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Leda Badilla1
1
Leda Badilla es miembro del Comité de Gestión del proyecto Tuning – América Latina. Representante
de la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educación.
60
Consideramos que las condiciones sociopolíticas y económicas de cada contexto,
así como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y
espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto así, las
competencias pertinentes trascienden el carácter pragmático y eficientista. En un
contexto de optimización de actuaciones, esas resistencias citadas en el texto
anterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistóricas, esto es, las
vinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con el
pasado y el futuro.
Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no está
totalmente decidido,
“no se puede seguir creyendo en un sentido unívoco del saber; cabe pues la posibilidad
de construcción de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. En
consecuencia, la formación universitaria debe concebirse como la capacidad de pensar
la realidad social a partir de los intereses más locales, y a partir de esta comprensión de
la realidad más local concebir la relación <de tensiones y acercamientos> entre el plano
local y otros planos más amplios y, en este espacio de comprensión, emprender el reto
de las mejores jugadas” (Orozco, 2000, p.125-126)
61
Literatura consultada
62
A.2 Las competencias en la educación superior
“Muchos males gravísimos aquejan al país [...] y añado otro que no suele figurar
en la lista pero que es peor quizás que todos los demás : la falta de
responsabilidad de los educadores - entiéndase por tales algunos padres y
madres de familia, directores de colegios y docentes en general-, quienes NO
están educando sino limitándose a dar [...] instrucción y lanzan a la sociedad
bárbaros científicamente competentes, que es el tipo de personas más
peligrosas con que hoy cuenta la sociedad” (Escobar, 2001).
Por tanto, las instituciones de educación superior tienen que precisar, por medio de
su misión, cuál es su contribución en la formación de individuos capaces de
introducir transformaciones sociales trascendentes para que algún día tengamos
una sociedad culta, equitativa, justa y productiva. Esta misión de la universidad
debe ser alcanzada por la acción permanente de todos sus actores, y en particular
de sus profesores, que deben utilizar las bondades de los diversos modelos
pedagógicos. Al pensar en la responsabilidad que tiene la Universidad a través de
* MD. Internista. MSc. en Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria. Especialista en
Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. Profesora Asociada.
Departamento de Medicina Interna. Coordinadora Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente.
Universidad Nacional de Colombia.
3
Plan Global de desarrollo 1999-2003. UN compromiso académico y social con la nación colombiana.
Primera edición. Santafé de Bogotá: Unibiblos; 1999. p. 17.
63
sus maestros en la formación de futuros profesionales es pertinente aclarar que
con frecuencia se atribuye la función de formación a la familia y al medio cultural de
donde provenga el alumno, de donde se deriva la creencia que el docente
universitario sólo es responsable de transmitir información.
64
Sin embargo, frente a este concepto teórico de evaluación que colma las
expectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia
universitaria que aún sigue contemplando la evaluación como una técnica para
elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas,
olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluación
educativa. En la dinámica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluación
no retroalimenta el proceso y su acción se reduce a la medición terminal y aislada
para definir una calificación, en otras palabras se considera que evaluar es medir o
cuantificar.
Por esto, dentro de las prácticas más comunes en los procesos de evaluación
académica, se asigna una calificación numérica a los estudiantes en cada una de
las asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayoría de
las veces, el significado real en términos del aprendizaje, por eso se le llama el
rendimiento académico. Lo que en realidad se da es una evaluación cuantitativa
periódica y final. Por lo tanto, no se efectúa una evaluación integral, por
competencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes
etapas y momentos de la práctica académica, desconociendo la virtud que aquella
tiene como reflexión sistemática en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado de
evaluación, promueve la comunicación en palabras de Bogoya
65
frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde el
profesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han
elaborado, a través de la exposición magistral y el alumno memoriza lo que él dice
sin un análisis crítico, este alumno que se aprende al profesor para obtener una
buena calificación. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevas
metodologías que favorezcan la comunicación bidireccional, con igualdad de
oportunidad para hablar e incluso sé priorice la participación y reflexión del
estudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestro
debe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensos
conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del
conocimiento científico.
En palabras de Savater:
4
Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. Reforma
Académica, Documentos UN, Vicerrectoría Académica, Comité de Programas Curriculares. Santafé de
Bogotá, Universidad Nacional de Colombia 1995. p. 81-89.
66
los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su
deber es educar bien para que la sociedad mejore” (Rodríguez, 2001).
5
Informe del proyecto “Educación compromiso de todos” de El Tiempo y las fundaciones Corona y
Restrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad . Más allá de la academia. El Tiempo 2001 Agosto
26; Suplemento. p. 6-7.
6
Conferencia Mundial para la educación superior. La educación superior en el siglo XXI: Visión y
acción; 1998 Octubre 5-9; París. Publicado por la Universidad de Antioquia. p.13.
7
Ibid., p. 18.
8
Ibid., p. 24, 25.
67
Figura 1. Fines de la educación de la educación superior
ACTORES
¿Por qué?
¿ Para qué?
MODELO Escuela
¿ Cómo?
PEDAGÓGICO Educadores
¿ Cuando?
CURRÍCULO Educandos
¿ A quién?
Familia
¿ Con qué?
Sociedad
Desde la lingüística
68
En contraste,` la sociolingüística demostró que esta hipótesis de homogeneidad era
falsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo
Dell Hymes en 1972, desde la etnolingüística planteó que conocer una lengua
implica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso el
término de “on communicative competence” competencia comunicativa, para
explicar la insuficiencia de la competencia lingüística o gramatical, puesto que junto
a las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indican
cuándo debemos hablar y cuándo guardar silencio, dónde, cómo, con qué actitud,
es decir, el conocimiento está en un contexto social específico. Así, la competencia
comunicativa es diversa según el medio y cambiante a partir de ese contacto social
y cultural. El acrónimo Speaking sirve para reunir los componentes del
acontecimiento comunicativo:
Once años más tarde en 1983 M Canale presentó un trabajo de revisión del
concepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes:
69
Desde la psicología cognitiva
De otra parte, la teoría de Benjamín Bloom planteó una taxonomía que sirve de
base de la formación integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la
educación: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa,
siente y actúa lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formación y
evaluación integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor.
Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho más allá de datos
memorísticos aislados, descontextualizados junto a la evaluación de habilidades,
destrezas y valores.
Este autor advierte también que hay un componente individual y una interacción
social como factor determinante en la construcción del conocimiento:
70
inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del
individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la
sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248).
Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las
metas y concluir un producto de calidad:
“En muchos casos resulta erróneo concluir que el conocimiento requerido para
ejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un solo
individuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenos
resultados en la ejecución de una tarea pueden depender de un equipo de
individuos; quizá ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, pero
todos trabajando juntos, serán capaces de llevar acabo la tarea de forma
segura”. (Gardner, 1995:185-86).
Se puede concluir que la teoría de las inteligencias múltiples, ratifica que las
competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinados
para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia están en
condición de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que les
aporta multiplicidad de estímulos, así pueden llegar a desarrollar capacidades
específicas. Entonces es claro que la competencia es una manifestación de la
inteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia y
el grupo social que la requiere.
9
Citado por Cruz Silvia. En: Una explicación didáctica a la formación de competencias. Bogotá, 2000
p.15,16.
71
básicas mínimas, las siguientes: comunicativa, interpretativa, argumentativa y
propositiva (Sánchez, 2000).
10
Clavijo Galo Adán. Desarrollo Curricular y Evaluación Por Competencias. En imprenta.
72
Figura 2. Sistema nacional de educación por competencias
FORMAL
SUPERIOR:
Universitaria
LABORALES
Tecnológica
ESPECÍFICAS
Técnica
GENÉRICAS
MEDIA
BÁSICAS
BÁSICA
PREESCOLAR
NO FORMAL INFORMAL
Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos los
educadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistema
nacional de educación, que como éste nombre de sistema lo indica tenga una
integración y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes.
Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escalón cuando la persona tiene
conocimientos sueltos sobre un tema o un área, como datos aislados sin conexión
a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sería el caso
del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin
de pasar la asignatura.
En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes
conozca y analice la evolución de los conocimientos científicos, para comprender la
importancia de la actualización permanente. De la misma forma, es importante que
el estudiante cambie de un aprendizaje memorístico o por repetición (aquel en que
los contenidos están relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje
significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras
73
previas de conocimiento, cuando relaciona el conocimiento nuevo al conocimiento
previo, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de
la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando el
alumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y hay un
compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje
previo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retención más
duradera de la información, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce
cambios profundos o significativos que persisten más allá del olvido de detalles
concretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorístico y significativo, no son
excluyentes, por el contrario son complementarios, hacen parte de un continuo
(Pozo, 1994; Novak, 1995).
74
explicaciones coherentes. La ciencia nos ha enseñado que el conocimiento está en
permanente renovación, por lo que “se tendrían que enseñar principios de
estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. Es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.”
(Morin, 2000:8).
Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida, las
competencias del saber o conocer, del hacer y del emprender sólo tienen sentido
en el ser. Ésta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realización
ecuánime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en la
sociedad colombiana en crisis. En la generación y desarrollo de esta competencia
están comprometidos, de igual forma, progenitores y maestros de todos los niveles
de formación. Para favorecer la formación de valores en la universidad se debe
contemplar el tiempo en el currículo explícito y aterrizar en la importancia del
currículo oculto, puesto que la mejor cátedra de valores que da el profesor es su
propio ejemplo de vida.
Saber emprender
Aprender
Competencias
a
En aptitudes
emprender Saber hacer, hacer
sabiendo
75
Figura 4. Clasificación de las situaciones de aprendizaje
76
fundamentalmente a la formación de un ciudadano para desempeñarse en el
mundo de la vida, primero como niño y segundo como adolescente capaz de
tomar decisiones autónomas con opciones polivalentes. Es un saber hacer en
contexto, es decir, el conjunto de acciones de tipo interpretativo, argumentativo
y propositivo que una persona realiza en un campo determinado y verificable” 11.
De esta definición del ICFES, por ejemplo, podría interpretarse que la competencia
está asociada sólo al saber-hacer, acciones, pero el concepto de competencia es
más amplio apunta hacia el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales (el
saber), psicomotoras (el saber-hacer) y afectivas y volitivas ( el saber-ser).
Para el MEN:
Bogoya Daniel:
“Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con
sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para
ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible
como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...]. En suma y en
breve la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de manera
pertinente, un determinado saber teórico. Así trabajar en competencias implica
pensar en la formación de ciudadanos para el mundo de la vida (en lo
académico, laboral, cotidiano), quienes asumirán una actitud crítica ante cada
situación [...] y una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en
aquellos aspectos que ellos mismos determinen” (Bogoya, 2000:11-12).
77
que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e
inteligente de los conocimientos que poseemos nos hace competentes frente a
tareas específicas. En otras palabras quien es competente lo es para una
actividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente de los
conceptos de aptitud o de capacidad mental” (Torrado, 2000:48-49).
Los dos autores anteriores dejan ausente la formación de valores, ese saber ser,
puesto que se enfatiza en la asimilación de conceptos y su aplicación en diferentes
situaciones.
Chevez Urcuyo:
Cruz Silvia:
13
Citado por Cruz Silvia. En: Una explicación didáctica a la formación de competencias. Serie
formación de Formadores II. Bogotá: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y Fundación
Centro de Educación Superior, Investigación y Profesionalización (CEDINPRO); 2000, p.13.
78
rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo”
(Losada y Moreno, 2001:14-15).
Jurado Fabio:
Ouellet André:
79
Saber validado: se necesita que apelemos a la validación por esto se evalúa la
capacidad de alguien para hacer alguna cosa, es decir, reconocidos por el medio
laboral en la sociedad. (Ouellet, 2001)
15
(http://www.oecd.org/els/pdfs/EDSMINDOCA007.pdf, p.1). Meeting of OECD Education Ministers 2-4
April 2001.
80
En las diferentes concepciones sobre la competencia se puede observar tres
elementos en común: un conjunto de saberes y habilidades, a partir de las
motivaciones y capacidades del individuo, que le dan poder de discernimiento y
entendimiento para resolver problemas o situaciones dadas mediante desempeños;
unos logros sociales alcanzados individualmente, para obtener óptimos
desempeños en las tareas propuestas por el medio, en donde se pone a prueba lo
aprendido y un ambiente como marco de referencia, que exige altos niveles de
efectividad a las empresas y a las personas que deben tener metas comunes por
resolver.
Cognoscitivo: Saber
Psicomotor: Aptitudes, saber hacer
Afectivo: Actitudes, saber ser
81
opción de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo en relación
con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones.
A modo de conclusiones
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85
A.3 Competencias
Concepto:
El Paraguay es uno de los países integrantes del MERCOSUR, que está en plena
Reforma Educativa, encarada por el Ministerio de Educación y Cultura a partir del
año 1993.
Por tanto, en un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que
todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma las
situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y
saber cómo, sino saber hacer y saber ser persona en un mundo complejo,
cambiante y competitivo.
16
Decana de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción.
17
Directora de Post-Grado de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción.
18
Integrante de la Unidad Curricular de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de
Asunción
86
Concebida la competencia como capacidad que implica una habilidad general que
utiliza el estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es lo cognitivo.
La capacidad cognitiva se refiere al razonamiento lógico para clarificar, deducir,
inducir, planificar el conocimiento, sintetizar y asumir postura crítica ante
situaciones del mundo objetivo.
Las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las destrezas, ellas emergen al
descomponer los valores en sus elementos fundamentales. Una constelación de
actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo, requerido,
específicamente para la formación ética, social y/o moral religiosa, trascendente
que configuran el saber ser centrado en la realización plena como persona, con la
práctica del bien común, la verdad, la libertad, la justicia, solidaridad, respeto y
responsabilidad, en crisis muy profundas a nivel institucional, social y personal en
el ámbito nacional e internacional.
Los tres saberes analizados no son independientes como si cada uno fuera un
comportamiento estanco. Son dimensiones esenciales e integradas en la
competencia, desarrollada a través de un proyecto educativo.
87
Priorizan la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y el
saber hacer.
Tienden al desarrollo de las posibilidades del sujeto para operar con
creatividad en distintos campos, científico, técnico, económico, social y
ético.
Requeridas para el futuro desempeño de los estudiantes en el campo
laboral.
Las competencias generales o genéricas están integradas, a su vez, por
otras de menor complejidad, denominadas específicas, según áreas de
conocimiento que incluye el plan curricular.
Las competencias se desarrollan a través de los mecanismos para
favorecer la formación integral de los/las estudiantes y se vinculan con los
mecanismos para recabar su opinión, valorar su satisfacción, recoger sus
sugerencias y la oferta de programas del mercado laboral.
88
Competencias
Posibilitan
Integr
- Conocer - Integrar
conocimiento y
- Comprender
acción
- Fundamentar - Desempeño
autónomo
- Decidir
- Obrar con
- Juzgar fundamento
Capacidad - Práctica de
- Hacer
valores
es - Resolver
- Vinculan al
Problemas
estudiante al
- Innovar mundo de
trabajo
Pretende
Formación
Integral
Fuentes Consultadas
89
1- Alegre de la Rosa, Olga María y Villar Angulo, Luis Miguel. Manual para
la Excelencia en la Enseñanza Superior. Madrid: Mc Graw Hill, 2004.
90
A.4 Aproximación al concepto de competencias desde la perspectiva de
miembros que integran el Centro Nacional Tuning - Nicaragua.
Visión de la Educación:
91
- Identificación temas relevantes para la vida (educación para la
salud, cultura de paz, educación de la sexualidad,
interculturalidad…)
- Formulación de competencias por niveles y ciclos.
- Consulta nacional.
- Articulación final de la malla curricular de competencias.
- Formulación de propuestas de nuevas formas de evaluación.
- Recomendaciones metodológicas y de materiales educativos.
- Capacitación de docentes.
- Formulación de plan de monitoreo, asesoría y retroalimentación.
6 Organización curricular.
Matemáticas :
92
- Pensamiento numérico.
- Pensamiento variacional
- Pensamiento aleatorio
- Pensamiento métrico.
- Pensamiento espacial.
Comunicativa y cultural
- Lengua y Literatura
- Lengua materna
- Lengua extranjera
- Expresión cultural y artística
Científico ambiental
- Medio social y espacio geográfico.
- Filosofía para la vida
- Ciencias de la vida y del ambiente
- Pensamiento científico y tecnológico
- Materia, energía y cambio.
93