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Dossier.
Víctor Pavía
victorapavia@yahoo.com.ar
Preparado por:
Maria Isabel Herrera Velásquez – Daniel Hincapié Bedoya
Estudiantes del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia.
Integrantes del grupo de investigación PES.
Fecha de realización: mayo 2015
ARTÍCULOS ..........................................................................................................................6
QUÉ QUEREMOS DECIR CUANDO DECIMOS ¡VAMOS A JUGAR! (EN EL CONTEXTO DE UNA CLASE DE EDUCACIÓN
FÍSICA) ................................................................................................................................ 34
COMPARTIR LA MIRADA. SÍNTESIS DE LA IDEA PRINCIPAL DEL PROGRAMA DE ESTUDIO DE LOS JUEGOS
ARGENTINA. ......................................................................................................................... 77
Víctor Pavía
APUNTE AUTOBIOGRÁFICO
Nací en Córdoba en 1952 pero desde 1975 resido en la ciudad de Neuquén,
Patagonia, Argentina. Soy profesor de Educación Física, Licenciado en Actividad
Física y Deportes y Magíster en Teorías y Políticas de la Recreación con
orientación en educación. He realizado cursos de especialización en 4
Coordinación de Grupo Operativo, Investigación Educativa con Enfoque
Etnográfico y en Derechos del Niño. Ejercí la docencia en instituciones
educativas de nivel inicial, primario, secundario y terciario no universitario, y en
espacios de educación no formal como colonias de vacaciones y campamentos
educativos. Durante más de treinta años realicé tareas de docencia, extensión e
investigación en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional del Comahue. Ya jubilado, en la actualidad trabajo en la Universidad de
Flores, Sede Comahue, en donde soy titular de cátedra, director de proyectos
de extensión e investigación-acción; coordino el Grupo de Estudios Locales
sobre Juego y Educación. Sigo también dictando algunos de seminarios de
posgrado en universidades del país y del extranjero. Tuve la oportunidad de
impartir cursos y conferencias sobre temas de mi especialidad en la Universidad
de Antioquia, Medellín, Colombia; Universidad Federal de Río Grane do Sul.
Porto Alegre. Brasil. Universidad Federal de Espíritu Santo, Vitoria, Brasil;
Universidad Autónoma de Hidalgo, México; Universidad Pedagógica Nacional de
México; Universidad de la República, Uruguay; Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México; Escuela
Superior de Educación Física de México; Universidad de La Habana, Cuba;
Instituto Nacional del Turismo de Cuba; Centro de Estudios de la Cultura
Cubana; Festival Mundial de Juegos de Melbourne, Australia; Congreso Mundial
de Ocio de la Universidad Deusto, Bilbao; Congreso Mundial de Actividades
Físicas Cooperativas de Medina del Campo, Castilla y de Oleiros, Galicia, España;
en las universidades nacionales de Buenos Aires, Comahue, Córdoba, Cuyo, La
Pampa, La Plata, Patagonia Austral, Río Cuarto, Flores, en diversos Institutos de
Formación Docente y en el Colegio de Profesores de Chile, Colegio de
Profesores de Brasil, Asociación Trabajadores de la Educación de Neuquén
(Aten) y la Unión Trabajadores de la Educación de Río Negro (Unter).
Víctor Pavía
Artículos
1 El Jugar Como Derecho. Reflexiones en torno a un compromiso ineludible: revisar la propia formación y práctica
docente en juego. En Chaverra Fernández, B. E. (coordinadora) (2009): Juego y Deporte: reflexiones conceptuales
hacia la inclusión. Medellín: Funámbulos Editores. Universidad de Antioquia.
Víctor Pavía
Introducción
Sin ser una transcripción exacta, este texto refleja con cierto grado de fidelidad la idea
central de mi exposición en el 3er Simposio Internacional de Educación Física que, en
el marco de Expomotricidad 2009, organizó la Universidad de Antioquia bajo el lema:
Juego e iniciación deportiva escolar: inclusión, derecho y equidad. Del tentador rótulo
tomé dos palabras (para mí) claves: juego y derecho. A ellas les agregué un
interrogante: ¿a qué da derecho el derecho al juego?, y una preocupación: dónde y
cuándo se debaten las respuestas. El tema será, entonces, el jugar como derecho, y el
7
sub tema: la formación y práctica docente en juego (la ambigüedad sintáctica es
intencional).
Sea ésa la causa o no, lo cierto es que menos atención merece en los medios en
general y en los eventos de actualización en particular, el tratamiento epistemológico,
ético, estético, político, económico, jurídico, del juego como derecho y cómo ese
tratamiento (que encarna a su vez un desafío) podría impactar en la formación
docente y en lo “naturalmente” instituido como representación válida de lo que
significa jugar en la escuela. Para decirlo sin rodeos: más allá de eslogan y frases
2 Pavía, V. El Jugar como Acto “Inútil”. En Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital. N° 60. May/03.
http://www.efdeportes.com.
3Furlan, A. La Pedagogía frente al desafío del Marketing. Notas sobre los embates de la mercadotecnia en el ámbito
de la educación. En VV.AA (2003). La Educación Hoy. Una incertidumbre estructural. Córdoba. Editorial Brujas.
Víctor Pavía
hechas, es tiempo de abordar el derecho al juego en la escuela desde una perspectiva
didáctico-pedagógica renovada, aun cuando, para hacerlo, haya que atreverse a
caminar hacia un territorio por el cual la didáctica y la pedagogía se han mostrado
reticentes a dirigir sus pasos de curiosas exploradoras. Me refiero a esa región
cotidiana donde saca carta de ciudadanía lo divertido y fugaz, lo ambiguo y aparente,
lo gozoso y cómplice, lo hedónico y autotélico. Aun cuando decidamos abordarlo
desde una perspectiva decididamente crítica y rigurosa, para nada pueril, ése es el
terreno que tenemos que roturar si queremos ver germinar alguna idea que dé
respuesta al interrogante con el que comienza — y finaliza — esta introducción: ¿a qué 8
da derecho el derecho al juego?
Desarrollo
El derecho al juego ¿es derecho a la recreación?
4 Para este autor los satisfactores sinérgicos son aquellos que “por la forma que satisfacen una necesidad
determinada, estimulan y contribuyen a la satisfacción de otras necesidades; su principal atributo es el de ser contra
hegemónicos en el sentido de que revierten racionalidades dominantes tales como las de competencia y coacción”.
Max Neef/93:60-61.
5 Los modos prácticos de libertad en el tiempo. En Munne/80:107 y ss.
Víctor Pavía
derecho a la recreación en América Latina en un texto cuya lectura recomiendo
fervientemente. En él la autora establece que:
Entre los documentos específicos destinados a poner en valor los derechos humanos 9
6 Gerlero, J. (2009) La necesidad y el Derecho a la Recreación en América Latina. Ponencia. Simposio Internacional
de Recreación. Inder. Medellín. Disponible en la red.
7 Un análisis más detallado puede encontrarse en Lorente, Pavía, Quinteros, Verbic (2002): El Derecho al Juego (en
8 Limitaciones de la Convención Internacional de los Derechos del Niño. En Bustelo/07. p. 104 y ss.
Víctor Pavía
modo lúdico de jugar. Producir conocimiento en ese campo guarda relación con un
problema local emergente: la cada vez más marcada desigualdad en las posibilidades
de acceder a experiencias lúdicas variadas que sean verdaderamente eso: lúdicas. En
ese contexto interesa muy especialmente, además, revisar los procesos socio-
históricos y culturales de construcción/ consolidación de espacios, tiempos, formas y
modos de jugar en la escuela y las prescripciones que hoy los regulan.
Los interrogantes que alimentan el proyecto son básicamente los siguientes: ¿Qué del
jugar humano es un saber a enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado en la escuela?
11
¿Cómo y quién lo decide?, y están basados en una sospecha: entre otras restricciones,
ciertas formas de juego y el modo de jugarlos resultan de una muy acotada elección a
partir de modelos dominantes aprendidos. No está de más subrayar que sostener esa
sospecha respecto de los juegos que reconocemos y en los que nos reconocemos
desde la cotidianidad rutinaria de la escuela, implica confrontar con el naturalismo
ingenuo con el que a veces se explica la supuesta espontaneidad de los llamados
“juegos libres” y la, también supuesta, asepsia de los llamados “juegos didácticos”. La
estrategia de trabajo elegida apuesta a una dinámica operativa que parta de la
reflexión sobre la propia práctica, pero con un sentido colectivo que reduzca la
posibilidad de encerrarse en cavilaciones solipsistas, fuera de todo contexto o de
abrirse sólo a los análisis críticos de la realidad que excluyan toda referencia a
personal.
La idea de revisar críticamente los discursos sobre espacios, tiempos, formas y modos
de jugar reproducidos por la escuela y experimentar propuestas transformadoras,
guarda relación con esta nueva necesidad de valorar la escuela como espacio público
protegido (de los pocos disponibles en determinados contextos) para que niños y niñas
tengan la posibilidad de aprender a jugar de un modo lúdico. Para garantizar ese
aprendizaje no alcanza sólo con acondicionar más y mejores tiempos y espacios para el
juego. El niño o la niña demandan tener cerca un “otro significativo” que sepa jugar del
modo esperado. No hay dudas de que en el nivel de la enseñanza infantil (aunque no
exclusivamente) entre esos “otros significativos” se ubican aquellos docentes que, sin
pretender detentar primacía ni exclusividad, se asumen ellos también como jugadores
experimentados9.
10 Pavía, V: “Qué queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar!”. En Revista Educación Física y Deportes.
Universidad de Antioquia. Medellín. V.27 Nº 1. 2008.
11 “Decimos que un enunciado es “transparente” cuando la invitación “¡Vamos a jugar!” Expresa la plena conciencia
de que se participará de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como juego y que se la tomará
como tal; la “forma” de la actividad y el “modo” de participación coincide; decimos entonces que el juego se juega
de un modo lúdico (algo que, como ya quedó dicho, se aprende y se enseña). Decimos que un enunciado suena
“paradójico” cuando la invitación “¡Vamos a jugar!” expresa la plena conciencia de que se participará de una
actividad social, histórica y culturalmente identificada como juego pero que no se la debe tomar exactamente como
tal. En otras palabras: la actividad propuesta tiene forma de juego pero su primera regla es: “aquí no se juega” o, lo
que es lo mismo, “se jugará de verdad”, “en serio”; la “forma” de la actividad y el “modo” de participación no
coincide; decimos entonces que el juego se juega de un modo no lúdico (algo que, pensamos, también se aprende y
se enseña). Finalmente, decimos que un enunciado es “ambiguo” cuando la invitación “¡Vamos a jugar!” Expresa la
plena conciencia de que se participará de una actividad que no tiene la forma social, histórica y culturalmente
reconocible de juego pero se pide a niños y niñas que la tomen como tal (el término “jugar” usado como cebo; algo
que también, es de suponer, se aprende y se enseña). Ambigüedad que desde el momento que se vincula con un
mundo, el del juego, en donde de por sí ya reina el doble sentido y la apariencia, se puede caratular de
“ambigüedad ambigua” o de “ambigüedad potenciada”. Pavía, V: “Qué queremos decir cuando decimos ¡Vamos a
jugar!”. En Revista Educación Física y Deportes. Universidad de Antioquía. Medellín. V.27 Nº 1. 2008. Pág. 35.
Víctor Pavía
Si el modo expresa una determinación actitudinal, el modo lúdico de jugar no se
observa en todas las actividades llamadas juego, ni se mantiene estable durante todo
el desarrollo de alguna de ellas, ni se manifiesta sólo en éstas. Jugar un juego de un
modo lúdico es una decisión perecedera que requiere de un pacto, tácito o explícito,
cuyo cumplimiento mantiene la tensión entre el abandono y el apogeo, a partir de
micro acuerdos constantes; micro acuerdos que incluyen reiteradas negociaciones,
incluso, sobre las reglas12. Cuando se juega de un modo lúdico esos acuerdos se
relacionan con la necesidad de mantener cierto nivel de “actuación auténtica”, en una
situación “aparente”, organizada alrededor de un “guión”, aceptado libremente sobre 13
la base de “permiso” y “confianza” con un alto grado de “empatía” y “complicidad”
respecto de una experiencia “ambigua” de “sesgo autotélico”.
Aún con las limitaciones del caso, intentaré aquí una apretada caracterización de los
términos entrecomillados.
Para animarse a atravesar esa hendidura hay que dominar la clave comunicacional.
Bateson señala que, aun entre los animales, el acto que nosotros denominamos jugar
sólo es posible si los involucrados intercambian meta-mensajes de que se trata de una
situación ficticia, donde las acciones “no denotan lo que denotarían aquellas acciones
en cuyo lugar están” (1985:207 y ss.). Cada jugador y cada jugadora necesitan “darse
cuenta”, en el sentido gestáltico de “percatarse” a partir de señales individualmente
inespecíficas, de que la situación no es de verdad. Que se trata precisamente de un
juego. Que el hecho del cual participan es real (en tanto tiene existencia cierta y
concreta) pero inauténtico en el sentido de simulado (aunque no falso) y que no todos
los actos deben ser interpretados en forma literal.
Por consiguiente, jugar un juego de un modo lúdico es, entre otras cosas, jugar más
con las apariencias que con la fantasía. Apariencia de tiempos, de espacios, de objetos,
de actos. Claro que, por más que se finja —y ésta es una variable destacable del modo
12Ese proceso de negociación fue objeto de estudio en indagaciones anteriores. Ver Pavía, V: Poder jugar, aspectos
de una negociación cotidiana. En Pavía, Russo, Santanera y Trpin (1994).
Víctor Pavía
lúdico— esa “actuación auténtica” no llega nunca a ser engaño ya que la realidad
aparente no tapa la otra realidad, que permanece allí, palpable, del otro lado del
guión. Como cuando nos miramos en un espejo; los detalles de la imagen devuelta,
aunque acaparen toda nuestra atención, no alcanzan a ocultar la presencia
imprescindible del mueble; al contrario, la destacan, en el sentido que uno tiene
siempre conciencia de que se trata sólo de una imagen en el espejo.
Jugar de un modo lúdico requiere una buena dosis de permiso y confianza. Confianza
en que nada perjudicial puede pasar (y de que algo bueno va a pasar) ya que se trata,
14
precisa e indubitablemente, de un juego; confianza en uno mismo, en el grupo de
juego y, en el caso de que lo hubiera, también en quien lo propone y coordina. Permiso
entendido como la autorización para zambullirse en una “irrealidad real”, disfrutando
de la legalidad singularísima del juego. Es que aun cuando se encuentre atado a las
reglas, al guión y a los rasgos específicos de la forma, el jugador necesita sentirse libre
y en juego. Necesita darse permiso para explorar, para probar y experimentar sin
temor a equivocarse, en la medida que pueda decir, de manera transparente, precisa,
indubitable: ¡pero si estoy jugando!
Para que jugar un modo lúdico pase de la decisión personal al acuerdo compartido en
el contexto de lo que aquí llamamos la “legalidad singularísima del juego”, las
expresiones de permiso y confianza —y ésta es otra variable del modo lúdico también
digna de destacar— no sólo deben ser recíprocas sino que tal reciprocidad debe
percibirse desde un nivel de relación empática. Permiso, confianza, empatía son
consideradas aquí experiencias de relación fundantes del juego jugado de un modo
transparente, vale decir, de un modo lúdico. Mal que nos pese a los educadores, esto
demanda cierto grado de complicidad con actividades de sesgo autotélico.
Si “thelos” significa fin o finalidad, autotélico significaría algo así como: con un fin en sí
mismo. Claro que el placer lúdico que se plantea autotélicamente, vale decir, como un
fin en sí mismo o, más bien, como lo en sí mismo bueno —tal es la postura
genuinamente hedonista— tiene sus detractores en la tradición educativa. Su crítica
tanto como su defensa a ultranza ha generado y sigue generando todavía hoy más de
un equívoco. En nuestro caso, estamos del lado de los que sostienen que jugar un
juego de un modo lúdico requiere de cierto toque o “sesgo autotélico” y lo hacemos,
precisamente, para poner en tensión la exagerada visión utilitarista del juego que se
reproduce con fuerza desde la formación docente como la única forma posible
(tolerada) de jugar en la escuela. Decimos sesgo autotélico en el sentido de que si bien
jugar de ese modo no constituye un acto gratuito (en la media en que tiene
implicancias sociales y personales que lo trascienden) el jugador, atrapado por la
ilusión del juego, rara vez se interesa en ello.
Víctor Pavía
El modo lúdico de jugar, en los términos aquí esbozados, no se puede enseñar en
sentido estricto. O, si se prefiere, no se puede enseñar desde una concepción
tradicional (bancaria, mecánica, individual) de enseñanza formal. En rigor, los modos
de jugar, sean estos lúdico o no lúdico, se aprenden y se enseñan a partir de una praxis
cotidiana en el contexto de experiencias compartidas con un otro significativo. Entre
esos otros significativos bien pueden estar los/as docentes.
Conclusión 15
REFERENCIAS
Bateson, G. (1985): Pasos Hacia Una Ecología de la Mente. Buenos Aires: Lohlé.
Furlan, A. La Pedagogía Frente al Desafío del Marketing. Notas sobre los embates de la
mercadotecnia en el ámbito de la educación. En VV.AA (2003). La Educación Hoy.
Pavía, V (2003): El Jugar como Acto “Inútil”. En Lecturas: Educación Física y Deportes.
Revista Digital. N° 60. May/03. http://www.efdeportes.com.
Pavía, V (2008): “Qué Queremos Decir Cuando Decimos ¡Vamos a jugar!”. En Revista
Educación Física y Deportes. Universidad de Antioquia. Medellín. V.27 Nº 1. 2008.
Pavía, V. (2009): Por el derecho de niñas y niños al juego, breve reseña de un proyecto
de investigación acción. En Portal Infancia en Red.
www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2009/proyectos-
Pavía, Russo, Santanera & Trpin (1994): Juegos que Vienen de Antes, incorporando el
patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas.
Ruiz Omeñaca, J. (2004): Pedagogía de los Valores en Educación Física. Madrid. CCS.
Resumen
13
Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport, ISSN: 1138-3194 Copyright © 2009
http://www.raco.cat/index.php/Aloma, 2009 | 25 | 161-178
Víctor Pavía
La vida cotidiana de los centros se desarrolla a partir de rutinas más o menos
estructuradas. Aun en su peculiaridad, los juegos no escapan a esa lógica. Por lo tanto
representan un campo tan fértil como atractivo para la investigación como para la
acción pedagógica transformadora. El presente artículo resume la primera versión de
dos categorías analíticas utilizadas en un programa de investigación-acción de larga
data, centrado en propiciar desde la escuela el acceso a experiencias lúdicas que, en el
marco del derecho al juego, sean principalmente eso: lúdicas. Actualmente, el
programa abarca un universo restringido integrado por aquellos juegos propios de la
enseñanza infantil básica, en los que prevalece la acción motriz, regulada por reglas 18
que configuran una experiencia de sesgo autotélico. Lo que equivale a decir que la
tarea de investigación-acción se centra en ciertas formas de juego y modos de jugar en
condiciones de realización específicas. Tarea que demanda dilatados periodos de
observación en el patio, interrumpidos por la urgencia de formular propuestas de
acción para la formación docente en este campo. De esa mixtura de intereses dispares,
donde se entretejen los estudios críticos con las demandas instrumentales, surgieron
las categorías analíticas que aquí se resumen.
Introducción
Salvo experiencias aisladas, la vida cotidiana de los centros educativos marcha al ritmo
acompasado de actividades reiterativas y rutinarias. Por razones que no vienen al caso
explicitar acá, de ese universo singular sólo ciertos juegos producidos y reproducidos
en los tiempos de recreo –tanto o más que en los formales de la clase– han sido y
siguen siendo todavía hoy territorio de nuestras indagaciones. Recreo que, desde las
expectativas de la mayoría de los y las docentes, no es tiempo de intensos aprendizajes
sociales, sino tiempo rutinario de compensación. En sintonía con esa idea, las
discusiones pedagógicas sólo se limitan a precisar cuánto tiempo se le puede destinar y
con qué frecuencia; una preocupación de índole más bien cuantitativa destinada a
reglamentar una pausa vacía de contenido propio.
En ese marco epistémico y político se desarrolla nuestra tarea. Los interrogantes que
orientan nuestra búsqueda se resumen en tres primarios y primordiales tomados de la
vieja idea de transposición didáctica: ¿Qué faceta del jugar humano es un saber
enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado en la escuela? ¿Cómo y quién lo decide?
Preguntas nada inocentes en tanto provienen y a la vez anuncian una sospecha: entre
otras restricciones, ciertas formas de juego y modos de jugar resultan de una muy
19
acotada elección a partir de modelos aprendidos que, parafraseando a Bourdieu
(1997), llevan a reconocer qué juego merece ser jugado y “cuál de los envites que se
generan en y por el hecho de jugarlo merecen seguirse”.
Mientras que la referencia expresa a lo que «se espera que allí ocurra», es una
invitación a reflexionar sobre modelos dominantes en el mundo de lo lúdico. Invitación
que tiene su razón de ser, habida cuenta de que cuando se discuten criterios para
definir lo lúdico, suele haber acuerdo en que en ese territorio son los mismos
jugadores y jugadoras quienes deciden el desarrollo de los acontecimientos, quedando
para una instancia posterior –que rara vez llega– el análisis de las matrices de
aprendizaje que condicionan esas decisiones.
Sin contradecir otros aportes, como los que provienen de los análisis praxiológicos
inspirados en los estudios de Parlebas, nuestro proyecto presta especial atención a los
siguientes rasgos variables que contribuyen a dar forma a un juego: «sentido», «fuente
de emoción», «tenor de las acciones», «carácter», sus combinaciones e
interdependencias. La adjudicación de sentido a tales variables, habilita la discusión
acerca del valor otorgado a cada una, un ejercicio crítico que a la postre no resulta un
dato menor en cualquier proyecto de investigación-acción sobre los juegos en el
contexto de la cotidianeidad escolar.
Nos apresuramos a precisar que ni lo dicho hasta aquí ni lo que diremos de aquí en
adelante, tiene pretensiones taxonómicas. Lejos de nuestro interés está prohijar
clasificaciones que congelan la dinámica lúdica. De lo que se trata es de otorgarle
significado a determinados rasgos variables de una actividad lúdica, en el marco de un
proceso de investigación-acción que se propone afinar la observación interpretativa
sobre algunos juegos locales, tanto como profundizar la discusión sobre su enseñanza
en la escuela, propiciando la experimentación de nuevas propuestas. Discutir, por
ejemplo, si hay un sentido dominante en los juegos jugados en clase. Y si así fuera, ¿a
qué se debe? ¿Cuál es el sentido predominante de los juegos reproducidos
cotidianamente en los recreos de la escuela? ¿Y en los sugeridos por las propuestas
curriculares de cada nivel y asignatura? ¿Y en la bibliografía comercial sobre el tema?
Indagación que vale también para otros rasgos variables de la forma como, por
ejemplo, el «tenor de las acciones motrices», la «fuente de emoción» o el «carácter».
Quizás alguien refute esa diferenciación aduciendo que todo juego, como tal, es
esencialmente expresivo. Aunque algo de razón hay en esa impugnación, no deja de
ser interesante indagar los matices que se esconden entre los pliegues de experiencias
que, en principio, acusan una diferencia primordial: en unas, lo emocionante se
relaciona con la posibilidad de poner a prueba –incluso en la ficción del juego– la
capacidad de correr verdaderamente, saltar verdaderamente, hacer equilibrio o fuerza
verdaderamente –aun en el tiempo/espacio ilusorio de un juego–; en otras, lo
emocionante se relaciona con la posibilidad de simular que se corre, que se salta, que
se hace fuerza, etcétera; con la posibilidad, incluso, de simular una emoción no sentida
verdaderamente –ira, amor, tristeza, miedo– en el marco de la genuina emoción que
genera el juego que se está jugando.
28
«Actuación auténtica», «apariencia», «guión» como atributos variables
del modo lúdico de jugar un juego
Cuando se juega un juego de modo lúdico, el tiempo, el espacio, los personajes se dan
en un mundo diferente, apenas separado de lo cotidiano por una línea imaginaria.
Llamamos guión a esa línea, que en nuestro caso no representa un argumento en
sentido estricto dado que, por el recorte ya explicitado, no integra por el momento
nuestro universo empírico ni la delicada especificidad del juego dramático con todas
sus variantes, ni los hoy muy difundidos cuentos motrices. En nuestra perspectiva de
análisis, el guión no es más, ni menos, que aquella precaria hendidura que se abre cada
vez que decimos: «estamos en una panadería» o «estamos en un bosque», aunque sea
el mismo patio de todos los días. Por ese guión-hendidura pasamos a ser lobos feroces,
o bollitos de pan, o robots… sin dejar de ser nosotros mismos nunca.
Para animarse a atravesar esa hendidura hay que dominar los signos clave de un
salvoconducto comunicacional. El tono, el ritmo, la intensidad del gesto y de la
palabra, adquieren aquí un protagonismo decisivo. En Una teoría del juego y de la
fantasía, Bateson señala que incluso entre los animales el acto que nosotros
denominamos jugar sólo es posible si los involucrados intercambian meta-mensajes
advirtiendo que se trata de una situación ficticia, donde las acciones ‘no denotan lo
que denotarían aquellas acciones en cuyo lugar están’ (Bateson 1985. Cada jugador y
cada jugadora necesitan «darse cuenta», en el sentido gestáltico de «percatarse» a
partir de señales individualmente inespecíficas, de que la situación no es de verdad.
Que se trata precisamente de un juego. Que el hecho del cual participan es real (en
tanto tiene existencia cierta y concreta), pero ficticio en el sentido de simulado
(aunque no falso) y que no todos los actos deben ser interpretados de forma literal. Un
ejercicio de discernimiento que configura un verdadero núcleo de aprendizajes
prioritarios para poder jugar de un modo transparente, vale decir, de un modo lúdico.
Jugar un juego de un modo lúdico es, entre otras cosas, jugar más con las apariencias
que con la fantasía; apariencia de tiempos, de espacios, de objetos, de actos. Claro
Víctor Pavía
que, por más que se finja –y ésta es una variable del modo lúdico digna de destacar–
esa «actuación auténtica» no llega nunca a ser engaño en la medida en que la realidad
aparente no tapa la realidad real, que está allí, perfectamente visible, justo del otro
lado del guión. Como cuando nos miramos en un espejo. Los detalles de la imagen
devuelta, aunque acaparen toda nuestra atención, no alcanzan a ocultar la presencia
imprescindible del mueble; al contrario, la destacan; es decir, uno siempre es
consciente de que se trata sólo de eso, de una imagen en un espejo.
En aras de una reflexión superior, Fink (1996) comenta lo que él llama «apariencia
29
óntica». En un texto citado con frecuencia entre los teóricos del juego, este
controvertido filósofo, discípulo de Husserl y seguidor de Hegel y Nietzsche, dice que:
Nadie disputará que en cada juego se ejercita y despliega en forma especial la fantasía.
Pero ¿son los juegos sólo plasmaciones de la fantasía? Sería una aclaración demasiado
fácil si se dijera que el reino imaginario del mundo lúdico existe exclusivamente en la
imaginación humana […]. Ya a partir del juguete puede verse que el juego no sucede en
una interioridad anímica y sin apoyo en el mundo exterior. El mundo lúdico contiene
elementos de la fantasía subjetiva y elementos objetivos, ónticos […]. Esto suena
extraño y asombroso, pero es algo que todos conocemos, si bien por lo común
llamamos a estas cosas en una forma menos complicada y abstracta. Se trata sin más
de imágenes objetivamente existentes. Por ejemplo, un álamo crecido a la orilla de un
lago arroja su reflejo sobre la superficie rielante del agua. Ahora bien, los reflejos
mismos pertenecen a las condiciones de las cosas reales en un ambiente lleno de luz.
Las cosas, en la luz, arrojan sombras, los árboles en la orillase se reflejan en el lago, las
cosas que nos rodean encuentran su reflejo sobre un metal terso y reluciente ¿Qué es el
reflejo? Como imagen es algo real, es una copia real del árbol real, original. Pero «en»
la imagen se representa un árbol, aparece sobre la superficie de las aguas de tal modo
que sólo está ahí por medio del reflejo, no es realidad. Una apariencia de este tipo es
una clase autónoma de ente y contiene en sí, como momento constitutivo de su
realidad, algo «irreal» específico y roza así con ello otro ente simplemente real. La
imagen del álamo no cubre el trozo de superficie de agua en el que aparece reflejado.
El reflejo del álamo es como reflejo, es decir, como un fenómeno luminoso
determinado, una cosa real y abarca en sí el álamo reflejado «irreal». Quizá esto suene
demasiado bizantino y, sin embargo, no es una cosa remota sino muy conocida, que
tenemos todos los días ante los ojos.
Como nota de color agreguemos que según Etxebeste (2002), en euskara existen dos
palabras que expresan «juego»: «jolasa» y «jokoa». El «jokoa» es competitivo, bipolar.
Se juega en serio; en euskara lo resume la frase: «bata ala bestea», vale decir, «lo uno
o lo otro». El término «jolasa», en cambio, rompe la bipolaridad que impone el «ala» al
Víctor Pavía
reemplazarla por «eta»: «bata eta bestea», vale decir, lo uno y lo otro. Se juega para
divertirse; se gana y se pierde al mismo tiempo; la acción es ambigua; se comparte una
gran mentira llena de verdad. «Permiso», «confianza», «empatía», «sesgo
autotélico», como variables del modo lúdico de jugar un juego
Jugar de un modo lúdico requiere contar con por lo menos un crédulo. Sujetos que se
adhieran escrupulosamente a la realidad aparente que los convoca, lo que requiere de
una buena dosis de permiso y confianza. Confianza en que nada malo va a pasar ya que
se trata, precisa e indudablemente, de un juego (diferente a ciertas actividades
30
llamadas también juego, donde creemos y nos hacen creer que no va en serio, hasta
que el resultado muestra que había un fin perseguido no lúdico, una utilidad, por lo
que más nos hubiera convenido tomarlo en serio); confianza en uno mismo, en el
grupo de juego y, en el caso de que lo hubiera, también en quien lo propone y
coordina. Permiso entendido como la autorización para zambullirse en una «irrealidad
real», disfrutando de la legalidad singularísima del juego. Es que aun cuando se
encuentre atado a las reglas, al guión, a los rasgos específico de la forma, el jugador
necesita sentirse libre en el juego. Necesita darse permiso para explorar, para probar y
experimentar sin temor a equivocarse, en la medida de que pueda decir, de manera
transparente, precisa, sin dudar: ¡pero si estoy jugando! En este punto coincidimos con
Ambrosini (2007) en que ‘la ley lúdica instaura un régimen de libertades que no existía
antes de ella’. El permiso podría ser entendido como un acto interno (yo me doy
permiso echando mano de experiencias anteriores de recibir permiso); la confianza, en
cambio, podría ser entendida como un acto de adentro hacia afuera, hacia el otro
integrante de la relación. Esto sería válido también para la autoconfianza, donde yo
(una parte de mí) tengo confianza en mí (otra parte de mí).
Para que jugar de un modo lúdico pase de la decisión personal al acuerdo compartido
en el contexto de lo que aquí llamamos la «legalidad singularísima del juego», las
expresiones de permiso y confianza –y ésta es otra variable del modo lúdico digna de
destacar– no sólo deben ser recíprocas, sino que tal reciprocidad debe percibirse en
esa relación empática. Permiso, confianza, empatía son consideradas aquí experiencias
de relación fundamentales en el juego jugado de un modo transparente; es decir, de
modo lúdico. Mal que nos pese a los educadores, esto demanda cierto grado de
complicidad con actividades de sesgo autotélico.
Si Thelos remite a fin o finalidad, autotélico significaría algo así como: con un fin en sí
mismo. El placer que se plantea autotélicamente, como un fin en sí mismo o, más bien,
como lo en sí mismo bueno –tal la postura genuinamente hedonista– tiene sus
detractores en la tradición educativa en general. No obstante, sostenemos que jugar
un juego de un modo lúdico requiere de cierto sesgo «autotélico», de cierta sensación
Víctor Pavía
hedonista. Lo hacemos, precisamente, para tensionar la exagerada visión utilitarista
del juego que se reproduce en la escuela tal como se la conoce hoy. Incluso cuando,
para preservarnos de los dilemas que tal tensión acarrea, subrayemos que hablamos
de cierto sesgo y no de un acto autotélico en sí, tal como lo presenta la tradición
aristotélica. Profundizando el camino seguido en nuestro proyecto, decimos sesgo
autotélico en el sentido de que si bien jugar de ese modo no constituye un acto
gratuito (en la medida en que tiene implicancias sociales y personales que lo
trascienden) el jugador, atrapado por la ilusión del juego, rara vez se interesa en ello.
Considerar lo autotélico como rasgo variable de un modo lúdico de jugar los juegos 31
contribuye, entre otras discusiones no menores, a interpelar la idea de juego que el
sistema de enseñanza formal considera válido y excluyente: aquel que se muestre
ayuno de todo hedonismo efímero.
Comentarios de cierre
Se ha dicho que, a diferencia de la forma, el modo es más subjetivo, circunstancial y
lábil. De esa condición hablamos cuando decimos que no es fácil de atrapar desde la
ortodoxia de la ciencia positiva; una dificultad que ha hecho que ciertos puristas
proclamen, tan taxativa como apresuradamente, que se pueden investigar los juegos
pero no el jugar. Una segunda condición interesa especialmente al mundo de los
educadores: el modo (en términos de «apariencia», «permiso», «confianza»,
«empatía» y «complicidad») no se puede enseñar; por lo menos no con una
concepción tradicional, bancaria, mecánica, individual de la enseñanza. En rigor los
modos de jugar, sean estos lúdico o no lúdico, se aprenden y se enseñan a partir de
una praxis cotidiana, en el contexto de experiencias compartidas.
Estamos convencidos de que los jugadores y jugadoras tienen derecho a que alguien
los acompañe a conocer los secretos de distintas formas de juego y modos de jugar,
para recrear los propios con independencia de modelos dominantes, muchas veces
hegemónicos. Esto, además de un desafío, es también una invitación a preguntarse
menos qué enseñar a través del juego y más qué hay que aprender para poder jugar de
un modo transparente. Interrogante cuya respuestas dependen de un diálogo fértil con
32
la pedagogía tanto como con la psicología, pasando por la antropología, la filosofía, la
política, en la construcción crítica de una ética y una estética de la experiencia lúdica
que viene siendo.
BIBLIOGRAFÍA
Bateson, G. (1985). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Lohle.
Etxebeste, J. (2002, octube). Jokoa y jolasa, dos conceptos vascos para el juego y su
aplicación en educación física. En 5º Congrés de Ciències de l´Esport, l´Educació Física i
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Fink, E. (1996). El oasis de felicidad. Pensamientos para una ontología del juego.
Cuaderno, 23. Centro de Estudios Filosóficos. México: UNAM.
Pavía, V. (2008). Qué queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar!, Revista
Educación Física y Deporte, 27(1).
Pavía, V. (2006). Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador.
Buenos Aires: Noveduc.
33
Pavía, V., Russo, F., Santanera, J. & Trpin, M. (1994). Juegos que vienen de antes.
Incorporando el patio a la pedagogía. Buenos Aires: Lúmen-Humánitas.
Ruiz, J. V. (2008). El juego motor cooperativo ¿Un buen contexto para la enseñanza?..
Cuando la educación física nos hace más humanos. Educación Física y Deporte, 27(1),
97-112.
“…la profusa utilización escolar del juego como recurso para fines
diversos, hace olvidar a veces que jugar es también —y antes que
34
nada— un derecho de niñas y niños y que en determinados
contextos socio culturales e históricos las experiencias planeadas
por los docentes, aun cuando fugaces, constituyen la única
oportunidad —dirigida, cuidada, intencional— que tienen para
aprender a satisfacerlo...”
14 Revista Educación Física y Deportes. Universidad de Antioquía. Medellín. V.27 Nº 1. 2008. ISSN 0120-677X
Víctor Pavía
Resumen
Si bien existe cierta disposición a aceptar que jugar es un contenido de la Educación
Física ¿Qué del jugar es un saber a enseñar?, ¿Qué del jugar termina siendo un saber
enseñado en el contexto de una clase? y, lo más importante ¿Cómo se decide que así
sea? El artículo propone encarar una tarea de revisión crítica sobre la “forma”
dominante en los juegos que se proponen desde el área Educación Física y resguardar
el “modo lúdico” de jugar, desarrollando oportunidades de aprender a enseñarlo sin
que en el camino pierda parte del su potencial intrínseco. Sobre todo ahora, cuando el
35
juego se ha convertido en uno de los fenómenos más representativos de una
Educación Física renovada y el ¡Vamos a jugar! uno de los convites más esperados por
niños y niñas en cada una de nuestras clases. En el texto se sugiere tomar distancia del
espontaneísmo ingenuo de ciertas explicaciones sobre lo lúdico y prestar especial
atención a los actos de habla de los involucrados y al significado otorgado a sus
expresiones, considerando que, según sea la conjunción “formamodo” y como
consecuencia de enunciados identificados como “transparentes”, “paradójicos” y
“ambiguos”, la invitación a jugar adquiere sentidos socialmente construidos diferentes.
Abstract
If some disposition really exists to admit that playing is a physical Education
component. ¿What of the playing is knowledge to teach? ¿What of the playing ends in
a thought knowledge in a class context? And the most important ¿How it decides that
this is the way? The article suggest to face a task of criticism revision about the
dominant "shape" in the games that Physical Education area propose and protect the
"enjoyment mode" (Modo Lúdico) of playing, developing opportunities of learning to
tech it with out losing some of the intrinsic potential. More than ever, when the game
have became in one of the most representatives phenomena of a renovate Physical
Education and the! Let's go playing! is the one of the most wanted invitations for kids
in each of our classes. The text suggest to take distance from some innocent
spontaneous explanations about the enjoyment (Lúdico) and put more attention to the
participant's accts of language and more attention to the given meaning to their
expressions, considering that, depending on the conjunction "form-mode" and as a
consequence the formulation identified as "Transparent", "Paradoxical" and
"ambiguous", the invitation to play obtain different senses socially built.
15Objeto de un proyecto de investigación específico en los años noventa, cuyos resultados fueron publicados. Ver:
Pavía, V.: Los patios de recreo, el espacio más público de la escuela pública. En Revista Magisterio. Nº 6. Editorial
Magisterio. Bogotá. Ene/04 y Novedades Educativas. N° 152. Buenos Aires. Ago/03. Pavía Et. Alt.: El Derecho al
Juego. En Lecturas: Educación Física y Deportes. Revisa Digital. N° 51. Ago/02. http://www.efdeportes.com. Pavía,
V.: Un Espacio para el Juego. En Lecturas: Educación Física Y Deportes. Revista Digital. N° 41. Oct/01.
http://www.efdeportes.com. Y el libro del mismo autor: El patio escolar. Buenos Aires: Novedades Educativas.
2005.
16 Chevallard, Y. (1997): La Transposición Didáctica, del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.
Víctor Pavía
Sin ignorar los reparos respecto de dicho postulado, no deja de ser interesante como
punto de referencia al momento de analizar lo que interesa aquí prioritariamente:
cómo los docentes llegan a tomar simples decisiones cotidianas referidas a la
enseñanza del jugar, en el contexto de una clase de Educación Física.
17
Cardelli (2004): Reflexiones críticas sobre el concepto de transposición didáctica de Chevallard (mímeo).
Víctor Pavía
ha convertido en uno de los fenómenos más representativos de una Educación Física
renovada y el ¡Vamos a jugar! uno de los convites más esperados por niños y niñas en
cada una de nuestras clases. En ese marco, la premisa “aprender a enseñar a jugar”
representa para el profesional de la Educación Física el desafío, hoy, no sólo de
conocer buenos y variados juegos, sino de saber cómo facilitar las condiciones
favorables para que niños y niñas aprendan por sí mismos a jugarlos de un modo
lúdico.
39
Qué queremos decir cuando decimos ¡Vamos a jugar! en el contexto de
una clase. De la ambigüedad transparente a la ambigüedad ambigua
No por obvia dejaré pasar una verdad de Perogrullo: para dominar qué del jugar es un
“saber a enseñar” hay que dominar, en primer término, qué significa en esencia
“jugar”. Un requisito fundamental para docentes y planificadores (el dominio del
contenido a enseñar) ya que la idea primitiva de transposición remite específicamente
a eso: a la simplificación didáctica de un objeto cuyas propiedades distintivas han sido
suficientemente estudiadas por la ciencia, para ponerlo al alcance de los educandos sin
lacerar su entidad significativa. Cuando las características intrínsecas del objeto lo
tornan esquivo a la demostración experimental o al ejercicio comprobatorio —sigue
diciendo la teoría— el papel del lenguaje al construir representaciones intersubjetivas
juega un papel decisivo en dicha transferencia. Esta última afirmación, advertirá el
lector, guarda estrecha relación con el objeto de estudio que nos ocupa.
Así como Ivana Rivero (en su estudio sobre las representaciones de juego de los
formadores de profesores de Educación Física) y Leonardo Díaz (en el suyo sobre cómo
comunican los jugadores el modo en el que están jugando)18, para tomar distancia del
espontaneísmo ingenuo tan propio de ciertos discursos sobre el juego y comprender
qué estamos enseñando del jugar, en los últimos años también presto especial
atención a los actos de habla de los involucrados y al significado otorgado a sus
expresiones. Parto del supuesto que, como explica Bateson, quien se dispone a vivir
una experiencia lúdica con otros lo hace mediante un acuerdo meta-comunicacional
que establece “esto es un juego”19. Parto de suponer también, que la construcción
efectiva de ese tipo de acuerdos singulares constituye uno de los aprendizajes
prácticos esenciales en el universo de lo lúdico. Me interesa conocer si los docentes
18 Ver Rivero, I: ¿Qué aprendemos a enseñar? El juego en la formación del profesor de Educación Física.
Díaz, L: El juego durante el recreo escolar. Si aprendo a comunicarlo ¿Puedo jugar? En esta misma
publicación.
19
Bateson, G: Una teoría del juego y de la fantasía. En pasos hacia una Ecología de la mente. Buenos
Aires. Lohlé: 1985.
Víctor Pavía
hemos aprendido a facilitarlo cuando, con el entusiasmo propio de nuestra actividad,
decimos a niños y niñas: ¡Vamos a jugar!
Ahora bien. Una de las primeras sorpresas que se tienen al pretender decodificar qué
quiere decir tal o cual docente cuando, en el contexto de una clase dice “¡Vamos a
jugar!”, es descubrir que la tarea no resultaba tan sencilla como se espera. No sólo por
la reconocida polisemia del término y su frecuente uso en sentido figurado, sino
porque este objeto de estudio lleva en su propia esencia no sólo el arte de la
apariencia, sino —y sobre todo— el de la ambigüedad.
40
En nuestra región la expresión “¡Vamos a jugar!” es utilizada por los sujetos
involucrados (sean docentes o alumnos/as) para referirse indistintamente tanto a la
“FORMA” socialmente reconocida de la actividad propuesta (dicen que van a jugar
porque participarán de una actividad humana identificada social, histórica y
culturalmente como un juego), como al “MODO” elegido para la acción (en cuyo caso
decir “¡Vamos a jugar!” equivale a decir “actuaremos como si”… “será de mentira”). En
otras palabras: desde la perspectiva del modo “¡Vamos a jugar!” no puede ser otra
cosa más que una invitación —un acuerdo diría Bateson— a involucrarse en un hecho
real (en el sentido que tiene existencia cierta y concreta) pero inauténtico (en el
sentido de simulado, fingido… aunque no falso). Pero lo que específicamente me
interesa subrayar aquí es que, según sea el resultado de la conjunción forma/modo, la
invitación ¡Vamos a jugar! adquiere sentidos diferentes. Sentidos socialmente
construidos que en nuestros registros hemos identificado transitoriamente como
consecuencia de enunciados transparentes, paradójicos y ambiguos20.
20
Ver Pavía, V. (2006): Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires:
Novedades Educativas. La idea de actividad y su sentido está referenciada en “Las actividades corporales
y su niveles de integración”, de Gómez. En: Gómez, R. (2004): La enseñanza de la Educación Física.
Buenos Aires: Stadium.
Víctor Pavía
coincide; decimos entonces que el juego se juega de un modo no lúdico (algo que,
pensamos, también se aprende y se enseña). Finalmente, decimos que un enunciado
es “AMBIGUO” cuando la invitación “¡Vamos a jugar!” expresa la plena conciencia de
que se participará de una actividad que no tiene la forma social, histórica y
culturalmente reconocible de juego pero se pide a niños y niñas que la tomen como tal
(el término “jugar” usado como cebo; algo que también, es de suponer, se aprende y
se enseña). Ambigüedad que desde el momento que se vincula con un mundo, el del
juego, en donde de por sí ya reina el doble sentido y la apariencia, se puede caratular
de “ambigüedad ambigua” o de “ambigüedad potenciada”21. 41
21 La misma ambigüedad ambigua o potenciada es utilizada como “coartada” por sujetos involucrados
en una actividad que no tiene “forma” de juego, pero vivida como tal: “no es lo que parece… sólo
estamos jugando”.
22 Ver: Pavía V. (2006): Op. Cit. y Pavía, V: Sobre el juego y el jugar, algunas reflexiones en torno a las
variables ‘forma’ y ‘modo’ como categorías de análisis. En Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista
Digital. N° 30. Sep/04. http://www.efdeportes.com.
Víctor Pavía
expresa como totalidad organizada y hace que un juego se diferencie de otro que
exhibe una forma distinta, al tiempo que lo emparenta con aquellos que exhiben
formas similares. En tanto unidad estructurada, la “FORMA” regula las acciones de los
jugadores, a tal punto que se podría pensar que “el maestro del juego no es el
maestro, sino el juego mismo”.9 Visto así, es lícito suponer que haya sido el atractivo
de semejante fuerza reguladora, uno de los motivos por los cuales el formato juego
(más que el “MODO” de jugar) deviniera en objeto de estudio de la ciencia positiva y la
que más obras ha generado, entre las que descuellan los minuciosos análisis
estructurales del ya citado Parlebás10 . 42
Por eso, y aun en el ajustado espacio de un artículo de difusión, no quiero dejar pasar
la oportunidad de compartir con el lector un apretado inventario de los postulados que
orientan nuestras inquietudes investigativas sobre ese objeto de estudio en particular.
No sin antes aclarar que aun cuando para nuestros intentos de comprender mejor el
universo lúdico, “FORMA” (del juego) y “MODO” (de jugar) constituyen dos categorías
de análisis diferenciadas, su desguace es sólo formal; a nivel fáctico configuran una
relación especular permeable al contexto en el cual se sitúan.
5. Acordar los límites de ese “hacer como sí”, no es un tema menor desde el
punto de vista de la pragmática de la comunicación y constituye un desafío
para quienes desean aprender a enseñar a jugar de un modo lúdico; sobre todo
por la abundancia de enunciados “paradójicos” o “ambiguos”, en los que los
límites entre apariencia y realidad no siempre están perfectamente claros.
Los que abrazamos una tarea magisterial comprometida y crítica no podemos dejar de
recordar que transitábamos el Decenio Internacional de la Cultura de Paz y No
Violencia para la Niñez del Mundo. Más allá del escaso valor que suelen tener
nominaciones meramente formales, recordarlo puede servir para denunciar que, en
ese campo problemático, quedaban todavía muchas deudas sin saldar. La expresión
“Cultura de Paz” abreva en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Entre
otros agentes sociales, los docentes estamos particularmente obligados a pensar
propuestas concretas de participación y promoción humanizadoras. Tanto es así que
desde la Educación Física ya hay quienes han comenzado a ocuparse de esa obligación
ética y política23.
Como no podía ser de otra manera, entre las innumerables estrategias hay una que
ocupa un lugar destacado: el juego. Pero no cualquier juego. Se trata de producir
formas de juegos y modos de jugar que, en el contexto de una cultura de paz,
interesen a niños y niñas. Lo que no es tan sencillo. Comprender acabadamente qué
los lleva a considerar que un juego merece ser jugado, constituye una cuestión
23
Ver: Ruiz Omeñaca, J. V. (2004): Pedagogía de los valores en la Educación Física. Madrid: C.C.S;
Velázquez Callado, C. (2006): Educación Física para la Paz. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Víctor Pavía
cardinal. En el ensayo “¿Es posible un acto desinteresado?” Bourdieu comenta que la
fascinación por un juego determinado exuda cierta relación de complicidad ontológica
entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas de un espacio social
reconocido. Se encuentran interesantes —dice el autor de La distinción— los juegos
que importan porque han sido incorporados en la mente y en el cuerpo, bajo la forma
de lo que se llama el sentido del juego24.
Desde hace más de treinta años habito en la Patagonia. Fue allí donde aprendí algo
que ya había sido brillantemente señalado por Bachelard: sólo con la imaginación se
pueden tocar los bordes de la inmensidad; sólo con la imaginación podemos palparla,
volverla real26. Pienso entonces en instituciones de formación docente en donde se
aprenda a enseñar a jugar de un modo lúdico en el contexto de una cultura de paz; un
ejercicio cotidiano de imaginación que hoy representa un desafío pedagógico inmenso.
REFERENCIAS
Bateson, G. (1985): Pasos hacia una Ecología de la mente. Buenos Aires: Lohlé.
24
Bourdieu, P. ¿Es posible un acto desinteresado? En Razones Prácticas. Barcelona: Anagrama.1997.
Pag. 141
25
Jares, X. (1991): Educación para la paz. Teoría y Práctica. Madrid: Editorial Popular. Pag. 99.
26
Bachelard, G. La inmensidad íntima. En La poética del espacio. México. FCE. 1997. Pag. 229 y ss.
Víctor Pavía
Chevallard, Y. (1997): La Transposición Didáctica, del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
Elias & Dunning (1992): Deporte y ocio en el proceso de civilización. México: FCE.
Pavía, Russo, Santanera &Trpin (1994): Juegos que vienen de antes, incorporando el
patio a la Pedagogía. Lúmen-Humánitas: Buenos Aires.
Velázquez Callado, C. (2006): Educación Física para la paz. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Publicaciones periódicas
27
EF&C. Revista de Educación Física y Ciencias de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional de la Plata. Año 1. N° 0. Sep/95
Víctor Pavía
Hace tiempo que, con las dificultades propias de una situación adversa (para decirlo dé
una manera más o menos elegante), miro e invito a mirar en el alboroto de los recreos
escolares. Me entusiasman las formas prácticas del juego infantil.
Si me he permitido esta disgresión es para preguntar sobre como circular teoría allí
donde la palabra -principalmente la palabra escrita- no es herramienta esencial en la
tarea. Aclarado el punto, vuelvo a nuestro tema.
Deseo dejar expuestos aquí los supuestos iniciales que orientaron y orientan nuestra
práctica investigativa; conjeturas que el rodar viene puliendo. Considero que a alguien
seguramente le resultará útil ahondar en las presunciones primitivas que dan fuerza y
dirección a un proyecto independientemente de las conclusiones a las que se arribe
después. En nuestro caso no fueron muchas; digamos: no más de cinco. Como cinco
piedras en una "Payana". El lector tendrá la posibilidad de jugar con ellas (digo, con
estas breves ideas redondeadas) de la forma y en el orden que mejor prefiera.
Esta fue una de las ideas iniciadoras de nuestro trabajo. Pensar los patios y las galerías
como verdaderos lugares de transición (¿y confusión?) entre lo escolar y lo extra-
escolar; entre lo que el niño trae y lo que recibe; entre lo que ya sabe y lo que
aprende; entre el ser alumno y el ser hijo. En los patios se ponen en juego (y nunca el
término fue tan apropiado como en éste caso) estrategias, habilidades, prácticas,
modos particulares de hacer, de sentir y de pensar el movimiento en el marco de un
contexto social acotado. Saberes prácticos vinculados a la experiencia y al sentido
común, pegados a la vida cotidiana de los protagonistas, particularmente significativos
en la medida que permiten a sus poseedores adaptarse activamente a las exigencias
de la vida en grupo bajo la aparente insignificancia de lo lúdico.
En una etapa profesional anterior a la actual -quiero decir con otras características de
trabajo- nos asombró comprobar la relación inversamente proporcional entre el
interés de los docentes por el juego como tema (en cursos, conferencias, congresos,
talleres, etc.) y la escasa atención que se le presta al juego tal y como ocurre a diario
en cada escuela. ¿Por qué la riqueza y variedad de las jugadas del patio no logra captar
-salvo excepciones- la mirada curiosa y no inquisidora del educador que trajina a diario
los mismos espacios donde esos juegos ocurren?
A título ilustrativo -y sólo con ese fin ya que en estos temas no es prudente
generalizar- puedo plantear algunos ejemplos de situaciones identificadas como
obstáculos en encuentros de capacitación con docentes de escuelas rurales. (c)
Obstáculos que se muestran, en cierta forma, interdependientes.
Un proyecto de trabajo y estudio que se apoya en la mirada no puede pasar por alto
ese dato. Es posible que una "mirada pedagógica", necesariamente, estrecha y
estructurada, sólo disponga sus ojos para los juegos didácticos, las formas jugadas, el
juego trabajo, los predeportivos; vale decir: el juego aceptado por la escuela, el juego
que está bien, el (desde algunos postulados) "verdadero juego". Se convierte en
obstáculo cuando la mirada, inquisidora, se vuelve intolerante a los juegos grises, los
juegos transgresores, los juegos "infantiles" (muchas veces negados en su propia
esencia, esos no son juegos, se dice); limitando las posibilidades de aprenderlos y
comprenderlos.
A veces esa contradicción aparece entre las dificultades para definir que es un juego.
Muchos docentes nos dicen: "en mi escuela no hay juegos prohibidos" (aunque
admiten restricciones sobre ciertas prácticas por "razones obvias" de higiene como de
seguridad); mientras que sus alumnos recitan con total seguridad el listado de juegos
"no permitidos" (muchas veces justificándolo con el mismo argumento de sus
maestros). Si lo que aquí se pretende es una mirada que indague en todos los juegos
52
del patio, se hace preciso resolver la confusión. Para los chicos -sus protagonistas
exclusivos- esos que están prohibidos son sin lugar a dudas, juegos; mientras que para
los educadores esos que están prohibidos lo están, precisamente, porque desde su
óptica no son juegos (en mi escuela-textual no hay juegos prohibidos, y lo que está
prohibido no son juegos) (9) ¿Qué es el juego entonces'?
Los que pretendemos abarcar el tema hemos aprendido de nuestros propios fracasos.
El juego no es (pese a las fantasías positivistas) un objeto de estudio preciso y único
que está ahí, esperándonos. Estudiar los juegos es, en la práctica, como pretender
develar los secretos del ovillo de lana. A medida que lo desenredamos se va
deshaciendo y nos quedamos sin nada. Mejor dicho: sólo con la lana. En nuestro caso,
con los jugadores; más precisamente: con sus intereses, necesidades y con el
significado que para los protagonistas tienen esas prácticas. Para entender los juegos
grises, los menos explícitos, los que no parecen juegos hay que comprender una
Víctor Pavía
imperceptible pero importante diferencia: la que existe entre juego entendido como
actividad (los distintos juegos) y juego como contenido (el jugar).
En los últimos arios -y en virtud del auge que corrientes pedagógicas "renovadoras"
tuvieron en nuestro país- el interés de los docentes por el juego se fue focalizando casi
con exageración en aspectos relacionados con su aprovechamiento para la enseñanza,
en la búsqueda de los recursos didácticos más eficientes (ya alguna referencia hicimos
al hablar de obstáculos).
Un proyecto que se interese por los juegos de los niños en cada lugar no es sólo un
aporte al proceso de construcción de la identidad local. Asomarse al interior del juego
Víctor Pavía
tratando de saber más sobre el comportamiento de los jugadores es también poner en
valor una parte importante de sus saberes prácticos.
La falta de trabajos locales en esa dirección, genera por lo menos dos situaciones que
bien pueden ser entendidas como problemáticas.
Dije que desde hace tiempo miro e invito a mirar en el alboroto de los recreos
escolares, que me entusiasman las formas prácticas juego infantil. Interesarse por este
aspecto de la vida cotidiana escolar es una tarea apasionante y comprometedora.
Quizás convenga aclarar que no fue la necesidad de investigar algo que me llevó hasta
los juegos. Por el contrario fue el interés por el juego lo que nos llevó hacia la
investigación, enfrentándonos a la posibilidad de jugarnos en una empresa novedosa e
inquietante para un profesor de Educación Física: la investigación con orientación
etnográfica.
Otra cuestión importante es saber "qué". ¿Qué debemos investigar los profesores de
Educación Física? Esta es una pregunta más fácil de hacer que de responder. En la
actualidad ser profesor de educación física significa por ejemplo, ejercer la docencia en
el sistema educativo formal; también ser preparador físico o técnico en clubes y
federaciones; coordinador de grupos en campamentos y colonias; animador en centros
de recreación; rehabilitador en programas de salud; etc. No tenemos una práctica
profesional única, sino prácticas laborales diversas, con escasos elementos en común.
Como el desarrollo de una labor investigativa -sus modos y procedimientos, su lógica-
responde por lo general una práctica disciplinar que la orienta y determina, la
existencia de distintas prácticas en Educación Física -desde la perspectiva del
desarrollo de la investigación- complica. Y complica mucho. Los problemas a resolver
son tantos y se disparan en tantas direcciones, que es muy difícil contar con modelos
teóricos comunes que permitan avanzar con seguridad y convencimiento. En dónde
buscarlos: ¿En las Ciencias Sociales? ¿En la Ciencias Naturales? Para enturbiar aún más
el panorama (embarrar la cancha decimos los profesores de Educación Física) en los
últimos años se ha ido tensando la relación entre una Educación Física entendida como
práctica pedagógica y las llamadas Ciencias del Deporte; un proceso similar -si se me
permite forzar un poco el ejemplo- al vivido por la Pedagogía al respecto de la Ciencias
de la Educación (aunque en la Educación Física no haya habido ningún Durkheim).
Coincido con los que piensan que es necesario que los docentes de Educación Física
desarrollemos la capacidad y la autoridad para identificar, desde nuestra práctica, los
múltiples obstáculos que dificultan esa labor pedagógica de características
específicas... y hagamos teoría al respecto. Construir un cuerpo teórico que nos
identifique; que nos aproxime y que nos diferencie en el diálogo enriquecedor con
56
otras disciplinas. Los docentes de Educación Física debemos, principalmente, saber
enseriar. Saber enseñar y aprender a enseñar en un marco ético. Es precisamente ahí,
en la identificación, estudio y resolución de los problemas de la enseñanza, donde se
hace necesario comenzar a "jugar" "se".
"Las estatuas": juego infantil por el que los participantes se suben a una ínfima altura
que los coloca apenas un poco por encima del suelo. De a uno son tomados de la mano
he impulsados a saltar. Durante el breve vuelo adoptan poses estrafalarias hasta caer
con una que congela un mensaje. El jurado elige la más linda. El premio será poder
impulsar a sus compañeros-competidores en la próxima ronda.
"El gato y el ratón": juego por grupos. Los gatos persiguen a los ratones. Formando una
gran ronda los partidarios de unos y otros permiten que pasen bajo sus brazos, les
muestran atajos u obstaculizan sus desplazamientos según sus preferencias.
"La payana": apasionante juego de habilidad. Por turno, los participantes van lanzando
según un orden las distintas piedras al aire, recibiéndolas de nuevo en su mano.
Compleja suerte de malabarismo cuyo mérito reside en permitir distintos niveles de
complejidad. Cada jugador decide el suyo.
Notas
(a) Ya haya quienes -inspirados en Auge (3)- piensan que la escuela puede
transformarse en un "no lugar", en el sentido de no crear identidad singular, ni
relación sino soledad y similitud.
(b) Comprensión no en el sentido de ser tolerantes con los juegos; o por lo menos
no solamente en ese sentido. Me refiero más a la necesidad de abarcar el hecho
totalmente, de entenderlo como totalidad. "El problema de la comprensión ha
Víctor Pavía
cobrado importancia metodológica en las ciencias sociales merced a que el científico
social no puede acceder a una realidad simbólicamente estructurada sólo a través de
una observación (...) la comprensión es experiencia comunicativa (...) exige
esencialmente la participación en un proceso de entendimiento".(6)
(c) Se refiere a los talleres de "Estrategias para el Estudio de los juegos en el Patio
Escolar" pertenecientes al proyecto "Rescate, Estudio y Promoción de los Juegos
Infantiles Populares". Parte de estos testimonios se encuentran en el informe "Una
mirada al Patio". Fac. de Cs. de la Ed. Universidad Nacional del Comahue. 1995.
57
Inédito.
(d) La emoción -dicen Elías y Dunning- "es lo que da sabor a todos los placeres
relacionados con el juego... un tipo de emoción 'distinta' que buscamos
voluntariamente... para sentirla, incluso, muchas veces estamos dispuestos a
pagar."(13)
(e) Convengamos que la mayoría de los estudios sobre la educación física infantil
en general y sobre el juego particular responden a modelos urbanos ajenos a nuestra
realidad más inmediata.
BIBLIOGRAFÍA
Bourdie P. Programa para una Sociología del Deporte, en "Cosas dichas", Gedisa,
Buenos Aires, 1988.
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Proyecto Principal de Educación para América y el Caribe, Chile, 1986.
Vygostki L. El papel del juego en el desarrollo del niño, en "El Desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores" Ed. Crítica (Grijalbo), Barcelona, 1991.
Op. Cit., informe: "Poder jugar, aspectos de una negociación cotidiana". Idem 8.
28
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 21 - Mayo 2000
Víctor Pavía
Introducción a la idea29
La propuesta de estudiar los juegos infantiles cotidianos, los más comunes y corrientes
(los juegos grises, ver artículos anteriores) es una idea que crece alentada por la
entusiasta solidaridad de muchos. Originalmente la tarea se encaró como una forma
de llevar a la práctica un programa de observaciones sobre los “juegos libres” para
potenciar el aprendizaje de los asistentes a mis cursos sobre el tema. La idea estaba
atada a dos al cumplimiento de dos requisitos. El primero, que la observación estuviera
concentrada prioritariamente en un espacio/tiempo perfectamente delimitado: un
60
patio escolar durante los recreos. El segundo, que incluyera la reflexión crítica a cerca
de la propia mirada docente, incorporando maestras/os en actividad en todas las
instancias del proyecto (planificación, ejecución, evaluación). La finalidad de tal
ocurrencia, si con algún fin práctico la tuviéramos que justificar, rondaba entonces y
ronda todavía hoy, alrededor del deseo de aportar algunos elementos útiles a la
capacitación de docente de los niveles inicial y primaria, ya que su formación, se
espera, debe incluir la capacidad de integrar aspectos particulares de la vida de los
niños y el conocimiento de ciertos detalles del contexto socio cultural en el que se
desenvuelven. El supuesto de trabajo se apoyaba en la ilusión de que es posible
superar obstáculos y reducir asimetrías en la relación alumno/docente, principalmente
con docentes que trabajan con lo que ellos mismos identifican como “lo diferente".
30
He descubierto (más vale tarde que nunca) que de una manera u otra a todos los docentes trabajamos siempre
con “diferentes”: diferentes en edad, diferentes en historias personales, diferentes en ideas. Despertar la curiosidad
por la igual diferente es muy útil al momento de observar con asombro aquello que, hasta ese momento, nos
parecía vulgar y conocido. Algo de este tema se esboza en el texto Investigación y Juego.
Víctor Pavía
quedó atrapada en la memoria de los abuelos). Pero no nos distraigamos... volvamos a
lo nuestro.
Los antecedentes
No hay idea que surja de la nada y la que aquí se expone no es una excepción. El lector
informado encontrará aquí resonancias del "TRADICIONAL GAMES PROJECT" el que,
administrado por Instituto de Psicología de la Universidad de Belgrado, fue lanzado a
escala mundial con el auspicio de la UNESCO y la OMEP. Con sus inspiradores mantuve 61
una fugaz pero provechosa comunicación inicial; ellos sostienen que: "cada grupo
nacional, étnico y cultural posee un patrimonio de juegos infantiles que representan
en la actualidad un gran valor cultural y educativo" y recomendaban con entusiasmo
aunar esfuerzos con el fin de "realizar un análisis de los juegos infantiles tradicionales
de los diferentes países con arreglo a una metodología única" (Ivan Ivic en: Traditional
Games And Children Of Today, Belgrade-OMEP/1986). Quién se interese por bucear en
el pasado encontrará también más antecedentes directos de este proyecto en los
trabajos prácticos que coordiné para la cátedra Actividades Expresivas de la
Universidad Nacional del Comahue. Aunque el verdadero origen, la verdadera
pregunta problematizadora que predispone a la acción surgió en el transcurso de las
jornadas sobre juegos organizados por los sindicatos docentes de las provincias de Río
Negro y Neuquén para maestros rurales. En ellas los colegas mostraban inusitado
interés por aprender nuevos juegos, por incorporar nuevos conocimientos sobre el
jugar, por saber algo a más referido al comportamiento lúdico infantil. Sin embrago,
cuando se le pedía cierta información acerca de los juegos que sus alumnos jugaban en
sus propias escuelas, las respuestas ponían en evidencia cierta dosis de
desconocimiento y prejuicios. Esa falta de información detallada y confiable fue en
rigor el disparador del deseo de invitar a mirar el patio con más atención y curiosidad.
(También del concepto de “obstáculo” que hemos planteado en otros artículos, ya que
comprobamos que no se trata simplemente de ir y mirar (en el patio durante los
recreos) sino de analizar también lo que impide “ver” con nitidez).
Los objetivos
Planteada resumidamente la “idea” movilizadora y sus antecedentes, quizá interese al
conocer de manera sintética los objetivos generales que la orientan; objetivos que nos
han permitido mantener el rumbo con un nivel aceptable de coherencia a pesar de que
se encararon actividades de características muy diversas.
Víctor Pavía
El primer objetivo habla de: “ensayar nuevos modos de observación de los
juegos infantiles en los patios escolares, mediando un cambio de actitud en el
docente que incorpore el punto de vista del jugador". Para alcanzarlo se trabaja
en una propuesta de capacitación con talleres sobre: "Estudio de los juegos en
el patio escolar". Estos talleres incluyen no sólo información específica sobre
los juegos en el recreo, sino también - y principalmente - el análisis de las
dificultades que surgen de la práctica del registro en terreno. La aprobación del
curso implica, obvio es decirlo, la realización de un plan de observaciones
sistemáticas en los recreos de sus propias escuelas. 62
Los talleres
En el proyecto para el estudio de los juegos infantiles que aquí se informa, los talleres
en los que participan maestros ocupan un lugar privilegiado. Con esta “idea” de
trabajo cooperativo se persigue el desarrollo de la actitud y la habilidad para acercarse
comprensivamente a los 'sucesos del patio', y se apoya en tres pilares:
31 Somos conscientes de que esta idea puede incomodar a ciertos representantes de la investigación “seria”.
Víctor Pavía
Un plan de observaciones sistemáticas en los patios escolares durante los
recreos (heredero de influencias etnometodológicas).
Pero lo que se observa hay que contarlo, trasmitirlo, informarlo, en suma, reportarlo.
Esto no se puede conseguir si no se cuenta, además, con la complicidad de los propios
niños/jugadores. Un acercamiento a partir del convencimiento de que se está
participando de una narración cooperativa. Esto supone la aceptación de
"sentimientos de conexión que se desarrollan en situaciones de igualdad, atención
32
Ciertas consideraciones acerca de los obstáculos se encuentran planteadas en el texto: Investigación y juego...
33
Para una introducción al tema, vale el libro de Connelly y otros, incluido en la bibliografía. Para conocer mejor
nuestras inquietudes al respeto puede leerse: Pavía: Relatar historia de la propia práctica. En Fúrlan-Pavía (comp.):
Los Lenguajes de la Práctica (inédito).
34
Sobre esta “idea” el lector encontrará antecedentes en los trabajos de Vera Godoy en Chile o Batallán en
Argentina, y en los postulados E. Pichón Riviére sobre los “grupos operativos”, entre otros.
Víctor Pavía
mutua y propósito e intención compartidos"(Connelly, 1995). Así el proyecto sobre las
formas cotidianas del juego infantil se plantea como un espacio de encuentro para
compartir "lo mirado", pero también "la mirada". Un espacio para que converjan
historias de patios diversos atravesados por la mirada curiosa de sujetos dispares.
Historias, incluso, que pueden ser leídas de muchas maneras diferentes.
¿Qué hacemos entonces los que nos interesamos por los detalles de hechos
connotados como menores en el marco de la vida cotidiana de la escuela?; por
profundizar el “conocimiento local” (Rockwell, 1994) sobre sucesos particulares,
protagonizados por niños particulares, en condiciones sociales concretas. Saber, por
ejemplo, cómo en cada escuela comienza un juego y como verdaderamente termina;
por qué en algunos juegos de persecución se dan tres palmadas en la espalda (y no dos
o cinco); qué significa en determinadas comunidades que cada juego tenga su
"dueño"; qué circunstancias llevan al jugador a refugiarse en la "casa" y cuáles a
abandonarla; cómo se negocian las reglas; cómo se determina el nivel de dificultad en
cada juego; y… la lista sigue. Bien pude decirse que la idea de nuestro proyecto no es
solamente la de avanzar sobre lo desconocido. También incluye la posibilidad de volver
sobre lo que creíamos conocer muy bien... y revisarlo. ¿Llamaremos a esto
investigación? Queda Ud. invitado a construir la respuesta.
Víctor Pavía
BIBLIOGRAFÍA
CONNELLY et. alt (1995): Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y
educación. Laertes. Barcelona.
65
FURLAN, A: Universidad, nostalgia y esperanza. En Estudios N°40. Instituto
Tecnológico Autónomo. México 1995
35
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 60 - Mayo de 2003
Víctor Pavía
La idea de juego que más éxito ha logrado en los ámbitos docentes entre mediados del
siglo XX (propagación de las corrientes escolanovistas) y comienzos del siglo XXI
(irrupción de los "juegos electrónicos" cuyo impacto todavía está en estudio) es la de
juego "útil". Una idea que comenzó a gestarse desde los países del norte
industrializado en forma coincidente con el apogeo de la llamada sociedad de
consumo. No es mi intención establecer una apresurada relación causa/efecto pero
interesa tener presente tal coincidencia, aunque más no sea para recordar que cuando
la industria (en este caso la industria de la educación) identifica un producto de uso
masivo, los estrategas del marketing se afanan en saturar el mercado con la 67
ponderación exhaustiva de sus valores. Libros, revistas, congresos, cursos, seminarios,
ponderaron hasta niveles de extenuación las ventajas utilitarias del juego. La imagen
totémica del juego útil fue erigida en cuanto evento de enseñanza hubo disponible
hasta convertirse en un icono de educación innovadora. Encantados con su
potencialidad "positiva" los docentes llevan el juego hasta la mismísima clase, el
espacio emblemático en donde la escuela resuelve su función más cotizada: la
enseñanza. Cerremos esta breve introducción con una conjetura: la idea de juego "útil"
deviene representación hegemónica de lo que los educadores entienden por jugar en
la escuela; el juego se ha escolarizado.
Si uno observa cómo se juega en situaciones diversas termina por darse cuenta de lo
obvio (lo último que descubriría el pez es el agua, dicen que dijo un renombrado
epistemólogo): jugar en clase no se "ve" exactamente igual a jugar apenas traspasadas
esas fronteras. El juego del recreo, incluso, no se ve exactamente igual al juego del
aula, aunque los dos ocurren dentro de la escuela y, por consiguiente, sujetos al
control institucional. En el ámbito de la clase (no importa de qué materia, ni sobre qué
tema) si bien el juego nunca es vestido con el atuendo de los actos solemnes, suele ser
adornado con los afeites del acto sensato, racional, controlado y, por supuesto, útil.
Huérfano de una definición mejor, aprovecho una categoría muy conocida para
denominar provisoriamente tal ejercicio de cosmética, lo llamo: "escolarización" del
juego. Entendiendo por "escolarización" ese singular proceso de selección/adaptación
de objetivos, contenidos y métodos que imprime un sello particular a todo lo que se
propone formalmente desde la escuela. Ergo: los juegos del aula se ven diferentes a
los del patio por que los propósitos de una clase y los de un recreo son diferentes. En
otras palabras, unos están más escolarizados - supuestamente - que los otros. La
respuesta, jibarizada, da por cerrado el debate. Abrámoslo de nuevo.
36
Tal lo señalado en otras oportunidades, el término juego es particularmente polisémico. En esta oportunidad se
habla de juego en sentido directo de ilusión, ficción.
37
Sobre la idea de "modo de jugar" venimos trabajando desde hace ya algunos años con la publicación parciales de
algunos de los resultados obtenidos.
Víctor Pavía
siquiera a ponderar en forma exploratoria. Sobre todo desde que la imagen del juego
"útil" devino representación hegemónica de lo que se entiende por jugar en la escuela.
El juego, dijimos, se ha escolarizado. En ese contexto " mentira" e "inutilidad" son
términos impronunciables y, qué duda cabe, de escaso valor en términos de
marketing. Poco es lo que se encuentra en libros, revistas, congresos, cursos y
seminarios educacionales, acerca de la embriagadora sensación del juego inútil.
69
BIBLIOGRAFÍA
Bateson, G. (1985): Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires. Lohle.
38
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 40 - Setiembre de 2001
Víctor Pavía
Que escribamos alguna experiencia de la vida profesional. Esa era, en síntesis, la idea
que entusiasmaba al Dr. Alfredo Furlan. Y los que aceptamos la invitación a ese
banquete, nos sentamos a la mesa dispuestos a roer cada cual su hueso, sin saber en
definitiva que le habríamos de sacar. Fue así como, de un día para el otro, nos
descubrimos disfrutando del juego de buscar palabras para revivir historias. Un juego
placentero aunque no siempre laxo ya que significaba sumar una responsabilidad más
a la ya cargada agenda de obligaciones cotidianas de cada uno. ¿Por qué aceptamos y
cómo pudimos mantenernos en semejante tarea? A ciencia cierta... no lo sé. Las
distancias y el tiempo han impedido que los protagonistas nos volvamos a ver para
conversar del asunto. Es posible suponer que, como en todo juego, si alguien acepta
jugarlo es porque percibe un clima propicio que le da confianza y abre las puertas del
autopermiso. En este caso, permiso para estrenar un resquicio "diferente" en la trama
de rutinas cotidianas y confianza para tirarse a la pileta sin otro salvavidas que la
propia capacidad de salir a flote pataleando tras el recuerdo de alguna experiencia de
trabajo considerada valiosa. Permiso para escribir sobre uno mismo y confianza en los
que lo van a leer, sensaciones poco frecuentes en aquellos que, como refiere Roberto
Stahringer en el texto que aportó para este trabajo, estamos más acostumbrados a
navegar por los mares “del aislamiento, del trabajo individualista”. En lo personal,
haber participado de esta saludable experiencia me posibilitó descubrir cuestiones
interesantes, algunas vinculadas al ejercicio de relatar historias de la propia práctica.
De un coro de voces
Cuando alguien escribe, aunque trate de hacerlo utilizando una sola voz (quiero decir:
esforzándose para hablar como entrenador, como militante, como directivo) la voz
elegida nunca logra tapar del todo el eco de otras voces (las que habitan en un
profesional que, además, es padre, madre, hijo/a, amante, miembro de una
asociación, etc.). Voces que cuelan sonidos de historias imbricadas que exhiben sus
propias cicatrices. Polifonía interior que nos advierte que cada hecho bien podría ser
contado de otra manera. “Mucho más podría ser dicho. Menos también” reflexiona
Rodolfo Rozengardt en el texto aportado para esta oportunidad y uno tiene la certeza
de que se está refiriendo a una cuestión que no es sólo de cantidad. Cuando alguien
escribe (y vuelvo aquí a referirme a mi experiencia personal) escucha una multitud de
voces que le dictan frases movidas por el agua de su propio molino; voces interiores
que buscan su lugar entre las diferentes capas del texto subjetivo. Pero escribir acerca
de un hecho profesional vivido por uno mismo no implica solamente exponerse al
juego de la subjetividad, sino también al juego del tiempo. Cuando se escribe un hecho
de la propia historia, hay un pasado vivido que se “presentisa” con el ejercicio mismo
de la escritura; un pasado que, al decir de los lingüistas, se vuelve presente “histórico”.
De modo tal que el lector tiene la fantasía de que las cosas sucedieron como tenían
que suceder, que la historia estaba escrita. En verdad todo estuvo escrito... pero hoy.
Crites denuncia que esa “ilusión de causalidad” que aparece cuando alguien escribe
Víctor Pavía
sobre un hecho pasado cuya reconstrucción - obviamente - opera en el presente,
marca una de las diferencias “entre los hechos vividos y los hechos narrados” 4. En
estos casos lo contrario de la verdad no es la mentira como intención de engaño, sino
cierto margen de error por cuestiones de apreciación y perspectiva. En ese caso (y sin
negar la conveniencia de que cada historia resista airosa el escrutiño de cualquiera
prueba fáctica) “lo que las cohesiona y suscita el asentimiento del lector es la
coherencia de la trama” 5 ; una trama coherente que se comprende desde el momento
que el lector siente como si hubiera estado allí.
74
De un contexto y un escenario
Hace ya mucho tiempo, Van Maanen escribió que para la antropología, por ejemplo, la
fiabilidad y la validez son criterios sobre-valorados mientras que la claridad y la
verosimilitud son criterios infra-valorados 6. Desde esa perspectiva de análisis es que
valoro la idea de Alfredo Furlan de esquivar por un momento las mieles de la
“objetividad y generalización científica” para solazarse en los campos de la
“transferibilidad”. Contar historias que se escriben no como modelo de verdad
absoluta, sino como el indicio de una práctica vivida no en calidad de expertos (aunque
todos los participantes lo son en su especialidad) sino de entusiastas “laburadores”
que participaron de hechos significativos y se atreven a exponerlos por escrito. Redimir
lo que en otros textos habituales (planificaciones, informes, evaluaciones, ponencias,
anuarios) quedó descolocado. Rastrear, como dice Rodolfo Rozengardt en el texto
elaborado con motivo de esta experiencia, “las imágenes, las palabras, los sonidos, la
música y las resonancias de aquellos momentos” vividos en contextos socio históricos
y escenarios físicos determinados, que le dan coherencia a la trama. Escenarios que no
son meros recortes de un pedazo de geografía, sino lugares significativos para los
protagonistas de cada una de las historias cotidianas. Tan significativos que Sergio
Centurión anuncia entusiasmado desde su capítulo en esta obra inédita: “tengo un
lugar lo que no es poco en estos días.” Welty sostiene que “el lugar toma la huella del
hombre - su mano, su pie, su mente - puede ser amasado, domesticado. Tiene forma,
tamaño, límites y el hombre puede medirse a sí mismo contra ellos” 7. Y en los textos
que he venido recordando hay mucho de esto. Patios, aulas, oficinas, gimnasios, pero
también veredas, avenidas, pasillos que hacen de cada lugar un territorio permeable al
contexto. Por allí llegan supervisores, padres, alumnos, funcionarios, hijos,
autoridades, expertos, ministros, rectores; los enemigos y los aliados; los aduladores y
los criticones. Cada uno con su propia historia para advertirnos que la nuestra podría
ser de otra manera. Que las historias se condicionan y determinan en una compleja
trama y que es bueno escribirlas, aunque sea para contarles a otros algo - un
Víctor Pavía
fragmento, un pedazo de sueño, un chispazo - acerca de la Educación Física que
queremos. Es por eso que me gusta seguir escribiendo, a pesar de los obstáculos, a
pesar de las limitaciones. Escribir e invitar a otros a escribir, preferentemente historias
de la propia práctica. Textos vívidos que nos permitan comprobar, como dice Grahan
“hasta qué punto los maestros heredan y también crean muchas de las historias que
nos ayudan a imaginar las posibilidades y nos recuerdan las limitaciones del mundo
institucional de la docencia.”...8 entre otras cosas.
75
Despedida Personal
Tengo la certeza de que los involucrados en esta mínima experiencia de trabajo
cooperativo la recordamos con nostalgia. Idas y vueltas de textos entre escenarios tan
lejanos que la tecnología no lograba acortar: México, Córdoba, La Pampa, Mendoza,
Neuquén, Buenos Aires. Una o dos reuniones “presenciales”, infinidad de cartas,
onerosas llamadas telefónicas y uno que otro intento de telefax mientras mirábamos
de reojo los novedosos destellos del correo electrónico; terminaba el siglo XX. La
experiencia fue tan rica que tengo necesidad de dejar planteada una invitación abierta
y permanente: seguir escribiendo historias de la propia práctica cotidiana. Textos
permeables para una audiencia mayor que la que escucha con el oído académico. En lo
que a mí respecta, hasta que esa nueva oportunidad llegue, despuntaré el vicio de
caminar los destellos de algún río patagónico.
Notas
1. Grahan, R: Historias de la Enseñanza como tragedia y como novela, cuando la
experiencia se convierte en texto. En McEwan y Egan (1995): La Narrativa en la
Enseñanza, el Aprendizaje y la Investigación. Edición en castellano. Buenos
Aires. Amorrortu. 1998. Pág. 274
4. Ibídem. Pág. 32
39
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001
Víctor Pavía
Primer testimonio40
Amanece en el valle de El Bolsón. Al norte del pueblo comienza a iluminarse la Escuela
Rural N° 139. Su edificación antigua, sólida y espaciosa, se levanta al costado de la
ruta, a doce Km. del pueblo, con sus aulas para cada grado, su galpón-gimnasio y su
taller de carpintería. Detrás de la escuela pasa el río Quemquentreu, que sigue hacia el
sur bordeando los siete kilómetros del largo Barrio Luján, dándole vida a chacras de
lúpulo o de frambuesas y a pequeñas huertas familiares. Del otro lado, el este es una 78
inmensa muralla. El cerro Piltriquitrón se levanta imponente, extendida pared de
piedra que proyecta su sombra sobre todo el valle.
40
Narración descriptiva realizada por las maestras rurales Marcela Gómez y Ornella Scarlino de El Bolsón, provincia
de Río Negro, Argentina, en el marco del Proyecto de Recate, Estudio y Promoción de los Juegos Infantiles Populares
de la Universidad Nacional del Comahue. 1988/1992. Director V. Pavía. Incluida en el libro ¡Señores... entren al
patio!
Víctor Pavía
Alejo entra a quinto grado y ve a Jesús que tiene la pelota inquieta debajo de su pie
derecho, como anunciando la llegada del recreo. Suena la campana y en tres segundos
el patio está repleto: los más chiquitos ocupan enseguida el sector de los juegos; unos
diez varones corren detrás de Cornelio que lleva el fútbol. Hay protestas: durante la
corrida barrieron hoyo, líneas y bolitas de otros jugadores. Las nenas más grandes dan
vueltas por el patio, conversan, se ríen. Se adivina que unas acompañan a las otras
siguiendo curiosas el rastro alegre los chicos.
Desde este momento, los dioses de lo vivo y los sumergidos en la oscuridad, vuelven a
79
presenciar algo que ellos creían no sucedería más. Los dioses de abajo son mal arriados
y "chascones" y se empacan con todo lo que venga de arriba: los ruidos, las risas, el sol.
Por eso rezongan cuando escuchan que Jesús empieza el partido haciendo picar la
pelota. Mientras, uno de los dioses de arriba, que había estado esperando con
ansiedad que los chicos salieran al recreo a jugar, lanza una estruendosa carcajada que
hace temblar su bonachón y voluminoso ser. Los otros dioses, animados por su alegría,
se le acercan para ver de qué se trata. -Es que los chicos están jugando -dice- mientras
se escucha un "no vale pechar huevón", por un empujón que no es causa de enojo. Y el
juego vuelve, siempre vuelve. Los chicos parecían tener alas en la cancha. No había
golpes ni disputas, pero lo que más placer producía era ver el desparramo de reglas
ignoradas. Ellos hacían trampas sin hacerlas, porque parecía existir un pacto implícito
de violar las normas.
No puede ser- decía otro. Encima ¡Miren lo que hacen!- ¡El arquero patea la
pelota!- ¡Dan cuatro o cinco pasos antes de picar!- Y todo sigue como si no
pasara nada-. Sin embargo... pasar, pasa.
Por eso los dioses de arriba disfrutan cuando ven llegar hasta la cancha (y atravesarla
como si nada) a unas nenas con rastrillos, o cuando Benito -que está en el arco- sacó
de su bolsillo unas tortas fritas para convidarle a unos nenes de primer grado, que
juegan a sus espaldas tratando de embocar en un aro de básquet, envueltos todos en
la nebulosa de la no pertenencia al mundo de ese juego. Pasar es como si no pasaran,
y los chicos parecen esquivarlos como si fueran transparentes o su existencia
demasiado leve o efímera para interrumpir el juego. Benito ni siquiera piensa en ellos
cuando, parado a un costado de la cancha, ve que Germán corre la pelota apretadita
contra del pecho, esquiva a Quique, se acerca al arco y hace gol. Y termina el partido
porque toca la campana. El portero Ceferino, que ha seguido el partido como atento
Víctor Pavía
espectador, le pregunta a Joaquín41: -¿Quién ganó?-. -El equipo de Remigio-. -¿Por
cuánto goles?, yo no vi festejar ninguno-. -No sé, pero me parece que metieron más
goles-.
Ahora los dioses, tanto los de arriba como los de abajo, sienten el placer -como hace
más de 500 años- de poder disfrutar de un juego sin tanta regla impuesta desde afuera
y sentir que están jugando cada vez mejor.
41
Diálogo real, registrado textualmente, incorporado a la situación ficticia y que, en rigor de verdad, fue el que obró
como disparador original del eje de la narrativa.
42 Incluidos también en el libro ya citado: ¡Señores... entren al patio!
Víctor Pavía
Segundo testimonio43
Mil setecientos kilómetros al sur de Buenos Aires, lindando la cordillera, en la misma 82
región que ocupan las ciudades turísticas de Bariloche y El Bolsón, est la escuelita del El
Manso. Aunque está ubicada no lejos de la carretera que une pistas de sky, bosques y
lagos, los autos lujosos pasan de largo y apurados. No detienen aquí sus motores (muy
pocos son los que, por curiosidad o por necesidad, entran). No es ese tipo de sonido el
que allí se escucha.
Cerca de la escuela hay un río que es “manso” en comparación con otros cauces
cordilleranos. Corre, displicente y claro por su fondo de piedritas pulidas, hacia el Chile
próximo; desde allí buscará llegar hasta el Pacífico.
El paisaje es una sucesión de patios que se ofrecen al juego hasta llegar al patio
escolar; la mirada a veces atenta, a veces distraída sobre un entorno que se les va
metiendo en el cuerpo sin darse cuenta. Sonidos y silencios; una que otra piedra para
43
Narración descriptiva realizada por Ana Castillo y Alejandro Palma de Escuela N° 92. Manso Inferior. Provincia de
Río Negro. Argentina. En el marco del Proyecto de Recate, Estudio y Promoción de los Juegos Infantiles Populares de
la Universidad Nacional del Comahue. 1988/1992. Director V. Pavía. Incluida en el libro ¡Señores... entren al patio!
Víctor Pavía
el tero gritón, o para la vaca chúcara; risas; el pitio deja de taladrar la madera de los
viejos árboles en los que encuentra los gusanos para su desayuno; el martín pescador
se aleja sobrevolando apenas el río; los patos y hualas se esconden en la tranquilidad
de los remansos de la orilla. Se escuchan nuevas risas familiares.
De lejos la escuela nueva es un humito no mucho más alto que los centenarios cipreses
del valle. En un terreno de una hectárea se puede ver el invernadero para proteger a
las plantitas más frágiles; a un costado la huerta de increíble geometría; atrás: el
modesto galpón y el gallinero. Más acá, como tapándolos, una edificación pequeña y
83
digna; no demasiado diferente de todas las escuelas nuevas de la cordillera: modestas
aulas, grados múltiples, curtidas salamandras y acogedora cocina; un rinconcito para la
dirección y ahí nomás, sin solución de continuidad, apenas disimulado, el lugar que los
maestros convirtieron en dormitorios. Afuera y en todas direcciones, todo es patio.
El mástil reúne jugadores de payana que agradecen la prolijidad del cemento, y allí se
instalan, aunque tengan que despotricar contra los atropellados que desparraman sus
piedras queriendo salvarse, porque el mástil es también elegido como "casa" en los
juegos de mancha. Los manchones de tierra yerma convocan a los jugadores de
bolitas. En los juegos que la Cooperadora compró con esfuerzo: un sube y baja, una
calesita, se apiñan los más chiquitos. Más lejos, la cancha de fútbol, por tribunas: cielo
azul y picos blancos.
La cancha tiene pastos duros que en verano se enervan de abrojos. Por eso, si se la usa
para las carreras, mejor es el invierno, aunque el frío amoratone los pies que hay que
liberar de incómodos calzados no siempre conseguidos a medida. Entre los meses de
noviembre y marzo las cuatro escuelas de la zona más las juntas vecinales y las
agrupaciones gauchas organizan allí fiestas en común para arrimar algunos fondos a
sus modestos proyectos. Se programas bailes, juegos de destrezas criollas, jineteadas y
careras de caballos. Los chicos se entusiasman y comentan:
Motivados por la proximidad de las fiestas populares, en la escuela los recreos son una
sucesión de estas carreras. Se escuchan desafíos, se forman parejas, se van marcando
distancias. 20, 35, 60 metros. Desde el edificio de la escuela hasta la quinta; o por el
camino a lo largo de la alambrada que separa los almácigos; o entre los arcos de la
enorme cancha de fútbol. Se escucha: TE CORRO; o algún: ENTRO EN POYA (que si a
uno le dicen que no, no se aflige ni discute, pide correr con el ganador, situación
aceptada casi siempre). Corren mirándose de costado, hasta la imaginaria línea de
llegada en donde el ganador alzar los brazos victoriosos.
Pero hay días en los que las carreras alcanzan un desarrollo inesperado. Si se ve al
Gordo y el Flaco - mellizos a los que una imperceptible diferencia de gramos en sus
físicos endebles justifica los apodos- rondando la quinta para sacar las cañas que se
usan para sujetar las plantas de arvejas, habrá otro tipo de espectáculo. Con las cañas
improvisan fustas y, a veces, sendos bastones a modo de "patas". Ocurre entonces la
metamorfosis. Un nuevo niño-caballo - bastante menos alimentado que el mitológico
centauro - camina hacia el centro de la diversión, trotando de costado. Los diminutos
jinetes del 1ø grado los agarran por la ropa y ágiles montan para el vareo preliminar.
Hay un paseo agitado; caracoleos nerviosos; un pararse en dos patas alzando las
manos. Los bastones se agitan en el aire y algún jinete vuelve a la tierra.
Inquietos y festivos los niños-caballo y sus jinetes van para la largada. Todo el juego
toma otro color.
Las chicas disfrutan del juego desde afuera. Las carreras son cosas sólo de los
varones... Por ahora... Mientras, la fiesta sigue reproduciéndose completa en la
plenitud mimética del juego.
44 Como las anteriores, incluidas también en el libro ya citado: ¡Señores... entren al patio!
Víctor Pavía
Bibliografía
Magrassi (1982): Los Juegos Indígenas. En Cuadernos de Historia Popular
Argentina. EUDEBA, Bs.As.