantes que se interes-
sam pelo universo da Educação Infantil.
Vitória Líbia Barreto de Faria é graduada em História
pela Universidade Federal do Paraná e mestre em Educa-
ção pela Universidade Federal de Minas Gerais. Fátima Re-
gina Teixeira de Salles Dias é graduada em Psicologia pela
Universidade Federal de Minas Gerais com especialização
em Educação Infantil.
Gina Morais Silva, pós-graduanda do Curso de Especia-
lização em Educação Infantil pela Universidade de Brasília e
professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal.
(http://blogeducacaoinfantilrumosedesafios.blogspot.
com/2011/09/resenha-do-livro-curriculo-na-educacao.html)
FERREIRO, EMILIA. CULTURA ESCRITA
E EDUCAÇÃO: CONVERSAS DE EMILIA
FERREIRO COM JOSÉ ANTONIO CASTORINA,
DANIEL GOLDIN E ROSA MARIATORRES.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001
Em “Cultura escrita e educação”, descreve-se como a
perspectiva obriga a recolocar aspectos tão importantes
como o que é errado e qual o seu papel na construção do
conhecimento, o que é legitimo esperar dos métodos de
ensino, o papel do docente na aprendizagem, as fronteiras
do sistema escolar etc. O fio da pesquisa iniciada na des-
coberta de teorias espontâneas das crianças sobre a escrita
conduz à recolocação das relações no interior do sistema
educativo e, mais importante ainda, à análise da localização
desse sistema no âmbito social. “A escrita é importante na
escola, por que é importante fora dela e não o contrário”,
uma afirmação, sobre a qual Ferreiro volta continuamente,
já se anunciava nessa obra fundadora como um diagnós-
tico do que era a escrita no sistema educativo (um objeto
meramente escolar) e, ao mesmo tempo, uma proposta
do que deveria ser para contribuir com a democratização
da língua escrita. A obra também nos mostra como a veia
aberta nessa aventura pioneira, longe de se ter esgotado,
continua sendo fonte de achados transcendentes. As per-
guntas formuladas conduziram a novos achados e a novas
indagações, que agora são feitas de acordo com a recolo-
cação da cultura escrita em outras ciências.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Este livro é o resultado de sete sessões de conversas
que Emilia Ferreiro teve com José António Castorina, Rosa
Maria Torres e com Daniel Goldin, entre dezembro de 1995
e fevereiro de 1996.
Primeira Jornada - A alfabetização como problema teó-
rico e políticoA primeira jornada relata a gênese do projeto
e permite ao leitor uma compreensão cabal dos diversos
planos imbricados no campo da aquisição da língua escrita.
Destacam-se as complexas relações entre a aproximação
teórica e as práticas educativas, que trazem à discussão a
dimensão política implícita na Educação. Os testes: uma
questão teórica? Emília Ferreiro cita que o problema dos
testes pode ser visto como um problema acadêmico e po-
lítico. Recebera muitas propostas para elaborá-los, mas os
considerava um negócio editorial e meros instrumentos de
discriminação. Ela sabia que era difícil propor uma política
de não-discriminação. Seu argumento era: enquanto a lín-
gua escrita não estiver democraticamente distribuída entre
a população, o acesso à informação vinculada à língua es-
crita tampouco será acessível de uma maneira igualitária,
e qualquer prova de conhecimento sobre a língua escrita,
aplicada no começo do Ensino fundamental, terá um efeito
discriminador. Não era questão de substituir um mau teste
por outro melhor, mas ir contra essa política.
Começar a pensar a aquisição da língua escrita
A autora relata que começou sua pesquisa na década
de 70, após a conclusão de sua tese, em Genebra. Buenos
Aires estava em meio a um processo de transição política, o
que dificultou sua vida profissional na universidade. Então,
passou a trabalhar com seu marido, em Montevidéu; isto
coincidiu com o interesse pelo estudo do uso da lingua-
gem oral no início do Ensino Fundamental. Ao fazer este
trabalho, Ferreiro percebeu que a enorme quantidade de
intercâmbios linguísticos tinha a ver com a escrita. A língua
escrita passou a ser encarada como uma espécie de passa-
gem inevitável pela escrita para voltar à língua oral.
Voltou-se à língua oral, mas em termos completamen-
te distintos. A pesquisadora acredita estarem vinculadas a
perspectiva puramente metodológica e a ideia de que as
condições de aprendizagem da escrita são puramente uma
lista de habilidades sensório-motoras, mas que elas não
são iguais. Ela cita que lutou contra os métodos, apesar
deles serem muito discutidos. Em consequência disso, hoje
alguns concluem que essa posição não conduz a nenhuma
alternativa metodológica, ou que tais desenvolvimentos
teóricos inibem qualquer possibilidade de considerar alter-
nativas pedagógicas gerais ou didáticas específicas.
O que não se compreende é que são momentos de
um processo. Ao começar sua pesquisa, foi necessário re-
colocar a discussão: “Vamos por os métodos entre parên-
teses; vamos fazer distinção necessária entre método de
ensino e processo de aprendizagem”. Segundo Emilia, a
proposta metodológica deve considerar os processos de
assimilação, que são mecanismos fundamentais para aqui-
sição de conhecimento. Toda proposta do adulto, para ser
realmente entendida, deve ser assimilada pela criança. No
início da vida escolar é que são detectadas as dificulda-
des com a escrita. E, realmente, saber o que acontece com
aprendizagem da leitura é um dado crucial para entender
os fenômenos de repetência inicial porque o fracasso es-
colar inicial está centrado na língua escrita. Antigamente, a
visão que existia era a instrumental, segundo a qual escrita
é uma técnica de transcrição de sons em formas gráficas e
vice-versa.
Ferreiro então argumenta: “Dessa perspectiva técnico-
-instrumental nada há que conhecer, simplesmente há coi-
sas para memorizar e reter...”. Nesse sentido, Emilia afirma
que uma visão psicológica prévia deve estar vinculada à
metodologia de ensino, deixando de lado a visão instru-
mental que se tinha. Isso foi difícil porque o conhecimento
sobre a escrita estava em estado virgem, e poucos linguis-
tas da época falaram sobre o assunto. A construção de um
novo objeto conceitual Ferreiro afirma que, para gerar no-
vas práticas alfabetizadoras mais democráticas, é preciso
promover pesquisas, e consequentes práticas.
Deve-se mudar a ideia preestabelecida do objeto de
estudo, e apoiar-se sobre mudanças já realizadas. Alfabeti-
zação implica um trabalho conceitual e o problema reside
na concepção do sistema da escrita como sistema de re-
presentação, e não na noção pontual dos aspectos sonoros
da linguagem. Este problema tornou-se aparente, paulati-
namente, a partir de seus estudos. A pesquisadora formou
um grupo na Argentina que gostaria de aprender mais
sobre a escrita. Ele era formado por Ana Teberosky, Alicia
Lenzi, Suzana Fernández, Ana Maria Kaufman e Delia Ler-
ner. Todas estavam convencidas da importância da escola
pública, e da necessidade de garantir o direito à alfabetiza-
ção. Inicialmente, elas interrogaram crianças de seis anos,
e logo depois partiram para a faixa dos três anos, e as opi-
niões inesperadas apareceram. Apresentavam às crianças
algumas palavras que sabiam ser usadas pelos professores,
e perguntavam se elas as conheciam, usaram o método da
palavra geradora, ou seja, que consiste em apresentar uma
palavra, dividi-la primeiro em sílabas e logo depois em le-
tras. Depois vai se juntando, isto é, fazendo o processo in-
verso - decompor e recompor.
Algumas crianças disseram coisas muito interessan-
tes, mas não foram obtidos resultados reveladores, pelo
menos naquele momento. Configurou-se, na pesquisa, o
ingrediente de formação piagetiana: em um modelo de ex-
perimentação em que se trabalham com respostas corretas
e erradas, as respostas exóticas não causam dificuldade, só
são mais uma das erradas. Todavia, com a formação piage-
tiana clássica, sabemos que justamente as respostas que
apresentam desvios são as que dão melhor informação
para entender como se pensa antes de pensar convencio-
nalmente e como se chega a pensar convencionalmente.
Quando as crianças conseguem coordenar as semelhanças
e as diferenças entre duas escritas, sendo uma transforma-
ção da outra, a interpretação das mesmas é resolvida man-
tendo-se uma família semântica. Esse princípio é o mesmo
na história da escrita principalmente os textos de Gelb e
Cohen. Gelb considerou as escritas silábicas como prévias
às alfabéticas e isso foi visto nas crianças: no momento em
que começam a entender que os rabiscos (as letras) têm
algo em comum com pedaços da linguagem, buscam uni-
dades menores que as palavras e encontram a sílaba. De
diversos pontos de vista, é mais racional que se chegue a
27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
fazer um recorte em sílabas do que em fonemas; o fonema
é uma entidade muito abstrata.Sociogênese e psicogênese
da língua escritaEmilia Ferreiro afirma que é um ponto de
vista muito conflitante a semelhança entre certos proces-
sos da história em geral e a biografia particular.
Em Piaget, não há uma ideia central de que a psico-
gênese recapitule a sociogênese. Existe, sim, a ideia que,
tanto no desenvolvimento histórico como no individual,
certas dificuldades epistemológicas necessitam ser supera-
das para que se alcance a compreensão de certos objetos,
ainda que o conteúdo dessas ideias e conceitos seja dife-
rente em cada caso. A ideia de dificuldade epistemológica,
e onde se situa tal dificuldade, importa mais do que as so-
luções particulares que foram sendo encontradas. Ferreiro
recorre à literatura sobre a história da escrita porque ela lhe
forneceu outra maneira de pensar. Não poderia entender
o desenvolvimento da criança se partisse de sua própria
hipótese como usuária de um sistema alfabético. Na lite-
ratura psicológica, são filtradas todas as pressuposições
que um adulto alfabetizado tem. Ferreiro começou a ver
essa literatura de outra maneira, recuperando a visão do
alfabeto que nós mesmos temos. Ao estudar os fatos histó-
ricos, a autora não estava buscando analogias, mas repen-
sando seus próprios pressupostos. Ela relata que, com sua
pesquisa, ficou mais claro que a criança constrói sistemas
interpretativos que são baseados mais em correspondên-
cias de significados do que em correspondências sonoras.
E quando começa a estabelecer correspondências sonoras,
não iniciava com as unidades que pretendem os adultos,
que são os fonemas, mas com outro tipo de unidade: a
sílaba. Isso vai de encontro à visão escolar tradicional, que
é atomística, alheia a toda noção de sistema.
A domesticação da escrita na escola
A pesquisadora piagetiana afirma que a escrita não era
objeto de ninguém, com exceção do professor do primeiro
ano do Ensino Fundamental, que havia se apropriado dele
de tal maneira que o havia transformado, ou seja, a es-
crita havia sido transformada de objeto social para objeto
escolar: a escola faz a domesticação do objeto. O objeto
da escrita no mundo social é um objeto selvagem. A esco-
la decide que letras e combinações são apresentadas em
certa ordem e constrói sequências com a boa intenção de
facilitar a aprendizagem. Essa transformação da escrita em
um objeto de propriedade escolar exclusiva fez com se per-
desse algumas funções que a justificaram como objeto de
importância social. A escrita transformou-se em um instru-
mento para passar de ano. Pesquisar e atuar Emilia cita que
a pesquisa que fez é a chamada básica, a qual foi útil para
compreender fenômenos de aprendizagem ignorados até
então, mas sem ter pretendido de imediato modificar a rea-
lidade. A pesquisadora apresenta, também, a importância
da pesquisa para o professor como fonte de conhecimento
e novas práticas educativas. Isso influencia sua atuação em
sala de aula, pois possibilita a aplicação de novas ideias que
surgiram a partir de pesquisas realizadas. Ela considera que
um professor deve ter uma atitude investigativa, porque
isso quer dizer que é alguém que pensa e, portanto, conti-
nua aprendendo. E isso não cabe só ao professor: a atitude
investigativa é boa para qualquer profissional.
28
O estudo de um novo campo no diálogo entre Goldin e
Ferreiro, é citado que historiadores começam a documen-
tar práticas de leitura que abrangem outras disciplinas, o
que ajuda na compreensão da complexidade da alfabe-
tização. As fronteiras entre as disciplinas começam a ser
derrubadas, e inicia-se uma leitura antropológica, histórica,
linguística e também psicológica da escrita. Isso modifica a
concepção da escrita, pois abre espaço para diálogos iné-
ditos. Ferreiro cita o exemplo da história evolutiva, como
era conhecida a história da escrita nos anos 80. Ela começa
com sistemas pictográficos que depois se transformam na
possibilidade de utilizar um desenho não para referir-se ao
objeto em questão, mas para aludir a outro objeto cujo
nome soasse igual. Na história evolutiva, todos os sistemas
prévios ao alfabeto foram considerados deficientes: faltava
alguma coisa a todos. Eram considerados preparatórios até
a conquista do alfabeto.
Este era considerado perfeito: simples, econômico, fácil
de aprender; permitia escrever tudo que se quisesse. Mas
com as novas descobertas, mudou-se a forma de apreciar
os fenômenos. Emilia cita o exemplo de Piotr Michalowsky,
que sustentou que os sistemas de escrita foram criados
como sistemas e que em sua origem são mistos, isso por-
que no começo há signos ideográficos; há signos fônicos
que geralmente são silábicos e há signos silenciosos, que
indicam categorização dos elementos. Essa ideia não ad-
mitia uma origem pictográfica dos sistemas. Esse conceito
se estendeu a outros acadêmicos, que também recusaram
a ideia da pictografia como primeira etapa da história da
escrita, porque era muito duvidoso que o que chamavam
de “a ordem do desenho” tivesse evoluído até se tornar a
escrita, afinal o desenho teve seu desenvolvimento próprio,
inclusive nesta época.
Ferreiro relata que naquele momento se deu conta do
que se faltava fazer em relação às escritas: renunciar ao
protótipo da escrita perfeita, o alfabeto, e analisá-la por si
mesma, sem compará-la ao protótipo. A partir daí, é pos-
sível ver a existência dos elementos não alfabéticos, como
a separação entre palavras, por exemplo, ou até mesmo a
pontuação. A pesquisadora piagetiana afirma que a evo-
lução histórica dos sistemas alfabéticos partiu do seguinte
principio: introduziu elementos gráficos que apontam para
o semântico, para categorias do que se diz, violando os
princípios alfabéticos. A partir da grande descoberta do
alfabeto, foram introduzidas marcas que já não correspon-
diam aos princípios fundamentais de criação desse sistema.
Apenas recentemente as pessoas, inclusive os linguistas,
animam-se a falar do ideográfico dentro do sistema alfa-
bético; porque antes, se falássemos desse tipo de coisas,
parecia que se faltava com o respeito à sua própria escrita.
Os sistemas de escrita se desenvolveram por distin-
tas necessidades sociais, deparando-se com o fato de que
não é possível mover-se em um só nível de análise. É com-
preensível que tanto os sistemas atuais como os originá-
rios sejam mistos, porque expressam os diferentes modos
de analisar as unidades linguísticas e a necessidade de dar
conta desses diferentes modos de analisar unidades e ní-
veis de análise que a própria escrita ajudou a descobrir.
Todos esses achados permitiram ver aspectos do proces-
so de alfabetização que antes não podiam ser detectados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Segunda Jornada - Com e a partir de Piaget Ferreiro narra
aqui a formação na Faculdade em Buenos Aires, a sua mu-
dança para Genebra e o encontro com a figura intelectual
que alterou o percurso de sua vida: Piaget. Mostra também
como, em afinidade com as posturas piagetianas, não se
limitou a realizar uma tradução mecânica da teoria psico-
genética.
Ela pertenceu à primeira geração de psicólogos argen-
tinos que, junto com os professores, praticamente inventou
esse curso. Foi delegada estudantil no Conselho diretor da
Faculdade e depois no Conselho Superior da universidade
de Buenos Aires. De suas lembranças, distingue dois tipos
de professor: o que fala a partir de uma prática, ou o que
fala somente a partir da leitura; estava se referindo às pes-
soas com grande capacidade pessoal que tinham se atuali-
zado bastante para dar aulas, mas não tinham uma prática
coerente com o seu ensino que o sustentasse.
Do mestre Piaget ficaram muitas lembranças e mui-
tas lições. Mas, o que mais interessava era ver se a teoria
de Piaget era realmente uma teoria geral de processo de
aquisição de conhecimento, em cujo caso deveria colocá-la
a prova em campos que não tinham sido os campos de
desenvolvimento fundamental da teoria. A psicolinguística
contemporânea estava sendo construída. Naquela época,
não se podia falar de linguagem sem se falar de Chomsky,
porque suas ideias estavam revolucionando todo mundo.
Ele convocou os psicólogos a mostrarem a realidade psico-
lógica do modelo linguístico, e aí começou uma nova era
da psicolinguística.
Chomsky foi uma figura de referência, absoluta inevi-
tável. Os chomskianos dedicaram-se a estudar a linguagem
em termos de como uma criança faz para descobrir que a
língua particular é falada. Não se tentava construir lingua-
gens, mas sim descobrir, entre todas as línguas possíveis,
que a criança podia criar a partir de seus universais, qual
se fala, aqui neste lugar. Essa criança não é criança pia-
getiana, mas tinha alguma coisa em comum: aproximar-se
da realidade por meio de uma teoria. Ferreiro trabalhou
como auxiliar de pesquisa com Herminie Sinclair, que tinha
o primeiro grupo que realmente se dedicou à análise da
linguagem, e também trabalhou com Bärbel Inhelder, que
notou o bom conhecimento em psicanálise de Ferreiro e a
convidou para ajudar nesse tem em seu curso sobre teo-
rias contemporâneas em psicologia do desenvolvimento.
Mas ela queria trabalhar com Piaget, e para isso, entrou no
Centro de epistemologia Genética, onde estava estudando
a casualidade, ou seja, noções e relações físicas elementa-
res. Nesse tempo, Piaget possuía uma regra: dava oportu-
nidade a quem solicitava; caso se saísse bem, ótimo, senão,
adeus. Geralmente ele designava um problema e dizia “de-
senvolvam-no”.
E assim ele o fez. Ferreiro deveria desenvolver um pro-
blema difícil de movimento browniano. Felizmente, Emi-
lia conseguiu resolvê-lo; a partir daí, teve a confiança de
Piaget. Nesse meio tempo, conheceu Alina Szeminska, es-
creveu com Piaget o livro sobre a gênese do número na
criança e que a ajudou em muitas de suas pesquisas. A
língua escrita a partir da teoria psicogenética Piaget pro-
punha uma função semiótica geral a partir do momento
em que as crianças manifestam distinguir o significante do
significado (jogo simbólico e linguagem são os melhores
indicadores). Ele primeiro chamou-a de função simbólica e
depois de função semiótica. A autora sustenta em sua tese
que a aquisição de um sistema de símbolos socialmente
individuais não é a mesma coisa que a de um sistema orga-
nizado. A escrita tem uma existência social além das von-
tades individuais.
A visão que Piaget concebe da infância não é uma vi-
são adocicada, é a visão de um criador intelectual, de um
alguém que põe ordem no caos da experiência e que re-
constrói a realidade para poder possui-la.
Terceira Jornada - A importância da reflexão teórica
Talvez a maior densidade conceitual. Fala sobre a im-
portância da teoria no campo da pesquisa cientifica em
matéria de educação e sobre os diferentes conflitos epis-
têmicos que motivam o desenvolvimento intelectual da
criança. São analisados temas como qual é o dado rele-
vante na pesquisa, e a autora explica porque o objeto de
seu interesse não é a escrita e nem a leitura, mas as ideias
que as crianças têm em relação à palavra escrita. Aborda-
-se também a discussão sobre se a escrita é representação
ou codificação um tema que tem grande importância nas
formulações pedagógicas relativas à língua escrita. O dado:
leitura, escrita, ou as ideias sobre o escrito?
Paradoxalmente, Ferreiro diz que a ela não interessa
a leitura e nem a escrita, o que a interessa é que tipos de
ideias o sujeito constrói sobre o escrito. É importante con-
siderar que o dado que manejamos não é a folha produzi-
da por uma criança. O dado é o resultado das condições de
produção, que podem ser diferentes. O dado é a intenção,
o próprio processo de produção, que está pronto e a inter-
pretação que faz, uma vez que o produto está terminado
conforme seu ponto de vista, diz Ferreiro. Nem a leitura,
nem a escrita lhe interessam porque sua intenção não foi
fazer um modelo do processamento que ocorre no detalhe
dos fatos para poder ler alguma coisa, senão que utilizou
a leitura como um indicador a mais dentro de todos os
indicadores que recolheu para entender que tipo de ideias
sobre o escrito as crianças constroem progressivamente.
Isso não altera o fato de que, em alguns trabalhos não
tenha enfatizado a leitura como tal. No entanto, construir
modelos de funcionamento de um leitor e um produtor de
textos seria fazer outra coisa, vinculada, mas diferente. Emi-
lia diz que se a escrita oferece uma representação, o leitor
deve reconstruir o objeto que não está ali, mas que foi re-
presentado, deixando de lado muitas de suas propriedades
essenciais para uma comunicação eficaz. Por outro lado,
é preciso levar em conta que para a criança uma escrita é
um conjunto de letras e não uma letra isolada, ou seja, um
composto de partes. Assim concebida a escrita, a letra não
é interpretável; o que é interpretável é a composição de
partes. A pesquisadora cita o trabalho do linguista francês
Claude Hagège, em que a escrita é uma análise linguística
com diversos graus de consciência. Uma língua escrita não
é uma língua oral transcrita, é um novo fenômeno linguís-
tico e cultural.
A escrita como representação
No processo de objetivação da língua, a escrita pare-
ce cumprir um papel fundamental, assim como na reflexão
metalinguística, na criação de um vocabulário propriamen-
te metalinguístico e na reflexão gramatical, diz Ferreiro. A
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
escrita foi depreciada ao ser concebida como uma repre-
sentação infiel da fala e, ao mesmo tempo, como uma sim-
ples convenção, uma pura atividade artificial. A partir dessa
ideia puramente instrumental da escrita, há unidades na
fala que têm correspondência com unidades no escrito.
As unidades parecem ser dadas; pelo aspecto gráfico,
porque existem as letras, e pelo aspecto sonoro, porque
os fonemas foram descritos. Emilia afirma que há um pro-
blema com os termos que usamos: “representação” é um
termo particularmente ambíguo e, em psicologia, é um ter-
mo que serve para tudo. Realmente, representação men-
tal refere-se, sem dúvida, a um fenômeno interior, mas o
temo “representação” não tem por que aludir somente à
interioridade. Representação é o conjunto de atividades
que as sociedades desenvolveram em graus diversos, que
consistem em dar conta de certo tipo de realidade, com
certos tipos de propósitos, em uma forma bidimensional. É
necessário que tenhamos consciência de que a escrita é um
sistema de representação cujo vínculo com a linguagem
oral é muito mais complexo do que alguns admitem. A au-
tora dá exemplos de casos de fenômenos de entonação
tão importantes na comunicação oral: palavra com sentido
irônico, depreciativo, elogioso, admirativo, não transcre-
ve a entonação; não há representação da entonação não
escrita equivalente a representação das palavras. Ferreiro
afirma que quando as crianças começam a aprendizagem
sistemática da escrita, sabem que a entonação é muito im-
portante e sabem disso perfeitamente: sabem distinguir
perguntas de pseudoperguntas, afirmações, ordens, etc.
Ressalta-se a importância do nome próprio; além de
ser uma identificação insubstituível, ajuda a reconhecer
que a ordem das letras no interior de uma palavra não é
aleatória e que a primeira tem um valor de indicador fun-
damental para o restante. Permite ter uma espécie de abe-
cedário básico, com o qual algumas crianças conseguem
escrever quase tudo, utilizando as letras de seu nome, mas
em outra ordem. Teorizar para quê? Emilia Ferreiro justi-
fica seu interesse pelas ideias das crianças por causa de
sua formação piagetiana. “Se pensamos que os esquemas
assimiladores são realmente importantes para entender a
realidade, acreditamos também na importância das teorias,
e as teorias são de ordem distinta, são teorias menores ou
maiores, teorias mais gerais ou mais locais, mas enfim, teo-
rias. O que procuro é como a criança teoriza sobre a escrita,
porque quero contribuir para criar a ciência da escrita, e
essa ciência também será, em parte, uma reconstrução das
teorizações que a “humanidade fez sobre a escrita”.
Ferreiro relata que um dos benefícios que se tem em
conhecer as ideias das crianças é pôr em xeque a ideia in-
gênua que um adulto já alfabetizado tem sobre o que é
escrita. Uma das coisas que permite aos adultos relacio-
nados com o ensino da escrita repensarem sua própria
relação com a escrita é entender que a criança tem uma
visão legítima sobre a escrita, mesmo sendo diferente. A
legitimação da visão da criança passa por lhe reconhecer
a racionalidade e, no momento em que se estabelece isto,
deve-se dialogar com essa racionalidade a partir de outra
racionalidade, e não simplesmente descartá-la. De alguma
maneira, a educação não é contemplação e, por isso é, em
30
certa medida, um ato de violência. O educador quer que a
criança chegue a certo ponto, e não quer limitar-se a um
ato de contemplação.
Contudo, concebe as ideias originais que as crianças
têm não como um conjunto de disparates ou ideias engra-
çadinhas, mas como um sistema coerente, entenderá que
construir teorias é algo muito próprio da infância e dos
adultos que continuam aprendendo, diz Ferreiro.
Quarta Jornada – Itinerários
Faz-se revisão da trajetória intelectual e profissional de
Ferreiro desde a publicação de “Psicogênese da língua es-
crita”, e analisa-se como esse livro foi recebido. Mais uma
vez evidencia-se a importância de dotar os professores de
espaços teoricamente sustentados para solucionar proble-
mas fundamentais, tais como a evasão escolar. Nessa jor-
nada, recapitula e anuncia as novas linhas de pesquisa em
que trabalha atualmente.
A repercussão dos sistemas de escrita no desenvolvi-
mento da criança
Emilia Ferreiro afirma que sua temporada no México
deu-lhe muitas oportunidades de trabalhar com o público
que lhe interessava em sua pesquisa: as crianças de po-
pulações marginalizadas, que não tinham contato com a
língua escrita, adultos analfabetos, grupos sociais para os
quais a escolarização não é garantida e grupos indígenas.
Sobre a publicação do livro “Psicogênese da língua escrita”,
Castorina atribui essa difusão extraordinária nos âmbitos
psicológicos e pedagógicos ao fato de ter produzido uma
revolução profunda nos enfoques tradicionais da psicolo-
gia da alfabetização; produziu-se esse impacto porque as
dificuldades nos processos de alfabetização tinham a ver,
em boa parte, com a aplicação de teorias psicológicas total-
mente falsas sobre o problema. A pesquisadora diz que as
pessoas que vinham de práticas inspiradas em Paulo Freire
receberam bem o livro. Encontraram algo que dava uma
resposta técnica e não somente ideológica, porque embora
o livro não seja didático, e não pretenda sê-lo, permite a
quem tem a inquietação de encontrar algo tecnicamente
eficiente e que seja consistente em termos ideológicos de
pensar didaticamente.
No Brasil, considerou-se que essa proposta era con-
gruente com uma visão não-discriminadora, que não clas-
sificava as crianças em “as que não podem aprender” e “as
que podem”, com uma ideia evolutiva que, por um lado,
permite reconhecer conhecimentos prévios mesmo nas
crianças marginalizadas e, por outro, caracteriza o professor
como quem sabe mais, mas não como quem já sabe tudo.
Os períodos de evolução: problemas conceituais
Ferreiro relata que o modo de periodizar o desenvolvi-
mento da criança é sempre muito complicado. Tem-se uma
periodização de tipo macro em que todos podemos con-
cordar, mas, ao fazer uma periodização mais detalhada, co-
meça o problema do que é que se privilegia realmente. As
denominações usadas pela autora são: pré-silábico, silábi-
co, e alfabético. O período silábico alfabético é quando, às
vezes, a criança analisa algumas sílabas em termos de sons
elementares, e outras, parece não analisar e propõe uma
letra para uma sílaba e, às vezes, duas letras para uma sí-
laba. Momentaneamente, ela descreveu como um período
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
de transição, em que há um fenômeno misto, como algo a
ser superado, precisamente por que há uma oscilação en-
tre um e outro tipo de regularidade.
Novas linhas de investigação
O multilinguismo e alfabetização é um dos temas fun-
damentais da escola do século XXI, diz Ferreiro. Ou aceita-
mos que a globalização corre parelha com o inglês como
língua dominante, ou defendemos a pluralidade linguística
como algo que enriquece a espécie humana. É necessário
aprender a alfabetizar em contextos multilíngues, nem se
fale em bilíngues. Ferreiro afirma que antes é preciso de-
nunciar certos preconceito. Toda investigação sobre bilin-
guismo em nível oral tem uma distorção muito forte, a de
considerar o bilinguismo como uma situação rara e o mo-
nolinguismo como uma situação normal. “Até agora vimos
a alfabetização em uma língua e em um sistema de escrita;
com se atrever a pensá-la em mais de uma língua e em
vários sistemas de escrita?
É preciso atrever-se a pensar que o multilinguismo é
a situação normal e que talvez o monolinguismo seja um
déficit, ou seja, dar uma volta no eixo da normalidade».
Dentro das novas linhas de investigação, além da defesa da
pluralidade linguística como algo que enriquece a espécie
humana, cita outro trabalho: a construção de unidades de
análise, em que se busca saber quais são as unidades do
falante pré-alfabetizado e quais as que reconhece na fala
depois de estar alfabetizado.
Quinta Jornada - A escrita descontextualizada, a escola
em seu contexto
Nas três jornadas seguintes, o interlocutor principal de
Emilia Ferreiro é Rosa Maria Torres, que tem ampla traje-
tória como assessora de programas de educação básica
em numerosos países e instituições. Suas experiências em
diferentes lugares levaram-na a uma revisão das causas e
das implicações pelas quais a escrita tornou-se um objeto
escolar e, simultaneamente, a situar os professores no sis-
tema educativo e a escola no contexto social. A conversa
deriva para o tema da diversidade na escola: como a insti-
tuição escolar a encara e como a diversidade pode favore-
cer a aprendizagem.
A escola e o professor frente à mudança
A pesquisadora piagetiana afirma que a escola é uma
das instituições mais conservadoras que existem na so-
ciedade. As mudanças no sistema escolar são lentíssimas.
“Desde a ciência, estamos lutando com uma concepção
pré-científica. Além do tema específico ser leitura, histó-
ria ou geografia, lutamos contra um fenômeno universal
que desemboca em uma incompreensão total do que é
aprender e do que é ensinar”. O professor tem que falar,
explicar, e as crianças têm que escutar, prestar atenção, re-
petir, reter. Supõe-se que assim funcionam as culturas de
tradição oral. Grande parte da experiência escolar teria de
ser o aprendizado das rotas que levam ao saber acumula-
do durante séculos pela humanidade, mas continua sendo
o professor o que sabe, e o sabe tudo. Ele é quem decide
quando recorrer ao livro, diz Emilia.
Ela ainda afirma que os professores não estão prepara-
dos para trabalhar com livros, no plural; ele está capacitado
para trabalhar com um livro, que é o que ele domestica a
sua maneira. O professor deveria encarar isso como uma
oportunidade sensacional de capacitação e deixar de ser o
depositário de uma tradição que não o habilita a trabalhar
com diversos livros.
A diversidade na escola e a escola frente à diversidade
Ferreiro diz que os espaços, os quais a cultura não es-
colástica criou para que outros espaços naturais da escrita
dentro da sala de aula, geraram muito temores, porque pa-
rece que se ultrapassou uma fronteira. Há tempos fala-se
que a escola tem que se abrir para a realidade, deixar a
realidade entrar, sair em busca da realidade. Mas isso não
acontece, as fronteiras entre o que é próprio e inerente
à escola e o que é exterior ainda estão muito marcadas.
No caso dos livros, ainda tem-se muito que fazer. Deve-se
romper as barreiras existentes entre os livros didáticos e os
não-didáticos. O professor deve aprender a lidar com mui-
tos livros e deixar as crianças lerem, mesmo que seja uma
leitura sem controle. Ler é um bem em si mesmo. Emilia
afirma que o problema do livro-padrão ou do livro didático
único está vinculado à criança única, à criança-padrão, à
criança modelo interno ou personificado em algum de seus
tantos perfis das crianças de quatro ou cinco anos.
Qualquer criança que difira do padrão que os profes-
sores de alguma maneira têm internalizado é uma possível
candidata a não avançar no ritmo desejado, a não chegar
na meta estipulada. Segundo Emilia, negar a heterogenei-
dade e buscar a homogeneidade é querer aproximar-se de
um modelo, quer dizer, de um padrão socialmente consen-
sual. Porém, isso acontece em todos os níveis. Deve-se ver
a diversidade entre as crianças como uma vantagem a ser
explorada didaticamente, e não como um problema a ser
resolvido.
Sexta Jornada - Críticas e Contracríticas
Rosa Maria Torres faz-se porta voz de alguns dos prin-
cipais críticos de Ferreiro, e vemos como a autora estabele-
ce posições com clareza, começando por defender o valor
do pensamento científico na educação. Isto a conduz a re-
fletir sobre quais os desafios de alfabetizar em um mundo
de mudança.
Uma proposta sofisticada
Quando questionada sobre para que ter tanta sofisti-
cação em suas propostas educacionais, Ferreiro argumenta
dizendo:
• A pedagogia está longe de ter rigor científico de ou-
tras disciplinas, mas tenta; ela tem as mesmas possibilida-
des de obter avanços como as outras.
• Negar a possibilidade de ter um saber acumulado
que vai sendo aperfeiçoado é grave, porque conduz a edu-
cação a qualquer um com boa vontade e um pouco de en-
tusiasmo.
• Acreditar na impossibilidade de investigação peda-
gógica é negar possibilidades de avanços.
O mito de que “nos velhos tempos tudo foi melhor” te-
ria de ser aprovado pelos fatos, conclui Ferreiro. A crise dos
métodos tradicionais é agravada, precisamente, quando
se enfrenta os desafios da alfabetização universal. É nesse
ponto que a crise se torna mais aguda e que se torna evi-
dente que alguns métodos funcionavam bem não porque
o método fosse bom, mas porque se estava agindo sobre
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
crianças que já tinham uma informação básica bastante só-
lida. Tal informação não foi verificada, nem é verificada hoje
em dia, por que é mais fácil supor que chegaram ignoran-
tes à escola.
Proposta, método, didática ou teoria?
Emilia diz que nunca batizou com um nome seu tra-
balho. Ela se negou a fazer isso, e consequentemente, em
cada lugar foi adotada uma nomenclatura. No México, foi
usada “proposta” desde a Educação Especial. No Brasil, é
usado o termo “Psicogênese”. Ninguém nunca usou a pa-
lavra “método” porque isto sempre foi algo que Ferreiro
não gostaria de discutir: “todo mundo sabia que eu pra-
guejava contra qualquer um que dissesse que eu elaborava
uma proposta metodológica”. O que ela realmente fez foi
tentar entender que tipo de relação é gerada entre uma
criança definida como sujeito cognoscente, ou seja alguém
que quer conhecer, e um objeto definido como objeto de
conhecimento. Tentando entender essa relação, começou a
definir muito mais o objeto que o sujeito. O sujeito era-lhe
bem conhecido graças a Piaget; porém a reconversão da
escrita significou e continua significando um trabalho sério.
Alfabetizar em uma realidade mutante
Ferreiro afirma que não é necessário ser um segui-
dor de Piaget, nem ter conhecimentos muito sofisticados
para que o professor desenvolva um bom trabalho com as
crianças. O profissional de ensino deve ser curioso, ter a
sensação e que não aprendeu tudo, e que é possível con-
tinuar aprendendo. O principal é ter respeito pela criança.
Grande parte dos objetivos escolares que estão vinculados
à alfabetização está totalmente defasada em relação às
exigências extraescolares. Parte do que percebemos como
crise mundial da alfabetização tem a ver om essa defasa-
gem. Houve uma mudança substancial muito importante
nas exigências da alfabetização extraescolar, e a escola não
quer se dar conta disso.
O mundo moderno é cada vez mais urbano, e a es-
crita tem um lugar cuja relevância não existe em âmbitos
não-urbanos. O uso da informação escrita tende a aumen-
tar. Nas cidades mais desenvolvidas, os seres humanos
são substituídos por cartazes com instruções e máquinas
diante das quais é preciso reagir seguindo passos em certa
ordem e seguindo instruções que é preciso compreender.
A defasagem entre a escola e o mundo externo existe de
uma maneira muito drástica. O assunto de “por que tanto
barulho” tem de ser colocado em termos das exigências de
alfabetização que o mundo moderno exige e que a escola
não pode ignorar.
Houve muitos diagnósticos sobre essa situação, os
quais os franceses chamavam de illettrisme, ou seja, o ile-
trismo. Iletrismo é diferente de analfabetismo. Um anal-
fabeto seria aquele que não passou pela escola, que não
aprendeu. O iletrado seria aquele que passou pela escola
e, apesar disso, não lê. Ferreiro afirma que a pessoa que
sai da escola precisa ser capaz de continuar sua formação
por seus próprios meios. Deve saber buscar a informação e
saber utilizá-la; saber selecionar, julgar, discernir. Existe um
grave problema quanto ao controle da informação; ela está
sendo controlada pelas grandes multinacionais. Supõe-se
32
que teríamos a informação ao alcance das mãos, mas te-
mos uma informação já selecionada. Saber encontrar a ou-
tra informação, a que não está a vista, será indispensável
para que alguns graus de liberdade subsistam no mundo.
Sétima Jornada – Contraponto Título da última jorna-
da: Contraponto.
Fala de Paulo Freire, suas afinidades e suas diferenças.
Mostra novamente a versatilidade do pensamento e da
atividade de Emilia Ferreiro, expressa em temas como as
relações complexas entre oralidade e escrita, os riscos e
a perspectiva de centrar a pedagogia na compreensão do
sujeito que aprende, a cultura escrita na primeira infância
ou o multiculturalismo e o bilinguismo.
Paulo Freire: afinidades e diferenças
Rosa Maria relata as afinidades entre Emilia Ferreiro e
Paulo Freire. Ambos não puderam controlar suas interpreta-
ções: transformaram-nas em métodos; caminhos novos para
se chegar a uma cartilha e desenvolver um programa de al-
fabetização. Emilia diz que eles se parecem muito na busca,
na convicção de que é preciso reformular o problema, de que
não se pode continuar fazendo as mesmas coisas. O tipo de
indivíduo que se quer conseguir por meio do processo de
alfabetização é bastante semelhante, assim como é seme-
lhante o fato de imbricar a alfabetização com outros temas.
Falar e escrever
Ferreiro fala de seu novo projeto, feito em conjunto
com Clotilde Pontecorvo. E a análise da reescrita de narrati-
vas tradicionais em várias línguas. Ele está centrado em um
tema muito geral: a relação entre oralidade e escrita. Na
pesquisa, Emilia percebeu que as crianças incluíram formas
repetitivas próprias do discurso oral nos textos. As crianças
conseguem organizar a narrativa, mas tem dificuldade em
manter diferenciados os espaços entre a narrativa e o dis-
curso direto. A pesquisadora piagetiana afirma que é preci-
so destacar as diferenças entre linguagem oral e linguagem
escrita, porque é preciso romper com uma tradição na qual
se supõe que primeiro tem-se que melhorar a expressão
oral senão a escrita será lamentável, uma das maneiras de
melhorar a expressão oral é pronunciar uma palavra de
maneira que sua pronúncia corresponda à sua escrita.
Todo indivíduo, adulto ou criança, por mais analfabeto
que seja, vive em uma cultura letrada, pode antecipar algo
sobre o que se escreve e estabelecer uma fronteira muito cla-
ra entre o que pertence ao domínio oral e o que é do domí-
nio escrito. A diferença entre escrita e oralidade deve ser es-
tabelecida desde o começo. A separação não existe em nível
oral. Ninguém fala fazendo pausas entre cada palavra, mas
escrevemos assim, e o leitor usa a informação de separação
de palavras bastante cedo. Quem controla a aprendizagem?
Emilia Ferreiro afirma que há um grande problema ideo-
lógico em torno desse controle. Em suas teorias, as crianças
são livres para fazer o que bem entendem; não há normas
para controlar a escrita correta, caligrafia e ortografia são se-
cundárias. Muitas pessoas até identificam Ferreiro como uma
grande instigadora da libertinagem total nas aulas. Existe
uma grande ruptura, diríamos total, com o a tradição.
A pesquisadora argumenta que o sujeito é ativo na
construção do conhecimento e organizador da informação.
A resistência reside na dificuldade se reconhecer aprendi-
zagens feitas em contextos não controlados e reconhecer
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
na criança em desenvolvimento uma grande organizadora
da informação. O problema da caligrafia, por exemplo, é
fácil de resolver, diz Ferreiro. Temos a máquina de escrever,
ou o teclado; este é um bom instrumento didático. Ela dei-
xou de ser um valor em si mesmo, embora não em todas
as culturas. O problema da legibilidade do escrito não é o
mesmo que o problema da caligrafia; é um problema relati-
vo à escrita manual. Em relação à ortografia, a criança deve
aprender a ser revisor de si mesma, de seu próprio texto. Ela
deve ver seu texto não como produtora, mas como leitora.
A cultura escrita na primeira infância
Emilia afirma que as crianças devem aprender a língua
escrita na pré-escola, ou seja, aos quatro ou cinco anos de
idade. É necessário expor a criança a um ambiente em que se
possa aprender, que não proíba aprender, que tenha livros,
que circule a informação sobre a língua escrita: é evidente
que o ambiente por si não é o que alfabetiza. A simples pre-
sença do objeto não garante conhecimento, mas a ausência
do objeto garante o desconhecimento, diz Ferreiro.
A pesquisadora relata que a repetência tem estreita re-
lação a como se ensina e como se aprende a ler e escrever
na escola. A repetência, para a pesquisadora, é a expres-
são muito mais a incapacidade do sistema escolar para dar
conta de aprendizagens diferenciadas do que a incapaci-
dade do indivíduo para aprender. Ela não é justificável nem
psicológica, nem pedagogicamente.
Planejamento e avaliação de políticas educativas
A escola é uma instituição que deve gerar aprendiza-
gem, inventando e medindo saberes escolares, onde é cria-
da a possibilidade de se aproximar do conhecimento como
um processo de produção que não é alheio, diz Emilia. O
problema é que a vocação de ser professor está cada vez
mais desprestigiada. Existe a deterioração da profissão em
termos sociais. O problema é complexo: os países não se
desenvolvem se a proporção entre universitário e estudan-
tes de educação básica não melhora. O milÊnio vai terminar
sem que o problema da alfabetização tenha sido resolvido;
não se pode depositar no sistema escolar toda a respon-
sabilidade da mudança. É preciso buscar outros agentes,
para que haja um compromisso sério de toda a sociedade.
Alguns agentes que seriam fundamentais na mudança são
os jornalistas e os editores de jornal, sem falar de organis-
mos internacionais, como a UNESCO, a UNICEF e a ONU.
Mas o que acontece é que a única instituição que pode
ser controlada é a escola, e é aquela que exigimos mais
mudanças, diz Ferreiro. E, sozinha, a escola não consegue
resultados.
O multilinguismo, o multiculturalismo e a questão in-
dígena
A questão indígena preocupou Emilia desde sua che-
gada ao México porque o renascimento do problema in-
dígena foi posto nos jornais cotidianos e fez com que o
mundo descobrisse que os indígenas têm uma identidade
assumida que defendem há 500 anos, e parecem dispostos
a resistir por mais 500. Outra razão seria que o fracasso
da alfabetização é mais notório nesses grupos e porque
estava convencida que o bilinguismo não é um mal que
deve ser combatido, mas um bem que se deve incentivar e
desenvolver. Se perdermos a diversidade cultural, perde-se
algo que não saberemos como recuperar, diz Ferreiro. Não
se criam espaços para refletir sobre a estrutura das línguas
indígenas, sobre sua organização, para transformá-la real-
mente em objeto de reflexão. A língua indígena na educa-
ção indígena é considerada como língua de alfabetização
e nada mais.
No México, todo debate concentra-se na língua de al-
fabetização. As gramáticas das línguas indígenas que exis-
tem são todas feitas por linguistas para linguistas; não há
um texto de gramática da língua indígena acessível a um
professor indígena comum e corrente. Ferreiro afirma que
é um assunto muito delicado, porque se trata de um con-
flito que se dá, por um lado, entre dar prioridade à consoli-
dação da escrita de uma língua e, por outro, dar prioridade
às necessidades de aprendizagem das crianças.
O ofício de pesquisar
Quando questionada sobre como se sente sendo um
mito, Ferreiro confessa quando se sente tratada como uma
pregadora ou um guru, sua reação é manter a distância,
porque esse assunto de ser admirada pelas massas às ve-
zes vai seriamente contra sua imagem acadêmica. Ela tem
consciência de sua responsabilidade histórica, de todo im-
pacto que sua teoria proporcionou. A pesquisadora acredi-
ta que cumpriu seu projeto científico.
Mas, quando questionada sobre o que gosta de fazer
realmente, Ferreiro responde: “Pesquisar. O prazer que sin-
to quando, depois de estar brigando durante longo tempo
com certos tipos de problema, com certo tipo de dados,
de repente me dou conta de que entendi. Quer dizer que
construí certo encaixe teórico que dá conta de um pedaço
da realidade que permanecia ininteligível. É uma satisfação
difícil de descrever, não troco isso por nada.”
(http://educacadoresemluta.blogspot.com/2009/12/
ferreiro-emilia-cultura-escrita-e_11.html)
KISHIMOTO, TIZUCO MORCHIDA. O
JOGO E A EDUCAÇÃO INFANTIL. SÃO
PAULO:PIONEIRA, 1998.
A temática tratada neste livro Jogo, brinquedo, brinca-
deira e a educação é extremamente atual e é muito oportu-
na a sua publicação, na medida em que, nos últimos anos,
essas questões têm sido abordadas principalmente por
autores da área da psicologia e/ou da educação física (no
que se refere à psicomotricidade), e muito pouco tem sido
produzido com respeito a uma abordagem educacional.
O título é muito interessante, pois trabalha com a am-
bivalência, ou a confusão, muito comum aos termos cita-
dos. Jogo? Brinquedo? Brincadeira? Serão sinônimos, ou
existem diferenças entre cada um deles? Acredito que essa
é uma dúvida que muitos educadores possuem e portanto
torna-se um convite à leitura dos textos.
O livro é uma coletânea de trabalhos elaborados por
autores vinculados ao Grupo Interinstitucional sobre o
Jogo na Educação, com sede na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Como todos os autores perten-
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
cem ao grupo, suas referências teóricas têm certa proximi-
dade, mas como também são profissionais de diversas áreas
e utilizam-se de suportes teóricos de sua área de origem —
o que, de certa forma, enriquece e pluraliza as concepções
acerca do tema — aparecem também diferenças. Acredito
ser importante mostrar essa pluralidade de olhares sobre o
tema, pois temos encontrado algumas coletâneas, em que
os autores produzem seus textos a partir de uma bibliografia
comum, mas que, pelo fato de os artigos serem produzidos
individualmente, acabam tornando-se repetitivos e, muitas
vezes, apresentam uma superposição de conceitos e citações.
O livro inicia-se com uma apresentação dos artigos,
complementada no final da edição com os dados dos au-
tores, que poderia ser mais precisa quanto às datas de
produção dos trabalhos. Para poder analisá-los, dentro
dos limites de uma resenha, resolvi trabalhar com grupos
temáticos e utilizei, apenas parcialmente, a ordem de apre-
sentação dos artigos no livro.
O livro divide-se basicamente em três grupos de arti-
gos: o primeiro compõe-se de artigos que tratam do tema
relacionando-o à educação infantil; o segundo grupo de
artigos é formado por aqueles que trabalham com crianças
com necessidades especiais; e um terceiro grupo discute
o tema a partir do ângulo da formação docente. Há tam-
bém um artigo, quase estrangeiro, que trata da educação
matemática.
A proposta do livro é que o leitor possa valorizar “os
jogos na educação, ou seja, brinquedos e brincadeiras
como formas privilegiadas de desenvolvimento e apropria-
ção, conhecimento pela criança e, portanto, instrumentos
indispensáveis da prática pedagógica e componente rele-
vante de propostas curriculares” (p. 11).
Jogo, brinquedo e brincadeira & educação infantil
A educação infantil é um espaço privilegiado para falar
dessa temática; afinal, dentro do sistema de ensino, a edu-
cação infantil, ou a pré-escola como também é chamada por
alguns autores, é um dos poucos lugares onde o lúdico ainda
é visto como apropriado, ou mesmo “inerente” ou “natural”.
O primeiro artigo desse grupo denomina-se “O jogo
e a educação infantil” e foi escrito pela organizadora Tizu-
ko M. Kishimoto. É um artigo interessante, pois trata de
questões básicas, como por exemplo definir/ conceituar
o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma tarefa extrema-
mente difícil de ser feita na medida em que estes conceitos
e as palavras que os significam não são precisos nem em
nossa língua portuguesa nem em grande parte das demais.
Essa imprecisão na linguagem, nos conceitos linguísticos,
constrói-se a partir das complexas relações com o projeto
histórico social e cultural em que as práticas do jogo e do
brincar são exercidas e que também não estão tão defini-
das. A própria autora trata de demonstrar a dificuldade da
conceituação. Para tanto, busca essa definição em vários
autores que produziram conceitos em diferentes tempos
históricos e espaços geográficos. Este recorrido dá ao lei-
tor uma série de informações, cabendo a ele realizar uma
reflexão comparativa. Finalmente, a autora apresenta a sua
definição dos termos (nem sempre compartilhada por to-
dos os autores da coletânea), e que não é inteiramente por
mim acordada, pelo menos no que se refere à linguagem e
à(s) cultura(s) brasileira(s).
34
A segunda parte do texto procura situar historicamen-
te, na Europa, o papel representado pelo jogo, sendo que
a autora faz o seu principal recorte nas concepções pré-
vias ao movimento romântico e naquelas posteriores a ele.
Apresenta-nos as passagens do jogo pelas diferentes áreas
do conhecimento, como a filosofia, a biologia, a psicologia,
a sociologia, a antropologia e a educação. Acho um pouco
excessiva a citação de tantos autores, pois não há como
aprofundar, nos limites de um artigo, as aproximações e as
diferenças entre eles, e também as contextualizações ficam
novamente a cargo do leitor, embora a variada bibliografia
apresentada possa servir como indicação para o aprofun-
damento no tema.
Há ainda uma terceira parte no artigo, onde são apre-
sentadas “algumas modalidades de brincadeiras presentes
na educação infantil”. Nela são citados: o brinquedo educa-
tivo, a brincadeira tradicional, a brincadeira de faz-de-con-
ta e a brincadeira de construção.
O segundo artigo, de Marina Célia Moraes Dias, “Metá-
fora e pensamento: Considerações sobre a importância do
jogo na aquisição do conhecimento e implicações para a
educação pré-escolar”, é muito interessante, pois a autora,
a partir de uma leitura das grandes dicotomias da educa-
ção, consegue, trazendo contribuições da filosofia, da esté-
tica e da política, fazer uma contraproposta para a educa-
ção infantil através da releitura das possibilidades do jogo.
O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, à imagina-
ção, ao pensamento e ao símbolo. É uma proposta para a
educação de crianças (e educadores de crianças) com base
no jogo e nas linguagens artísticas. Texto fundamental para
leitura e reflexão num momento de proposições pedagógi-
cas para a educação infantil tão baseado na cópia do mo-
delo escolar de 1o grau. A concepção da autora sobre o
homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente
e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de
sonhar, imaginar e jogar com a realidade, é fundamental
para propor uma nova “pedagogia da criança”. A autora
vê o jogar como gênese da “metáfora” humana. Ou, talvez,
aquilo que nos torna realmente humanos.
O terceiro e último artigo desse bloco chama-se “A brin-
cadeira de faz-de-conta: Lugar do simbolismo, da represen-
tação, do imaginário”, de Edda Bomtempo. É um artigo que
trata, como diz o título, da brincadeira do faz-de-conta, essa
experiência que nos torna seres simbólicos, humanos e me-
taforizados. A autora inicia apresentando a brincadeira, suas
características, e procura na literatura universal a presença
desse tipo de brincadeira. Depois, na busca de referências
teóricas explicativas para esse tipo de ação humana, ela tem
encontros com Piaget e Vygotsky, por um lado, e, por outro,
com S. Freud e Melanie Klein. O faz-de-conta é tratado en-
tão como a possibilidade na construção do homem de ser a
ponte entre a fantasia e a realidade.
Crianças com necessidades especiais & o jogo, o brin-
quedo e as brincadeiras
O segundo grupo de artigos trata da questão do jogo,
do brinquedo e da brincadeira, e suas articulações com as
crianças com necessidades especiais: a pedagogia, a psi-
copedagogia, a avaliação, o fracasso escolar, as propostas
curriculares e outros temas percorrem esta seção.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O texto “O jogo e o fracasso escolar”, de Sahda Marta
Ide, inicia tratando dos testes-padrão de medidas de inteli-
gência e seu questionamento como instrumento adequado
para a avaliação das crianças portadoras de deficiências. A
autora indica, como saída desse ciclo “avaliação por testes
e medidas e diagnóstico de fracasso escolar”, a procura das
causas desses fracassos e encontra, na bibliografia estu-
dada, algumas generalizações com referência às famílias,
às escolas, à atitude do educador e, a partir dessa análise
de “causas do fracasso escolar”, propõe alternativas edu-
cacionais de reversão dessa situação. Segundo a autora, o
elemento central para essa ação diferenciada, destinada à
desestigmatização, seria o da mediação, tanto a humana,
como a instrumental. E é na instrumental que aparece o
jogo como recurso fundamental na educação de crianças
deficientes mentais.
O artigo seguinte, “O uso de brinquedos e jogos na in-
tervenção psicopedagógica de crianças com necessidades
especiais”, de Leny Magalhães Mrech, de certa forma apro-
funda aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz
uma crítica contundente aos conceitos piagetianos mais di-
vulgados nos cursos superiores, tais como estágios do de-
senvolvimento, e todos aqueles que tiveram formação aca-
dêmica, nessa área, nas últimas décadas são testemunhas
desse empobrecimento da epistemologia genética. Para se
contrapor a essa tendência, a autora propõe a noção de
equilibração e a reequilibração das estruturas cognitivas
como conceito central dessa concepção de construção do
conhecimento. Discute os universalismos das teorias que
nos amarram e propõe a busca de singularidades. Nesse
momento, ela busca a psicanálise, trazendo o desejo, o ou-
tro, o não-saber, e, de forma muito interessante, passa da
visão da alienação individual para a alienação social e cul-
tural utilizando R. Barthes e P. Bourdieu.
A necessidade da desnaturalização dos lugares de sa-
ber e não saber, de aprendentes e ensinantes e da dialética
dessas relações individuais e sociais é fundamental para
pensar a construção do conhecimento. Os jogos, os brin-
quedos e os materiais pedagógicos são analisados quanto
à sua possibilidade de interferir nas estruturas de alienação
social e individual do saber — estereotipias, relações trans-
ferenciais, estruturado ou estruturante.
Depois a autora apresenta a noção de modalidade de
aprendizagem, isto é, o tipo de relação que cada sujeito, a
partir da sua própria história, constrói ao conhecer o mun-
do, conceito este desenvolvido por Alícia Fernandes a par-
tir da psicanálise e da psicologia genética.
O texto conclui com a análise das relações das mo-
dalidades de aprendizagem e as ofertas de “ensinagem”
e coloca as experiências com jogos e materiais pedagógi-
cos como modos de “pluralização” destas modalidades e
também com um apelo ao trabalho educacional voltado ao
desenvolvimento das diversas formas da inteligência.
O texto “O jogo na organização curricular para defi-
cientes mentais”, de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia
com uma análise das práticas tradicionais de atendimento
às crianças com necessidades especiais e com resistências
pessoais e sociais a uma mudança de concepção deste tipo
de atendimento.
Utilizando-se de características do jogo, de acordo
com Gilles Brougére, tais como a necessidade de espaço,
papéis, materiais e tempo do jogo para pensar o currículo,
denuncia a “cultura” do trabalho individualizado, isto é, iso-
lado, do educador de crianças com necessidades especiais,
que não está presente nos debates dos demais educadores
e áreas de conhecimento dentro das escolas. Denuncia esta
experiência de prática social de educador como criador
único do currículo ou criatura que aplica os currículos dos
tecnocratas. Para a autora, é necessário ousadia nos pro-
fessores de educação especial para que utilizem na cons-
trução de suas propostas educativas as discussões coleti-
vas e contemporâneas de currículo e quebrem uma visão
tão “conformada” desse tipo de atendimento educativo.
A formação do educador através da vivência, da discus-
são e da reflexão do jogo
Os últimos capítulos do livro tratam do jogo na for-
mação dos professores. O primeiro deles, “Brincadeiras e
brinquedos na TV para crianças: Mobilizando opiniões de
professores em formação inicial”, de Maria Felisminda de
Rezende e Fusari, tem como meta a educação do educador
para a leitura das “vivências comunicacionais de seus alu-
nos”, e afirma que a formação dos professores pode gerar
novas formas, mais competentes e criativas, de os alunos
interagirem com multimeios. Há entre alunos e meios de
comunicação uma teia de transmissões e influências que
não são de simples causa e efeito ou unívocas, mas de in-
terinfluências, e essas devem ser aproveitadas para uma
melhor formação do cidadão.
A autora relata uma pesquisa feita com futuros educa-
dores de nível universitário ou de 2º grau na qual é feita a
análise de trecho de vídeo do Xou da Xuxa, em que aparece
uma situação de jogo competitivo. A partir da análise feita
pelas alunas, uma visão de mídia e de jogo é constituída.
Uma nova maneira de ver o meio — a televisão — e o pro-
grama — Xou da Xuxa — se constitui.
Em “Jogo e formação de professores: Vídeo drama pe-
dagógico”, Heloísa Dupas Penteado relata uma experiência
com alunos de prática de ensino na qual foi usado o vídeo
drama pedagógico, derivação do psicodrama, com o ob-
jetivo de fazer o aluno de 3o grau refletir tanto sobre sua
prática como aluno como sobre seu papel de professor.
O relato é interessante na medida em que essas pro-
vocações promovidas pela vivência, na própria formação
do professor e em sua vida afetiva e intelectual de adulto,
auxiliam a reconhecer as muitas formas de entender a cena
educacional, a afiar a sua sensibilidade ao jogar.
Educação: Lúdica ou séria
O texto “A séria busca no jogo: Do lúdico na mate-
mática”, de Manoel Oriosvaldo de Moura, é de educação
matemática, mas não apenas isso. Apesar de ter divergên-
cias quanto à questão de serem ou não modismos a et-
nomatemática e a modelagem matemática, e de discordar
que o uso de materiais pedagógicos está mais presente no
século XX, gostei muito do trabalho do autor. Ele trata com
propriedade de duas questões centrais na relação jogo e
educação: a primeira diz respeito ao fato de que o jogo,
em uma proposta educativa, nunca pode estar dissociado
“do conjunto de elementos presentes no ato de ensinar”
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
(p. 74), isto é, ele deve estar localizado na totalidade de um
projeto educacional. E para justificar a sua argumentação,
procura na história da educação, e na história da educa-
ção matemática, exemplos que demonstram essa afirma-
ção. A outra questão, também muito bem trabalhada, é a
da seriedade do jogar e os diferentes usos do jogo e seus
vínculos com concepções de aprendizagem. A visão da su-
peração do jogo como elemento/recurso e a construção
de seu papel como incorporado ao ensino como um todo
são algo que justifica a presença desse artigo na coletânea.
Sua localização no final da minha escrita justifica-se pela
síntese que o autor faz de ideias que perpassam todo o
conjunto da obra.
Finalizando
Encontramos no livro uma polifonia com vozes que fa-
lam aos quatro ventos sobre o tema. Isto é bom. É jogo
e é brincadeira. Talvez uma das características centrais do
livro seja a aproximação do jogo às teorias, e não apenas
uma listagem dissociada de receitas de brincadeiras, e a
proposição de alternativas de lugar para o jogo, tanto nas
propostas de ensino, com alunos de diversos níveis, como
na própria formação do educador. Penso que dessa tríade,
jogo, brincadeira e brinquedo, o último foi o menos explo-
rado nos diferentes artigos. Fica este tema como sugestão
para uma próxima coletânea, ou, quem sabe, a escrita cole-
tiva de um livro, pois gostaria muito de vê-los produzindo
não individualmente, cada um o seu próprio artigo, mas
jogando com os conceitos e as noções, pois a originalidade
dos enfoques, as singularidades das visões contribuiriam,
de forma enriquecedora, para a continuidade da discussão
dessa temática.
Fonte: BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Resenha do
livro de Kishimoto, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinque-
do, brincadeira e a educação. São Paulo, Cortez, 210, 183 p.
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS DE. EDUCAÇÃO
INFANTIL FUNDAMENTOS E MÉTODOS.SÃO
PAULO:CORTEZ,2002.
A educação infantil, nível de ensino integrante da edu-
cação básica, atende crianças até 03 anos de idade (aten-
dimentos em creches) e, também, crianças de 04 a 06 anos
(atendimento em pré-escolas). As instituições incluídas na
educação infantil, a creche vista com papel substituto da
família e a pré-escola adotando concepção de ensino indi-
vidualista e apartada do ambiente social, propõe à criança
atividades pouco significativas para sua experiência social.
Surge a proposta de que as creches e pré-escolas bus-
quem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetivida-
de, elementos constituintes do desenvolvimento humano.
Os estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a
construção da inteligência, da linguagem e do conheci-
mento, pelas crianças de idade precoce, têm sido assimila-
das por cheches e pré-escolas.A influência, na área da edu-
cação infantil, de uma história higienista, de priorização de
36
cuidados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio
a populações de risco social, faz com que a propostas de
creches e pré-escolas fiquem entre cuidar e o educar. No
entanto, essa visão precisa ser analisada. Pesquisadores
do mundo inteiro idealizaram e debateram sobre educa-
ção infantil. Nos primórdios, não havia um direcionamento
próprio para o tema: no início o “cuidar” das crianças era
atividade doméstica, responsabilidade familiar, da mãe e
de outras mulheres. O conceito, no entanto, foi mudando,
até o surgimento gradativo de arranjos mais formais para
atendimento de crianças fora da família, em instituições de
caráter filantrópico, constituídas para
esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde entre filó-
sofos e estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o
primeiro jardim da infância.
No Brasil, a criação do “jardim-de-infância” gerou mui-
tos debates políticos, contudo a resistência foi superada.
Ao longo do tempo, alguns educadores defendiam a qua-
lidade do trabalho pedagógico, gerando movimento de
renovação.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional apontou para a criação oficial do “jardim-de-infân-
cia” e sua inclusão no sistema de ensino.
A instituição da educação infantil passou a abarcar mo-
delos pedagógicos, a fim de aplicá-los nas futuras creches
e pré-escolas. O foco passou a ser a criança e seu desenvol-
vimento humano. Dessa forma, os pesquisadores Wallon e
Vygotsky muito auxiliaram para compreensão e aplicação,
a partir de seus trabalhos. Tais pesquisadores trouxeram
grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma de a
criança ser e modificar-se. Ambos exercem grande influên-
cia entre os pesquisadores da área de educação infantil.
As pesquisas discorrem sobre a interação das crianças,
durante a realização de tarefas e, também, sobre as trans-
formações ocorridas com as informações que as crianças
recebem. Muitas informações recebidas passam a ser imi-
tadas, pelas crianças.
Imitando, a criança mostra que interiorizou o modelo
de interação com outros indivíduos, construindo com base
nele uma imagem mental e reproduzindo suas ações. Esse
tema aparece com clareza nas brincadeiras de faz-de-conta.
Nelas, ao imitar a mãe, dando de comer a uma bone-
ca, exterioriza gestos e verbalizações a partir de sua expe-
riência pessoal. Facilmente, a criança vai se tornando hábil
em opor-se às iniciativas dos outros, passando agir por sua
própria iniciativa.
Assim, a relação eu-outro passa ser mais diferenciada
e a criança começa a reagir mais facilmente não apenas a
impressões presente, mas a lembranças e imagens.
O ambiente e os cuidados básicos nas creches e pré-
-escolas favorecem a formação de hábitos e a aprendiza-
gem de conceitos de organização e saúde. Por meio de
atividades lúdicas, as crianças aprendem através da orga-
nização do almoço como manejar talheres, a mastigação
de alimentos;
isso requer bom planejamento da situação. Em segui-
da, para ilustrar questões referentes à saúde e higiene, si-
tuações e ambientes favoráveis são apresentados para que
as crianças guardem toalhas individuais e escovas para hi-
giene bucal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A qualidade do ambiente na creche e pré-escola é
muito importante, pois nenhum ambiente é neutro com
respeito a seu impacto sobre o comportamento humano,
particularmente sobre o desenvolvimento dos que nele es-
tão envolvidos.
Assim, o ambiente das creches e pré-escolas pode ser
considerado como um campo de vivências e explorações,
para a criança reconhecer objetos, experiências significa-
dos de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de
sensações e percepções.
Nas creches e pré-escolas, o professor deve ser o par-
ceiro da criança em seu processo de desenvolvimento.
Deve permitir à criança estruturar seu pensamento, dentro
das atividades propostas, a fim de que as crianças possam
consolidar seu pensamento.
Sobre educação especial, pode-se afirmar que as crianças
com necessidades educativas especiais devem conviver com
as outras crianças em ambientes cotidianos, com sua comple-
xidade habitual, interagindo no ambiente, para que possam
ampliar suas habilidades e conhecimentos. Isso porque
a legislação atual favorece a luta contra a exclusão dos
portadores de deficiência das experiências vividas nas escolas.
É um grande desafio para as creches e pré-escolas,
pois devem encontrar metodologia diferenciada e recur-
sos, para que atingir os objetivos educacionais com êxito.
Segundo a LDB, a avaliação na educação infantil será
realizada mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental.
Avaliar a educação infantil implica assimilar as mudan-
ças em competências das crianças que sejam consideradas
como trabalho realizado na creche e na pré-escola quanto
à articulação dessas instituições com o cotidiano familiar.
Essa análise, com base em escalas de valores, deve ser reali-
zada a partir das mudanças evidenciadas. E, é necessário co-
nhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada
criança, sendo um retrato aberto, de uma história coletiva. É
um campo de investigação, não de julgamento, que contri-
bui para a busca de uma nova proposta pedagógica.
COLOMER, TERESA E CAMPS, ANNA.
ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER.
ED. ARTMED. 2001.
COLOMER, TEREZA; CAMPS, ANNA. ENSINAR A
LER, ENSINAR A COMPREENDER. SÃO PAULO: ART-
MED, 2002.
Esta obra é dividida em 5 capítulos:
SUMÁRIO
Capítulo 1. A língua escrita
Capítulo 2. O que é ler?
Capítulo 3. O ensino e a aprendizagem da leitura
Capítulo 4. O planejamento da leitura na escola
Capítulo 5. A avaliação da leitura
AUTOR
Teresa Colomer é formada em filologia hispânica e filo-
logia catalã e doutora em ciências da educação. É profes-
sora de Didática da Língua e da Literatura na Universidade
Autônoma de Barcelona. Publicou mais de 150 livros e ar-
tigos sobre literatura infantil e juvenil e sobre o ensino de
literatura e da leitura,um espaço de três dimensões inter-
relacionadas que suas obras contribuíram para que fosse
estabelecido. Suas publicações obtiveram vários prêmios,
como o Rosa Sensat de pedagogia, pela obra escrita em
parceria com Anna Camps, Ensinar a ler, ensinar a com-
preender. Em 1990: recebeu o prêmio Cecília Meirelles - O
Melhor Livro Teórico, outorgado pela Fundação Nacional
do Livro Infantil e Juvenil do Brasil Em 2004: ou o de Pe-
dagogia da Fundación Enciclopédia Catalana, em 2003 e
2004. Uma vertente importante do seu trabalho é a sua
dedicação a custos e conferências de formação de profes-
sores o que leva a viajar repetidamente a mais de quinze
países europeus e latino-americanos. Coordenou e publi-
cou diversos títulos sobre o ensino de leitura e literatura.
Criadora e coordenadora do primeiro curso de pós-gra-
duação na área de Bibliotecas Escolares na Espanha. Cola-
bora regularmente com revistas educativas e de literatura
para crianças e jovens. Pela Global Editora tem publicada a
seguinte obra: formação do leitor literário: narrativa infantil
e juvenil atual, traduzido por Laura Sandroni.
SINOPSE
Hoje em dia não é fácil saber como ensinar língua na
escola devido aos importantes conhecimentos produzidos
pelas ciências envolvidas nesta tarefa, como a linguística,
a psicopedagogia e a sociologia. Essa situação estimulan-
te para os pesquisadores pode ser desorientadora para
o professor, que em sua prática ainda não conta com re-
ferenciais teóricos bem-definidos. Ensinar a ler, ensinar a
compreender sintetiza a experiência no ensino da leitura e
auxilia decisivamente o professor.
COMENTÁRIO
Ler continua a ser “a base de quase todas as atividades
que se realizam na escola” pelo que o seu frágil domínio se
pode repercutir na aquisição de conhecimentos nas diver-
sas disciplinas do currículo. (Viana, 2002).
RESUMO
APRESENTAÇÃO
Numa abordagem clara e concisa é conceituada a edu-
cação e as transformações ocorridas no papel do professor,
sempre atentos ainda para o ensino e a aprendizagem da
leitura e o seu planejamento na escola. As autoras funda-
mentam então, algumas concepções de leitura um proces-
so psicológico e depois a leitura como um processo geral
de representação humana da realidade, a partir do modelo
psicolinguístico-cognitivo.
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O professor deverá incutir em seus alunos a neces-
sidade em transformar-se em sujeitos críticos e capazes
de manter uma visão flexível perante a realidade que os
cercam. O ensino transpôs o rótulo de quem sabe mais é
aquele que simplesmente memorizou mais conteúdos. Se-
gundo as autoras, tudo começa da concepção que se tem
de leitura e suas implicações no ensino. Os conhecimentos
prévios dos alunos devem ser bem aproveitados e valoriza-
dos perante o professor e demais colegas em sala de aula.
Para a partir de então construir um caminho satisfatório em
busca da aquisição de novas palavras e uma compreensão
textual positiva. Optar pela adoção de textos e exercício de
leituras num maior numero de gêneros possíveis. Somente
ater-se a questões memorativas e evidentes na resposta
não ensinam a compreender o texto. O professor não po-
derá garantir bons resultados se não for capaz de planejar
decisivamente o que seus alunos necessitam. Pode-se es-
colher uma metodologia progressista na busca pela leitura
prazerosa e satisfatória.
O ensino das habilidades leitoras requer uma sistema-
tização e domínio das habilidades leitoras nos seguintes
pontos:
(1) Proposta dirigidas à determinação, por parte do lei-
tor, de sua intenção de leitura a à explicação dos pontos
para conseguir seu propósito;
(2) Propostas sobre as estratégias de antecipação ne-
cessárias ao abordar a leitura e durante todo o processo
leitor;
(3) Propostas para inferir significado não explicito;
(4) Proposta sobre a percepção e discriminação rápida
de indícios; (5) Propostas para a exercitação da memória a
curto prazo;
(6) Propostas para o desenvolvimento de estratégias
de controle da própria representação mental do texto lido
e de compensação dos erros produzidos
Para as autoras, se, atualmente, não é fácil saber como
ensinar língua na escola, orientar uma prática fundamen-
tada cientificamente e, fazer uma reflexão teórica sobre a
prática, na área de língua é especialmente difícil. A obra
pretende contribuir para fomentar os estudos a esse res-
peito, principalmente por tratar-se de uma reflexão que
teve sua origem na prática pedagógica.
O trabalho busca uma visão compreensiva do ensino
da leitura na escola, que incorpore tanto as atividades mais
globais como os exercícios de treinamento das habilidades
específicas da leitura, objetivando atingir como resultado
a inter-relação coerente tanto de sua formulação teórica
como de sua organização prática. Para isso, é necessário
estabelecer um marco geral em que se articulem e se su-
perem as tradicionais dicotomias do ensino da leitura -
aprender a ler e ler para aprender, decifrar e compreender,
forma e conteúdo, texto literário e outros tipos de textos.
A obra está dividida em cinco capítulos, e já no primeiro
a autora trata de determinar o que significa saber ler em
uma sociedade que se define como alfabetizada e que lu-
gar ocupa esse saber na sociedade. O segundo capítulo,
aborda o tema dos modelos psicológicos que explicam o
processo de leitura, e busca enfatizá-lo segundo a perspec-
tiva dos chamados modelos interativos. No terceiro capítu-
lo, são explicitadas algumas das condições básicas para o
38
ensino da leitura na escola, ressaltando-se a necessidade
de centrar essa aprendizagem na compreensão do texto.
No quarto capítulo são apresentados, através de exemplos
diversos, os elementos que farão parte de uma programa-
ção desse ensino, considerando os seguintes aspectos:
- A leitura como atividade real na escola em todas as
suas funções e em todo tipo de textos.
- As atividades de ensino que têm como objeto a inter-
pretação do texto em sua globalidade.
- As atividades que respondem aos subprocessos en-
volvidos na leitura e na exercitação das habilidades espe-
cíficas. O quinto capítulo aborda o tema da avaliação, com
foco na necessidade de se criar instrumentos que corres-
pondam aos novos enfoques teóricos, ao mesmo tempo
em que se acolhe tudo aquilo que a tradição pedagógica
proporcionou e que se revelou útil para a escola.
A LÍNGUA ESCRITA
A sociedade e a língua escrita
A alfabetização
Para Cole e Griffin, e muitos outros autores, que es-
tudam a língua escrita do ponto de vista da antropologia
cultural, as raízes da lecto-escrita fazem parte da própria
aparição do homo sapiens, uma vez que o ser humano
utiliza deliberadamente sinais externos para regular sua
relação com o mundo de forma indireta, sendo a inven-
ção do alfabeto decisiva por permitir a representação da
linguagem com maior economia de meios. Entretanto,
essa abstração tem como consequência a dificuldade de
aprendizagem: os falantes não aprendem fixando-se na
decomposição das palavras, mas devem se basear em mé-
todos e instrução e no confronto com a própria linguagem
escrita para alcançar o nível de consciência fonológica
que se requer para seu domínio. Para as autoras, a base
do desenvolvimento científico e cultural de nossas atuais
sociedades está intimamente ligada à língua escrita, uma
vez que, por meio dela, se possibilita a existência de uma
memória coletiva e uma comunicação muito maior entre
os homens e as mulheres: não mais se limita à presença
física dos interlocutores, o que permite níveis de análise e
de abstração da linguagem determinando um grande cres-
cimento do saber. Ao longo do século XX, a língua escrita
constitui-se como uma tecnologia fundamental a partir da
qual outras tecnologias de armazenamento e transmissão
se constituíram de tal maneira que a alfabetização deixa de
ter o sentido de conquista no desenvolvimento individual
e social que a caracterizou, no século XIX, para se tornar
um pré-requisito para qualquer progresso das sociedades
modernas. Assim, a concepção da alfabetização se define,
conforme explicitado em documento da UNESCO (1976):
(...) Mais do que uma finalidade em si mesma, a alfabetiza-
ção deve ser considerada como uma maneira de preparar
o homem para um papel social, cívico e econômico que vai
além dos limites de uma tarefa rudimentar de alfabetiza-
ção, que consista simplesmente em ensinar a ler e escre-
ver. O próprio processo de aprendizagem da lecto-escrita
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
deve converter-se em uma oportunidade para adquirir in-
formações que possam ser utilizadas imediatamente para
melhorar os níveis de vida; a leitura e a escrita não condu-
zirão apenas a um saber geral elementar, mas a uma maior
participação na vida civil e a uma melhor compreensão do
mundo à nossa volta, abrindo o caminho, finalmente, ao
conhecimento humano básico. Portanto, a complexidade
progressiva de nossa sociedade trouxe consigo a extensão
e a diversidade de usos da língua escrita:
1. O uso prático ou funcional da língua escrita em ter-
mos de adaptação a uma sociedade moderna e urbana que
recorre constantemente a ela na vida cotidiana.
2. O uso da língua escrita como potencialização do
conhecimento, como progresso individual ou coletivo, no
qual o domínio da linguagem escrita é entendido (e ad-
ministrado ou reivindicado) como poder (poder da infor-
mação, progresso científico, poder da ascensão social que
possibilita etc.).
3. O uso da língua escrita como acesso ao prazer esté-
tico através dos usos formais e poéticos do escrito.
A relação entre os diferentes códigos de represen-
tação
O código oral e o código escrito
A diversificação dos códigos disponíveis, segundo Co-
lomer, implicou grandes mudanças, possibilitando a comu-
nicação de massas. Demonstrando essa evolução da co-
municação através de novas formas, a autora utiliza como
exemplo a TV, que por se tratar de um meio audiovisual,
utiliza muitas vezes a língua escrita ao mostrar gráficos, lis-
tas de programação etc., beneficiando-se de determinadas
vantagens da escrita, para a apresentação objetualizada
da mensagem ou a imediatidade de sua captação. Dessa
forma as relações entre o conteúdo de uma mensagem, o
código (oral, escrito, visual) no qual se produz e o meio de
comunicação que o veicula (o escrito em uma carta, por
exemplo, e, se complicamos mais, a carta reproduzida em
um livro, e o livro introduzido em um computador etc.) são
muito mais variadas e, suas repercussões, na maneira como
se recebe a mensagem, constituem um campo de estudo
que, segundo a autora, está apenas no início, dada a recen-
te aparição dessas possibilidades comunicativas nas socie-
dades ocidentais.
Atualmente, as novas tecnologias possibilitam novas
formas de comunicação entre os indivíduos: recebemos
(ou emitimos) mensagens que foram construídas (ou que
serão recebidas) em um tempo ou lugar distante, sem a
possibilidade de negociar sua compreensão em uma in-
teração face a face. O aumento dessa comunicação di-
ferida acarretou características bastante distintas das que
definiram, historicamente, a relação entre o código oral e o
código escrito. As autoras ressaltam que durante séculos,
a descrição gramatical baseou-se na língua escrita, e foi
somente com a aparição do estruturalismo que a atenção
deslocou-se para o código oral, e os linguistas começaram
a analisar alguns de seus aspectos básicos, especialmen-
te no nível fonético da língua. A partir daí, a relação entre
os códigos passou a ser vista de forma distinta segundo a
evolução das diferentes correntes linguísticas, desde a su-
jeição absoluta do escrito ao oral (no estruturalismo ameri-
cano) até sua independência total (na glossemática). Para
elas, o modelo mais consistente corresponde à relação de
equivalência defendida pelo Círculo de Praga. Nesse mo-
delo, considera-se que fala e escrita são duas realizações
distintas de um mesmo sistema linguístico, o que implica
que compartilham a mesma estrutura, mas diferenciam-se
em seu uso, já que exercem funções distintas na vida social
da comunidade.
Nas últimas duas décadas, o interesse pelo uso da
linguagem na própria situação comunicativa propiciou a
inter-relação de várias disciplinas científicas (a lingüística
textual, a psicologia cognitiva, a teoria da comunicação, a
sociolingüística, a pragmática etc.) na tentativa de ajustar
suas análises para poder descrever o fenômeno comuni-
cativo em toda sua complexidade. Nesse âmbito, as comu-
nicações, oral e escrita, são concebidas como duas realiza-
ções discursivas da língua, e qualquer pessoa deve adquirir
sua competência de uso a partir da competência linguística
comum a elas. Entretanto, é necessário observar suas dife-
renças, tanto no nível do contexto comunicativo em que
se produzem como no das características da mensagem
produzida. Pesquisas do Círculo de Praga, afirmam que o
escrito é muito mais que fala escrita. Quando se muda o
canal (e a mensagem, em vez de ser veiculada pela voz,
é transmitida por sinais gráficos, ou vice-versa), a própria
mensagem muda. A partir de análises comparativas como
essas, estabeleceu-se claramente uma série de diferenças
produzidas por dois tipos de causas.
a) as que se referem ao contexto comunicativo: no
caso da conversa, os interlocutores negociam um signifi-
cado circunscrito por um contexto compartilhado, na prosa
expositiva escrita, emissor e receptor devem apoiar-se, ex-
clusivamente, na mensagem verbal.
b) as que resultam do processo de elaboração/recep-
ção da mensagem e que estão relacionadas particularmen-
te com o tempo de que dispõe emissor e receptor: na con-
versa, as mensagens se produzem com rapidez, na prosa
expositiva escrita dispõe-se de um tempo muito mais dila-
tado para organizar/interpretar a mensagem.
As consequências dessas condições de comunicação
afetam os dois tipos de discurso (oral e escrito) em todos os
seus níveis, seja na seleção léxica, seja na estrutura sintática
etc. O surgimento dos meios de comunicação audiovisuais
contribuiu para essa multiplicação igualadora dos usos so-
ciais de ambos os códigos ao permitir a comunicação dife-
rida de mensagens orais, do mesmo modo que o acesso à
alfabetização de uma grande maioria da população permi-
tiu a utilização do escrito em situações comunicativas que,
historicamente, eram próprias do uso oral da língua.
O indivíduo e a língua escrita
Por meio da língua escrita, fixamos o pensamento ver-
bal e o convertemos em objeto suscetível de ser analisado,
favorecendo dessa forma a apropriação do conhecimento
humano. Na inter-relação entre pensamento e linguagem,
as características do código escrito convertem-no no meio
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
mais adequado para tarefas auto-reflexivas e de estrutu-
ração das próprias ideias. Enquanto o processo se desen-
volve, criam-se novas perspectivas, incorporam-se novos
significados ou se estabelecem novas conexões entre os
conhecimentos anteriormente existentes. Para a autora,
a descontextualização da linguagem escrita incide na ca-
pacidade dos indivíduos de desvincular o pensamento e a
linguagem de sua origem concreta como experiência pes-
soal e permite o acesso a níveis superiores de abstração
e generalização. Dessa forma, para que uma comunicação
escrita funcione, o emissor precisa ter uma visão global e
antecipada do que quer dizer e de como deseja dizer, e
deverá julgar o texto à medida que o constrói. Posterior-
mente, o receptor terá de reconstruir a mensagem e julgar
a coerência alcançada. A necessidade de avaliar, do ponto
de vista linguístico, a adequação durante a emissão, e a
representação durante a recepção de uma mensagem me-
ramente verbal requer, ao mesmo tempo, um importante
uso metalinguístico da linguagem.
A aprendizagem da língua escrita
Analisando a produção linguística da escola, podería-
mos deduzir que é a língua oral, e não a escrita, que parece
ostentar um predomínio absoluto. Pesquisas nesse sentido
chegam à conclusão de que os professores tendem a falar
durante a maior parte do tempo em suas aulas, e que suas
explicações orais são direcionadas a, constantemente, fazer
a mediação entre os alunos e a língua escrita dos livros-tex-
to e do material escrito utilizado. Entretanto, apesar dessas
observações, as aprendizagens escolares requerem o do-
mínio progressivo dos usos próprios da língua escrita. Por
isso, em nossa sociedade, a realização dos objetivos educa-
tivos passa, indefectivelmente, por um grau importante do
domínio do código linguístico escrito e de desenvolvimen-
to dos processos mentais que se encontram em sua base.
Segundo as autoras, a aprendizagem da lecto-escrita não
pode ser entendida como mera aquisição de um código
gráfico, uma vez que se trata do desenvolvimento da capa-
cidade de elaborar e utilizar a língua escrita nas situações
diversas e para as funções que cumpre socialmente. Isso
comporta a negação da dicotomia escolar entre aprender a
ler e ler para aprender. A escola deve buscar a construção
de um sujeito que amplie suas possibilidades de expressão
linguística com a incorporação de um novo código de uso
social, que aprenda a elaborar e a encontrar o sentido de
um determinado texto e que constate como funciona so-
cialmente esse tipo de comunicação. Wells (1987) propõe
um modelo de concepção da língua escrita que deveria ser
adotado pela escola para o planejamento de seu ensino.
1. O primeiro nível é o que se denomina executivo. O
que se entende por domínio da língua escrita consiste, sim-
plesmente, em ser capaz de traduzir a mensagem do códi-
go escrito ao falado e vice-versa. Essa concepção insiste na
posse estrita do código como tal.
2. O segundo nível é o funcional. A língua escrita con-
siste em um ato de comunicação interpessoal, e seu domí-
nio reside na capacidade de enfrentar exigências cotidianas
de nossa sociedade (como ler jornal ou seguir instruções).
40
Além do código estrito, nesse nível inclui-se saber como a
língua escrita varia segundo o contexto e requer instrução
sobre as características de determinados tipos textuais.
3. O terceiro nível é o instrumental. Nesse nível, tan-
to o código quanto a forma textual, tendem a ser usados
como se fossem transparentes: quando o aluno depara-se
com problemas textuais, a escola tende a atribuí-los aos
conteúdos veiculados e não a um domínio insuficiente da
língua escrita.
4. O quarto nível é o epistêmico. Nesse nível, conside-
ra-se o domínio do escrito como um meio de transforma-
ção e de atuação sobre o conhecimento e a experiência:
refere-se ao interpretar e avaliar. Wells defende a necessi-
dade de ajudar todos os alunos e alunas a desenvolverem
um modelo completo da concepção do que se pode espe-
rar da língua escrita.
Assim, esse modelo deveria inspirar a programação e
as atividades escolares para a aquisição da língua escrita,
não de uma forma progressiva, passando sucessivamente
de um nível a outro, mas tentando proporcionar um gran-
de número de oportunidades para que os aprendizes criem
expectativas sobre a utilização da língua escrita nos qua-
tro níveis indicados. Para a autora, a necessidade de que a
língua escrita seja adquirida em situações educativas que
tenham sentido por si mesmas é um princípio muito ge-
neralizado nos meios educativos, mas, frequentemente, os
professores não dispõem de instrumentos para traduzi-lo à
prática. A aprendizagem da língua escrita deve ser situada
no âmbito de domínio linguístico progressivo, em estreita
relação com a língua oral e com os demais códigos de re-
presentação social. Se a linguagem é o instrumento mais
valioso para construir nossa concepção do mundo, para
imaginar, interpretar, organizar, abstrair, etc., será preciso
pensar em um programa educativo que ajude a ampliar es-
sas capacidades a partir de sua ancoragem em experiências
significativas.
O QUE É LER?
A concepção da leitura
Segundo Adam e Starr, ler é a capacidade de enten-
der um texto escrito. Entretanto, se analisarmos a prática
escolar, veremos que ela contradiz tal afirmação ao basear
o ensino da leitura em uma série de atividades que supos-
tamente mostrarão como se lê, mas nas quais, paradoxal-
mente, nunca é prioritário o desejo de que entendam o que
diz o texto. Um exemplo disso é a escolha de pequenos
fragmentos de textos ou palavras soltas, letras isoladas,
ler em voz alta onde se analisa a precisão na soletração,
a pronúncia correta, a velocidade de fusão dos sons pro-
nunciados etc. Essa prática de leitura realiza-se no interior
do marco teórico tradicional de leitura como modelo de
processamento ascendente onde se pressupõe que o lei-
tor começará por fixar-se nos níveis inferiores do texto (os
sinais gráficos, as palavras) para formar sucessivamente as
diferentes unidades linguísticas até chegar aos níveis supe-
riores da frase e do texto. O leitor deve decodificar signos,
pronunciá-los, perceber o significado de cada unidade (pa-
lavras, frases, parágrafos etc.) e uni-los uns aos outros pra
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
que sua soma lhe ofereça o significado global. O distan-
ciamento dessas práticas educativas de qualquer busca do
significado é consequência de uma concepção leitora que
permaneceu vigente durante séculos, até que os avanços
teóricos nesse campo, nas últimas décadas, a puseram em
questão. Para Adam e Starr, (...) Quando se lê um texto com
significado não se leem as letras, as palavras e as frases que
o compõem do mesmo modo que se fossem apresentadas
isoladamente e, inclusive, a velocidade da leitura de uma
frase depende do contexto à sua volta‖. Assim, o signifi-
cado de um texto se constrói um em relação ao outro: a
aceitação do significado de cada palavra depende da frase
em que aparece, a estrutura da frase também comporta
significado, um parágrafo pode conter a ideia central de
um texto ou constituir um simples exemplo segundo sua
articulação no discurso, o gesto de um personagem pode
ser banal ou muito significativo segundo a narrativa na qual
apareça. Durante a leitura de uma mensagem escrita, o lei-
tor deve raciocinar e inferir de forma contínua. Deve captar
uma grande quantidade de significados que não aparecem
diretamente no texto, mas que são dedutíveis: informações
que se pressupõem, conhecimentos compartilhados entre
emissor e receptor, relações implícitas (temporais, de causa
e efeito etc.) entre os elementos do texto etc. Nesse mode-
lo interativo, dialógico, o leitor é o sujeito ativo que utiliza
conhecimentos variados para obter informação do escrito
e que reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de
acordo com seus próprios esquemas conceituais, e a partir
de seu conhecimento do mundo. A relação entre o texto e
o leitor é dialética: o leitor baseia-se em seus conhecimen-
tos para interpretar o texto, para extrair significado, e esse
novo significado, por sua vez, permite- lhe criar, modificar,
elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus es-
quemas mentais. Em suma, ler, mais do que um simples
ato mecânico de decifração de signos gráficos, é um ato de
raciocínio, no sentido da construção de uma interpretação
da mensagem escrita a partir da informação proporcionada
pelo texto e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo
tempo, iniciar outra série de raciocínios para controlar o
progresso dessa interpretação de tal forma que se possam
detectar as possíveis incompreensões produzidas durante
a leitura. Colomer aponta que, na década de 80, Hall sin-
tetiza em quatro pontos os supostos fundamentos da pes-
quisa atual nesta área:
1. A leitura eficiente é uma tarefa complexa que de-
pende de processos perceptivos, cognitivos e linguísticos.
2. A leitura é um processo interativo, o leitor expe-
riente deduz informação, de maneira simultânea, de vários
níveis distintos, integrando, ao mesmo tempo, informação
grafofônica, morfêmica, semântica, sintática, pragmática,
esquemática interpretativa.
3. O sistema humano do processamento da informa-
ção é uma força poderosa, embora limitada, que determina
nossa capacidade de processamento textual.
4. A leitura é estratégica. O leitor eficiente atua delibe-
radamente e supervisiona de forma constante sua própria
compreensão. Está alerta às interrupções da compreensão,
é seletivo ao dirigir sua atenção aos diferentes aspectos do
texto e progressivamente torna mais precisa sua interpre-
tação textual.
Ensinar a ler, dessa perspectiva, deve ser concebido
como possibilitar o desenvolvimento de habilidades volta-
das à interpretação da língua escrita. Neste contexto, duas
mudanças devem ocorrer no cenário escolar:
a decifração, que ainda tem um peso muito grande na
escola, deixará de ser identificada como a capacidade leito-
ra para passar a redefinir seu espaço dentro do conjunto de
habilidades necessárias para entender um texto.
o ensino da leitura, entendida como código de interpreta-
ção da realidade, deve estender-se a todo o currículo escolar.
A forma como se ensina a ler está de certa forma liga-
da à concepção que se tem do ato de ler. Existem várias
concepções. A concepção mais tradicional, e que ainda se
utiliza em muitas das nossas escolas, dá muito ênfase à
descodificação, concebe a leitura como um processo se-
quencial e linear seguindo um processo ascendente, ou
seja, o processamento faz-se letra a letra, que depois se
combinam em palavras, depois em frases, que então levam
à compreensão. Este modelo sustenta-se em três pressu-
postos básicos que determinam a ideia do que é a língua
escrita, do que é ler e do que é ensinar: Acredita que a rela-
ção entre a língua oral e a língua escrita é a de uma simples
tradução dos signos gráficos em signos orais; entende a
leitura como um processo centrado no texto, do qual o lei-
tor deve extrair o significado através de um sistema de ora-
lização, para lhe atribuir posteriormente o significado que
vai construindo por um processo ascendente; parte de uma
teoria pedagógica que concebe a aprendizagem como a
receção passiva do saber do professor por parte do aluno.
Uma outra concepção, mais ativa que a anterior, con-
cebe a leitura como um processo descendente e utiliza um
processo totalmente oposto ao anterior, parte do princípio
que ler é compreender ou mesmo um “jogo de adivinha-
ção linguístico”. O leitor, em todo o processo, ativa o que
alguns autores denominam de processos cognitivos de alto
nível, enquanto na concepção anterior ativa os processos
cognitivos de baixo nível. Estas concepções têm sido alvo
de algumas críticas, contrapondo que quando se lê um tex-
to com significado não se leem as letras, as palavras e as
frases que o compõem do mesmo modo que se fossem
apresentadas isoladamente e, inclusive, a velocidade da lei-
tura de uma frase depende do contexto à sua volta ao que
ainda se acrescenta “…o significado de um texto não reside
na soma de significado das palavras que o compõem. Nem
coincide somente com o que se costuma chamar de signi-
ficado literal do texto, já que os significados se constroem
uns em relação aos outros: a aceitação do significado de
cada palavra depende da frase em que aparece…”
Com base nestes pressupostos surge uma nova con-
cepção que dá ênfase à leitura como processo interativo,
distancia-se, de forma acentuada, dos modelos tradicio-
nais. Nesta nova concepção ou modelo interativo, o leitor
é considerado como um sujeito ativo que utiliza conheci-
mentos de tipo muito variado para obter informação do
escrito e reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo
de acordo com os seus próprios esquemas conceptuais e
os seus conhecimentos prévios. O ato de ler, de acordo
com esta concepção, é, assim, um processo dialético em
que o leitor servindo-se dos seus conhecimentos prévios
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
e esquemas conceptuais vai construindo o significado do
texto. Esta nova concepção, denominada também de cons-
trutivista, encara, assim, “a compreensão como uma procu-
ra ativa de significado, em vez de uma tradução mecânica
de um código noutro”.
Um processo geral de interpretação da informação
Segundo as autoras, qualquer ato de compreensão é
entendido como um processo de formar, elaborar e modifi-
car as estruturas de conhecimento que o sujeito tinha antes
de entender essa nova informação. Dessa forma, segundo
Mayer, deverão estar presentes os seguintes elementos:
a) A percepção - captação de determinados estímulos
mediante os sentidos, e em estreita relação com as inten-
ções do sujeito que seleciona automaticamente, os estímu-
los que lhe interessa perceber.
b) A memória - dados de que nosso cérebro dispõe em
um determinado momento, e, uma vez introduzidos, reti-
dos e com os programas pertinentes para poder recuperá-
-los quando forem necessários. A memória a curto prazo
caracteriza-se por ter uma capacidade limitada tanto no
tempo como na quantidade de informação retida. A me-
mória a longo prazo é definida por sua grande duração e
capacidade. Assim, pode-se reter tudo o que se sabe sobre
o mundo, desde que a informação tenha sido organizada
de forma compreensível e seja significativa para o sujeito. A
representação do mundo - os esquemas de conhecimento
que as pessoas formam ao longo de sua vida servem-lhes
para prever, contrastar e interpretar qualquer informação.
A organização da informação em uma estrutura que
relacione os dados é fundamental para que seja retida e
conserve a possibilidade de ser utilizada posteriormente.
Da mesma forma, uma informação significativa faz com
que uma nova informação seja recordada de modo mais
perene, à medida que pode ser relacionada com os interes-
ses e conhecimentos de quem a recebe. O conhecimento
que construímos sobre nosso meio e sobre nós mesmos,
facilita nossa compreensão pelo fato de que oferecermos
uma tela com muitos níveis automatizados na qual pode-
mos colocar novos dados. Por essa razão, nosso conhe-
cimento nunca avança como uma soma de informações,
mas cada novo elemento provoca uma reestruturação do
sistema de conexões anterior. Os esquemas são ativados
segundo o contexto para outorgar uma informação veros-
símil ao que se está observando conforme nossos conheci-
mentos e propósitos de compreensão.
O processo leitor
A leitura utiliza segundo Smith, duas fontes de infor-
mação: a visual por meio dos olhos (consiste na informação
do texto) e a não visual ou de trás dos olhos (conjunto de
conhecimento do leitor). A partir da informação do texto e
de seus próprios conhecimentos, o leitor construirá o signi-
ficado em um processo que, para sua descrição, podemos
dividir em:
1. A formulação de hipóteses - quando lemos ativamos
esquemas de conhecimento que nos levam a fazer inferên-
cias que se produzem em todos os níveis do texto. Essas in-
ferências podem trazer informação externa ao texto ou se
42
conectarem a elementos em seu interior. Assim, podemos
estabelecer relações lógicas (de motivação, de capacidade,
de causas psicológicas ou físicas etc.), relações informativas
(referentes ao contexto especial e temporal, de relações
pronominais e léxicas), relações de avaliação (baseadas em
juízos morais e sociais).
2. A verificação das hipóteses - o que o leitor antecipou
deve ser confirmado no texto mediante os indícios gráficos.
O significado é captado sem necessidade de oralizá-lo. Os
modelos interativos de leitura indicam que a saída está em
postular a interação entre dois subprocessos (ascendente
e descendente) da leitura que se integram na atividade de
um sujeito que utiliza a informação visual para identificar as
unidades com sentido. Nesse processo de captação delibe-
rada, o que favorece, decisivamente, a compreensão do lei-
tor é a significação e a amplitude das unidades captadas em
um único olhar. Isso se deve a duas razões fundamentais:
1. A antecipação se realiza a partir do reconhecimento
do significado. O leitor constrói suas previsões em relação
ao sentido do texto e a partir dos dados que recebe do pro-
cessamento simultâneo do texto em todos os seus níveis.
a) As letras são identificadas com maior rapidez se fazem
parte de uma palavra. b) As palavras são reconhecidas com
maior rapidez se fazem parte de uma frase a partir da de-
dução do leitor sobre a categoria gramatical esperável ou
do campo semântico ao qual deveria pertencer. Todas as
expectativas gráficas, léxicas, morfossintáticas ou semânti-
cas combinam-se e reforçam-se mutuamente, de tal forma
que o leitor utiliza a ajuda do contexto, simultaneamente,
em todos os níveis de processamento para descartar as
possibilidades de aparição de outras unidades e ajustar ao
máximo suas hipóteses.
2. A amplitude da visão permite operar com um maior
número de dados simultâneos e, portanto, obter mais fa-
cilmente uma interpretação do significado, já que a maio-
ria, a curto prazo, não fica saturada com a informação dos
níveis inferiores do texto, mas pode operar com unidades
significativas suscetíveis de serem integradas na memória
a longo prazo.
3. A integração da informação e o controle da com-
preensão para processar o conjunto do texto, o leitor
elabora o que esses autores chamam de macroestrutura
mental do texto. O leitor constrói essa representação do
significado aplicando a cada uma das proposições do texto
macrorregras que consistem em uma série de estratégias
de síntese. Se a nova informação lhe parece redundante
ou secundária, ele a descarta (macrorregra de omissão); se
encontra uma proposição com um conceito capaz de en-
globar várias informações, procede a isso (macrorregra de
generalização); e, se não há uma proposição capaz de agru-
par um mesmo tipo de informação, passa a construir ele
próprio a proposição-resumo (macrorregra de construção).
Em suma, é preciso que exista um mecanismo de avaliação
da nova informação que consista na relação que o leitor
estabelece entre o que o texto diz e seus conhecimentos
do mundo, em seus propósitos e em suas expectativas ao
iniciar a leitura, ou seja, se a informação é coerente com as
hipóteses antecipadas, o leitor a integrará em seu sistema
de conhecimentos para continuar construindo o significa-
do do texto. Trata-se de uma atividade metacognitiva, de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
auto-avaliação constante do leitor sobre seu próprio pro-
cesso de construção de sentido, que lhe permite aceitar
como válida a informação recebida e, portanto, continuar a
leitura ou, caso contrário, adotar alguma estratégia que lhe
permita refazer o processo para reconstruir o significado.
Fatores que incidem na compreensão leitora
Os fatores que condicionam a compreensão relacio-
nam-se com os dois elementos que interagem no processo
de leitura: o leitor e o texto. Tereza Colomer e Anna Camps
adotam o ponto de vista do leitor e os dividiremos em: a
intenção da leitura e os conhecimentos prévios.
A intenção da leitura: a intenção, o propósito da leitu-
ra, determinará a forma como o leitor abordará o escrito e
o nível de compreensão que tolerará ou exigirá para con-
siderar boa sua leitura. Diferentes maneiras de abordar o
escrito segundo o objetivo de leitura:
a) leitura silenciosa integral quando se lê um texto
inteiro com o mesmo tipo básico de atitude leitora, por
exemplo, a leitura de um romance ou de um livro de ensaio;
b) leitura seletiva, orientada por um propósito de orde-
nação ou para extrair uma vaga ideia global. Caracteriza-se
pela combinação de leitura rápida de algumas passagens e
de leitura atenta de outras;
c) leitura exploratória, produzida em saltos, para en-
contrar uma passagem, uma informação determinada;
d) leitura lenta, para desfrutar dos aspectos formais do
texto, para recriar suas características, inclusive fônicas, ain-
da que seja interiormente;
e) leitura informativa, de busca rápida de uma informa-
ção pontual, como um telefone em uma lista, um ato em
um programa, uma palavra em um dicionário etc.
Segundo Foucambert, (...) Ler é ter escolhido buscar
algo; amputada dessa intenção, a leitura não existe. Visto
que ler é encontrar a informação que se busca, a leitura é,
por natureza, flexível, multiforme e sempre adaptada ao que
se busca. Os conhecimentos prévios: a compreensão do tex-
to é determinada por sua capacidade de escolher e de ativar
todos os esquemas de conhecimento pertinentes a um texto
concreto. Os conhecimentos prévios que o leitor utiliza po-
dem ser descritos e agrupados em dois itens: conhecimen-
tos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo.
1. Os conhecimentos sobre o escrito:
a) O conhecimento da situação comunicativa - o leitor
tem de aprender a contextualizar o texto a partir dos ele-
mentos presentes no escrito: terá de entender o tipo de
interação social proposta pelo escritor, como também terá
de contrastar sua própria finalidade de leitura, que pode
coincidir em maior ou menor grau com a do escrito.
b) Os conhecimentos sobre o texto escrito - correspon-
dem a diferentes níveis:
- Conhecimentos paralinguísticos: os leitores pos-
suem uma grande quantidade de conhecimentos desse
tipo, tais como elementos tipográficos, convenções na
distribuição e separação do texto (separação de palavras,
frases, parágrafos, capítulos etc.), convenções na organi-
zação da informação de cada tipo de texto (índice, prólo-
go, fórmulas de introdução e finalização etc.), e os utiliza
para facilitar sua leitura.
- Conhecimentos das relações grafofônicas: é impres-
cindível conhecer as letras, e como elas se relacionam com
as diferentes unidades fônicas. Entretanto, a capacidade de
análise das letras e sua relação com os sons é um conheci-
mento que por si só não garante uma leitura eficaz. É neces-
sário atingir uma nova fase de capacitação das relações en-
tre os sinais gráficos integrados em unidades significativas.
- Conhecimentos morfológicos, sintáticos e semân-
ticos: a atribuição de significado das palavras será orien-
tada pelas relações de significado com as outras palavras
do texto. Muitas vezes, para poder atribuir esse significado,
também é preciso utilizar o conhecimento e a identificação
das relações sintáticas entre as unidades linguísticas.
- Conhecimentos textuais: a linguística textual esta-
belece noções de coerência, que consistem na adequação
do escrito ao contexto comunicativo (intenção do emissor,
adaptação ao receptor etc.), e noções de coesão, a relação
entre os elementos do texto para que se ajustem à superes-
trutura geral e ao conteúdo. O conhecimento das estrutu-
ras textuais mais tipificadas em nossa sociedade (estruturas
narrativas, argumentativas, descritivas etc.) permite anteci-
par o desenvolvimento do texto e facilita a compreensão
das ideias fundamentais que já se encontram ordenadas no
esquema do texto.
2. Conhecimentos sobre o mundo: Os conhecimentos
do leitor permitem-lhe preencher os vazios da informação
que lhe dá o redator. Mas, como nem todos os leitores
possuem os mesmos conhecimentos prévios, as mesmas
experiências, evidentemente, haverá diferenças na com-
preensão da informação. O grau de conhecimento com-
partilhado entre emissor e receptor é essencial para a com-
preensão de um texto. Quanto mais conhecimentos o leitor
acrescenta, mais fácil será compreender o texto. Em sínte-
se, a compreensão leitora é o resultado de uma atividade
complexa na qual o leitor deve realizar muitas operações
e recorrer a muitos tipos de conhecimentos. Parece que o
processamento em diferentes níveis não segue uma úni-
ca direção ascendente (da letra ao texto) ou descendente
(dos conhecimentos e hipóteses globais à letra), mas que
há uma inter-relação constante entre eles.
3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA
A concepção da leitura e suas implicações no ensino
Segundo as autoras, a aprendizagem tradicional da
lecto-escrita sustenta-se em três pressupostos básicos, que
determinam sua ideia do que é a língua escrita, do que é
ler e do que é ensinar:
a) Acredita que a relação entre a língua oral e a língua
escrita é a de uma simples tradução dos signos gráficos aos
signos orais.
b) Entende a leitura como um processo centrado no
texto, do qual o leitor deve extrair o significado através de
um sistema de oralização de suas unidades linguísticas,
para atribuir-lhes, posteriormente, o significado que se vai
construindo por um processo ascendente.
c) Parte de uma teoria pedagógica que concebe a
aprendizagem como a recepção passiva do saber do pro-
fessor por parte do aluno. A escola ativa muda alguns des-
ses pressupostos e, a partir de perspectivas teóricas, Mon-
tessori, Decroly ou Freinet, a leitura deixa de centrar-se em
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
funções tão globais como a inteligência ou a percepção
para centrar-se em estudos mais analíticos sobre habilida-
des instrumentais ou processos cognitivos. A leitura passa a
ser considerada como um processo psicológico específico,
formado pela integração de um conjunto determinado de
habilidades e que pode se desenvolver a partir de certo grau
de maturação de cada uma delas. Nos últimos anos, a leitura
deixou de ser considerada como um processo psicológico
específico para se incluir entre os processos gerais de re-
presentação humana da realidade e adotou a perspectiva
teórica de um modelo psicolinguistico-cognitivo. Progressi-
vamente, o ensino deixou de apoiar-se na simples memori-
zação de conteúdos e, portanto, a capacidade de compreen-
der o que se lê foi adquirindo uma importância crescente
e estreitamente relacionada com os requisitos de instrução,
mais intensos quanto mais se ascende no ciclo educativo.
Algumas condições para o ensino da leitura
Partir do que os alunos sabem: o professor deve co-
nhecer as ideias de seus alunos em relação àquilo que se
propõe ensinar, tanto para poder descobrir se possuem
apoios conceituais suficientes para incorporar os novos
conhecimentos como para tentar entender sua forma de
proceder e de interpretar o escrito, visando a favorecer a
evolução positiva desses conceitos no desenvolvimento
das aprendizagens. Favorecer a comunicação descontex-
tualizada: durante os últimos anos, começou a difundir-se
a consciência da necessidade de inter-relacionar a intro-
dução na língua escrita com a ampliação do domínio oral
da criança para formas de sintaxe desdobradas, isto é, de
linguagem oral narrativa, por meio de produções orais
descontextualizadas (relatos completos de experiências,
ditados de cartas à professora, descrições de objetos in-
dependentemente de sua presença física etc.). Esse desen-
volvimento oral constituiria a ponte imprescindível entre as
formas de comunicação familiares à criança e as caracterís-
ticas de descontextualização próprias da linguagem escri-
ta. Familiarizar os alunos com a língua escrita e criar uma
relação positiva com o escrito: deve constituir o primeiro
objetivo da atuação escolar no ensino da leitura. A fami-
liarização deve englobar tanto os objetos de leitura (livros,
anúncios, letreiros etc.) como as situações da vida cotidia-
na em que se recorre à leitura (para lembrar, para expli-
car um conto, etc.) ou os lugares nos quais se produz (na
biblioteca, na secretaria, etc.) Fomentar a consciência me-
talinguística: outra característica exigida pela comunicação
escrita é um nível elevado de consciência metalinguística, o
que permite concentrar-se na linguagem como objeto em
si mesmo, e não em seu uso como veículo de significado
no interior de uma comunicação. A partir de seu domínio
oral (podem perguntar, por exemplo, o que significa tal
palavra), o acesso ao escrito requer um uso da linguagem
muito menos transparente que na comunicação oral, e em
diferentes níveis das unidades linguísticas. Utilizar textos
concebidos para sua leitura: na escola, muitas vezes, esse
princípio é contradito pela elaboração e pelo uso de mate-
riais que tentam facilitar a leitura mediante a proposta de
textos narrativos que eles conhecem em sua versão oral, ou
44
realizados especialmente para a aprendizagem escolar. Os
textos escolares apresentam outros problemas, linguagem
quase híbrida entre as formas orais e as escritas, extensão
do texto, organização textual, quantidade de informação
apresentada. Os materiais escolares ajudam a aprendiza-
gem quando são organizados por temas, o número de in-
ferências a realizar durante a leitura é reduzido.
Experimentar a diversidade de textos e leituras: a fa-
miliarização com as características do escrito implica ter
experiências com textos variados, de tal forma que se vão
apreendendo suas características diferenciais, e que a ha-
bilidade de leitura possa ser exercitada em todas as suas
formas segundo a intenção e o texto. Todas essas situações
permitem ampliar a gama de usos leitores e conhecer as
variáveis linguísticas adequadas a cada tipo de texto, de
tal forma que o conjunto de suas experiências lhes permite
gerar um processo de apropriação do escrito muito mais
rico que aquele programado oficialmente. Ler sem ter de
oralizar: as diferenças entre os códigos oral e escrito da lín-
gua supõem também a necessidade de um ensino que não
se baseie na decifração literal de textos escritos. Seria con-
veniente criar continuamente situações para falar do que
se lê e de como se faz, mais do que dedicar horas e horas
simplesmente a oralizar textos. A leitura em voz alta: ler em
voz alta tem sentido quando considerada como uma situa-
ção de comunicação oral na qual alguém deseja transmitir
o que um texto diz a um receptor determinado.
O ensino da compreensão leitora
A falta de ensino da compreensão leitora
As autoras dizem que a análise de Rockwell, Collins e
Smith revelam que nem os conceitos dos professores so-
bre o que é aprender a ler nem as atividades que se de-
senvolvem normalmente nas classes para ensinar a fazê-lo
incluem aspectos referentes à compreensão. Um exame rá-
pido das situações de leitura habituais na escola nos permi-
tirá ter uma primeira constatação, bastante evidente, a de
que grande parte das atividades escolares apoia-se na uti-
lização do escrito. Os alunos leem e escrevem mais do que
falam. Em compensação, poucas atividades e situações são
orientadas a ensinar a compreender o texto. Para resumir,
podemos classificá-las, em linhas gerais, em dois grupos:
Atividades orientadas a ler para aprender: os alunos
lêem textos relacionados com as diferentes matérias do
currículo para aprender seus conteúdos, sem que, de ma-
neira geral, lhes tenham ensinado a ler textos informativos.
Quando se analisam os livros-texto de língua e literatura,
encontra-se um grande predomínio de textos narrativos,
descritivos e poéticos, com algumas incursões em outros
tipos de textos, como jornalísticos ou aqueles relacionados
com a imagem, que foram ganhando terreno nos últimos
anos. Continua sendo uma exceção o trabalho a partir de
textos informativos. Os alunos necessitam de forma cres-
cente, aprender coisas como encontrar as ideias principais
de um texto, contrastá-las com as expectativas e os conhe-
cimentos próprios, inferir as etapas expositivas, relacionar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
as informações de vários textos, integrá-las em único dis- Problemas da compreensão do texto: investigar a
curso, seguir uma exposição oral com o suporte de notas representação do texto que o leitor formou mentalmente,
suficientemente seletivas etc. Assim, a instrução necessária saber o que fez para chegar a obtê-la apresenta um pri-
para a compreensão do texto, como meio de acesso ao meiro problema básico: o da necessidade de traduzir tanto
conhecimento, fica relegada à terra de ninguém. a representação como o processo de obtenção em alguns
dados externos suscetíveis de serem analisados.
Atividades orientadas a aprender a ler: hoje se ad-
mite que um dos objetivos da aula de língua, inclusive nos Leitores que entendem o Leitores com déficit de
níveis médios de ensino, é ensinar a ler. Porém, o que a es- texto compreensão
cola faz para ensinar a ler nesses níveis mais elevados nem Resumem o texto de forma
sempre, e nem mesmo comumente, tem muito a ver com hierarquizada (destacam as
a compreensão do texto. Podem-se destacar alguns tipos Acumulam a informação
idéias mais importantes e dis-
de atividades como as mais generalizadas e representativas em forma de lista.
tinguem as relações que há
de tal ausência: entre as informações do texto).
Sintetizam a informação
a) Atividades denominadas de compreensão do texto:
(sabem utilizar palavras ou
a forma mais frequente para essa atividade nas aulas é a de Suprimem o que lhes
construir frases que as en-
leitura de um texto, oral ou silenciosa, seguida da resposta parece redundante. Co-
globem e fazem abstrações
a um questionário que interroga sobre o significado de pe- piam o resto sem orien-
a partir de expressões e
quenos detalhes secundários e referem-se a informações tação determinadas.
conceitos mais detalhados e
obtidas segundo o desenvolvimento linear do escrito. As- concretos do texto).
sim, o tipo de resposta resultante é o de uma simples ve-
rificação, concisa e facilmente localizável no texto, mesmo Selecionam a informação
Selecionam muito in-
segundo sua importância no
que o leitor não o tenha compreendido, já que não existe fluenciados pela colo-
texto e entendem como va-
nenhum tipo de elaboração pessoal nem implica sua com- cação da informação no
lorizam o emissor, embora a
preensão global. Tais atividades não ensinam a compreen- texto ou segundo seu
eles mesmos possa interes-
der o texto, porque não mostram ao aluno os caminhos interesse subjetivo.
sar uma seleção distinta.
que pode seguir para construir o significado.
b) Atividades de manipulação e exercitação de aspectos Parece característico dos bons leitores saber adapta-
formais da língua: A maioria das atividades escritas da aula rem a informação obtida à consecução de seus propósi-
de língua está centrada nos aspectos formais da linguagem tos, enquanto que os demais leitores tratam a informação
ou têm por objeto elementos isolados ou, para elementos como se apenas fosse aplicável de forma direta e são in-
que, embora sejam significativos (a palavra, a frase, etc.), capazes de utilizá-la de forma criativa para resolver seus
são tratados de forma descontextualizada, distantes do uso problemas.
linguístico. É a interação com o professor e com os colegas
durante o processo de elaboração do significado, ou seja, Causas das dificuldades de compreensão
durante o processo que conduz à compreensão do texto,
que deveria permitir aos alunos avançar além de seu nível - os leitores não dominam os níveis intermediários da
real de leitura naquele momento. informação do texto. Parece ocorrer porque os leitores não
c) Atividades nas quais o professor mantém o mono- possuem esquemas textuais claros, e não reconhecem as
pólio da interpretação: aprender é uma atividade constru- chaves que o autor usa para revelar como é organizada
tiva que o aprendiz deve empreender. É imprescindível a a informação, nem a importância que devem atribuir ao
intervenção do adulto, que tem de exercer uma função de conjunto do texto.
mediador a partir dos conhecimentos que o aluno já possui. - os leitores não dominam as estratégias de controle
de sua própria compreensão. Embora quando se lê, pos-
A necessidade de ensinar a compreender: atual- sam apresentar-se problemas de compreensão, os leitores
mente a situação educativa parece evoluir no sentido da com dificuldades caracterizam-se por não serem conscien-
possibilidade de mudar a prática escolar, e a escola está tes da ocorrência de tais problemas ou por não saberem
interessada em propiciar uma aprendizagem significativa como retificar sua interpretação.
dos saberes transmitidos. A constatação do fracasso leitor
de amplas camadas da população escolarizada, e sua vin- Como ensinar a compreender: algumas experiências
culação com o fracasso escolar, contribui também para a
- incrementar a iniciativa de alunos e alunas: para
necessidade de melhorar essas aprendizagens, visto que
melhorar o ensino da compreensão leitora será dar aos
pode operar a partir de descrições muito mais detalhadas
alunos um papel muito ativo na elaboração do significa-
sobre o modo como o leitor atua e constrói a compreensão
do, ensinando-os a elaborar os instrumentos e as maneiras
de um texto. efetivas de fazê-lo.

45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
- utilizar formas gráficas de representação: subli- No primeiro, apresenta-se um panorama do que se
nhar os fragmentos do texto; identificar sua função (cau- chama de situações reais de leitura e consideram-se as
sas, exemplos, processos etc); identificar as partículas que possibilidades que essas atividades têm na escola e as fun-
os conectam e caracterizam (e inferi-las quando não são ções que cumprem a ela. No segundo e no terceiro, fa-
explicitas); representar o texto em um diagrama. z-se uma proposta de atividades diretamente orientadas
- oferecer modelos de compreensão e controle: A ao ensino, divididas em atividades voltadas à compreensão
modelagem do professor: Baumann e outros autores pro- global do texto (segundo item) e atividades de exercitação
põem sequencias educativas nas quais o professor mostra de habilidades específicas (terceiro item).
claramente como se faz uma tarefa e a seguir vai delegan-
do a iniciativa aos alunos: As situações “reais” de leitura
- comunicação aos alunos dos objetivos a alcançar e de
sua importância; Para fazer algumas indicações sobre a leitura real na
- instrução direta sobre como distinguir os detalhes e escola, a autora agrupa as possíveis situações de leitura:
as idéias principais dos parágrafos lidos. Uso de represen- 1. A leitura de textos relacionados com a tarefa escolar
tações gráficas do texto para a compreensão da explicação; e com a vida na escola.
- aplicação das regras dirigidas pelo professor para 2. A leitura de textos literários.
identificar, inferir ou gerar ideias principais com comentá-
rios coletivos dos alunos e feedback imediato do professor; A leitura relacionada com as tarefas escolares e a
- prática independente dos alunos; vida na escola: inter- relacionar a aprendizagem da leitu-
- aumentar a sensibilidade às incoerências do texto: as ra com as atividades habituais de relação e aprendizagem
atividades como dar textos com erros de diferentes níveis a na escola supõe uma mudança na organização das tarefas
meninos e meninas e fazê-los assinalar e corrigir as incoe- educativas. Requer uma organização do trabalho escolar
rências pode melhorar a sensibilidade leitora para o uso na qual se fomente a capacidade e a responsabilidade dos
dos indícios nos quais aprenderam a fixar-se; alunos para decidir o que querem saber e como podem
- utilizar técnicas de discussão coletiva: a discussão é
saber, e na qual coexistam as situações de trabalho indivi-
uma atividade na qual a ênfase é colocada na participação
dual, de pequenos grupos e de todo o coletivo. J. Jolibert
dos alunos, que devem interagir entre eles e com o profes-
(1984) propõe exemplos de programação nesse sentido
sor, em um tipo de intervenção que supere a típica frase de
que, embora se refiram aos primeiros níveis de escolari-
duas ou três palavras;
dade, podem ilustrar a integração da leitura nas demais
- ajudar a interiorizar orientações a serem seguidas: al-
aprendizagens escolares:
guns exemplos: os alunos lêem o título e o primeiro pará-
grafo; pede-se a eles que antecipem do que se trata o tex-
to; lêem para comprová-lo; pede-se a eles que expliquem Projeto: Ter um
Situações de leitura
por que suas previsões estavam corretas ou não; hamster na classe
- relacionar a compreensão com a produção de textos: Comprá-lo Leitura de anúncios
ex: a fase de pré- escrita: o aluno escolhe o tema sobre
o qual deseja escrever, e o professor o ajuda a pensar o Leitura dos livros de consulta;
que sabe sobre ele. A seguir, deve selecionar a informação leitura do termômetro (para que
mais importante da ficha e sintetizá-la em uma ficha de tenha uma temperatura constan-
redação do tema. O passo seguinte é escolher os detalhes Cuidar dele te), leitura do mural de respon-
que esclarecem ou desenvolvem a ideia. O último passo é sabilidades, leitura do cardápio
a correção e a escrita seguida do texto. (para escolher os alimentos e as
quantidades).
4. O PLANEJAMENTO DA LEITURA NA ESCOLA Projeto: receber
os corresponden- Situações de leitura
A intenção deste capítulo é esboçar um panorama tes
das diferentes atividades que podem modelar uma progra-
mação do ensino da leitura na escola. A partir de três eixos Leitura da carta na qual anun-
Alojá-los entre as
básicos: ciam sua chegada; leitura do ca-
famílias
1. A necessidade de que os alunos leiam realmente dife- lendário e do mapa do metrô.
rentes tipos de textos e com diferentes intenções e funções. Preparar-lhes um
2. A necessidade de que o professor ajude os alunos a Leitura das receitas
lanche
interpretar textos de dificuldade progressiva, de maneira
Leitura do guia turístico e dos
que o aluno possa avançar em sua autonomia leitora. Preparar uma visita
3. A necessidade de exercitar habilidades específicas, horários de visitas aos monu-
à cidade
seja para que o aluno tome consciência de sua importância, mentos.
seja para chegar a automatizá-las, levando em conta, no
entanto, que essa exercitação está sempre subordinada às O professor deixa de desempenhar o papel tradicional
necessidades de aprendizagem de uma leitura compreen- de administrador do saber e passa a ser a pessoa que ajuda
siva de textos reais, sejam ou não escolares. a decidir e organizar as tarefas previstas e colabora em sua

46
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
realização. Deverá programar as linhas de apoio necessá-
rias para consolidar, sistematizar e avançar nos diversos co-
nhecimentos e habilidades que se integram nas situações
de leitura. Portanto, dessa perspectiva, o professor perde o
lugar de protagonista, que ostentava, ao assumir um papel
exclusivo como fonte de informação e como mediador da
interpretação do texto escrito.
A leitura literária deve receber um tratamento especí-
fico na escola porque, diferentemente das demais leituras,
destina-se a apreciar o ato de expressão do autor, a de-
senvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e
a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua
interpretação. O estudo dos conteúdos literários progra-
mados, os trabalhos de observação e análise das obras, o
comentário detalhado de uma obra lida de forma coletiva,
a relação da leitura com projetos de escrita criativa etc., de-
vem ser atividades diferenciadas da situação real de leitura
e integradas nas linhas de programação de auxílio escolar
que se propõem a aumentar a capacidade de compreen-
são dos alunos com a intenção de que possam transferir os
conhecimentos adquiridos a todas as obras que venham a
ler autonomamente.
A biblioteca escolar como contexto real de leitura
convertida, de fato, em uma midiateca, pode chegar a ser
um núcleo educativo central se ocorrerem mudanças pe-
dagógicas na organização do trabalho na escola, na linha
indicada anteriormente como condição necessária para a
criação de situações reais de leitura. A leitura, em qual-
quer de suas funções, tem na biblioteca um de seus es-
paços mais naturais para educar na leitura e no domínio
autônomo dos caminhos de acesso à informação e à sua
seleção, desafio educativo absolutamente imprescindível
em uma sociedade como a atual, na qual o crescimento
da informação disponível não deixa de aumentar de forma
espetacular, ao mesmo tempo em que se multiplicam as
formas de acesso a ela. As linhas de intervenção educativa
da biblioteca escolar, nas tarefas de ensino, passam pelo
desenvolvimento de atividades específicas voltadas ao co-
nhecimento e à difusão de seus materiais e à criação de
hábitos permanentes de leitura.
O conhecimento e a difusão dos materiais. Seus
usuários devem estar informados de tudo o que podem
encontrar nela e do que devem fazer para ter acesso a seu
acervo. As crianças devem apropriar-se do espaço e dos
livros através de ações como olhar, folhear, comentar e ler
livre e comodamente, a biblioteca deverá organizar exposi-
ções de seu acervo ou do que vai adquirindo e deverá rea-
lizar todo tipo de atividades voltadas a gerar uma atitude
positiva de descoberta dos livros e materiais que possui,
assim como de estímulo à leitura.
A criação de hábitos permanentes de leitura. A nar-
ração de contos ou sua leitura em voz alta pelo professor
como uma das atividades mais tradicionais e efetivas para
introduzir as crianças na leitura de imaginação (Hora do
conto, Dia do Livro). A criação de hábitos de leitura requer
uma prática permanente de satisfação do saber e da ima-
ginação mediante o livro escrito. O desenvolvimento dos
hábitos de consulta e do hábito de leitura literária é favo-
recido pela criação de um espaço temporal para fazer esse
tipo de leitura na escola. Na criação de uma consciência
pessoal da própria bagagem leitora, algumas atividades
voltadas para essa finalidade podem ser, por exemplo:
1. A criação de algum tipo de registro das leituras feitas
(fichas, caderno de notas etc.) em que constem os títulos
lidos, os comentários pessoais, os desenhos etc., que re-
produzem de forma gráfica o itinerário seguido.
2. A formação de um fichário similar que favoreça a
memória leitora do grupo escolar. Que contos foram ex-
plicados de forma destacada em cada curso (por episódios
ao longo de um trimestre, por exemplo), que livros foram
lidos de forma coletiva, que livros da biblioteca foram mais
lidos todo ano etc.
3. A realização de atividades que impliquem recordar
e comentar essas leituras. Por exemplo, um concurso de
reconhecimento de personagens a partir de sua imagem
gráfica ou de suas descrições, um debate sobre as prefe-
rências ou as lembranças de cada um etc.
4. A inclusão da releitura como prática normal nas si-
tuações de leitura literária, já que a releitura, desde que
não se converta em uma permanência na falta de estímulo,
apresenta vantagens indubitáveis em determinados mo-
mentos do itinerário leitor, por se tratar de uma atividade
que concede tempo e calma para desfrutar das aquisições
leitoras diante de um novo esforço, para experimentar a
leitura como um gozo em intensidade e não em extensão,
ou para interiorizar, de forma plena, algumas obras que
respondem particularmente às próprias necessidades ima-
ginativas.
As intervenções de ajuda à compreensão global do
texto
A interpretação orientada de textos: o professor deve-
rá prever uma gradação dos textos literários e não literá-
rios pelos quais quer fazer com que seus alunos avancem,
partindo, naturalmente, dos que lhes são mais próximos
e baseando-se nos conhecimentos que têm em cada mo-
mento. O comentário de textos literários: o trabalho pode
ser dirigido ao aprofundamento de um texto inteiro breve
(uma poesia, um conto curto etc.) ou à leitura minuciosa de
uma obra narrativa completa. A tarefa de compreensão de
um texto breve: planejar esse tipo de trabalho de maneira
que ajude realmente na compreensão global e profunda de
seu significado, devem ser levados em conta os seguintes
critérios:
1. Selecionar os aspectos a serem trabalhados de acor-
do com essa finalidade.
2. Relacionar o texto com a experiência e os conhecimen-
tos do aluno apenas nesses mesmos aspectos essenciais.
3. Propor exercícios que ajudem na representação
mental facilitando a ordenação da informação. O trabalho
de compreensão de uma narrativa extensa: na leitura de
uma obra completa deve-se primar pela compreensão dos
aspectos de organização global e coerente dos elementos
47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
textuais mais amplos. Isto é, utilizando um similar geomé-
trico, deve-se priorizar a análise da totalidade da obra, e
não convertê-la em uma soma simples de análise de frag-
mentos sucessivos. Quando se trata de facilitar a consta-
tação do grau de independência de todos os elementos
narrativos ao longo da obra, essas seções de leitura pres-
tam-se particularmente a um trabalho e a um debate que
signifique um constante ir e vir do que se sabe da obra às
antecipações do que virá, do que se acaba de ler à lem-
brança de detalhes anteriores, para poder aprofundar-se na
análise de cada um dos diferentes aspectos de construção
da obra, o juízo sobre sua coerência nessa macroestrutura
e a discussão sobre seus diversos níveis de interpretação.
O comentário de outros tipos de texto: as situações de lei-
tura que mais requerem o planejamento das atividades de
apoio à compreensão global e minuciosa da informação do
texto são as situações habituais de aprendizagem que se
produzem em quase todas as matérias do currículo escolar.
Assim, a preocupação com a compreensão da informação
escrita deve envolver um trabalho de todos os professores
de todas as áreas.
O ensino das habilidades leitoras específicas
Explicitar intenções: tipo de leitura e nível compreen-
sivo Exercícios de antecipação do texto A ativação dos co-
nhecimentos prévios do leitor, tanto sobre o mundo como
sobre o escrito, já está presente nos exercícios de explici-
tação de sua intenção e sua forma de leitura, mas pode
ser objeto de atividades mais específicas, centradas na
utilização dos diversos níveis do contexto para conseguir
uma maior antecipação no processo de leitura. Recompo-
sição da sequência temporal A reflexão sobre os indícios
que limitam as possibilidades de ordenação pode incluir
uma constatação progressiva das diferenças organizacio-
nais entre os tipos textuais. Os alunos poderão observar
que a ordenação de uma narrativa apoia-se em uma linha
cronológica de acontecimentos, uma descrição deve seguir
uma ordem espacial determinada que não pode mudar
de repente uma vez configurada, uma argumentação si-
tua de forma organizada seus prós e contras etc. Exercícios
de pressuposição e inferência A emissão de hipóteses de
pressuposição é constante no processo de leitura. Os pro-
blemas de compreensão de um texto residem na emissão
de hipóteses não confirmadas que os alunos não lembram
ter feito, mas que condicionam sua imagem mental do que
estão lendo. Muitas vezes, quando os alunos percebem o
erro, não têm consciência de onde ocorreu a ruptura e não
podem retificá-lo. Os exercícios de explicitação das anteci-
pações pressupostas podem ajudar a evitar tal problema.
Exercícios de percepção e discriminação rápida de indícios
condicionados pela percepção do que espera encontrar, o
leitor terá de fixar-se em indícios suficientes para compro-
var qual das opções possíveis o texto lhe apresenta. Trata-
-se de propor atividades voltadas a:
1. Facilitar a leitura instantânea da maior quantidade
de texto possível mediante a ampliação do próprio campo
visual de cada leitor.
48
2. Agilizar os saltos visuais no texto e evitar as regres-
sões desnecessárias do olhar sobre o que já se leu.
3. Discriminar os detalhes diferenciadores das unida-
des linguísticas para conseguir sua identificação de uma
maneira mais imediata.
4. Saber orientar-se pelos indícios. Exercitação da me-
mória a curto prazo O trabalho sobre a memória a curto
prazo tem uma repercussão direta nas atividades de explo-
ração do texto e de elaboração imediata da informação. Por
esse motivo, proporemos atividades voltadas a aumentar a
capacidade de retenção de palavras ou frases. Estratégias de
controle e compensação de erros As estratégias de previsão
e verificação do texto são utilizadas pelo leitor para ir con-
figurando sua representação mental do significado do que
lê. O leitor deve estar consciente o tempo todo do que está
entendendo, de quando ocorre uma falta de compreensão
e da importância dessa confusão para, então, poder recor-
rer à estratégia adequada para compensá-la. Normalmente,
em uma leitura fluida, os leitores não são conscientes do
controle que têm sobre a própria compreensão, nem mes-
mo de alguns pequenos problemas com que podem se de-
parar, porque aplicam de maneira automática algumas es-
tratégias úteis. Somente quando o problema é importante
se tornam conscientes dele. Os textos com erros podem ser
um instrumento útil para tomar consciência do mecanismo
que se segue na compreensão e também para aplicar expli-
citamente estratégias para resolver a falta de compreensão
que se produz. É evidente que, no momento de resolvê-la,
se põe em funcionamento todo o processo de elaboração
de hipóteses do qual falamos.
1. A AVALIAÇÃO DA LEITURA
A avaliação formativa
Para as autoras, podemos distinguir duas grandes li-
nhas na concepção da avaliação.
1. A concepção mais frequente e com mais tradição
no mundo educativo é a que se entende como uma ten-
tativa de medir, objetivamente, o nível dos conhecimentos
obtidos pelos alunos ao final de um determinado processo
de ensino. Nesse caso, a função da avaliação na escola é
diferenciar e selecionar os alunos através dos resultados,
geralmente numéricos, de uma série de provas.
2. Uma nova concepção, bem distinta, é a que entende
como um instrumento educativo que pode ser integrado
no próprio processo de ensino- aprendizagem. Essa con-
cepção, que se costuma denominar de avaliação forma-
tiva, tem a dupla função de, por um lado, informar aos
alunos como avançaram e, em que ponto se encontram
no processo de aquisição de conhecimentos e, por ou-
tro lado, dar subsídios aos professores para que possam
ajustar suas programações e seus métodos a partir do que
revelam os resultados da avaliação, se os objetivos previs-
tos estão sendo alcançados ou não. A adoção dessa nova
concepção de avaliação introduz mudanças fundamentais
na prática educativa que podem ser esquematizadas nos
seguintes aspectos:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
1. A avaliação deixa de ser um instrumento nas mãos
do professor e passa a envolver também o aluno no con-
trole de seu próprio processo. Assim, os alunos devem sa-
ber o tempo todo o que está sendo observado e que re-
sultados obtiveram, ao mesmo tempo em que têm acesso
à discussão de quais podem ser suas dificuldades e o que
podem fazer para melhorar suas aquisições.
2. O reconhecimento da aprendizagem como uma
construção do próprio aluno implica uma mudança na
utilização dos instrumentos de avaliação, que perdem
seu habitual sentido sancionador. Assim, se a concepção
tradicional entendia o ensino como um instrumento para
solucionar carências, o papel outorgado à avaliação seria,
basicamente, de delimitá- las, isto é, tinha de especificar
tudo o que o aluno não sabia fazer. Em contrapartida, se o
ensino é entendido como a maneira de ajudar a progredir
em suas aquisições, o que é preciso delimitar, como con-
sequência, é que condições deve ter a tarefa proposta e
que quantidade de ajuda o aluno necessita para obter um
resultado satisfatório. Nesse contexto, o erro deixa de ser
uma amostra mensurável do fracasso individual para servir
como fonte de informação sobre as dificuldades especí-
ficas de cada aluno, e os resultados da avaliação não são
dados específicos, e pretensamente impessoais, mas sim
dados que permitem a comparação entre as diferenças in-
dividuais das crianças ou entre os diferentes momentos de
aprendizagem de cada um. Essa comparação tem a missão
de orientar a tomada de decisões educativas ao revelar o
campo de intervenção adequado para cada aluno.
3. A integração da avaliação no processo de ensino-
-aprendizagem comporta a diversificação dos instrumen-
tos de observação e medida, que passam a incluir tanto a
observação sobre os aspectos positivos nas situações de
uso real dos conhecimentos (tudo o que os alunos já sa-
bem fazer), como uma grande multiplicidade de exercícios
pensados especificamente para poder caracterizar as difi-
culdades de cada um em cada um dos aspectos possíveis.
Problemas da atual avaliação da leitura na escola
Atualmente, as avaliações mais frequentes sobre leitu-
ra na escola se centram nas provas de velocidade leitora e
nos questionários fechados de perguntas de compreensão
sobre um texto. Assim, a definição do saber ler de um aluno
nos primeiros cursos da educação básica, muitas vezes, re-
duz-se, a saber, quantas palavras por minuto consegue ler;
por outro lado, os objetivos das programações oficiais as-
sinalaram durante alguns anos o número mínimo que devia
conseguir para poder vencer a etapa.
O que se avalia?
Muitos testes de leitura respondem a uma concepção
muito geral da compreensão leitora que a torna insepará-
vel de fatores comuns a diferentes processos mentais. O
fato de não partir de uma concepção mais atual da com-
preensão leitora como articulação de um conjunto comple-
xo de habilidades faz com que não se saiba exatamente o
que se está medindo e, portanto, do que depende o resul-
tado obtido.
Como se avalia?
Hoje, utilizam-se, normalmente, avaliações coletivas,
inclusive, se possível, padronizadas, o que situa os alunos
em relação a uma média determinada. O sentido desse tipo
de avaliação no campo educativo é limitado, já que reside
apenas no fato de dar consciência aos alunos do que se
espera deles, tanto de todo o grupo com relação à progra-
mação de suas aprendizagens como de uma criança con-
creta com relação a seu grupo, comporta diversos proble-
mas que se devem levar em conta:
- Entre os problemas estão os que se referem à situa-
ção geral de avaliação. O fato de constituir uma situação
extraordinária de controle fora do âmbito de atividades ha-
bituais afeta as atitudes dos alunos em relação à atividade
proposta. A inquietação causada pode variar muito de um
aluno para outro e afeta os resultados comparativos que
se estabelecem depois. Esse problema afeta, sobretudo as
provas de leitura em voz alta, nas quais a consciência de
uma audiência pode estimular ou inibir enormemente, se-
gundo o caráter de cada um, fato que torna ainda mais
necessária a generalização, também, da medição da velo-
cidade de leitura silenciosa, não tão condicionada pela si-
tuação de avaliação, para ter dados mais fidedignos sobre
o progresso da leitura.
- Com respeito à medição da compreensão leitora, o
principal problema é que se trata de uma avaliação centra-
da no resultado, da mesma maneira que a análise de um
texto escrito já acabado e, portanto, apenas proporciona
dados para fazer um diagnóstico, quando, ao contrário, in-
teressa na situação educativa a informação sobre como se
leva a cabo o processo, isto é, quais dificuldades e quais
soluções o aluno adota para chegar a compreender ou a
escrever o texto, uma vez que é nisso em que a escola pode
intervir com sua ação formativa. Essa perspectiva de aten-
ção ao processo, no entanto, apresenta problemas deriva-
dos de sua aparição muito mais recente no panorama teó-
rico da educação e das dificuldades de sua concretização
prática/realização, já que os processos mentais como tais
não são observáveis, e é preciso buscar maneiras indiretas
de deduzir como os alunos operam.
- A demanda de lembrança livre: é a atividade mais fre-
quente na escola para comprovar o grau de compreensão
de um texto. Sua facilidade de execução, no entanto, pa-
rece inversamente proporcional à sua dificuldade de valo-
ração, já que as inconsistências de sua resposta podem ter
causas muito diversas e, portanto, de difícil atribuição. Em
primeiro lugar, o aluno que tem de explicar ou resumir um
texto precisa ter consciência do grau de detalhe com que
deve proceder e deve decidir o fio condutor da exposição.
Precisará optar, por exemplo, entre seguir o fio da estrutura
superficial do texto ou fazer uma breve síntese que enuncie
o tema para depois voltar atrás e dar uma explicação mais
detalhada. Por outro lado, os textos podem apresentar di-
ficuldades estruturais, como saltos cronológicos, histórias
paralelas, inclusão de diversos pontos de vista etc., que re-
querem muitas decisões do leitor no momento de sinteti-
zar sua informação (refazer a história em uma única linha
cronológica, separar os pontos de vista etc.). Todas essas
49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
dificuldades deverão ser resolvidas pelo aluno a partir de
sua capacidade de produção oral ou escrita, que, logica-
mente, não corresponde exatamente à sua capacidade de
compreensão. Assim, muitas vezes, são as dificuldades de
saber produzir um texto, e as de saber sintetizar uma infor-
mação, as responsáveis por resultados que, aparentemen-
te, demonstram falta de compreensão do que se leu.
- A demanda de lembrança provocada mediante per-
guntas apresenta características diversas dependendo se a
forma adotada é de perguntas abertas, de escolha entre
verdadeiro e falso ou de resposta a perguntas de múltipla
escolha.
Ajuda-se individualmente os alunos?
As provas de avaliação leitora de Alexandre Galí
Galí concebe a função da avaliação como forma de
avaliar o alcance escolar, embora continue considerando-a
como um cômputo de erros para um diagnóstico escolar.
Mas, evidentemente, seu trabalho não podia atrair a aten-
ção da pesquisa atual para os processos leitores. De todo
modo, é preciso destacar sua insistência na integração das
provas às tarefas educativas e à situação de normalidade
que exige sua utilização, apontando, inclusive, a necessida-
de de adestramento dos alunos em seu uso. As formas de
reação à leitura, estabelecidas por Galí, são diversas para
que se possa aplicá-las, conforme seja oportuno, às dife-
rentes idades. Propõe, concretamente, a organização de
textos (completar ou ordenar), a execução de propostas,
a resposta a questionários de resposta fechada, ou na mo-
dalidade verdadeiro/falso, e a resolução de adivinhações.
Critérios para a avaliação da leitura
Embora não se disponha atualmente de instrumentos de
avaliação confiáveis e proveitosos na escola, podem-se esta-
belecer alguns critérios e linhas de atuação que foram sendo
esboçados na análise das deficiências da situação atual.
O que avaliar?
O que deve ser objeto de avaliação, conforme a defini-
ção que faz dela P. H. Johnson, é o grau de integração, in-
ferência e coerência com que o leitor integra a informação
textual com a anterior. Para alcançar esse objetivo é preciso
considerar o resultado das pesquisas sobre os indicadores
que são mais sensíveis a refletir esse grau de compreensão
do leitor, para enfatizar as atividades de avaliação, visto que
o leitor deve construir sua representação mental a partir
das diversas macroestruturas do texto, terá de incorporar
também os resultados das pesquisas sobre os diferentes
tipos de organização textual para poder avaliar o grau de
compreensão dos tipos de textos mais usuais. A partir des-
ses conhecimentos, pode-se estabelecer com mais clareza
quais são os aspectos leitores que estão sendo avaliados,
e esse esclarecimento da informação que se obterá com as
provas de avaliação permitirá saber com mais precisão as
causas concretas do possível fracasso.
50
1) Sobre as atitudes emocionais em relação à leitura, já
que o envolvimento afetivo do aluno, seu grau de familia-
ridade e disposição nessa tarefa concreta de aprendizagem
condicionam radicalmente seu acesso à língua escrita.
2) Sobre o manejo das fontes escritas, sobre a possi-
bilidade dos alunos de imaginarem onde e como se pode
adquirir informação por meio do escrito.
3) Sobre a adequação da leitura à intenção leitora, ha-
bilidade que inclui aspectos pouco presentes no ensino,
como saber ignorar os sinais do texto que não interessam
para a finalidade perseguida.
4) Sobre a velocidade leitora e as habilidades percepti-
vas nela envolvidas.
5) Sobre a construção mental da informação. Esse é,
sem dúvida, o núcleo essencial da compreensão, e sua ava-
liação terá de separar-se na análise das diversas operações
que o leitor deve realizar para saber:
a) Se utiliza de forma efetiva seu conhecimento prévio
para inferir a informação não explícita.
b) Se integra a informação obtida em um esquema
mental coerente.
c) Se retém o significado do que foi lido na memória a
longo prazo.
d) Se utiliza bem os sinais do texto nos diferentes níveis
de processamento, dos sinais gráficos ao discurso.
6) Sobre os procedimentos de controle e avaliação de
sua representação mental, isto é, sobre a capacidade para
localizar os erros de compreensão e sobre os recursos uti-
lizados para corrigi-los.
Como avaliar?
A criação de novos instrumentos de avaliação da leitura
na escola terá de responder à necessidade de estabelecer
uma combinação de formas de avaliação complementares
que compreendam toda a gama de aspectos a observar.
Será preciso ter presente também a conveniência de uti-
lizar textos completos o bastante para que o leitor tenha
a possibilidade de utilizar todos os mecanismos habituais
de construção do significado, coisa que pode não ocorrer
em textos muito fragmentados e descontextualizados de
qualquer situação comunicativa real. Os tipos de propostas
apropriados para avaliar os componentes da leitura devem
ser similares aos próprios exercícios de aprendizagem. As
diferenças decorrem de sua finalidade avaliadora, e con-
sistem na perspectiva de observação adotada pelo pro-
fessor, ou mesmo pelo aluno no caso da auto- avaliação,
em contraste com os resultados obtidos anteriormente; na
possibilidade de medição quantitativa em alguns aspectos,
como o da velocidade leitora.
A aprendizagem da leitura como um processo di-
versificado e controlável
A apropriação da língua escrita é um processo multi-
forme no qual os alunos progridem, ao mesmo tempo, em
aspectos tão diversos como sua velocidade de leitura, seu
conhecimento sobre formas gramaticais próprias do escri-
to, sua capacidade de encontrar informação, ou a maneira
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
de introduzir-se no mundo imaginário que lhes é proposto.
A incorporação do aluno à consciência de tudo o que está
aprendendo a fazer é uma condição indispensável para a
realização de uma aprendizagem efetiva e controlada. De-
ve-se propor aos alunos objetivos claros e concretos como
objetivo imediato em seu processo de aprendizagem da
leitura. Como em todos os processos de aprendizagem, é
preciso levar em conta que na leitura alternam-se grandes
avanços repentinos, e apreciáveis externamente, e perío-
dos de estancamento aparente, em que os alunos consoli-
dam as aprendizagens feitas e estabelecem as bases para
os passos seguintes. Envolver os alunos nas tarefas de ava-
liação significa também analisar juntos suas dificuldades
concretas. Discutir as soluções a serem adotadas é a con-
sequência lógica da análise realizada, e o aluno ficará inte-
ressado nela na medida direta em que tenha participado
pessoalmente na análise do problema. Quando a consciên-
cia do fracasso leitor já se produziu, a missão imediata do
professor é desbloquear a recusa que gera a partir de no-
vas vias que permitam recuperar a confiança do aluno em
si mesmo mediante experiências bem- sucedidas de leitu-
ra. Essa consideração se enlaçaria com um aspecto, muito
mais amplo que o das diferentes formas de se interessar
pela leitura, que faz referência à associação produzida en-
tre fracasso leitor e fracasso escolar. Sem disposição para
abordá-lo, gostaríamos de assinalar a necessidade de que
a escola tente atenuar esse determinismo diversificando as
fontes de informação e expressão no campo educativo e
de estabelecer pontes mais acessíveis entre as formas de
pensamento e linguagem da criança e o desenvolvimen-
to que proporciona a língua escrita. Para conseguir isso,
a ação educativa teria de apoiar-se muito mais na experi-
mentação e na observação direta dos fenômenos, teria de
utilizar também a linguagem oral, e mesmo a audiovisual,
para que os próprios alunos, e não apenas o professor,
refletissem e expressassem tudo o que vão aprendendo;
e teria de criar hábitos escolares nos quais a linguagem,
como afirma Wells, no caso da narração de histórias, esta-
beleça pontes entre os exemplos concretos e os princípios
gerais, entre as formas narrativas e as formas mais abstra-
tas e lógicas da exposição e do raciocínio. Mediante essa
ampliação das práticas escolares, provavelmente aqueles
que têm mais dificuldades no acesso à língua escrita teriam
mais oportunidade de obter êxito na aquisição de conhe-
cimentos e obteriam uma ajuda e uma margem de tempo
muito maior para a aquisição e o desenvolvimento de sua
competência leitora.
DOLZ, JOAQUIM. GÊNEROS ORAIS E
ESCRITOS NA ESCOLA. SÃO PAULO:
MERCADO DE LETRAS, 2004.
AUTOR
Joaquim Dolz é professor e pesquisador em Didática
do Francês/Língua Materna, da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação (FAPSE) da Universidade de Genebra
(UNIGE), Suíça, e membro do Grupo Grafé – Grupo Româ-
nico de Análise do Francês Ensinado.
Bernard Schneuwly é professor da Universidade de Ge-
nebra; Leciona Língua Portuguesa e suas ideias sobre gê-
neros e tipos de discurso e linguagem oral estão nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais. Desde a década de 1980,
o psicólogo e doutor em Ciências da Educação, pesquisa
como a criança aprende a escrever. Os estudos resultaram
na criação de sequências didáticas para ensino de expres-
são escrita e oralidade. Os conceitos presentes nesse mate-
rial didático se difundem aos poucos no Brasil. Schneuwly
vem colaborando com a Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo em trabalhos na área e pesquisadores da institui-
ção estão publicando uma coleção com sequências didáti-
cas inspiradas no modelo suíço.
SINOPSE
Por que se trabalhar com gêneros e não com tipos de
textos? Em que esses trabalhos e esses conceitos são dife-
rentes? O que é gênero de texto? Como entender a noção?
Que gêneros selecionar para ensino, e como organizá-los
ao longo do currículo? Como pensar progressões curricula-
res? Deve-se trabalhar somente com os gêneros de circula-
ção escolar? De circulação extraescolar? Ambos? Quais são
os mais relevantes em cada caso? Grandemente inspirados
nas ideias dos autores, este volume traz as orientações e os
referenciais novos que os PCNs puseram em circulação nas
escolas e nos programas de formação de professores gera-
ram inúmeras dúvidas quanto a como pensar o ensino dos
gêneros escritos e orais e como encaminhá-lo de maneira
satisfatória - dúvidas sobre o modo de pensar e o modo de
fazer esse ensino de novos objetos.
RESUMO
1. Gêneros Orais e Escritos como objetos de ensino:
modo de pensar, modo de fazer
Como acontece frequentemente em Didática, este ar-
tigo nasceu de uma demanda, expressa tanto pelos pro-
fessores como pela instituição escolar na Suíça francófona,
que queriam dispor de meios de ensino da expressão oral e
escrita na escola obrigatória. Mesmo que tal demanda não
leve imediatamente a conceber um programa detalhado
ou um currículo que dê conta do conjunto das séries, ela
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
leva a elaborar um modelo de ensino modular, aplicável
em toda a seriação em questão, e a uma investigação geral
para organizar a progressão através dos diferentes ciclos
do Ensino Fundamental.
O presente artigo pretende exatamente expor os pri-
meiros esboços desta investigação baseada essencialmente
na noção de gênero e desenvolvê-la, sistematizando-a, no
sentido de assegurar sua base teórica. Trata-se também de
demonstrar não sua exeqüibilidade - que se verificará ou
não a posteriori, por seus efeitos eventuais sobre o sistema
escolar francófono - mas sua coerência teórica com certos
postulados de base de nossa concepção sobre a didática.
Foi na década de 1980, no Brasil, que estudos e práti-
cas pedagógicas começaram a serem desenvolvidas ten-
do o texto como fundamento. De lá para cá, o texto, na
maioria das vezes, vem sendo tomado como um objeto
empírico através do qual se efetivam práticas de leitura,
análise linguística e produção de textos. Inserindo-se no
rol de estudiosos do tema que criticam essa abordagem
limitada do uso do texto, as organizadoras esclarecem
que, a partir do século XXI, novas pesquisadas vem sendo
produzidas sobre leitura e produção de textos. Esses no-
vos estudos, cujos autores dos artigos que compõe essa
coletânea são representativos, fundamentam os atuais
PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) orientando que,
agora, “trata-se então de enfocar, em sala de aula, o texto
em seu funcionamento e em seu contexto de produção/
leitura, evidenciando as significações geradas mais do que
as propriedades formais que dão suporte a fundamentos
cognitivos.” (p.11). Os PCNs, como referenciais, objetivam
apresentar os princípios e fundamentos nos quais deve se
pautar a ação docente no ensino da linguagem oral e es-
crita e acabam apresentando dúvidas, aos professores, em
como organizar o trabalho de ensino-aprendizagem com
base nessas novas ideias. Eis a importância e o motivo prin-
cipal da organização da presente obra, cujo objeto consiste
em discutir modos de pensar e fazer a fim de orientar o
trabalho docente.
2. Gêneros e Tipos de Discurso: considerações psico-
lógicas e ontogenéticas. Este artigo foi escrito por Bernard
Schneuwly e objetiva classificar as tipologias textuais de
modo que ajude no processo de aquisição das diferentes
formas de discurso. Fundamentando-se em Vygotsky, o
autor define o gênero como um instrumento, de caráter
psicológico, mediador do processo de aprendizagem da
criança na leitura e na escrita possibilitando, assim, novos
conhecimentos e novas ações. Gênero, por sua vez, de
acordo com Bakhtin, tem um sentido amplo: são os dife-
rentes tipos de textos orais e escritos que os sujeitos uti-
lizam, socialmente, de acordo com funções definidas pelo
contexto vivido. Cada gênero linguístico possui determina-
das características:
1. Para cada situação social definida é elaborado um
tipo específico de enunciado;
2. Cada gênero apresenta conteúdo, estilo e composi-
ção própria;
3. A definição de cada gênero se dá em função da te-
mática em foco, dos participantes envolvidos no contexto
e na vontade do locutor.
52
Desse modo, pode-se inferir que há uma relação de
interconexão e dependência entre gênero e contexto que
cria uma dupla necessidade: conhecimento do gênero em
si e, também, do contexto do qual é expressão e ao qual
se destina. Nas palavras de Schneuwly, “a ação discursi-
va é, portanto, ao menos parcialmente, prefigurada pelos
meios.” O desenvolvimento linguístico dos sujeitos se dá
por um processo de continuidade e ruptura através dos
usos de gêneros primários e secundários (categorias utili-
zadas por Bakhtin), ou seja, através de discursos que se ori-
ginam de situações espontâneas (primários) ou de comuni-
cações culturais (secundárias). A primeira se caracteriza, es-
sencialmente, por discursos orais e o segundo por escritos
envolvendo produção artística, científica e sociopolítica. Os
gêneros primários constituem-se no nível real de desenvol-
vimento linguístico das crianças (zona de desenvolvimento
real) que, a partir deles, é possível desenvolverem os gêne-
ros secundários através de intervenção sistemática (zona
de desenvolvimento proximal). Por isso afirma-se, no texto,
que “os gêneros primários são os instrumentos de criação
dos gêneros secundários”.
Após esse percurso de análise, Schneuwly defende a
tese de que a diversidade de tipos de textos aos quais as
crianças são expostas possibilita a passagem dos gêne-
ros primários para os secundários, constituindo-se, assim,
“construções necessárias para gerar uma maior heteroge-
neidade nos gêneros, para oferecer possibilidades de es-
colha, para garantir um domínio consciente dos gêneros,
em especial daqueles que jogam com a heterogeneidade”.
3. Gêneros e progressão em expressão oral e escri-
ta – elementos para uma reflexão sobre uma experiência
Suíça (Francófona) Este artigo foi escrito por Joaquim Dolz
e Bernard Schneuwly e relata a experiência de elaboração
de um currículo para o ensino da expressão oral e escrita
em escola na Suíça Francófona. Fundamentados em Coll
(1992), os autores defendem que “um currículo para o en-
sino da expressão deveria fornecer aos professores, para
cada um dos níveis de ensino, informações concretas so-
bre os objetivos visados pelo ensino, sobre as práticas de
linguagem que devem ser abordadas, sobre os saberes e
habilidades implicados em sua apropriação.” (p.43) Na ela-
boração de uma proposta curricular para a linguagem oral
e escrita deve-se levar em conta, também, a progressão,
ou seja, a ordem temporal que deve seguir o processo de
aprendizagem. Há uma tripla ordem temporal: a que se
define em função dos objetivos propostos para cada sé-
rie escolar, a que se destina às finalidades de cada ciclo e,
ainda, à referente a cada unidade de ensino. A elaboração
do currículo progressivo deve fundamentar-se na premissa
vygotskyana de que a aprendizagem alavanca o processo
de desenvolvimento das funções superiores dos sujeitos,
incluindo, aqui, a linguagem. Para a organização do traba-
lho, os professores devem partir de três fatores: “as espe-
cificidades das práticas de linguagem que são objeto de
aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendi-
zes e as estratégias de ensino propostas pela sequência di-
dática” (p.51). As sequências didáticas referem-se aos mó-
dulos de ensino dispostos sequencialmente a fim de levar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
o aluno a alcançar, ao final do processo, os objetivos pro-
postos no planejamento pedagógico. O desenvolvimento
das capacidades linguísticas das crianças se constitui, em
parte, por um processo de reprodução de modelos social-
mente legitimados. Estratégias sistemáticas e intencionais
do processo de ensino- aprendizagem são necessárias para
garantir o domínio desses instrumentos sociais por parte
dos aprendizes. Cabe, portanto, à escola, e aos professores,
essa tarefa. Que critérios utilizar para a elaboração e de-
senvolvimento do processo de ensino-aprendizagem das
expressões orais e escritas, na escola? “Nesse processo, o
critério a privilegiar para tomar decisões é o da validade di-
dática: as possibilidades efetivas de gestão do ensino pro-
posto, a coerência dos conteúdos ensinados, assim como
os ganhos de aprendizagem.”
4. Os Gêneros escolares – das práticas de linguagem
aos objetos de ensino A ideia central desse artigo escrito
por Schneuwly e Dolz é “de que o gênero é (...) utilizado
como meio de articulação entre as práticas sociais e os ob-
jetos escolares, mais particularmente no domínio do ensi-
no da produção de textos orais e escritos”. As práticas so-
ciais se dão nas relações que os sujeitos estabelecem ente
si (relações sociais) de diferentes formas, sendo a lingua-
gem uma delas. As diferentes expressões orais e escritas,
suas formas, estilos, funções emergem das práticas sociais
e se materializam em diferentes tipos de textos ou, em pa-
lavras mais técnicas, gêneros linguísticos. É na escola que
as expressões linguísticas usadas nas práticas sociais são
apropriadas pelas crianças. Esse processo de apropriações
ocorre através dos diferentes gêneros linguísticos. Ao ser
transposto ao ambiente escolar, o gênero é, além meio de
comunicação, objeto de ensino-aprendizagem, transfor-
mando-se, portanto, em gênero escolar. O autor destaca
três vertentes de práticas pedagógicas que enfocam um
dos aspectos constitutivos do processo de apropriação da
linguagem:
a) desaparecimento da comunicação que resulta da re-
dução dos gêneros em objetos de ensino esvaziados de
suas funções sociais;
b) a escola como lugar de comunicação, vertente na
qual a própria instituição é tida como lugar de comunica-
ção e, portanto, como espaço e finalidade da produção e
uso de textos;
c) negação da escola como lugar específico de comu-
nicação, abordagem que nega a escola como parte da prá-
tica social geral buscando, assim, transpor, de forma direta,
as expressões orais e escritas utilizadas na sociedade para
o interior da escola.
Contrapondo-se a essas correntes que geram práticas
limitadoras de ensino-aprendizagem da linguagem, o au-
tor defende que os gêneros são “objeto e instrumento de
trabalho para o desenvolvimento da linguagem”. É apon-
tada a necessidade de construir modelos didáticos de gê-
neros a partir dos quais seja possível elaborar sequências
didáticas que possibilitem a apropriação dos gêneros pelas
crianças sendo necessário o estudo das dimensões passí-
veis de serem ensinadas a respeito de cada gênero linguís-
tico. Para tanto, o autor propõe três princípios orientadores
da elaboração desses modelos:
a) legitimidade: que consiste em analisar os conheci-
mentos produzidos pelos especialistas sobre os gêneros;
b) pertinência: refere-se “às capacidades dos alunos, às
finalidades e aos objetivos da escola, aos processos de en-
sino-aprendizagem” (p.82);
c) solidarização: tornando “coerentes os saberes em
função dos objetivos visados”.
5. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apre-
sentação de um procedimento Buscando responder a per-
gunta “Como ensinar a expressão oral e escrita?” (p.95),
esse texto de Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard
Schneuwly, propõe a sequência didática como uma estra-
tégia adequada para elaboração do processo de ensino-
-aprendizagem, compreendendo “um conjunto de ativi-
dades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual oral ou escrito” (p.97). É suge-
rido um modelo de sequência didática contendo quadro
momentos distintos, mas articulados e interdependentes,
que serão apresentados a seguir.
1. Apresentação da situação: essa etapa é crucial, pois
é aqui que serão definidos o contexto, a forma e conteúdo
do gênero a ser estudado e produzido envolvendo duas
ações. A primeira refere-se a situação de comunicação e a
escolha do gênero e a segunda diz respeito aos conteúdos
a serem trabalhados. Para ajudar na preparação da primei-
ra ação, são apresentadas quatro questões que devem ne-
cessariamente, serem respondidas: “Qual é o gênero que
será abordado? A quem se dirige a produção? Que forma
assumirá a produção? Quem participará da produção?”. A
segunda dimensão refere-se ao tema e possíveis subtemas
que serão abordados.
2. Primeira produção: Os alunos farão uma produção
oral ou escrita dependendo do gênero que será trabalhado.
Essa produção tem uma dupla importância: para os alunos
será o momento de compreender o quanto sabem do gê-
nero e do assunto a ser estudado e, ainda, se entenderam
a situação de comunicação à qual terão de responder; para
os professores têm o papel de analisar o que os alunos já
sabem, identificar os problemas linguísticos do gênero que
deverão ser enfocados e definir a sequência didática.
3. Módulos: A quantidade e conteúdo dos módulos de
ensino devem ser definidos de acordo com as informações
colhidas pelo professor da primeira produção dos alunos.
Cada módulo deve contemplar problemas específicos do
gênero em questão a fim de garantir melhora dos alunos na
compreensão e uso da expressão oral ou escrita estudada.
4. Produção final: Após o processo os alunos deverão
realizar uma produção que demonstrará o domínio ad-
quirido ao longo da aprendizagem acerca do gênero e do
tema propostos e permitirá ao professor avaliar o trabalho
desenvolvido. Os autores esclarecem, contudo, ao final do
texto, que “as sequências devem funcionar como exemplos
à disposição dos professores. Elas assumirão seu papel ple-
no se os conduzirem, através de formação inicial ou contí-
nua, a elaborar, por conta própria, outras sequências”.
53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
6. Palavra e ficcionalização: um caminho para o en-
sino da linguagem oral Este texto é de autoria de Bernard
Schneuwly, fruto de uma Conferência no Programa de pós-
-graduação em Linguística Aplicada e estudos da Lingua-
gem (Lael) da PUC-SP, proferida em 1997. Sua tese é de
que é possível trabalhar o ensino da linguagem oral ma-
terna na escola através de uma nova relação da linguagem.
Analisando a história do ensino da linguagem na escola,
especificamente acerca da relação entre o oral e o escri-
to, o autor analisa criticamente duas vertentes comuns que
orientam o processo de ensino- aprendizagem para, ao fi-
nal, propor um caminho possível para se trabalhar a lingua-
gem oral na escola.
A primeira abordagem discutida é aquela na qual os
alunos são levados a desenvolver habilidades linguísticas
orais tendo como referência a norma da linguagem escrita
culta. São enfocadas, aqui, as dimensões estruturais da lin-
guagem (fonológicas, sintáticas, lexicais) e não trabalhados
outros aspectos relevantes na linguagem oral como, por
exemplo, os argumentos e a estrutura textual utilizados
pelo aluno. A segunda referência aborda a linguagem oral
como uma expressão em si mesma bastando, apenas, que
o aluno tenha espaços nos quais se expresse oralmente
acerca de seus sentimentos. Não há, portanto, nessa con-
cepção, objetivos didáticos estabelecidos para a linguagem
oral na escola. Schneuwly propõe que o trabalho da lin-
guagem oral assuma uma outra dimensão na instituição
escolar objetivando levar os alunos de uma oralidade es-
pontânea a uma expressão oral gestada, ou seja, pensada e
planejada intencionalmente pelos sujeitos em interlocução.
Essa mudança do rumo que adquire a oralidade pressupõe
uma certa ficcionalização, ou seja, uma elaboração abstrata
de situações envolvendo quatro parâmetros: “enunciador,
destinatário, finalidade ou objetivo, lugar social”.
7. O oral como texto: como construir um objeto de
ensino Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly escrevem este
artigo com a colaboração de Sylvie Haller com o intuito de
constituir a expressão oral em objeto de ensino em função
da centralidade que ele ocupa nas práticas sociais desde a
mais tenra idade até a fase adulta. Para tanto, é imprescin-
dível definir, clara e objetivamente, quais são as caracterís-
ticas da linguagem oral que devem ser ensinadas. A partir
da sua definição é possível traçar estratégias de ensino
mais adequadas para o desenvolvimento das habilidades
orais dos alunos. A primeira dimensão do oral é de que ele
consiste numa linguagem falada com entonação, acentua-
ção e ritmos próprios envolvendo um aparelho fonador in-
terligado com o aparelho respiratório, através dos quais se
emitem sons articulados em fonemas (vogais e consoantes)
combinados de modo a formarem sílabas. O oral pode ir
do espontâneo que consiste numa fala improvisada diante
de uma situação imediata vivenciada à escrita oralizada re-
ferente à vocalização de um texto escrito através da leitura
ou do recital. A oralidade tem como marca, também, a lin-
guagem corporal, através de mímicas, gestos, expressões
faciais. Outra questão a considerar é da relação entre oral e
escrita. A linguagem, para os autores é um sistema global
que envolve tanto a oralidade e a escrita. O que define qual
expressão será usada (oral ou escrita) é a situação comuni-
cacional na qual se está inserido. Assim, tomar o oral como
54
objeto de ensino pressupõe que se conheça e compreenda
as práticas orais e os saberes e linguísticos nelas implica-
dos. Toda relação comunicacional produz um texto enten-
dido como “uma unidade de produção verbal que veicula
uma mensagem organizada linguisticamente e que tende
a produzir um efeito de coerência sobre seu destinatário”
(p.169). Selecionar diferentes textos (orais) utilizados so-
cialmente tornará o ensino mais significativo para os alu-
nos e professores. Além da expressão oral propriamente
dita, os autores consideram que a outra dimensão dessa
expressão linguística – a oralização da escrita – também é
importante na apropriação por parte dos alunos das prá-
ticas e atividades linguísticas socialmente construídas e le-
gitimadas pela sociedade. Sugere-se, assim, também o tra-
balho com recitação, teatro e leitura para os outros. Quais
gêneros orais ensinar na escola? O papel da escola, para
os autores, é o de instruir mais do que de educar a escolha
dos textos deve-se recair, sobretudo, nos de caráter públi-
co formal, ou seja, aqueles frutos (e utilizados) de situações
públicas formais (conferência, debate, entrevista jornalísti-
ca, entre outros). Além disso, as expressões orais utilizadas
nas situações públicas convencionais são mais complexas
e requerem uma intervenção didática intencional para que
seja possível sua apropriação e uso consciente e intencio-
nalmente. Cabe ao professor, portanto, conhecer os gêne-
ros orais oriundos de situações públicas formais e fim de
transformá-los em objetos de ensino através de sequências
didáticas cujos princípios e proposta de um modelo são
apresentados no artigo intitulado “Sequências didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”.
8. Em busca do culpado: Metalinguagem dos alunos
na redação de uma narrativa de enigma Com o intuito de
analisar “o papel das atividades metalinguísticas no ato
de escrita, por meio do exemplo da narrativa de enigma”,
Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly escrevem este artigo
baseado em uma pesquisa realizada com um grupo de alu-
nos, organizados em pares, produzindo uma narrativa de
enigma (narrativa de um crime e seu processo de investi-
gação). A escolha desse gênero fundamenta-se no fato de
que, para escrever um texto desse tipo é necessário bus-
car compreender como ele se estrutura a fim de seguir seu
“modelo” objetivando construir a narrativa. A pesquisa foi
realizada com um grupo de 24 pré-adolescentes subdivi-
dido em duplas. Das 12 duplas formadas, 8 foram subme-
tidas a uma sequência didática na qual foram abordados
alguns aspectos do gênero a ser trabalhado, além das ins-
truções acerca do texto a ser produzido. As outras 4 duplas
receberam somente as instruções para a realização do tex-
to. Todas as duplas receberam um texto-base contendo o
início da história informando acerca do crime cometido e
um parágrafo final genérico no qual não aparecia o culpa-
do do crime. A proposta consistia em completar a histó-
ria. Dos resultados obtidos, verificou-se que, a maioria das
duplas realizou uma certa discussão acerca dos elementos
principais que devia conter um texto de enigma sendo que,
grande parte deles foram dos que participaram da ativida-
de didática que precedeu a elaboração do texto. Algumas
conclusões ainda que iniciais, dado a amostra limitada que
foi trabalhada na pesquisa, foram apresentadas:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
1. A observação dos alunos durante o processo de ela-
boração de um texto permite estudar as atividades meta-
linguísticas por eles desenvolvidas;
2. O texto-base foi uma estratégia que colaborou para
o desenvolvimento da proposta;
3. Uma das noções discutidas pelos alunos e que, nas
narrativas enigmáticas é de suma importância, é de culpado;
4. A narrativa de enigma a ser elaborada possibilitou o
surgimento de problemas relacionados com esse gênero
linguístico. Além disso, a elaboração da intriga, elemento
central desse gênero literário, precisa de um trabalho siste-
mático que alavanque, nos alunos, a discussão sobre essa
questão;
5. Dividir a classe em dois grupos – um que foi alvo de
um trabalho didático e outro que não possibilitou verificar
o papel da intervenção didática na produção dos textos;
6. Nas discussões das duplas para definição das estra-
tégias para elaboração do texto foram muito mais ricas do
que o texto produzido por eles. Este não continha várias
das questões levantadas e decididas pela dupla;
7. Didaticamente, é necessário intervenção para a pro-
dução das narrativas em três dimensões: processo de ab-
dução que permite desvendar o crime e achar o culpado;
a necessidade de criar suspeitos dando condições de se
criar intrigas para retardar a descoberta do culpado e, en-
fim, necessidade de caracterizar os personagens através de
diálogos, ações e descrições.
9. A exposição oral: O artigo em questão foi escri-
to por quatro autores: Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly,
Jean-François de Pietro e Gabrielle Zahnd. Partindo da
constatação de que a exposição oral, sobretudo o semi-
nário, é muito utilizada nas salas de aula, os autores, com
base em pesquisas realizadas, afirmam que, contudo, ele
não se configura como objeto de ensino. Assim, não há um
trabalho sistemático e intencional cujo objetivo seja possi-
bilitar aos alunos a apropriação das características próprias
desse gênero oral a fim de melhorar seu desempenho nas
exposições orais. Diante desse diagnóstico, os autores de-
fendem que as exposições orais sejam utilizadas, na escola,
como meio de comunicação e, também, como objeto de
ensino. A exposição oral é um texto de caráter público e
formal onde um sujeito transmitirá, de forma estruturada,
informações acerca de um tema que domina a uma plateia
com pré-disposição para aprender.
O ensino desse gênero oral deve levar em considera-
ção dimensões inerentes a ele: capacidade de comunica-
ção, conteúdo específico e procedimentos linguísticos e
discursivos. A situação de comunicação deve ser objeto de
análise: qual o tema, quais as problemáticas serão aborda-
das na exposição, quem são os interlocutores, o que eles já
sabem sobre o tema, quais as conclusões as quais se deve
chegar. O estudo do conteúdo a ser exposto também deve
ser alvo de discussão. Os alunos devem procurar diversas
fontes e utilizar, caso necessário, de gráficos, tabelas, en-
fim, do repertório de fontes como apoio à exposição do
tema. Após, passe-se à organização interna da exposição
também considerando sete fases: abertura, introdução ao
tema, apresentação do plano da exposição, desenvolvi-
mento e encadeamento dos temas, recapitulação e síntese,
conclusão e encerramento.
10. Relato da elaboração de uma sequência: o deba-
te público Este capítulo do livro escrito por Joaquim Dolz,
Bernard Schneuwly e Jean-François de Pietro, relata uma
sequência didática aplicada a uma situação de ensino do
debate como uma experiência prática de ensino de expres-
são oral, na escola. O debate foi escolhido como objeto de
ensino porque permite desenvolver várias habilidades ne-
cessárias para a vida em sociedade, tais como: capacidades
linguísticas (discurso, argumentação, retomada do discur-
so), cognitivas (crítica), social (ouvir e respeitar o outro) e
individual (situar-se perante uma situação, tomar posição
diante de um assunto, construir sua própria identidade).
Os autores apresentam três tipos de debate que se pode
trabalhar:
1. De opiniões: aqui as crianças são levadas a colocar
sua opinião e justificá-la a respeito de um tema sem, con-
tudo, seja necessário chegar a uma conclusão;
2. Deliberativo: aqui o que direciona o debate e a argu-
mentação é a necessidade de se tomar uma decisão;
3. Para resolução de problemas: a discussão do proble-
ma e suas possíveis soluções é o centro do trabalho.
Após a definição do tipo de debate a ser estudado,
parte-se para a escolha do tema que deve levar em con-
ta: os interesses dos alunos, a complexidade e saberes dos
alunos sobre o tema, a relevância social, capacidade didá-
tica. Enfim, chega-se à questão das formas de se tratar o
conteúdo do debate. Nessa fase, sugere-se que sejam tra-
balhados temas cujos argumentos podem ser buscados no
conteúdo das disciplinas que estão sendo desenvolvidos e
buscar outras fontes, preferencialmente orais, de aumentar
o repertório dos alunos acerca do assunto. Deve-se atentar,
também, para questões de ordem prática que envolvem o
ensino da oralidade na escola: duração da sequência didá-
tica e de seu conteúdo em função do nível de desenvolvi-
mento que os alunos estão; inserir, no projeto de classe,
trabalhos com oralidade; buscar formas para registrar es-
ses trabalhos (gravação: só da fala ou com imagens); pro-
porcionar aos alunos contato com modelos de expressões
orais de caráter público formal. No ensino das expressões
orais, na escola, o papel do professor é primordial visto
que, ao mesmo tempo, ele precisa gerenciar duas dimen-
sões articuladamente: criar uma situação de comunicação
motivadora e enriquecedora e desenvolver, nos alunos,
suas capacidades argumentativas. Ao longo e ao final do
processo é necessário, ainda, que o professor avalie tanto
seu próprio trabalho como gestor do ensino bem como os
trabalhos realizados pelos alunos que expressam o grau de
desenvolvimento por eles alcançado.
Currículo e progressão
Estamos utilizando aqui a noção de currículo por opo-
sição à de programa escolar. Enquanto que o programa
escolar supõe uma centração mais exclusiva sobre a ma-
téria a ensinar e é recortado segundo a estrutura inter-
na dos conteúdos, no currículo, esses mesmos conteúdos
disciplinares são definidos em função das capacidades e
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
das experiências necessárias ao aprendiz. Além disso, os
conteúdos são sistematicamente postos em relação com
os objetivos de aprendizagem e os outros componentes
do ensino.
Segundo Coll (1992), as principais funções de um cur-
rículo são as seguintes:
- descrever e explicitar o projeto educativo (as inten-
ções e o plano de ação) em relação às finalidades da edu-
cação e as expectativas da sociedade;
- fornecer um instrumento que oriente as práticas dos
professores;
- levar em conta as condições nas quais se realizam
estas práticas;
- analisar as condições de exeqüibilidade, de modo a
evitar uma descontinuidade excessiva entre os princípios e
as restrições colocadas pelas situações de ensino.
Um currículo para o ensino da expressão deveria for-
necer aos professores, para cada um dos níveis de ensino,
informações concretas sobre os objetivos visados pelo en-
sino, sobre as práticas de linguagem que devem ser abor-
dadas, sobre os saberes e habilidades implicados em sua
apropriação. Não existe, até o momento, para a expressão
oral e escrita, um currículo como este, que apresente uma
divisão dos conteúdos de ensino e uma previsão das prin-
cipais aprendizagens.
Entre os diversos componentes do currículo, a progres-
são – ou seja, a organização temporal do ensino para que
se chegue a uma aprendizagem ótima - permanece como
um problema complexo, difícil de se resolver. É preciso
que nos lembremos de que as decisões relativas à ordem
temporal que se deve seguir no ensino situam-se essen-
cialmente em dois níveis. Segundo Coll (1992, p. 66), elas
dizem respeito tanto à divisão dos objetivos gerais entre os
diferentes ciclos do ensino obrigatório (progressão inter-
ciclos) como à seriação temporal dos objetivos e dos con-
teúdos disciplinares em cada ciclo (progressão intraciclo).
Além disso, à parte a questão do currículo, o problema da
progressão coloca-se igualmente no nível das sequencias
concretas de ensino realizadas em sala de aula, isto é, no
momento em que o professor decide sobre a sequencia de
atividades e operações com que ele pretende fazer avan-
çarem os alunos: definição e decomposição das tarefas a
serem realizadas; caminho e etapas a serem seguidas para
aproximar-se de um fim; ordem dos diversos elementos do
conteúdo etc.
Contra o solipsismo - Construção conjunta inten-
cional
Na gênese social e instrumental de uma função superior
como a linguagem, é fundamental que se considere a rela-
ção existente entre a aprendizagem - a saber, os mecanismos
pelos quais os fatores externos modificam os comportamen-
tos - e o desenvolvimento. Num texto precursor, Vygotsky
(1935) criticava tanto o objetivismo reducionista quanto as
concepções endógenas da psicologia idealista. Para o obje-
tivismo, o desenvolvimento reduz-se a uma aprendizagem
por associação e acúmulo de respostas, desvalorizando-se,
assim, o papel ativo e transformador do sujeito.
56
Por outro lado, as concepções endógenas distinguem
o desenvolvimento da aprendizagem, mas consideram
esta última um processo externo que não está implicado
ativamente no desenvolvimento. Para esta segunda cor-
rente, a aprendizagem não é uma condição fundamental
do desenvolvimento das funções superiores. Como res-
salta notavelmente Rivière (1990, pp. 89-95), Vygotsky
propõe uma concepção radicalmente diferente, segundo
a qual a aprendizagem é uma condição prévia necessária
às transformações qualitativas que se produzem ao longo
do desenvolvimento e opõe-se às duas concepções ante-
riormente citadas, por uma única e mesma razão: “ambas
as orientações partem de uma concepção essencialmente
solipsista do sujeito” (p. 91). Nos dois casos, o sujeito está
sozinho e não se vê o polo ativo que representa sua re-
lação com os outros. Num dos casos, ele está reduzido a
um complexo de mecanismos reativos; no outro, está re-
duzido a competências internas. Para Vygotsky (1934: 88),
“a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social
específica e um processo por meio do qual as crianças
acedem à vida intelectual daqueles que as cercam”. Quan-
do nos damos conta de que o termo russo utilizado por
Vygotsky é obouchenie, que implica tanto os processos
de ensino como os de aprendizagem (Schneuwly, 1995),
a posição do psicólogo parece ainda mais radical. O de-
senvolvimento na idade escolar só se torna possível graças
ao ensino e à aprendizagem intencionais, que supõem um
pré-enquadre da situação e uma tomada de consciência
por parte dos participantes: o professor e seus alunos.
Tanto a aprendizagem incidental, advinda acessoria-
mente no curso da realização de uma ação, como a apren-
dizagem intencional, onde o sujeito está implicado numa
situação que visa um efeito, são construções sociais. A
aprendizagem intencional frequentemente se realiza em
meio institucional. No que concerne às práticas de lin-
guagem, sua apropriação começa no quadro familiar, mas
certas práticas, em particular aquelas que dizem respeito
à escrita e ao oral formal, realizam-se essencialmente em
situação escolar na nossa sociedade, graças ao ensino, por
meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos
relativos à produção e à compreensão. Aqui, mais ainda
que em outras aprendizagens, a cooperação social é o fa-
tor determinante das transformações e dos progressos que
ocorrem.
Neste contexto, o que podemos dizer sobre o mote do
pedocentrismo “a criança no coração da ação pedagógi-
ca”? Metáfora significante de um algo caduco ou emblema
de uma nova forma de solipsismo? Em todo caso, nas re-
presentações dos professores (Perrenoud-Aebi, 1995), esta
fórmula aparece sistematicamente associada a uma visão
de aprendizagem na qual é a dinâmica interna inconsciente
dos aprendizes que estrutura os comportamentos. Certa-
mente, a fórmula é consensual. Mas nos resta perguntar,
como o faz Rochex (1996: 33) se este consenso “não re-
pousa, pelo menos em parte, sobre uma espécie de lugar
comum pedagogicamente correto, cuja frequência de uso
poderia perfeitamente ser inversamente proporcional ao
rigor conceitual. Se podemos nos alegrar de ver assim re-
conhecido que não haveria aprendizagem sem atividade
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
e engajamento do sujeito, a meu ver, convém reafirmar –
na esteira, dentre outros, de Wallon, de Vygotsky ou de
Meyerson –, que o objeto mesmo sobre o qual se exerce
esta atividade confere-lhe um caráter normatizado (o que
não quer dizer normalizado) e demanda ao sujeito que saia
de si mesmo para se defrontar com normas e significações
partilhadas e, logo, para confrontar-se com e expor-se à
alteridade”.
Qual interacionismo?
Podemos reencontrar o debate aqui delineado, no in-
terior do campo da didática do francês língua materna. Não
se trata, como no caso de outras didáticas, de uma contro-
vérsia entre os defensores do “interacionismo lógico” e do
“interacionismo social”. O primeiro, que parece ignorar que
as relações humanas são sempre mediadas por objetos do
mundo cultural (cf. Bronckart, 1996), não pode mais forne-
cer um quadro interpretativo interessante para se refletir
sobre o ensino de línguas. Para o “interacionismo social”, a
consciência de si e a construção das funções superiores são
estreitamente dependentes da história de relações do indi-
víduo com sua sociedade e da utilização da linguagem. O
fato de pertencer a uma comunidade de interpretação das
unidades de representação permite a compreensão e a an-
tecipação das atividades de outrem; permite, igualmente,
a modificação de seu próprio comportamento, levando-se
em conta o ponto de vista do outro. Considerando-se a
ação recíproca dos membros do grupo e os sistemas de co-
municação que a tornam possível como os principais fenô-
menos explicativos da aprendizagem, esse quadro teórico
convém perfeitamente para interpretar e compreender os
problemas em jogo na didática do francês língua materna.
E deixa, pelo menos, duas opções estratégicas em aberto.
Duas contribuições feitas no colóquio sobre as intera-
ções leitura-escrita (Reuter, 1994) ilustram-nas à perfeição.
A primeira, defendida por Vinson & Privat (1994), insiste
sobre as interações entre o aprendiz e as propriedades cul-
turais do texto num projeto de construção direta de uma
pessoa livre, criativa e autônoma. A outra, proposta por
Dolz (1994), considera que o desenvolvimento da auto-
nomia do aprendiz é, em grande parte, consequência da
mestria do funcionamento da linguagem em situações de
comunicação. O objetivo primeiro é o de instrumentalizar
o aprendiz para que ele possa descobrir, com seus camara-
das, as determinações sociais das situações de comunica-
ção assim como o valor das unidades lingüísticas no qua-
dro de seu uso efetivo. Nesta segunda opção estratégica,
as intervenções sistemáticas do professor desempenham
um papel central para a transformação das interações en-
tre o aprendiz e o texto. A primeira posição, a que chama-
remos “interacionismo intersubjetivo”, prioriza a dinâmica
transacional das trocas na aprendizagem. É uma teoria
sócio cognitiva da aprendizagem, que centra sua atenção,
sobretudo nos contextos de interação, de influência mútua,
de trocas verbais e de atividades de construção conjunta
em situações “naturais”, relegando a um plano acessório as
intervenções ditas “artificiais” e intencionais, ditadas pelo
meio social. Arriscam-se, assim, a perder de vista os ingre-
dientes de ensino que desempenham um papel catalisador
no desenvolvimento. Os discursos são considerados como
objetos de aprendizagem e como instrumentos a serviço
da aprendizagem, mas são raramente abordados como
objetos de ensino. Uma progressão baseada numa teoria
como essa tenderia a selecionar objetos e situações natu-
rais, cada vez mais complexas, que seriam, potencialmente,
fontes de aprendizagem. Procuraria antecipar sequencias
possíveis e diferenciadas de aprendizagem, sem selecionar
objetivos e objetos progressivos de ensino, sem formalizar
a ordem das intervenções do professor.
A segunda posição, a que chamaremos “interacionis-
mo instrumental”, insiste sobre as relações ensino-aprendi-
zagem e sobre os diferentes instrumentos que podem ser
construídos para permitir a transformação dos comporta-
mentos. Uma teoria social do ensino-aprendizagem enfoca
as influências sociais a que os alunos estão submetidos, ao
mesmo tempo em que leva em conta as características do
lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a esco-
la. Ela leva em consideração as necessidades e finalidades
que fazem com que os diferentes participantes busquem
uma forma de interação na qual os modelos retidos de-
pendem de sua valorização social. Ela analisa as interven-
ções intencionais dos professores em função de um pro-
jeto, distinto da esfera cotidiana de experiência do aluno,
e estuda não só os ajustes retrospectivos para assegurar a
continuidade das aprendizagens, mas sobretudo o efeito
dos ajustes prospectivos, em função do modelo buscado,
das novidades introduzidas e do pré-enquadre proposto.
As antecipações predispõem a uma atenção seletiva que
consiste em tratar certos componentes do modelo e em
ignorar outros. As interações são reguladas pelos profes-
sores, que são responsáveis por ajudar o aluno a assimilar
as novidades. A progressão curricular derivada de uma tal
teoria é considerada como uma elaboração “artificial”, uma
construção de instrumentos, destinada a melhor controlar
os diversos componentes que integram os processos de
ensino-aprendizagem.
Quais são as consequências desta última perspectiva
para uma concepção global da progressão?
Primeiramente, o currículo deve fornecer uma visão de
conjunto dos objetos de ensino e dos objetivos limitados
a atingir face a estes objetos. Estes objetos culturais são
abordados em toda sua complexidade, isto é, do ponto de
vista das normas e das significações partilhadas que veicu-
lam, mas são também decompostos para o ensino.
Em segundo lugar, coloca-se para o currículo o pro-
blema da progressão de grupos heterogêneos de alunos
trabalhando conjuntamente. Ele não tem por função esta-
belecer expectativas relativas ao desenvolvimento singular
dos alunos, mesmo que cuide de respeitá-lo. Ele define ex-
pectativas mínimas da sociedade para todos.
Em terceiro lugar, o currículo deve antecipar os obs-
táculos típicos da aprendizagem, nos diferentes ciclos es-
colares e no interior destes ciclos, assim como as novas
etapas pelas quais os alunos podem passar. Fornece aos
professores as grandes orientações de trabalho como re-
ferenciais e hipóteses a adaptar, de acordo com os gru-
pos de alunos e com as restrições das situações concretas
de ensino.
57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Em quarto lugar, o currículo precisa as situações de co-
laboração entre alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes
ciclos, que facilitam uma construção conjunta de novas ca-
pacidades.
Em quinto lugar, o currículo fornece os instrumentos
e as estratégias de intervenção para transformar as capa-
cidades iniciais apresentadas pelos alunos (resultados da
aprendizagem espontânea, mas, sobretudo do ensino in-
tencional anterior). Traz consigo, portanto, elementos que
permitem aos alunos passar a uma nova etapa no seu com-
plexo processo de socialização.
A tensão entre as exigências externas e as possibi-
lidades internas
A organização de uma progressão no ensino da ex-
pressão na escola obrigatória exige como vimos um escla-
recimento das finalidades. Estas fazem parte de um con-
trato social constantemente atualizado pelos parceiros do
sistema educativo. No quadro da renovação do francês na
Suiça francófona, a fórmula geral “aprender uma língua é
aprender a comunicar” constitui um dos princípios em vi-
gor na metodologia de referência adotada pelos diversos
cantões. Inspirando-nos numa concepção interacionista,
podemos explicitar da seguinte maneira em que consiste
dar prioridade ao funcionamento comunicativo dos alunos:
− prepará-los para dominar a língua em situações va-
riadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes;
− desenvolver nos alunos uma relação com o compor-
tamento discursivo consciente e voluntária, favorecendo
estratégias de autorregulação;
− ajudá-los a construir uma representação das ativi-
dades de escrita e de fala em situações complexas, como
produto de um trabalho e de uma lenta elaboração.
As situações de ensino são concebidas, fundamen-
talmente, para permitir aos alunos que ultrapassem seus
próprios limites na direção definida pelas finalidades. Deste
ponto de vista, uma progressão curricular global centra-se
em conteúdos disciplinares que se supõe que coloquem
problemas para os aprendizes de um ciclo. Ela visa a tensão
entre as possibilidades internas dos aprendizes e as exi-
gências externas fontes de toda aprendizagem (Schneuwly,
1994; 1995), mas, por seu caráter geral, somente pode dar
uma visão de conjunto das exigências externas e das eta-
pas necessárias para atingi-las. Sugere, portanto, formas
ideais externas com as quais os alunos devem se confron-
tar ao longo da escolaridade obrigatória de maneira a se
assegurar a aprendizagem da expressão.
Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe
de uma descrição precisa dos conteúdos que os alunos de-
vem adquirir a cada série; para as atividades de expressão
escrita e oral, onde os saberes a se construir são infinita-
mente mais complexos, ele tem tido de se contentar com
indicações muito sumárias. Tudo se passa como se a capa-
cidade de produzir textos fosse um saber que a escola deve
encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e
se desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea,
sem que pudéssemos ensiná-la sistematicamente. A opera-
cionalização da zona proximal de desenvolvimento (ZPD),
58
introduzida por Vygotsky, exige um nível de concretização
maior que a progressão curricular global. Tal como a anali-
sam Besson & Bronckart (1995: 46) “a ZPD não é determi-
nável ‘a priori’; o ensino, em sua lógica educativa própria
(sobretudo, lógica dos programas), só pode propor situa-
ções de interação que julga serem eficazes; e estas somen-
te o serão se os elementos interativos forem assimiláveis
ao estado de desenvolvimento efetivo do aluno. Portanto,
o sucesso na criação de uma ZPD nunca está assegurado e
depende grandemente da experiência profissional do pro-
fessor”. A criação de um espaço potencial de desenvolvi-
mento deve ser encarada no nível local, no quadro da reali-
zação de sequências didáticas que têm por objeto gêneros.
Progressão, sequência didática e gêneros
A concepção de conjunto proposta neste trabalho fun-
da-se sobre o postulado de que comunicar-se oralmente
ou por escrito pode e deve ser ensinado sistematicamente.
Ela se articula por meio de uma estratégia, válida tanto para
a produção oral como para a escrita, chamada sequencia
didática, a saber, uma sequencia de módulos de ensino, or-
ganizados conjuntamente para melhorar uma determinada
prática de linguagem. As sequências didáticas instauram
uma primeira relação entre um projeto de apropriação de
uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam
esta apropriação.
Desse ponto de vista, elas buscam confrontar os alunos
com práticas de linguagem historicamente construídas, os
gêneros textuais, para dar-lhes a possibilidade de recons-
truí-las e delas se apropriarem. Esta reconstrução realiza-se
graças à interação de três fatores: as especificidades das
práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem; as
capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratégias
de ensino propostas pela sequencia didática.
− As práticas de linguagem são consideradas como
aquisições acumuladas pelos grupos sociais no curso da
História. Numa perspectiva interacionista, são, a uma só
vez, o reflexo e o principal instrumento de interação social.
É devido a essas mediações comunicativas, que se cristali-
zam na forma de gêneros, que as significações sociais são
progressivamente reconstruídas. Disso decorre um princí-
pio que funda o conjunto de nosso enfoque: O trabalho
escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se so-
bre os gêneros, quer se queira ou não. Eles constituem o
instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o
material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensi-
no da textualidade.
A análise de suas características fornece uma primeira
base de modelização instrumental para organizar as ativi-
dades de ensino que estes objetos de aprendizagem re-
querem. O que é um gênero? Em outro texto (Schneuwly,
1994), desenvolvemos a ideia metafórica do gênero como
(mega) instrumento para agir em situações de linguagem.
Uma das particularidades deste tipo de instrumento - como
de outros, aliás - é que ele é constitutivo da situação: sem
romance, por exemplo, não há leitura e escrita de roman-
ce. Sem dúvida, esta é uma das particularidades do fun-
cionamento da linguagem em geral (e, logo, um limite da
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
metáfora instrumental...). A mestria de um gênero aparece,
portanto, como co-constitutiva da mestria de situações de
comunicação. Situando-nos na perspectiva bakhtiniana,
consideramos que todo gênero se define por três dimen-
sões essenciais:
1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis atra-
vés dele;
2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos per-
tencentes ao gênero;
3) as configurações específicas das unidades de lingua-
gem, que são sobretudo traços da posição enunciativa do
enunciador, e os conjuntos particulares de sequencias tex-
tuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.
A noção de capacidades de linguagem (Dolz, Pas-
quier & Bronckart, 1993) evoca as aptidões requeridas do
aprendiz para a produção de um gênero numa situação
de interação determinada: adaptar-se às características do
contexto e do referente (capacidades de ação); mobilizar
modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar
as operações psicolinguísticas e as unidades lingüísticas
(capacidades linguístico-discursivas). O desenvolvimento
das capacidades de linguagem constitui-se, sempre, par-
cialmente, num mecanismo de reprodução, no sentido de
que modelos de práticas de linguagem estão disponíveis
no ambiente social e de que os membros da sociedade que
os dominam têm a possibilidade de adotar estratégias ex-
plícitas para que os aprendizes possam se apropriar deles.
A descrição das etapas da ontogênese, a análise das
capacidades de linguagem dos aprendizes assim como o
estudo dos processos subjacentes implicados constituem
referências que podem ajudar a compreender as transfor-
mações que se produzem ao longo da aprendizagem e
contribuem para fixar os contornos das intervenções dos
professores. A observação das capacidades de linguagem,
antes e durante a realização de uma sequencia didática,
destina-se a delimitar um espaço de trabalho possível de
ser adotado nas intervenções didáticas. As capacidades
atestadas pelos comportamentos dos alunos são conside-
radas como produtos de aprendizagens sociais anteriores
e fundam as novas aprendizagens sociais.
Finalmente, as estratégias de ensino supõem a busca
de intervenções no meio escolar que favoreçam a mudan-
ça e a promoção dos alunos a uma melhor mestria dos
gêneros e das situações de comunicação que lhes corres-
pondem. Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem
aos alunos os instrumentos necessários para se progredir.
Para fazê-lo, as atividades comunicativas complexas que os
alunos ainda não estão aptos a realizar de maneira autôno-
ma serão, de certa maneira, decompostas, o que permitirá
abordar um a um, separadamente, os componentes que
colocam problemas para os alunos. As intervenções sociais,
a ação recíproca dos membros do grupo e, em particular,
as intervenções formalizadas nas instituições escolares são
fundamentais para a organização das aprendizagens em
geral e para o processo de apropriação de gêneros em par-
ticular. Neste sentido, as sequencias didáticas são instru-
mentos que podem guiar as intervenções dos professores.
Numa primeira etapa de nosso trabalho, o problema da
progressão colocou-se principalmente a partir da elabora-
ção e da experimentação das sequencias didáticas.
A definição dos objetivos de uma sequencia didática
devia adaptar-se às capacidades e às dificuldades dos alu-
nos nela engajados. Tratava-se, sobretudo de promover
mudanças associadas a uma situação específica de apren-
dizagem. Para fazê-lo, era preciso não só analisar estas ca-
pacidades (assim como os obstáculos e as insuficiências,
muito variáveis de um grupo de alunos a outro) antes de
ensinar, mas também durante o ensino. Por exemplo, o
esforço de elaboração de sequencias didáticas do Serviço
de Francês nestes últimos anos exerceu-se fundamental-
mente na organização de uma sequencia de atividades e
de exercícios que permitissem a transformação gradual das
capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gê-
nero - transformação esta gerada pelo desejo de resolver
a contradição entre o que eles são capazes de produzir e
as novidades que estão descobrindo com seus camaradas.
As estratégias privilegiadas neste tipo de progressão são
as seguintes:
1. Adaptar a escolha de gêneros e de situações de co-
municação às capacidades de linguagem apresentadas pe-
los alunos;
2. Antecipar as transformações possíveis e as etapas
que poderiam ser transpostas;
3. Simplificar a complexidade da tarefa, em função dos
elementos que excedem as capacidades iniciais das crianças;
4. Esclarecer com os alunos os objetivos limitados visa-
dos e o itinerário a percorrer para atingi-los;
5. Dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;
6. Ordenar as intervenções de maneira a permitir as
transformações;
7. Escolher os momentos de colaboração com os ou-
tros alunos para facilitar as transformações;
8. Avaliar as transformações produzidas.
Certo número de problemas de progressão pode ser
resolvido no quadro de uma classe, isto é, no quadro da in-
teração entre o professor, que intervém para tornar possí-
veis as aprendizagens; um grupo de alunos, que trabalha; e
os gêneros, que constituem o objeto de ensino. Entretanto,
as próprias possibilidades de se realizar sequências didá-
ticas que visam uma progressão do ensino-aprendizagem
dependem das restrições postas pelo sistema de ensino e
pelo sistema educativo. A generalização (e a própria prá-
tica) das sequências didáticas que estão sendo teorizadas
permanece aleatória, enquanto os novos objetos de ensino
propostos - os gêneros - não tenham um lugar mais claro
nos guias curriculares do primário e do secundário obri-
gatórios e enquanto não for proposta uma concepção de
conjunto da progressão curricular da expressão.
A progressão na tradição escolar
Propor que se organize a progressão em torno dos gê-
neros não será um retrocesso à tradição escolar centenária
de ensino da redação e da composição?
59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Como mostram os trabalhos sobre a história deste en-
sino, os gêneros as primeiras unidades de construção das
progressões nos guias curriculares. Trata-se, sobretudo e
nesta ordem - citamos aqui a título de exemplo Schöne &
Mortreux (1940) -, da descrição, “domínio de observação
mais fácil de abordar”; da composição à vista de gravura,
“mais difícil [porque] o detalhamento é necessariamente
mais minucioso”; da narração, que “se apoia sobre a des-
crição e a composição à vista de gravura” e da disserta-
ção, que “tem o rigor de uma demonstração matemática e,
como ela, chega a uma conclusão”.
Os gêneros tratados no quadro do ensino da redação e
da composição têm diversas particularidades. Mesmo tendo
sido originados da tradição retórica, ao mesmo tempo, estão
deformados, na medida em que a função que assumiam em
seu quadro de origem não está mais presente. Não servindo
mais a uma causa jurídica ou política, tornam-se, assim, ex-
clusivamente modos de apresentação da realidade tal e qual
e, logo, puros produtos escolares para os quais não há ver-
dadeiras referências textuais exteriores, já que toda a escrita
social extraescolar tem evidentemente também uma dimen-
são comunicativa. A escola cria, assim, sua própria norma
textual, aliás pouco explícita: os gêneros escolares.
Quanto à progressão, esta é definida por uma se-
quencia quase imutável de gêneros, baseada ou em con-
siderações sobre a complexidade do objeto a ser descrito
(descrição vs. composição à vista de gravura; narração vs.
dissertação), ou em considerações de inclusão (descrição
e composição à vista de gravura estão contidos na narra-
ção). Tendo-se definido a escrita como ato de representa-
ção perfeita do mundo, a progressão é concebida como a
construção passo a passo, aditiva, desta capacidade única
que é a “arte de escrever”, sempre idêntica a si própria,
qualquer que seja sua finalidade, “coroamento” do esforço
pedagógico no ensino de língua materna, como o dizem
numerosos guias curriculares.
Ao lado desta pedagogia do coroamento dominante,
existe, também desde sempre, uma tradição minoritária no
sistema escolar que não aparece nos guias curriculares e
nos manuais, mas que está presente nas práticas em graus
variados. A título emblemático, citaremos as práticas de es-
crita diversificadas introduzidas na escola por Freinet ou por
ele sistematizadas: textos livres, jogos dramáticos, roman-
ces coletivos, poemas, correspondência, jornal de classe ou
de escola, conferência. Poderíamos definir sua estratégia
dizendo que ele levou a sério as situações escolares como
situações de comunicação e, por isso, desenvolve ou adapta
os gêneros existentes. A importância do enfoque de Freinet
- e de numerosas práticas que a ele se referem de perto ou
de longe - não pode ser subestimada no contexto francó-
fono. Prova disso é que a renovação do ensino de francês,
preparada nos anos sessenta com a introdução explícita da
dimensão comunicativa nos objetivos e guias curriculares,
concretamente, não propõe senão - e Vourzay (1966), em
sua tese notável, demonstra isso - a introdução oficial das
práticas “frenéticas” nas salas de aula da escola pública, em-
bora desligadas de seu contexto funcional, a saber o funcio-
namento cooperativo da classe (Clanché, 1988).
O enfoque de Freinet abre as portas à dimensão comu-
nicativa da linguagem, ausente dos enfoques dominantes
da pedagogia do coroamento. Parece-nos que ele pode e
deve ser desenvolvido em dois pontos que se constituem
60
como pontos cegos na maneira de Freinet conceber o tra-
balho com textos: a pouca atenção que ele dá aos gêneros
existentes socialmente e sobre os quais, de fato, modelam-
-se sub-repticiamente os gêneros que ele desenvolve em
sala de aula e a ausência de reflexão sistemática sobre os
problemas de progressão na mestria dos gêneros, devida,
sem dúvida, à sua concepção de aprendizagem como pro-
cesso natural.
Agrupamentos de gêneros: Um instrumento para
construir a progressão
Do ponto de vista teórico, um dos paradoxos dos gê-
neros, dentre outros, reside no fato de que eles são mais
ou menos imediatamente referenciáveis e referenciados
cotidianamente nas práticas de linguagem - de tal forma
que podemos frequentemente nomeá-los sem muita he-
sitação e, na comunicação quotidiana, sempre o fazemos
-, mas nunca se prestam à definição sistemática e geral,
sem dúvida por causa de seu caráter multiforme, maleável,
“espontâneo”.
Sua descrição se faz, portanto, sempre a posteriori,
como explicitação da evidência cotidiana que permite seu
reconhecimento e por meio de enfoques locais que não
podem visar a descrição ou mesmo a explicação de regu-
laridades mais gerais da linguagem. Disto decorre que eles
não podem fornecer princípios para a construção de uma
progressão e de um currículo, mas, apesar disso, devem
constituir os ingredientes de base do trabalho escolar, pois,
sem os gêneros, não há comunicação e, logo, não há traba-
lho sobre a comunicação.
A própria diversidade dos gêneros, seu número mui-
to grande, sua impossibilidade de sistematização impe-
dem-nos, pois, de tomá-los como unidade de base para
pensarmos uma progressão. Não há eixo de continuidade
que permitiria pensar a construção de capacidades, senão
aquele de dominar cada vez melhor um gênero, e outro, e
outro e, através deles, a arte de escrever em geral - o que
constitui precisamente a pedagogia do coroamento des-
crita anteriormente. Já que, visivelmente, as progressões
não podem ser construídas no nível imediato da unidade
“gênero”, é necessário, então, recorrermos a outras concei-
tualizações lingüísticas e psicológicas.
As tipologias do discurso elaboradas em lingüística e
psicologia, durante um certo tempo, puderam ser consi-
deradas como uma saída promissora. Muito rapidamente,
verificou-se que, mesmo trazendo importantes conhe-
cimentos novos sobre o funcionamento da linguagem e,
logo, elementos que devem ser levados em consideração
no trabalho com textos, estas tipologias sofriam, do ponto
de vista de sua aplicação didática, de duas limitações im-
portantes (Schneuwly, 1991):
a) seu objeto não é o texto, e ainda menos o gêne-
ro do qual todo texto é um exemplar, mas operações de
linguagem constitutivas do texto, tais como a ancoragem
enunciativa e a escolha de um modo de apresentação ou
de tipos de sequencialidades;
b) por isso mesmo, a análise se exerce sobre subconjun-
tos particulares de unidades lingüísticas que formam confi-
gurações, traduzindo as operações de linguagem postula-
das. As tipologias discursivas não podem, por si só, fornecer
uma base suficientemente ampla para elaborarmos progres-
sões, que ficariam forçosamente parciais, tocando somente
em certos aspectos do funcionamento da linguagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Sem negarmos a contribuição essencial destas proposições teóricas, optamos por um enfoque de agrupamentos de
gêneros. Sabemos e assumimos seu caráter parcialmente ad hoc, mas estes respondem, apesar disso, a três critérios es-
senciais no que diz respeito à construção de progressões, para a qual constituem um instrumento indispensável. É preciso
que os agrupamentos:
1. Correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo às necessidades de linguagem em
expressão escrita e oral, em domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola);
2. Retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuram em numerosos manuais e guias curriculares;
3. Sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos gê-
neros agrupados.
Os agrupamentos assim definidos não são estanques uns com relação aos outros; não é possível classificar cada gê-
nero de maneira absoluta em um dos agrupamentos propostos; no máximo, seria possível determinar certos gêneros que
seriam os protótipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente indicados para um trabalho didático. Trata-se,
mais prosaicamente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver provisoriamente
problemas práticos.
O Quadro 1 apresenta os cinco agrupamentos de gêneros que estamos atualmente utilizando como base de nosso
trabalho e, para cada agrupamento, os três critérios que nos servem para determinar a coerência mínima da proposta com
as referências externas. De saída, devemos notar que a originalidade da estratégia não reside absolutamente nos agrupa-
mentos propostos, que, ao contrário, são semelhantes a muitos outros, mas antes de tudo no fato de trabalharmos no nível
dos gêneros e na tentativa de definirmos as capacidades de linguagem globais em relação às tipologias existentes.

QUADRO 1: PROPOSTA PROVISÓRIA DE AGRUPAMENTO DE GÊNEROS

Domínios sociais de comunicação

ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Exemplos de gêneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes
conto maravilhoso
conto de fadas
fábula
lenda
narrativa de aventura
narrativa de ficção científica
Cultura literária ficcional narrativa de enigma
NARRAR narrativa mítica
Mimesis da ação através da criação da intriga no sketch ou história engraçada
domínio do verossímil biografia romanceada
romance
romance histórico
novela fantástica
conto
crônica literária adivinha
piada

Domínios sociais de comunicação

ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Exemplos de gêneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes
relato de experiência vivida
relato de viagem
diário íntimo
testemunho
anedota ou caso
autobiografia
Documentação e memorização das ações humanas curriculum vitae
RELATAR notícia
Representação pelo discurso de experiências reportagem
vividas, situadas no tempo crônica social
crônica esportiva
histórico
relato histórico
ensaio ou perfil biográfico
biografia

61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I

textos de opinião
diálogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamação
carta de solicitação
Discussão de problemas sociais controversos deliberação informal
ARGUMENTAR debate regrado
Sustentação, refutação e negociação de tomadas assembléia
de posição discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusação (advocacia)
resenha crítica
artigos de opinião ou assinados
editorial
ensaio

Domínios sociais de comunicação

ASPECTOS TIPOLÓGICOS
Exemplos de gêneros orais e escritos
Capacidades de linguagem dominantes
texto expositivo (em livro didático)
exposição oral
seminário
conferência
comunicação oral
palestra
Transmissão e construção de saberes
entrevista de especialista
EXPOR
verbete
Apresentação textual de diferentes formas dos
artigo enciclopédico
saberes
texto explicativo
tomada de notas
resumo de textos expositivos e explicativos
resenha
relatório cientifico
relatório oral de experiência
regulamento
Instruções e prescrições regras de jogo
DESCREVER AÇÕES instruções de uso
Regulação mútua de comportamentos comandos diversos
textos prescritivos

Estes agrupamentos parecem ser suficientemente diferentes uns dos outros para que seja possível definir, para cada
um deles, algumas capacidades globais que se deve construir ao longo da escolaridade. No próximo item, exemplifica-
remos isso para o terceiro domínio. O princípio sobre o qual a progressão está elaborada é muito simples: trata-se de
construir, com os alunos, em todos os graus de escolaridade, instrumentos, visando o desenvolvimento das capacidades
necessárias para dominar os gêneros agrupados. A hipótese de trabalho subjacente é a de que há uma afinidade suficiente-
mente grande entre os gêneros agrupados, para que transferências se operem facilmente de um a outro, hipótese fundada
sobre a ideia de uma dominância no que concerne às capacidades psicológicas implicadas em cada agrupamento. Dito isso,
há também capacidades de produção de linguagem que atravessam os diferentes agrupamentos e, logo, possibilidade de
transferência transagrupamentos, que ainda não estamos levando em conta em nossa proposta.
De um ponto de vista curricular, propomos que cada agrupamento seja trabalhado em todos os níveis da escolaridade, atra-
vés de um ou outro dos gêneros que o constituem. Pelo menos, as seguintes razões militam em defesa de tal encaminhamento:
− ele oferece aos alunos vias diferentes de acesso à escrita e, assim, realiza o princípio pedagógico de diferenciação.
Podemos, com efeito, supor que as capacidades de escrita de cada aluno não se distribuem uniformemente nos diferentes
agrupamentos; determinado aluno terá mais facilidade para argumentar, um outro para narrar e assim por diante. A escrita
não aparece como um único obstáculo, difícil de transpor, mas como um domínio que se pode abordar por diversos cami-
nhos, mais ou menos fáceis;
− de um ponto de vista didático, a diversificação dos gêneros trabalhados, regulada pelos agrupamentos, oferece a
possibilidade de definirmos especificidades de funcionamento dos diferentes gêneros e tipos, para um trabalho de compa-
ração de textos. Trata-se de um princípio elementar de construção por confronto com o mesmo e o diferente;
− psicologicamente, numerosas operações de linguagem, necessárias, por exemplo, para dominar a narração no sen-
tido em que a definimos, estão intimamente ligadas a um agrupamento de gêneros e exigem um ensino aprendizagem
direcionado que, além disso, é necessário que se faça em diferentes níveis de mestria. Isto não exclui transferências de um
agrupamento a outro ou a transformação mais global da relação do aluno com sua própria linguagem;

62
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
− finalmente, as finalidades sociais do ensino da ex-
pressão impõem um trabalho específico para desenvol-
ver as capacidades dos alunos em domínios tão diversos
quanto a linguagem como instrumento de aprendizagem
ou como mimesis da ação a serviço da reflexão sobre a
relação do homem com o mundo e consigo mesmo.
Conclusão: Validade didática como único critério da
progressão
A organização de uma progressão temporal do ensi-
no, tal como aqui esboçada, construída sobre a base de
um agrupamento de gêneros e levando em conta os dife-
rentes níveis de operações de linguagem, é somente uma
proposta provisória de um currículo aberto e negociado.
Aberto, pois não recobre a totalidade das atividades pos-
síveis em expressão oral e escrita; aberto, pois não pode
antecipar todos os problemas de aprendizagem e, assim,
os professores devem adaptá-lo e completá-lo em função
de situações concretas de ensino. Esse caráter aberto de
um currículo pede contínuos ajustes não somente no nível
local, mas também no da progressão interciclos e intraci-
clos. Negociado, pois diferentes atores participam nas dife-
rentes fases de elaboração e, depois, de ajuste.
Neste processo, o critério a privilegiar para tomar de-
cisões é o da validade didática: as possibilidades efetivas
de gestão do ensino proposto; a coerência dos conteúdos
ensinados; assim como os ganhos de aprendizagem. A pro-
gressão curricular resultante da estratégia discutida acima
ainda deverá ser testada: entrar nas práticas e ser avaliada
do ponto de vista da validade didática.
FERREIRO, EMÍLIA; TEBEROSKY. ANA.
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 1986.
FERREIRO, EMÍLIA; TEBEROSKY. ANA. PSICOGÊ-
NESE DA LÍNGUA ESCRITA. PORTO ALEGRE: ART-
MED, 1986.
A Psicogênese da Língua Escrita é uma abordagem psi-
cológica de como a criança se apropria da língua escrita e
não um método de ensino. Portanto, cabe aos profissionais
da educação, fazer a transposição desta abordagem para a
sala de aula, transformando os estudos em atividades pe-
dagógicas
De acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, o
aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao
domínio de correspondências grafo-fonêmicas (a deco-
dificação e a codificação), mas se caracterizaria como um
processo ativo no qual a criança, desde seus primeiros con-
tatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a
sua natureza e o seu uncionamento.
Os pressupostos dessa abordagem psicológica são:
A alfabetização na perspectiva construtivista é concebida
como um processo de construção conceitual, contínuo,
iniciado muito antes da criança ir para escola, desenvol-
vendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula.
Alfabetizar é construir conhecimento.
Portanto, para ensinar a ler e escrever faz-se necessário
compreender que os/as alfabetizando/as terão que lidar
com dois processos paralelos: as características do sistema
de escrita e o uso funcional da linguagem.
(...) a criança procura ativamente compreender a na-
tureza da linguagem que se fala à sua volta, e...tratando
de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades,
coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gra-
mática. (...) ao tomar contato com os sistemas de escrita, a
criança, através de processos mentais, praticamente rein-
venta esses sistemas, realizando um trabalho concomitante
de compreensão da construção e de suas regras de produ-
ção/decodificação.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças
elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passan-
do por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias –
até se apropriar de toda a complexidade da língua escrita.
Tais hipóteses, baseadas em conhecimentos prévios, assi-
milações e generalizações, dependem das interações delas
com seus pares e com os materiais escritos que circulam
socialmente.
Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por
níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie
da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-si-
lábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o
alfabético Tais níveis são caracterizados por esquemas con-
ceituais que não são simples reproduções das informações
recebidas do meio, ao contrário, são processos construti-
vos onde a criança leva em conta parte da informação rece-
bida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salien-
tar que a passagem de um nível para o outro é gradual e
depende muito das intervenções feitas pelo/a professor/a.
Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da Língua
Escrita:
- O aprendizado do sistema de escrita alfabética não se
reduz a um processo de associação entre grafemas (letras)
e fonemas (sons).
- O sistema de escrita alfabética não é um código que
se aprende por memorização e fixação, pelo contrário, é um
objeto de conhecimento que foi construído socialmente
Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por
níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie
da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-si-
lábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o
alfabético Tais níveis são caracterizados por esquemas con-
ceituais que não são simples reproduções das informações
recebidas do meio, ao contrário, são processos construti-
vos onde a criança leva em conta parte da informação rece-
bida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salien-
tar que a passagem de um nível para o outro é gradual e
depende muito das intervenções feitas pelo/a professor/a.
Texto adaptado: Emília Ferreiro e Ana Teberosky
63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
KAMII, C. CRIANÇAS PEQUENAS
REINVENTAM A ARITMÉTICA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2002.
KAMII, C. CRIANÇAS PEQUENAS
REINVENTAM A ARITMÉTICA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
Constance Kamii descreve um programa inovador do
ensino da aritmética nas primeiras séries do ensino fun-
damental. Kamii baseia suas estratégias educacionais nas
ideias científicas do renomado construtivista Jean Piaget
de como as crianças desenvolvem pensamento lógico-ma-
temático. Escrito em colaboração com Leslie Baker Hous-
man, professora de sala de aula, e baseado na convicção
de que as crianças são muito mais capazes do que profes-
sores e pais geralmente imaginam, fornece fundamentos
teóricos ricos e explicações irresistíveis de metas e objeti-
vos educacionais. Este livro é pleno de sugestões práticas e
atividades adequadas ao desenvolvimento que podem ser
usadas para estimular o pensamento numérico entre estu-
dantes de diversas capacidades e estilos de aprendizagem,
tanto dentro quanto fora da sala de aula.
LERNER, DELIA. LER E ESCREVER NA ESCOLA:
O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2002.
Ler e escrever são palavras familiares para todos os edu-
cadores, palavras que marcam uma função da escolaridade
obrigatória, entretanto, redefinir o sentido dessa função,
e explicar o significado que se pode hoje atribuir a esses
termos tão arraigados na instituição escolar, é uma tarefa
incontestável. Para a autora, ensinar a ler e escrever é um
desafio que transcende a alfabetização em sentido estrito.
Participar na cultura escrita supõe apropriar-se de uma tra-
dição de leitura e escrita, supõe assumir uma herança cultu-
ral que envolve o exercício de diversas operações entre os
textos; entre eles e seus autores; entre os próprios autores;
entre os autores, os textos e seu contexto. Para concretizar
o propósito de formar todos os alunos como praticantes da
cultura escrita, é necessário reconceituar o objeto de
TENSÕES ENTRE OS PROPÓSITOS ESCOLARES E EX-
TRA-ESCOLARES DA LEITURA E DA ESCRITA.
Na escola estão em primeiro plano os propósitos didá-
ticos, os propósitos comunicativos tais como ler e escrever
para manter contato com alguém distante, costumam ser
relegados ou excluídos do âmbito escolar. Essa divergência
64
corre o risco de levar a uma situação paradoxal: se a escola
ensina a ler e escrever com o único propósito de que os
alunos aprendam a fazê-Io, eles não aprenderam as práti-
cas sociais de leitura e de escrita, se assume os propósitos
da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo
sua função ensinante (propósitos didáticos).
RELAÇÃO SABER-DURAÇÃO
PRESERVAÇÃO SENTIDO VERSUS TEMPO
Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência ine-
rente ao ensino, entretanto tal organização do tempo do
ensino entra em contradição com o tempo das aprendiza-
gens e com a natureza das práticas de leitura e escrita. O
paradoxo se apresenta assim: se tenta parcelar as práticas,
é impossível preservar sua natureza e seu sentido para o
aprendiz; se não são parceladas, é difícil encontrar uma dis-
tribuição dos conteúdos que permita ensiná-Ias. O ensino e
construído tomando como referência fundamental as prá-
ticas sociais de leitura e escrita, requer que a escola funcio-
ne como uma micro comunidade de leitores e escritores.
O necessário é fazer da escola uma comunidade de leito-
res que recorrem aos textos buscando resposta para os pro-
blemas que necessitam resolver, buscando argumentos para
defender uma posição com a qual estão comprometidos, ou
para rebater outra que consideram perigosa ou injusta ...
O necessário é fazer da escola uma comunidade de es-
critores que produzam seus próprios textos para mostrar
suas ideias, para informar sobre fatos que os destinatários
necessitam ou devem conhecer, para protestar, para con-
vencer de seu ponto de vista, para compartilhar um bom
texto, para intrigar ou fazer rir...
O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitu-
ra e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever
sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o
mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde inter-
pretar e produzir texto sejam direitos.
O necessário é, em suma, preservar o sentido do ob-
jeto de ensino para o sujeito da aprendizagem, o necessá-
rio preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita
têm como práticas sociais, para conseguir que os alunos se
apropriem delas possibilitando que se incorporem a comu-
nidade de leitores e escritores, a fim de que consigam ser
cidadãos de uma cultura escrita.
O real é que levar a prática o necessário é uma tarefa
difícil para a escola. Difícil porque:
1. a escolarização das práticas de leitura e de escrita
apresenta problemas árduos;
2. os propósitos que se perseguem na escola no ato
de ler e escrever são diferentes dos que orientam a leitura
e a escrita fora dela;
3. a inevitável distribuição dos conteúdos no tempo
pode levar a parcelar o objeto de ensino;
4. a necessidade institucional de controlar a aprendi-
zagem leva a pôr em primeiro plano somente os aspectos
mais acessíveis à avaliação;
5. a maneira como se distribuem os direitos e obri-
gações entre professor e alunos determinam quais são os
conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não
têm oportunidade de exercer e, portanto, quais poderão
ou não poderão aprender.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
DIFICULDADES ENVOLVIDAS NA ESCOLARIZAÇÃO
DAS PRÁTlCAS
Por serem práticas, a leitura e a escrita apresentam
traços que dificultam sua escolarização, essas práticas são
totalidades indissociáveis, que oferecem resistência, tanto
análise como programação sequencial, são tarefas apren-
didas por participação nas atividades de outros leitores e
escritores.
Assim, não é fácil determinar com exatidão o que,
como e quando os sujeitos as aprendem. Ao tentar instau-
rar as práticas de leitura e escrita na escola, apresentam-se
múltiplas perguntas: em que momento as crianças se apro-
priam da “linguagem dos contos”?
Quando se pode dizer que um aluno aprendeu a re-
comendar livros ou a confrontar diversas interpretações?
As práticas de leitura e escrita são práticas sociais que
historicamente pertenceram mais a certos grupos sociais
do que a outros. Isto significa que a escola deverá enfrentar
a tensão entre a tendência mudança e a tendência conser-
vação (democratizar o conhecimento ou reproduzir a or-
dem social estabelecida).
TENSÃO ENTRE DUAS NECESSIDADES INSTlTUCIO-
NAIS: ENSINAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM
A responsabilidade social assumida pela escola gera
forte necessidade de controle: a instituição necessita co-
nhecer os resultados de seu funcionamento, necessita ava-
liar as aprendizagens. Essa necessidade costuma ter conse-
quências indesejadas: ler em voz alta para ser avaliado, a
ortografia das palavras ocupa o lugar mais importante no
processo de escrita.
Assim, apresenta-se desta forma um conflito de inte-
resses entre o ensino e o controle: se põe o ensino em pri-
meiro plano, é preciso renunciar a controlar tudo; se põe o
controle das aprendizagens em primeiro plano, é preciso
renunciar a ensinar aspectos essenciais das práticas de lei-
tura e escrita.
Uma última dificuldade está posta na “distribuição de
direitos e obrigações entre o professor e os alunos”, como
por exemplo o direito de avaliar que em geral é privativo
do docente e os alunos têm muito poucas oportunidades
de auto controlar o que compreenderam ao ler e de auto
corrigir seus escritos.
Então o que fazer para preservar na escola o sentido
que a leitura e a escrita têm fora dela?
O possível é fazer o esforço de conciliar as necessi-
dades inerentes à instituição escolar com o propósito de
formar leitores e escritores, o possível é gerar condições
didáticas que permitam uma versão escolar da leitura e da
escrita mais próxima com a versão social dessas práticas.
Em primeiro lugar, que os professores possam formu-
lar como conteúdos do ensino não só os saberes linguís-
ticos como também as tarefas do leitor e do escritor: fazer
antecipações sobre o sentido do texto que se está lendo e
tentar verificá-Ias recorrendo à informação visual, discutir
interpretações acerca de um mesmo material, comentar o
que se leu e compará-Io com outras obras do mesmo ou
de outros autores, recomendar livros...
Em segundo lugar, é possível articular os propósitos di-
dáticos, com os propósitos comunicativos que tenham um
sentido atual para o aluno e tenham correspondência com
os que habitualmente orientam a leitura e a escrita fora
da escola. Essa articulação pode concretizar-se através de
uma modalidade organizativa bem conhecida: os projetos
de produção-interpretação.
O trabalho por projetos permite que todos os inte-
grantes da classe e não só o professor, oriente suas ações
para o cumprimento de uma finalidade compartilhada,
por exemplo, gravar uma fita de poemas e enviar a outras
crianças.
Além disso, permite resolver dificuldades: favorece o
desenvolvimento de estratégias de autocontrole de leitura
e de escrita por parte do aluno abrindo a possibilidade de
uma nova relação entre o tempo e o saber. A relação tem-
po-saber, é facilitada quando são articuladas várias ações
(não necessariamente trabalhando somente com projetos):
atividades que se desenvolvam com certa periodicidade
- ler notícias, contos ou curiosidades cientificas em certo
dia da semana, situações pontuais - como escrever uma
mensagem por correio eletrônico para um aluno de outra
escola. O entrecruzamento dessas diferentes temporalida-
des permite aos alunos realizar simultaneamente diferen-
tes aproximações com as práticas.
E, finalmente, é possível criar um novo equilíbrio entre
o ensino e o controle, quando se reconhece que este é ne-
cessário, mas tentando evitar que prevaleça sobre o outro.
Trata-se de abrir espaços para que os alunos, além de
ler profundamente certos textos, possam ler muitos outros,
trata-se dar um lugar importante à leitura para si mesmo.
É imprescindível, por último, compartilhar a função avalia-
dora. É preciso proporcionar aos alunos oportunidades de
auto controlar o que estão compreendendo ao ler e de criar
estratégias para ler cada vez melhor. É preciso delegar às
crianças a responsabilidade de revisar seus escritos, assim
serão geradas novas aprendizagens e novas possibilidades
de avaliação serão encontradas.
Desta forma é possível alcançar o necessário: formar
todos os alunos como praticantes da língua escrita.
PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ES-
CRITA
Ler, escrever, evocar... Um texto evoca outros textos,
um título evoca outros títulos. “Para transformar o ensino
da leitura e da escrita”, é uma alusão à “Para fazer o retrato
de um pássaro” (tentar que um pássaro aceite posar como
modelo, que detenha seu voo sem perder sua liberdade;
tentar que a escola levante voo, que produza transforma-
ções substanciais sem perder sua especificidade institucio-
nal, sem renunciar sua função ensinante). Não se desani-
mar - é o conselho do poeta persistir na tentativa, renovar
os esforços mais uma vez...
Apelar para todas as ferramentas necessárias para tor-
nar realidade um propósito que é difícil, mas para o qual é
imprescindível se encaminhar.
QUAL É O DESAFIO?
O desafio é formar praticantes da leitura e da escri-
ta e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema
de escrita, formar leitores que saberão escolher o material
para buscar a solução de problemas que devem enfrentar
65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecio-
nado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes
de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente
a apresentada pelos autores dos textos.
O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se
em outros mundos possíveis que a literatura oferece, dis-
postas a identificar-se como semelhante ou a solidarizar-se
com o diferente, capazes de apreciar a qualidade literária.
O desafio é conseguir que os alunos cheguem a ser
produtores de língua escrita, conscientes da importância
de emitir certo tipo de mensagem a determinado tipo de
situação social.
É conseguir que as crianças manejem com eficácia os
diferentes escritos que circulam na sociedade. O desafio é
conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente um
objeto de avaliação, para se constituir em objeto de ensi-
no; é tornar possível que todos os alunos se apropriem da
escrita e a ponham em prática, sabendo que é um processo
constituído por operações de planejamento, textualização
e revisão.
O desafio é promover a descoberta e a utilização da
escrita como instrumento de reflexão sobre o próprio
pensamento, como recurso insubstituível para organizar e
reorganizar o próprio conhecimento. O desafio é, em suma,
combater a discriminação que a escola opera não só quan-
do cria o fracasso escolar daqueles que não conseguem
alfabetizar, como também quando impede aos outros - os
que aparentemente não fracassam chegar a ser leitores e
produtores de textos competentes e autônomos.
O desafio é, combater a discriminação desde o interior
da escola; é unir esforços para alfabetizar todos os alunos
para que tenham oportunidades de se apropriar da leitura
e da escrita como ferramenta de progresso cognoscitivo e
de crescimento pessoal.
É POSSÍVEL A MUDANÇA NA ESCOLA?
A autora aponta que a instituição escolar sofre uma
verdadeira tensão entre dois polos contraditórios: a rotina
repetitiva e a moda, ou seja, ao mesmo tempo em que a
tradição opera como um fator suficiente para justificar a
adequação de conteúdos e métodos, costumam aparecer e
se difundir no sistema escolar “inovações” que nem sempre
estão fundamentadas. Ao apresentar sua proposta didática
na Venezuela, procurou rebater o título que recebera de
“novo enfoque” (in “A aprendizagem da língua escrita na
escola”), essa denominação causava preocupação por en-
fatizar a novidade pela novidade. Considera que a inovação
tem sentido quando faz parte da história do conhecimento
pedagógico e quando, ao mesmo tempo, retoma e supera
o anteriormente produzido. É importante então, distinguir
as propostas de mudanças que são produto da busca ri-
gorosa de soluções para os graves problemas educativos,
daqueles que pertencem ao domínio da moda.
A reprodução acrítica da tradição e a adoção acrítica
da moda são riscos constantes para a educação, são obs-
táculos fortes para a produção de verdadeiras mudanças.
Se essas mudanças profundas se referem ao ensino da lei-
tura e da escrita a resistência do sistema escolar aumen-
ta: é questionando tanto a didática como também a for-
ma como a escola concebeu tradicionalmente sua missão
66
alfabetizadora, missão que está nas raízes de sua função
social. Como ajudar a produzir e generalizar uma mudança
na concepção do ensino da leitura e da escrita, tornando
possível que todos que têm acesso à escola sejam leitores
e escritores competentes e autônomos?
A CAPACITAÇÃO: CONDIÇÃO NECESSÁRIA, MAS NÃO
SUFICIENTE PARA A MUDANÇA NA PROPOSTA DIDÁTICA.
Segundo a autora, a atualização sempre é necessária
para todo profissional e ainda maior para os professores la-
tino-americanos de hoje, principalmente pela mudança ra-
dical de perspectiva que ocorreu nos últimos vinte anos em
relação à alfabetização que não teve eco nas instituições
formadoras de professores, além disso, a função social do
docente está sofrendo um processo de desvalorização.
Entretanto, a dificuldade para se conseguir que os pro-
fessores tornem suas as contribuições científicas sobre a
leitura e a escrita e sobre o sujeito que aprende não resulta
apenas de uma resistência individual, já que essa dificul-
dade tem suas raízes no funcionamento institucional. Não
bastará então capacitar os docentes, será imprescindível
também estudar quais as condições institucionais para a
mudança, quais aspectos da proposta didática apresenta-
da têm mais possibilidades de ser acolhidos pela escola e
quais requerem a construção de esquemas prévios para
serem assimilados. Significa dizer que, além de continuar
com os esforços de capacitação será necessário estudar os
mecanismos que ocorrem na escola e impedem que todas
as crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a
leitura e a escrita (sem correr o risco de cair no analfabe-
tismo funcional). Ao conhecê-los, será possível vislumbrar
formas de controlar sua ação e definir algumas ações rela-
tivas à mudança curricular e institucional.
ACERCA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTlCA: A LEITURA E A
ESCRITA COMO OBJETOS DE ENSINO
O primeiro aspecto a ser analisado é o abismo que
separa a prática escolar da prática social da leitura e da
escrita: a língua escrita, criada para representar e comuni-
car significados aparece em geral na escola fragmentada;
a leitura em voz alta assume maior importância do que a
leitura silenciosa, já em outras situações ocorre o contrário.
Escrever é uma tarefa difícil para os adultos e espera-se
que as crianças escrevam de forma rápida e fluente, ler é
uma atividade orientada por propósitos que costumam fi-
car relegados do âmbito escolar. Por que e para que en-
sinar algo tão diferente do que as crianças terão que usar
depois, fora da escola?
Segundo, Chevallard (1985) o saber adquire senti-
dos diferentes em diferentes instituições, funciona de um
modo na instituição que o produz e de outro na instituição
encarregada de comunicá-Ia. Todo saber e toda competên-
cia estão modelados pelo aqui e agora da instituição em
que se produzem.
Assim, ao se transformarem em objeto de ensino, o sa-
ber ou a prática a ensinar se modificam: é necessário sele-
cionar aspectos, há que se distribuir as ações no tempo, há
que se determinar uma forma de organizar os conteúdos.
A necessidade de comunicar o conhecimento passa a mo-
dificá-Io.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A transposição didática é inevitável, mas deve ser rigo-
rosamente controlada. É inevitável porque o propósito da
escola é comunicar o saber, porque a intenção de ensino
faz com que o objeto não possa aparecer exatamente da
mesma forma, nem ser utilizado da mesma maneira que é
utilizado quando essa intenção não existe, porque as situa-
ções que se apresentam devem levar em conta os conheci-
mentos prévios das crianças que estão se apropriando do
objeto em questão. Deve ser rigorosamente controlada,
porque a transformação do objeto - da língua escrita e das
atividades de leitura e escrita - teria que se restringir àque-
las modificações que realmente são inevitáveis. A versão
escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasia-
do da versão social não-escolar.
O controle da transposição didática não pode ser uma
responsabilidade exclusiva do professor, é responsabilida-
de dos governos tornar possível a participação da comu-
nidade cientifica nessa tarefa e é responsabilidade da co-
munidade científica se pronunciar sobre a pertinência dos
“recortes” que se fazem ao selecionar conteúdos; a equipe
diretiva e docente de cada instituição deve avaliar as pro-
postas em função de sua adequação à natureza e ao fun-
cionamento cultural (extra escolar) do saber que se tenta
ensinar.
ACERCA “CONTRATO DIDÁTICO”
Ao analisar as interações entre professores e alunos
acerca dos conteúdos, pode-se postular que tudo acontece
como se essas interações respondessem a um contrato im-
plícito, como se as atribuições que o professor e os alunos
têm com relação ao saber estivessem distribuídas de uma
maneira determinada, como se cada um dos participantes
na relação didática tivesse certas responsabilidades e não
outras quanto aos conteúdos trabalhados. Esse “contrato”
implícito preexiste aos contratantes; é muito eficaz, apesar
de não ter sido explicitado, e somente se põe em evidência
quando é transgredido.
A distribuição de direitos e responsabilidades entre
professor e alunos adquire características específicas em
relação a cada conteúdo. Que efeitos produzirão essa dis-
tribuição de direitos e obrigações na formação das crian-
ças como leitores? Se a validade da interpretação deve ser
sempre estabelecida pela autoridade, como farão depois as
crianças para se tornarem leitores independentes?
Essas e outras questões levantadas pela autora querem
evidenciar a flagrante contradição que existe entre a ma-
neira como se distribuem na instituição escolar os direitos
e as obrigações que professor e alunos têm em relação à
língua escrita e os propósitos explícitos que essa mesma
instituição se coloca em relação à formação de leitores e
produtores de texto.
Ressalta ainda que é responsabilidade dos que traba-
lham no campo da pesquisa didática como ela, proporcio-
nar elementos que permitam conhecer melhor as “regras”
implícitas nas interações entre professores e alunos acerca
da língua escrita e analisar os efeitos que produziram tais
modificações. É responsabilidade dos organismos que re-
gem a educação e dos especialistas em projeto curricular e
em análise institucional, levar em conta os dados propor-
cionados por essas pesquisas.
É responsabilidade dos formadores de professores
criar situações que permitam a estudantes e professores
compreenderem a contradição apresentada e assumirem
uma posição superadora. É responsabilidade de todas as
instituições e pessoas que tenham acesso aos meios de co-
municação informar a comunidade e pais sobre os direitos
que os alunos possuem na escola para poderem formar-se
em praticantes autônomos da língua escrita.
FERRAMENTAS PARA TRANSFORMAR O ENSINO
Em primeiro lugar, no que se refere ao currículo, além
do que já foi citado sobre a transposição didática, devem
ser levadas em conta as seguintes questões:
1. A necessidade de estabelecer objetivos por ciclos,
em vez de estabelecê-los por grau, não só porque isto di-
minui o risco de fracasso explícito na aprendizagem da lei-
tura e da escrita, como também porque permite atenuar a
questão da fragmentação do conhecimento.
2. A importância de atribuir aos objetivos gerais
prioridade absoluta sobre os objetivos específicos. O cum-
primento do objetivo específico dificulta o desenvolvimen-
to do objetivo geral.
3. A necessidade de evitar o estabelecimento de uma
correspondência termo a termo entre objetivos e ativida-
des, correspondência que leva certamente ao parcelamen-
to da língua escrita e à fragmentação indevida de atos tão
complexos como a leitura e a escrita.
4. A necessidade de superar a tradicional separação
entre “alfabetização em sentido estrito” e “alfabetização
em sentido amplo”, ou seja, entre “apropriação do sistema
de escrita” e “desenvolvimento da leitura e da escrita”.
Uma última consideração sobre o currículo: é necessá-
rio sustentar as propostas nas contribuições das ciências da
linguagem e nas da psicologia, principalmente nos estudos
realizados sobre a construção de determinados conteúdos
escolares, por exemplo, a sociolinguística, quando obriga a
revisar criticamente a noção de “correção” da língua, pas-
sando a considerar os dialetos e socioletos.
Assim, reformular a concepção do objeto de ensino
em função das contribuições linguísticas e a concepção
do sujeito que aprende a ler e escrever (contribuições psi-
colinguísticas), parece ser uma condição importante para
contribuir, desde o projeto curricular, para a mudança na
proposta didática vigente na escola. Também é evidente,
no que se refere à organização institucional, a necessida-
de de promover o trabalho em equipe, de abrir em cada
escola espaços de discussão que permitam confrontar ex-
periências e superar o isolamento no qual os professores
costumam trabalhar.
A elaboração de projetos institucionais pode conside-
rar a participação dos pais e fazer da escola uma comu-
nidade de leitores. É necessário definir modificações que
derrubam o mito da homogeneidade que impera na insti-
tuição escolar e o substituam pela aceitação da diversidade
cultural e individual dos alunos.
Outro ponto a considerar sobre o currículo e a insti-
tuição, refere-se à consciência que é necessário se criar na
opinião pública. Parece essencial, criar-se a consciência de
que a educação também é objeto da ciência, de que dia a
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
dia se produzem conhecimentos, que permitiriam melhorar
substancialmente a situação educativa. É responsabilidade
dos governos e das instituições e pessoas que têm aces-
so aos meios de comunicação, contribuir para formar essa
consciência na opinião pública.
Outro aspecto a considerar é quanto ao desenvolvi-
mento da investigação didática na área da leitura e da es-
crita. E evidente a necessidade de se continuar produzindo
conhecimentos que permitam resolver os múltiplos pro-
blemas que o ensino da língua escrita apresenta, e fazê-Io
através de estudos cada vez mais rigorosos, de tal modo
que a didática se constitua como um corpo de conheci-
mentos válido.
Mas, se quer criar uma mudança profunda, é também
imprescindível recolocar as bases da formação dos profes-
sores e promover a valorização de sua função. São centrais
duas questões: assegurar sua formação como leitores e
produtores de textos e considerar como eixo da formação
o conhecimento didático relacionado à leitura e à escrita.
Dentro desta questão, a autora cita como experiência pro-
dutiva a situação de oficina que possibilita abarcar uma
quantidade considerável de professores, com uma instân-
cia de acompanhamento da tarefa na sala de aula.
Quanto às condições que os capacitadores devem reu-
nir, ressalta a importância de aperfeiçoamento de todos os
envolvidos no projeto e cita como exemplo que no projeto
da Província de Buenos Aires, todo o primeiro ano foi dedi-
cado à formação de coordenadores.
Finalmente, para assegurar a compreensão por parte
dos professores da concepção didática que se pretende
comunicar, é essencial que todo o processo de capacitação
esteja orientado por essa mesma concepção e que os con-
teúdos didáticos constituam o eixo do trabalho. Fazer pes-
quisa didática no terreno da capacitação permitirá também
encontrar recursos para transformar o ensino da leitura e
da escrita.
APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRI-
CULAR ACERCA DOS PROBLEMAS CURRICULARES
Elaborar documentos curriculares é um forte desafio,
porque, além das dificuldades envolvidas em todo traba-
lho didático, é necessário assumir a responsabilidade da
prescrição. Os documentos curriculares adquirem caráter
prescritivo, mesmo quando seus autores não o desejam.
Elaborar documentos curriculares supõe ainda tomar deci-
sões que afetarão muitas escolas, diferentes umas das ou-
tras, cujas especificidades nem sempre é possível conhecer
de perto. A responsabilidade envolvida na elaboração de
documentos curriculares faz sentir fortemente a necessida-
de da pesquisa didática.
1. Em primeiro lugar, selecionar é imprescindível, por-
que é impossível ensinar tudo. Mas, ao selecionar deter-
minados conteúdos acabam por ser separados do contex-
to da ciência ou da realidade em que estão imersos e são
transformados e reelaborados.
2. Por outro lado, toda seleção supõe ao mesmo tempo
uma hierarquização, uma tomada de decisão acerca do que
é que vai considerar prioritário, do que é que se enfatizará
no âmbito desse objeto de ensino.
68
Agora, em que se basear para tomar essas decisões?
Como se apresenta essa questão no caso da leitura e
da escrita?
As decisões envolvidas na seleção e hierarquização dos
conteúdos são cruciais, porque decidir quais aspectos se-
rão mostrados implica em decidir em quais serão oculta-
dos. Tradicionalmente, o que se concebe como objeto de
ensino é a língua, em particular em seus aspectos descri-
tivos e normativos. As práticas de leitura e escrita como
tais estiveram praticamente ausentes dos currículos, e os
efeitos dessa ausência são evidentes: a reprodução das de-
sigualdades sociais relacionadas com o domínio da leitura
e da escrita. Alguns estudos sociológicos e históricos é que
chegam a ser “praticantes” na leitura e da escrita no senti-
do pleno da palavra.
É crucial levar em conta essas conclusões para desen-
volver pesquisas que levem a definir quais são as condições
didáticas que podem favorecer a sobrevivência da leitura e
da escrita na escola, com o propósito de incorporar todos
os alunos a essas práticas sociais.
CARACTERIZAR O OBJETO DE REFERÊNCIA: AS PRÁTl-
CAS DE LEITURA E ESCRITA
Há muita pesquisa por fazer para se ter um conheci-
mento confiável e rigoroso do funcionamento da leitura e
da escrita enquanto práticas sociais. Para a autora, as práti-
cas sociais atuais serão objeto de novos estudos a partir da
perspectiva sociológica e histórica.
As análises históricas revelaram que as práticas de
leitura parecem ter sido, em primeiro lugar, intensivas,
para depois se transformarem, pouco a pouco, em práti-
cas extensivas, isto é, originalmente se liam poucos textos
de maneira intensa, profunda e reiterada, e depois houve
uma mudança para outra maneira de ler, que abarca uma
enorme quantidade de textos e opera de maneira mais rá-
pida e superficial. Ao analisar as práticas sociais atuais, a
autora afirma que predominam as práticas extensivas de
leitura, dado o aumento da quantidade de materiais de lei-
tura disponíveis, mas as práticas intensivas estão longe de
desaparecer.
Com relação à dimensão pública privada, embora na
atualidade a leitura tenda a ser mais privada, persistem situa-
ções de leitura pública, por exemplo, os discursos lidos por
políticos em voz alta. Há também leituras que são compar-
tilhadas na intimidade, leitura noturna de contos... E há um
denominador comum que atravessa as práticas de leitura e
de escrita, qual seja, as interações com as outras pessoas.
EXPLICITAR CONTEÚDOS ENVOLVIDOS NAS PRÁTICAS
Escolarizar práticas sociais é um desafio, porque as
práticas são totalidades indissociáveis. “Aprende-se a ler,
lendo” e “aprende-se a escrever, escrevendo”, são lemas
educativos que expressam o propósito de instalar as práti-
cas de leitura e escrita como objeto de ensino.
Entretanto, sua concretização na sala de aula é pou-
co frequente, e entre os motivos para isso está a falta do
professor reconhecer quais são os conteúdos que se estão
ensinando e aprendendo ao ler ou ao escrever.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
Ao instituir como conteúdos escolares as atividades
exercidas por leitores e escritores na vida cotidiana, con-
sideram-se duas dimensões: por um lado, a dimensão so-
cial - interpessoal, pública, e por outro lado, a dimensão
psicológica - pessoal, privada. É importante esclarecer que:
1. Os comportamentos do leitor e do escritor são con-
teúdos e não tarefas, porque são aspectos que se espera
que os alunos aprendam e possam colocá-los em prática;
2. O conceito de “comportamento do leitor e do escri-
tor” não coincide com o de “conteúdos procedimentais”.
Ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alu-
nos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos
textos, de se apropriar dos traços distintivos de certos gê-
neros ..., é assim que ao atuar como leitores e escritores
têm a oportunidade de se apropriar de conteúdos linguís-
ticos que adquirem sentido na prática
PRESERVAR O SENTIDO DOS CONTEÚDOS
A autora afirma que aclarar os conteúdos implícitos
nas práticas é indispensável, mas supõe também correr ris-
cos em relação à preservação do sentido.
Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir
verbalmente às crianças esses conteúdos, é pertinente res-
saltar a importância da participação nas práticas, colocan-
do-se efetivamente em ação. Um conteúdo está em ação
cada vez que é posto em jogo pelo professor e pelos alu-
nos ao lerem ou ao escreverem, sendo objeto de ensino e
de aprendizagem, em outro momento pode tornar-se ob-
jeto de reflexão, quando os problemas apresentados pela
escrita ou leitura o requeiram.
O segundo risco que se corre ao explicitar os compor-
tamentos do leitor e do escritor é o de produzir um novo
parcelamento do objeto de ensino.
O terceiro risco, ao se preservar o sentido das práticas,
é o de acreditar que é suficiente abrir as portas da esco-
la para que a leitura e a escrita entrem nela e funcionem
tal como fazem em outros âmbitos sociais. A escola não
pode limitar-se a reproduzir as práticas tal como são fora
dela. Ao mesmo tempo deverá velar pela preservação do
sentido daquelas práticas que são valiosas para o desen-
volvimento dos alunos. A tarefa educativa supõe o esforço
para formar sujeitos capazes de analisar criticamente a rea-
lidade, além de promover um distanciamento que permita
conceitualizá-Ias e analisá-Ias criticamente.
OS COMPORTAMTENTOS DO LEITOR NA ESCOLA:
TENSÕES E PARADOXOS
Ao tentar que as atividades do leitor ingressem na es-
cola, surgem alguns obstáculos sobre os quais é necessário
refletir, para encontrar caminhos que permitam superá-Ios.
A análise estará centrada em duas atividades que todo lei-
tor vive na prática:
1. escolher o que, como, onde e quando lê;
2. atrever-se a ler textos difíceis.
Nos dois casos, a transposição didática apresenta sé-
rios problemas.
Em relação à possibilidade de escolha, a autora destaca
que enquanto, atividade fora da escola, a leitura se man-
tém, em geral, alheia ao obrigatório, mas dentro dela há a
obrigatoriedade. Na escola a leitura e a escrita são neces-
sariamente obrigatórias e é por isso que a escola enfrenta
um paradoxo em relação a essa questão: como assume a
responsabilidade social de ensinar a ler e escrever tem que
apresentar a leitura e a escrita como obrigatórias e atri-
buir-Ihes, então, como propósito único ou predominante
o de ao render a ler e escrever. Por outro lado, a respon-
sabilidade que a escola tem em relação ao ensino a obriga
também a exercer um forte controle sobre a aprendizagem,
exigência que leva a privilegiar algumas questões e deixar
outras de lado. A escolha se opõe ao controle.
Como se pode começar a resolver essas tensões? A in-
serção da leitura e da escrita em projetos proporciona um
princípio de solução, porque, na medida em que os alunos
se envolvam nesses, o obrigatório resultará em escolha.
Além disso, são necessárias atividades permanentes ou pe-
riódicas onde cada aluno tenha a possibilidade de ler uma
história favorita, que queira compartilhar com os demais.
Ter consciência dessa tensão torna possível tomar deci-
são de tentar evitar a redução do ensinado em função das
necessidades de controle.
Na atividade, atrever-se a ler livros difíceis, alerta que isso
só é possível quando estes são incorporados ao trabalho,
“não se aprende a ler textos difíceis lendo textos fáceis; os tex-
tos fáceis só habilitam para se continuar lendo textos fáceis”.
Finalizando o capítulo, Lerner, retoma uma das ideias
essenciais enunciadas no começo: a necessidade de pre-
servar o sentido da leitura e da escrita. Ela cita come exem-
plo uma experiência pessoal, ao ler um artigo, Horácio Ver-
bitsky intitulado “Lilíada”.
É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?
É possível ler na escola? Esta pergunta pode parecer
estranha porque põe em dúvida a missão fundamental
da escola que é precisamente, ensinar a ler e escrever, no
entanto, a descaracterização que a leitura sofre na escola
é irrefutável. Citando García Márquez, a autora expõe al-
gumas de suas ideias presentes no capítulo: o tratamento
da leitura que costuma ser feita na escola é perigoso, por-
que corre o risco de «assustar as crianças», distanciá-las
da leitura em vez de aproximá-las, não se trata de pôr os
professores no banco dos réus, mas s instituição escolar
pode transformar-se num âmbito propício para a leitura
, essas condições devem ser criadas desde antes que as
crianças saibam ler no sentido convencional do termo, e
uma delas é que (1 professor assuma o papel de intérprete
e os alunos possam ler através dele. O essencial é fazer da
escola um âmbito propício para a leitura é abrir para todos
as portas dos mundos possíveis, é inaugurar um caminho
que todos possam percorrer para chegar a ser cidadãos da
cultura escrita.
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA
DE SUAS (NOSSAS) ILUSÕES (OU – NÃO).
Por que a leitura, tão útil na vida real para cumprir di-
versos propósitos, aparece na escola como uma atividade
gratuita, cujo único objetivo é aprender a ler? Por que se
ensina uma única maneira de ler - linearmente, palavra por
palavra - se os leitores usam modalidades diversas em fun-
ção do objetivo que se propuseram? Por que se enfatiza
tanto a leitura oral e tão pouco a leitura para si mesmo?
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão
sentido no uso social, porque a construção do sentido
não é considerada como uma condição necessária para a
aprendizagem.
Uma teoria da aprendizagem que não se ocupa do
sentido que a leitura possa ter para as crianças e concebe a
aquisição do conhecimento como um processo acumulati-
vo e graduado, um parcelamento do conteúdo em elemen-
tos supostamente simples, uma distribuição do tempo es-
colar que atribui um período determinado à aprendizagem
de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao
professor, certos direitos e deveres que somente ele pode
exercer, enquanto o aluno exerce outros complementares,
são fatores que se articulam para tornar impossível a leitura
na escola.
Quais são então as ilusões perdidas? Perde-se a ilusão
da naturalidade. Introduzir na escola a versão social da lei-
tura parecia ser uma tarefa simples, entretanto a tarefa é
complexa! Para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer
alguns direitos e deveres que são privativos do professor,
não é natural para a escola que os direitos e deveres sejam
compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque uma
distinção nítida dos papéis é necessária para concretizar
o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a
sociedade atribuiu à escola.
A ESCOLA COMO MICROSSOCIEDADE DE LEITORES E
ESCRITORES (OU - SIM. É POSSÍVEL LER NA ESCOLA)
Articular a teoria construtivista da aprendizagem com
as regras e exigências institucionais está longe de ser fá-
cil: é preciso encontrar outra maneira de administrar o
tempo, é preciso criar novos modos de controlar apren-
dizagem, é preciso transformar a distribuição dos papéis
do professor e do aluno em relação à leitura, é preciso
os objetivos institucionais com os objetivos pessoais dos
alunos. A versão apresentada no capítulo é baseada no
trabalho de diversos pesquisadores, cujas produções con-
tribuíram para elaborá-Ia.
O SENTIDO DA LEITURA NA ESCOLA: PROPÓSITOS DI-
DÁTICOS DO ALUNO
Na escola a leitura é, antes de mais nada, um objeto
de ensino. Para que também se transforme num objeto de
aprendizagem é preciso que tenha sentido do ponto de
vista do aluno, deve cumprir uma função para a realização
de um propósito que ele conhece e valoriza. Em conse-
quência, cada situação de leitura responderá a um duplo
propósito: um propósito didático, ensinar certos conteúdos
constitutivos da prática social da leitura, com o objetivo de
que o aluno possa reutilizá-lo no futuro, por outro lado,
um propósito comunicativo relevante desde a perspectiva
atual do aluno. São situações que Brousseau (1986) cha-
mou de “a - didáticas”, porque propicia o encontro dos alu-
nos com um problema que devem resolver por si mesmos,
porque funciona de tal modo que o professor intervenha
sem explicitar o que sabe e porque tornam possível criar no
aluno um projeto próprio, permite mobilizar o desejo de
aprender. Os projetos vinculados à leitura parecem cumprir
esta finalidade.
70
Como se articulam os propósitos didáticos e os propó-
sitos comunicativos aos quais aponta o projeto proposto?
Se, ao criar o projeto leva-se em conta tanto os pro-
pósitos que se referem ao ensino como os que se referem
à aprendizagem como os inspirados na prática social de
leitura, essa articulação não apresenta maiores problemas.
A seguir alguns exemplos:
1. Produção de uma fita de poemas (projeto realizado
em uma 2ª série do ensino fundamental, no começo do
ano letivo)
A) Propósitos: propósito comunicativo, compartilhar
com outras pessoas textos que o leitor considera interessante;
B) Destinatário: grupos de educação infantil da esco-
la e da biblioteca para cegos;
C) Sequência de atividades: - proposta do projeto às
crianças e discussão do plano de trabalho; - seleção dos
poemas; - organização da tarefa; - audição de fitas gra-
vadas; - gravação (ensaio); -audição; - gravação (segundo
ensaio); - gravação final; - escuta da fita editada; - redigir a
apresentação da fita aos destinatários.
2. Instalação de uma consultoria que proporcione di-
ferentes tipos de informação (projeto de uma 4ª série do
ensino fundamental - também são seguidos os passos aci-
ma mencionados).
Situações de leitura: os textos escolhidos cumprem
pelo menos duas condições - nenhum deles proporciona
diretamente a resposta à pergunta feita; são relativamente
difíceis para os alunos, textos extraídos de enciclopédias. A
organização da tarefa leva em conta as condições anterio-
res, de tal modo que as crianças possam colaborar entre si
e consultar o professor sempre que necessário. As crianças
tomam nota durante a leitura dos aspectos relevantes para
elaborar a resposta à pergunta apresentada.
Situações de escrita: o planejamento do texto que será
produzido se realiza a partir das discussões das notas toma-
das pelas crianças no curso das situações de leitura, discus-
são que obriga a reler os textos e chegar a um acordo dos as-
pectos que devem ser incluídos. O processo de textualização
se realiza através de um ditado das crianças para o professor,
já que se trata de produzir um único texto. São realizadas
várias revisões, com várias releituras até a versão final.
Quando a versão final do texto está pronta, considera-se
o “curso de capacitação” concluído, todas as crianças obtêm
seus “diplomas” e se passa à segunda etapa, a abertura da
consultoria que começa com uma comunicação aos pais, in-
formando os objetivos do projeto e as atividades já realiza-
das e são convidados a enviar perguntas. Quando as pergun-
tas começam a chegar, realizam-se as seguintes atividades:
- Leitura das perguntas, classificação por tema e se-
leção;
- Distribuição das perguntas por duplas, levando-se
em conta as preferências e possibilidades das crianças;
- Elaboração da resposta: cada dupla se encarrega
de elaborar a resposta, com a orientação do professor e
quando possível da bibliotecária;
- Consulta a leitores: antes de fazer a revisão final,
cada dupla submete seu texto “a consideração de outra
dupla - Revisão final;
- Envio da resposta aos destinatários;
- Distribuição de uma nova pergunta para cada dupla.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
GESTÃO DO TEMPO,
APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E ORGANIZAÇÃO
DAS ATIVIDADES
O tempo é um fator de peso na instituição escolar:
sempre é escasso em relação à quantidade de conteúdos
fixados no programa, nunca é suficiente! Para concretizar
uma mudança qualitativa na utilização do tempo didático,
parece necessário: manejar com flexibilidade a duração das
situações didáticas e tornar possível a retomada dos pró-
prios conteúdos em diferentes oportunidades e a partir de
perspectivas diversas.
Criar essas condições requer pôr em ação diferentes
modalidades e atividades organizativas:
- projetos: permite uma organização flexível do tempo,
de alguns dias a vários meses;
- atividades habituais: acontecem de forma sistemática
uma vez por semana ou a cada quinze dias, durante vários
meses ou ao longo do ano e oferecem a oportunidade de
interagir com um determinado gênero literário em cada
ano da escolaridade, são apropriadas para comunicar cer-
tos aspectos ao leitor; - sequências de atividades:
estão direcionadas para ler com as crianças diferentes
exemplares de um mesmo gênero ou subgênero, diferen-
tes obras de um mesmo autor ou diferentes textos de um
mesmo tema;
- situações independentes ocasionais ou de sistema-
tização.
ACERCA DO CONTROLE: AVALIAR A LEITURA E ENSI-
NAR A LER
Para que a pressão da avaliação, função inerente à es-
cola, se torne um obstáculo para a formação de leitores, é
imprescindível, por um lado, pôr em primeiro plano os pro-
pósitos referentes à aprendizagem, de tal modo que estes
não se subordinem à necessidade de controle e, por outro
lado, criar modalidades de trabalho que incluam momen-
tos durante os quais o controle seja responsabilidade dos
alunos.
O PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DO LEITOR
A leitura do professor é de particular importância na
primeira etapa da escolaridade, quando as crianças ainda
não leem eficazmente por si mesmas. Ao ler para as crian-
ças o professor “ensina” como se faz para ler. Entretanto,
operar como leitor é uma condição necessária, mas não su-
ficiente, para ensinar a ler. São necessárias intervenções di-
recionadas para que as crianças possam ler por si mesmas,
para que progridam no uso de estratégias efetivas, em suas
possibilidades de compreender melhor aquilo que leem.
Enquanto estão lendo, o professor as incentiva a con-
tinuar a leitura sem se deter diante da cada dificuldade,
uma leitura global, e em seguida uma segunda leitura e
irá descobrindo que conhecer todo o texto permite com-
preender melhor cada parte. A ajuda do professor consiste
em propor estratégias das quais se irão apropriando pro-
gressivamente e que Ihes serão úteis para abordar novos
textos que apresentem certo grau de dificuldade. Além dis-
so, o professor incitará entre os alunos a cooperação, com
o objetivo de que a confrontação de pontos de vista leve a
uma melhor compreensão do texto.
Também poderá gerar uma atividade que Ihes exija tra-
balharem sozinhas durante um determinado período com
o objetivo de que se esforcem por compreender e de que
construam ferramentas de autocontrole.
A INSTITUIÇÃO E O SENTIDO DA LEITURA
A problemática apresentada pela formação do leitor,
longe de ser específica de determinada série, é comum a
toda a instituição escolar. O desafio de dar sentido à leitu-
ra assume uma dimensão institucional, se essa dimensão é
assumida, se a instituição como tal se encarrega da análise
do problema, se seus integrantes em conjunto elaboram e
levam à prática projetos direcionados a enfrentá-Ios, co-
meça a se tornar possível encurtar a distância entre os pro-
pósitos e a realidade.
O PAPEL DO CONHECIMENTO DIDÁTICO NA FORMA-
ÇÃO DO PROFESSOR
O CONHECIMENTO DIDÁTICO COMO EIXO DO PRO-
CESSO DE CAPACITAÇÃO
O conhecimento didático assume lugar central na ca-
pacitação dos professores, é uma afirmação que parece
óbvia, mas necessária porque este não foi suficientemente
contemplado nos processos de capacitação.
Deslumbrados, antes de mais nada, pelos impressio-
nantes resultados das pesquisas psicogenéticas, a partir
de Ferreiro e Teberosky (1979), ávidos por incorporar as
contribuições da psicolinguística referentes ao ato de es-
crita (trabalhos de Smith, Goodman, Hayves e
Flowers, etc.), os capacitadores, entre os quais
a autora se inclui, não conseguiram fugir à tentação de pôr
em primeiro plano os conteúdos psicológicos e linguísticos
como conteúdos imprescindíveis para o ensino da leitura e
da escrita, a partir dos quais se poderia pensar a ação didá-
tica. Não conseguiram ouvir os apelos que seus alunos fa-
ziam quanto a questão de colocar as atividades em prática.
Ao refletir sobre o que pensava quando planejava ou ava-
liava suas aulas, Delia Lerner, afirma ir se conscientizando
de que as preocupações dos professores coincidiam com
as suas, ou seja, ambos preocupados com as condições que
as propostas tinham que cumprir para serem produtivas,
pela organização da aula, pelas intervenções do docente
no curso de cada atividade, pela organização da aula e em
relação com distintos sujeitos ou grupos. Foi possível, com-
preender por que os exemplos de atividades apresentados
para os professores Ihes pareciam sempre escassos.
Tudo isso, foi imprescindível para que a autora e os
capacitadores realizassem mudanças no processo de capa-
citação, foi assim que o saber didático passou a ocupar o
primeiro plano.
ACERCA DE TRANSFORMAÇÕES E CONSERVAÇÕES
Assim como a transformação do processo de capaci-
tação foi de suma importância, também o foi a conserva-
ção daquelas situações que haviam sido avaliadas como
produtivas e que já se orientavam para a construção de
conhecimento didático por parte dos professores.
71
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
AS SITUAÇÕES DE “DUPLA CONCEITUAÇÃO”
Entre as situações conservadas, possuíam particu-
lar interesse aquelas que cumpriram um duplo objetivo:
conseguir, por um lado, que os professores construíssem
conhecimentos sobre um objeto de ensino e, por outro,
que elaborassem conhecimentos referentes às condições
didáticas necessárias para que seus alunos pudessem se
apropriar desse objeto. Essas situações são apresentadas
pela autora contemplando duas fases sucessivas:
1 - Na primeira fase, apresenta-se uma proposta como
a seguinte: produzir em grupo uma mensagem dirigida a
um destinatário específico, por exemplo, elaborar um in-
forme para o diretor da escola sobre as atividades realiza-
das no curso. Solicita-se, além disso, que enquanto cada
grupo escreve, um de seus membros atue como observa-
dor e registre as discussões que ocorram.
Terminada a escrita, cada grupo se dedica a discutir o
registro e finalmente, faz-se uma socialização síntese ba-
seada nas conclusões dos diferentes grupos.
O que os participantes aprendem nesta fase?
A) Ao discutir os problemas e ao analisar os registros,
eles se conscientizam de que a escrita envolve processos
de planejamento, textualização e revisão, de que ao escre-
ver se enfrenta múltiplos problemas;
B) A socialização e síntese das discussões ocorridas nos
diferentes grupos permite separar aspectos essenciais do
ato de escrita e leva a defini-Ia como uma atividade inseri-
da num contexto comunicativo;
C) As intervenções do capacitador permitem estabe-
lecer novas relações entre as contribuições dos diferentes
grupos e ter acesso a informações que complementam os
conhecimentos elaborados no curso da atividade.
Na segunda fase, uma vez conceitualizado o conteúdo,
formulam-se interrogações que levam a refletir as carac-
terísticas da situação didática proposta: por que escolheu
essa atividade e não outra? (Escrever uma carta real para
um destinatário específico), a situação constituiu um de-
safio para os participantes? Para todos na mesma medida?
O que se aprende nesta segunda fase?
A) A reflexão sobre as características da situação de
aprendizagem em que os professores participaram como
alunos;
B) A confrontação do ocorrido em distintos grupos
permitindo refletir sobre os diversos efeitos que uma mes-
ma situação pode produzir;
C) As apreciações do capacitador durante a socializa-
ção contribuem para aprofundar a fundamentação da pro-
posta e das intervenções realizadas por ele.
ATIVIDADE NA AULA COMO OBJETO DE ANÁLISE
Centrar-se no conhecimento didático, como eixo da
capacitação, supõe necessariamente incluir a aula no pro-
cesso de capacitação, pôr em primeiro plano o que real-
mente ocorre na classe, estudar o funcionamento do ensi-
no e da aprendizagem escolar da leitura e da escrita. Para
cumprir esse requisito é essencial o registro da classe. Deci-
dir quais são os registros que serão analisados não é tarefa
fácil. Quais são as situações de classe que é mais produtivo
analisar? É importante considerar:
1. As situações de classe que é mais produtivo ana-
lisar são as que podem ser caracterizadas como “boas”,
porque permitem analisar o modelo didático com que se
72
trabalha, porque a reflexão sobre elas torna possível dis-
cutir a respeito das condições didáticas requeridas para o
ensino da leitura e da escrita;
2. Tomar como objeto de análise registros de clas-
ses coordenadas pelos participantes é uma tarefa que se
aborda numa etapa posterior, porque submeter a própria
prática ao olhar de outros não é fácil e pode dar lugar a
situações de tensão ou competitividade;
3. Levar em conta as possibilidades e limitações dos
registros de classe permite seu papel no processo de ca-
pacitação.
É fundamental considerar as seguintes questões para
realizar um trabalho realmente produtivo com os registros
de classes:
- Em primeiro lugar, é importante lembrar que os regis-
tros não são transparentes, nem autossuficientes para pôr
em evidência os conteúdos que se quer comunicar através
de sua análise.
O que cada professor pode observar numa classe está
determinado por seus saberes prévios, por sua própria ex-
periência ou inexperiência;
- Em segundo lugar, é necessário pôr em relevo aquilo
que será reproduzível, que pode ser válido para outras apli-
cações da mesma situação ou outras situações;
- em terceiro lugar, é preciso levar em conta que al-
guns aspectos fundamentais da situação são invisíveis: nos
registros não aparecem explicitamente as conceituações
do professor acerca do conteúdo que está ensinando, nem
as ideias que sustentam as decisões que toma no decorrer
da aula, nem as hipóteses que estão por trás do que as
crianças dizem.
Por último, é importante levar em conta que o registro
de classe é realizado em geral, por uma pessoa alheia ao
grupo e que é comum aparecerem indícios da influência
que essa presença tem no desenvolvimento da situação.
Tomar como eixo da capacitação o conhecimento di-
dático é reconhecer que os problemas surgidos na aula são
problemas específicos que requerem soluções também es-
pecíficas. No entanto, centrar-se no saber didático não sig-
nifica deixar de lado as contribuições das outras ciências,
pelo contrário, abrir a possibilidade de que os professores
recorram a elas a partir de interrogações suscitadas pelo
ensino e pela aprendizagem, tentando encontrar elemen-
tos necessários para manejar melhor os saberes que devem
ser ensinados, para compreender melhor as interrogações
e as conceitualizações dos alunos.
PALAVRAS FINAIS
Segundo Delia Lerner, ainda há duas observações a se-
rem feitas ao terminar este capítulo: a primeira delas refe-
re-se à posição assumida pelos participantes dos processos
de capacitação que foram fecundos e a segunda com a ne-
cessária vinculação entre pesquisa e didática. A capacitação
poderá ser muito mais efetiva quanto melhor se conhecer
os fatos didáticos, quanto mais preciso for o saber acer-
ca do ensino e da aprendizagem escolar, quanto mais se
avançar na análise dos processos de comunicação do co-
nhecimento didático dos professores. Avançar na pesquisa
didática sobre o trabalho em classe e sobre a capacitação
permitirá ajudar os professores em sua difícil tarefa.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
REIS, SILVIA MARINA GUEDES DOS. A
MATEMÁTICA NO COTIDIANO INFANTIL:
JOGOS, ATIVIDADES COM CRIANÇAS DE 3 A
6 ANOS. CAMPINAS: PAPIRUS.
Através destas atividades lúdicas, envolvendo jogos e
brincadeiras, propiciamos trocas de informações, criamos
situações que favoreceram o desenvolvimento da sociabili-
dade, da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos,
desenvolvendo também as noções de perto/longe, dentro/
fora, pequeno/grande, grosso/fino, por baixo/por cima, na
frente/atrás, cheio/vazio, maior/menor.
Notamos o crescimento diário de cada criança ao de-
senvolverem noções de tempo, quantidade, tamanho, clas-
sificação e comparação de formas, contagem identificação
de algarismos, percepção espacial, entre outras.
Este tipo de abordagem, quando cuidadosamente pre-
parada, se apresenta como um recurso pedagógico eficaz
para a construção do conhecimento matemático.
No seu processo de desenvolvimento, a criança vai
criando várias relações entre objetos e situações viven-
ciadas por ela e, sentindo a necessidade de solucionar um
problema, de fazer uma reflexão, estabelece relações cada
vez mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções
matemáticas mais e mais sofisticadas. (Smole, 2003 p. 63).
Desde cedo as crianças devem ser acostumadas a ou-
vir uma linguagem matemática empregada em diferentes
contextos para que possam fazer a sua própria constru-
ção de significado na interação com os colegas e adultos
do seu meio A professora de educação infantil deve dar
à criança oportunidade para observar tudo que a rodeia,
contando, comparando, medindo, etc. Dessa iniciação de-
penderá muito seu interesse pela Matemática no decorrer
de sua vida. Devemos então, como educadores incentivar
a criança, no seu universo povoado de sentidos, dos seres
mágicos, de risos, de travessuras, de imagens, curiosidades
e números que irão auxiliar a criança na exploração e com-
preensão do mundo da matemática.
O papel do professor é de grande importância nesse
processo, uma vez que, além de deixar a criança livre para
manipular e experimentar os materiais, como também ob-
servar as reações decorrentes, deve, em seguida, propor à
criança problemas reais a serem resolvidos, criando, assim,
uma situação de aprendizagem significativa.
As noções básicas em matemática, lógica e geometria
começam a ser elaboradas na infância, portanto, é vital
que a base seja sólida, bem construída e bem trabalhada.
Estimular o raciocínio lógico-matemático é muito mais do
que ensinar matemática, é propiciar o desenvolvimento
mental, é fazer pensar. Esse livro apresenta sugestões de
jogos, brincadeiras e atividades que buscam desenvolver o
raciocínio lógico-matemático e trabalhar o conteúdo a ser
explorado com crianças de 3 a 6 anos de forma lúdica, inte-
rativa e desafiadora, auxiliando o educador a construir um
ambiente matematizador em sala de aula. Várias atividades
aliam arte e criatividade, como o desenho com formas geo-
métricas e a construção de jogos e materiais com sucata,
proporcionando às crianças a satisfação de construir seus
próprios jogos, além de trabalhar o conceito de reciclagem.
A obra também tem por objetivo levar à reflexão dos ca-
minhos que conduzem a essa aprendizagem. É destinada
a todos que trabalham com crianças nessa faixa etária -
professores, coordenadores e orientadores, e também aos
estudantes na área da educação.
http://www.pedagogia.com.br/artigos/matematicain-
fantil/index.php?pagina=2 // https://livralivro.com.br/
books/show/444398?recommender=I2I)
SMOLE, K. S. E DINIZ, M. I. LER, ESCREVER
E RESOLVER PROBLEMAS: HABILIDADES
BÁSICAS PARA APRENDER MATEMÁTICA.
PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001.
Aprender a ler problemas em matemática
Muitos professores acreditarem que as dificuldades
apresentadas por seus alunos em ler e interpretar um pro-
blema ou exercício de matemática estão associadas a pou-
ca competência que eles têm para leitura. Também é co-
mum a concepção de que, se o aluno tivesse mais fluência
na leitura nas aulas de língua materna, consequentemente
ele seria um melhor leitor nas aulas de matemática.
Embora tais afirmações estejam em parte corretas, pois
ler é um dos principais caminhos para ampliarmos nossa
aprendizagem em qualquer área do conhecimento, consi-
deramos que não basta atribuir as dificuldades dos alunos
em ler problemas a sua pouca habilidade em ler nas aulas
de português. A dificuldade que os alunos encontram em
ler e compreender textos de problemas estão, entre outras
coisas, ligadas à ausência de um trabalho pedagógico espe-
cífico com o texto do problema, nas aulas de matemática.
O estilo nos quais geralmente os problemas de mate-
mática são escritos, a falta de compreensão de um concei-
to envolvido no problema, o uso de termos específicos da
matemática e que, portanto, não fazem parte do cotidiano
do aluno, e mesmo palavras que têm significados diferen-
tes na matemática e fora dela – total, diferença, ímpar, mé-
dia, volume, produto – podem se constituir em obstáculos
para que a compreensão ocorra. Para que tais dificuldades
sejam superadas, ou mesmo para que elas não surjam, é
preciso alguns cuidados com a proposição dos problemas
desde o início da escolarização até o final do Ensino Médio.
Cuidados com a leitura que o professor elabora o pro-
blema, cuidados em propor tarefas específicas de interpre-
tação do texto dos exercícios caracterizam um conjunto de
intervenções didáticas destinadas exclusivamente a levar
os alunos a lerem problemas de matemática com autono-
mia e compreensão. Neste artigo, pretendemos indicar al-
gumas intervenções que temos utilizado em nossas ações
junto a alunos e professores e que têm auxiliado a tornar os
estudantes melhores leitores de problemas.
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A Leitura dos Problemas com Alunos no Início da Alfa-
betização
Quando os alunos ainda não são leitores, o professor
lê todos os problemas para eles e, como leitor, auxilia os
alunos, garantindo que todos compreendam, cuidando
para não enfatizar palavras chave e usar qualquer recurso
que os impeça de buscar a solução por si mesmos. Mas há
outros recursos dos quais o professor pode se valer para
explorar a alfabetização e a matemática enquanto trabalha
com problemas.
Um deles é escrever uma cópia do problema no qua-
dro e fazer com os alunos uma leitura cuidadosa. Primeiro
do problema todo, para que eles tenham ideia geral da si-
tuação; depois mais vagarosamente, para que percebam as
palavras do texto, suas grafias e seus significados.
Propor o problema escrito e fazer questionamentos
orais com a classe, como é comum que se faça durante a
discussão de um texto, auxilia o trabalho inicial com pro-
blemas escritos:
Quem pode me contar o problema novamente?
Há alguma palavra nova ou desconhecida?
Do que trata o problema?
Qual é a pergunta?
Novamente o cuidado é para não resolver o problema
pelos alunos durante a discussão e, também, não tornar o
recurso uma regra ou conjunto de passos obrigatórios que
representem um roteiro de resolução. Se providenciar para
cada aluno uma folha com o problema escrito, o professor
pode ainda:
- Pedir aos alunos que encontrem e circulem determi-
nadas palavras;
- Escrever na lousa o texto do problema sem algumas
palavras;
- Pedir para os alunos em duplas olharem seus textos, que
devem ser completos, e descobrirem as palavras que faltam.
Conforme as palavras são descobertas, os alunos são
convidados a ir ao quadro e completar os espaços com os
termos ausentes. Em todos os casos, o professor pode es-
colher trabalhar com palavras e frases que sejam significa-
tivas para os alunos ou que precisem ser discutidas com
a classe, inclusive aquelas que se relacionam com noções
matemáticas. Os problemas são resolvidos após toda a
discussão sobre o texto, que a essa altura já terá sido in-
terpretado e compreendido pela turma, uma vez que as
atividades que sugerimos contemplam leitura, escrita e in-
terpretação simultaneamente.
Ampliando Possibilidades para os Leitores
Para os alunos do Ensino Fundamental e Médio que já
leem com mais fluência textos diversos, o professor pode
propor outras atividades envolvendo textos de problemas.
A primeira delas, sem dúvida, é deixar que eles façam sozi-
nhos a leitura das situações propostas.
A leitura individual ou em dupla auxilia os alunos a
buscarem um sentido para o texto. Na ocasião, o professor
pode indicar que cada leitor tente descobrir sobre o que o
problema fala, qual é a pergunta, se há palavras desconhe-
cidas. Aí, então, é possível conduzir um debate com toda
a classe para socializar as leituras, dúvidas, compreensões.
74
Novamente não se trata de resolver o problema oralmente,
mas de garantir meios para que todos os alunos possam
iniciar a resolução do problema sem, pelo menos, ter dúvi-
das quanto ao significado das palavras que nele aparecem.
Assim, se houver um dado do problema, um termo que
seja indispensável e que os alunos não conheçam ou não
saibam ler, principalmente no início do ano, o professor
deve revelar seu significado, proceder à leitura correta. Esse
processo para quando os alunos entendem o contexto dos
problemas.
Nesse processo é possível, ainda, que o professor pro-
ponha aos alunos o registro, no caderno ou em um di-
cionário, das palavras novas que aprenderam, ou mesmo
daquelas sobre as quais tinham dúvida para que possam
consultar quando necessário. Em relação àqueles termos
que tenham significados diferentes em matemática e no
uso cotidiano, o ideal é que sejam registrados no caderno
dos alunos com ambos os significados, podendo inclusive
escrever frases que ilustrem os dois sentidos. Vejamos ou-
tras estratégias:
Apresentar aos alunos problemas com falta ou excesso
de dados para que eles analisem a necessidade ou não de
informações no texto;
Apresentar aos alunos o texto de um problema no qual
falte uma frase ou a pergunta, deixar que eles tentem resol-
ver e completar o que falta para o problema ser resolvido;
Apresentar um problema com frases em ordem inverti-
da e pedir que os alunos reorganizem o texto;
Pedir que os alunos elaborem problemas com palavras
que apresentam sentidos diferentes quando utilizadas na
matemática e no cotidiano: tira, produto, domínio, diferen-
ça etc.
Desejamos finalizar nossas considerações com o alerta
de que essas ações para tornar o aluno leitor de um pro-
blema não podem ser esporádicas, nem mesmo isoladas. É
necessário que haja um trabalho constante com as estraté-
gias, em todas as séries escolares, pois será apenas enfren-
tando a formação do leitor e do escritor como uma tarefa
de todos os professores da escola, inclusive de matemática,
que criaremos oportunidades para que todos desenvolvam
as habilidades essenciais para o aprendizado de qualquer
conceito, em qualquer tempo. Ler e escrever nas diferentes
disciplinas constitui uma das chaves mais essenciais para a
formação da autonomia por meio da escola.
A resolução de problemas e o pensamento mate-
mático
A necessidade atual de desenvolver nos jovens com-
petências de pensamento, que privilegiem a capacidade de
aprender a aprender como uma forma de garantir a sua
adaptação aos desafios que a sociedade do conhecimento
lhes coloca, justifica a necessidade de promover em con-
texto escolar o ensino de Matemática por meio de proble-
mas.
Podemos afirmar, sem risco de exageros, que em se
tratando de Matemática um aluno será levado a construir
competências somente confrontando-se, regular e inten-
samente, com situações problematizadoras que mobilizem
diversos tipos de recursos cognitivos e metacognitivos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A resolução de problemas nesse sentido não é uma si-
tuação qualquer, focada em achar uma resposta de forma
rápida, mas deve colocar o resolvedor diante de uma série de
decisões a serem tomadas para alcançar um objetivo previa-
mente traçado por ele mesmo ou que lhe foi proposto, mas
com o qual ele interage, se desafia e envolve. Essa estratégia
está centrada na ideia de superação de obstáculo pelo re-
solvedor, devendo, portanto, não ser de resolução imediata
pela aplicação de uma operação ou fórmula conhecida, mas
oferecer uma resistência suficiente, que leve o resolvedor a
mobilizar seus conhecimentos anteriores disponíveis, bem
como suas representações, e seu questionamento para a ela-
boração de novas ideias e de caminhos que visem a solucio-
nar os desafios estabelecidos pela situação problematizado-
ra, gerando então novas aprendizagens e formas de pensar.
Sendo assim, refletir sobre o ensino e a aprendizagem
da Matemática na escola é necessariamente identificar a
aula como um espaço problematizador, no qual os alunos se
deparam com desafios constantes, por meio dos quais bus-
cam regularidades, formulam, testam, justificam ou refutam
hipóteses, refletem a partir de experiências bem-sucedidas
ou não, defendem suas ideias por meio de argumentações e
discussões com seus pares. É um recurso que auxilia os alu-
nos a desenvolver um fazer matemático indo além do mero
domínio de técnicas e exercícios típicos.
Enfrentar e resolver uma situação-problema não signi-
fica apenas compreender o que é exigido, aplicar as técni-
cas ou fórmulas adequadas e obter a resposta correta, mas,
além disso, uma atitude de investigação científica em rela-
ção aquilo que está sendo resolvido e mesmo diante da so-
lução que se obtém.
Dessa forma, um problema não acaba na conferência da
resposta, porque exige a discussão das soluções, a análise
dos dados e, finalmente, uma revisão e o questionamento
da própria situação inicial.
Por isso, ao resolvedor deve ficar claro que a resposta
correta é tão importante quanto o processo de resolução.
Ele deve perceber ainda que podem surgir diferentes solu-
ções, que precisam ser comparadas entre si e justificadas em
relação àquilo que se desejava resolver.
Podemos afirmar que a resolução de problemas se ca-
racteriza por uma postura de inconformismo frente aos
obstáculos e ao que foi estabelecido por outros, sendo um
exercício contínuo de desenvolvimento do senso crítico e da
criatividade, que são características primordiais daqueles que
fazem ciência e que são objetivos importantes do ensino de
Matemática. Atitudes naturais do aluno que não encontram
espaço dentro do modelo tradicional de ensino, como é o
caso da curiosidade e da confiança em suas próprias ideias,
passam a ser valorizadas nesse processo investigativo.
Para que esse processo se desenvolva plenamente, o
ensino de Matemática deve primeiramente favorecer um
ambiente de aprendizagem que simule na sala de aula uma
comunidade matemática, onde todos possam participar,
opinar, comunicar e trocar informações e experiências.
Nessa comunidade, os alunos – mediados por um pro-
fessor que questiona, instiga a análise, valoriza a troca de im-
pressões e opiniões – desenvolvem um conhecimento mate-
mático que lhes permite identificar, selecionar e utilizar estra-
tégias adequadas ao resolver situações-problema por meio
de diferentes processos de resolução, em detrimento das
respostas mecânicas para problemas sem sentido para eles.
Como ingredientes desse processo, defendemos a reso-
lução de problemas com características variadas, além da-
queles rotineiros.
As tarefas e os problemas discutidos devem apresentar
um potencial que permita aos estudantes propor conjecturas,
usar exemplos e contraexemplos. Acrescentamos, também, a
necessidade de manter periodicamente problemas novos em
sala de aula, de conduzir os alunos à observação das diversas
estratégias que utilizam quando enfrentam situações novas
e a testar algumas alternativas em oportunidades de verificar
as destrezas e as dificuldades no processo de resolver pro-
blemas de seus pares. São fundamentais o valor, as estraté-
gias, as habilidades e os processos, pois fornecem aos alunos
uma forma flexível e independente de pensar.
Além disso, ganha força a opção pelo processo de socia-
lização da aprendizagem, pautado em trabalhos em grupo,
estratégia fundamental na formação de um ambiente mate-
mático. As discussões entre pares permitem que o resolve-
dor-aluno analise várias alternativas, o que é essencial para
o desenvolvimento das ideias matemáticas, e desenvolva a
percepção de que a resolução de problemas não é uma ta-
refa solitária.
Em todos os sentidos, o que se busca é que os alunos
exerçam maior e melhor controle sobre o seu fazer e o seu
pensar matemático, adquirindo sistemas de controle e au-
torregulação que os auxiliem a escolher ou optar por deter-
minada estratégia, abandoná-la ou buscar outra que melhor
se ajuste à situação e, ao final, avaliar o processo vivido. O
que garante os processos metacognitivos aos quais nos re-
ferimos anteriormente.
O enfoque apresentado até agora implica um repensar
o ensino de Matemática, sua concepção e as situações didá-
ticas propostas, visando ao processo de aprendizagem que,
para ocorrer, atribui ao professor um papel essencial.
Cabe ao professor escolher bons problemas, planejar
formas de explorá-los para que os alunos sejam colocados
em situação de ver e confrontar diferentes pontos de vista,
explicitar o que é difícil, justificar como pensou uma solução,
avaliar o processo vivido, valorizar a análise de erros, entre
tantas outras ações.
Podemos concluir afirmando que, se por um lado, a
resolução de problemas é o processo que permite atribuir
sentido e significado ao fazer matemático na escola, serão
o planejamento e a condução do processo da aula que per-
mitirão ou não a ampliação das capacidades reflexivas do
aluno. Portanto, a mudança da visão da Matemática como
uma disciplina na qual reproduzimos modelos, ou fazemos
exercícios, para uma outra marcada pela investigação, pela
possibilidade de diálogo e de aprendizagem significativa é
uma decisão didática em profunda relação com aquilo que
acreditamos que seja ensinar e aprender Matemática.
Fonte: Smole, K. S. e Diniz, M. I. (org.) Ler, escrever e
resolver problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001.
http://mathema.com.br/reflexoes/aprender-a-ler-pro-
blemas-em-matematica/
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
leitura e não em seu processo. Percebe-se que as práticas
SOLÉ, ISABEL. ESTRATÉGIAS DE LEITURA. escolares dão maior ênfase no domínio das habilidades de
PORTO ALEGRE: ARTMED, 1998. decodificação.

CAPÍTULO 2 - LER, COMPREENDER E APRENDER

É fundamental que ao ler, o leitor se proponha a al-

O objetivo desse livro é ajudar educadores e profissio-
cançar determinados para determinar tanto as estratégias
nais a promover a utilização de estratégias de leitura que
responsáveis pela compreensão, quanto o controle que, de
permitam interpretar e compreender os textos escritos.
forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, à medida que
lê. O controle da compreensão é um requisito essencial para
CAPÍTULO 1 - O DESAFIO DA LEITURA
ler de forma eficaz.
Para que o leitor se envolva na atividade leitura é neces-
A leitura é um processo de interação entre o leitor e o
sário que esta seja significativa. É necessário que sinta que é
texto para satisfazer um propósito ou finalidade. Lemos para
capaz de ler e de compreender o texto que tem em mãos. Só
algo: devanear, preencher um momento de lazer, seguir
será motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos interesses
uma pauta para realizar uma atividade, entre outras coisas.
do leitor e, naturalmente, se a tarefa em si corresponde a
Para compreender o texto leitor utiliza seus conheci-
um objetivo.
mentos de mundo e os conhecimentos do texto.
Como isso pode ser transferido para a sala de aula: sa-
Controlar a própria leitura e regulá-la, implica ter um
be-se que na diversidade da classe torna-se muito difícil
objetivo para ela, assim como poder gerar hipóteses sobre o
contentar o interesse de todas as crianças com relação à lei-
conteúdo que se lê. Por isso a leitura pode ser considerada
tura, portanto, é papel do professor criar o interesse.
um processo constante de elaboração e verificação de previ-
Uma forma possível de propiciar esse interesse é pos-
sões que levam a construção de uma interpretação.
sibilitar o a diferentes suportes para a leitura, que sejam e
Na leitura de um texto encontramos, inicialmente o títu-
incentivem atitudes de interesse e cuidado nos leitores.
lo, subtítulo, negrito, itálico, esquema. Isso pode ser utiliza-
Ao professor cabe o cuidado de analisar o conteúdo que
do como recursos para prever qual será o assunto do texto,
veiculam.
por exemplo.
Esses indicadores servem para ativar o conhecimento pré-
Compreensão leitora e aprendizagem significativa
vio e serão úteis quando se precisar extrair as ideias centrais.
O que foi apresentado até agora pode dar pistas de
A leitura nos aproxima da cultura. Por isso um dos objeti-
como as práticas pedagógicas podem organizar situações
vos da leitura é ler para aprender. Quando um leitor compreen-
de ensino e aprendizagem que tragam em si essas análises.
de o que lê, está aprendendo e coloca em funcionamento uma
série de estratégias cuja função é assegurar esse objetivo.
A leitura na escola
Isso nos remete a mais um objetivo fundamental da escola:
ensinar a usar a leitura como instrumento de aprendizagem.
Um dos objetivos mais importante da escola é fazer com
Devemos questionar a crença de que, quando uma
que os alunos aprendam a ler corretamente. Essa aquisição
criança aprende a ler, já pode ler de tudo e também pode
da leitura é indispensável para agir com autonomia nas so-
ler para aprender. Se a ensinarmos a ler compreensivamente
ciedades letradas.
e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que
Pesquisas realizadas apontam que a leitura não é utiliza-
aprenda a aprender.
da tanto quanto deveria, isto é, não lemos o bastante.
Uma questão que se coloca é a seguinte: será que os
CAPÍTULO 3 - O ENSINO DA LEITURA
professores e a escola têm clareza do que é ler?
Vamos apontar nesse capítulo a idéia errônea que con-
siste em considerar que a linguagem escrita requer uma ins-
A leitura, um objeto de conhecimento
trução e a linguagem oral não a requer.
No Ensino Fundamental a leitura e a escrita aparecem
Código, consciência metalinguística e leitura
como objetivos prioritários. Acredita-se que ao final dessa
etapa os alunos possam ler textos de forma autônoma e uti-
Devemos considerar como fundamental a leitura reali-
lizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades
zada por outros (família, amigos, pessoas) por familiarizar a
dessa área.
criança com a estrutura do texto escrito e com sua linguagem.
O que se vê nas escolas, no ensino inicial da leitura, são
Na escola ao se deparar com a linguagem escrita, a
esforços para iniciar os pequenos nos segredos do código
crianças, em muitos casos se encontra diante de algo conhe-
a partir de diversas abordagens. Poucas vezes considera-se
cido, sobre o que já aprendeu várias coisas. O fundamental
que essa etapa tem início antes da escolaridade obrigatória.
é que o escrito transmite uma mensagem, uma informação,
O trabalho de leitura costuma a se restringir a ler o tex-
e que a leitura capacita para ter acesso a essa linguagem. Na
to e responder algumas perguntas relacionadas a ele como:
aquisição deste conhecimento, as experiências de leitura da
seus personagens, localidades, o que mais gostou, o que
criança no seio da família desempenham uma função im-
não gostou, etc. isso revela que o foco está no resultado da
portantíssima. Para além da existência de um ambiente em

76
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
que se promova o uso dos livros e da disposição dos pais a
adquiri-los e a ler, o fato de lerem para seus filhos relatos e
histórias e a conversa posterior em torno dos mesmos pare-
cem ter uma influência decisiva no desenvolvimento poste-
rior destes com a leitura.
Assim, o conhecimento que a criança tem das palavras
e suas características aumentará consideravelmente quando
ela começar a manejar o impresso.
O trabalho que se deve realizar com as crianças é mos-
trá-las que ler é divertido, que escrever é apaixonante, que
ela pode fazê-lo. Precisamos instigá-las a fazer parte desse
mundo maravilhoso e cheio de significados.
O ensino inicial da leitura
Na escola, as atividades voltadas para o ensino inicial da
leitura devem garantir a interação significativa e funcional
da criança com a língua escrita, como um meio de construir
os conhecimentos necessários para poder abordar as dife-
rentes etapas de sua aprendizagem.
Para isso é fundamental trazer para a sala de aula, como
ponto de partida, os conhecimentos que as crianças já pos-
suem e a partir de suas ideias, ampliar suas significações.
A leitura e a escrita são procedimentos e devem ser traba-
lhados como tal em sala de aula.
Um aspecto importante que precisa ser garantido é o
acesso a diferentes materiais escritos para as crianças: jornais,
revistas, gibis, livros, rimas, poemas, HQ, e gêneros diversos.
CAPÍTULO 4 - O ENSINO DE ESTRATÉGIAS DE COM-
PREENSÃO LEITORA
Já tratamos no capítulo anterior que os procedimentos
precisam ser ensinados. Se estratégias de leitura são proce-
dimentos, então é preciso ensinar estratégias para a com-
preensão dos textos: não como técnicas precisas, receitas
infalíveis ou habilidades específicas, mas como estratégias
de compreensão leitora que envolvem a presença de objeti-
vos, planejamento das ações, e sua avaliação.
Estas estratégias são as responsáveis pela construção de
uma interpretação para o texto. E uma construção feita de
forma autônoma.
Que estratégias vamos ensinar? O papel das estratégias
na leitura
São aquelas que permitem ao aluno planejar sua tarefa
de modo geral. Perguntas que o leitor deve se fazer para
compreender o texto:
1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da
leitura. Que/Por que/Para que tenho que ler?
2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios
relevantes para o conteúdo em questão. Que sei sobre o
conteúdo do texto?
3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do
que pode parecer mais trivial.
4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressa-
do pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento
prévio e com o “sentido comum”. Este texto tem sentido?
5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre
mediante a revisão e a recapitulação periódica e a auto in-
terrogação. Qual é a idéia fundamental que extraio daqui.
6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como
interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. Qual po-
derá ser o final deste romance?
Um conjunto de propostas para o ensino de estraté-
gias de compreensão leitora pode ser considerado segundo
BAUMANN (1985;1990) nos processos:
1. Introdução. Explica-se aos alunos os objetivos daquilo
que será trabalhado e a forma em que eles serão úteis para
a leitura.
2. Exemplo. Exemplifica-se a estratégia a ser trabalhada
mediante um texto.
3. Ensino Direto. O professor mostra, explica e escreve a
habilidade em questão, dirigindo a atividade.
4. Aplicação dirigida pelo professor. Os alunos devem
pôr em prática a habilidade aprendida sob o controle e su-
pervisão do professor.
5. Prática individual. O aluno deve utilizar independen-
temente a habilidade com material novo.
Tipos de texto e expectativas do leitor
Alguns autores, entre eles ADAM (1985), classificam os
textos da seguinte forma:
1. Narrativo: texto que pressupõe um desenvolvimento
cronológico e que aspira explicar alguns acontecimentos em
uma determinada ordem.
2. Descritivo: como o nome diz, descreve um objeto ou
fenômeno, mediante comparações e outras técnicas.
3. Expositivo: relaciona-se à análise e síntese de represen-
tações conceituais ou explicação de determinados fenômenos.
4. Instrutivo-indutivo: tem como pretensão induzir a
ação do leitor com palavras de ordem, por exemplo.
Seria fundamental que essa diversidade de textos apa-
recesse na escola e não um único modelo. Principalmente os
que frequentam a vida cotidiana.
Trata-se de organizar um ensino que caracterize cada
um destes textos, mostrando as pistas que conduzem à uma
melhor compreensão, fazendo com que o leitor saiba que
pode utilizar as mesmas chaves que o autor usou para for-
mar um significado, e além de tudo interpretá-lo.
CAPÍTULO 5 - PARA COMPREENDER... ANTES DA
LEITURA
Apresentam-se aqui seis passos importantes para a
compreensão, que devem ser seguidos antes da leitura pro-
priamente dita:
Ideias Gerais
São algumas ideias que o professor tem sobre a leitura:
1. ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de
estratégias e técnicas.
2. ler é um instrumento de aprendizagem, informação
e deleite.
3. a leitura não deve ser considerada uma atividade
competitiva.
4. quem não sente prazer pela leitura não conseguirá
transmiti-lo aos demais.
77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
5. a leitura para as crianças tem que ter uma finalidade
que elas possam compreender e partilhar.
6. a complexidade da leitura e a capacidade que as
crianças têm para enfrentá-la.
Motivação para a leitura
Toda atividade deve ter como ponto de partida a moti-
vação das crianças: devem ser significativas, motivantes, e a
criança deve se sentir capaz de fazê-la.
Objetivos da leitura
Os objetivos dos leitores, ou propósitos, com relação a
um texto podem ser muito variados, de acordo com as situa-
ções e momentos. Vamos destacar alguns dos objetivos da
leitura, que podem e devem ser trabalhados em sala de aula:
1. ler para obter uma informação precisa;
2. ler para seguir instruções;
3. ler para obter uma informação de caráter geral;
4. ler para aprender;
5. ler para revisar um escrito próprio;
6. ler por prazer;
7. ler para comunicar um texto a um auditório;
8. ler para praticar a leitura em voz alta; e
9. ler para verificar o que se compreendeu.
Revisão e atualização do conhecimento prévio
Para compreender o que se está lendo é preciso ter co-
nhecimentos sobre o assunto. Mas algumas coisas podem
ser feitas para ajudar as crianças a utilizar o conhecimento
prévio que têm sobre o assunto, como dar alguma explica-
ção geral sobre o que será lido; ajudar os alunos a prestar
atenção a determinados aspectos do texto, que podem ati-
var seu conhecimento prévio ou apresentar um tema que
não conheciam.
Estabelecimento de previsões sobre o texto
É importante ajudar as crianças a utilizar simultanea-
mente diversos indicadores: como títulos, ilustrações, o que
se pode conhecer sobre o autor, cenário, personagem, ilus-
trações, etc. para a compreensão do texto como um todo.
Formulação de perguntas sobre ele
Requerer perguntas sobre o texto é uma estratégia que
pode ser utilizada para ajudar na compreensão de narrações
ensinando as crianças para as quais elas são lidas a centrar
sua atenção nas questões fundamentais.
CAPÍTULO 6 - CONSTRUINDO A COMPREENSÃO...
DURANTE A LEITURA
Para a compreensão do texto uma das capacidades en-
volvidas é a elaboração de um resumo, que reproduz o sig-
nificado global de forma sucinta.
Para isso, deve-se ter a competência de diferenciar o
que constitui o essencial do texto e o que pode ser conside-
rado como secundário.
78
O professor pode utilizar em sala de aula a estratégia da
leitura compartilhada, onde o leitor vai assumindo progres-
sivamente a responsabilidade e o controle do seu processo
é uma forma eficaz para que os alunos compreendam as
estratégias apontadas, bem como, a leitura independente,
onde podem utilizar as estratégias que estão aprendendo.
Não estou entendendo, o que eu faço? Os erros e as lacu-
nas de compreensão
Para ler eficazmente, precisamos saber quais as nossas
dificuldades. Podem ser: a compreensão de palavras, frases,
nas relações que se estabelecem entre as frases e no texto
em seus aspectos mais globais.
Para isso devemos ter estratégias como o uso do dicio-
nário ou a continuação da leitura que pode sanar alguma
dúvida.
CAPÍTULO 7- DEPOIS DA LEITURA: CONTINUAR
COMPREENDENDO E APRENDENDO...
A compreensão do texto resulta da combinação entre os
objetivos de leitura que guiam o leitor, entre os seus conhe-
cimentos prévios e a informação que o autor queria transmi-
tir mediante seus escritos.
Para que os alunos compreendam a idéia principal do
texto, o professor pode explicar aos alunos o que consiste
a “idéia principal”, recordar porque vão ler concretamente o
texto - função real, ressaltar o tema, à medida que vão lendo
informar aos alunos o que é considerado mais importante,
para que, finalmente concluam se a idéia principal é um pro-
duto de uma elaboração pessoal.
O resumo
Utilizar essa estratégia pode ser uma boa escolha para
estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua
idéia principal e seus detalhes secundários.
É importante, também, que os alunos aprendam porque
precisam resumir, e como fazê-lo, assistindo resumos efe-
tuados pelo seu professor, resumindo conjuntamente, pas-
sando a utilizar essa estratégia de forma autônoma
COOPER (1990), afirma que para ensinar a resumir pará-
grafos de texto é importante que o professor:
1. ensine a encontrar o tema do parágrafo e a identificar
a informação trivial para deixá-la de lado.
2. ensine a deixar de lado a informação repetida.
3. ensine a determinar como se agrupam as ideias no
parágrafo para encontrar formas de englobá-las.
4. ensine a identificar uma frase-resumo do parágrafo
ou a elaborá-la.
CAPÍTULO 8- O ENSINO E A AVALIAÇÃO DA LEITURA
Considerando o que foi visto até agora em relação aos pro-
cessos de leitura e compreensão é interessante ressaltar que:
- Aprender a ler significa aprender a ser ativo ante a lei-
tura, ter objetivos para ela, se auto interrogar sobre o con-
teúdo e sobre a própria compreensão.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
- Aprender a ler significa também aprender a encontrar
sentido e interesse na leitura.
- Aprender a ler compreensivamente é uma condição
necessária par poder aprender a partir dos textos escritos.
- Aprender a ler requer que se ensine a ler, e isso é um
papel do professor.
- Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compar-
tilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os signifi-
cados construídos em torno deles.
- Ensinar a ler exige a observação dos alunos e da pró-
pria intervenção, como requisitos para estabelecer situações
didáticas diferenciadas capazes de se adaptar à diversidade
inevitável da sala de aula.
- É função do professor promover atividades significati-
vas de leitura, bem como refletir, planejar e avaliar a própria
prática em torna da leitura.
Para finalizar esse livro se faz necessário ressaltar que
as mudanças na escola acontecem quando são feitas em
equipe. Reestruturar o ensino da leitura deve passar por
isso: uma construção coletiva e significativa para os alunos,
e também para os professores.
Fonte: <http://www.professorefetivo.com.br/resumos/
Estrategias-de-Leitura.html
TEBEROSKY, ANA; COLOMER, TERESA.
APRENDER A LER E A ESCREVER: UMA
PROPOSTA CONSTRUTIVISTA. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 2002.
COLOMER, TEREZA; CAMPS, ANNA. ENSINAR A
LER, ENSINAR A COMPREENDER. SÃO PAULO: ART-
MED, 2002.
Esta obra é dividida em 5 capítulos:
SUMÁRIO
Capítulo 1. A língua escrita
Capítulo 2. O que é ler?
Capítulo 3. O ensino e a aprendizagem da leitura
Capítulo 4. O planejamento da leitura na escola
Capítulo 5. A avaliação da leitura
AUTOR
Teresa Colomer é formada em filologia hispânica e filo-
logia catalã e doutora em ciências da educação. É professora
de Didática da Língua e da Literatura na Universidade Autô-
noma de Barcelona. Publicou mais de 150 livros e artigos so-
bre literatura infantil e juvenil e sobre o ensino de literatura
e da leitura,um espaço de três dimensões interrelacionadas
que suas obras contribuíram para que fosse estabelecido.
Suas publicações obtiveram vários prêmios, como o Rosa
Sensat de pedagogia, pela obra escrita em parceria com
Anna Camps, Ensinar a ler, ensinar a compreender. Em 1990:
recebeu o prêmio Cecília Meirelles - O Melhor Livro Teórico,
outorgado pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil
do Brasil Em 2004: ou o de Pedagogia da Fundación Enciclo-
pédia Catalana, em 2003 e 2004. Uma vertente importante
do seu trabalho é a sua dedicação a custos e conferências de
formação de professores o que leva a viajar repetidamente a
mais de quinze países europeus e latino-americanos. Coor-
denou e publicou diversos títulos sobre o ensino de leitura
e literatura. Criadora e coordenadora do primeiro curso de
pós-graduação na área de Bibliotecas Escolares na Espanha.
Colabora regularmente com revistas educativas e de literatu-
ra para crianças e jovens. Pela Global Editora tem publicada a
seguinte obra: formação do leitor literário: narrativa infantil e
juvenil atual, traduzido por Laura Sandroni.
SINOPSE
Hoje em dia não é fácil saber como ensinar língua na
escola devido aos importantes conhecimentos produzidos
pelas ciências envolvidas nesta tarefa, como a linguística,
a psicopedagogia e a sociologia. Essa situação estimulante
para os pesquisadores pode ser desorientadora para o pro-
fessor, que em sua prática ainda não conta com referenciais
teóricos bem-definidos. Ensinar a ler, ensinar a compreender
sintetiza a experiência no ensino da leitura e auxilia decisiva-
mente o professor.
COMENTÁRIO
Ler continua a ser “a base de quase todas as atividades
que se realizam na escola” pelo que o seu frágil domínio se
pode repercutir na aquisição de conhecimentos nas diversas
disciplinas do currículo. (Viana, 2002).
RESUMO
APRESENTAÇÃO
Numa abordagem clara e concisa é conceituada a edu-
cação e as transformações ocorridas no papel do professor,
sempre atentos ainda para o ensino e a aprendizagem da
leitura e o seu planejamento na escola. As autoras funda-
mentam então, algumas concepções de leitura um processo
psicológico e depois a leitura como um processo geral de
representação humana da realidade, a partir do modelo psi-
colinguístico-cognitivo.
O professor deverá incutir em seus alunos a necessidade
em transformar-se em sujeitos críticos e capazes de manter
uma visão flexível perante a realidade que os cercam. O en-
sino transpôs o rótulo de quem sabe mais é aquele que sim-
plesmente memorizou mais conteúdos. Segundo as autoras,
tudo começa da concepção que se tem de leitura e suas im-
plicações no ensino. Os conhecimentos prévios dos alunos
devem ser bem aproveitados e valorizados perante o pro-
fessor e demais colegas em sala de aula. Para a partir de en-
tão construir um caminho satisfatório em busca da aquisição
de novas palavras e uma compreensão textual positiva. Op-
tar pela adoção de textos e exercício de leituras num maior
numero de gêneros possíveis. Somente ater-se a questões
memorativas e evidentes na resposta não ensinam a com-
preender o texto. O professor não poderá garantir bons re-
sultados se não for capaz de planejar decisivamente o que
seus alunos necessitam. Pode-se escolher uma metodologia
progressista na busca pela leitura prazerosa e satisfatória.
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
O ensino das habilidades leitoras requer uma sistemati-
zação e domínio das habilidades leitoras nos seguintes pontos:
(1) Proposta dirigidas à determinação, por parte do lei-
tor, de sua intenção de leitura a à explicação dos pontos
para conseguir seu propósito;
(2) Propostas sobre as estratégias de antecipação neces-
sárias ao abordar a leitura e durante todo o processo leitor;
(3) Propostas para inferir significado não explicito;
(4) Proposta sobre a percepção e discriminação rápida
de indícios; (5) Propostas para a exercitação da memória a
curto prazo;
(6) Propostas para o desenvolvimento de estratégias de
controle da própria representação mental do texto lido e de
compensação dos erros produzidos
Para as autoras, se, atualmente, não é fácil saber como
ensinar língua na escola, orientar uma prática fundamentada
cientificamente e, fazer uma reflexão teórica sobre a prática,
na área de língua é especialmente difícil. A obra pretende
contribuir para fomentar os estudos a esse respeito, princi-
palmente por tratar-se de uma reflexão que teve sua origem
na prática pedagógica.
O trabalho busca uma visão compreensiva do ensino
da leitura na escola, que incorpore tanto as atividades mais
globais como os exercícios de treinamento das habilidades
específicas da leitura, objetivando atingir como resultado
a inter-relação coerente tanto de sua formulação teórica
como de sua organização prática. Para isso, é necessário es-
tabelecer um marco geral em que se articulem e se superem
as tradicionais dicotomias do ensino da leitura - aprender a
ler e ler para aprender, decifrar e compreender, forma e con-
teúdo, texto literário e outros tipos de textos. A obra está di-
vidida em cinco capítulos, e já no primeiro a autora trata de
determinar o que significa saber ler em uma sociedade que
se define como alfabetizada e que lugar ocupa esse saber na
sociedade. O segundo capítulo, aborda o tema dos mode-
los psicológicos que explicam o processo de leitura, e busca
enfatizá-lo segundo a perspectiva dos chamados modelos
interativos. No terceiro capítulo, são explicitadas algumas
das condições básicas para o ensino da leitura na escola,
ressaltando-se a necessidade de centrar essa aprendizagem
na compreensão do texto. No quarto capítulo são apresen-
tados, através de exemplos diversos, os elementos que farão
parte de uma programação desse ensino, considerando os
seguintes aspectos:
- A leitura como atividade real na escola em todas as
suas funções e em todo tipo de textos.
- As atividades de ensino que têm como objeto a inter-
pretação do texto em sua globalidade.
- As atividades que respondem aos subprocessos envol-
vidos na leitura e na exercitação das habilidades específicas.
O quinto capítulo aborda o tema da avaliação, com foco na
necessidade de se criar instrumentos que correspondam aos
novos enfoques teóricos, ao mesmo tempo em que se aco-
lhe tudo aquilo que a tradição pedagógica proporcionou e
que se revelou útil para a escola.
80
A LÍNGUA ESCRITA
A sociedade e a língua escrita
A alfabetização
Para Cole e Griffin, e muitos outros autores, que estu-
dam a língua escrita do ponto de vista da antropologia cul-
tural, as raízes da lecto-escrita fazem parte da própria apa-
rição do homo sapiens, uma vez que o ser humano utiliza
deliberadamente sinais externos para regular sua relação
com o mundo de forma indireta, sendo a invenção do al-
fabeto decisiva por permitir a representação da linguagem
com maior economia de meios. Entretanto, essa abstração
tem como consequência a dificuldade de aprendizagem: os
falantes não aprendem fixando-se na decomposição das pa-
lavras, mas devem se basear em métodos e instrução e no
confronto com a própria linguagem escrita para alcançar o
nível de consciência fonológica que se requer para seu do-
mínio. Para as autoras, a base do desenvolvimento científico
e cultural de nossas atuais sociedades está intimamente li-
gada à língua escrita, uma vez que, por meio dela, se possi-
bilita a existência de uma memória coletiva e uma comuni-
cação muito maior entre os homens e as mulheres: não mais
se limita à presença física dos interlocutores, o que permite
níveis de análise e de abstração da linguagem determinando
um grande crescimento do saber. Ao longo do século XX, a
língua escrita constitui-se como uma tecnologia fundamen-
tal a partir da qual outras tecnologias de armazenamento
e transmissão se constituíram de tal maneira que a alfabe-
tização deixa de ter o sentido de conquista no desenvolvi-
mento individual e social que a caracterizou, no século XIX,
para se tornar um pré-requisito para qualquer progresso das
sociedades modernas. Assim, a concepção da alfabetização
se define, conforme explicitado em documento da UNES-
CO (1976): (...) Mais do que uma finalidade em si mesma, a
alfabetização deve ser considerada como uma maneira de
preparar o homem para um papel social, cívico e econômi-
co que vai além dos limites de uma tarefa rudimentar de
alfabetização, que consista simplesmente em ensinar a ler e
escrever. O próprio processo de aprendizagem da lecto-es-
crita deve converter-se em uma oportunidade para adquirir
informações que possam ser utilizadas imediatamente para
melhorar os níveis de vida; a leitura e a escrita não condu-
zirão apenas a um saber geral elementar, mas a uma maior
participação na vida civil e a uma melhor compreensão do
mundo à nossa volta, abrindo o caminho, finalmente, ao co-
nhecimento humano básico. Portanto, a complexidade pro-
gressiva de nossa sociedade trouxe consigo a extensão e a
diversidade de usos da língua escrita:
1. O uso prático ou funcional da língua escrita em ter-
mos de adaptação a uma sociedade moderna e urbana que
recorre constantemente a ela na vida cotidiana.
2. O uso da língua escrita como potencialização do co-
nhecimento, como progresso individual ou coletivo, no qual
o domínio da linguagem escrita é entendido (e administrado
ou reivindicado) como poder (poder da informação, progres-
so científico, poder da ascensão social que possibilita etc.).
3. O uso da língua escrita como acesso ao prazer estéti-
co através dos usos formais e poéticos do escrito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
A relação entre os diferentes códigos de representação
O código oral e o código escrito
A diversificação dos códigos disponíveis, segundo Co-
lomer, implicou grandes mudanças, possibilitando a comu-
nicação de massas. Demonstrando essa evolução da co-
municação através de novas formas, a autora utiliza como
exemplo a TV, que por se tratar de um meio audiovisual,
utiliza muitas vezes a língua escrita ao mostrar gráficos, lis-
tas de programação etc., beneficiando-se de determinadas
vantagens da escrita, para a apresentação objetualizada da
mensagem ou a imediatidade de sua captação. Dessa forma
as relações entre o conteúdo de uma mensagem, o código
(oral, escrito, visual) no qual se produz e o meio de comuni-
cação que o veicula (o escrito em uma carta, por exemplo,
e, se complicamos mais, a carta reproduzida em um livro, e
o livro introduzido em um computador etc.) são muito mais
variadas e, suas repercussões, na maneira como se recebe a
mensagem, constituem um campo de estudo que, segundo
a autora, está apenas no início, dada a recente aparição des-
sas possibilidades comunicativas nas sociedades ocidentais.
Atualmente, as novas tecnologias possibilitam novas
formas de comunicação entre os indivíduos: recebemos (ou
emitimos) mensagens que foram construídas (ou que serão
recebidas) em um tempo ou lugar distante, sem a possibili-
dade de negociar sua compreensão em uma interação face
a face. O aumento dessa comunicação diferida acarretou
características bastante distintas das que definiram, histo-
ricamente, a relação entre o código oral e o código escrito.
As autoras ressaltam que durante séculos, a descrição gra-
matical baseou-se na língua escrita, e foi somente com a
aparição do estruturalismo que a atenção deslocou-se para
o código oral, e os linguistas começaram a analisar alguns
de seus aspectos básicos, especialmente no nível fonético da
língua. A partir daí, a relação entre os códigos passou a ser
vista de forma distinta segundo a evolução das diferentes
correntes linguísticas, desde a sujeição absoluta do escrito
ao oral (no estruturalismo americano) até sua independên-
cia total (na glossemática). Para elas, o modelo mais con-
sistente corresponde à relação de equivalência defendida
pelo Círculo de Praga. Nesse modelo, considera-se que fala
e escrita são duas realizações distintas de um mesmo siste-
ma linguístico, o que implica que compartilham a mesma
estrutura, mas diferenciam-se em seu uso, já que exercem
funções distintas na vida social da comunidade.
Nas últimas duas décadas, o interesse pelo uso da lin-
guagem na própria situação comunicativa propiciou a inter-
-relação de várias disciplinas científicas (a lingüística textual,
a psicologia cognitiva, a teoria da comunicação, a sociolin-
güística, a pragmática etc.) na tentativa de ajustar suas análi-
ses para poder descrever o fenômeno comunicativo em toda
sua complexidade. Nesse âmbito, as comunicações, oral e
escrita, são concebidas como duas realizações discursivas da
língua, e qualquer pessoa deve adquirir sua competência de
uso a partir da competência linguística comum a elas. Entre-
tanto, é necessário observar suas diferenças, tanto no nível
do contexto comunicativo em que se produzem como no
das características da mensagem produzida. Pesquisas do
Círculo de Praga, afirmam que o escrito é muito mais que
fala escrita. Quando se muda o canal (e a mensagem, em vez
de ser veiculada pela voz, é transmitida por sinais gráficos,
ou vice-versa), a própria mensagem muda. A partir de aná-
lises comparativas como essas, estabeleceu-se claramente
uma série de diferenças produzidas por dois tipos de causas.
a) as que se referem ao contexto comunicativo: no caso
da conversa, os interlocutores negociam um significado cir-
cunscrito por um contexto compartilhado, na prosa exposi-
tiva escrita, emissor e receptor devem apoiar-se, exclusiva-
mente, na mensagem verbal.
b) as que resultam do processo de elaboração/recep-
ção da mensagem e que estão relacionadas particularmente
com o tempo de que dispõe emissor e receptor: na conver-
sa, as mensagens se produzem com rapidez, na prosa expo-
sitiva escrita dispõe-se de um tempo muito mais dilatado
para organizar/interpretar a mensagem.
As consequências dessas condições de comunicação
afetam os dois tipos de discurso (oral e escrito) em todos os
seus níveis, seja na seleção léxica, seja na estrutura sintática
etc. O surgimento dos meios de comunicação audiovisuais
contribuiu para essa multiplicação igualadora dos usos so-
ciais de ambos os códigos ao permitir a comunicação dife-
rida de mensagens orais, do mesmo modo que o acesso à
alfabetização de uma grande maioria da população permitiu
a utilização do escrito em situações comunicativas que, his-
toricamente, eram próprias do uso oral da língua.
O indivíduo e a língua escrita
Por meio da língua escrita, fixamos o pensamento verbal
e o convertemos em objeto suscetível de ser analisado, favo-
recendo dessa forma a apropriação do conhecimento huma-
no. Na inter-relação entre pensamento e linguagem, as ca-
racterísticas do código escrito convertem-no no meio mais
adequado para tarefas auto-reflexivas e de estruturação das
próprias ideias. Enquanto o processo se desenvolve, criam-
-se novas perspectivas, incorporam-se novos significados ou
se estabelecem novas conexões entre os conhecimentos an-
teriormente existentes. Para a autora, a descontextualização
da linguagem escrita incide na capacidade dos indivíduos
de desvincular o pensamento e a linguagem de sua origem
concreta como experiência pessoal e permite o acesso a ní-
veis superiores de abstração e generalização. Dessa forma,
para que uma comunicação escrita funcione, o emissor pre-
cisa ter uma visão global e antecipada do que quer dizer e
de como deseja dizer, e deverá julgar o texto à medida que
o constrói. Posteriormente, o receptor terá de reconstruir a
mensagem e julgar a coerência alcançada. A necessidade de
avaliar, do ponto de vista linguístico, a adequação durante
a emissão, e a representação durante a recepção de uma
mensagem meramente verbal requer, ao mesmo tempo, um
importante uso metalinguístico da linguagem.
A aprendizagem da língua escrita
Analisando a produção linguística da escola, podería-
mos deduzir que é a língua oral, e não a escrita, que parece
ostentar um predomínio absoluto. Pesquisas nesse sentido
chegam à conclusão de que os professores tendem a falar
durante a maior parte do tempo em suas aulas, e que suas
explicações orais são direcionadas a, constantemente, fazer
a mediação entre os alunos e a língua escrita dos livros-tex-
to e do material escrito utilizado. Entretanto, apesar dessas
81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
observações, as aprendizagens escolares requerem o domí-
nio progressivo dos usos próprios da língua escrita. Por isso,
em nossa sociedade, a realização dos objetivos educativos
passa, indefectivelmente, por um grau importante do do-
mínio do código linguístico escrito e de desenvolvimento
dos processos mentais que se encontram em sua base. Se-
gundo as autoras, a aprendizagem da lecto-escrita não pode
ser entendida como mera aquisição de um código gráfico,
uma vez que se trata do desenvolvimento da capacidade de
elaborar e utilizar a língua escrita nas situações diversas e
para as funções que cumpre socialmente. Isso comporta a
negação da dicotomia escolar entre aprender a ler e ler para
aprender. A escola deve buscar a construção de um sujeito
que amplie suas possibilidades de expressão linguística com
a incorporação de um novo código de uso social, que apren-
da a elaborar e a encontrar o sentido de um determinado
texto e que constate como funciona socialmente esse tipo
de comunicação. Wells (1987) propõe um modelo de con-
cepção da língua escrita que deveria ser adotado pela escola
para o planejamento de seu ensino.
1. O primeiro nível é o que se denomina executivo. O
que se entende por domínio da língua escrita consiste, sim-
plesmente, em ser capaz de traduzir a mensagem do código
escrito ao falado e vice-versa. Essa concepção insiste na pos-
se estrita do código como tal.
2. O segundo nível é o funcional. A língua escrita consis-
te em um ato de comunicação interpessoal, e seu domínio
reside na capacidade de enfrentar exigências cotidianas de
nossa sociedade (como ler jornal ou seguir instruções). Além
do código estrito, nesse nível inclui-se saber como a língua
escrita varia segundo o contexto e requer instrução sobre as
características de determinados tipos textuais.
3. O terceiro nível é o instrumental. Nesse nível, tanto o
código quanto a forma textual, tendem a ser usados como
se fossem transparentes: quando o aluno depara-se com
problemas textuais, a escola tende a atribuí-los aos conteú-
dos veiculados e não a um domínio insuficiente da língua
escrita.
4. O quarto nível é o epistêmico. Nesse nível, considera-
-se o domínio do escrito como um meio de transformação e
de atuação sobre o conhecimento e a experiência: refere-se
ao interpretar e avaliar. Wells defende a necessidade de aju-
dar todos os alunos e alunas a desenvolverem um modelo
completo da concepção do que se pode esperar da língua
escrita.
Assim, esse modelo deveria inspirar a programação e
as atividades escolares para a aquisição da língua escrita,
não de uma forma progressiva, passando sucessivamente
de um nível a outro, mas tentando proporcionar um grande
número de oportunidades para que os aprendizes criem ex-
pectativas sobre a utilização da língua escrita nos quatro ní-
veis indicados. Para a autora, a necessidade de que a língua
escrita seja adquirida em situações educativas que tenham
sentido por si mesmas é um princípio muito generalizado
nos meios educativos, mas, frequentemente, os professores
não dispõem de instrumentos para traduzi-lo à prática. A
aprendizagem da língua escrita deve ser situada no âmbito
de domínio linguístico progressivo, em estreita relação com
a língua oral e com os demais códigos de representação so-
cial. Se a linguagem é o instrumento mais valioso para cons-
truir nossa concepção do mundo, para imaginar, interpretar,
82
organizar, abstrair, etc., será preciso pensar em um progra-
ma educativo que ajude a ampliar essas capacidades a partir
de sua ancoragem em experiências significativas.
O QUE É LER?
A concepção da leitura
Segundo Adam e Starr, ler é a capacidade de entender
um texto escrito. Entretanto, se analisarmos a prática escolar,
veremos que ela contradiz tal afirmação ao basear o ensino
da leitura em uma série de atividades que supostamente
mostrarão como se lê, mas nas quais, paradoxalmente, nun-
ca é prioritário o desejo de que entendam o que diz o texto.
Um exemplo disso é a escolha de pequenos fragmentos de
textos ou palavras soltas, letras isoladas, ler em voz alta onde
se analisa a precisão na soletração, a pronúncia correta, a
velocidade de fusão dos sons pronunciados etc. Essa prática
de leitura realiza-se no interior do marco teórico tradicio-
nal de leitura como modelo de processamento ascendente
onde se pressupõe que o leitor começará por fixar-se nos
níveis inferiores do texto (os sinais gráficos, as palavras) para
formar sucessivamente as diferentes unidades linguísticas
até chegar aos níveis superiores da frase e do texto. O leitor
deve decodificar signos, pronunciá-los, perceber o significa-
do de cada unidade (palavras, frases, parágrafos etc.) e uni-
-los uns aos outros pra que sua soma lhe ofereça o signifi-
cado global. O distanciamento dessas práticas educativas de
qualquer busca do significado é consequência de uma con-
cepção leitora que permaneceu vigente durante séculos, até
que os avanços teóricos nesse campo, nas últimas décadas,
a puseram em questão. Para Adam e Starr, (...) Quando se lê
um texto com significado não se leem as letras, as palavras
e as frases que o compõem do mesmo modo que se fos-
sem apresentadas isoladamente e, inclusive, a velocidade da
leitura de uma frase depende do contexto à sua volta‖. As-
sim, o significado de um texto se constrói um em relação ao
outro: a aceitação do significado de cada palavra depende
da frase em que aparece, a estrutura da frase também com-
porta significado, um parágrafo pode conter a ideia central
de um texto ou constituir um simples exemplo segundo sua
articulação no discurso, o gesto de um personagem pode
ser banal ou muito significativo segundo a narrativa na qual
apareça. Durante a leitura de uma mensagem escrita, o lei-
tor deve raciocinar e inferir de forma contínua. Deve captar
uma grande quantidade de significados que não aparecem
diretamente no texto, mas que são dedutíveis: informações
que se pressupõem, conhecimentos compartilhados entre
emissor e receptor, relações implícitas (temporais, de causa
e efeito etc.) entre os elementos do texto etc. Nesse mode-
lo interativo, dialógico, o leitor é o sujeito ativo que utiliza
conhecimentos variados para obter informação do escrito
e que reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de
acordo com seus próprios esquemas conceituais, e a partir
de seu conhecimento do mundo. A relação entre o texto e o
leitor é dialética: o leitor baseia-se em seus conhecimentos
para interpretar o texto, para extrair significado, e esse novo
significado, por sua vez, permite- lhe criar, modificar, elabo-
rar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas
mentais. Em suma, ler, mais do que um simples ato mecâni-
co de decifração de signos gráficos, é um ato de raciocínio,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
no sentido da construção de uma interpretação da mensa-
gem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto
e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar
outra série de raciocínios para controlar o progresso dessa
interpretação de tal forma que se possam detectar as possí-
veis incompreensões produzidas durante a leitura. Colomer
aponta que, na década de 80, Hall sintetiza em quatro pon-
tos os supostos fundamentos da pesquisa atual nesta área:
1. A leitura eficiente é uma tarefa complexa que depen-
de de processos perceptivos, cognitivos e linguísticos.
2. A leitura é um processo interativo, o leitor experiente
deduz informação, de maneira simultânea, de vários níveis
distintos, integrando, ao mesmo tempo, informação grafo-
fônica, morfêmica, semântica, sintática, pragmática, esque-
mática interpretativa.
3. O sistema humano do processamento da informação
é uma força poderosa, embora limitada, que determina nos-
sa capacidade de processamento textual.
4. A leitura é estratégica. O leitor eficiente atua delibe-
radamente e supervisiona de forma constante sua própria
compreensão. Está alerta às interrupções da compreensão,
é seletivo ao dirigir sua atenção aos diferentes aspectos do
texto e progressivamente torna mais precisa sua interpreta-
ção textual.
Ensinar a ler, dessa perspectiva, deve ser concebido
como possibilitar o desenvolvimento de habilidades volta-
das à interpretação da língua escrita. Neste contexto, duas
mudanças devem ocorrer no cenário escolar:
a decifração, que ainda tem um peso muito grande na
escola, deixará de ser identificada como a capacidade leitora
para passar a redefinir seu espaço dentro do conjunto de
habilidades necessárias para entender um texto.
o ensino da leitura, entendida como código de inter-
pretação da realidade, deve estender-se a todo o currículo
escolar.
A forma como se ensina a ler está de certa forma liga-
da à concepção que se tem do ato de ler. Existem várias
concepções. A concepção mais tradicional, e que ainda se
utiliza em muitas das nossas escolas, dá muito ênfase à des-
codificação, concebe a leitura como um processo sequencial
e linear seguindo um processo ascendente, ou seja, o pro-
cessamento faz-se letra a letra, que depois se combinam em
palavras, depois em frases, que então levam à compreensão.
Este modelo sustenta-se em três pressupostos básicos que
determinam a ideia do que é a língua escrita, do que é ler e
do que é ensinar: Acredita que a relação entre a língua oral
e a língua escrita é a de uma simples tradução dos signos
gráficos em signos orais; entende a leitura como um proces-
so centrado no texto, do qual o leitor deve extrair o signifi-
cado através de um sistema de oralização, para lhe atribuir
posteriormente o significado que vai construindo por um
processo ascendente; parte de uma teoria pedagógica que
concebe a aprendizagem como a receção passiva do saber
do professor por parte do aluno.
Uma outra concepção, mais ativa que a anterior, con-
cebe a leitura como um processo descendente e utiliza um
processo totalmente oposto ao anterior, parte do princípio
que ler é compreender ou mesmo um “jogo de adivinhação
linguístico”. O leitor, em todo o processo, ativa o que alguns
autores denominam de processos cognitivos de alto nível,
enquanto na concepção anterior ativa os processos cog-
nitivos de baixo nível. Estas concepções têm sido alvo de
algumas críticas, contrapondo que quando se lê um texto
com significado não se leem as letras, as palavras e as frases
que o compõem do mesmo modo que se fossem apresen-
tadas isoladamente e, inclusive, a velocidade da leitura de
uma frase depende do contexto à sua volta ao que ainda se
acrescenta “…o significado de um texto não reside na soma
de significado das palavras que o compõem. Nem coincide
somente com o que se costuma chamar de significado literal
do texto, já que os significados se constroem uns em relação
aos outros: a aceitação do significado de cada palavra de-
pende da frase em que aparece…”
Com base nestes pressupostos surge uma nova concep-
ção que dá ênfase à leitura como processo interativo, distan-
cia-se, de forma acentuada, dos modelos tradicionais. Nesta
nova concepção ou modelo interativo, o leitor é considera-
do como um sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo
muito variado para obter informação do escrito e reconstrói
o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com os
seus próprios esquemas conceptuais e os seus conhecimen-
tos prévios. O ato de ler, de acordo com esta concepção,
é, assim, um processo dialético em que o leitor servindo-se
dos seus conhecimentos prévios e esquemas conceptuais
vai construindo o significado do texto. Esta nova concep-
ção, denominada também de construtivista, encara, assim,
“a compreensão como uma procura ativa de significado, em
vez de uma tradução mecânica de um código noutro”.
Um processo geral de interpretação da informação
Segundo as autoras, qualquer ato de compreensão é
entendido como um processo de formar, elaborar e modifi-
car as estruturas de conhecimento que o sujeito tinha antes
de entender essa nova informação. Dessa forma, segundo
Mayer, deverão estar presentes os seguintes elementos:
a) A percepção - captação de determinados estímulos
mediante os sentidos, e em estreita relação com as inten-
ções do sujeito que seleciona automaticamente, os estímu-
los que lhe interessa perceber.
b) A memória - dados de que nosso cérebro dispõe em
um determinado momento, e, uma vez introduzidos, retidos
e com os programas pertinentes para poder recuperá-los
quando forem necessários. A memória a curto prazo carac-
teriza-se por ter uma capacidade limitada tanto no tempo
como na quantidade de informação retida. A memória a lon-
go prazo é definida por sua grande duração e capacidade.
Assim, pode-se reter tudo o que se sabe sobre o mundo,
desde que a informação tenha sido organizada de forma
compreensível e seja significativa para o sujeito. A repre-
sentação do mundo - os esquemas de conhecimento que
as pessoas formam ao longo de sua vida servem-lhes para
prever, contrastar e interpretar qualquer informação.
A organização da informação em uma estrutura que
relacione os dados é fundamental para que seja retida e
conserve a possibilidade de ser utilizada posteriormente.
Da mesma forma, uma informação significativa faz com que
uma nova informação seja recordada de modo mais pere-
ne, à medida que pode ser relacionada com os interesses
e conhecimentos de quem a recebe. O conhecimento que
construímos sobre nosso meio e sobre nós mesmos, facilita
nossa compreensão pelo fato de que oferecermos uma tela
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
com muitos níveis automatizados na qual podemos colo-
car novos dados. Por essa razão, nosso conhecimento nun-
ca avança como uma soma de informações, mas cada novo
elemento provoca uma reestruturação do sistema de cone-
xões anterior. Os esquemas são ativados segundo o contex-
to para outorgar uma informação verossímil ao que se está
observando conforme nossos conhecimentos e propósitos
de compreensão.
O processo leitor
A leitura utiliza segundo Smith, duas fontes de infor-
mação: a visual por meio dos olhos (consiste na informação
do texto) e a não visual ou de trás dos olhos (conjunto de
conhecimento do leitor). A partir da informação do texto e
de seus próprios conhecimentos, o leitor construirá o signi-
ficado em um processo que, para sua descrição, podemos
dividir em:
1. A formulação de hipóteses - quando lemos ativamos
esquemas de conhecimento que nos levam a fazer inferên-
cias que se produzem em todos os níveis do texto. Essas
inferências podem trazer informação externa ao texto ou se
conectarem a elementos em seu interior. Assim, podemos
estabelecer relações lógicas (de motivação, de capacidade,
de causas psicológicas ou físicas etc.), relações informati-
vas (referentes ao contexto especial e temporal, de relações
pronominais e léxicas), relações de avaliação (baseadas em
juízos morais e sociais).
2. A verificação das hipóteses - o que o leitor antecipou
deve ser confirmado no texto mediante os indícios gráficos.
O significado é captado sem necessidade de oralizá-lo. Os
modelos interativos de leitura indicam que a saída está em
postular a interação entre dois subprocessos (ascendente e
descendente) da leitura que se integram na atividade de um
sujeito que utiliza a informação visual para identificar as uni-
dades com sentido. Nesse processo de captação deliberada,
o que favorece, decisivamente, a compreensão do leitor é
a significação e a amplitude das unidades captadas em um
único olhar. Isso se deve a duas razões fundamentais:
1. A antecipação se realiza a partir do reconhecimento
do significado. O leitor constrói suas previsões em relação
ao sentido do texto e a partir dos dados que recebe do pro-
cessamento simultâneo do texto em todos os seus níveis. a)
As letras são identificadas com maior rapidez se fazem parte
de uma palavra. b) As palavras são reconhecidas com maior
rapidez se fazem parte de uma frase a partir da dedução do
leitor sobre a categoria gramatical esperável ou do campo se-
mântico ao qual deveria pertencer. Todas as expectativas grá-
ficas, léxicas, morfossintáticas ou semânticas combinam-se e
reforçam-se mutuamente, de tal forma que o leitor utiliza a
ajuda do contexto, simultaneamente, em todos os níveis de
processamento para descartar as possibilidades de aparição
de outras unidades e ajustar ao máximo suas hipóteses.
2. A amplitude da visão permite operar com um maior nú-
mero de dados simultâneos e, portanto, obter mais facilmen-
te uma interpretação do significado, já que a maioria, a curto
prazo, não fica saturada com a informação dos níveis inferiores
do texto, mas pode operar com unidades significativas susce-
tíveis de serem integradas na memória a longo prazo.
3. A integração da informação e o controle da com-
preensão para processar o conjunto do texto, o leitor elabo-
ra o que esses autores chamam de macroestrutura mental
84
do texto. O leitor constrói essa representação do significado
aplicando a cada uma das proposições do texto macrorre-
gras que consistem em uma série de estratégias de síntese.
Se a nova informação lhe parece redundante ou secundária,
ele a descarta (macrorregra de omissão); se encontra uma
proposição com um conceito capaz de englobar várias in-
formações, procede a isso (macrorregra de generalização); e,
se não há uma proposição capaz de agrupar um mesmo tipo
de informação, passa a construir ele próprio a proposição-
-resumo (macrorregra de construção). Em suma, é preciso
que exista um mecanismo de avaliação da nova informação
que consista na relação que o leitor estabelece entre o que
o texto diz e seus conhecimentos do mundo, em seus pro-
pósitos e em suas expectativas ao iniciar a leitura, ou seja,
se a informação é coerente com as hipóteses antecipadas,
o leitor a integrará em seu sistema de conhecimentos para
continuar construindo o significado do texto. Trata-se de
uma atividade metacognitiva, de auto-avaliação constan-
te do leitor sobre seu próprio processo de construção de
sentido, que lhe permite aceitar como válida a informação
recebida e, portanto, continuar a leitura ou, caso contrário,
adotar alguma estratégia que lhe permita refazer o processo
para reconstruir o significado.
Fatores que incidem na compreensão leitora
Os fatores que condicionam a compreensão relacio-
nam-se com os dois elementos que interagem no processo
de leitura: o leitor e o texto. Tereza Colomer e Anna Camps
adotam o ponto de vista do leitor e os dividiremos em: a
intenção da leitura e os conhecimentos prévios.
A intenção da leitura: a intenção, o propósito da leitura,
determinará a forma como o leitor abordará o escrito e o
nível de compreensão que tolerará ou exigirá para conside-
rar boa sua leitura. Diferentes maneiras de abordar o escrito
segundo o objetivo de leitura:
a) leitura silenciosa integral quando se lê um texto intei-
ro com o mesmo tipo básico de atitude leitora, por exemplo,
a leitura de um romance ou de um livro de ensaio;
b) leitura seletiva, orientada por um propósito de orde-
nação ou para extrair uma vaga ideia global. Caracteriza-se
pela combinação de leitura rápida de algumas passagens e
de leitura atenta de outras;
c) leitura exploratória, produzida em saltos, para encon-
trar uma passagem, uma informação determinada;
d) leitura lenta, para desfrutar dos aspectos formais do
texto, para recriar suas características, inclusive fônicas, ain-
da que seja interiormente;
e) leitura informativa, de busca rápida de uma informa-
ção pontual, como um telefone em uma lista, um ato em um
programa, uma palavra em um dicionário etc.
Segundo Foucambert, (...) Ler é ter escolhido buscar
algo; amputada dessa intenção, a leitura não existe. Visto
que ler é encontrar a informação que se busca, a leitura é,
por natureza, flexível, multiforme e sempre adaptada ao que
se busca. Os conhecimentos prévios: a compreensão do tex-
to é determinada por sua capacidade de escolher e de ativar
todos os esquemas de conhecimento pertinentes a um texto
concreto. Os conhecimentos prévios que o leitor utiliza po-
dem ser descritos e agrupados em dois itens: conhecimen-
tos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
1. Os conhecimentos sobre o escrito:
a) O conhecimento da situação comunicativa - o leitor
tem de aprender a contextualizar o texto a partir dos ele-
mentos presentes no escrito: terá de entender o tipo de in-
teração social proposta pelo escritor, como também terá de
contrastar sua própria finalidade de leitura, que pode coinci-
dir em maior ou menor grau com a do escrito.
b) Os conhecimentos sobre o texto escrito - correspon-
dem a diferentes níveis:
- Conhecimentos paralinguísticos: os leitores possuem
uma grande quantidade de conhecimentos desse tipo, tais
como elementos tipográficos, convenções na distribuição e
separação do texto (separação de palavras, frases, parágra-
fos, capítulos etc.), convenções na organização da informa-
ção de cada tipo de texto (índice, prólogo, fórmulas de intro-
dução e finalização etc.), e os utiliza para facilitar sua leitura.
- Conhecimentos das relações grafofônicas: é impres-
cindível conhecer as letras, e como elas se relacionam com
as diferentes unidades fônicas. Entretanto, a capacidade de
análise das letras e sua relação com os sons é um conheci-
mento que por si só não garante uma leitura eficaz. É neces-
sário atingir uma nova fase de capacitação das relações en-
tre os sinais gráficos integrados em unidades significativas.
- Conhecimentos morfológicos, sintáticos e semânticos:
a atribuição de significado das palavras será orientada pe-
las relações de significado com as outras palavras do texto.
Muitas vezes, para poder atribuir esse significado, também
é preciso utilizar o conhecimento e a identificação das rela-
ções sintáticas entre as unidades linguísticas.
- Conhecimentos textuais: a linguística textual estabelece
noções de coerência, que consistem na adequação do escrito
ao contexto comunicativo (intenção do emissor, adaptação ao
receptor etc.), e noções de coesão, a relação entre os elemen-
tos do texto para que se ajustem à superestrutura geral e ao
conteúdo. O conhecimento das estruturas textuais mais tipifi-
cadas em nossa sociedade (estruturas narrativas, argumenta-
tivas, descritivas etc.) permite antecipar o desenvolvimento do
texto e facilita a compreensão das ideias fundamentais que já
se encontram ordenadas no esquema do texto.
2. Conhecimentos sobre o mundo: Os conhecimentos do
leitor permitem-lhe preencher os vazios da informação que
lhe dá o redator. Mas, como nem todos os leitores possuem
os mesmos conhecimentos prévios, as mesmas experiências,
evidentemente, haverá diferenças na compreensão da infor-
mação. O grau de conhecimento compartilhado entre emis-
sor e receptor é essencial para a compreensão de um texto.
Quanto mais conhecimentos o leitor acrescenta, mais fácil
será compreender o texto. Em síntese, a compreensão leitora
é o resultado de uma atividade complexa na qual o leitor deve
realizar muitas operações e recorrer a muitos tipos de conhe-
cimentos. Parece que o processamento em diferentes níveis
não segue uma única direção ascendente (da letra ao texto)
ou descendente (dos conhecimentos e hipóteses globais à le-
tra), mas que há uma inter-relação constante entre eles.
3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA
A concepção da leitura e suas implicações no ensino
Segundo as autoras, a aprendizagem tradicional da lec-
to-escrita sustenta-se em três pressupostos básicos, que de-
terminam sua ideia do que é a língua escrita, do que é ler e
do que é ensinar:
a) Acredita que a relação entre a língua oral e a língua
escrita é a de uma simples tradução dos signos gráficos aos
signos orais.
b) Entende a leitura como um processo centrado no
texto, do qual o leitor deve extrair o significado através de
um sistema de oralização de suas unidades linguísticas, para
atribuir-lhes, posteriormente, o significado que se vai cons-
truindo por um processo ascendente.
c) Parte de uma teoria pedagógica que concebe a apren-
dizagem como a recepção passiva do saber do professor por
parte do aluno. A escola ativa muda alguns desses pressu-
postos e, a partir de perspectivas teóricas, Montessori, De-
croly ou Freinet, a leitura deixa de centrar-se em funções tão
globais como a inteligência ou a percepção para centrar-se
em estudos mais analíticos sobre habilidades instrumentais
ou processos cognitivos. A leitura passa a ser considerada
como um processo psicológico específico, formado pela in-
tegração de um conjunto determinado de habilidades e que
pode se desenvolver a partir de certo grau de maturação
de cada uma delas. Nos últimos anos, a leitura deixou de
ser considerada como um processo psicológico específico
para se incluir entre os processos gerais de representação
humana da realidade e adotou a perspectiva teórica de um
modelo psicolinguistico-cognitivo. Progressivamente, o en-
sino deixou de apoiar-se na simples memorização de con-
teúdos e, portanto, a capacidade de compreender o que se
lê foi adquirindo uma importância crescente e estreitamente
relacionada com os requisitos de instrução, mais intensos
quanto mais se ascende no ciclo educativo.
Algumas condições para o ensino da leitura
Partir do que os alunos sabem: o professor deve conhe-
cer as ideias de seus alunos em relação àquilo que se pro-
põe ensinar, tanto para poder descobrir se possuem apoios
conceituais suficientes para incorporar os novos conheci-
mentos como para tentar entender sua forma de proceder
e de interpretar o escrito, visando a favorecer a evolução
positiva desses conceitos no desenvolvimento das aprendi-
zagens. Favorecer a comunicação descontextualizada: du-
rante os últimos anos, começou a difundir-se a consciência
da necessidade de inter-relacionar a introdução na língua
escrita com a ampliação do domínio oral da criança para
formas de sintaxe desdobradas, isto é, de linguagem oral
narrativa, por meio de produções orais descontextualizadas
(relatos completos de experiências, ditados de cartas à pro-
fessora, descrições de objetos independentemente de sua
presença física etc.). Esse desenvolvimento oral constituiria
a ponte imprescindível entre as formas de comunicação fa-
miliares à criança e as características de descontextualização
próprias da linguagem escrita. Familiarizar os alunos com
a língua escrita e criar uma relação positiva com o escrito:
deve constituir o primeiro objetivo da atuação escolar no
ensino da leitura. A familiarização deve englobar tanto os
objetos de leitura (livros, anúncios, letreiros etc.) como as
situações da vida cotidiana em que se recorre à leitura (para
lembrar, para explicar um conto, etc.) ou os lugares nos
quais se produz (na biblioteca, na secretaria, etc.) Fomen-
tar a consciência metalinguística: outra característica exigida
pela comunicação escrita é um nível elevado de consciência
85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
metalinguística, o que permite concentrar-se na linguagem
como objeto em si mesmo, e não em seu uso como veícu-
lo de significado no interior de uma comunicação. A partir
de seu domínio oral (podem perguntar, por exemplo, o que
significa tal palavra), o acesso ao escrito requer um uso da
linguagem muito menos transparente que na comunicação
oral, e em diferentes níveis das unidades linguísticas. Utilizar
textos concebidos para sua leitura: na escola, muitas vezes,
esse princípio é contradito pela elaboração e pelo uso de
materiais que tentam facilitar a leitura mediante a proposta
de textos narrativos que eles conhecem em sua versão oral,
ou realizados especialmente para a aprendizagem escolar.
Os textos escolares apresentam outros problemas, lingua-
gem quase híbrida entre as formas orais e as escritas, exten-
são do texto, organização textual, quantidade de informação
apresentada. Os materiais escolares ajudam a aprendizagem
quando são organizados por temas, o número de inferências
a realizar durante a leitura é reduzido.
Experimentar a diversidade de textos e leituras: a fa-
miliarização com as características do escrito implica ter
experiências com textos variados, de tal forma que se vão
apreendendo suas características diferenciais, e que a habili-
dade de leitura possa ser exercitada em todas as suas formas
segundo a intenção e o texto. Todas essas situações permi-
tem ampliar a gama de usos leitores e conhecer as variá-
veis linguísticas adequadas a cada tipo de texto, de tal for-
ma que o conjunto de suas experiências lhes permite gerar
um processo de apropriação do escrito muito mais rico que
aquele programado oficialmente. Ler sem ter de oralizar: as
diferenças entre os códigos oral e escrito da língua supõem
também a necessidade de um ensino que não se baseie na
decifração literal de textos escritos. Seria conveniente criar
continuamente situações para falar do que se lê e de como
se faz, mais do que dedicar horas e horas simplesmente a
oralizar textos. A leitura em voz alta: ler em voz alta tem sen-
tido quando considerada como uma situação de comunica-
ção oral na qual alguém deseja transmitir o que um texto diz
a um receptor determinado.
O ensino da compreensão leitora
A falta de ensino da compreensão leitora
As autoras dizem que a análise de Rockwell, Collins e
Smith revelam que nem os conceitos dos professores sobre
o que é aprender a ler nem as atividades que se desenvol-
vem normalmente nas classes para ensinar a fazê-lo incluem
aspectos referentes à compreensão. Um exame rápido das
situações de leitura habituais na escola nos permitirá ter
uma primeira constatação, bastante evidente, a de que gran-
de parte das atividades escolares apoia-se na utilização do
escrito. Os alunos leem e escrevem mais do que falam. Em
compensação, poucas atividades e situações são orientadas
a ensinar a compreender o texto. Para resumir, podemos
classificá-las, em linhas gerais, em dois grupos:
Atividades orientadas a ler para aprender: os alunos
lêem textos relacionados com as diferentes matérias do
currículo para aprender seus conteúdos, sem que, de ma-
neira geral, lhes tenham ensinado a ler textos informativos.
86
Quando se analisam os livros-texto de língua e literatura, en-
contra-se um grande predomínio de textos narrativos, des-
critivos e poéticos, com algumas incursões em outros tipos
de textos, como jornalísticos ou aqueles relacionados com
a imagem, que foram ganhando terreno nos últimos anos.
Continua sendo uma exceção o trabalho a partir de textos
informativos. Os alunos necessitam de forma crescente,
aprender coisas como encontrar as ideias principais de um
texto, contrastá-las com as expectativas e os conhecimentos
próprios, inferir as etapas expositivas, relacionar as informa-
ções de vários textos, integrá-las em único discurso, seguir
uma exposição oral com o suporte de notas suficientemente
seletivas etc. Assim, a instrução necessária para a compreen-
são do texto, como meio de acesso ao conhecimento, fica
relegada à terra de ninguém.
Atividades orientadas a aprender a ler: hoje se ad-
mite que um dos objetivos da aula de língua, inclusive nos
níveis médios de ensino, é ensinar a ler. Porém, o que a es-
cola faz para ensinar a ler nesses níveis mais elevados nem
sempre, e nem mesmo comumente, tem muito a ver com a
compreensão do texto. Podem-se destacar alguns tipos de
atividades como as mais generalizadas e representativas de
tal ausência:
a) Atividades denominadas de compreensão do texto:
a forma mais frequente para essa atividade nas aulas é a de
leitura de um texto, oral ou silenciosa, seguida da respos-
ta a um questionário que interroga sobre o significado de
pequenos detalhes secundários e referem-se a informações
obtidas segundo o desenvolvimento linear do escrito. Assim,
o tipo de resposta resultante é o de uma simples verificação,
concisa e facilmente localizável no texto, mesmo que o leitor
não o tenha compreendido, já que não existe nenhum tipo
de elaboração pessoal nem implica sua compreensão global.
Tais atividades não ensinam a compreender o texto, porque
não mostram ao aluno os caminhos que pode seguir para
construir o significado.
b) Atividades de manipulação e exercitação de aspectos
formais da língua: A maioria das atividades escritas da aula
de língua está centrada nos aspectos formais da linguagem
ou têm por objeto elementos isolados ou, para elementos
que, embora sejam significativos (a palavra, a frase, etc.), são
tratados de forma descontextualizada, distantes do uso lin-
guístico. É a interação com o professor e com os colegas
durante o processo de elaboração do significado, ou seja,
durante o processo que conduz à compreensão do texto,
que deveria permitir aos alunos avançar além de seu nível
real de leitura naquele momento.
c) Atividades nas quais o professor mantém o monopó-
lio da interpretação: aprender é uma atividade construtiva
que o aprendiz deve empreender. É imprescindível a inter-
venção do adulto, que tem de exercer uma função de me-
diador a partir dos conhecimentos que o aluno já possui.
A necessidade de ensinar a compreender: atualmente
a situação educativa parece evoluir no sentido da possibili-
dade de mudar a prática escolar, e a escola está interessada
em propiciar uma aprendizagem significativa dos saberes
transmitidos. A constatação do fracasso leitor de amplas ca-
madas da população escolarizada, e sua vinculação com o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
fracasso escolar, contribui também para a necessidade de
melhorar essas aprendizagens, visto que pode operar a par-
tir de descrições muito mais detalhadas sobre o modo como
o leitor atua e constrói a compreensão de um texto.
Problemas da compreensão do texto: investigar a
representação do texto que o leitor formou mentalmente,
saber o que fez para chegar a obtê-la apresenta um primei-
ro problema básico: o da necessidade de traduzir tanto a
representação como o processo de obtenção em alguns da-
dos externos suscetíveis de serem analisados.
Leitores com déficit
Leitores que entendem o texto
de compreensão
Resumem o texto de forma hie-
rarquizada (destacam as idéias
Acumulam a informa-
mais importantes e distinguem
ção em forma de lista.
as relações que há entre as in-
formações do texto).
Sintetizam a informação (sabem
utilizar palavras ou construir frases Suprimem o que lhes
que as englobem e fazem abstra- parece redundante. Co-
ções a partir de expressões e con- piam o resto sem orien-
ceitos mais detalhados e concre- tação determinadas.
tos do texto).
Selecionam a informação segun- Selecionam muito in-
do sua importância no texto e en- fluenciados pela colo-
tendem como valorizam o emis- cação da informação
sor, embora a eles mesmos possa no texto ou segundo
interessar uma seleção distinta. seu interesse subjetivo.
Parece característico dos bons leitores saber adaptarem
a informação obtida à consecução de seus propósitos, en-
quanto que os demais leitores tratam a informação como
se apenas fosse aplicável de forma direta e são incapazes
de utilizá-la de forma criativa para resolver seus problemas.
Causas das dificuldades de compreensão
- os leitores não dominam os níveis intermediários da
informação do texto. Parece ocorrer porque os leitores não
possuem esquemas textuais claros, e não reconhecem as
chaves que o autor usa para revelar como é organizada a
informação, nem a importância que devem atribuir ao con-
junto do texto.
- os leitores não dominam as estratégias de controle
de sua própria compreensão. Embora quando se lê, possam
apresentar-se problemas de compreensão, os leitores com
dificuldades caracterizam-se por não serem conscientes da
ocorrência de tais problemas ou por não saberem como re-
tificar sua interpretação.
Como ensinar a compreender: algumas experiências
- incrementar a iniciativa de alunos e alunas: para
melhorar o ensino da compreensão leitora será dar aos
alunos um papel muito ativo na elaboração do significado,
ensinando-os a elaborar os instrumentos e as maneiras efe-
tivas de fazê-lo.
- utilizar formas gráficas de representação: subli-
nhar os fragmentos do texto; identificar sua função (causas,
exemplos, processos etc); identificar as partículas que os co-
nectam e caracterizam (e inferi-las quando não são explici-
tas); representar o texto em um diagrama.
- oferecer modelos de compreensão e controle: A
modelagem do professor: Baumann e outros autores pro-
põem sequencias educativas nas quais o professor mostra
claramente como se faz uma tarefa e a seguir vai delegando
a iniciativa aos alunos:
- comunicação aos alunos dos objetivos a alcançar e de
sua importância;
- instrução direta sobre como distinguir os detalhes e
as idéias principais dos parágrafos lidos. Uso de represen-
tações gráficas do texto para a compreensão da explicação;
- aplicação das regras dirigidas pelo professor para
identificar, inferir ou gerar ideias principais com comentários
coletivos dos alunos e feedback imediato do professor;
- prática independente dos alunos;
- aumentar a sensibilidade às incoerências do texto: as
atividades como dar textos com erros de diferentes níveis a
meninos e meninas e fazê-los assinalar e corrigir as incoe-
rências pode melhorar a sensibilidade leitora para o uso dos
indícios nos quais aprenderam a fixar-se;
- utilizar técnicas de discussão coletiva: a discussão é
uma atividade na qual a ênfase é colocada na participação
dos alunos, que devem interagir entre eles e com o profes-
sor, em um tipo de intervenção que supere a típica frase de
duas ou três palavras;
- ajudar a interiorizar orientações a serem seguidas: al-
guns exemplos: os alunos lêem o título e o primeiro pará-
grafo; pede-se a eles que antecipem do que se trata o texto;
lêem para comprová-lo; pede-se a eles que expliquem por
que suas previsões estavam corretas ou não;
- relacionar a compreensão com a produção de textos:
ex: a fase de pré- escrita: o aluno escolhe o tema sobre o
qual deseja escrever, e o professor o ajuda a pensar o que
sabe sobre ele. A seguir, deve selecionar a informação mais
importante da ficha e sintetizá-la em uma ficha de redação
do tema. O passo seguinte é escolher os detalhes que escla-
recem ou desenvolvem a ideia. O último passo é a correção
e a escrita seguida do texto.
4. O PLANEJAMENTO DA LEITURA NA ESCOLA
A intenção deste capítulo é esboçar um panorama das
diferentes atividades que podem modelar uma programa-
ção do ensino da leitura na escola. A partir de três eixos bá-
sicos:
1. A necessidade de que os alunos leiam realmente dife-
rentes tipos de textos e com diferentes intenções e funções.
2. A necessidade de que o professor ajude os alunos
a interpretar textos de dificuldade progressiva, de maneira
que o aluno possa avançar em sua autonomia leitora.
3. A necessidade de exercitar habilidades específicas,
seja para que o aluno tome consciência de sua importân-
cia, seja para chegar a automatizá-las, levando em conta, no
entanto, que essa exercitação está sempre subordinada às
necessidades de aprendizagem de uma leitura compreensi-
va de textos reais, sejam ou não escolares.
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
No primeiro, apresenta-se um panorama do que se cha-
ma de situações reais de leitura e consideram-se as possi-
bilidades que essas atividades têm na escola e as funções
que cumprem a ela. No segundo e no terceiro, faz-se uma
proposta de atividades diretamente orientadas ao ensino,
divididas em atividades voltadas à compreensão global do
texto (segundo item) e atividades de exercitação de habili-
dades específicas (terceiro item).
As situações “reais” de leitura
Para fazer algumas indicações sobre a leitura real na es-
cola, a autora agrupa as possíveis situações de leitura:
1. A leitura de textos relacionados com a tarefa escolar e
com a vida na escola.
2. A leitura de textos literários.
A leitura relacionada com as tarefas escolares e a
vida na escola: inter- relacionar a aprendizagem da leitura
com as atividades habituais de relação e aprendizagem na
escola supõe uma mudança na organização das tarefas edu-
cativas. Requer uma organização do trabalho escolar na qual
se fomente a capacidade e a responsabilidade dos alunos
para decidir o que querem saber e como podem saber, e na
qual coexistam as situações de trabalho individual, de pe-
quenos grupos e de todo o coletivo. J. Jolibert (1984) propõe
exemplos de programação nesse sentido que, embora se re-
firam aos primeiros níveis de escolaridade, podem ilustrar a
integração da leitura nas demais aprendizagens escolares:
Projeto: Ter um
Situações de leitura
hamster na classe
Comprá-lo Leitura de anúncios
Leitura dos livros de consulta; leitu-
ra do termômetro (para que tenha
uma temperatura constante), leitu-
Cuidar dele
ra do mural de responsabilidades,
leitura do cardápio (para escolher
os alimentos e as quantidades).
Projeto: receber os
Situações de leitura
correspondentes
Leitura da carta na qual anunciam
Alojá-los entre as
sua chegada; leitura do calendário
famílias
e do mapa do metrô.
Preparar-lhes um
Leitura das receitas
lanche
Preparar uma visita Leitura do guia turístico e dos ho-
à cidade rários de visitas aos monumentos.
O professor deixa de desempenhar o papel tradicional
de administrador do saber e passa a ser a pessoa que aju-
da a decidir e organizar as tarefas previstas e colabora em
sua realização. Deverá programar as linhas de apoio neces-
sárias para consolidar, sistematizar e avançar nos diversos
conhecimentos e habilidades que se integram nas situações
88
de leitura. Portanto, dessa perspectiva, o professor perde o
lugar de protagonista, que ostentava, ao assumir um papel
exclusivo como fonte de informação e como mediador da
interpretação do texto escrito.
A leitura literária deve receber um tratamento especí-
fico na escola porque, diferentemente das demais leituras,
destina-se a apreciar o ato de expressão do autor, a de-
senvolver o imaginário pessoal a partir dessa apreciação e
a permitir o reencontro da pessoa consigo mesma em sua
interpretação. O estudo dos conteúdos literários progra-
mados, os trabalhos de observação e análise das obras, o
comentário detalhado de uma obra lida de forma coletiva,
a relação da leitura com projetos de escrita criativa etc., de-
vem ser atividades diferenciadas da situação real de leitura
e integradas nas linhas de programação de auxílio escolar
que se propõem a aumentar a capacidade de compreensão
dos alunos com a intenção de que possam transferir os co-
nhecimentos adquiridos a todas as obras que venham a ler
autonomamente.
A biblioteca escolar como contexto real de leitura
convertida, de fato, em uma midiateca, pode chegar a ser
um núcleo educativo central se ocorrerem mudanças pe-
dagógicas na organização do trabalho na escola, na linha
indicada anteriormente como condição necessária para a
criação de situações reais de leitura. A leitura, em qualquer
de suas funções, tem na biblioteca um de seus espaços mais
naturais para educar na leitura e no domínio autônomo dos
caminhos de acesso à informação e à sua seleção, desafio
educativo absolutamente imprescindível em uma sociedade
como a atual, na qual o crescimento da informação disponí-
vel não deixa de aumentar de forma espetacular, ao mesmo
tempo em que se multiplicam as formas de acesso a ela. As
linhas de intervenção educativa da biblioteca escolar, nas ta-
refas de ensino, passam pelo desenvolvimento de atividades
específicas voltadas ao conhecimento e à difusão de seus
materiais e à criação de hábitos permanentes de leitura.
O conhecimento e a difusão dos materiais. Seus usuá-
rios devem estar informados de tudo o que podem encon-
trar nela e do que devem fazer para ter acesso a seu acer-
vo. As crianças devem apropriar-se do espaço e dos livros
através de ações como olhar, folhear, comentar e ler livre e
comodamente, a biblioteca deverá organizar exposições de
seu acervo ou do que vai adquirindo e deverá realizar todo
tipo de atividades voltadas a gerar uma atitude positiva de
descoberta dos livros e materiais que possui, assim como de
estímulo à leitura.
A criação de hábitos permanentes de leitura. A nar-
ração de contos ou sua leitura em voz alta pelo professor
como uma das atividades mais tradicionais e efetivas para
introduzir as crianças na leitura de imaginação (Hora do
conto, Dia do Livro). A criação de hábitos de leitura requer
uma prática permanente de satisfação do saber e da imagi-
nação mediante o livro escrito. O desenvolvimento dos há-
bitos de consulta e do hábito de leitura literária é favorecido
pela criação de um espaço temporal para fazer esse tipo de
leitura na escola. Na criação de uma consciência pessoal da
própria bagagem leitora, algumas atividades voltadas para
essa finalidade podem ser, por exemplo:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
1. A criação de algum tipo de registro das leituras feitas
(fichas, caderno de notas etc.) em que constem os títulos
lidos, os comentários pessoais, os desenhos etc., que repro-
duzem de forma gráfica o itinerário seguido.
2. A formação de um fichário similar que favoreça a me-
mória leitora do grupo escolar. Que contos foram explicados
de forma destacada em cada curso (por episódios ao longo
de um trimestre, por exemplo), que livros foram lidos de for-
ma coletiva, que livros da biblioteca foram mais lidos todo
ano etc.
3. A realização de atividades que impliquem recordar e
comentar essas leituras. Por exemplo, um concurso de reco-
nhecimento de personagens a partir de sua imagem gráfica
ou de suas descrições, um debate sobre as preferências ou
as lembranças de cada um etc.
4. A inclusão da releitura como prática normal nas situa-
ções de leitura literária, já que a releitura, desde que não se
converta em uma permanência na falta de estímulo, apre-
senta vantagens indubitáveis em determinados momentos
do itinerário leitor, por se tratar de uma atividade que con-
cede tempo e calma para desfrutar das aquisições leitoras
diante de um novo esforço, para experimentar a leitura
como um gozo em intensidade e não em extensão, ou para
interiorizar, de forma plena, algumas obras que respondem
particularmente às próprias necessidades imaginativas.
As intervenções de ajuda à compreensão global do
texto
A interpretação orientada de textos: o professor deverá
prever uma gradação dos textos literários e não literários
pelos quais quer fazer com que seus alunos avancem, par-
tindo, naturalmente, dos que lhes são mais próximos e ba-
seando-se nos conhecimentos que têm em cada momento.
O comentário de textos literários: o trabalho pode ser dirigi-
do ao aprofundamento de um texto inteiro breve (uma poe-
sia, um conto curto etc.) ou à leitura minuciosa de uma obra
narrativa completa. A tarefa de compreensão de um texto
breve: planejar esse tipo de trabalho de maneira que ajude
realmente na compreensão global e profunda de seu signi-
ficado, devem ser levados em conta os seguintes critérios:
1. Selecionar os aspectos a serem trabalhados de acordo
com essa finalidade.
2. Relacionar o texto com a experiência e os conheci-
mentos do aluno apenas nesses mesmos aspectos essenciais.
3. Propor exercícios que ajudem na representação men-
tal facilitando a ordenação da informação. O trabalho de
compreensão de uma narrativa extensa: na leitura de uma
obra completa deve-se primar pela compreensão dos aspec-
tos de organização global e coerente dos elementos textuais
mais amplos. Isto é, utilizando um similar geométrico, deve-
-se priorizar a análise da totalidade da obra, e não conver-
tê-la em uma soma simples de análise de fragmentos suces-
sivos. Quando se trata de facilitar a constatação do grau de
independência de todos os elementos narrativos ao longo
da obra, essas seções de leitura prestam-se particularmente
a um trabalho e a um debate que signifique um constante ir
e vir do que se sabe da obra às antecipações do que virá, do
que se acaba de ler à lembrança de detalhes anteriores, para
poder aprofundar-se na análise de cada um dos diferentes
aspectos de construção da obra, o juízo sobre sua coerência
nessa macroestrutura e a discussão sobre seus diversos ní-
veis de interpretação. O comentário de outros tipos de texto:
as situações de leitura que mais requerem o planejamento
das atividades de apoio à compreensão global e minuciosa
da informação do texto são as situações habituais de apren-
dizagem que se produzem em quase todas as matérias do
currículo escolar. Assim, a preocupação com a compreensão
da informação escrita deve envolver um trabalho de todos
os professores de todas as áreas.
O ensino das habilidades leitoras específicas
Explicitar intenções: tipo de leitura e nível compreensivo
Exercícios de antecipação do texto A ativação dos conheci-
mentos prévios do leitor, tanto sobre o mundo como sobre
o escrito, já está presente nos exercícios de explicitação de
sua intenção e sua forma de leitura, mas pode ser objeto
de atividades mais específicas, centradas na utilização dos
diversos níveis do contexto para conseguir uma maior an-
tecipação no processo de leitura. Recomposição da sequên-
cia temporal A reflexão sobre os indícios que limitam as
possibilidades de ordenação pode incluir uma constatação
progressiva das diferenças organizacionais entre os tipos
textuais. Os alunos poderão observar que a ordenação de
uma narrativa apoia-se em uma linha cronológica de acon-
tecimentos, uma descrição deve seguir uma ordem espacial
determinada que não pode mudar de repente uma vez con-
figurada, uma argumentação situa de forma organizada seus
prós e contras etc. Exercícios de pressuposição e inferência
A emissão de hipóteses de pressuposição é constante no
processo de leitura. Os problemas de compreensão de um
texto residem na emissão de hipóteses não confirmadas que
os alunos não lembram ter feito, mas que condicionam sua
imagem mental do que estão lendo. Muitas vezes, quando
os alunos percebem o erro, não têm consciência de onde
ocorreu a ruptura e não podem retificá-lo. Os exercícios de
explicitação das antecipações pressupostas podem ajudar a
evitar tal problema. Exercícios de percepção e discriminação
rápida de indícios condicionados pela percepção do que es-
pera encontrar, o leitor terá de fixar-se em indícios suficien-
tes para comprovar qual das opções possíveis o texto lhe
apresenta. Trata-se de propor atividades voltadas a:
1. Facilitar a leitura instantânea da maior quantidade de
texto possível mediante a ampliação do próprio campo vi-
sual de cada leitor.
2. Agilizar os saltos visuais no texto e evitar as regres-
sões desnecessárias do olhar sobre o que já se leu.
3. Discriminar os detalhes diferenciadores das unidades
linguísticas para conseguir sua identificação de uma maneira
mais imediata.
4. Saber orientar-se pelos indícios. Exercitação da me-
mória a curto prazo O trabalho sobre a memória a curto
prazo tem uma repercussão direta nas atividades de explo-
ração do texto e de elaboração imediata da informação. Por
esse motivo, proporemos atividades voltadas a aumentar a
capacidade de retenção de palavras ou frases. Estratégias de
controle e compensação de erros As estratégias de previsão
e verificação do texto são utilizadas pelo leitor para ir con-
figurando sua representação mental do significado do que
89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
lê. O leitor deve estar consciente o tempo todo do que está
entendendo, de quando ocorre uma falta de compreensão
e da importância dessa confusão para, então, poder recorrer
à estratégia adequada para compensá-la. Normalmente, em
uma leitura fluida, os leitores não são conscientes do con-
trole que têm sobre a própria compreensão, nem mesmo
de alguns pequenos problemas com que podem se deparar,
porque aplicam de maneira automática algumas estratégias
úteis. Somente quando o problema é importante se tornam
conscientes dele. Os textos com erros podem ser um ins-
trumento útil para tomar consciência do mecanismo que se
segue na compreensão e também para aplicar explicitamen-
te estratégias para resolver a falta de compreensão que se
produz. É evidente que, no momento de resolvê-la, se põe
em funcionamento todo o processo de elaboração de hipó-
teses do qual falamos.
1. A AVALIAÇÃO DA LEITURA
A avaliação formativa
Para as autoras, podemos distinguir duas grandes linhas
na concepção da avaliação.
1. A concepção mais frequente e com mais tradição no
mundo educativo é a que se entende como uma tentativa
de medir, objetivamente, o nível dos conhecimentos obtidos
pelos alunos ao final de um determinado processo de ensi-
no. Nesse caso, a função da avaliação na escola é diferenciar
e selecionar os alunos através dos resultados, geralmente
numéricos, de uma série de provas.
2. Uma nova concepção, bem distinta, é a que entende
como um instrumento educativo que pode ser integrado no
próprio processo de ensino- aprendizagem. Essa concepção,
que se costuma denominar de avaliação formativa, tem a
dupla função de, por um lado, informar aos alunos como
avançaram e, em que ponto se encontram no processo de
aquisição de conhecimentos e, por outro lado, dar subsídios
aos professores para que possam ajustar suas programações
e seus métodos a partir do que revelam os resultados da
avaliação, se os objetivos previstos estão sendo alcançados
ou não. A adoção dessa nova concepção de avaliação intro-
duz mudanças fundamentais na prática educativa que po-
dem ser esquematizadas nos seguintes aspectos:
1. A avaliação deixa de ser um instrumento nas mãos do
professor e passa a envolver também o aluno no controle
de seu próprio processo. Assim, os alunos devem saber o
tempo todo o que está sendo observado e que resultados
obtiveram, ao mesmo tempo em que têm acesso à discussão
de quais podem ser suas dificuldades e o que podem fazer
para melhorar suas aquisições.
2. O reconhecimento da aprendizagem como uma cons-
trução do próprio aluno implica uma mudança na utiliza-
ção dos instrumentos de avaliação, que perdem seu habi-
tual sentido sancionador. Assim, se a concepção tradicional
entendia o ensino como um instrumento para solucionar
carências, o papel outorgado à avaliação seria, basicamen-
te, de delimitá- las, isto é, tinha de especificar tudo o que
o aluno não sabia fazer. Em contrapartida, se o ensino é
90
entendido como a maneira de ajudar a progredir em suas
aquisições, o que é preciso delimitar, como consequência, é
que condições deve ter a tarefa proposta e que quantidade
de ajuda o aluno necessita para obter um resultado satis-
fatório. Nesse contexto, o erro deixa de ser uma amostra
mensurável do fracasso individual para servir como fonte de
informação sobre as dificuldades específicas de cada aluno,
e os resultados da avaliação não são dados específicos, e
pretensamente impessoais, mas sim dados que permitem
a comparação entre as diferenças individuais das crianças
ou entre os diferentes momentos de aprendizagem de cada
um. Essa comparação tem a missão de orientar a tomada
de decisões educativas ao revelar o campo de intervenção
adequado para cada aluno.
3. A integração da avaliação no processo de ensino-
-aprendizagem comporta a diversificação dos instrumentos
de observação e medida, que passam a incluir tanto a obser-
vação sobre os aspectos positivos nas situações de uso real
dos conhecimentos (tudo o que os alunos já sabem fazer),
como uma grande multiplicidade de exercícios pensados
especificamente para poder caracterizar as dificuldades de
cada um em cada um dos aspectos possíveis.
Problemas da atual avaliação da leitura na escola
Atualmente, as avaliações mais frequentes sobre leitura
na escola se centram nas provas de velocidade leitora e nos
questionários fechados de perguntas de compreensão sobre
um texto. Assim, a definição do saber ler de um aluno nos
primeiros cursos da educação básica, muitas vezes, reduz-se,
a saber, quantas palavras por minuto consegue ler; por ou-
tro lado, os objetivos das programações oficiais assinalaram
durante alguns anos o número mínimo que devia conseguir
para poder vencer a etapa.
O que se avalia?
Muitos testes de leitura respondem a uma concepção
muito geral da compreensão leitora que a torna inseparável
de fatores comuns a diferentes processos mentais. O fato de
não partir de uma concepção mais atual da compreensão
leitora como articulação de um conjunto complexo de habi-
lidades faz com que não se saiba exatamente o que se está
medindo e, portanto, do que depende o resultado obtido.
Como se avalia?
Hoje, utilizam-se, normalmente, avaliações coletivas, in-
clusive, se possível, padronizadas, o que situa os alunos em
relação a uma média determinada. O sentido desse tipo de
avaliação no campo educativo é limitado, já que reside ape-
nas no fato de dar consciência aos alunos do que se espera
deles, tanto de todo o grupo com relação à programação
de suas aprendizagens como de uma criança concreta com
relação a seu grupo, comporta diversos problemas que se
devem levar em conta:
- Entre os problemas estão os que se referem à situa-
ção geral de avaliação. O fato de constituir uma situação
extraordinária de controle fora do âmbito de atividades ha-
bituais afeta as atitudes dos alunos em relação à atividade
proposta. A inquietação causada pode variar muito de um
aluno para outro e afeta os resultados comparativos que se
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
estabelecem depois. Esse problema afeta, sobretudo as pro-
vas de leitura em voz alta, nas quais a consciência de uma
audiência pode estimular ou inibir enormemente, segundo
o caráter de cada um, fato que torna ainda mais necessária a
generalização, também, da medição da velocidade de leitura
silenciosa, não tão condicionada pela situação de avaliação,
para ter dados mais fidedignos sobre o progresso da leitura.
- Com respeito à medição da compreensão leitora, o
principal problema é que se trata de uma avaliação centrada
no resultado, da mesma maneira que a análise de um texto
escrito já acabado e, portanto, apenas proporciona dados
para fazer um diagnóstico, quando, ao contrário, interessa
na situação educativa a informação sobre como se leva a
cabo o processo, isto é, quais dificuldades e quais soluções o
aluno adota para chegar a compreender ou a escrever o tex-
to, uma vez que é nisso em que a escola pode intervir com
sua ação formativa. Essa perspectiva de atenção ao proces-
so, no entanto, apresenta problemas derivados de sua apa-
rição muito mais recente no panorama teórico da educação
e das dificuldades de sua concretização prática/realização,
já que os processos mentais como tais não são observáveis,
e é preciso buscar maneiras indiretas de deduzir como os
alunos operam.
- A demanda de lembrança livre: é a atividade mais fre-
quente na escola para comprovar o grau de compreensão
de um texto. Sua facilidade de execução, no entanto, parece
inversamente proporcional à sua dificuldade de valoração,
já que as inconsistências de sua resposta podem ter causas
muito diversas e, portanto, de difícil atribuição. Em primeiro
lugar, o aluno que tem de explicar ou resumir um texto pre-
cisa ter consciência do grau de detalhe com que deve pro-
ceder e deve decidir o fio condutor da exposição. Precisará
optar, por exemplo, entre seguir o fio da estrutura superficial
do texto ou fazer uma breve síntese que enuncie o tema
para depois voltar atrás e dar uma explicação mais detalha-
da. Por outro lado, os textos podem apresentar dificuldades
estruturais, como saltos cronológicos, histórias paralelas, in-
clusão de diversos pontos de vista etc., que requerem muitas
decisões do leitor no momento de sintetizar sua informação
(refazer a história em uma única linha cronológica, separar
os pontos de vista etc.). Todas essas dificuldades deverão
ser resolvidas pelo aluno a partir de sua capacidade de pro-
dução oral ou escrita, que, logicamente, não corresponde
exatamente à sua capacidade de compreensão. Assim, mui-
tas vezes, são as dificuldades de saber produzir um texto, e
as de saber sintetizar uma informação, as responsáveis por
resultados que, aparentemente, demonstram falta de com-
preensão do que se leu.
- A demanda de lembrança provocada mediante per-
guntas apresenta características diversas dependendo se
a forma adotada é de perguntas abertas, de escolha entre
verdadeiro e falso ou de resposta a perguntas de múltipla
escolha.
Ajuda-se individualmente os alunos?
As provas de avaliação leitora de Alexandre Galí
Galí concebe a função da avaliação como forma de
avaliar o alcance escolar, embora continue considerando-a
como um cômputo de erros para um diagnóstico escolar.
Mas, evidentemente, seu trabalho não podia atrair a atenção
da pesquisa atual para os processos leitores. De todo modo,
é preciso destacar sua insistência na integração das provas
às tarefas educativas e à situação de normalidade que exi-
ge sua utilização, apontando, inclusive, a necessidade de
adestramento dos alunos em seu uso. As formas de reação à
leitura, estabelecidas por Galí, são diversas para que se pos-
sa aplicá-las, conforme seja oportuno, às diferentes idades.
Propõe, concretamente, a organização de textos (completar
ou ordenar), a execução de propostas, a resposta a questio-
nários de resposta fechada, ou na modalidade verdadeiro/
falso, e a resolução de adivinhações.
Critérios para a avaliação da leitura
Embora não se disponha atualmente de instrumentos de
avaliação confiáveis e proveitosos na escola, podem-se esta-
belecer alguns critérios e linhas de atuação que foram sendo
esboçados na análise das deficiências da situação atual.
O que avaliar?
O que deve ser objeto de avaliação, conforme a defi-
nição que faz dela P. H. Johnson, é o grau de integração,
inferência e coerência com que o leitor integra a informação
textual com a anterior. Para alcançar esse objetivo é preciso
considerar o resultado das pesquisas sobre os indicadores
que são mais sensíveis a refletir esse grau de compreensão
do leitor, para enfatizar as atividades de avaliação, visto que
o leitor deve construir sua representação mental a partir das
diversas macroestruturas do texto, terá de incorporar tam-
bém os resultados das pesquisas sobre os diferentes tipos
de organização textual para poder avaliar o grau de com-
preensão dos tipos de textos mais usuais. A partir desses
conhecimentos, pode-se estabelecer com mais clareza quais
são os aspectos leitores que estão sendo avaliados, e esse
esclarecimento da informação que se obterá com as provas
de avaliação permitirá saber com mais precisão as causas
concretas do possível fracasso.
1) Sobre as atitudes emocionais em relação à leitura, já
que o envolvimento afetivo do aluno, seu grau de familiari-
dade e disposição nessa tarefa concreta de aprendizagem
condicionam radicalmente seu acesso à língua escrita.
2) Sobre o manejo das fontes escritas, sobre a possi-
bilidade dos alunos de imaginarem onde e como se pode
adquirir informação por meio do escrito.
3) Sobre a adequação da leitura à intenção leitora, habi-
lidade que inclui aspectos pouco presentes no ensino, como
saber ignorar os sinais do texto que não interessam para a
finalidade perseguida.
4) Sobre a velocidade leitora e as habilidades percepti-
vas nela envolvidas.
5) Sobre a construção mental da informação. Esse é, sem
dúvida, o núcleo essencial da compreensão, e sua avaliação
terá de separar-se na análise das diversas operações que o
leitor deve realizar para saber:
a) Se utiliza de forma efetiva seu conhecimento prévio
para inferir a informação não explícita.
b) Se integra a informação obtida em um esquema men-
tal coerente.
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
c) Se retém o significado do que foi lido na memória a
longo prazo.
d) Se utiliza bem os sinais do texto nos diferentes níveis
de processamento, dos sinais gráficos ao discurso.
6) Sobre os procedimentos de controle e avaliação de
sua representação mental, isto é, sobre a capacidade para
localizar os erros de compreensão e sobre os recursos utili-
zados para corrigi-los.
Como avaliar?
A criação de novos instrumentos de avaliação da leitura
na escola terá de responder à necessidade de estabelecer
uma combinação de formas de avaliação complementares
que compreendam toda a gama de aspectos a observar.
Será preciso ter presente também a conveniência de uti-
lizar textos completos o bastante para que o leitor tenha
a possibilidade de utilizar todos os mecanismos habituais
de construção do significado, coisa que pode não ocorrer
em textos muito fragmentados e descontextualizados de
qualquer situação comunicativa real. Os tipos de propostas
apropriados para avaliar os componentes da leitura devem
ser similares aos próprios exercícios de aprendizagem. As di-
ferenças decorrem de sua finalidade avaliadora, e consistem
na perspectiva de observação adotada pelo professor, ou
mesmo pelo aluno no caso da auto- avaliação, em contraste
com os resultados obtidos anteriormente; na possibilidade
de medição quantitativa em alguns aspectos, como o da ve-
locidade leitora.
A aprendizagem da leitura como um processo diver-
sificado e controlável
A apropriação da língua escrita é um processo multi-
forme no qual os alunos progridem, ao mesmo tempo, em
aspectos tão diversos como sua velocidade de leitura, seu
conhecimento sobre formas gramaticais próprias do escri-
to, sua capacidade de encontrar informação, ou a maneira
de introduzir-se no mundo imaginário que lhes é proposto.
A incorporação do aluno à consciência de tudo o que está
aprendendo a fazer é uma condição indispensável para a
realização de uma aprendizagem efetiva e controlada. De-
ve-se propor aos alunos objetivos claros e concretos como
objetivo imediato em seu processo de aprendizagem da
leitura. Como em todos os processos de aprendizagem, é
preciso levar em conta que na leitura alternam-se grandes
avanços repentinos, e apreciáveis externamente, e períodos
de estancamento aparente, em que os alunos consolidam
as aprendizagens feitas e estabelecem as bases para os pas-
sos seguintes. Envolver os alunos nas tarefas de avaliação
significa também analisar juntos suas dificuldades concre-
tas. Discutir as soluções a serem adotadas é a consequência
lógica da análise realizada, e o aluno ficará interessado nela
na medida direta em que tenha participado pessoalmente
na análise do problema. Quando a consciência do fracas-
so leitor já se produziu, a missão imediata do professor é
desbloquear a recusa que gera a partir de novas vias que
permitam recuperar a confiança do aluno em si mesmo me-
diante experiências bem- sucedidas de leitura. Essa conside-
ração se enlaçaria com um aspecto, muito mais amplo que
92
o das diferentes formas de se interessar pela leitura, que faz
referência à associação produzida entre fracasso leitor e fra-
casso escolar. Sem disposição para abordá-lo, gostaríamos
de assinalar a necessidade de que a escola tente atenuar
esse determinismo diversificando as fontes de informação
e expressão no campo educativo e de estabelecer pontes
mais acessíveis entre as formas de pensamento e linguagem
da criança e o desenvolvimento que proporciona a língua
escrita. Para conseguir isso, a ação educativa teria de apoiar-
-se muito mais na experimentação e na observação direta
dos fenômenos, teria de utilizar também a linguagem oral,
e mesmo a audiovisual, para que os próprios alunos, e não
apenas o professor, refletissem e expressassem tudo o que
vão aprendendo; e teria de criar hábitos escolares nos quais
a linguagem, como afirma Wells, no caso da narração de
histórias, estabeleça pontes entre os exemplos concretos e
os princípios gerais, entre as formas narrativas e as formas
mais abstratas e lógicas da exposição e do raciocínio. Me-
diante essa ampliação das práticas escolares, provavelmente
aqueles que têm mais dificuldades no acesso à língua es-
crita teriam mais oportunidade de obter êxito na aquisição
de conhecimentos e obteriam uma ajuda e uma margem de
tempo muito maior para a aquisição e o desenvolvimento de
sua competência leitora.
QUESTÕES
01. (CETRO/2016) Um diretor educacional de uma es-
cola de Ensino Fundamental é reconhecido entre os seus
pares pelo cumprimento de suas tarefas burocráticas legais.
Entretanto, mantém uma postura de distanciamento das ati-
vidades curriculares, reuniões pedagógicas e de pais. Alega
que essas atividades são de competência da coordenação
pedagógica e do corpo docente da escola. Em relação ao
assunto, assinale a alternativa correta.
(A) O diretor educacional tem uma atitude coerente ao
delegar tarefas e não interferir no trabalho do coordenador
pedagógico. Afinal, a área pedagógica não é de incumbên-
cia da direção da escola.
(B) A atitude do diretor é parcialmente coerente, vis-
to que, embora articule as ações da equipe educacional, as
ações pedagógicas que garantem a efetivação do processo
de ensino-aprendizagem são divididas conforme hierarquia
e o diretor deve apenas estar ciente, não se envolvendo di-
retamente com tais assuntos.
(C) Articular as ações da equipe educacional implica
acompanhar todas as ações pedagógicas que garantem a
efetivação do processo de ensino e de aprendizagem e a
construção do conhecimento, atribuições do cargo de dire-
tor educacional, previstas no Projeto Pedagógico da Escola.
(D) Uma gestão democrática requer uma postura de
laissez-faire por parte do diretor educacional, ou seja, deixar
os profissionais livres para fazerem o que acharem pertinen-
te dentro do âmbito escolar.
02. (CETRO/2016) Um dos pré-requisitos para ser um
bom educador é que se conheça a legislação pertinente à
educação, para que se possa recorrer às medidas e atitudes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
coerentes e legais diante de assuntos e circunstâncias, além
de estar ciente de seus deveres e direitos. Um diretor pro-
curava as corretas denominações dos níveis de ensino e as
encontrou na Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDBEN). Sendo assim, assinale a alternativa
que as apresenta.
(A) Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mé-
dio e Ensino Superior.
(B) Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior.
(C) Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos
e Ensino Médio e Profissionalizante.
(D) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
03. (CETRO/2016) O valor dos recursos financeiros re-
passado às unidades educacionais será definido através de
critérios que levam em consideração, exceto
(A) a modalidade da unidade educacional.
(B) os índices de analfabetismo do Ministério da Edu-
cação (MEC).
(C) os estudos socioeconômicos da Secretaria Munici-
pal de Planejamento, Desenvolvimento Urbano e Meio Am-
biente.
(D) o número de períodos de funcionamento das uni-
dades educacionais.
04. (CETRO/2016) O movimento que ficou conhecido
como Escola Nova, ocorrido na primeira metade do século
XX, defendia princípios educacionais que continuam presen-
tes no sistema educacional brasileiro até os dias atuais. Os
idealizadores desse movimento, dentre eles o educador Aní-
sio Teixeira, defendiam a garantia de um ensino cujos princí-
pios consideravam os seguintes aspectos, exceto
(A) o público.
(B) o religioso.
(C) o laico.
(D) o universal.
05. (CETRO/2016) Um diretor deve conhecer o currícu-
lo escolar e estar atento conforme as atualizações de acordo
com o Ministério da Educação. Sabendo-se que os conteú-
dos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, é correto afirmar que este será ministrado,
em especial, nas áreas de educação artística e de
(A) literatura e história brasileiras.
(B) literatura e geografia geral.
(C) história e sociologia.
(D) geografia e história brasileiras.
06. (CETRO/2016) A cultura indígena sempre esteve
presente na história do Brasil desde os primórdios, influen-
ciando constantemente nas tradições do país. Considerando
a importância que a escola tem em estar constantemente
em contato com as tradições do país, eis a necessidade de
inserir no currículo escolar os elementos da cultura indígena.
Sendo assim, assinale a alternativa que não apresenta uma
diretriz que poderia subsidiar as atividades de uma escola
sobre a História e Cultura Indígena.
(A) Respeitar os costumes, línguas, crenças e tradições
indígenas.
(B) Respeitar o direito originário sobre as terras ocupa-
das pelos índios.
(C) Perpetuar a imagem do “bom selvagem”, atribuída
a essas populações desde os tempos do Brasil Colonial.
(D) Promover cursos de formação de professores e
pesquisar bibliografia sobre o tema indígena.
07. (CETRO/2016) Ao ser questionado sobre as moda-
lidades de ensino, um diretor pesquisou sobre o assunto na
LDBEN e chegou à conclusão que são consideradas modali-
dades de ensino
(A) o Ensino Superior e a Educação à Distância (EAD).
(B) a Educação Privada e a Pós-Graduação.
(C) a Educação Especial e a Educação de Jovens e Adul-
tos (EJA).
(D) a Educação Física e a Educação Artística.
08. (CETRO/2016) Um diretor observou comporta-
mento estranho dos alunos do Ensino Médio. Ao observá-
-los com mais atenção, descobriu que um deles incentivava
os outros alunos a praticarem atos de vandalismo dentro e
fora da escola. Em dúvida sobre qual atitude tomar, além de
averiguar a situação e tomar as medidas escolares cabíveis,
resolveu pesquisar no Estatuto da Criança e do Adolescente
as possíveis medidas socioeducativas aplicadas ao adoles-
cente que cometeu um ato infracional. E descobriu que veri-
ficada a prática de ato infracional, a autoridade competente
poderá aplicar ao adolescente, entre outras, as seguintes
medidas:
I. obrigação de reparar o dano.
II. prestação de serviços à comunidade.
III. liberdade assistida.
IV. inserção em regime de semiliberdade.
V. internação em estabelecimento educacional.
É correto o que está contido em
(A) I, II e III, apenas.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) I e IV, apenas.
(D) I, II, III, IV e V.
09. (CETRO/2016) O sr. José, de 38 anos, está interes-
sado em retomar os estudos e procurou uma escola de Ensi-
no Fundamental que oferecesse o curso de Educação de Jo-
vens e Adultos (EJA), no período noturno, após o expediente
de trabalho. Ele explicou aos funcionários da secretaria que
deixou de estudar há muito tempo e, como a escola fica-
va numa área rural, não tem nenhuma documentação que
comprove o seu grau de escolaridade. O sr. José é alfabeti-
zado e frequentou as aulas por um período de 3 anos. Com
a finalidade de regularizar a vida escolar do sr. José, o diretor
educacional deve providenciar
(A) a terminalidade específica.
(B) a reclassificação.
(C) a classificação.
(D) o teste vocacional.
10. (CETRO/2016) O Plano Nacional de Educação (PNE),
que vigorou entre os anos de 2001 a 2010, continha metas
que deveriam ter sido cumpridas durante esse período. En-
tre as metas citadas abaixo, pode-se considerar como sendo
a meta que obteve os melhores resultados, aquela que
93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Adjunto I
(A) implantou o ensino de 9 anos. (A) Considerar a diversidade de arranjos familiares.
(B) erradicou o analfabetismo no Brasil. (B) Considerar as diferenças socioeconômicas e cultu-
(C) implantou o piso salarial dos professores e os pla- rais das famílias.
nos de carreira do magistério. (C) Incluir no currículo da escola experiências trazidas
(D) atendeu em 100% a população de crianças até 3 pelos pais e mães de alunos.
anos que necessitavam de creches. (D) Analisar as dificuldades dos alunos sob a ótica do
modelo da reprovação e atribuir à ausência dos pais as difi-
11. (CETRO/2016) O conceito de Diversidade está as- culdades apresentadas pelos educandos.
sociado à
15. (CETRO/2016) R. R., docente de uma turma de
I. pluralidade. educação infantil, é uma professora que não costuma levar
II. multiplicidade. os seus alunos ao playground da escola, alegando que tem
III. heterogeneidade. medo que alguma criança se machuque. A coordenadora
pedagógica conversa com a professora, e convence-a da im-
É correto o que está contido em
portância do ato de brincar, baseada nos estudos teóricos de
(A) I e II, apenas.
(A) L.S. Vygotsky e a teoria sobre o Desenvolvimento
(B) II e III, apenas.
(C) I e III, apenas. Humano.
(D) I, II e III. (B) B.F. Skinner e o Behaviorismo.
(C) Maria Montessori e os Métodos Ativos e Individua-
12. (CETRO/2016) Leia o trecho abaixo para responder lização do Ensino.
à questão 31. (D) Santo Tomás de Aquino e a Escolástica.

“Os melhores guias são os que percorrem o caminho co-

nosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos
a andar mais depressa.” Jussara Hoffmann. RESPOSTAS

A educadora reporta-se à sua vivência pessoal, ao per- 01–C

correr o Caminho de Santiago de Compostela (Espanha), 02-D
para fazer um comparativo com o processo de 03-B
(A) plano pedagógico. 04-B
(B) avaliação institucional. 05-A
(C) sondagem prévia dos alunos. 06-C
(D) avaliação mediadora. 07-C
08-D
13. (CETRO/2016) De acordo com a Constituição Fede- 09-C
rativa da República do Brasil, assinale a alternativa incorreta. 10-A
(A) Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino 11-D
Fundamental, de maneira a assegurar formação básica co- 12-D
mum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 13-B
regionais.
14-D
(B) O ensino religioso, de matrícula facultativa, consti-
15-A
tuirá disciplina dos horários alternativos das escolas públicas
de Ensino Fundamental e Médio.
(C) O Ensino Fundamental regular será ministrado em
Língua Portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
(D) Compete ao Poder Público recensear os educandos
no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.

14. (CETRO/2016) Numa reunião de pais, D. Maria deu

um depoimento dizendo que, desde que os professores so-
licitaram a ela que acompanhasse com atenção e carinho as
atividades escolares de seu filho em casa, o menino “dana-
do” mudou “da água pro vinho”. O fato de ela trabalhar o
dia todo, não a impediu de “arranjar um tempinho pra ele”.
Após a declaração, a professora lembrou que a participação
dos pais, na estratégia de promoção do sucesso escolar de
seus filhos, era fundamental. Assinale a alternativa que seria
incoerente com uma relação de parceria entre escola-família.

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