Caderno Avaliacao Na Educacao Integral

Caderno
Avaliação
na Educação
Integral
Elaboração de novos
referenciais para políticas
e programas
Caderno
Avaliação
na Educação
Integral
Elaboração de novos
referenciais para políticas
e programas
Ficha Técnica
Realização
Centro de Referências em Educação Integral e MOVE
Apoio
Itaú Social
Coordenação Técnica
Daniel Brandão - MOVE
Natacha Costa – Cidade Escola Aprendiz
Pesquisa e sistematização
Julia Pinheiro Andrade
Juliana Moraes
Walquíria Tiburcio
Leitura crítica
Patricia Mota Guedes
Esmeralda Correa Macana
Direção de Criação
Glaucia Cavalcante
Diagramação
Vinícius Correa
Especial agradecimento ao Conselho Consultivo deste projeto

Prof. Francisco Soares, Ieda Castro, Italo Dutra, Maria Thereza Marcílio, Macaé Evaristo,
Pilar Lacerda e Vandré Brilhante.
Sumário
Resumo Executivo 5
01 Introdução 9
02 Premissas para a avaliação

de programas e políticas de Educação 15
Integral
03 O que avaliar na perspectiva de uma

Política de Educação Integral? 23
03.1 Fatores preditivos da aprendizagem - revisão
bibliográfica sobre eficácia escolar 25
Qual o papel das escolas face às diversidades sociais? 25
Quais modelos de eficácia escolar estão em jogo? 28
O que já sabemos sobre efeito-escola? Quais são as evidências

que o campo da eficácia escolar traz à educação? 34
Aprendizagem visível 36
Aprendizagem conectada 38
Quais são as evidências que o campo da eficácia escolar

traz à educação brasileira? 40
Qualidade da educação e território 46

4
Autoavaliação como construção de valores e linguagem

comum na qualidade negociada no território 48
A emergência de um novo accountability baseado na

qualidade negociada 51
Conclusão 52
04 Eixos orientadores para a avaliação

da Educação Integral 55
05 Uma proposta de matriz de avaliação

para a Educação Integral 61
06 Referências bibliográficas 85
07 Anexos 95
Anexo 1 - Tabela síntese dos fatores preditivos 96
Anexo 2 - Connected Learning Alliance 98
Anexo 3 - Estudos de caso das experiências de Santos,

São Bernardo Campinas 102
Anexo 4 - Instrumento para OSCs 114
Anexo 5 - As condições para o desenvolvimento da

Educação Integral na escola e no território 134
Anexo 6 - Condições estruturantes 156
Anexo 7 - Avaliação das orientações curriculares 166

Resumo Executivo
A presente pesquisa foi desenvolvida em parceria entre a Associação

Cidade Escola Aprendiz e a Move Social, sob financiamento da Fundação
Itaú Social com o objetivo de desenvolver um primeiro compilamento de
um referencial teórico-prático de avaliação para a Educação Integral no
contexto brasileiro. Isto se deve ao fato de que esta pesquisa complemen-
ta e aprofunda a proposta coletiva do Centro de Referências em Educação
Integral de desenvolver uma plataforma e uma metodologia nomeada
Educação Integral Na Prática com o objetivo de apresentar caminhos
para o desenho e a implementação de políticas de educação para o desen-
volvimento integral nos territórios locais e em redes públicas de ensino1 .
Durante o período de doze meses, foi realizada uma ampla revisão biblio-
gráfica, quatro estudos de casos municipais e foram desenvolvidos três
grandes produtos: 1) a presente nota técnica, com ampla bibliografia espe-
cializada nacional e internacional; 2) uma proposta de matriz de avaliação
para a educação integral e 3) múltiplos instrumentos de implementação de
1 O Centro de Referências em Educação Integral é uma iniciativa coletiva da Associação Cidade Escola Aprendiz,
Instituto Inspirare, Instituto Rodrigo Mendes, Instituto Alana, Fundação Itaú Social, British Council, Instituto
OI Futuro, Fundação SM, Centro Integrado de Estudos e Programas para o Desenvolvimento Sustentável
(CIEDS), Centro de Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Centro de Educação
e Documentação para Ação Comunitária (CEDAC), AVANTE – Educação e Mobilização Social, Fundação
Vale e Cenários Pedagógicos. O programa conta ainda com o apoio da Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). O Educação Integral Na Prática foi desenvolvido com base na
experiência de gestão municipal de educação de Belo Horizonte (MG), Ipatinga (MG), Nova Iguaçu (RJ), Novo
Hamburgo (RS), São Bernardo do Campo (SP), Santos (SP), Sorocaba (SP), São Miguel dos Campos (AL) e dos
estados de São Paulo, Bahia e Alagoas e dos instrumentos e referências do Ministério da Educação. Também
serviram de referência: os municípios de Betim (MG), Contagem (MG), Coronel Fabriciano (MG), Cuiabá (MT),
Curitiba (PR), Diadema (SP), Governador Valadares (MG), Palmas (TO), Porto Alegre (RS) e Rio de Janeiro
(RJ); as organizações do Centro de Referências: Associação Cidade Escola Aprendiz, Fundação Itaú Social,
Fundação SM, Instituto Inspirare, Instituto Natura e Instituto C&A e Instituto Oi Futuro, o escritório Cenários
Pedagógicos, o Cenpec – Educação, Cultura e Ação Comunitária, o Centro Integrados de Estudos e Programas
para o Desenvolvimento Sustentável (CIEDS), o Instituto Alana, Instituto Rodrigo Mendes e o Movimento de
Ação e Inovação Social (MAIS); as organizações Comunidade Educativa - CEDAC, Fundação Carlos Chagas,
Fundação Lemann, Instituto Chapada, Instituto Península e Instituto Singularidades. Conheça mais na
plataforma: educacaointegral.org.br/na-pratica. Último acesso em 08/10/2018
6
uma concepção sistêmica e integrada de avaliação em todo um Território

Educativo. As propostas desenvolvidas definem e abrangem: a) o diagnósti-
co de condições estruturantes para a educação integral nas redes públicas;
b) a estrutura e gestão das organizações da sociedade civil no território e
c) a estrutura e a gestão das unidades escolares. A pesquisa contou com a
escuta e análise crítica inicial e final de um conselho consultivo de pessoas
qualificadas no campo de debates e de proposições públicas de programas
e de políticas de avaliação e de educação integral no Brasil2 . Ao final de 10
meses de pesquisa, a matriz desenvolvida foi apresentada e discutida com
um grupo de professores e de gestores de escolas e organizações civis
atuantes no Fórum de Educação Integral para uma Cidade Educadora do
município de São Paulo.
A metodologia de pesquisa foi a análise qualitativa das experiências e das

matrizes avaliativas utilizadas nos municípios envolvidos no Educação
Integral Na Prática e se aprofundou em três frentes: 1) o estudo dos
processos e das matrizes de autoavaliação das práticas de educação para
o desenvolvimento integral nos municípios de Belo Horizonte, São Ber-
nardo, Campinas e Santos; 2) o estudo de todas as versões do processo e
dos instrumentos de autoavaliação da coleção INDIQUE – Indicadores da
Qualidade Educacional - desenvolvidos desde 2004 pela Ação Educativa e
pela UNICEF3 ; 3) a revisão bibliográfica sobre as concepções de avaliação
educacional escolar e de avaliação na Educação Integral.
A revisão bibliográfica revelou uma grande lacuna na discussão teórica bem

como em estudos de caso sobre processos de avaliação na e da Educação
Integral. O corpo de conhecimentos sobre avaliação educacional mais
2 Compuseram este conselho Francisco Soares, Monica Franco, Italo Dutra, Pilar Lacerda, Maria Thereza
Marcilio, Ieda Castro, Vandré Brilhante e Macaé Evaristo.
3 Para a descrição completa da coleção dos INDIQUE, acessar o site: www.indicadoreseducacao.org.br. Último
acesso em 08/10/2018.
7
robusto que contribuiu para o desenvolvimento das proposições aqui reuni-

das se referem a duas áreas de pesquisa e de políticas públicas distintas: de
um lado, o chamado campo de pesquisas em eficácia escolar (em torno do
debate dos fatores preditivos de eficácia, inclusão e equidade na qualidade
educacional no Brasil e no mundo); De outro lado, o campo de pesquisa-a-
ção de estratégias de autoavaliação institucional participativa de unidades
e de redes escolares como prática de construção da noção de qualidade
negociada pelos sujeitos e para os sujeitos da educação.
Do campo de pesquisas sobre eficácia escolar, concluímos o apontamento

dos 11 fatores preditivos de eficácia escolar no Brasil, isto é, os fatores
mais fortemente envolvidos na predição de sucesso das escolas brasileiras
em se mostrarem eficazes, justas, inclusivas e equitativas na garantia dos
direitos de aprendizagem e desenvolvimento para todos os seus estudan-
tes. Estes fatores são: 1) cultura de colaboração profissional (expertise
colaborativa); 2) perfil do professor 3) liderança profissional; 4) clima es-
colar; 5) gestão participativa; 6) práticas pedagógicas; 7) envolvimento das
famílias e da comunidade; 8) infraestrutura mínima adequada; 9) avaliação
e autoavaliação articuladas; 10) condições laborais adequadas; 11) articu-
lações e parcerias locais.
Do campo de pesquisa-ação em autoavaliação institucional participati-

va, concluímos os conceitos e processos expressos nos instrumentos de
avaliação que acompanham esta nota técnica. O resultado é a proposição
de uma matriz avaliativa que opera como pauta de construção coletiva de
processos, critérios e juízos sobre a qualidade educacional de um Territó-
rio Educativo. A matriz propõe, assim, quatro dimensões para avaliação e
monitoramento: as condições estruturantes das redes de gestão munici-
pal; as organizações da sociedade civil no território; as unidades escolares
e o desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens.
0
01 Introdução
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
10 CADERNO
O momento histórico que atravessamos revela-se desafiador para a pauta

da garantia dos direitos humanos. Entretanto, se por um lado observamos
o aumento de discursos totalitários, conflitos identitários, intolerâncias
religiosas e culturais, por outro é possível vislumbrar intensa mobilização
política, elevado potencial de conectividade e formação de redes de soli-
dariedade. A educação, enquanto fenômeno histórico e social deve estar
atenta a este contexto, comprometida com a superação das desigualdades
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
A construção do sentido de Educação Integral no Brasil remonta ao Ma-

nifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 e, ao longo das décadas
seguintes, vem se solidificando em experiências no território brasileiro,
conforme figura abaixo, e ganha força, ao final da década de 1990, como 4
uma concepção que se propõe a constituir políticas e práticas educativas in-
clusivas e emancipatórias. Ao posicionar o estudante e seu desenvolvimento
no centro do processo educativo, reconhecendo-o como sujeito social, histó-
rico, competente e multidimensional, a Educação Integral tem contribuído
para reconectar o sentido da escola e da educação com sua vida.
Fig 1. Linha do tempo dos movimentos

Fig 1. Linha
e marcos do tempo dos movimentos e marcos legais⁴
legais
BNCC – Base
Manifesto dos Educação como direito PNE – Plano Diretrizes Nacional
Pioneiros da e dever da Sociedade, Nacional de Curiculares Comum
Educação Nova família e Estado Educação Nacionais Curricular
ECA – Estatuto Mais

Círculos de da Criança e do Educação
leitura de Paulo Adolescente MEC
Freire (PE)
1932 1950 1960 1980 1988 1990 1996 2001 2006 2007 2013 2015 2017
Escola Integrada
Escolas-parque: CEUS (SP) (BH) e Bairro PNE
Anísio Teixeira Escola Nova
(BA) Iguaçu (RJ)
LDB – Lei de
CIEPS – Centro Diretrizes e Bases
Integrados de da Educação Mais Educação:
Educação Pública LOAS – Lei 60.000 escolas
(RJ) Darcy Ribeiro Orgânica Experiências pelo país
Assistência Social inteiro (SBC-POA-TO)
CAP 01 • INTRODUÇÃO 11
Fig.1. nha do tempo dos movimentos e marcos legais4
A Educação Integral é a compreensão de que todas as práticas educati-

vas - institucionais, escolares, comunitárias, familiares - devem garantir
o desenvolvimento de todos e todas, em todas as suas dimensões - in-
telectual, física, emocional, social e cultural, e deve-se constituir como um
projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores
e educadoras, gestores e gestoras e comunidades locais. Uma política
de Educação Integral deve, portanto, permitir, garantir e zelar pelo pleno
desenvolvimento dos sujeitos, garantindo que a multidimensionalidade
esteja contemplada em todos os aspectos dos processos de ensino e de
aprendizagem e reconhecendo o papel ativo dos estudantes.
Assim, a estruturação e implementação de uma política de Educação

Integral se dá a partir de três pilares - currículo, avaliação e formação - e
deve ser orientada por quatro princípios fundamentais:
Equidade: reconhecimento do direito de todos e todas de aprender e

acessar oportunidades educativas diversificadas, a partir da interação
com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes.
Inclusão: reconhecimento da singularidade e diversidade dos sujeitos, a
partir da construção de projetos educativos pertinentes para todos e todas.
Sustentabilidade: compromisso com processos educativos contextualiza-
dos, sustentáveis e com a integração permanente entre o que se aprende
e se pratica.
Contemporaneidade: compromisso com as demandas do século XXI, com
foco na formação de sujeitos críticos, autônomos e responsáveis consigo
mesmos e com o mundo.
4 A linha do tempo traz movimentos e marcos legais que afirmam paulatinamente no Brasil a concepção
de educação para o desenvolvimento integral como perspectiva de garantia de direitos e superação de
desigualdades a partir da escola e da articulação de um Território Educativo que a alargue e a situe: o
movimento escolanovista, cujo marco é o manifesto dos pioneiros da educação de 1932; a proposta das escolas
parque de Anísio Teixeira na Bahia; a proposta de educação popular e os círculos de leitura comunitários de
Paulo Freire; a proposta dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública) propostos por Darcy Ribeiro no
Rio de Janeiro; a instituição do direito à educação para o pleno desenvolvimento proposto pela Constituição
federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a Lei Orgânica da Assistência Social e a Lei
de Diretrizes de Bases da Educação em 1996; A Política Nacional Mais Educação de indução da ampliação
de ofertas curriculares socioeducativas em contraturno escolar; as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica de 2010; no Plano Nacional de Educação de 2015 (ampliando e aprofundando o PNE
de 2001) e na Base Nacional Curricular Comum de 2017. Para um aprofundamento dos exemplos veja:
www.educacaointegral.org.br/linha-do-tempo e educacaointegral.org.br/marcos-legais. Último acesso em
08/10/2018.
12 CADERNO
A concretização de uma proposta educativa pautada nesses princípios

toma a escola como a instituição promotora da aprendizagem e do
desenvolvimento integral de todas e todos a partir de sua relação indis-
sociável com o território. O território além de espaço é contexto, conta a
história das pessoas que nele habitam, expressando marcas identitárias e
culturais e diferentes modos e condições de vida. O território é também
agente, as pessoas que nele vivem são convocadas a se conectar com a
proposta educativa, participar, influenciar e decidir sobre ela. Além disso,
o território é relação. Por ser composto por diversos equipamentos e
organizações promotoras do bem-estar social da população, deve-se
instalar uma prática de interlocução ativa entre estes espaços e a esco-
la, entre a política educacional e as demais políticas (cultura, assistência
social, saúde, esporte, moradia) em uma perspectiva intersetorial, garan-
tindo complementaridade às estratégias escolares, a fim de promover o
desenvolvimento integral das crianças, adolescentes e jovens.
Pautado pelo ideal de equidade, o avanço no desenvolvimento e im-

plementação de uma política pública de Educação Integral precisa, na
medida em que avança na garantia do direito à educação, comprometer-
-se com a aprendizagem e o desenvolvimento integral de alunas e alunos
pautada pelos marcos legais da Política Nacional de Educação Básica e
seus instrumentos, bem como de marcos internacionais de educação
para o desenvolvimento sustentável propostos pela Organização das
Nações Unidas.5
A preocupação com uma educação de qualidade, que respeite os princí-

pios acima mencionados, remete à discussão sobre o papel da educação
5 Esta proposta está alinhada com as propostas desenvolvidas pela Organização das Nações Unidas (ONU),
em especial, pela UNICEF, para uma visão sistêmica, inclusiva e equitativa da centralidade da educação
para a garantia dos demais direitos de desenvolvimento integral. Desde 1996 com o chamado relatório
Jacques Dellors “Educação: um tesouro a descobrir” a ONU e UNICEF vem desdobrando a perspectiva de
desenvolvimento de competências gerais para a vida mediante a articulação intersetorial da educação no
território. Essa perspectiva sistêmica e territorial ganhou maior ênfase depois da declaração de INCHEON,
de 2015, com o relatório-plataforma de ação mundial para com 17 objetivos de desenvolvimento sustentável,
dentre os quais a centralidade da educação de qualidade a todos e a importância do objetivo de parcerias
para garantir todos os demais 16 objetivos. Ver “Educação 2030: declaração de Icheon e Marco de ação da
educação: rumo a uma educação de qualidade equitativa e inclusiva ao longo da vida a todos” disponível em:
www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/incheon_declaration_is_translated_
into_portuguese. Sobre os Objetivos de desenvolvimento sustentável e a centralidade da educação e das
parcerias no território ver: Plataforma-Agenda para o Desenvolvimento Sustentável até 2030:
www.agenda2030.org.br
CAP 01 • INTRODUÇÃO 13
como garantia do direito à aprendizagem para o desenvolvimento inte-

gral para todos e cada um e o papel da escola como polo articulador de
territórios para a garantia de direitos e objetivos de desenvolvimento
sustentável para todos e todas.
Nesse sentido, a Educação Integral propõe uma visão de currículo integra-

dor contextualizado no território para desenvolver em cada escola práticas
que materializem de forma inclusiva, equitativa, sustentável e contempo-
rânea a garantia de aprendizagens orientadas pelo desenvolvimento de
competências gerais que garantam a construção de conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores para a vida. Para tanto, é crucial que a Educação
Integral proponha a revisão de processos avaliativos fornecendo pautas
de observação e formação pedagógicas que ampliem a reflexão sobre as
condições estruturantes, as práticas de gestão e as práticas de ensino e
de aprendizagem como um processo participativo de monitoramento e
coconstrução da articulação entre o “o que” ensinar, aprender e avaliar e “o
como” situar esses objetivos no Território Educativo permitindo, assim, o
engajamento de todos os sujeitos envolvidos.
0
02 Premissas
para a avaliação
de Políticas
de Educação
Integral
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
16 CADERNO
Os sentidos para o ato de avaliar são construídos respondendo a ne-

cessidades do tempo histórico, dos diferentes grupos de interesse e da
disponibilidade de recursos. Desta forma temos que a avaliação é um
campo em disputa. Ela pode querer revelar a qualidade “total” de um
objeto, pode iluminar determinada faceta de um campo, pode servir aos
ideais de competitividade entre pares, pode revelar lacunas, pode cons-
truir sentido para os grupos afetados por determinada política, pode
punir pessoas ou instituições, pode gerar aprendizagem ou ainda pode
problematizar realidades. Ao instalar um processo avaliativo é necessá-
rio, portanto, indagar o propósito de tal construção para então definir as
bases metodológicas a serem utilizadas.
Ao assumir a Educação Integral como perspectiva ética e política para a

concretização de uma política educacional, toma-se como pressuposto
que a avaliação deve estar alinhada aos princípios e fundamentos que
guiam tal proposta, isto é, deve permitir e proporcionar a participação ati-
va de crianças, jovens, famílias, educadores e educadoras, gestores e ges-
toras e comunidades locais na construção de valores e linguagens comuns
que possam nortear e materializar a qualificação das práticas educativas.
O propósito da avaliação da Educação Integral está ancorado, portanto,

em primeiro lugar, na centralidade de processos qualificados de participa-
ção. Ou seja, na compreensão de que ao promover espaços qualificados
de reflexão envolvendo os diversos sujeitos que fazem parte de um de-
terminado contexto educacional, estes passam a tomar parte das defini-
ções e valores que abarcam a referida política, atribuindo à todas e todos
pertencimento e responsabilidade pelas decisões, além de compromisso
em fazê-las se concretizar (DAVIDSON, 2012). Desta forma, a avaliação
na Educação Integral é sempre o fortalecimento de um pensamento
autoavaliativo como um princípio formativo: buscar potencializar pro-
cessos de ampliação da aprendizagem da comunidade sobre seu projeto
educativo, criando espaços autônomos de reflexão sobre sua prática e
sua relação com a sociedade em geral e com o sistema educacional em
particular.
A Educação Integral se concretiza, necessariamente, a partir de um enfo-

que sistêmico e em rede entre escolas e Território Educativo: estratégias
CAP 02 • PREMISSAS PAR A A AVALIAÇÃO DE ... 17
e articulações que precisam operar com sinergia para garantir o direito

à educação de todas e todos. Verificar e qualificar a implementação de
uma proposta política que tome como perspectiva a Educação Integral
envolve observar desde as condições concretas que viabilizam a prática,
as quais dependem de esforços no nível escolar e territorial - entre a
escola e as organizações sociais presentes em cada localidade, entre a
secretaria de educação e as demais secretarias da administração pública
- como também a qualidade do que está sendo ofertado.
Neste sentido, temos que as condições estruturantes, a relação com o

território e as práticas pedagógicas são fatores que interferem de modo
articulado no aprendizado e devem ser avaliados de forma conjunta para
possibilitar um olhar sistêmico capaz de fornecer informações precisas
e contextualizadas sobre resultados alcançados, lacunas a serem obser-
vadas e desafios a serem superados. O compromisso central é promover
um processo que permita aos gestores e a comunidade escolar uma
visão clara e conjunta dos avanços e limites de suas ações.
Considerando os aspectos mencionados acima e a partir da premissa

de que fenômenos só podem ser entendidos dentro de seu contexto o
afetando e sendo por ele afetado (GUBA e LINCOLN, 1998), a avaliação
na/da Educação Integral é compreendida como mecanismo que apoia a
leitura e compreensão do seu desenvolvimento em relação aos aspec-
tos contextuais que acompanham sua implementação. A compreensão
do funcionamento de uma política envolve o entendimento da forma
como ela é experienciada pela multiplicidade de sujeitos em seu entorno,
atentando para a complexidade da realidade, a qual é flexível, dinâmica e
contextual e, portanto, somente apreensível pelo entendimento de sua
realização na prática (LEJANO; ANDRIANI, 2012). É na escola e no ter-
ritório, com apoio das organizações e instituições nele presentes que a
Educação Integral se realiza e é neste ambiente da experiência vivida que
a avaliação está alocada. Considera-se, portanto, a finalidade do projeto
educativo e também as condições nas quais está inserido.
Nesse sentido, aqui se propõe uma abordagem de avaliação alinhada

com as propostas que advogam por avaliações úteis, ou seja, que façam
sentido, apoiem a produção de conhecimentos, de decisões e orientem
18 CADERNO
ações na complexa rede de relações das políticas públicas educacionais

(PATTON, 2008). A avaliação deve nomear e clarificar objetivos comuns
e gerar aprendizagem e reflexão sobre o caminho percorrido, orientando
o planejamento de maneira factível, ou seja, iluminando o compromisso
que cada escola e cada organização do território pode e deve assumir
para garantir conjuntamente uma Educação Integral de qualidade. Esse
compromisso deve estar guiado pela proposta educativa assumida pela
rede, ou seja, há uma perspectiva individual que deve ser preservada
a fim de garantir autonomia pedagógica e didática para cada unidade e
organização, entretanto há o olhar coletivo dado pela garantia do direito
público a todos e cada um para a proposta da rede de ensino, condição
fundamental para a garantia da equidade.
Considerando os diferentes sujeitos que fazem parte do contexto edu-

cacional e as diversas trajetórias e visões que trazem consigo, vê-se a
necessidade de valorizar métodos capazes de capturar diferentes pontos
de vista, nem sempre hegemônicos, os quais não podem ser mensura-
dos numericamente. Para tal, a abordagem qualitativa é um caminho
privilegiado, dado que estimula a reflexão conjunta dos diversos sujeitos
envolvidos no programa ou política levando em consideração as parti-
cularidades e as experiências individuais. O objetivo é utilizar a avaliação
como uma estratégia organizadora dos múltiplos olhares e ações sobre a
realidade, na perspectiva de produzir melhorias (SORDI, 2009). Portan-
to, é uma proposta que possibilita o aprendizado a partir da prática e tem
intenção formativa.
O trabalho educativo como atividade que reúne diferentes atores é

afetado por uma diversidade de concepções, interesses e valores. Disto
deriva a necessidade de construção de acordos mínimos que balizem as
decisões que são tomadas, sem os quais pode-se comprometer a eficácia
do trabalho. Conferir valor é uma parte essencial do processo avaliativo,
no entanto é necessário construir bases para atribuir significado ao que
está sendo observado (GUBA e LINCOLN, 1998). O discurso da avalia-
ção ganha potência quando os sujeitos da relação e em relação conhe-
cem a natureza multifacetada do fenômeno avaliado, considerando os
processos em que se ancoraram (SORDI, 2009).
A participação a partir do envolvimento da comunidade escolar na

construção de um referencial de qualidade permite que a avaliação tenha
significado e utilidade no âmbito local. A definição de qualidade é uma
construção social de um sentido que está localizado no tempo e no espa-
ço. Neste contexto, para que a avaliação ganhe sentido político e técnico,
é necessário que a construção dos valores seja protagonizada pelos
envolvidos na política. A estes competem produzir as explicações sobre
os dados e formular pactos de qualidade negociada (BONDIOLI, 2004),
visando o avanço da escola, de forma integrada, sistemática e organizada,
a partir das referências que elege e do contexto em que estão inseridos.
As evidências de uma avaliação devem ser insumos para a aprendizagem

e tomada de decisões, seja na esfera da secretaria, da escola, em sua
relação com o território e/ou com as crianças, adolescentes e jovens.
Equipes envolvidas na implementação de um programa ou política e su-
jeitos que dela participam têm olhar privilegiado e podem informar com
consistência sobre avanços e limites da proposta implementada. Com
isso orientam-se mudanças ou continuidades, coloca-se atenção para
fortalecer o que traz resultados positivos e ajustam-se os aspectos que
se apresentam frágeis nas dinâmicas cotidianas. Considerar esta plu-
ralidade reforça o caráter político da avaliação que se estabelece como
dispositivo onde convergências e divergências na interpretação de uma
situação social são expressas. A participação se instala como direito de
todas as pessoas envolvidas e exige espaço na avaliação. Ainda que sejam
muitas as definições de tipos de participação (BORDENAVE, 1983), se
reconhece a existência de três formas centrais organizadas a partir do
poder de influência sobre a tomada de decisões.
I. Deliberativa, na qual as pessoas têm poder de tomada de decisão;
II. Consultiva, na qual os informados participam de debates e refle-

xões, mas não tomam decisões;
III. Informativa, na qual os envolvidos apenas dão informações sobre algo.

20 CADERNO
Uma avaliação pode assumir diferentes contornos participativos e não

existe uma forma a ser assumida universalmente. Entende-se, no entan-
to, que para que tenha qualidade e legitimidade, a avaliação deve buscar
incluir, ainda que de formas distintas, os sujeitos envolvidos e beneficiados
direta e indiretamente pela política.
A autoavaliação é um importante mecanismo para que a comunidade esco-

lar organize caminhos participativos e conjuntos para refletir sobre seus
processos e resultados, num movimento de responsabilização coletiva pela
oferta da Educação Integral e pela garantia dos direitos de todas e de cada
um. Uma sociedade e uma economia do conhecimento requerem cidadãos
com capacidade crítica e criativa, as quais podem ser desenvolvidas pelo
exercício da participação. (BOLÍVAR, 2016).
Por fim, vale explicitar que a proposta de uma avaliação da Educação Inte-
gral num contexto institucional (autoavaliação) não passa pela substituição
das avaliações externas, mas busca torná-las úteis localizando o papel
deste tipo de avaliação para a leitura de uma realidade educacional. Não
faz sentido apostar na dicotomia entre qualidade e quantidade. Pode-se
no máximo priorizar uma a outra, por diversos motivos, mas nunca para
insinuar que uma se faria às custas da outra, ou contra a outra (DEMO,
1998). O desafio que está posto é o da conjugação das avaliações externas
e avaliações institucionais (autoavaliação), dado que a avaliação externa
preza pela uniformidade do sistema, a qual deve ser foco de atenção, e a
autoavaliação dedica-se às particularidades e variações as quais as redes
educacionais estão submetidas.
As avaliações externas centram-se, prioritariamente, em medir a eficácia

do sistema escolar e produzem informações e comparações que não inci-
dem no desenvolvimento institucional das mesmas, por não considerarem
as diferentes realidades locais nas quais as escolas estão inseridas. Neste
sentido, o ciclo virtuoso da avaliação não se completa, pois a comunidade
escolar não consegue se apropriar suficientemente dos dados divulgados.
Por outro lado, a autoavaliação é capaz de contextualizar os resultados das
avaliações externas, contribuindo para que a comunidade escolar os com-
preenda na relação com sua realidade e seja capaz de construir caminhos
para a efetividade das políticas e programas educacionais.
A partir desta discussão e para melhor compreensão das escolhas me-

todológicas propostas neste referencial, foi organizado um conjunto de
premissas que devem ser compartilhadas entre todas as pessoas envol-
vidas no processo de avaliação, sendo a comunidade escolar o público
prioritário. São elas:
I. A avaliação deve ser contextualizada e estar a serviço de cada

território, escola e sujeito.
II. A avaliação é tida como instrumento que integra e cria sinergia

nos diversos âmbitos responsáveis pela implementação da Educa-
ção Integral e pela aprendizagem e desenvolvimento integral das
crianças, adolescentes e jovens.
III. A avaliação é multidimensional. Todas as suas categorias e dimen-

sões operam conjuntamente e não de maneira fragmentada.
IV. A avaliação é caminho para aprendizagem e deve ser formativa

para todas e todos que dela participam, construindo valores e
uma linguagem comum para percepção de critérios de qualidade
V. A noção de qualidade é socialmente construída no tempo e no es-

paço e requer diálogo com a comunidade escolar para ser definida.
VI. A autoavaliação potencializa a autonomia dos sujeitos nela envolvidos

através do exercício da participação e reflexão sobre suas práticas.
VII. A autoavaliação não substitui a avaliação externa. Pode torná-la

mais eficaz ao contextualizar os resultados das escolas.
0
03 O que avaliar
na perspectiva
de uma Política
de Educação
Integral?
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
24 CADERNO
“O mais importante é inventar o Brasil que nós queremos”

Darcy Ribeiro
Costuma-se afirmar no debate educacional brasileiro que, praticamente

universalizada a escola para todas e todos (quantidade), trata-se agora de
garantir a escola boa e eficaz para todas e todos (qualidade). O desafio do
acesso e permanência é ainda grande, sobretudo para a educação infan-
til, para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.6
Porém, de fato, a compreensão sobre a ênfase estratégica nos diversos
segmentos educacionais e na garantia de permanência na escola passa
pela questão crucial de definir o que se entende pelo direito à qualidade
com equidade: garantir que a escola seja boa e de qualidade para todos e
todas e para cada um. Por isso mesmo, a avaliação se torna nevrálgica ao
definir, indicar, mensurar e julgar a qualidade e a equidade educacional.
Porém, a aparente unanimidade em torno da busca pela qualidade com

equidade traz divergências profundas. Para certas visões, a qualidade se
traduz na abrangência do resultado de boas pontuações em avaliações
externas em linguagem e raciocínio lógico-matemático. Para o Centro de
Referências em Educação Integral, a qualidade está vinculada à concreti-
zação de uma formação multidimensional de crianças e jovens. Uma for-
mação que reconheça e valorize suas identidades e conexões não apenas
com a escola, mas com a cidade e com o mundo, fortalecendo-os como
sujeitos portadores de direitos, produtores de conhecimento e cultura e
protagonistas na construção de sua própria autonomia e multiletramen-
to no mundo contemporâneo.
Portanto, a polissemia do conceito de qualidade advém do fato de que se

trata de um conceito programático, isto é, estamos diante de programas
educacionais distintos. Por isso é importante ressaltar que essa ambigui-
dade ou polissemia em torno do tema não é inerente ao próprio termo
6 De acordo com levantamento feito pelo Todos Pela Educação com base nos resultados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílio (Pnad), a taxa de atendimento de crianças e jovens entre 4 e 17 anos aumentou
4,7 pontos percentuais desde 2005, atingindo 94,2% em 2015, mas de forma ainda insuficiente para
alcançar a Meta 1 do Todos Pela Educação para esse ano, que era de 96,3%, e tampouco a universalização
determinada constitucionalmente para ser atingida até 2016. Disponível em: www.todospelaeducacao.org.
br/reportagens-tpe/41690/brasil-ainda-tem-25-milhoes-de-criancas-e-jovens-fora-da-escola-a-maioria-
entre-15-e-17-anos. último acesso em 29/11/2017.
CAP 03 • O QUE AVALIAR NA PERSPECTIVA DE ... 25
“qualidade” ou “eficácia” ou ainda “eficaz”, mas deriva do contexto de

seu uso.7 Em meio ao clima de disputas políticas da sociedade brasileira,
os debates acerca dos adjetivos do conceito de educação adquirem um
caráter programático persuasivo. Isto decorre do fato de que, o campo da
educação é necessariamente vinculado a questões de ordem ética e polí-
tica, já que nela se busca simultaneamente legislar acerca do uso legítimo
de um termo e influenciar práticas pedagógicas e políticas educacionais
(CARVALHO, 2017).
O texto que segue discute o conceito de eficácia escolar por meio de uma
revisão bibliográfica focada em modelos que iluminam a concepção pro-
posta pelo Centro de Referências em Educação integral (CREI). Assim, as
escolhas analíticas em torno de alguns modelos internacionais e nacio-
nais tiveram dois grandes objetivos: 1) evidenciar parte significativa do
corpo de conhecimentos e evidências que o campo da literatura acadê-
mica construiu sobre os fatores preditivos da eficácia escolar em termos
de seus resultados e 2) contextualizar a tomada de decisão da constru-
ção da matriz de avaliação em Educação Integral de modo a torná-la
coerente com os princípios que regem a proposta da Educação Integral
do CREI: Equidade, Inclusão, Contemporaneidade e Sustentabilidade.
03.1. Fatores preditivos da aprendizagem - revisão

bibliográfica sobre eficácia escolar
Qual o papel das escolas face às desigualdades sociais?

Em revisão bibliográfica recente sobre eficácia escolar, Rodrigo Travitzki
resume este debate argumentando que, na democracia, “embora haja
expectativa de que a universalização da escola possa promover uma dis-
tribuição de saberes mais igualitária entre cidadãos do que a distribuição
de riquezas, desde meados do século passado acumulam-se evidências de
7 A ideia de conceito programático e contextos de enunciação persuasiva foi desenvolvido em educação por
Israel Scheffler em “A linguagem da educação” e, no Brasil, muito utilizada por José Sérgio Carvalho em
diversos textos de filosofia da educação. Como exemplo, citamos a discussão acerca do conceito de liberdade
em CARVALHO, 2017.
26 CADERNO
que a escola tem um alcance muito limitado como agente desta mudança
na sociedade (BOURDIEU e PASSERON, 1990; COLEMANN et al, 1966)”.
(TRAVISTZKI, 2017, p.28).
Com efeito, o campo de pesquisa sobre eficácia escolar tem seu início por
volta de 1960 e é marcado no debate norte-americano com o relatório
Colemann e no debate europeu com o clássico livro “A Reprodução: uma
teoria sobre o sistema de ensino” de Pierre Bourdieu e Claude Passeron 8 .
Iniciam-se, então, uma série de estudos sobre os limites e os potenciais

para o papel das escolas: de um lado, os estudos que procuraram deter-
minar e mensurar a importância dos fatores externos que influenciam o
desempenho escolar (características de nascimento e da primeira infân-
cia dos alunos; as características de renda e "capital cultural" das famílias,
bem como características da comunidade e do território). De outro lado,
o campo de estudo voltado a identificar e a mensurar o peso dos fatores
internos às escolas que contribuem para o desenvolvimento de crianças
e jovens (recursos e processos escolares, seja ligados à gestão interesco-
lar e à rede de ensino, seja fatores intraescolares, como a qualidade dos
gestores e educadores, do currículo, das metodologias utilizadas e do
ambiente e clima de aprendizagem, dentre outros).
Francisco Soares fez uma revisão da literatura sobre eficácia escolar e

propôs um modelo de fatores para analisar basicamente três grandes
categorias de influências: 1) a estrutura da escola, subdividida entre
aspectos externos (legislação, comunidade, ambiente, setor) e internos
(governança, características do professor, características do ensino); 2)
as características da família e do nascimento da criança e 3) as caracte-
rísticas do desenvolvimento do aluno. Soares desenvolveu um quadro
8 Segundo Lara Simielli (2015) "o debate sobre a importância da escola tem início com a divulgação do
chamado relatório Colemann ou “Equality of educational opportunity”, de 1966. Este relatório demonstrou
que a grande diferença de desempenho entre brancos e negros não se devia a desigualdade entre os recursos
escolares, como era esperado, mas estava diretamente ligada ao nível socioeconômico dos alunos. Assim, o
relatório iniciou o questionamento importante sobre a capacidade da escola em reproduzir ou multiplicar
as desigualdades sociais que a rodeiam” (SIMIELLI, 2015, p.38). Em seguida, em 1970, “A Reprodução” de
Bourdieu e Passeron tem um grande e semelhante impacto no debate político e sociológico da educação.
Contra as teses de que a educação poderia transformar a sociedade, o argumento reprodutivista
demonstrava o contrário: que a escola fundamentalmente reproduzia e mantinha as desigualdades sociais -
culturais, políticas e econômicas.
analítico (fig.2) para tornar clara a complexidade de fatores e sujeitos

envolvida na avaliação da eficácia escolar.
Soares afirma que os fatores externos (gestão da rede de ensino, nível

socioeconômico e escolaridade da família, gênero e etnia/cor do aluno,
comunidade/território) “definem limites claros para a atuação da escola.
Às vezes, esses limites são tão estreitos que muitas escolas públicas brasi-
leiras argumentam que pouco ou nada podem fazer. No entanto, há grande
disparidade de desempenho entre os alunos de escolas públicas submetidas
a condições semelhantes. Ou seja, há fatores internos associados ao melhor
desempenho dos alunos. O conhecimento desses fatores é o primeiro passo
para a melhoria dos resultados escolares. O uso desses fatores em projetos
de intervenção escolar, embora necessário, não é substituto para a busca de
uma organização social que produza uma sociedade mais justa, mais rica,
menos violenta, que utilize mais adequadamente seus recursos e valorize a
educação” (SOARES, 2004, p.87).
O campo e pesquisa sobre “efeito escola" ou "eficácia escolar" avançou

muito desde 1970. Francisco Soares (2004), afirma que há uma verten-
te mais pragmática e aplicada, voltada às políticas educacionais e a uma
tendência mais analítica, associada aos estudos de sociologia da educa-
ção e sociologia das desigualdades.9 O que une estes estudos é a identi-
ficação de fatores que tornam algumas escolas melhores do que outras
em termos de resultados educacionais gerando, portanto, critérios para
comparar e predizer fatores de investimento de políticas públicas em
educação escolar.10
9 “Na literatura americana e inglesa usam-se duas nomenclaturas para identificar essa linha de pesquisa. Os
autores que descrevem seu objeto como School Effectiveness Research enfatizam modelos teóricos oriundos
da Economia e da Administração. Naturalmente seus trabalhos são, com frequência, incorporados às práticas
administrativas dos governos. Isso é particularmente visível na Inglaterra, onde foram amplamente divulgados
os onze fatores-chave de uma escola eficaz propostos por Sammons et al. (1995), obtidos através de uma
revisão de publicações na área. Outros autores, como Lee (2000), preferem descrever sua área de interesse
como pesquisa sobre Schools Effects Research. Aqui a abordagem é mais próxima da Sociologia da Educação
e da Pedagogia. As complexidades presentes em uma escola real, associadas à interação das pessoas que
fazem o seu dia a dia, são centrais ao raciocínio. Nessa abordagem a questão da equidade de resultados
merece tanto ou mais atenção do que a da eficácia escolar. Nessa vertente os trabalhos são mais teóricos
e os modelos, naturalmente, mais complexos. Embora seja útil reconhecer as duas diferentes abordagens
existentes na área, é preciso destacar a impossibilidade de se classificar, seja a maioria dos autores, seja a dos
artigos, como pertencentes somente a uma ou outra categoria" (SOARES, 2004, p.84).
10 Na Inglaterra trata-se a linha de pesquisa sobre “escolas efetivas” é conhecida como “school effectiveness
research”; nos Estados Unidos, é conhecida como “schools effects research” (SOARES, 2004, p.84). Já na
Espanha e nos países latino americanos, o campo se estabeleceu como “eficácia educativa”, mas se expandiu
mais com foco no ensino e nos fatores que ocorrem na aula, ou seja, a chamada “enseñanza eficaz” ou, em
inglês, “teaching effectiveness” (Martinez-Garrido & Murillo: 2016, p. 474).
28 CADERNO
Fig 2. Modelo conceitual para análise de fatores envolvidos na

eficácia escolar de Francisco Soares (2004, p.4)
Quais são os modelos de eficácia escolar em jogo?

Desde 1970, diferentes modelos e visões sobre eficácia escolar foram
desenvolvidos. A partir do guia internacional de eficácia escolar (Interna-
tional Handbook of school Effectiveness) Murillo Torrecila (apud TRAVI-
ZTKI 2013, p.80) categorizou quatro diferentes concepções de eficácia
escolar e correlacionou o principal referencial teórico de cada uma:
A. Modelo de inputs x outputs (Jaap Scheerens): eficácia seria

a ótima transformação de inputs em outputs, ou seja, insumos
em resultados esperados. Nesta visão, os processos escola-
res eficazes são apenas medidos por seus resultados e não
há monitoramento ou aferição direta de processos. A forma
mais usual é aplicar um teste de entrada e outro de saída do
período letivo em foco para averiguar o desempenho dos es-
tudantes. Normalmente, usa-se testes cognitivos de múltipla

escolha em larga escala, mas há uma tendência em se associar
a questionários de autoavaliação (envolvendo competências
socioemocionais e valores sociais. Por exemplo: o teste de
“global competence” que o PISA - Programa Internacional de
Avaliação de Alunos - está desenvolvendo para aplicação em
2018 - ver PISA, 2017).
Há diferentes versões desse modelo, mais ou menos complexa

de acordo com as medidas e sujeitos envolvidos. O quadro ana-
lítico montado por Rodrigo Travitzki (figura 3) para discutir o
alto e baixo impacto (high e low stakes) de avaliações em polí-
ticas de responsabilização, permite visualizar as “pontas” do sis-
tema normalmente utilizadas em modelos de inputs x outputs.
B. Modelo de correlação entre qualidade e equidade (Bert

Creemers). A qualidade seria o resultado médio da escola
depois descontado valor de entrada, ou seja, o efeito escola
propriamente dito. A equidade, por sua vez, seria capacidade
da escola de ensinar bem a todos os alunos e alunas, indepen-
dente de sua condição de entrada. A equidade seria mensu-
rada, neste caso, pela inclinação da reta (sendo o eixo y o NSE
e o eixo X o desempenho dos alunos), propriedade conhecida
atualmente como gradiente socioeconômico. A figura 3 eviden-
cia a base desse modelo.
C. Modelo complexo (Yin Cheong Cheng): a eficácia estaria em

maximizar diversas funções da escola em diferentes níveis,
simultaneamente: cinco funções (técnica/econômica, humana/
social, política, cultural e educativa), cinco níveis (indivíduo,
instituição, comunidade, sociedade internacional), totalizando
25 categorias de eficácia escolar. Segundo Torecilla, “embora o
autor seja grande referência deste tema no Oriente, seus traba-
lhos são pouco considerados no Ocidente, pelo caráter excessiva-
mente complexo do conceito” (TRAVITZKI 2013, p.81);
30 CADERNO
Fig 3. Modelo de variáveis para avaliação da eficácia escolar

de Rodrigo Travitzki (2013, p.80)
Fig 4. Modelo de correlação Qualidade ↔ Equidade Rodrigo

Travitzki (2013, p.81)
D. Modelo equidade com qualidade por valor adicionado

(STOLL & FINK): uma escola eficaz é aquela que “promove o
progresso de todos os alunos além do que seria esperado conside-
rando seu rendimento inicial e seu histórico; assegurar que cada
aluno alcançou maior nível possível; melhorar todos os aspectos
do desenvolvimento dos alunos; e continuar melhorando ano
após ano” (TRAVITZKI 2013, p.81).11
11 Nessa mesma última linha, de articulação entre equidade e qualidade pelo “valor adicionado”, consagrou-
se a definição de Peter Mortimore (1991), quando define que “a escola eficaz é aquela que viabiliza que
seus alunos apresentem desempenho educacional além do esperado, face à origem social dos alunos e a
composição social do corpo discente da escola.” (CRESO-FRANCO, 2007, p.281)
32 CADERNO
Segundo Rodrigo Travitzki (2017), o debate ibero-americano

adiciona “um ingrediente a mais” nesta última definição quando
afirma que “a escola eficaz seria aquela capaz de promover um
desenvolvimento integral de todos e cada um de seus alunos
maior do que seria esperado levando em conta seu rendimen-
to prévio e a situação social, econômica e cultural das famílias
(Murillo, 2003, pp. 2-3, tradução nossa)”(TRAVITZKI 2017,
p.29). Na continuidade do trabalho de Murillo, surge então um
quinto modelo:
E. Modelo Desenvolvimento Integral Ibero-americano

(Martinez-Garrido & Murilo): a escola eficaz é aquela que de-
monstra em seus resultados que ocorre o ensino eficaz e per-
sonalizado que garante o direito de todos e todas de aprender.
Para isso, caracterizar-se por quatro aspectos simultâneos:
•• Desenvolvimento integral: promove tanto o desenvolvi-

mento socioafetivo quanto o cognitivo e o psicomotor dos
estudantes.
•• Equidade: promove o desenvolvimento de todos e cada um
dos estudantes.
•• Perdurabilidade dos efeitos: em que medida os efeitos
benéficos vão para além do curso ou etapa de ensino.
•• Valor adicionado: em que medida a aprendizagem dos alu-
nos foi promovida pelo trabalho docente em sala de aula.
Cynthia Martinez-Garrido e Javier Murillo (2016) afirmam

que a pesquisa e experiência demonstraram que os processos
que ocorrem dentro da sala de aula são os fatores que mais
afetam o desenvolvimento acadêmico dos estudantes. Por
isso, sustentam os autores, as linhas de pesquisa mais interes-
santes para promover a melhora da qualidade da educação
são aquelas que buscam quais são os fatores da sala de aula
que contribuem de forma mais eficaz para que os alunos

aprendam: a linha de pesquisa sobre “Ensino eficaz”.
Fig 5. Modelo iberoamericano de "enseñanza eficaz"

de Martinez-Garrido & Murillo (2016, p.492)
Murillo coordenou a pesquisa de revisão sistemática e análise quanti-

tativa internacional que envolveu a Espanha e nove equipes de países
da América Central e do Sul para avaliar os fatores de ensino eficaz. As
variáveis envolviam desenvolvimento cognitivo, abordagem socioafetiva
e mensuração de valor agregado por meio de medidas de desempenho
(V0 e Vf), abordagem multinível de quatro níveis de análise (aluno/a, sala
de aula, escola e pais), uma amostra ampla, selecionada e uma grande
variedade de instrumentos validados em cada país. Seus principais resul-
tados estão resumidos no quadro teórico representado na Fig 4. acima e
na tabela-síntese (anexo 1).
34 CADERNO
O que já sabemos sobre efeito escola?

Quais são as evidências que o campo da eficácia escolar traz
à educação?
No contexto ibero-americano, Martínez-Garrido e Murillo (2016)
compararam 9 países latino americanos e Espanha e identificaram dez
fatores correlacionados ao ensino eficaz segundo metodologia de mode-
lagem multinível e valor adicionado: 1) tempo e oportunidades de apren-
dizagem; 2) clima de aula; 3) metodologia docente; 4) deveres escolares;
5) atenção à diversidade; 6) expectativas quanto ao estudante; 7) impli-
cação familiar; 8) trabalho em equipe; 9) distribuição do tempo docente;
10) condições laborais.
No caso da educação inclusiva, fortemente comprometida com a equi-

dade, Fernández Batanero (2013) já havia encontrado evidências de
que algumas competências docentes são especialmente importantes
para a eficácia do aprendizado, tais como o planejamento estratégico, a
inovação e a criatividade. Seus principais resultados estão resumidos na
tabela-síntese (anexo 1).
A OCDE realizou em 2005 um estudo articulando resultados do Progra-

ma Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) e a pesquisa do LLECE/
UNESCO do Primeiro Estudo Latino Americano. Dentre os fatores ana-
lisados, o clima escolar foi o que mais explicou a variação dos resultados
entre as escolas. O estudo adotou ampla definição para clima escolar:
clima disciplinar, suporte dos professores, pressão pelo desempenho
acadêmico, relação professor-aluno, sensação dos alunos de pertenci-
mento à escola, percepção dos diretores sobre a moral e o comprometi-
mento dos professores e dos alunos. Segundo o estudo, “8% do resultado
dos alunos são explicados pelo clima escolar na média dos países da OCDE”
(Apud OLIVEIRA et al, 2012, p.78).
Em uma pesquisa que adota modelo pluralista de análise da qualidade

com equidade, articulando a eficácia de recursos, processo e resultados,
Lara Simielli afirma que “dentre os recursos escolares, os professores são o
fator mais importante” (AKIBA; LETENDRE; SCRIBNER, 2007; DARLIN-
G-HAMMOND, 2004a, 2013; DARLING-HAMMOND; YOUNG, 2002;
FULLER, 1987; HATTIE, 2008, OECD, 2011) (...). Tanto Hattie (2008)
quanto Fuller (1987) fizeram uma metanálise dos estudos relacionados
aos fatores de impacto sobre o desempenho dos alunos (...). Nos dois
casos, os fatores relacionados à qualidade do professor têm importân-
cia central no processo de aprendizagem dos resultados escolares (...).
Hanushek (1992), por exemplo, demonstrou que ter um bom professor
(entre melhores na distribuição) pode representar um ano de aprendiza-
gem adicional para os alunos, comparando um professor que esteja entre
os piores na distribuição de qualidade” (SIMIELLI, 2015, p.43).
Ramón Flecha (2015), por meio do CREA (Community of Research on

Excellence for All) da Universidade de Barcelona, coordenou a ampla pes-
quisa INCLUD-ED que incluiu 15 instituições universitárias de pesquisa
em toda a União Europeia. A pesquisa é reconhecida como produção
robusta de evidências e destacada como único projeto de pesquisa sobre
ciências sociais da Comissão Europeia (CE) dentre as "histórias de sucesso
e eficácia educacional" dos Programas-Quadro de Pesquisa da CE.
O INCLUD-ED se dedicou a identificar Atuações Educativas de Êxito

(AAEs) que possam ser adotadas em políticas públicas educacionais que
visam eficácia escolar. Ou seja:
"ações que possam melhorar o sucesso escolar [cognitivo,

acadêmico] e contribuir para a coesão social em todos os con-
textos onde são implementadas. Essas ações compartilham
características que foram identificadas em diversos contextos
em diferentes países em toda a Europa - através de 20 estu-
dos de caso de práticas educacionais efetivas e 6 estudos de
caso longitudinais de comunidades envolvidas em projetos de
aprendizagem - e que demonstraram obter excelentes resulta-
dos" (FLECHA, 2015, p.3).
36 CADERNO
Sua conclusão principal é a de que as escolas devem adotar as AEE em

todos os contextos, ou seja, abrir-se à participação da comunidade e de
voluntários (não apenas de pais) e propor os grupos interativos hetero-
gêneos (para diversos tipos de estudos, como matemática), as tertúlias
literárias dialógicas (grandes rodas de leitura de clássicos da literatura
mundial) e as bibliotecas comunitárias interativas. Assim, as escolas se
fortalecem como espaços públicos e comunidades de aprendizagem or-
ganizadas em torno dos princípios da aprendizagem dialógica e participa-
tiva (cujo fundamento teórico está na proposta da ação comunicativa de
Jürgen Habermas e na construção dialógica de Paulo Freire). O resumo
das evidências pode ser encontrado na tabela-síntese (anexo 1).
Aprendizagem Visível
John Hattie (2008; 2015; 2017a) fez a maior revisão sistemática e
metanálise em eficácia escolar dos estudos contemporâneos para iden-
tificar os fatores de maior impacto na aprendizagem dos estudantes. Sua
pergunta era: "O que funciona melhor para gerar impacto nos resultados da
educação escolar?"
Por cerca de 15 anos, sua equipe no Laboratório de Aprendizagem Visí-

vel da Universidade de Auckland, Nova Zelândia, utilizou diferentes mé-
todos estatísticos em bancos de dados consagrados da pesquisa acadê-
mica em busca de trabalhos de pesquisa empírica direta de larga escala
(como o próprio Hattie desenvolveu na Nova Zelândia e na Austrália) ou
baseados em revisão sistemática e metanálises de evidências de impacto
de aprendizagem.
Hattie categorizou seis grandes fatores que contribuem para os resulta-

dos de aprendizagem: o aluno, a família, o contexto da escola, o currículo,
o professor e as metodologias de ensino e aprendizagem. Identificados os
fatores, Hattie desenvolveu uma maneira de classificar cada fator por seus
“tamanhos de efeito”, tornando-os assim, comparáveis. Na pesquisa do
"Visible Learning", classificou 138 fatores em um ranking de impacto de
acordo com seus efeitos sobre os resultados de aprendizagem: de muito
positivos a muito negativos. Hattie descobriu que a curva dos tamanhos

de efeito era uma gaussiana e que o tamanho médio do efeito de todas os
fatores estudados era de 0,40. Descobriu também, por meio de estudos
longitudinais em grandes bancos de dados12 que o “efeito de aprendiza-
gem” de um ano escolar também tinha um tamanho médio de efeito de
0,40. Sua conclusão: praticamente tudo tem impacto na aprendizagem.
Portanto, importa identificar o que tem menos custo e mais impacto para
os principais sujeitos da educação - professores e aluno, ou seja, comparar
efeitos maiores e de menor custo sempre acima da média normal dada
pelo 0,40. Portanto, Hattie passou a ranquear os tamanhos de efeito e a
avaliar o sucesso do impacto dos fatores em função deste "ponto de do-
bradiça", utilizando-o como um "barômetro" para comparar impactos.13
Os cinco primeiros resultados da pesquisa “Visible Learning” de 2008

e sua atualização em 2015 estão resumidos na tabela-síntese (anexo 1).
Desde que lançou o estudo e o aprofundou em 2015, em “políticas da
distração” e “o que melhor funciona?” (HATTIE, 2015), o ranking teve em
seu topo ações de “expertise colaborativa”, ou seja, quando educadores
e educadoras (professores, gestores) trabalham conjuntamente para
monitorar seu próprio impacto na aprendizagem dos estudantes. Trata-
-se da ideia de gerar uma “inteligência” ou “expertise” coletiva criada em
colaboração. Para isso, os professores criam critérios de avaliação em
comum e passam a se ver como autoavaliadores de seus impactos sobre a
12 Hattie (2017a, p.13) cita os bancos de dados do PISA (Programa para Avaliação Internacional de Estudantes),
o NELS (Estudo Nacional de Investigação Longitudinal dos Estados Unidos), o NAPLAN (Programa de
Avaliação Nacional da Austrália em Linguagem e Aritmética), o NAEP (Avaliação Nacional de Progresso
Educativo), o TIMSS (Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências) e PIRLS (Estudo
Internacional no Progresso em Leitura e Linguagem).
13 A base da pesquisa “Visible learning” é refinar metanálises, ou seja, o estudo de outros estudos“...identificar
um recorte específico (tal como uma realização) e identificar uma influência naquele resultado (p.ex. tema de
casa) e, em seguida, realizar buscas sistemáticas em vários bancos de dados: principais jornais e livros (ERIC,
PsycINFO etc.); dissertações (p.ex. ProQuest), literatura cinza (materiais como conferências, submissões,
relatórios técnicos e documentos de trabalhos não encontrados facilmente pelos canais normais). Essa busca
envolve encontrar em contato com os autores para obter cópias dos seus trabalhos, checar referências nos
artigos encontrados e ler amplamente para encontrar outras fontes. Para cada estudo, os tamanhos de efeito
são calculados para as comparações adequadas. Em geral, há dois tipos principais de tamanhos de efeito:
comparações entre grupos (p.ex. comparando aqueles que fizeram o tema de casa com aqueles que não o
fizeram) ou comparações ao longo do tempo (p.ex. resultados de base comparados com resultados após quatro
meses). (HATTIE, 2017, p.9). John Hattie atualizou sua lista de 138 efeitos para 150 efeitos em Visible Learning
for Teachers (2011 versão original e 2017 edição brasileira) e, mais recentemente, em uma lista de 195 efeitos
na aplicabilidade da aprendizagem visível para o ensino superior (2015 em versão original). Com pesquisa
atualizada em ranking online (HATTIE 2017b), a pesquisa agora está baseada em quase 1200 metanálises.
38 CADERNO
aprendizagem dos estudantes e passam a fomentar nos estudantes essa

mesma atitude de auto formação e autoavaliação14 .
Aprendizagem Conectada
A aliança e rede de Pesquisa sobre "Connected Learning" é uma inicia-
tiva de pesquisadores e designers de diversas universidades norte-a-
mericanas (Stanford, MIT, Berkeley, UCI, dentre outras) fomentada pela
iniciativa de Mídia Digital e Apredizagem da Fundação MacArthur. Seu
objetivo é promover uma colaboração interdisciplinar para a equidade
educacional baseada em evidências de eficácia de aprendizagem e de
design de ambientes de aprendizagem a partir da pesquisa direta aplica-
da em escolas.15
No relatório GIRO (from Good Intentions to Real Outcomes) de 2013, a

Connected Learning Alliance pesquisou 9 estudos de caso de contextos
e de amplitude de aprendizagem dentro e fora da sala de aula nos Esta-
dos Unidos. Os princípios e indicadores de aprendizagem conectada são
apresentados na fig.6.
14 “O ensino e aprendizagem visíveis ocorrem (...) quando há uma prática deliberada destinada a obter
o controle sobre o objetivo, quando há feedback fornecido e recebido e quando há pessoas ativas e
apaixonadas envolvidas (professores, alunos, pares) participando no ato de aprendizagem. Trata-se de
professores vendo aprendizagem através dos olhos dos alunos e de alunos vendo o ensino como a chave para
sua aprendizagem contínua. A característica notável dessas evidências é a de que os maiores efeitos sobre
a aprendizagem dos alunos ocorrem quando os professores se tornam alunos da sua própria aprendizagem
e quando os alunos se tornam seus próprios professores. Quantos os alunos se tornam seus próprios
professores, exibem os atributos auto regulatórios que parecem ser mais desejáveis para aprendizes
(automonitoramento, autoavaliação, autoanálise e autoensino. Portanto, o que faz a diferença é o ensino e a
aprendizagem visíveis para professores e alunos.” Uma premissa chave é a de que a visão do professor sobre
seu papel é crítica. (...) o que os professores fazem faz a diferença - mas o que mais importa é ter uma atitude
adequada em relação ao impacto que eles apresentam. Uma atitude adequada, combinada a ações adequadas
trabalham juntas para alcançar um efeito positivo na aprendizagem.” (HATTIE, 2017 a, p.14).
15 A "Connected Learning Alliance" (CLA) define a aprendizagem conectada como: "A aprendizagem que
ocorre quando se articula um interesse pessoal [de um estudante] com o apoio de colegas, mentores e
adultos cuidadosos [educadores] forma a abrir oportunidades para eles. É um modo de aprendizagem
fundamentalmente diferente do que a educação centrada em assuntos fixos, instrução de um para muitos e
testes padronizados. A pesquisa é clara. Os jovens aprendem melhor quando se engajam ativamente, criam
e resolvem problemas que lhes interessam e são apoiados por colegas que apreciam e reconhecem suas
realizações. A aprendizagem conectada integra e articula as melhores ciências da aprendizagem a tecnologias
de ponta em um mundo em rede. Embora a aprendizagem conectada não seja nova, e não requer tecnologia,
as novas tecnologias digitais e em rede expandem as oportunidades para tornar a aprendizagem conectada
acessível a todos os jovens. O "conectado" na aprendizagem conectada se refere a conexão humana, fato
potencializado pelas tecnologias de conexão/comunicação. Ao invés de ver a tecnologia como um meio
para formas de educação mais eficientes e automatizadas, a aprendizagem conectada coloca abordagens
progressivas, experienciais e centradas no aluno no centro da aprendizagem aprimorada pela tecnologia."
(ITO et al, 2013, p.4. Tradução nossa)
"Nosso argumento é que, para muitos jovens - particularmen-

te nossas populações mais vulneráveis de jovens - sua educa-
ção formal é desconectada dos outros contextos sociais signi-
ficativos de sua vida cotidiana, quer se trate de relações entre
pares, na vida familiar, no seu trabalho ou em suas aspirações
de carreira. O modelo de aprendizagem conectada postula
que, ao concentrar a atenção educacional sobre os links entre
diferentes esferas da cultura de aprendizagem-pares, interes-
ses e assuntos acadêmicos - podemos apoiar melhor a apren-
dizagem orientada por interesses e significativa de forma a
aproveitar o potencial de democratização das redes digitais e
recursos online" [para diminuir as desigualdades e promover a
equidade com qualidade educacional]. (ITO et al, 2013, p.5.
Tradução nossa)
A pesquisa-proposta da Aprendizagem Conectada se articula com o

grande relatório do NRC - National Research Council dos Estados Uni-
dos: “Education for life and work: developing transferable knowledge
and skills in the 21st Century” (NRS, 2012). Trata-se de uma pesquisa de
revisão bibliográfica muito grande, procurando evidenciar todo o corpo
de conhecimentos que permite afirmar o que são os conhecimentos e
habilidades para o século XXI e quais seu preditivos de sucesso nas esco-
las. A pesquisa se deu sob coordenação de James Pellegrino e Margaret
Hilton e envolveu centenas de pesquisadores articulados em seminários
de pesquisa pelo Center for Education, Division on Behavioral and Social
Sciences and Education do National Research Council. O relatório pro-
põe a definição de três macrocompetências propostas para a educação
no século XXI: competências cognitivas, interpessoais e intrapessoais
(conforme quadro síntese apresentado no anexo 2, ao final deste texto,
e resumidas na tabela-síntese, no anexo 1). Sua proposta é definir que
a educação garanta a todos e cada um as competências para a constru-
ção de um conhecimento profundo e transferível a diferentes contextos
sociais, de vida e de trabalho no mundo contemporâneo.
40 CADERNO
Nesse sentido, a Connected Learning Alliance propõe que a aprendizagem

conectada utilize as três macrocompetências do NRC como seu fra-
mework, porém, para além delas, propõe sua mensuração de impacto em
três categorias de efeitos: 1) profundidade e abrangência de interesses dos
estudantes; 2) suportes de aprendizagem e 3) orientação acadêmica (dep-
th and breadth of interests, learning supports and academic orientation)16 .
A visão e os princípios da aprendizagem conectada trazem importantes

indicadores para avaliar a eficácia e o efeito da articulação entre a apren-
dizagem e o território, sobretudo em termos de desenvolvimento curri-
cular, já que muitos dos temas e conexões partem ou se voltam para as
experiências no território. Suas principais conclusões estão resumidas na
tabela síntese (anexo 1).
Quais são as evidências que o campo da eficácia escolar traz à edu-

cação Brasileira?
No mesmo ano de lançamento do IDEB, em 2007, o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), a União dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) realizaram a pesquisa “Aprova Brasil: o direito de
aprender”. O objetivo era compreender a eficácia das escolas brasileiras
que conseguiram garantir o direito de aprender para as crianças e ado-
lescentes em situação mais vulnerável17.
A pesquisa se valeu dos dados de Prova Brasil e selecionou as escolas

com média acima da média nacional, considerando o perfil socioeconô-
16 "These can be taken as near-term indicators of the effectiveness of learning environments in instantiating a
connected approach. Unlike more traditional knowledge and skills-based outcomes, these kinds of outcomes
are rarely the focus of assessments and program evaluations. The link between these proximal outcomes
and the more distal outcomes of 21st Century skills is a crucial long-term research priority that needs to be
pursued in tandem with the ongoing design, research, and evaluation of connected learning environments".
(ITO et al, 2013, p.7)
17 “As escolas visitadas, pesquisadas e analisadas no estudo Aprova Brasil, o direito de aprender não são
exatamente as melhores escolas, mas aquelas com o mais alto ‘efeito escola’. Ou seja, em municípios ou
bairros onde moram crianças de famílias de baixa renda – em suas casas, não há livros infantis; em sua
maioria, os pais dessas crianças têm baixa escolaridade; algumas dessas crianças até mesmo falam outra
língua, como as meninas e meninos Ticuna, no Amazonas, ou as crianças Kaingang de Charrua, no Rio
Grande do Sul. Nessas escolas e em todas as escolas pesquisadas, há maior número de crianças com maior
vulnerabilidade para a exclusão social, mas ali há também aprendizado. O aprender, portanto, deve-se
principalmente à escola.” (BRASIL, 2007, p.11)
mico dos alunos e as características do município onde se encontra a

escola. A questão central da pesquisa foi: “Essa escola teve um desempe-
nho na Prova Brasil – Matemática e Língua Portuguesa na 4ª e/ou 8ª série
– acima da média das escolas públicas brasileiras. A que pode ser atribuído
esse resultado?” No ano seguinte, já com os primeiros dados do IDEB, a
pesquisa se desdobrou no “Redes de Aprendizagem”, ampliando a mes-
ma pergunta para compreender as características das redes que tive-
ram maior eficácia escolar. Após escolhidas as escolas pelos indicadores
quantitativos, pesquisadores fizeram pesquisa qualitativa em campo para
visitar as escolas e redes. Para observar e conversar com estudantes e
educadores, utilizaram-se do INDIQUE: os Indicadores de Qualidade da
Educação18 desenvolvidos pelo UNICEF, PNUD (Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento) e Ação Educativa.
As duas pesquisas (BRASIL 2007; 2008) evidenciaram que as escolas

e redes de ensino mais eficaz tinham forte foco na aprendizagem dos
estudantes, forte característica de colaboração em rede (práticas em
planejamento e avaliação), ênfase na formação do corpo docente, valo-
rização da leitura, estratégias de personalização ao estudante (atenção
individual) e busca de atividades complementares no território, através
de parcerias ou com assessorias de organizações do 3º setor. Os princi-
pais resultados e evidências encontram-se na tabela síntese (anexo 1).
Alicia Bonamino et al (2010 Apud OLIVEIRA et al 2012) fizeram análises

referenciadas em Colemann e Bourdieu separando recursos econômicos
de recursos culturais e analisando o peso de cada um. Concluíram que
pode haver arranjos diversos entre o nível sociocultural das famílias e a
capacidade de mobilizá-los como recursos educacionais aos filhos. Famí-
18 Lançados em 2004, os indicadores devem ajudar a comunidade escolar na avaliação e na melhoria da

qualidade da escola. Os indicadores têm sete elementos fundamentais – chamados de dimensões: 1. Ambiente
educativo – o respeito, a solidariedade, a disciplina na escola; 2. Prática pedagógica – a proposta pedagógica
da escola, o planejamento, a autonomia dos professores e o trabalho em grupo de professores, alunos; 3.
Avaliação – para além das provas e das formas tradicionais de avaliação: processos de autoavaliação, por
participação dos alunos em projetos especiais, etc.; 4. Gestão escolar democrática – o compartilhamento de
decisões e informações com professores, funcionários, pais e alunos, a participação dos conselhos escolares;
5. Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola – habilitação dos professores, formação
continuada, estabilidade da equipe escolar; 6. Ambiente físico escolar – materiais didáticos, instalações,
existência de bibliotecas e espaços de prática de esportes, condições da sala de aula; 7. Acesso, sucesso e
permanência na escola – índices de falta, abandono e evasão escolar, defasagem idade-série.
42 CADERNO
lias com mais capital econômico e cultural tendem sempre a ter uma van-
tagem, mas não uma garantia de melhor desempenho escolar. Famílias
de alto capital econômico e cultural podem não conseguir disponibilizar
recursos educacionais aos filhos e famílias de baixo capital econômico e
cultural podem conseguir disponibilizar recursos educacionais adicionais
aos filhos, demonstrando desempenho acima da média geral (OLIVEIRA
et al, 2012, p. 28).
Em revisão sistemática conduzida em 2008, Maria Teresa Alves e Creso

Franco concluíram na mesma direção. Identificam alta variação de efi-
cácia entre escolas brasileiras e, variância maior ainda dentre alunos de
uma mesma escola. Para os autores, a maior variação é dada pelo nível
socioeconômico das famílias, portanto “qualquer análise sobre os efeitos
das escolas e dos fatores associados à eficácia escolar só faz sentido após o
controle da influência externa do nível socioeconômico e cultural das famí-
lias no desempenho dos alunos”. A variação do efeito das escolas é entre
14% a 22%, dependendo da série e da disciplina considerada. [Assim,]
“os valores são suficientemente altos para mostrar que o efeito das escolas
brasileiras não deve ser negligenciado, ou seja, a escola frequentada pode fa-
zer a diferença na vida dos alunos” (ALVES & FRANCO, 2008, p. 492 apud
OLIVEIRA, 2012, p. 28).
Francisco Soares e Juliana Candian fizeram uma comparação de desem-

penho no PISA por meio de regressão multinível e concluíram que há
imensa discrepância entre escolas brasileiras, sobretudo entre públicas e
privadas: “em muitos países, como pode ser observado pelos resultados do
PISA, o efeito da escola é muito baixo. O percentual referido acima é menor
que 10%, ou seja, as escolas são muito semelhantes e as oportunidades de se
melhorar o desempenho em uma escola, através da implementação de práti-
cas já adotadas por outras escolas, são poucas. No caso brasileiro, entretan-
to, este valor chega a quase 50%” (SOARES, CANDIAN, 2007, sem página).
Romualdo Portela de Oliveira (2012) coordenou ampla pesquisa de

análise das desigualdades intraescolares no Brasil, baseada em revisão da
literatura nacional e internacional, em análise de dados de provas SAEB
e em surveys qualitativos com vários municípios brasileiros, com maior
profundidade nas cidades de São Paulo e Rio de Janeiro. Os fatores mais

importantes para a qualidade com equidade, segundo ele, são: a alocação
pedagógica adequada de professores por turmas, o cultivo de um bom
clima escolar (acadêmico e social, baseado em diálogo e participação),
aproximação e envolvimento das famílias com a escola e o desenvolvi-
mento dos filhos. Os principais resultados e evidências da pesquisa de
Oliveira et al (2012) encontram-se na tabela síntese (anexo 1). As conclu-
sões positivas da pesquisa foram:
“Identificamos, potencialmente, ações para reduzir as de-

sigualdades no interior da escola, quais sejam: alocação de
professores mais bem preparados ou experientes para aten-
der as turmas mais desafiadoras e com piores resultados,
investimento na ampliação da participação das famílias de
atividades educacionais da escola e melhoria do clima acadê-
mico e disciplinar. Tais ações poderiam ser objeto de reflexão
por parte do sistema de ensino das escolas. De um lado, para
remover os eventuais obstáculos normativos existentes para
que a locação de professores entre diferentes turmas seja feita
priorizando os interesses da instituição, na perspectiva de
melhorar os resultados de todos os alunos e diminuir as desi-
gualdades de resultados em seu interior. De outro lado, para
tornarem-se iniciativas com vistas a ampliar a presença de
pais e responsáveis na vida escolar dos filhos e na construção
de clima escolar, acadêmico e disciplinar, que propicie me-
lhores condições para o aprendizado” (OLIVEIRA et al, 2012,
pp.101 e 102).
44 CADERNO
De outro lado, a pesquisa consolidou conclusões bastante sérias que

reforçam a necessidade de se rever e substituir a aferição da qualidade
educacional por meio do IDEB:
“Consistentemente, constatamos que a melhoria das pontu-

ações médias está fortemente correlacionada com o aumen-
to da desigualdade. Esse resultado é muito importante no
contexto brasileiro, posto que a ênfase que temos dado nas
políticas educacionais nos últimos anos, é procurar induzir o
aumento nas pontuações médias nas provas em larga es-
cala. O problema é que essa indução, desacompanhada de
uma preocupação com a redução da desigualdade, entre as
escolas, aprofunda o acesso diferenciado ao conhecimen-
to, gerando a exclusão via escola, tornando a igualdade de
oportunidades cada vez mais distante. O pequeno percentual
de escolas que conseguem combinar os dois resultados, maior
homogeneidade e melhores resultados, sugere a necessidade
de realização de estudos controlados sobre a especificidade
das ações dessas escolas em busca de eventuais iniciativas
que possam ser bem sucedidas. (...) Há que se pensar em
instrumentos de monitoramento que contemplem a questão
da desigualdade e que as provas nacionais, particularmente
seus questionários de fatores associados, comecem a incorpo-
rar questões que permitam uma compreensão mais acurada
desse fenômeno. Assim, indica-se também que se (re)discuta
o IDEB como indicador de monitoramento de que necessita-
mos”. (OLIVEIRA et al. 2012, pp. 99 e 100).
Outro sério problema encontrado é a questão do funcionamento de

mecanismos de seleção de professores e professoras de modo que uma
escola se torne mais “seletiva” e, em função disso, de melhor qualidade, já
que “exporta” para outra, nas imediações, estudantes com menor profi-
ciência e os professores e professoras menos comprometidos. Trata-se

da operação de um quase mercado de escolas complementares identi-
ficadas por COSTA e KOSLINSKI (2011 Apud OLIVEIRA et al 2012),
ou seja, seleção velada de estudantes em prol de melhor desempenho
acadêmico. Isso nos leva a pensar em processos de auditoria nos proce-
dimentos de matrícula adotados, após a conclusão, conforme sugerido
pela literatura” (OLIVEIRA et al, 2012, p.101).
Esses dados reforçam os resultados de diversas pesquisas conduzidas

pelo CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e
Ação Comunitária), como em “Metrópole, a escola e a vizinhança vulne-
rável” de Maurício Érnica e Antonio Batista (2012) e na recente pesquisa
“Ensino Médio, Qualidade e Equidade: Avanços e Desafios em Quatro
Estados: CE, GO PE e SP” (2017). Os dados revelam a existência de uma
correlação entre a variação dos níveis de vulnerabilidade social do ter-
ritório onde se localiza a escola e as oportunidades educacionais ofere-
cidas aos estudantes: quanto maiores os níveis de vulnerabilidade social
do entorno do estabelecimento de ensino, mais limitada tende a ser a
qualidade das oportunidades educacionais por ele oferecidas. Dentre as
conclusões dos estudos, destacam-se:
•• O território tem grande influência no funcionamento das

escolas e, por conseguinte, em sua eficácia.
•• Escolas em territórios mais vulneráveis tendem a interiorizar
todas as questões sociais e ter menos condições para estabe-
lecer o foco na garantia de aprendizagem.
•• Passível de mapeamento no território, ocorre o funciona-
mento de um “quase mercado” de competição entre escolas
(por melhores professores e professoras e por melhores
estudantes), tendendo a aprofundar desigualdades intraes-
colares e interescolares.
•• Escolas em tempo integral tendem a aumentar a iniquidade e
as desigualdades exatamente por atraírem estudantes e pro-
fessores/as de perfil acadêmico mais elevado.
46 CADERNO
Qualidade da educação e Território

Segundo a pesquisa de Luana Costa Almeida e Geraldo Antonio Bentini
(2015) a estrutura de oportunidades educacionais, disponível no en-
torno social, assim como os modelos sociais, presentes nele, são fortes
influenciadores do desempenho escolar dos estudantes.
ALMEIDA e BETINI (2015) analisam a influência dos fatores internos

e externos à escola e destacam na análise dos fatores extraescolares, a
dimensão do entorno social, tomada a partir da família, da comunidade e,
mais recentemente, da territorialidade, contemplada em estudos ligados
ao urbanismo e a sociologia, a partir de conceitos como o de efeito-vizi-
nhança e estruturas de oportunidades.
Segundo os autores, o conceito de efeito-vizinhança surgiu a partir de

pesquisas que observam como a segregação em bairros se associa a
alguns fenômenos sociais, como experiência no mercado de trabalho,
envolvimento com o crime e na escola, a fim de compreender o efeito
do contexto na aprendizagem dos e das estudantes. Nesta perspectiva,
tanto a estrutura de oportunidades educacionais, disponível no entorno
social, quanto os modelos sociais, presentes nele, são fortes influencia-
dores do desempenho escolar de crianças, adolescentes e jovens.
É importante destacar que o termo entorno social, portanto, está rela-

cionado com o contexto socioespacial em que a escola se localiza e as
famílias habitam, entendido tanto como espaço físico quanto socioeco-
nômico e cultural, contemplando estrutura, serviços disponíveis, bens
materiais e simbólicos, e a relação entre os sujeitos. Abarcando não ape-
nas as famílias dos e das estudantes atendidos pela escola, como também
outros moradores, líderes comunitários e comerciantes.
ALMEIDA e BETINI (2015) afirmam que uma constatação recorrente
nas pesquisas as quais se aprofundaram é a de que a escola está distante
da comunidade, o que se expressa na ausência de um currículo voltado à
realidade sociocultural do seu entorno. Citam a pesquisa de Zizelda Lima
Fernandes (2009) “[...] as práticas escolares, na maioria das vezes, estão
distantes das práticas sociais dos alunos” (Apud ALMEIDA, 2014 p.37). A
ausência de uma educação voltada à realidade da comunidade faz com
que ela não se transforme e se mantenha como sempre foi.
Tais estudos apontam que a cooperação entre escola e comunidade

pode ser um fator preventivo contra a violência dentro e fora da escola,
uma vez que há a indicação de que a cooperação entre escola e comuni-
dade atua para a criação de vínculos de comunicação, pertencimento e
criação de situações de estudo com sentido e significado aos estudantes.
Para tanto, indicam que, além dos mecanismos que a sociedade já tem de
enfrentamento da violência, a comunidade escolar deveria ser acionada,
incluindo não só os atores da própria escola, mas também, e principal-
mente, os do seu entorno.
Neste sentido, e de acordo com a Carta de Princípios da Secretaria
Municipal de Campinas (2003), a qual orientou o processo de avaliação
institucional da rede tem-se que “a qualidade da escola está relacionada à
qualidade social que se consegue criar no entorno da mesma. A escola não
pode dar conta de gerar equidade se fora dela se gera iniquidade, desigualda-
de, violência e insegurança. Não menos importante, portanto, é a dimensão
emancipadora dos processos avaliativos que visa inserir as professoras(es) e
as crianças em seu tempo e espaço, bem como dotá-las de capacidade crí-
tica e criativa, para superar seu tempo – a capacidade de auto organizar-se
para poder organizar novos tempos e espaços”.
Do ponto de vista do debate educacional e urbanístico, essa discussão se
relaciona com o debate das Cidades Educadoras e da intencional cons-
trução de territórios educativos a partir da escola (FARIA, 2012, 2010).
Quando falamos da territorialidade na educação, falamos não apenas
na materialidade dada, mas de potencial espacial para o pertencimento
a uma comunidade, de experiência do coletivo, de reconhecimento de
identidades.19 Estas práticas sociais e culturais se expressam no espaço
público como experiência que sempre interatua com a educação como
19 ”O território não é apenas o conjunto dos sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas. O território
tem que ser entendido como o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a
identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento
do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida.” SANTOS, Milton.
Território e Dinheiro. In: Território e Territórios. Niterói: Programa de pós-graduação em Geografia –
PPGEO-UFF/AGB, 2002, p.10. “Por território entende-se geralmente a extensão apropriada e usada [do
espaço]. Mas o sentido da palavra territorialidade como sinônimo de pertencer àquilo que nos pertence...
esse sentimento de exclusividade e limite ultrapassa a raça humana e prescinde a existência do Estado.
Assim, essa ideia de territorialidade se estende aos próprios animais, como sinônimo de área de vivência e de
reprodução. Mas a territorialidade humana pressupõe também a preocupação com o destino, a construção
do futuro, o que, entre os seres vivos, é privilégio do homem.” (SANTOS e SILVEIRA, 2001, p. 19 e 20)
48 CADERNO
um “currículo oculto” de sua dimensão social, de experiência de cidada-

nia. Porém, na educação formal, esse conteúdo territorial (social e cívico)
pode ser explicitada como intenção de aprendizagem e de construção
de conhecimento. 20 Envolver essa dimensão na construção e desenho
do currículo escolar, pode significar forte preditivo de eficácia escolar e
de garantia de direitos em territórios tão desiguais e diversos como os
territórios brasileiros.
Autoavaliação como construção de valores e linguagem comum na

qualidade negociada no território
O modo como se analisa e se age sobre cada um dos fatores envolvidos
na eficácia escolar desempenha um papel central em prol da efetivação
da eficácia. Nesse sentido, na discussão sobre a qualidade e a eficácia
escolar e as avaliações precisam fortalecer os sujeitos implicados na edu-
cação, ou seja, educadores e estudantes.
Manuela Terrasêca e colaboradores (2015) apontam para a importância

política e pedagógica de elucidar os significados de qualidade em cada
contexto, posto a polissemia do termo apontar para programas éticos
distintos. A escola é um lugar de vários mundos, lugar cruzado por impe-
rativos diferentes e isso afeta a qualidade educativa e define sua nature-
za polifônica (DEROUET, 1992 APUD TERRASECA, 2015). Portanto,
em cada rede de ensino e em cada escola, estamos diante de princípios
argumentativos diversos; lógicas e racionalidades diferentes afetam a
noção de qualidade por conflitarem entre si.
Propostas como a de TERRASÊCA et al (2015), ESTEBAN (2014), SOR-

DI (2017) e CALDART (2012) propõem a própria avaliação como forma
de resistência e crítica. A ideia é reforçar a lógica de internalidade e o po-
der dos atores locais na vocalização da qualidade que se quer legitimar.
Portanto, “qualidade” reflete valores de determinada época e contexto,
20 O território, portanto, traz em sua materialidade as diferentes formas de aprender (linguagens e interações)
e uma grande oportunidade afirmar a centralidade do estudante como sujeito que constrói conhecimentos.
Segundo Jaume Trilla Bernet (2009), isso fica evidente no conceito de cidade educadora, isto é, quando uma
cidade decide instituir seu território como espaço contínuo de oportunidades de aprendizagem: “O conceito
de cidade educadora concebe o meio urbano enquanto contexto, agente e conteúdo da educação”.
atrelando- se a certas condições históricas, territoriais, culturais, de clas-

se ou grupo social. 21 Ou seja, os conceitos em geral, e o de qualidade em
particular, devem estar profundamente relacionadas com um processo
de “enraizamento em uma coletividade” (CALDART, 2012), em que se
cria uma identidade que é própria do sujeito, na qual ele se socializa e se
constitui e a qual ajuda a constituir, potencializando ações transformado-
ras rumo à humanização do homem e da sociedade.
Considerando que “além de pluricultural a sociedade brasileira é extrema-

mente desigual, cabe indagar: as escolas podem garantir a uniformidade de
desempenhos requerida, em contextos com enormes disparidades socioeco-
nômicas e grandes diferenças culturais?” (ESTEBAN, 2014, p. 467). Pode-
-se esperar que os índices de desenvolvimento, ostensivamente divulga-
dos na forma de ranqueamentos neutralizem a assimetria das condições
das escolas e dos estudantes que afetam os resultados obtidos? Pode-se
considerar como justa uma avaliação que compara, classifica e rotula
(pessoas, escolas, países) sem a devida e respeitosa contextualização das
condições objetivas envolvidas? (SORDI, 2017).
Assim, a escola precisa ser acolhedora com os e as estudantes, traba-

lhar a escuta atenta e envolver-se com os desafios da comunidade que
atende; assim como, trabalhar temas de relevância social e valores como
cooperação e solidariedade.
Os livros didáticos, hoje, não garantem o direito dos e das estudantes de

entenderem a si e a seus coletivos como sujeitos ativos na produção his-
tórica da cultura e do conhecimento; ao contrário, muitas vezes acabam
reproduzindo imagens pejorativas dos coletivos populares, ora vistos
como entrave ao desenvolvimento, ora como ignorantes, preguiçosos,
incultos, ora como dóceis, simplórios, ingênuos, ou como agressivos,
indisciplinados, violentos (ARROYO, 2011).
21 O território, portanto, traz em sua materialidade as diferentes formas de aprender (linguagens e interações)
e uma grande oportunidade afirmar a centralidade do estudante como sujeito que constrói conhecimentos.
Segundo Jaume Trilla Bernet (2009), isso fica evidente no conceito de cidade educadora, isto é, quando uma
cidade decide instituir seu território como espaço contínuo de oportunidades de aprendizagem: “O conceito
de cidade educadora concebe o meio urbano enquanto contexto, agente e conteúdo da educação”.
50 CADERNO
(...) A organização da escola é repensada e tensionada, à medida

que passa a se conectar com a vida fora de seus muros, com a
realidade social e suas contradições, a partir das vivências de
professores, alunos, famílias e da compreensão de seus signifi-
cados e inter-relações (MANACORDA, 2010 Apud OLIVEIRA,
2017, p.132)
Na pesquisa feita em Campinas, intitulada “O que as escolas fazem que os

testes estandardizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as
escolas”, Sandra Cristina Tomas e Margarida Montejano Silva (2017) apon-
tam que a escola é percebida pelos respondentes como um compromisso
de todos e todas. Assim, a qualidade das ações educacionais está relacio-
nada ao envolvimento de outros atores externos a ela, como por exemplo
o Conselho Tutelar, os postos de Saúde e demais Secretarias Municipais,
assim como as organizações do território, tais como associações de bairro,
igrejas, vizinhos. Desta forma, a escola se fortalece e os e as estudantes
são beneficiados, por meio da relação entre escola e comunidade externa.
Neste sentido, a Educação Integral pressupõe não só a multiplicidade de

olhares na construção do projeto educativo, considerando a diversidade,
mas também considera a incompletude das instituições e de seus pro-
fissionais. As parcerias asseguram maior sustentabilidade e legitimidade
política à ação formativa das crianças, adolescentes e jovens. Introduzem a
dimensão da cooperação e da participação conjunta, imprimindo sentido à
Educação Integral e articulando diferentes agentes.
Postos de saúde, centros de lazer, bibliotecas e diferentes serviços públi-

cos e privados, que possam contribuir para o desenvolvimento integral,
devem ser mobilizados para o trabalho conjunto. O desenvolvimento inte-
gral diz respeito à saúde (física e psicológica), à educação, à alimentação,
ao lazer, à convivência familiar, comunitária, social. Do ponto de vista da
proteção social, depende de todo conjunto de intervenções que busquem
evitar ou sanar situações de exclusão, riscos e vulnerabilidades. Educa-
ção Integral e proteção social, juntas, visam promover o desabrochar das
potencialidades pessoais, sociais, intelectuais e produtivas de seu público-
-alvo (CENPEC, 2007).
A emergência de um novo accountability baseado na qualidade negociada

Essa perspectiva vai ao encontro da síntese proposta por Antonio Bolivar
(2015), quando discute “Como a avaliação educacional pode contribuir para
melhorar a escola?” Bolívar retoma a proposta de avaliação por diálogos
baseadas na escola de David Nevo (2007) e afirma a necessidade de todas
as propostas avaliativas da aprendizagem (interna e externas) serem funda-
mentadas e articuladas em um processo de avaliação e autoavaliação base-
adas na escola, ou seja, ancorados em avaliação interna às escolas, configu-
rando práticas de sentidos negociados e compartilhados como coletivos.
O novo accountability (BOLÍVAR, 2016) ou a nova forma de gerar res-

ponsabilização por meio de uma avaliação baseada em evidências precisa
ter seu sentido construído como responsabilidade compartilhada coleti-
vamente: “criar processos de auto revisão ou de autoavaliação (...) da escola
como comunidade profissional, supõe ir construindo processos paralelos de
visão e valores compartilhados, de uma responsabilidade coletiva pela apren-
dizagem dos alunos.” (BOLÍVAR, 2016, p.302). Antonio Bolívar afirma com
suas palavras a mesma ideia de “expertise colaborativa” de educadores de
HATTIE (2015): um saber coletivo que emerge quando todos se implicam
e tornam visível o impacto que têm sobre as aprendizagens dos e das estu-
dantes: compartilhar metas, objetivos e sobretudo a análise dos processos
e dos resultados.
“A responsabilidade coletiva acontece quando há altas expec-

tativas pela aprendizagem do estudante, práticas docentes
desprivatizadas, submetidas ao diálogo e os resultados obtidos
são objeto de reflexão e auto revisão por parte de todos. Essa
responsabilidade coletiva, como é óbvio, há que ser construída
em um processo em que a liderança pedagógica da direção
escolar joga um papel relevante. Uma comunidade escolar tem
lugar quando (...) a colaboração está focada na aprendizagem e
quando o próprio desenvolvimento profissional tem uma dimen-
são coletiva, em que os processos de indagação, investigação e
reflexão profissional adquirem um papel relevante.” (BOLÍVAR,
2016, 303. Tradução nossa).
52 CADERNO
Bolívar defende, então, que a avaliação e a autoavaliação tenham por

objetivo garantir a “renda cultural mínima” para todos, ou seja, os conhe-
cimentos e competências que cada cultura elege como imprescindíveis
para que todos e cada um possam exercer plena cidadania.
Conclusão
No amplo debate sobre eficácia escolar, há diferentes noções de eficácia
e qualidade educacional. Exatamente porque esta noção é socialmente
construída e, portanto, variável no tempo e no espaço de acordo com
interesses dos sujeitos e das instituições, a aferição e a avaliação da qua-
lidade educacional devem que ser negociadas. A criação de uma exper-
tise compartilhada sobre os fatores implicados na eficácia escolar traz a
possibilidade de a escola ser, a um só tempo, ser justa, inclusiva e eficaz,
superando as desigualdades de entrada e superando a visão meritocráti-
ca, que perpetua desigualdades (CRAHAY, 2013).
Uma construção coletiva do sentido sobre a qualidade e a eficácia das

escolas - em ser equitativas, eficazes, inclusivas e contemporâneas - deve
partir da consideração dos fatores preditivos de eficácia escolar no Brasil.
Após a revisão da literatura, em síntese, identificamos os seguin-

tes 11 Fatores associados mais recorrentes em análises de eficácia
escolar MORTIMORE, 1995 Apud FRANCO et al, 2007; BRASIL,
2007, 2008; OECD, 2011; SIMIELLI, 2015; SOARES, 2004; SOARES;
BROOKE, 2008; OLIVEIRA et al 2013; SOARES NETO et al 2013;
ALMEIDA e BETINI, 2015; MARTINEZ-GARRIDO e MURILLO, 2016;
HATTIE, 2008, 2015, 2017b; TRAVITZKI, 2017):
1. Cultura de colaboração profissional: expertise colaborativa;

2. Perfil do professor (qualidade da formação/expertise do professor);
3. A liderança profissional (expertise de diretores, coordenado-
res comprometidos);
4. Clima escolar (colaboração, confiança, comunicação entre
educadores, educadores e estudantes);
5. Gestão participativa (objetivos e resultados compartilhados/

responsabilidade profissional compartilhada continuamente);
6. Práticas pedagógicas (com atenção à inclusão/personalização
e experimentação e transversalidade curricular contextualiza-
das e demandados pelo território);
7. Envolvimento das famílias e da comunidade;
8. Infraestrutura mínima adequada22 ;
9. Avaliação e autoavaliação articuladas (monitoramento frequente);
10. Condições laborais adequadas;
11. Articulações e parcerias locais.
Esses fatores preditivos devem ser levados em consideração para a

pauta autoavaliativa que a escola deve fazer para garantir sua eficácia,
ou seja, garantir direitos de aprendizagem e desenvolvimento relevantes,
inclusivos, equitativos, contemporâneos e sustentáveis a todos e cada um
dos estudantes. No entanto, a Educação Integral parte da constatação de
que as escolas, sozinhas, são incapazes de garantir todos esses direitos de
aprendizagens e desenvolvimento. Para tanto, é necessário construir um
pensamento avaliativo como uma visão sistêmica que articule critérios de
autoavaliação e monitoramento entre a gestão pública, as organizações
do território e escolas construindo e fortalecendo no território uma rede
de proteção socioeducativa que viabilize e suporte o funcionamento de
escolas eficazes. Em seguida, apresentamos uma proposta de matriz de
desenvolvimento local dessa visão como um processo coletivo qualifica-
do de indicação de critérios, valores e práticas para implementação da
educação para o desenvolvimento integral nas escolas e nos territórios.
22 Segundo SOARES NETO et al (2013), no Brasil, há 44% das escolas em nível elementar e apenas 0,6% são
avançadas segundo uma escala proposta em quatro níveis: elementar, básico, adequado, avançado. Ou seja,
44% das unidades escolares tem apenas uma cozinha, uma ou poucas salas de aula, banheiro, luz elétrica e
saneamento. Não tem refeitório, biblioteca, quadra esportiva ou pátio com brinquedos, muito menos sala de
informática e laboratório.
0
04 Eixos orientadores
para a avaliação da
educação integral
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
56 CADERNO
A política de Educação Integral estabelece um conjunto de estratégias,

objetivos e intervenções que alcançam uma pluralidade de focos de
interesse para a avaliação. A observação dos diversos aspectos consi-
derados fundamentais para o desenvolvimento integral estabelece uma
cadeia de resultados os quais alcançam, na ponta, crianças, adolescentes
e jovens. Conhecer os resultados que são gerados ao longo deste fluxo,
bem como os fatores que contribuíram, se coloca como aspecto-chave
para orientar o acompanhamento da política e a tomada de decisão em
tempo adequado. Neste sentido, vale notar que é necessário abordar
questões que vão além da responsabilidade das escolas, mas que de-
vem ser garantidas pelo poder público. São condições estruturantes, as
quais influenciam diretamente a oferta da Educação Integral, como a
infraestrutura, as orientações curriculares, a formação e as condições de
trabalho, entre outras que ilustramos a seguir.
Conforme já mencionado, o compromisso central da avaliação aqui

proposta é promover um processo que permita aos gestores, às organi-
zações do território e à comunidade escolar uma visão clara e conjunta
dos avanços e limites de suas ações, para que aprendam com sua própria
experiência e a ampliem como materialização dos princípios e práticas da
concepção da educação para o desenvolvimento integral. Os focos pos-
síveis para avaliação de políticas de Educação Integral foram organizados
em quatro eixos, que organizam por sua vez uma série de dimensões,
conforme apresentado na Figura 6.
CAP 04 • EIXOS ORIENTADORES PAR A ... 57
Fig 6. Focos para a avaliação da políticia de educação integral

municipal. Fonte: Elaboração própria do INDIQUE (GUSMÃO
e RIBEIRO, 2004)
A. Orientações curriculares
B. Infraestrutura
C. Articulação
Condições D. Formação e condições de trabalho
estruturantes
E. Perfil da rede docente
(Secretaria
de Educação) F. Perfil dos e das estudantes
G. Perfil das escolas
H. Desempenho escolar
I. Ativos do território
A. Sustentabilidade
B. Gestão democrática
Organização
C. Práticas pedagógicas
do território
D. Formação
E. Clima institucional
A. Gestão democrática
B. Ambiência e Clima escolar
Unidades
C. Práticas Pedagógicas
escolares
D. Currículo
E. Formação e Avaliação
58 CADERNO
A. Conhecimento
B. Pensamento científico, crítico e criativo
C. Repertório Cultural
D. Comunicação
Crianças, E. Cultura Digital
adolescentes
F. Trabalho e projeto de vida
e jovens
G. Argumentação
H. Autoconhecimento e autocuidado
I. Empatia e cooperação
J. Responsabilidade e cidadania
Os eixos propostos acima foram organizados levando em consideração

o estudo de experiências de avaliação em Campinas, Belo Horizonte e
Santos, além do repertório construído pelo Centro de Referências em
Educação Integral a partir das experiências de Educação Integral no
Brasil, sistematizadas no projeto Educação Integral Na Prática. 23 Estas
experiências trouxeram elementos da gestão das práticas autoavaliativas
23 O Educação Integral Na Prática foi desenvolvido com base na experiência de gestão municipal de educação
de Belo Horizonte (MG), Ipatinga (MG), Nova Iguaçu (RJ), Novo Hamburgo (RS), São Bernardo do Campo
(SP), Santos (SP), Sorocaba (SP), São Miguel dos Campos (AL) e dos estados de São Paulo, Bahia e Alagoas e
dos instrumentos e referências do Ministério da Educação. Também serviram de referência: os municípios
de Betim (MG), Contagem (MG), Coronel Fabriciano (MG), Cuiabá (MT), Curitiba (PR), Diadema (SP),
Governador Valadares (MG), Palmas (TO), Porto Alegre (RS) e Rio de Janeiro (RJ); as organizações do
Centro de Referências: Associação Cidade Escola Aprendiz, Fundação Itaú Social, Fundação SM, Instituto
Inspirare, Instituto Oi Futuro, Cenários Pedagógicos, o Cenpec – Educação, Cultura e Ação Comunitária, o
Centro Integrado de Estudos e Programas para o Desenvolvimento Sustentável (CIEDS), o Instituto Alana,
Instituto Rodrigo Mendes, a AVANTE e o Movimento de Ação e Inovação Social (MAIS); as organizações
Comunidade Educativa - CEDAC, Fundação Carlos Chagas, Fundação Lemann, Instituto Natura, Instituto
Chapada, Instituto Península e Instituto Singularidades. Para mais detalhes, consultar o "Caderno Formativo
1 - Conceitos" disponível no site: educacaointegral.org.br/na-pratica
CAP 04 • EIXOS ORIENTADORES PAR A ... 59
que ajudam a equilibrar os parâmetros discutidos na bibliografia. Vale

ressaltar que a experiência de avaliação institucional da rede municipal de
Campinas teve papel especialmente importante nesta construção, pois
existem inúmeras publicações que conjugam teoria e prática e retratam
de forma clara o processo participativo de construção das dimensões que
iluminam a qualidade da educação no contexto específico do município e
que ajudam a construir um referencial de discussão para o campo.
O primeiro eixo proposto, denominado “Condições estruturantes”, está

relacionado com elementos que influenciam toda a rede de educação
municipal e tem governança direta da equipe de gestão e técnica de
Secretarias de Educação. Neste eixo o foco da avaliação é a (a) garantia
dos elementos estruturantes pelo poder público. O segundo eixo abarca
as “organizações do território”, as quais devem ser parte do processo
educativo. Neste eixo o que está em pauta são as (b) condições para
oferta da Educação Integral no território. O terceiro eixo diz respeito
direto a cada unidade escolar e nele a avaliação deve observar as con-
dições para a oferta do desenvolvimento integral na escola. A relação
da escola com o território é uma premissa importante e deve ter olhar
privilegiado na avaliação da Educação Integral por meio da observação
e desenvolvimento de 6 indicadores de processos participativos que
a favorecem em conjunto. O eixo que diz respeito aos estudantes está
relacionado às 10 competências propostas pela nova Base Nacional Co-
mum Curricular (BRASIL, 2017) e teve papel importante para elucidar
o propósito fim da Educação Integral. Aqui optou-se por não construir
indicadores que se relacionam a este propósito, dado que a intenção
não é avaliar as competências em si, mas tudo que envolve e cerca um
projeto educativo o qual almeja um processo formativo com vistas ao
desenvolvimento integral das crianças, adolescentes e jovens, aqui ilus-
trado pelas 10 competências da BNCC.
0
05 Uma proposta
de Matriz de
Avaliação para a
educação integral
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
62 CADERNO
O processo de construção de uma matriz avaliativa é um convite a uma

consistente reflexão sobre um programa ou política a ser realizada de
maneira participativa. A grande inspiração para este trabalho foi a expe-
riência e a matriz do INDIQUE - Indicadores da Qualidade da Educação
- desenvolvidos pelo UNICEF e pela Ação Educativa em 2004 e, des-
de então, versionada para muitos segmentos educacionais como um
processo de avaliação institucional participativa de unidades escolares
(GUSMÃO; RIBEIRO, 2004, 2008).
Frente a políticas e programas com ambições múltiplas e complexas,

e que não são produzidos isoladamente mas, ao contrário, com forte
concatenamento, é fundamental compreender a interdependência dos
resultados, estando atento à sequência de mudanças implicadas nas
ações, o que será crucial para determinar os pontos de medida e os indi-
cadores capazes de evidenciá-los.
No caminho de produção de uma matriz, deve-se levar em conta os ele-

mentos abaixo relacionados, mesmo que os mesmos não venham a fazer
parte do produto final condensado na matriz.
A. Público-alvo: sujeitos participantes, usuários ou beneficiários de políti-

cas e programas sobre os quais se deseja incidir e alcançar resultados.
B. Estratégias: caminhos a serem percorridos pelas políticas ou

programas com vistas a alcançar os resultados desejados sobre o
público-alvo.
C. Resultados: conquistas, mudanças ou entregas que se deseja jun-

to ao público-alvo, incluindo as transformações mais significativas
e estruturantes.
D. Indicadores e descritores: atributos precisos e confiáveis, que sejam

capazes de atestar que os resultados desejados foram alcançados.
E. Tempo: percepções a respeito dos tempos necessários para que os

resultados desejados sejam alcançados, respeitando o amadureci-
mento próprio da intervenção, bem como sua cadeia lógica ou causal.
CAP 05 • UMA PROPOSTA DE MATRIZ DE... 63
Já ilustramos na figura 6, os eixos e dimensões que compõem a Matriz

de Avaliação da Educação Integral. Nas páginas seguintes, detalharemos
a composição dos indicadores que orientam os aspectos que devem ser
observados para garantir que cada uma das dimensões ora apresentadas
seja abarcada em sua totalidade, contribuindo para o alcance dos resulta-
dos almejados em cada eixo.
A proposta de Matriz que ilustramos aqui como referencial para a im-

plementação e avaliação da Educação Integral foi elaborada, como dito
anteriormente, com base no acúmulo gerado na construção do Educa-
ção Integral Na Prática, projeto liderado pelo Centro de Referencias em
Educação Integral e que contou com a participação de 6 municípios,
além de diversos sujeitos do campo da educação, os quais contribuíram
com insumos importantes sobre a oferta da Educação Integral em seus
diferentes contextos. A partir desta discussão e com a consulta sobre
a avaliação da política de Educação Integral nos municípios de Santos,
Belo Horizonte e Campinas, além dos referenciais teóricos debatidos ao
longo do texto propõe-se aqui uma referência para municípios, escolas
e territórios. A hipótese fundamental desta matriz é ser um referencial
pode ajudar na concepção, no desenvolvimento e na implementação de
práticas de Educação Integral articuladas no território, trazendo dimen-
sões e indicadores fundamentais para o debate.
Importante dizer que, ainda que a matriz de avaliação da política de

Educação Integral verse sobre uma série de dimensões e categorias, na
tentativa de abarcar sistemicamente todos os fenômenos que implicam
a oferta da Educação Integral, a avaliação deve ser organizada de acor-
do com as prioridades de cada rede. Ou seja, a proposta aqui é que as
secretarias, as comunidades escolares e as organizações dos territórios
tenham em mãos um referencial de debate participativo e autoavaliativo
que favoreça a busca pela qualidade da oferta e a corresponsabiliza-
ção prática de todas e todos pela Educação Integral. Portanto, este
referencial e os instrumentos podem e devem ter seu uso modulado às
necessidades de cada rede.
64 CADERNO
A avaliação (institucional) das unidades escolares é propriedade das

mesmas e deve ser produzida de maneira que faça sentido para todos e
todas envolvidas. A proposta é que a escola e todos seus sujeitos (pro-
fissionais da educação, famílias, estudantes, organizações do território)
organizem-se para refletir sobre todas as dimensões associadas ao seu
projeto político pedagógico de forma a negociar demandas em duas
direções: ao poder público naquilo que competem às condições estru-
turantes, e a si mesma naqueles compromissos locais com a melhoria
da qualidade da formação continuada de educadores (gestores e pro-
fessores) e das crianças e jovens. Com este pensamento autoavaliativo
coletivo emerge a possibilidade de se construir uma responsabilização
participativa (FREITAS, 2014, p 1.107-8 Apud BERTAGNA, 2017).
1.1. Condições estruturantes

O primeiro eixo, denominado “condições estruturantes” (figura 7), está
relacionado com elementos que devem ser observados para o desen-
volvimento e implementação de uma política de Educação Integral,
influenciando toda a rede. Estes elementos têm governança direta das
equipes das Secretarias de Educação. As Condições Estruturantes con-
templam (a) as orientações curriculares; (b) a infraestrutura e (c) articulação
(d) formação e condições de trabalho; (e) perfil docente; (f) perfil dos e das
estudantes (g) desempenho escolar e (g) ativos do território.
A dimensão orientações curriculares contempla um olhar para os currí-

culos das redes de ensino considerando dois aspectos, um alinhamento
de caráter institucional e outro de caráter conceitual. A construção de
orientações curriculares, ainda que devam estar orientadas por uma
reflexão cuidadosa e ampla das potencialidades da rede de ensino a par-
tir de elementos como ativos do território, perfil dos estudantes, entre
outros, devem guardar conexões com as diretrizes e bases nacionais a
fim de garantir parâmetros mínimos entre as diversas propostas no país.
Propõe-se ainda uma reflexão acerca do alinhamento com os conceitos
da Educação Integral, os quais posicionam o estudante e seu desenvolvi-
mento no centro do processo educativo, reconhecendo-o como sujeito
social, histórico, competente e multidimensional. Resgatando, são quatro

princípios que norteiam esta concepção e buscam constituir políticas e
práticas educativas inclusivas e emancipatórias: e que são os princípios
que regem o projeto Educação Integral na Prática, o qual é a base deste
referencial, a saber:
•• Equidade: reconhecimento do direito de todos e todas de aprender

e acessar oportunidades educativas diversificadas, a partir da intera-
ção com múltiplas linguagens, recursos, espaços, saberes e agentes.
•• Inclusão: reconhecimento da singularidade e diversidade dos su-
jeitos, a partir da construção de projetos educativos pertinentes
para todos e todas.
•• Sustentabilidade: compromisso com processos educativos
contextualizados e com a interação permanente entre o que se
aprende e se pratica.
•• Contemporaneidade: compromisso com as demandas do século
XXI, com foco na formação de sujeitos críticos, autônomos e res-
ponsáveis consigo mesmos e com o mundo.
A dimensão de infraestrutura dispõe sobre dois aspectos centrais: o

primeiro está relacionado aos recursos orçamentários e financeiros para
a execução da política e o segundo está relacionado à disponibilidade de
recursos humanos em número, mas também em qualificação para condu-
zir o processo de implementação de uma política de Educação Integral.
Esta análise é crucial para entender qual é a capacidade da rede para a
implementação de uma política de EI do ponto de vista do acesso e dispo-
nibilidade de recursos financeiros, buscando viabilizar as escolhas feitas
para o desenho da proposta a ser implementada, bem como do ponto de
vista da existência de uma equipe técnica qualificada para garantir que o
processo de implementação da política caminhe em alinhamento com os
princípios que guiam esta proposta de Educação Integral.
A dimensão articulação é considerada eixo de análise importante da

política de Educação Integral, pois reconhece que o avanço na imple-
66 CADERNO
mentação das políticas se dá de forma conjunta entre diferentes áreas e

programas, garantindo complementaridade às estratégias escolares para
o desenvolvimento das crianças, adolescentes e jovens.
A formação e condições de trabalho é uma dimensão importante para as

escolas e estão relacionadas às condições objetivas de trabalho para o
exercício das práticas pedagógicas. Esta dimensão aborda o número de
estudantes por turma de acordo com a etapa de ensino, o que permite
aos professores e professoras um trabalho mais atento às necessida-
des de cada um/a, as atribuições docentes, permitindo um olhar sobre
o tempo que os docentes permanecem na escola, a valorização dos
profissionais, as taxas de rotatividade, de absenteísmo, entre outros
indicadores descritos na figura 7, os quais, se garantidos, possibilitam o
exercício de uma prática mais sustentável e significativa.
A avaliação da formação continuada, portanto, também prioriza a abor-

dagem autoavaliativa e formativa que permita um autoajuste ao reunir
informações que permitam monitorar e conhecer a efetiva contribui-
ção dessa concepção de formação continuada para o desenvolvimento
profissional de docentes e gestores de maneira a orientar adaptações ao
longo de sua implementação. O ecossistema formativo de uma rede de
educação é complexo e envolve múltiplos agentes, espaços e dinâmicas,
tais como, equipes técnicas, visitas de acompanhamento e supervisão,
consultores externos, momentos de encontros centralizados, ambien-
tes virtuais de aprendizagem, diretores, coordenadores pedagógicos e
professores, reuniões nas escolas, acompanhamentos individualizados,
entradas em sala de aula, entre outros. Em suma, esta dimensão diz
respeito a questões estruturantes da organização do trabalho e que
influenciam de forma direta a atuação da gestão escolar e do corpo
docente. É preciso considerar que neste sentido, inclui ações realizadas
pelo poder público e vai além do que cabe às escolas fazer como sua
parte de sua responsabilidade. Pensar em formação humana implica
atendimento às condições objetivas para sua promoção e desenvolvi-
mento (BERTAGNA, 2017). As condições que são oferecidas para se
obter a qualidade que se busca devem ser levadas em consideração em
uma análise institucional.
Destacam-se também o perfil dos e das estudantes e o desempenho es-

colar como dimensões importantes de serem observadas para compor
uma análise da qualidade da oferta das redes. Há diversos estudos que
apontam a influência das condições econômico-sociais no ensino, na
aprendizagem e no desempenho escolar. Características como gênero e
raça também são fatores de influência, dado o contexto histórico e social
do Brasil, cunhado pela escravidão e pelo patriarcalismo, estruturas que
resultam em desigualdade de oportunidades e as quais não garantem
direitos iguais a todos e todas, premissa fundamental da educação.
Fig 7. Condições estruturantes garantidas pelo poder público.

Fonte: elaboração própria.
Unidade
Dimensões Categorias Indicadores
de Análise
1) Alinhamento às
A. Orientações Alinhamento diretrizes nacionais
curriculares conceitual 2) Alinhamento com os conceitos
da educação integral
1) Recursos disponíveis
Recursos para execução da política
Financeiros 2) Recursos das políticas de
transporte escolar e alimentação
B. Infraestrutura
1) Equipe técnica disponível
Recursos para implementação
Secretarias Humanos 2) Capacidade da equipe técnica
de Educação para implementação da política
1) Número e qualidade das

parcerias articuladas entre secretarias
Instersetorial
(AS, Esporte, Cultura, Saúde, Igualdade
Racial, entre outras)
Políticas e 1) Número e qualidade das parcerias

C. Articulação programas articuladas entre políticas e programas
1) Número e qualidade das

Público-privada
parcerias público-privadas
1) Número e qualidade das parcerias

Intergovernamental
nos âmbitos locais e regionais.
68 CADERNO
1) Número de alunos por turma de

acordo com a etapa de ensino (CAQ)
2) Esforço docente; (n. de escolas

em que atua; n. de turnos de trabalho;
n. de estudantes atendidos;
n. de etapas nas quais leciona)
3) Estrutura de cargos nas unidades

escolares (Existência de articulador
comunitário; existência de estagiários
e cuidadores na escola)
4) Estrutura para atendimento na

educação especial (profissionais
habilitados por escola, salas especializadas,
acessibilidade do espaço escolar)
5) Estrutura física adequada (tratamento

Condições de água, rede elétrica, tratamento de
objetivas esgoto, acesso à internet)
6) Valorização docente e gestão (existência

de planos de carreira e de cargos e
D. Formação e salários, incentivo à formação continuada)
condições de
trabalho
7) Rendimento Médio Docente
8) Tipo de vínculo (concursados/efetivos X

temporários)
9) Tempo de jornada para

planejamento entre secretarias.
10) Tempo de jornada para reuniões

periódicas entre secretarias.
11) Tempo de jornada para reuniões

com parceiros do território.
1) Regularidade docente (há quanto

tempo atua na mesma escola)
Estabilidade
da equipe
2) Absenteísmo docente
1) Existência e tipo de estratégias

Formação continuada de formação para os profissionais
da rede de escolas
1) Representatividade de
gênero por função;
Gênero e raça 2) Representatividade de raça por função;
E. Perfil da rede
docente 3) Participação, relações e convivência
1) Nível de escolaridade
Formação
2) Adequação da Formação Docente
1) Gênero
2) Raça
F. Perfil das e dos Condições 3) Renda

estudantes econômico-sociais
4) Número de atendidos pela rede de
proteção social (ex: Bolsa Família)
5) Estudantes com deficiência
1) Nível Socioeconômico
Socioeconômico
(INSE) das Escolas
G. Perfil das 2) Complexidade da gestão escolar
escolas (porte da escola; n. de etapas ofertadas;
Gestão
complexidade das etapas atendidas; n. de
turnos de funcionamento;)
Acesso 1) Taxa de Atendimento
1) Aprovação
Taxas de Rendimento 2) Reprovação
H. Desempenho
3) Abandono
Escolar
1) Promoção
Taxa de Fluxo 2) Repetência
3) Evasão
1) Existência de equipamentos
I. Ativos do públicos e privados
Existência
território 2) Existência de organizações
não governamentais
70 CADERNO
1.2. Organizações do território

Como abordado anteriormente, a proposta de Educação Integral vê a
escola como instância indissociável do território, colocando em evidên-
cia a necessidade de contextualizar a educação e conecta-la à vida dos
estudantes. Sendo assim, as organizações presentes no território têm
papel relevante no processo educativo, o qual transcende os muros das
unidades escolares e ganha potência com as parcerias locais.
No eixo das organizações do território a primeira dimensão considera-

da diz respeito à dimensão de sustentabilidade, pautada pelas questões
institucionais, e pela disponibilidade de recursos financeiros, humanos e
pedagógicos. A orientação institucional trata da missão e visão da orga-
nização. Ela permite vislumbrar os princípios que orientam as práticas
para que seja possível refletir sobre alinhamentos necessários para efe-
tivar parcerias que possam somar no processo educativo das unidades
escolares, orientados pela Educação Integral e considerando a multidi-
mensionalidade dos sujeitos. A disponibilidade de recursos, por sua vez,
garante condições adequadas para execução da proposta educativa e
deve ser observada com cautela pela organização a fim de perceber seus
limites e potências de atuação.
A dimensão da gestão democrática evidencia a participação coletiva na

construção da proposta educativa e a existência de plano de gestão co-
laborativos entre as organizações do território e as unidades escolares,
dado que a parceria potencializa o desenvolvimento integral de crianças,
adolescentes e jovens.
A dimensão das práticas pedagógicas versa sobre quais são as práticas pe-
dagógicas das organizações, ou seja, como são trabalhadas as múltiplas
dimensões da formação humana, os tempos e os espaços utilizados para
as atividades, além de valorizar um olhar atento às questões de gênero e
raça e o respeito à liberdade de escolha.
A formação e o clima institucional integram as dimensões aqui propostas

e versam sobre as condições ofertadas (estrutura, oferta e adequação
dos recursos pedagógicos), além de propor reflexões sobre questões
relacionais como a importância das interações, do trabalho coletivo e do
respeito à diversidade sexual, de gênero e raça.
Fig 8. Organizações do território preparadas para ofertar

educação integral. Fonte: elaboração própria.
Unidade
de Análise
1) Existência de plano institucional

Política (visão, missão valores/ objetivos sociais)
definido para os próximos anos
1) Período de tempo para o qual tem

Financeira
recursos financeiros garantidos
A.
Sustentabilidade 1) Suficiência da equipe
Técnica 2) Estabilidade da equipe
3) Investimento em formação da equipe
1) Representatividade dos educadores

da organização na construção do
Projeto Político Pedagógico
2) Representatividade de grupos da
comunidade na construção do Projeto
Político Pedagógico
Projeto Político
Pedagógico 3) Apropriação do Projeto Político
Organizações Pedagógico pelos diferentes grupos
do território
4) Nível de socialização do Projeto
5) Nível de implementação do Projeto

B. Gestão
democrática 1) Participação dos e das profissionais
da organização na gestão da
organização.
2) Representatividade dos diferentes

grupos de profissionais da organização
Participação nas instâncias de gestão (com atenção
para representatividade de gênero e
étnico racial, a partir da realidade da
organização)
3) Existência de práticas de
transparência da gestão
1) Existência de práticas de gestão

Articulação com a
compartilhada entre organização do
rede/ escolas
território e escolas
72 CADERNO
1) Múltiplas linguagens
2) Múltiplos meios de ação e expressão

para estudantes interagirem com
conteúdos propostos
Didáticas 3) Múltiplos meios de envolvimento

para estudantes se engajarem na
própria formação
4) Múltiplos ambientes de
aprendizagem (diversificação dos
tipos e das formas de uso do espaço
interno e externo à organização para a
aprendizagem dos estudantes)
1) Existência de articulação em rede
C. Práticas
pedagógicas Tempo e espaço 2) Diversidade de usos do território
3) Formas de organização do tempo

das experiências pedagógicas
1) Existência de atividades que

problematizam a diversidade de
gênero e étnico-racial
Gênero e
étnico-racial
2) Qualidade das atividades que
abarcam a diversidade de gênero
e étnico-racial
1) Existência de estratégias para

crianças e adolescentes com deficiência
e/ou com necessidades especiais
Inclusão
2) Existência de espaço adequado para o
atendimento de crianças e adolescentes
com deficiência e/ou com necessidades
especiais
1) Espaços de formação continuada

D. Formação Estratégia
(gestão e equipe de atendimento).
1) Diversidade de ambientes
que favoreçam as interações
2) Estado de Conservação
dos equipamentos
Condições físicas
e materiais
3) Disponibilidade, diversidade e
adequação de recursos pedagógicos
4) Adequação de recursos pedagógicos

E. Clima
institucional
1) Existência espaços de convivência
2) Qualidade da interação entre atores

da comunidade (mediação de conflito)
Relações e
convivência com a
comunidade
3) Respeito à diversidade
sexual e de gênero
4) Respeito à diversidade étnico-racial

74 CADERNO
1.3 Unidades Escolares

A matriz proposta para as unidades escolares se aproxima da matriz
acima, orientada para as organizações do território, pois são regidas por
princípios da Educação Integral que permeiam todas as instâncias res-
ponsáveis pelo processo educativo de crianças, adolescentes e jovens
nos territórios em questão.
Existem, no entanto, diferenças que valem ser destacadas. As escolas

precisam construir um Projeto Político Pedagógico e uma orientação cur-
ricular com base em diretrizes e políticas nacionais, contextualizadas às
suas realidades, às quais se deve articular de modo coerente e reforçan-
do princípios e valores as práticas pedagógicas, a gestão democrática, a
ambiência e o clima escolar. Além disso, os processos de formação docente
permanente como prática profissional docente e o uso de múltiplas estraté-
gias avaliativas são dimensões importantes, dado que as avaliações são
dispositivos essenciais para refletir sobre os processos, práticas e resul-
tados almejados, neste caso, o desenvolvimento integral dos estudantes.
Aqui evidencia-se a articulação entre a avaliação institucional e avaliação
externa, dado que ambas ganham potência se articuladas. A premissa é
que a avaliação institucional contextualiza a avaliação externa e co-res-
ponsabiliza os diversos sujeitos implicados com a qualidade da educação.
Fig 9. Unidades escolares preparadas para ofertar educação

integral. Fonte: elaboração própria.
Unidade
de Análise
1) Existência de diagnóstico
2) Representatividade dos grupos da comunidade

escolar na construção do PPP (profissionais da
educação, famílias, estudantes, organziações do
território)
A. Projeto
Unidades Político Construção e 3) Alinhamento com conceitos da Educação Integral
escolares Pedagógico apropriação
(PPP) 4) Apropriação do PPP pelos diferentes grupos
5) Nível de socialização do PPP
6) Nível de implementação do PPP
7) Existência de revisões periódicas do PPP

1) Participação dos grupos da comunidade escolar

na gestão (professoras e professores, crianças,
equipe gestora, equipe de apoio e responsáveis)
2) Representatividade da comunidade escolar

nas instâncias de gestão (com atenção para
representatividade de gênero e étnico racial,
Participação
a partir da realidade da escola)
B. Gestão
democrática
3) Existência de práticas de transparência da gestão
4) Existência de espaços para o engajamento

estudantil nas práticas de gestão
Articulação
1) Existência de práticas de gestão compartilhada
com
entre organização do território e escolas
território
1) Diversidade de ambientes que

favorecem interações
2) Estado de conservação dos equipamentos
Condições
físicas e 3) Disponibilidade de recursos pedagógicos
materiais
4) Adequação de recursos pedagógicos
5) Disponibilidade e uso de recursos financeiros

C. Ambiência e ( que chegam direto na escola)
clima escolar
2) Qualidade da interação entre atores da

comunidade (mediação de conflitos)
Relações e
convivência 3) Respeito à diversidade sexual e de gênero
com a
comunidade
5) Relação dos estudantes com outros atores da

comunidade escolar
76 CADERNO
1) Uso de múltiplas linguagens
2) Transversalidade - existência de articulação entre

as diferentes áreas do conhecimento em prol do
desenvolvimento integral dos e das estudantes
Didáticas
3) Experimentação - existência de atividades
onde os e as estudantes possam aprender
a partir de experiências práticas que se
conectem com suas realidades
4) Personalização - existência de estratégias

pedagógicas para promover o desenvolvimento dos
e das estudantes de maneira personalizada
1) Existência de atividades que problematizam a

diversidade de gênero e étnico-racial nas diversas
Identidade e áreas do conhecimento
diversidade
D. Práticas de Gênero e
pedagógicas étnico-racial 2) Qualidade das atividades que abarcam a
diversidade de gênero e étnico-racial
1) Existência de estratégias para estudantes

com necessidades especiais (deficiência ou
superdotação)
Inclusão
2) Existência de espaço adequado para o
atendimento de estudantes com necessidades
especiais (deficiência ou superdotação)
1) Diversidade de usos do território
Tempo e 2) Existência de articulação em rede

espaço
3) Qualidade da organização do tempo das

experiências pedagógicas
1) Existência de currículo escolar construído

com base na matriz curricular da rede
Princípios 2) Compromisso com os conteúdos e

E. Currículo
orientadores competências propostas pela BNCC
3) Existência de práticas de investigação

do Território Educativo
1) Articulação entre autoavaliação

institucional e avaliação externa
2) Existência de avaliações formativas,

Avaliação
somativas e de performance.
F. Formação e 3) Existência de avaliações com metas

Avaliação e prioridades compartilhadas

(docente e gestão escolar).
Formação
docente
2) Tempo para trabalho pedagógico na escola

78 CADERNO
1.4 Crianças, adolescentes e jovens

A avaliação de crianças, adolescentes e jovens tem se desenvolvido, seja
no âmbito federal, estadual ou municipal, centrada na performance de
resultados em disciplinas essenciais como português, matemática e, mais
recentemente, em ciências. A reconhecida importância deste processo
exige que também se declare sua limitação em expressar o desenvolvi-
mento integral de crianças e adolescentes, uma vez que esta contempla
apenas conhecimentos e habilidades de disciplinas específicas de forma
fragmentada. Esta forma de avaliação, baseada em resultados do IDEB,
tem sido extensiva e equivocadamente utilizada como sinônimo da qua-
lidade educacional pela inexistência de outros mecanismos capazes de
informar a docentes e gestores sobre como observar e aferir os avanços
de seus esforços.
O desafio não é pequeno e não será facilmente equacionado, entretanto

alternativas ao modelo vigente já podem ser apontados. Neste sentido, a
proposta da autoavaliação participativa opera a partir da definição de um
conjunto de dimensões e categorias que serão foco de análise e diálogo.
Entende-se que podem atuar como aspectos que orientam a análise do
docente acerca de seus alunos, individualmente e no conjunto, e podem
ser motivo de reflexão em relatórios individuais, como critérios e proces-
sos a compor um portfólio autoavaliativo dos estudantes.
Como abordado anteriormente, parte-se da concepção de que a Educa-

ção Integral articula um conjunto de competências e habilidades que se
organizam a partir de um olhar que valoriza a multidimensionalidade dos
sujeitos considerando as dimensões (a) física; (b) emocional, (c) social, (d)
intelectual e (e) cultural.
Regiane Helena Bertagna (2017) em seu artigo sobre as dimensões da

formação humana e da qualidade social assim reforça a argumentação
sobre a importância do olhar multidimensional, o qual sustenta e inspira
na definição deste eixo da matriz:
[...] a proposta inclui uma matriz formativa que não restrita ao

cognitivo, mas que inclui, além desta dimensão, a formação
para a criatividade, a afetividade, o desenvolvimento corpo-

ral e as artes e se expressa em uma organização do trabalho
pedagógico que inclua as dimensões do conhecimento, da di-
versidade da cultura, da história, do trabalho e das lutas sociais
pela transformação da sociedade (CALDART, 2014). Nesta
perspectiva posta, não cabe orientar todo o sistema educativo
apenas para o ensino da leitura, da matemática e das ciências
medido em testes padronizados, cujas médias de desempenho
terminam sendo critério para se definir o que é uma boa educa-
ção. A boa educação exige uma matriz alargada de formação
que não restrinja as possibilidades de formação humana da ju-
ventude (FREITAS, 2014, p 1.1070 Apud BERTAGNA, 2017)
Neste presente documento, o eixo da matriz que versa sobre o desenvol-

vimento e a aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens optamos
por adotar o ideal formativo de desenvolvimento de 10 competências
gerais para a Educação Integral da educação básica de crianças e jovens
proposta na Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017 - figura 4).
Trata-se de objetivos gerais de formação transversais e integradores do
currículo escolar para os quais devem convergir o desenvolvimento de
habilidades, valores e atitudes de todas e de cada área do conhecimento
(componentes curriculares ou disciplinas).
Segundo posicionamento do Centro de Referências em Educação

Integral – CREI, para efetivar uma proposta de Educação Integral é
necessário superar a visão fragmentada e “conteudista” do ensino que,
a despeito da enunciação das competências gerais, ainda caracteriza a
BNCC. 24 Para tanto, é fundamental que os profissionais das escolas, em
24 A análise crítica da BNCC foi publicada em um especial lançado pelo Centro de Referências em Educação
Integral disponível em: <educacaointegral.org.br/especiais/bncc>. Último acesso em 06/06/2018. Em estudo
dos documentos curriculares do Ensino Fundamental 2 entre 2009 e 2014, verificou-se que o território
tinha presença discreta nas propostas pedagógicas das redes estaduais, que geralmente apresentam os
conteúdos considerados "universais" e endereçam às escolas a constituição da chamada "parte diversificada"
(LUGLI et al., 2015, p., 168). Algumas vezes, a "parte diversificada" aparece como "eixos temáticos" (com
focos em temáticas como Identidade e Cultura, Meio Ambiente, Meio Ambiente, Linguagens e Comunicação,
por exemplo), enquanto as componentes curriculares ficam responsáveis pelo desenvolvimento da "parte
comum" (por exemplo, documento curricular da Bahia, 2015). Ver também BATISTA et al 2015.
80 CADERNO
um processo colaborativo orientado pelas Secretarias de Educação, refli-

tam e estabeleçam relações entre as dez competências gerais da BNCC,
o território e as contribuições formativas de todas e de cada disciplinas,
como base para a constituição de suas práticas curriculares.
12
Fig 9. Currículo na Educação Integral. Fonte: Centro de

Referencias em Educação Integral.
LINGUAGENS,
INVESTIGAÇÃO MÉTODOS E CAMPOS DE
DO TERRITÓRIO CONHECIMENTOS DA ÁREAS
COMPETÊNCIAS
GERAIS
A perspectiva crítica e propositiva da produção sobre Currículo na

Educação Integral25 conduzida pelo Centro de Referências em Educa-
ção Integral é de que as contribuições formativas de cada área do saber
acadêmico-escolar (o pensamento histórico-científico, o pensamento
matemático, a prática linguística, a expressão artística e corporal assim
por diante), no exercício mesmo da função social de seu campo discipli-
nar, podem articular a construção do conhecimento e o desenvolvimento
de competências gerais por meio da investigação do território - próximo
25 ANDRADE, Julia Pinheiro; COSTA, Natacha; WEFFORT, Helena Freire. Currículo e Educação Integral na
Prática: uma referência para estado e municípios. Caderno 1 e 2 . In: Plataforma-Metodologia de Currículo
para a Educação Integral. São Paulo: Centro de Referências em Educação Integral/British Council, 2019.
Disponível em: educacaointegral.org.br/curriculo-na-educacao-integral. Último acesso em 09/12/2019.
ou distante - quando dele emergem, pela identidade, pela indagação ou

pela demanda social, os temas que favorecem a sua contextualização à
aprendizagem com sentido e relevância para crianças e jovens.
Segundo esta proposta não é possível ensinar competências por instru-

ção direta (como conteúdos disciplinares pontuais e autônomos entre si).
Competências não são diretamente ensinadas como conteúdo instrucio-
nal, porém são paulatinamente desenvolvidas. Constituem-se em objetos
intencionais de ensino-aprendizagem desenvolvidos progressivamente,
mediante múltiplas oportunidades e atividades de compreensão, prática
e transferência entre diferentes contextos. Para se ter competência, é
preciso desenvolver maestria no domínio de capacidades - de construir
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes integradamente e em
múltiplos contextos. Assim, é necessário exercê-las em múltiplas oportu-
nidades de interação com os conteúdos de ensino (como compreensão
de conceitos, experimentação, observação, debate, treino de habilidades,
construção de hábitos de pensamento, atitudes de auto observação e
etc.) e em múltiplos campos de experiência (sejam aqueles propostos
pelas contribuições formativas de cada área do conhecimento ou sejam
aqueles ofertados por meio projetos interdisciplinares ou mesmo práti-
cas transversais ao currículo, especialmente relacionadas à investigação
do território).
Nesse sentido, mais do que avaliar a aquisição de aprendizagens como

habilidades disciplinares (tal como postula a BNCC), a pesquisa que
embasou a proposta do Centro de Referências, aponta evidências
(dentre outros, baseadas em CARVALHO, 2017; ITO et al 2013; NRC,
2012; DARLING-HAMMOND, 2008) de que, para o desenvolvimento
de competências gerais para todos os estudantes, é necessário moni-
torar o processo de oferta das múltiplas oportunidades de ensino e de
aprendizagem e da presença ou não de debate e pesquisa coletivos entre
professores sobre essas práticas (expertise coletiva colaborativa).
Nossa hipótese é de que podemos observar a tendência de desenvol-

vimento de múltiplas competências na aprendizagem dos estudantes
por meio de práticas pedagógicas que articulem didáticas, identidade
82 CADERNO
e diversidade, inclusão e diversificação de tempos e espaços para ofer-

tar múltiplas oportunidades de desenvolvimento de competências. Ou
seja, cada professor, em cada componente curricular, ou em projetos
envolvendo mais de um componente, passa a planejar estratégias para
garantir aos estudantes multiplicidades de oportunidades e de inclusão
(NUNES; MADEIRA, 2015):
•• Múltiplos modos de apresentação e representação dos conteúdos de

ensino-aprendizagem, ou seja, múltiplas linguagens para expressar
conteúdos de ensino e de aprendizagem;
•• Múltiplos modos de ação e expressão do estudante na intera-

ção com os conteúdos de aprendizagem (múltiplas estratégias de
estudo, com uso dos múltiplos sentidos, com uso do corpo, em
diferentes agrupamentos etc.);
•• Múltiplos modos de envolvimento do estudante com a prática de

estudo, ou seja, para além do "dever" de estudar para "tirar nota",
o professor cria estratégias que favoreçam o engajamento em cada
estudante com sua própria aprendizagem, a motivação e desen-
volvimento de um enfoque profundo entre os estudantes, como
interação, experimentação e personalização como, por exemplo,
favorecendo a auto observação e autoavaliação frente a critérios de
posturas de estudo, colaboração, comunicação e etc. estabelecidos
coletivamente para todos e cada estudante).
•• Acessibilidade e didática necessária às múltiplas necessidades espe-

ciais dos estudantes com deficiência ou altos talentos;
•• Múltiplos modos de utilizar o território como tema, suporte e contex-

to para o estudo;
•• Múltiplos modos de expressar as narrativas e formas de construção

do conhecimento contemplando a diversidade étnico-racial e de
gênero de modo a não reforçar perspectivas machistas, brancas e
colonizadoras em nome da falsa ideia de conhecimento disciplinar
neutro ou geral.
No entanto, ainda não foi possível debruçarmos sobre indicadores que

poderiam apoiar as redes de educação a uma reflexão sobre o alcance
destas competências. Ao mesmo tempo, vale reiterar que a proposta não
é criar instrumentos capazes de avaliar cada competência, mas utilizá-las
como forma de ilustrar o propósito fim de uma proposta de uma Política
de Educação Integral.
9
Fig 11. Competências gerais para o desenvolvimento integral
de crianças, adolescentes e jovens da Base Nacional Curricular
Comum (BRASIL, 2017).
10. Responsabilidade 1. Conhecimento

e cidadania
9. cooperação 2. Pensament co,

c vo
8. Autoconhecimento
e autocuidado COMPETÊNCIAS 3. Repertório cultural
GERAIS
BNCC
7. Argumentação 4. Comunicação
6. Trabalho
e p rojeto de vida 5. Cultura digital
0
06 Referências
bibliográficas
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
86 CADERNO
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Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2013.
UNESCO. Global Citizenship Education: Topics and Learning Objec-

tives. Paris. UNESCO, 2015.
0
07 Anexos
Avaliação
na Educação
Integral
ELABORAÇÃO DE
NOVOS REFERENCIAIS
96 CADERNO
Anexo 1. Tabela-síntese dos estudos de preditivos de eficácia escolar.
Fig 1. Tabela-síntese da revisão bibliográfica sobre os

preditivos de eficácia escolar. Fonte: elaboração própria.
CAP 07 • ANEXOS 97
98 CADERNO
Anexo 2. Connected Learning Alliance
Fig.1 Framework dos princípios de Connected Learning para

uma aprendizagem eficaz (ITO et al, 2013, p.12)
Quadros-síntese das competências cognitivas, intrapessoais e in-

terpessoais categorizadas por NRC (2012) produzido por ITO et al
(2013, pp. 54-56):
Fig. 2 competências cognitivas propostas no relatório do NRC

coordenado por NRC (2012). Fonte: ITO et al (2013, p. 54)
100 CADERNO
Fig.3 competências intrapessoais propostas no relatório do

NRC coordenado por NRC (2012). ITO et al (2013,p. 55)
Fig.4 competências interpessoais propostas no relatório do

NRC coordenado por NRC (2012). Fonte: ITO et al (2013,p.56)
102 CADERNO
Anexos 3 - Estudos de casos das experiências de Santos,

São Bernardo do Campo e Campinas.
1. Santos
•• Criado pela Prefeitura de Santos em 2006, sob coordenação da
Secretaria Municipal de Educação (Seduc), o Programa Escola Total
– Jornada Ampliada
•• Objetivo promover o desenvolvimento integral das crianças e ado-
lescentes, democratizando o acesso à cultura, à arte e ao esporte.
•• Para isso, lança mão de duas estratégias: escolas de período
integral e outras com tempo de permanência ampliado, graças a
parcerias com espaços públicos ou alugados para essa finalidade.
•• Os quatro pilares da educação definidos no Relatório Jacques
Delors estão no cerne da organização do Programa Escola Total
– Jornada Ampliada.
•• O Programa se expandiu rapidamente: em 2012, já havia 38 UMEs
envolvidas: 5 escolas de tempo integral e as demais articuladas
como os núcleos parceiros.
1.1. Sobre a avaliação da Educação Integral:

•• Para isso, em 2010 a Seduc tomou a iniciativa de construir uma
matriz de monitoramento, formulada com base em uma ampla
consulta a todos os envolvidos – crianças e adolescentes, familiares,
profissionais e gestores.
•• A matriz de monitoramento apresenta com clareza o que se
espera que a criança ou o adolescente tenha aprendido e os
fatores que influenciam o desempenho.
•• Escolha de 28 aprendizagens significativas, a partir de 3 critérios:
I. Interesse de crianças e adolescentes;
II. Importância que os educadores dão a essas aprendizagens;
III. Possibilidade de que fossem realmente trabalhadas pelo Programa.
•• Entendendo que crianças e adolescentes têm interesses e neces-

sidades diferentes, a equipe decidiu construir duas matrizes: uma
para crianças de 7 a 12 anos e outra para adolescentes de 13 a
17 anos.
•• Em Santos, a avaliação da aprendizagem das crianças é feita três
vezes ao ano por elas próprias, pelos professores e monitores.
1.2. A matriz de monitoramento:
Fig. 1. Matriz de avaliação utilizada na rede municipal de

Santos. Fonte: LOMONACO et al, 2013.
104 CADERNO
106 CADERNO
1.3 Sobre o modelo de avaliação:

•• 23 descritores para cada faixa etária.
•• As gradações variam de 1 a 5, sendo 1 o momento inicial da
aprendizagem e 5, o domínio dela
•• Funcionamento das gradações: 1 e 2 apresentam situações de
heteronomia; a gradação 3 mistura elementos de heteronomia e
autonomia; a 4 mostra sinais de autonomia; no nível 5 está pre-
sente algum grau de interdependência.
•• Para dar conta do desafio de recolher, armazenar e acessar
os dados de mais de 2 500 participantes do monitoramento,
existe um programa informatizado que permite o acompanha-
mento das ações, de forma sistemática, ao longo de todo o pro-
cesso de avaliação.
•• A atividade de monitoramento é contínua e alimenta o
processo de avaliação do Programa a partir da visão dos par-
ticipantes. O acesso simplificado aos resultados motiva os
profissionais envolvidos.
•• A base de dados foi montada seguindo os mesmos padrões da
matriz de monitoramento, com a apresentação das aprendiza-
gens por faixa etária, pilares, meios de verificação e descrito-
res. Isso permite agrupar os dados tanto por estudante quanto
por características dele: idade, núcleo que frequenta, escola.
•• Sistema: A informatização dos dados foi desenvolvida em lingua-
gem PHP4 com o banco de dados em MySQL, linguagem de
programação aberta. Ambas são utilizadas em sites do governo
federal por sua funcionalidade e seu custo zero.
1.4 Preparativos para a coleta de dados:

•• Os profissionais dos núcleos e das escolas de tempo integral par-
ticiparam de vários encontros de formação para aprofundar seu
conhecimento sobre as ferramentas de monitoramento e sobre
108 CADERNO
como usá-las. A equipe de consultoria colaborou com a equipe

técnica e de gestão do Programa na hora de planejar e avaliar
oficinas de referência.
•• Diversas formas de análise dos dados (possibilidade de ver
através de diversos eixos de análise). Um deles consegue captar a
variação das aprendizagens que correspondem a cada um dos
pilares. Essa leitura interessa à coordenação do Programa pois, ao
cruzar cada aprendizagem com os fatores definidos na matriz
de monitoramento que exercem influência sobre ela, pode
tomar decisões orientadas para adequar rumos e recursos ou
aprimorar estratégias.
2. São Bernardo do Campo

O Programa Tempo de Escola, implantado em 2010 pela Secretaria
Municipal de Educação (SME) da Prefeitura de São Bernardo do Campo
também ampliou a jornada educativa dos estudantes de seis a 10 anos
da rede municipal de ensino, oferecendo atividades culturais, esportivas,
lúdicas e recreativas, priorizando o atendimento de meninos e meni-
nas que se encontram em situação de maior risco pessoal e social.
2.1 Avaliação:
•• Ao longo do primeiro ano da iniciativa a SME estruturou uma
metodologia de monitoramento e avaliação capaz de apoiar
a atuação dos diferentes agentes, ONGs parceiras e escolas
municipais, oferecendo mecanismos capazes de garantir a coleta,
a produção e a sistematização de informações relevantes para
identificar a realidade, os problemas e experiências vivenciadas
pela iniciativa de Educação Integral do município.
•• A aposta em uma avaliação participativa relaciona-se fundamen-
talmente a uma perspectiva democrática do processo avaliativo.
2.2 Focos do monitoramento e da avaliação:

•• Monitoramento e avaliação dos processos (esforços operacio-
nais e de alocação de recursos humanos, físicos, de infraestru-
tura e de materiais)
•• Aprendizagem das crianças e adolescentes (desenvolvimento
de habilidades, competências e valores sociais)
•• Qualidade da oferta.
2.3 A matriz de monitoramento e avaliação
Fig. 2. Matriz utilizada no processo do INDIQUE - indicadores

da qualidade da educação. Fonte: LOMONACO et al, 2013.
110 CADERNO
•• Para dar apoio aos educadores sociais recém-chegados ou reto-

mar as discussões com os que estão há mais tempo no Programa,
construiu-se um caderno de orientações apresentando os
conceitos e as possibilidades de ação em cada linguagem ou
campo temático, de modo que as equipes de trabalho possam
estruturar planos de ação que enfrentem ou revertam aspectos
que apontam fragilidades diagnosticadas ou que precisam ser
mais bem equacionadas no âmbito do Programa.
3. Campinas
3.1 Processo de Avaliação Institucional Participativa (AIP)
na rede de Campinas:
•• Assume-se que avaliação institucional é um processo coletivo
de reflexão que deve ser global e que não se presta a ran-
queamentos ou classificações de escolas ou profissionais. Ela
pressupõe a conjugação da auto avaliação com a avaliação de
pares e com o olhar externo.
•• Princípio importante: qualidade negociada. A noção de quali-
dade é socialmente construída e, portanto, variável no tempo
e no espaço de acordo com interesses dos grupos organiza-
dos dentro da instituição e no âmbito mais amplo da sociedade
em que se situa. O princípio da qualidade negociada passa a ser
entendido como o melhor que uma comunidade escolar pode
conseguir diante das condições que possui.
•• O modelo de avaliação institucional compreende a avaliação inter-
na, a avaliação externa e a avaliação de desempenho dos alunos.
•• A avaliação interna (autoavaliação) constituí o componente cen-
tral, coordenado por uma comissão própria de avaliação, em que
o orientador pedagógico de cada escola desempenha um papel
chave como articulador.
•• Avaliação institucional como possibilidade de compreensão

e posicionamento dos professores em relação aos dados das
avaliações externas.
•• Sentido formativo para a avaliação e o fortalecimento dos
mecanismos de diálogo, negociação, comunicação e gestão.
•• Dependência da estimulação de instituições externas.
3.2 A experiência de avaliação institucional no município

de Campinas: um depoimento.
Entrevista com Mara Regina Lemes de Sordi sobre os 10 anos de
avaliação institucional em Campinas. In Elba Siqueira de Sá Barretto e
Nelson Gimenes Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 27, n. 65, p. 470-518,
maio/ago. 2016
•• É a mais longa experiência de avaliação institucional no Brasil na
educação básica.
•• Parceria com a Unicamp.
•• Uma das situações que favoreceu a experiência de avaliação
institucional participativa ocorreu em 2002. Um dos professores
da Unicamp assumiu cargo diretivo na Secretaria da Educação e
isso promoveu condições mais concretas para a intensificação dos
diálogos com os pesquisadores do Loed.
•• Existência de uma carta de princípios a qual rege a avaliação ins-
titucional. A concepção de avaliação formativa e o afastamento da
ideia de comparação e punição eram princípios básicos pactuados.
•• Em 2007 se concretiza como política. Não se tratava de defen-
der apenas uma avaliação institucional, mas sim uma avaliação ins-
titucional que garantisse a participação dos diferentes segmentos.
•• Formulou-se então um modelo muito baseado na experiência do
Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior). Esse
é um grande ponto de conflito ou de dúvida, porque optamos por
constituir as Comissões Próprias de Avaliação, como no Sinaes.
•• Processo de responsabilização horizontal: para que as pessoas
assumissem responsabilidades; assumissem o direito/dever
112 CADERNO
de demandar e serem demandadas. Uma gestão a serviço das

aprendizagens a ser garantida para todos os estudantes.
•• 2008: os orientadores pedagógicos como articuladores da Co-
missão Própria de Avaliação.
•• Os orientadores pedagógicos como articuladores da Comissão
Própria de Avaliação
•• Equívocos: muita centralidade nos orientadores pedagógicos
gerou um descompasso em relação a apropriação da AIP por
outros atores. Isso mobilizou um maior envolvimento dos supervi-
sores de ensino, num segundo momento.
•• O modelo era experimental, contestatório; ele não estava pron-
to e podia e devia ser (re)interpretado o tempo inteiro por todos.
•• Dificuldade das negociações com nível meso (CAEDS) e SME: falta
de visão de conjunto da SME e escolas e falta de intersetorialidade.
•• CPAs possibilitaram aprendizado sobre CIDADANIA.
•• AIP ainda acontece na rede municipal de Campinas, mas per-
deu a força.
•• Reuniões dos CPAs permitiam que os diversos atores tivessem
uma visão do todo, de toda a rede.
•• Coordenação da AIP na secretaria foi essencial nas mudanças
periódicas de governo/ secretário.
•• 2014: Entrada dos reformadores empresariais fez com que o
Loed se afastasse da rede. As AIPs se mantém, mas com forte
viés para o Ideb.
•• Projeto de pesquisa para construção de indicadores de qualidade
aproximaram o Loed das escolas de outra maneira (20012 a 2017)
•• A ideia era captar um pouco das coisas que existem na pró-
pria escola, especialmente no campo dos valores que ajudam
a fortalecer e que podem vir a desaparecer se nos regermos
apenas por uma avaliação de larga escala unidimensional:
perspectiva multidimensional.
•• A questão norteadora era: “o que a sua escola faz que revela com-
promisso com a qualidade social?”.
•• A experiência mais concreta em desenvolvimento, que se aproxima

mais dessa concepção, é a do Movimento do Sem Terra (Caldart).
•• Inventariar os dados já existentes e mal explorados foi sempre
considerado em nossos processos com as CPAs. E isso incluía
os dados do Integre, do Inep.
•• Dificuldade de chegar no pedagógico, acessar o micro. Neste
sentido viu-se a necessidade de uma pesquisa aprofundada,
que conseguisse captar as realidades das escolas.
3.3 Dimensões importantes para avaliação da qualidade

da escola 26
Fig. 3. Dimensões da educação para o desenvolvimento

humano. Fonte: SORDI et al, 2017.
26 SORDI, Mara Regina Lemes de; VARANI, Adriana; MENDES, Geisa do Socorro Cavalcanti Vaz. (Org.). Qualidade(s)
da escola pública: reinventando a avaliação como resistência. Uberlândia: Navegando Publicações, 2017.
114 CADERNO
Anexos 4 - Instrumento para OSCs
1. Proposta deste instrumento

O objetivo deste instrumento é contribuir com o fortalecimento das
organizações da sociedade civil integradas a programas de Educação In-
tegral por meio de uma análise participativa de sua situação institucional.
A premissa aqui sustentada é que o estudo de dimensões da organização

pode apontar ativos que a serem fortalecidos, aspectos que precisam
de atenção porque trazem risco, bem como criar um ambiente de maior
consciência e engajamento institucional.
2. Dimensões e indicadores do instrumento

Este instrumento é composto por cinco dimensões, cada uma com indi-
cadores específicos, conforme disposto no quadro a seguir.
QUADRO 1. Dimensões e indicadores de análise de OSCs

engajadas em programas de Educação Integral.
1) Existência de plano institucional

Política (visão, missão valores/ objetivos sociais)
definido para os próximos anos.
1) Período de tempo para o qual tem

Financeira
recursos financeiros garantidos.
A.
Sustentabilidade
1) Suficiência da equipe.
Técnica 2) Estabilidade da equipe.
3) Investimento em formação da equipe.

1) Representatividade dos educadores da organização

na construção do Projeto Político Pedagógico
2) Representatividade de grupos da comunidade

na construção do Projeto Político Pedagógico
Projeto Político
Pedagógico 3) Apropriação do Projeto Político Pedagógico
pelos diferentes grupos
4) Nível de socialização do Projeto Político Pedagógico
5) Nível de implementação do Projeto Político Pedagógico

B. Gestão
democrática 1) Participação dos e das profissionais da
organização na gestão da organização.
2) Representatividade dos diferentes grupos de

Participação profissionais da organização nas instâncias de gestão
(com atenção para representatividade de gênero e étnico
racial, a partir da realidade da organização)
3) Existência de práticas de transparência da gestão
Articulação com 1) Existência de práticas de gestão compartilhada

a rede/ escolas entre organização do território e escolas
1) Múltiplas linguagens
2) Múltiplos meios de ação e expressão para estudantes

interagirem com conteúdos propostos
Didáticas 3) Múltiplos meios de envolvimento para estudantes se

engajarem na própria formação
4) Múltiplos ambientes de aprendizagem (diversificação

dos tipos e das formas de uso do espaço interno e externo à
organização para a aprendizagem dos estudantes)
1) Existência de articulação em rede
C. Práticas Tempo e espaço 2) Diversidade de usos do território

pedagógicas
3) Formas de organização do tempo
das experiências pedagógicas
1) Existência de atividades que problematizam

Gênero e a diversidade de gênero e étnico-racial
étnico-racial 2) Qualidade das atividades que abarcam
a diversidade de gênero e étnico-racial
1) Existência de estratégias para crianças e adolescentes

com deficiência e/ou com necessidades especiais
Inclusão 2) Existência de espaço adequado para o atendimento
de crianças e adolescentes com deficiência e/ou com
necessidades especiais
116 CADERNO

D. Formação Estratégia
(gestão e equipe de atendimento).
1) Diversidade de ambientes
que favoreçam as interações
2) Estado de Conservação dos equipamentos

Condições físicas
e materiais 3) Disponibilidade, diversidade e adequação
de recursos pedagógicos
E. Clima 4) Adequação de recursos pedagógicos

institucional
2) Qualidade da interação entre atores

Relações e
da comunidade (mediação de conflito)
convivência com
a comunidade 3) Respeito à diversidade sexual e de gênero
2. Quem participa
Este processo de auto-avaliação pode ser conduzido de diversas manei-
ras no que se refere à participação.
O que deve ser decidido nesta etapa?
•• Quem lidera o processo;
•• Quem será convidado a participar;
•• Qual a responsabilidade de cada um/a no processo da auto-avalia-
ção (quem sistematiza, quem organiza o espaço);
•• As dimensões prioritárias para este momento da auto-avaliação par-
ticipativa e seu planejamento (por módulos ou temas prioritários);
•• Como a organização irá funcionar no dia da auto-avaliação;
•• Como o resultado da auto-avaliação será comunicado à organiza-
ção e comunidade?
A primeira possibilidade, ainda que a mais desafiadora, é contar com

a presença de toda a comunidade para discutir o instrumento na ínte-
gra. Entretanto não é imperativo que todos e todas estejam presentes.
Sem dúvida quanto mais participação melhor, mas é preferível realizar
o debate com algumas ausências do que não viabilizá-lo em função
da indisponibilidade de alguns. Entende-se por comunidade todos os
seguintes atores:
A. Crianças e jovens
B. Educadores e técnicos
C. Gestão pedagógica
D. Gestores
E. Funcionários que trabalham organização
F. Familiares
G. Convidados da comunidade que gerenciam equipamentos e simi-

lares e todos que tenham alguma atuação no território.
Uma outra possibilidade é que seja definido um grupo de liderança do

processo, que estabelece critérios para definir quais são as dimensões
prioritárias para serem discutidas, cria um cronograma e convida as
pessoas envolvidas com as temáticas em questão para a reunião de auto-
-avaliação. Aqui a proposta é que aconteçam, ao longo do tempo, avalia-
ções temáticas e modulares, que respondam às necessidades da escola
e da rede de forma gradativa e a partir das questões consideradas mais
urgentes, as quais devem ser definidas pela organização.
Uma sugestão é trabalhar por blocos, o que pode ser mais viável, uma
vez que este instrumento traz uma longa série de perguntas. Considera-
mos que a organização pode escolher os blocos a trabalhar segundo suas
necessidades. As orientações para o trabalho que são apresentadas a se-
guir podem ser seguidas mesmo que a opção seja trabalhar com apenas
parte deste instrumento de avaliação.
118 CADERNO
3. Material Necessário:
•• Cópias dos roteiros de perguntas, pelo menos um para cada grupo.
•• Cartões ou papéis nas cores verde, vermelha e amarela, um para
cada pessoa que irá participar do trabalho. Para não tornar com-
plicado esta produção de materiais, pode-se pintar alguns papéis
sulfite com marcas nas cores que orientam este trabalho.
•• Papel e caneta para registro.
•• Espaço para receber o grupo que irá participar.
•• A depender do tempo estimado para a atividade será necessário
oferecer lanche e/ou um almoço para os participantes.
•• Forma de registro do processo para documentação e para comuni-
cação: registro fotográfico e registro escrito (se haverá um ambiente
virtual para publicação, como um google drive, um padlet ou blog)
4. Disposição física do espaço

O lugar onde o trabalho será realizado deve ser capaz de abrigar todos
os interessados na dinâmica e idealmente, permitir que o grupo se orga-
nize em círculo ou semicírculo, uma vez que isso ajuda muito o diálogo
horizontal. Isso será importante na plenária.
Ao mesmo tempo serão realizados trabalhos em pequenos grupos e

estes devem ter espaço para conversas tranquilas. Estes podem se espa-
lhar pelo local de realização da tarefa (por exemplo, pela organização) e
depois retornar ao local da reunião geral.
5. A dinâmica do trabalho:
Aqui sugere-se uma proposta de agenda para o dia todo, caso a proposta
seja envolver toda a comunidade e trabalhar o documento na íntegra. Se
a opção for por discutir uma dimensão (ou mais) de forma específica a
agenda precisa ser revisada.
Hora
Atividade Objetivo Responsável Duração
sugerida
Esclarecer a intenção
da proposta do trabalho
09h00 Apresentação Coordenador 20’
para todos, apresentar a
dinâmica e a agenda do dia.
Organizar os grupos
Formação
que farão a análise das
dos grupos e
09h20 perguntas. Cada grupo Coordenador 20’
distribuição dos
deve ter cerca de 6 pessoas
materiais
idealmente.
Debate em Debate das perguntas

09h40 Mediador 50’
grupos do instrumento
10h30 Lanche Café, bolacha e conversa 30’
Debate em Continuação da análise

grupos dos indicadores
12h30 Almoço Comida boa e papo animado 90’

grupo dos indicadores
Plenária de Apresentação dos

Coordenador e
15h00 apresentação resultados de cada 90’
mediadores
dos resultados grupo com debate.
Encerramento Agradecimento
16h30 Agradecimento e despedida
das atividades e despedida
6. A formação dos grupos:

O trabalho será feito em grupo, sendo que o tamanho sugerido é de
aproximadamente 6 pessoas. Cada grupo deve ter idealmente um media-
dor e um responsável para ajudar no controle do tempo para discussão,
que é quem irá fazer o registro e ajudar o grupo a avançar com a ativida-
de. Para a formação do grupo não existe uma regra específica. Entretan-
to sugere-se que estes grupos sejam formados com base na diversidade,
ou seja, que cada grupo tenha representantes distintos.
120 CADERNO
As dicas essenciais para que o grupo trabalhe bem, e que podem ser
indicadas na “Apresentação” da proposta de trabalho, conforme agenda
mostrada acima, são:
•• O grupo deve seguir as perguntas do roteiro.

•• Trabalhem uma pergunta de cada vez.
•• Registrem as conclusões do grupo sobre cada pergunta.
•• Criem espaço que permita a todos e todas falarem e expressarem
sua opinião.
•• Busquem construir um acordo, por meio do debate, sobre qual
seria a cor (verde, amarela e vermelha, conforme apresentado
adiante) que melhor expressa a opinião do grupo. Esta conversa
é fundamental para qualificar a visão do grupo sobre o tema que
está sendo tratado.
5. Os papéis no grupo:
O trabalho envolve que pessoas possam assumir os seguintes papéis:
Coordenador/a geral do processo: responsável por apresentar a pro-

posta, orientar o trabalho e coordenar a plenária onde os resultados dos
pequenos grupos serão apresentados.
Mediadores/as e escribas de grupo: têm a responsabilidade fundamental

de registrar o trabalho do pequeno grupo para ser apresentado em ple-
nária. Caso o grupo ache necessário, o mediador pode dividir seu traba-
lho com um escriba, assim um fica focado na facilitação das discussões e
o escriba no registro das mesmas. A tarefa principal do/a mediador/a é
ajudar as pessoas a se manterem focadas na tarefa, sem desviar a aten-
ção para outras conversas e análises. Os/as mediadores/as e escribas
podem ser voluntários/as que se apresentam durante a reunião e neste
caso o/a coordenador/a precisa explicar com cuidado o papel que irão
assumir e o que devem fazer. Ou podem ser pessoas ligadas à escola ou
território que são definidas previamente e se preparam para a tarefa
com leitura destas instruções.
Participantes: é quem se envolve no processo expressando sua opinião

e escutando as ideias dos outros. A abertura para a boa conversa é uma
atitude que ajuda muito a alcançar um bom resultado com este trabalho.
6. Como trabalhar no pequeno grupo:

O trabalho nos pequenos grupos envolve os seguintes passos:
A. O/a mediador/a faz a leitura de uma pergunta
B. Mediador/a checa se todos entenderam a pergunta e se necessário

conversa-se para esclarecê-la. Este diálogo envolve todos para que
compreendam claramente o que se quer com a questão.
C. Os participantes levantam apenas um cartão com a cor que conside-

ram mais apropriada para a demanda apresentada.
D. Caso alguém considere que não tem informações suficientes para

emitir um julgamento sobre a pergunta, simplesmente não deve le-
vantar cartão de nenhuma cor e informar ao grupo que não se sente
em condições de avaliar a questão.
E. Observa-se as diferenças entre as cores e pede-se para que as pes-

soas esclareçam o motivo de escolha das referidas cores.
F. Depois de uma rodada de conversa, o mediador pergunta novamente

qual deve ser a cor para aquela pergunta. Se continuar existindo dife-
renças, nova rodada de diálogo pode ser feita. Se não houver consen-
so, deve-se assumir a cor que tem mais presença no grupo, como um
voto. Mas é importante que isso seja feito apenas depois da segunda
ou terceira rodada de conversa. O exercício do grupo chegar a um
entendimento sobre a cor é muito rico e precisa ser aproveitado.
G. O/a mediador/a ou o escriba faz o registro da cor e toma notas dos

pontos mais importantes discutidos. Idealmente o mediador faz leitu-
ra dos pontos que anotou para o grupo e checa se concordam.
H. O/a mediador/a faz nova pergunta e inicia nova rodada que segue os
mesmos passos.
122 CADERNO
I. Quando completada todas as perguntas de um indicador, o grupo deve

observar o resultado geral e definir qual a cor que expressa o desem-
penho total do indicador. Ou seja, deve responder à questão: qual a cor
final que este indicador deve ter considerando nosso debate?
J. A cor do indicador é registrada pelo mediador para ser levada à plenária.
7. O registro do trabalho pelo mediador:

O registro do trabalho é uma tarefa simples. Para cada uma das questões
apresentadas o pequeno grupo irá conversar e decidir qual cor melhor
expressa sua situação na escola (ver próximo item). O mediador e/ou o
escriba deve registrar, para cada pergunta, qual foi a opinião do grupo. Ao
mesmo tempo o roteiro traz um espaço para que comentários importantes
sobre o debate sejam escritos. Isso ajudará muito a conversa em plenária.
8. O uso das cores:

São três cores que orientam o trabalho, com significados específicos:
VERDE: expressa que ações, atitudes e situações relacionadas

com a questão estão bem consolidadas na escola / território, não
sendo necessário melhorias.
AMARELO: expressa que existem algumas ações e situações
presentes, mas ainda não são suficientes e precisam de alguma
melhoria.
VERMELHO: expressa que nenhuma ação ou situação relacio-
nada com a pergunta existe, tornando o cenário crítico e exigindo
que a questão seja priorizada.
9. A plenária de consolidação de resultados:

A plenária tem como foco consolidar uma visão comum sobre o desem-
penho de cada dimensão. Para alcançar este resultado o procedimento a
ser adotado envolve:
A. O/a coordenador/a convida cada mediador/a a apresentar os

resultados do grupo. Apresenta-se o que o grupo propôs como
cor para cada pergunta e para o indicador como um todo. Chama-
-se a atenção para a importância de observar cada questão e não
apenas o desempenho geral, pois isso qualifica muito o debate.
B. Após apresentação de cada grupo debate-se qual deve ser o de-
sempenho total de cada dimensão.
C. O coordenador registra o resultado final, que será a base do Plano
de Ação.
O PLANO DE AÇÃO
O Plano de Ação é uma resposta da escola sobre como lidará com os
resultados gerados com a avaliação participativa de sua proposta de
Educação Integral. Idealmente este plano pode ser feito com toda a
comunidade, mas considera-se que isso pode ser de difícil viabilidade.
Neste sentido, propõe-se que este plano seja uma tarefa a ser assumida
pela coordenação do processo e, uma vez elaborado, seja publicado no
mural da unidade e tenha aproveitamento para a revisão ou complemen-
tação do Projeto Político Pedagógico da organização.
O plano é uma ferramenta simples que envolve quatro campos de traba-

lho, além dos indicadores já trabalhados na avaliação. Basicamente deve-
-se responder às seguintes questões, considerando o resultado total de
cada dimensão:
1. Quais os principais pontos críticos que precisam de atenção? Con-

sidere no máximo 3 pontos críticos.
124 CADERNO
2. Quais as propostas para melhorar a situação?

3. Quem será o responsável?
4. Que recursos demanda e como serão disponibilizados?
5. Qual o prazo para apresentar resultados da ação.
Estas perguntas podem ser sintetizadas em um quadro27 que ajuda a

organizar o trabalho, tal como o proposto a seguir:
Pontos Recursos
Dimensão Propostas Responsáveis Prazo
críticos Necessários
27 Quadro inspirado na proposta apresentada nos Indicadores da Qualidade da Educação Infantil Paulistana,
Prefeitura Municipal de São Paulo 2016
É muito importante que as propostas sejam focadas e viáveis. É muito

fácil planejar e não realizar. Assim é preferível propor menos e colocar as
propostas em prática do que propor muito e não realizar. Neste sentido
pode ser que se tenha apenas uma ação, uma atividade a fazer, mas que
ela seja feita. Por isso sugerimos que – com o quadro todo pronto – o gru-
po que o elaborou faça uma análise global das propostas e se questione:
1. Será viável fazer tudo o que propomos?

2. Se não, o que então, de tudo o que está proposto, deve ser priorizado?
E assim priorize apenas o que for caber na mão do grupo!
Dimensões indicadores e perguntas
Dimensão 1: Sustentabilidade
Sustentabilidade é um conceito amplo e que pode ter múltiplos signifi-
cados para Organizações da Sociedade Civil ou Organizações Sociais
que atuam com Educação Integral em um determinado território. No
fundo poderíamos ter um instrumento exclusivo para debater apenas a
sustentabilidade, tão vasta podem ser suas categorias de análise. Entre-
tanto a nossa opção é um caminho mais leve e enxuto, e por isso viável
de ser aplicado na realidade cotidiana das organizações. Dispomos, como
disposto a seguir, de três dimensões centrais para esta reflexão:
A. A sustentabilidade política
B. A sustentabilidade econômica
C. A sustentabilidade da equipe
126 CADERNO
1.1 Sustentabilidade política

1.1.1 A organização propósito claro (missão, visão, foco) e compartilhado
por aqueles que nela trabalham?
1.1.2 A organização tem um plano de médio ou longo prazo (3 a 5 anos)
que orientam suas ações e é conhecido por aqueles que nela trabalham?
1.1.3 Os projetos, serviços, caminho estão respondem à atuais necessi-
dades e aspirações do público atendido?
1.2 Sustentabilidade Financeira

1.2.1 A organização possui um plano de captação de recursos, sendo
pró ativa nesta área e não apenas reagindo situações críticas ou even-
tuais oportunidades)?
1.2.2 A organização tem recursos financeiros assegurados para pagar
suas despesas e custos para pelo menos os próximos 12 meses?
1.2.3 A organização tem ações de comunicação que apoiam a sua visibili-
dade de captação de recursos?
1.2.4 As fontes de recursos financeiros da organização são diversificadas?
1.2.5 Existem instâncias ativas de governança (como conselho) que ze-
lam pela boa gestão dos recursos financeiros?
1.3 Sustentabilidade técnica

1.3.1 A equipe de trabalho da organização é suficiente para as demandas
e projetos realizados?
1.3.2 A equipe tem qualidade técnica consistente, atenta para as deman-
das do público e conectada com as tendências de trabalho da área?
1.3.3 Existe um processo estruturado e constante orientado para a for-
mação técnica da equipe?
1.3.4 A equipe está estável, sem passar por muitas mudanças e trocas de
profissionais ao longo dos últimos dois anos?
Dimensão 2: Projeto Político Pedagógico (PPP)

O PPP é o documento que afirma a visão sobre educação da organiza-
ção. Como documento, é produto, mas resultado de um processo de
construção coletiva, que garante a efetividade do documento criado, o
seu significado para aquela comunidade e sua legitimidade para orientar
todas as práticas e deliberações da organização. A presente dimensão
irá trabalhar os processos de avaliação ligados às formas como se dá a
participação nos momentos de elaboração do Plano Político Pedagógi-
co, o alinhamento com os conceitos de Educação Integral, como se dá a
disponibilização desse instrumento para a comunidade, assim como seus
mecanismos de intervenção e qual o funcionamento dos processos de
revisão e atualização das normativas previstas no documento. A respon-
sabilidade pela gestão dos recursos e instrumentos utilizados na educa-
ção, deve ser de toda a comunidade, então, mãos à obra.
2.1 Construção e apropriação

2.1.1 Existe um Projeto Político-Pedagógico para a organização construí-
do e conhecido?
2.1.2 O Projeto Político-Pedagógico foi elaborado a partir de um diag-

nóstico que permita conhecer a realidade local?
2.1.3 O Projeto Político-Pedagógico foi elaborado com a participação da equipe?
2.1.4 O Projeto Político-Pedagógico tem como foco a garantia do desen-

volvimento integral de todas e todos?
2.1.5 O Projeto Político-Pedagógico é disponibilizado de forma acessível

como um documento de consulta para todos os membros da comunidade?
2.1.6 O Projeto Político-pedagógico é periodicamente revisto com a

participação de todos?
128 CADERNO
Dimensão 3: Gestão Democrática

Na Educação Integral, a participação aparece como um passo para que
os diversos sujeitos interajam e colaborem para um projeto de educa-
ção plural. Para que esse projeto se torne real, é necessário que todos
deem opiniões, se envolvam e, efetivamente, participem da tomada de
decisões. Sabendo que algumas das principais características da gestão
democrática são o compartilhamento de decisões, a transparência no
uso dos recursos e a preocupação com a qualidade da educação a ser
ofertada, a presente dimensão irá trabalhar os processos de avaliação
que congrega a participação dos diversos segmentos da comunidade e
a representatividade de gênero e étnico racial nos processos decisórios
da organização (atenção: a composição dos representantes nas diferentes
instâncias de gestão devem refletir a comunidade e representá-la no que se
refere às questões de gênero e étnico racial), a articulação com o território
na perspectiva da necessidade de uma gestão colaborativa que garanta
uma atuação conjunta.
3.1 Participação interna

3.1.1 A comunidade (técnicos, educadores, crianças e jovens, equipe ges-
tora, equipe de apoio e responsáveis) participa dos processos de tomada
de decisão de forma contínua na organização28?
3.1.2 As informações sobre a gestão são partilhadas internamente ge-
rando transparência de informações?
3.2 Articulação com rede de escolas e outras organiza-

ções do território
3.2.1 As questões da comunidade são inseridas nas discussões feitas na
organização29?
3.2.1 A organização se articula com escolas, outras organizações e /ou
28 Pergunta inspirada nos Indicadores de qualidade da Educação Infantil Paulistana Dimensão 4.3.2
29 Extraído do questionário de autoavaliação da rede de Campinas in SORDI, 2017, Reinventando a avaliação
como resistência, pag. 254
equipamentos públicos (OSCs, Postos de Saúde, Assistência Social) para

lidar com as questões dos e das crianças e jovens que atende?
Dimensão 4: Práticas Pedagógicas

A presente dimensão tem com o foco refletir sobre as práticas pedagógi-
cas da organização.
4.1 Didáticas
4.1.1 As questões do território em que a organização está inserida são
considerados no seu planejamento e em suas práticas?
4.1.2 Existem projetos coletivos envolvendo educadores de distintas
linguagens e/ou agentes da comunidade?
4.1.3 As experiências de aprendizagem oferecem múltiplas linguagens
(verbal, imagética, audiovisual, programação de computadores, sonora,
corporal, dramatúrgica, etc.)?
4.1.4 Para expressar suas aprendizagens as crianças e jovens as regis-
tram em múltiplas linguagens (verbal, imagética, audiovisual, programa-
ção de computadores, sonora, corporal, dramatúrgica, etc.)?
4.1.5 As educadoras e educadores estão abertos a experimentar novas
ideias e propostas pedagógicas?
Dimensão 5: Identidade e diversidade de gênero e

étnico racial
Saber lidar com as “diversidades” presentes no ambiente é um dos prin-
cipais fatores para reconhecer identidades e enfrentar desigualdades,
garantindo igualdade de condições para a participação e desenvolvimen-
to. Consequentemente, a abordagem da diversidade e da pluralidade
cultural permite mediar conflitos e reduzir relações de violência relacio-
130 CADERNO
nadas a questões de gênero, diversidade sexual, pertencimento racial,

questões identitárias ou relacionadas a transtornos globais e deficiências
físicas. Garantir que essas questões estejam presentes no plano da orga-
nização e demais instrumentos utilizados pela gestão é de fundamental
importância para equacionar demandas que possam surgir ao decorrer
do processo de formação.
5.1 Identidade e diversidade de gênero e étnico racial

5.1.1 As práticas educativas problematizam as questões de GÊNERO,
buscando romper com toda forma de preconceito e sexismo?
5.2.2 As práticas educativas problematizam as questões de RAÇA, bus-
cando romper com toda forma de preconceito e racismo?
5.2.3 Há espaços de diálogo e reflexão coletiva sobre manifestações de
discriminação no cotidiano?
5.2.4 As diferentes perspectivas das múltiplas matrizes culturais dos po-
vos brasileiros são consideradas nos processos de ensino-aprendizagem?
(indigenas, afrodescentendes, europeias, mestiças, ribeirinhas, caboclas
dentre outras)?
5.2 Inclusão
5.2.1. As crianças e jovens com necessidades especiais (deficiência ou su-
perdotação) são reconhecidos/as e atendidos/as em suas especificidades?
5.2.2. As crianças e jovens com necessidades especiais (deficiência ou
superdotação) estão integrados ao espaço da organização, participando
das atividades cotidianas da organização?
5.2.3 Há estratégias específicas para a qualificação dos processos de
aprendizagem As crianças e jovens com necessidades especiais?
5.2.4 Estas estratégias facilitam a participação destas crianças e jovens
na organização e no território?
5.2.5 O espaço é adaptado com materiais didáticos e com acessibilidade
para receber e atender crianças e jovens com algum tipo de deficiência e/
ou necessidades especiais?
Dimensão 6: Tempo e espaço

Pensar processos educacionais, em grande parte das vezes é construir
experiências que trabalhem com a diversidade do território e seus atores
e com as múltiplas possibilidades de organizar os tempos de aprender.
Nesta dimensão traremos algumas reflexões sobre a utilização dos
espaços e tempos que compõem o ambiente educativo, quais os estí-
mulos e as interações que são provocadas, como se dá a relação com os
diversos atores da comunidade e como é construída a rede de proteção
para garantir assistência para as crianças e adolescentes, além de trazer
questões focadas nas experiências individuais de cada educando.
6.1 Tempo e espaço

6.1.1 Educadores e educadoras realizam atividades de aprendizagem
visitando o bairro e a cidade para que as crianças e jovens pesquisem, co-
nheçam e aprendam a usar espaços, ambientes e equipamentos públicos
da região e do entorno?
6.1.2 A proposta da organização inclui pesquisas sobre as questões so-
cioambientais do bairro e da cidade?
6.1.3 Educadores e educadoras relacionam o currículo com a vida coti-
diana e a experiência das crianças e jovens no seu contexto? (por exem-
plo: educadoras/es desenvolvem atividades para pesquisar ou resolver
problemas que percebem no entorno da escola?)
6.1.4. A organização tem parcerias com outras instituições (universida-
des, organizações da sociedade civil, empresas, fundações, associações
e demais serviços públicos) para o desenvolvimento de ações conjuntas,
formação de técnicos e educadoras, atividades pedagógicas, campanhas
e outras ações no território30?
6.1.5. A jornada de trabalho dos educadores e educadoras é organizada
de modo a garantir as condições para a gestão democrática, a interdisci-
plinaridade, a personalização e contextualização do currículo?
30 Pergunta extraída de Indicadores da Qualidade da Educação Fundamental Ação Educativa Dimensão 4.3.5.
132 CADERNO
Dimensão 7: Formação
Sabemos que a valorização da ação técnica é importante para garantir
a qualidade do trabalho a ser desenvolvido na organização. A presente
dimensão tem por objetivo colocar essa questão em debate.
7.1. Há momentos de formação específica para os educadores e educa-
doras incluídos em sua rotina de trabalho?
7.2. A formação pedagógica realizada na organização está conectada

com as necessidades dos e das educadoras?
7.3. Os educadores e educadoras participam dos cursos externos de formação?
7.4. Na organização há tempo da prática profissional reservado para o

adequado planejamento das atividades pedagógicas?
7.5. Há espaços adequados ao trabalho individual e coletivo dos profis-

sionais, silenciosos e com mobiliário adequado aos adultos, para reuni-
ões, estudos, momentos de formação, planejamento, registros e organi-
zação da documentação pedagógica31?
7.6 Existem momentos de avaliação do trabalho, onde reflexões sobre

a prática são realizadas para gerar aprendizagens e novas orientações
para o trabalho?
Dimensão 8: Clima Institucional

Criar ambientes educativos plurais e agradáveis, na maior parte das
vezes se dá pela forma com as quais lidamos com os conflitos existente
da comunidade, pensar formas de resolução dos conflitos que trabalhem
formas criativas e democráticas são sempre um desafio no cotidiano.
Nesta dimensão iremos trabalhar as formas como se dá a interação dos
atores da comunidade, mediação dos conflitos e interação com os am-
bientes educativos disponíveis na organização.
31 Pergunta extraída de Indicadores da Educação Infantil Município de São Paulo Questão 8.4.1.
8.1. Condições Físicas e Materiais

8.1.1. Há espaços na organização adequados onde a comunidade possa in-
teragir e as práticas pedagógicas da educação integral possam acontecer?
8.1.2. Os espaços da organização são bonitos, arejados, alegres, ilumina-
dos e confortáveis para o número de crianças e jovens atendidos?
8.1.3. A organização dispõe dos recursos pedagógicos necessários para a
prática educativa?
8.1.4. Os equipamentos disponíveis na organização (mesa, cadeira, mul-
timídia, lousa, anfiteatro, biblioteca, pátio, entre outros) estão em bom
estado de conservação?
8.2. Relação e convivência com a comunidade

8.2.1. A organização promove espaços e discussões sobre as diferenças
entre as pessoas, sejam elas raciais, sociais, físicas ou de opinião?
8.2.2. Os jovens que se identificam pertencentes à comunidade LGBT
sentem-se acolhidos pela organização?
8.2.4. Os conflitos são mediados de forma dialogada em busca de solu-
ções que satisfaçam os envolvidos e a comunidade?
8.2.5. A organização realiza atividades e oficinas com familiares e mora-
dores do bairro sobre diversidade étnico-cultural, culturas juvenis e ident
134 CADERNO
Anexos 5 - As condições para o desenvolvimento da Educação

Integral na escola e no território
A PROPOSTA DESTE INSTRUMENTO:

A proposta deste instrumento é construir uma visão – de forma colabo-
rativa – sobre as condições de desenvolvimento da Educação Integral na
escola e no território. A inspiração deste instrumento está na construção
denominada INDIQUE que contou com liderança da Ação Educativa, em
coordenação com UNICEF, MEC e INEP, e com o envolvimento constante
de um grupo técnico de profissionais da educação de distintas instituições.
As premissas deste instrumento obedecem, portanto, à mesma lógica.

Devem ser aplicados de maneira participativa, com o envolvimento de
diferentes atores da comunidade escolar, dentro da escola, num proces-
so de debate orientado por um conjunto de perguntas que resultam em
expressões de resultados sintetizadas em três cores: vermelho, amarelo
e verde. A partir disso se estabelece uma compreensão da situação e se
elabora um plano de trabalho. A forma de aplicar este instrumento será
detalhada no item “Orientações de Aplicação”.
A preocupação em elaborar um instrumento viável, que poderia ser re-

almente aplicado no cotidiano das escolas, pautou esta produção. Neste
sentido, optamos por trabalhar com um número restrito de indicadores e
de perguntas. Sem dúvida existe espaço para novas dimensões ou ques-
tões, mas agregar novos elementos trazem o risco de gerar uma ferra-
menta que tenha restrições de ser utilizada pela comunidade escolar.
A matriz de indicadores que orienta esta ferramenta está apresentada

no texto “Fundamentos básicos para a avaliação da política de Educação
Integral” do Caderno Na Prática. Cabe ressaltar que esta é a segunda
versão desta proposta e seu uso e debate, muito necessários, permitirão
amadurecer esta proposta para qualificá-la como dispositivo de apoio na
construção das políticas de Educação Integral.
REFERÊNCIAS UTILIZADAS NA ELABORAÇÃO DESTE INSTRUMENTO:

Para a construção deste instrumento revisitamos os seguintes materiais:
Ação Educativa, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009

Ação Educativa, Indicadores da Qualidade na Educação Ensino
Fundamental, 2013
Ação Educativa, Indicadores da Qualidade na Educação: Relações
Raciais na Escola, 2013
Prefeitura de São Paulo, Indicadores de Qualidade da Educação
Infantil Paulistana, 2016
Em respeito aos materiais consultados, sempre que uma pergunta apre-

sentada no presente instrumento for literalmente igual a qualquer um
dos materiais supracitados a ele será feita menção em nota de rodapé.
Todos as propostas de indicadores utilizadas podem ser encontradas

na Internet. Os indicadores produzido pela Ação Educativa estão no
link goo.gl/rFFrLk. Os indicadores da Educação Infantil elaborados pela
PMSP estão disponíveis em portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/
Files/12617.pdf
ORIENTAÇÕES PARA APLICAÇÃO

Este instrumento é orientado por dois movimentos, sendo o primeiro
uma autoavaliação e o segundo o desenho de um plano de ação. Estas
etapas são aqui especificadas.
O elemento central deste processo é o interesse da comunidade escolar

por conduzir esta discussão. Somente a partir do desejo e motivação
desta comunidade é que será viável e útil este debate.
136 CADERNO
1. Organização da autoavaliação
Esta etapa exige as seguintes atividades:
A. Defina o grupo de liderança que deve organizar e estimular o processo.
B. Este grupo deve conhecer bem esta proposta, lendo este docu-
mento integralmente, bem como o texto “Função da avaliação em
uma política de Educação Integral32 ”.
C. Articular com Secretaria de Educação, caso necessário, uma vez que
este trabalho pode exigir dispensa de docentes de outras atividades.
D. Defina uma data para a condução deste trabalho.
E. Defina o local onde irá acontecer o encontro. Este deve ter espa-
ço para reunir todo o grupo de convidados, bem como possibilida-
de de trabalho em pequenos grupos.
F. Convide todos os que devem participar. Ver adiante item específi-
co sobre a participação.
G. Providencie os materiais necessários. Basicamente impressões
das perguntas deste instrumento e fichas de cores verde, amarela
e vermelha. A quantidade de fichas deve ser correspondente à
quantidade de grupos.
H. Definir como será o lanche e prepará-lo.
I. Definir os papéis de cada um no grupo.
2. Quem participa
Este processo de autoavaliação pode ser conduzido de diversas manei-
ras no que se refere à participação.
O que deve ser decidido nesta etapa?
32 educacaointegral.org.br/na-pratica/wp-content/uploads/2017/08/caderno-1_conceitos-principios-e-
estrategias-estruturantes_na-pratica-1.pdf
•• Quem lidera o processo;

•• Quem será convidado a participar;
•• Qual a responsabilidade de cada um/a no processo da autoavalia-
ção (quem sistematiza, quem organiza o espaço);
•• As dimensões prioritárias para este momento da autoavaliação par-
ticipativa e seu planejamento (por módulos ou temas prioritários);
•• Como a unidade escolar irá funcionar no dia da autoavaliação;
•• Como o resultado da autoavaliação será comunicado à comunida-
de escolar.
A primeira possibilidade, ainda que a mais desafiadora, é contar com a

presença de toda a comunidade escolar, para discutir o instrumento na
íntegra. Entretanto, não é imperativo que todos e todas estejam presen-
tes. Sem dúvida quanto mais participação melhor, mas é preferível reali-
zar o debate com algumas ausências do que não viabilizá-lo em função da
indisponibilidade de alguns. Entende-se por comunidade escolar todos
os seguintes atores:
A. Estudantes;
B. Docentes;
C. Gestão pedagógica;
D. Diretor e vice-diretor;
E. Servidores que trabalham na escola;
F. Equipe técnica da Secretaria de Educação;
G. Familiares dos alunos;
H. Convidados da comunidade que gerenciam equipamentos e simi-
lares e todxs que tenham alguma atuação no território.
Uma outra possibilidade é que seja definido um grupo de liderança do

processo, que estabelece critérios para definir quais são as dimensões
prioritárias para serem discutidas, cria um cronograma e convida as
138 CADERNO
pessoas envolvidas com as temáticas em questão para a reunião de au-

toavaliação. Aqui a proposta é que aconteça, ao longo do tempo, avalia-
ções temáticas e modulares, que respondam às necessidades da escola
e da rede de forma gradativa e a partir das questões consideradas mais
urgentes, as quais devem ser definidas pela escola.
Uma sugestão é trabalhar por blocos, sendo o Bloco 1 composto pelas
categorias (a) Projeto Político Pedagógico; (b) Gestão Democrática e (c)
Ambiência e Clima escolar e o Bloco 2 pelas categorias (d) Práticas peda-
gógicas; (e) Currículo e (f) Formação e Avaliação.
3. Material Necessário:
•• Cópias dos roteiros de perguntas, pelo menos um para cada grupo.
•• Cartões ou papéis nas cores verde, vermelha e amarela, um para
cada pessoa que irá participar do trabalho. Para não tornar com-
plicado esta produção de materiais, pode-se pintar alguns papéis
sulfite com marcas nas cores que orientam este trabalho.
•• Papel e caneta para registro.
•• Espaço para receber o grupo que irá participar.
•• A depender do tempo estimado para a atividade será necessário
oferecer lanche e/ou um almoço para os participantes.
•• Forma de registro do processo para documentação e para comuni-
cação: registro fotográfico e registro escrito (se haverá um ambiente
virtual para publicação, como um google drive, um padlet ou blog)
4. Disposição física do espaço

O lugar onde o trabalho será realizado deve ser capaz de abrigar todos
os interessados na dinâmica e idealmente, permitir que o grupo se orga-
nize em círculo ou semicírculo, uma vez que isso ajuda muito o diálogo
horizontal. Isso será importante na plenária.
Ao mesmo tempo serão realizados trabalhos em pequenos grupos e

estes devem ter espaço para conversas tranquilas. Estes podem se espa-
lhar pelo local de realização da tarefa (por exemplo, pela escola) e depois
retornar ao local da reunião geral.
5. A dinâmica do trabalho:
Aqui sugere-se uma proposta de agenda para o dia todo, caso a proposta
seja envolver toda a comunidade escolar e trabalhar o documento na
íntegra. Se a opção for por discutir uma dimensão (ou mais) de forma
específica a agenda precisa ser revisada.
Hora
Atividade Objetivo Responsável Duração
sugerida
Esclarecer a intenção
da proposta do trabalho
09h00 Apresentação Coordenador 20’
para todos, apresentar a
dinâmica e a agenda do dia.
Organizar os grupos
Formação
que farão a análise das
dos grupos e
09h20 perguntas. Cada grupo Coordenador 20’
distribuição dos
deve ter cerca de 6 pessoas
materiais
idealmente.
Debate em Debate das perguntas

grupos do instrumento
10h30 Lanche Café, bolacha e conversa 30’

grupos dos indicadores
12h30 Almoço Comida boa e papo animado 90’

grupo dos indicadores
Plenária de Apresentação dos

Coordenador e
15h00 apresentação resultados de cada 90’
mediadores
dos resultados grupo com debate.
Encerramento
16h30 Agradecimento e despedida Coordenador
das atividades
140 CADERNO
6. A formação dos grupos:

O trabalho será feito em grupo, sendo que o tamanho sugerido é de
aproximadamente 6 pessoas. Cada grupo deve ter idealmente um media-
dor e um responsável para ajudar no controle do tempo para discussão,
que é quem irá fazer o registro e ajudar o grupo a avançar com a ativida-
de. Para a formação do grupo não existe uma regra específica. Entretan-
to, sugere-se que estes grupos sejam formados com base na diversidade,
ou seja, que cada grupo tenha representantes distintos como famílias,
professore/as, gestores/as, representantes dos/as estudantes e de orga-
nizações do território.
As dicas essenciais para que o grupo trabalhe bem, e que podem ser
indicadas na “Apresentação” da proposta de trabalho, conforme agenda
mostrada acima, são:
O grupo deve:
•• Seguir as perguntas do roteiro.
•• Trabalhar uma pergunta de cada vez.
•• Registrar as conclusões do grupo sobre cada pergunta.
•• Criar espaço que permita a todos e todas falarem e expressarem
sua opinião.
•• Buscar construir um acordo, por meio do debate, sobre qual seria
a cor (verde, amarela e vermelha, conforme apresentado adiante)
que melhor expressa a opinião do grupo. Esta conversa é fun-
damental para qualificar a visão do grupo sobre o tema que está
sendo tratado.
5. Os papéis no grupo
O trabalho envolve que pessoas possam assumir os seguintes papéis:
Coordenador/a geral do processo: responsável por apresentar a pro-
posta, orientar o trabalho e coordenar a plenária onde os resultados dos
pequenos grupos serão apresentados.
Mediadores/as e escribas de grupo: têm a responsabilidade fundamental

de registrar o trabalho do pequeno grupo para ser apresentado em ple-
nária. Caso o grupo ache necessário, o mediador pode dividir seu traba-
lho com um escriba, assim um fica focado na facilitação das discussões e
o escriba no registro das mesmas. A tarefa principal do/a mediador/a é
ajudar as pessoas a se manterem focadas na tarefa, sem desviar a aten-
ção para outras conversas e análises. Os/as mediadores/as e escribas
podem ser voluntários/as que se apresentam durante a reunião e neste
caso o/a coordenador/a precisa explicar com cuidado o papel que irão
assumir e o que devem fazer. Ou podem ser pessoas ligadas à escola ou
território que são definidas previamente e se preparam para a tarefa
com leitura destas instruções.
Participantes: é quem se envolve no processo expressando sua opinião

e escutando as ideias dos outros. A abertura para a boa conversa é uma
atitude que ajuda muito a alcançar um bom resultado com este trabalho.
6. Como trabalhar no pequeno grupo

O trabalho nos pequenos grupos envolve os seguintes passos:
A. O/a mediador/a faz a leitura de uma pergunta
B. Mediador/a checa se todos entenderam a pergunta e se neces-

sário conversa para esclarecê-la. Este diálogo envolve todos para
que compreendam claramente o que se quer com a questão.
142 CADERNO
C. Os participantes levantam apenas um cartão com a cor que consi-

deram mais apropriada para a demanda apresentada.
D. Caso alguém considere que não tem informações suficientes para

emitir um julgamento sobre a pergunta, simplesmente não deve
levantar cartão de nenhuma cor e informar ao grupo que não se
sente em condições de avaliar a questão.
E. O
bserva-se as diferenças entre as cores e pede-se para que as
pessoas esclareçam o motivo de escolha das referidas cores.
F. D
epois de uma rodada de conversa, o mediador pergunta no-
vamente qual deve ser a cor para aquela pergunta. Se continuar
existindo diferenças, nova rodada de diálogo pode ser feita. Se
não houver consenso, deve-se assumir a cor que tem mais pre-
sença no grupo, como um voto. Mas é importante que isso seja
feito apenas depois da segunda ou terceira rodada de conversa. O
exercício do grupo chegar a um entendimento sobre a cor é muito
rico e precisa ser aproveitado.
G. O/a mediador/a ou o escriba faz o registro da cor e toma notas dos

pontos mais importantes discutidos. Idealmente o mediador faz
leitura dos pontos que anotou para o grupo e checa se concordam.
H. O/a mediador/a faz nova pergunta e inicia nova rodada que segue
os mesmos passos.
I. Q
uando completada todas as perguntas de um indicador, o grupo
deve observar o resultado geral e definir qual a cor que expres-
sa o desempenho total do indicador. Ou seja, deve responder à
questão: qual a cor final que este indicador deve ter considerando
nosso debate?
J. A cor do indicador é registrada pelo mediador para ser levada à plenária.

7. O registro do trabalho pelo mediador

O registro do trabalho é uma tarefa simples. Para cada uma das questões
apresentadas o pequeno grupo irá conversar e decidir qual cor melhor
expressa sua situação na escola (ver próximo item). O mediador e/ou o
escriba deve registrar, para cada pergunta, qual foi a opinião do grupo. Ao
mesmo tempo o roteiro traz um espaço para que comentários importantes
sobre o debate sejam escritos. Isso ajudará muito a conversa em plenária.
8. O uso das cores

São três cores que orientam o trabalho, com significados específicos:
VERDE: expressa que ações, atitudes e situações relacionadas
com a questão estão bem consolidadas na escola/território, não
sendo necessárias melhorias.
AMARELO: expressa que existem algumas ações e situações
presentes, mas ainda não são suficientes e precisam de alguma
melhoria.
VERMELHO: expressa que nenhuma ação ou situação relacio-
nada com a pergunta existe, tornando o cenário crítico e exigindo
que a questão seja priorizada.
9. A plenária de consolidação de resultados

A plenária tem como foco consolidar uma visão comum sobre o desem-
penho de cada dimensão. Para alcançar este resultado o procedimento a
ser adotado envolve:
A. O/a coordenador/a convida cada mediador/a a apresentar os

resultados do grupo. Apresenta-se o que o grupo propôs como
144 CADERNO
cor para cada pergunta e para o indicador como um todo. Chama-

-se a atenção para a importância de observar cada questão e não
apenas o desempenho geral, pois isso qualifica muito o debate.
B. Após apresentação de cada grupo debate-se qual deve ser o de-

sempenho total de cada dimensão.
C. O coordenador registra o resultado final, que será a base do Plano de Ação.
O PLANO DE AÇÃO
O Plano de Ação é uma resposta da escola sobre como lidará com os
resultados gerados com a avaliação participativa. Idealmente este plano
pode ser feito com toda a comunidade escolar, mas considera-se que isso
pode ser de difícil viabilidade. Neste sentido, propõe-se que este plano
seja uma tarefa a ser assumida pela coordenação pedagógica e direção
da escola e que, uma vez elaborado, seja publicado no mural da unidade
e tenha aproveitamento para a revisão ou complementação do Projeto
Político Pedagógico da unidade escolar.
O plano é uma ferramenta simples que envolve quatro campos de traba-

lho, além dos indicadores já trabalhados na avaliação. Basicamente deve-
-se responder às seguintes questões, considerando o resultado total de
cada dimensão:
1. Quais os principais pontos críticos que precisam de atenção?

Considere, no máximo, 3 pontos críticos.
2. Quais as propostas para melhorar a situação?
3. Quem será o responsável?
4. Que recursos demanda e como serão disponibilizados?
5. Qual o prazo para apresentar resultados da ação.

Estas perguntas podem ser sintetizadas em um quadro 33 que ajuda a

organizar o trabalho, tal como o proposto a seguir:
Pontos Recursos
Dimensão Propostas Responsáveis Prazo
críticos Necessários
33 Quadro inspirado na proposta apresentada nos Indicadores da Qualidade da Educação Infantil Paulistana,
Prefeitura Municipal de São Paulo, 2016
146 CADERNO
Consideramos muito importante que as propostas sejam focadas e

viáveis. É muito fácil planejar e não realizar. Assim, é preferível propor
menos e colocar as propostas em prática do que propor muito e não
realizar. Neste sentido pode ser que se tenha apenas uma ação, uma
atividade a fazer, mas que ela seja feita. Por isso sugerimos que – com o
quadro todo pronto – o grupo que o elaborou faça uma análise global das
propostas e se questione:
1. Será viável fazer tudo o que propomos?

2. Se não, o que deve ser priorizado?
As dimensões, os indicadores e suas perguntas

BLOCO 1 - DIMENSÕES A, B e C
DIMENSÃO A: PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

O PPP é o documento que afirma a visão sobre educação da escola,
como ela reconhece sua missão, qual sua identidade, seus valores. Como
documento, é produto, mas resultado de um processo de construção co-
letiva, que garante a efetividade do documento criado, o seu significado
para aquela comunidade escolar e sua legitimidade para orientar todas
as práticas e deliberações da escola. A presente dimensão irá trabalhar
os processos de avaliação ligados às formas como se dá a participação
nos momentos de elaboração do Plano Político Pedagógico, o alinhamen-
to com os conceitos de Educação Integral, como se dá a disponibilização
desse instrumento para a comunidade escolar, assim como seus mecanis-
mos de intervenção e qual o funcionamento dos processos de revisão e
atualização das normativas previstas no documento. A responsabilidade
pela gestão dos recursos e instrumentos utilizados na educação, deve
ser de toda a comunidade escolar, então, mãos à obra.
1.1. Construção e apropriação

1.1.1. O Projeto Político-Pedagógico foi elaborado a partir de um diag-
nóstico que permita conhecer a realidade local?
1.1.2. O Projeto Político-Pedagógico foi elaborado com a participação
das professoras e professores, crianças, equipe gestora, equipe de apoio

e responsáveis?
1.1.3. O Projeto Político-Pedagógico tem como foco a garantia do direito
à aprendizagem e desenvolvimento a aprendizagem integral de todas e
todos (tal como afirma a legislação educacional brasileira da Constitui-
ção Brasileira, da LBD e das Diretrizes Curriculares Nacionais e da Base
Nacional Curricular Comum)?
1.1.4. O Projeto Político-Pedagógico é disponibilizado de forma acessível
como um documento de consulta para todos os membros da comunida-
de escolar? (por exemplo: em local visível no mural da entrada da escola,
na biblioteca, no site da escola etc.)
1.1.5. O projeto Político-pedagógico é periodicamente revisto com a par-
ticipação de professoras e professores, crianças, equipe gestora, equipe
de apoio e responsáveis?
DIMENSÃO B: GESTÃO DEMOCRÁTICA

Na Educação Integral, a participação aparece como um passo para que
os diversos sujeitos interajam e colaborem para um projeto de educação
plural. Para que esse projeto se torne real, é necessário que todos deem
opiniões, se envolvam e, efetivamente, participem da tomada de deci-
sões tanto na escola, como na vida comunitária que a congrega. Sabendo
que algumas das principais características da gestão democrática são o
compartilhamento de decisões, a transparência no uso dos recursos e a
preocupação com a qualidade da educação a ser ofertada, a presente di-
mensão irá trabalhar os processos de avaliação que congrega a participa-
ção dos diversos segmentos da comunidade escolar e a representativida-
de de gênero e étnico racial nos processos decisórios da escola (atenção:
a composição dos representantes nas diferentes instâncias de gestão devem
refletir a comunidade escolar e representá-la no que se refere às questões de
gênero e étnico racial), a articulação com o território na perspectiva da ne-
cessidade de uma gestão colaborativa que garanta uma atuação conjunta
na formação das e dos estudantes.
148 CADERNO
1.2. Participação
1.2.1. A comunidade escolar (professoras e professores, crianças, equi-
pe gestora, equipe de apoio e responsáveis, participa dos processos de
tomada de decisão de forma contínua na escola34?
1.2.2. A escola possui Conselho Escolar atuante, composto de forma pari-
tária por todos os segmentos da comunidade escolar (professoras e pro-
fessores, estudantes, equipe gestora, equipe de apoio e responsáveis)?35
1.2.3. Os membros que compõem o conselho escolar, são eleitos e pres-
tam contas periodicamente a comunidade escolar?
1.2.4. Há grêmio estudantil ou outra representação discente, coletivos ou
outras formas de organização dos estudantes para participarem da toma-
da de decisões na escola e ajudarem os e as estudantes a se organizar?
1.3. Articulação com território

1.3.1. As questões da comunidade ou do Território Educativo da escola
são inseridos nas discussões feitas na escola36?
DIMENSÃO C: AMBIÊNCIA E CLIMA ESCOLAR

Quando se trata de planejar o ambiente educativo para a Educação
Integral – e, de modo geral, para a garantia da qualidade da oferta educa-
tiva –, duas dimensões são consideradas: a infraestrutura, que se refere
aos espaços físicos dentro e fora da escola, aos recursos e à circulação;
e o clima, que trata das relações, dos conflitos e das atitudes. De modo
geral, na Educação Integral, o ambiente manifesta a intenção de educa-
ção humanizada, potencializadora da criatividade, disponibilizando os
recursos para exploração, promovendo a convivência enriquecedora das
diferenças, a apropriação dos diversos lugares de aprender do território
e a relação sustentável com os recursos do planeta.
34 Pergunta inspirada nos Indicadores de qualidade da Educação Infantil Paulistana Dimensão 4.3.2
35 Pergunta inspirada nos Indicadores da Qualidade na Educação: Relações Raciais na Escola Questão 6.1.2
36 Extraído do questionário de autoavaliação da rede de Campinas in SORDI, 2017, Reinventando a avaliação
como resistência, pag. 254
1.4. Condições Físicas e Materiais

1.4.1. Há espaços na escola adequados onde a comunidade escolar possa
interagir e as práticas pedagógicas da EI possam acontecer?
1.4.2. Os espaços da escola são bonitos, arejados, alegres, iluminados e
confortáveis para o número de estudantes da escola?
1.4.3. A escola dispõe dos recursos pedagógicos necessários para a
prática docente?
1.4.4. Os equipamentos disponíveis na escola (mesa, cadeira, multimídia, lou-
sa, anfiteatro, biblioteca, pátio, etc) estão em bom estado de conservação?
1.4.5. A escola conta com recursos financeiros suficientes para fazer a
gestão da escola de forma autônoma?
1.5. Relação e convivência com a comunidade
1.5.1. A escola promove espaços e discussões sobre as diferenças entre
as pessoas, sejam elas raciais, sociais, físicas ou de opinião?
1.5.2. Os e as estudantes que se identificam pertencentes à comunidade
LGBT sentem-se acolhidos pela comunidade escolar? Ou a escola acolhe
os e as estudantes que se identificam pertencentes à comunidade LGBT?
1.5.3. A escola deixa clara uma postura crítica em relação à “brincadei-
ras”, “piadas” e ofensas racistas, sexistas e homofobicas?
1.5.4. Os conflitos são mediados de forma dialogada em busca de solu-
ções que satisfaçam os envolvidos e a comunidade escolar?
1.5.5. A escola realiza atividades e oficinas com familiares e moradores
do bairro sobre diversidade étnico-cultural, culturas juvenis e identida-
des emergentes?
150 CADERNO
BLOCO 2 - DIMENSÕES D, E e F
DIMENSÃO D: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A presente dimensão tem com o foco refletir sobre as práticas cotidianas
do ambiente escolar e pensar as ações multidisciplinares que transbor-
dam as relações padronizadas de sala de aula com métodos expositivos,
pensando e planejando o dia a dia do cotidiano escolar com práticas que
permeiam o ambiente da escola na forma mais ampla e ao mesmo tempo
em que foca as práticas em processos de aprendizagem singulares.
1.6. Didáticas
1.6.1. O ensino dos diferentes temas e dos diferentes componentes curri-
culares é oferecido em múltiplas linguagens (verbal, imagética, audiovisual,
programação de computadores, sonora, corporal, dramatúrgica, etc.)?
1.6. 2. Para expressar suas aprendizagens os e as estudantes as regis-
tram em múltiplas linguagens (verbal, imagética, audiovisual, programa-
ção de computadores, sonora, corporal, dramatúrgica, etc.)?
1.6.3. O currículo da escola prevê a integração das diferentes compo-
nentes curriculares em benefício de competências gerais?
1.6.4. As questões do território em que a escola está inserida são consi-
derados no planejamento e nas práticas da escola?
1.6.5. Existem projetos coletivos envolvendo professores de diferentes
matérias e/ou agentes da comunidade?
1.6.6. Os e as estudantes são estimulados a participar de práticas de
estudo e investigação onde os conhecimentos são experimentados em
situações reais?
1.6.7. As professoras e professores estão abertos a experimentar novas
ideias e propostas pedagógicas em sala de aula?
1.6.8. Os diferentes interesses, conhecimentos prévios, ritmos e formas de
aprendizagem dos alunos e alunas são considerados e respeitados na escola?
1.6.9. Os estudantes têm oportunidade de escolher seus temas de pes-
quisa e estudo?
1.7. Identidade e diversidade de gênero e étnico racial

Saber lidar com as “diversidades” presentes no ambiente educativo é um
dos principais fatores para reconhecer identidades e enfrentar desigualda-
des, garantindo igualdade de condições para a participação e desenvolvi-
mento. Consequentemente, a abordagem da diversidade e da pluralidade
cultural permite mediar conflitos e reduzir relações de violência relacio-
nadas a questões de gênero, diversidade sexual, pertencimento racial,
questões identitárias ou relacionadas a transtornos globais e deficiências
físicas. Garantir que essas questões estejam presentes no projeto políti-
co pedagógico e demais instrumentos utilizados pela gestão escolar é de
fundamental importância para equacionar demandas que possam surgir
ao decorrer do processo de formação. Isto inclui abordar o ensino das
componentes curriculares (disciplinas e áreas) evidenciando sua constru-
ção histórica e social não neutra e abstrata. Desse modo, nas interações
e relações interpessoais na escola bem como no modo de ensino e de
aprendizagem se deve praticar intencionalmente a construção de conheci-
mentos na escola como uma atividade que abarca diferentes identidades e
narrativas e não afirma apenas a visão branca, masculina e eurocêntrica.
1.7.1 As práticas educativas problematizam as questões de gênero, bus-

cando romper com toda forma de preconceito e sexismo?
1.7.2 As práticas educativas problematizam as questões de raça, buscan-
do romper com toda forma de preconceito e racismo?
1.7.3 Há espaços de diálogo e reflexão coletiva sobre manifestações de
discriminação no cotidiano escolar?
1.7.4. As diferentes perspectivas das múltiplas matrizes culturais dos
povos brasileiros são consideradas nos processos de ensino e aprendi-
zagem? (indígenas, afrodescendentes, europeias, mestiças, ribeirinhas,
caboclas, dentre outras)?
1.8. Inclusão
1.8.1. Os e as estudantes com necessidades especiais (deficiência ou su-
perdotação) são reconhecidos/as e atendidos/as em suas especificidades?
1.8.2. Os e as estudantes com necessidades especiais (deficiência ou
152 CADERNO
superdotação) estão integrados ao espaço escolar, participando das ativi-

dades cotidianas da escola?
1.8.3. Há estratégias específicas para a qualificação dos processos de
aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais?
1.8.4. Estas estratégias facilitam a participação desses estudantes na
escola e no território?
1.8.5. O espaço escolar é adaptado com materiais didáticos e com acessi-
bilidade para receber e atender estudantes com algum tipo de deficiência
e/ou necessidades especiais?
1.9. Tempo e espaço

Pensar processos educacionais, em grande parte das vezes é construir
experiências que trabalhem com a diversidade do território e seus atores
e com as múltiplas possibilidades de organizar os tempos de aprender.
Nesta dimensão traremos algumas reflexões sobre a utilização dos
espaços e tempos que compõem o ambiente escolar, quais os estímulos e
as interações que são provocadas, como se dá a relação com os diversos
atores da comunidade escolar e como é construída a rede de proteção
para garantir assistência para as crianças e adolescentes, além de trazer
questões focadas nas experiências individuais de cada educando.
1.9.1. Professores e professoras realizam atividades de estudo visitando

o bairro e a cidade para que os e as estudantes pesquisem, conheçam e
aprendam a usar espaços, ambientes e equipamentos públicos da região
e do entorno da escola?
1.9.2. O currículo da escola inclui pesquisas sobre as questões socioam-

bientais do bairro e da cidade?
1.9.3. Os professores e professoras relacionam o currículo com a vida co-

tidiana e a experiência dos e das estudantes no seu contexto? (por exem-
plo: professores/as e estudantes desenvolvem atividades para pesquisar
ou resolver problemas que percebem no entorno da escola?)
1.9.4. A escola tem parcerias com outras instituições (universidades,

organizações da sociedade civil, empresas, fundações, associações e
demais serviços públicos) para o desenvolvimento de ações conjuntas,
formação de professores e professoras, atividades pedagógicas, campa-

nhas e outras ações no território37?
1.9.5. A escola mantém relações permanentes com redes da assistência

social, aparelhos da saúde, organizações de defesa dos direitos de crian-
ças e adolescentes, defensoria pública, abrigos e etc. a fim de criar redes
de proteção e garantia de direitos?
1.9.6 Os tempos da jornada escolar e das atividades didáticas - aulas, pro-

jetos, avaliações, eventos - permitem a plena implementação do currículo
alinhado aos princípios da Educação Integral?
1.9.7 Os tempos escolares são organizados de forma a garantir a gestão

democrática, a personalização, a interdisciplinaridade e a contextualiza-
ção das práticas pedagógicas estimuladas pelo currículo?
1.9.8 A jornada de trabalho dos professores e professoras é organizada

de modo a garantir as condições para a gestão democrática, a interdisci-
plinaridade, a personalização e contextualização do currículo?
DIMENSÃO E: CURRÍCULO
1.10. Princípios orientadores
1.10.1. O currículo da escola foi construído com base na matriz curricular
da rede?
1.10.2. O currículo da escola está comprometido com os conteúdos e o

desenvolvimento de competências previstos na BNCC?
1.10.3. Os temas e necessidades locais (do território) são explorados

como oportunidades didáticas para o ensino das disciplinas (contextuali-
zação) ou desenvolvimento de projetos, roteiros e/ou trilhas de pesquisa?
37 Pergunta extraída de Indicadores da Qualidade da Educação Fundamental Ação Educativa Dimensão 4.3.5
154 CADERNO
DIMENSÃO F: FORMAÇÃO E AVALIAÇÃO

Sabemos que a valorização do trabalho docente é uma gestão importante
para garantir a qualidade do trabalho a ser desenvolvido na unidade esco-
lar, assim como a formação continuada e a garantia de ambientes coletivos
de formação interna, além de se pensar nas formas de avaliação presentes
na escola, que possam estimular a aprendizagem e a co-responsabilidade
de todas e todos na qualidade do ensino e da aprendizagem. A presente
dimensão tem por objetivo colocar essas questões em debate a fim de
trazer as melhores maneiras de equacionar problemas que na maior parte
das vezes estão presentes no dia a dia do ambiente escolar.
1.11. Avaliação
1.11.1. A gestão escolar, junto com o corpo docente, discute e contextua-
liza os resultados das avaliações externas, a partir da realidade escolar e
dos dados da autoavaliação institucional?
1..11.2. Existe um momento específico onde estes dados de contexto e

da avaliação externa são discutidos com a comunidade escolar (professo-
ras e professores, crianças, equipe gestora, equipe de apoio e responsá-
veis) para definição de um plano de ação?
1.11.3. Os estudantes conhecem os objetivos de aprendizagem e os crité-

rios pelos quais são avaliados? A partir desses critérios os estudantes reali-
zam autoavaliação e as compartilham com seus familiares ou responsáveis?
1.11.4. Os e as professoras utilizam diferentes formas de avaliar seus e

suas estudantes? (autoavaliação inicial/final, roteiros de estudos, portfó-
lios, apresentação de artigos, seminários e trabalhos científicos, valoriza-
ção de outras linguagens)
1.11.5. A escola apresenta os resultados das avaliações para os fami-

liares ou responsáveis em momentos específicos (reuniões coletivas,
encontros individuais, entre outros), abrindo possibilidades para questio-
namentos e problematização dos resultados?
1.12. Formação docente

1.12.1. Há momentos de formação específica para a professores e coor-
denação pedagógica incluídos em sua rotina de trabalho?
1.12.2. As professoras e professores participam dos cursos de formação

realizados pela SME, pela DRE, Universidades, organizações parceiras,
entre outras?
1.12.3. Em sua escola, os professores têm condições de preparar ade-

quadamente as aulas e pesquisar outros materiais didáticos e audiovisu-
ais para uso em sala de aula?38
1.12.4. Há espaços adequados ao trabalho individual e coletivo dos profis-

sionais, separados dos espaços dos bebês e crianças, silenciosos e com mo-
biliário adequado aos adultos, para reuniões, estudos, momentos de forma-
ção, planejamento, registros e organização da documentação pedagógica?39
1.12.5. A formação pedagógica realizada na escola está conectada com

as necessidades dos e das professoras e dos e das estudantes?
38 Pergunta extraída de Indicadores da Qualidade na Educação: Relações Raciais na Escola Questão 5.4.1.
39 Pergunta extraída de Indicadores da Educação Infantil Município de São Paulo Questão 8.4.1.
156 CADERNO
Anexos 6 - Condições estruturantes
Instrumento de Observação
Este é um instrumento que apresenta de forma simples um conjunto de
elementos fundamentais que devem ser observados para a o desenvolvi-
mento e implementação de uma política de Educação Integral. Ele pode
ser utilizado como leitura geral da equipe técnica das Secretarias de
Educação, de algumas condições básicas que devem ser observadas na
construção e implementação de uma política de Educação Integral.
O instrumento é de rápida aplicação e pode orientar um plano de ação

para avançar para solucionar os principais desafios encontrados.
Importante mencionar que o foco deste roteiro são os elementos apre-

sentados na parte de Avaliação da política de Educação Integral, presen-
te na plataforma Educação Integral Na Prática (educacaointegral.org.br/
na-pratica).
Procedimento:
•• Reunião da equipe técnica e gestores da Secretaria de Educação, na
qual as perguntas são respondidas pelo grupo.
•• O instrumento tem um a primeira parte com 11 perguntas de verifi-

cação e uma segunda com uma orientação para um plano de ação.
•• Para cada resposta uma sugestão de ação é apresentada, os resulta-

dos de cada pergunta irão compor o plano de ação.
•• A escolha do que deve ser priorizado no plano de ação é responsabili-

dade do grupo, de acordo com as principais necessidades da rede.
•• Estimativa de duração máxima deste encontro: 2h.
•• Atenção porque as escalas das respostas de cada pergunta mudam.

A. Orientações curriculares
1. As orientações curriculares estão alinhadas às diretrizes nacionais?
Sim Não Não sabemos
Ação: Observar se as
referências à educação Ação: elaborar documentos
integral estão alinhadas que orientam as escolas para
às diretrizes curriculares a adoção da política integral Ação: Verificar a informação.
nacionais. Use o instrumento alinhados com as diretrizes
de avaliação das orientações nacionais
curriculares como auxílio.
2. 2. As orientações curriculares fazem referência de alguma maneira à

Educação Integral?
Ação: Observar se as
referências à educação
Ação: elaborar documentos
integral estão alinhadas
que orientam as escolas para
com os princípios propostos
a adoção da política integral Ação: Verificar a informação.
pelo “Na Prática”. Use o
alinhados com as propostas
instrumento de avaliação
do “Na Prática”.
das orientações curriculares
como auxílio.
158 CADERNO
B. Infraestrutura
3. O valor do investimento e custeio da política de Educação Integral
está calculado?
Ação: Sugere-se revisar

Ação: Calcular o valor
o valor com base nas
considerando a política e as Ação: Verificar a informação.
orientações propostas pelo
orientações do “Na Prática”.
“Na Prática”.
4. Os mecanismos legais para disponibilização dos investimentos finan-

ceiros para a execução da política estão assegurados?
Ação: Ótimo! Não há

Ação: Buscar as alternativas
nenhuma ação a ser Ação: Verificar a informação.
legais existentes.
realizada.
5. Os gestores têm familiaridade com os conceitos de Educação Integral

para o desenvolvimento e implementação de uma política? (Atenção
porque aqui a escala de respostas mudou!)
A proposta aqui é captar a percepção de cada pessoa e do grupo sobre
os conceitos de Educação Integral expressos nas afirmações abaixo.
Sugere-se atribuir uma resposta (muito, parcial e pouca familiaridade) a
cada uma das afirmações e em seguida atribuir uma resposta no quadro
abaixo, de maneira geral.
A. Conhecimento sobre os princípios de equidade, inclusão, contem-

poraneidade e sustentabilidade
B. Desenvolvimento dos e das estudantes em suas múltiplas dimen-

sões e em competências gerais
C. Práticas de metodologia ativa para as múltiplas dimensões e

competências gerais
D. Articulação entre escola e território, mapear e utilizar potenciais

educativos do território.
Muita familiaridade Parcial Pouca familiaridade
Ação: Criar oportunidades Ação: Criar oportunidades

Ação: Ótimo! Vale a pena de debate e formação deste de debate e formação deste
observar o alinhamento grupo para que conheçam as grupo para que conheçam as
destes conhecimentos com propostas de uma educação propostas de uma educação
as propostas do “Na Prática”. integral alinhada ao “Na integral alinhada ao “Na
Prática”. Prática”.
160 CADERNO
6. A equipe técnica tem conhecimento sobre Educação Integral para o

desenvolvimento e implementação de uma política? (Atenção porque
aqui a escala de respostas mudou!)
Muito Conhecimento Conhecimento Parcial Pouco conhecimento
Ação: Ótimo! Vale a pena

observar o alinhamento
destes conhecimentos com Ação: Revisar os textos Ação: Revisar os textos
as propostas do “Na Prática”. conceituais do “Na Prática” conceituais do “Na Prática”
Ótimo! Vale a pena observar e buscar constantes e buscar constantes
o alinhamento destes oportunidades de formação. oportunidades de formação.
conhecimentos com as
propostas do “Na Prática”.
7. Os docentes têm conhecimento sobre Educação Integral para o

desenvolvimento e implementação de uma política? (Atenção porque
aqui a escala de respostas mudou!)
Muito Conhecimento Conhecimento Parcial Pouco conhecimento
Ação: Ótimo! Vale a pena Ação: Articular processos Ação: Articular processos
observar o alinhamento de formação que possam de formação que possam
destes conhecimentos com fortalecer os conhecimentos fortalecer os conhecimentos
as propostas do “Na Prática”. dos docentes. dos docentes.
8. Os gestores e técnicos de equipamentos do território têm conhecimen-

to sobre Educação Integral para o desenvolvimento e implementação
de uma política? (Atenção porque aqui a escala de respostas mudou!)
C. Articulação
9. Existem parcerias articuladas entre as secretarias municipais alinha-
das aos princípios da Educação Integral?
162 CADERNO
10. Existem parcerias articuladas entre políticas e programas alinhadas

aos princípios da Educação Integral?
Sim Parcial Não
Ação: Ação: Ação:

11. Existem parcerias articuladas entre organizações públicas e privadas

alinhadas aos princípios da Educação Integral?
Sim Parcial Não
Ação: Estruturar um
Ação: Ampliar as parcerias
Ação: Fortalecer uma processo de articulação com
com organizações do
proposta de parceria focada as organizações do território
território de maneira
nos princípios e práticas para de maneira alinhada aos
alinhada aos princípios da
a educação integral para princípios da Educação
Educação Integra propostos
organizações do território. Integra propostos pelo “Na
pelo “Na prática”.
Prática”.
12. Existem parcerias articuladas nos âmbitos locais e regionais alinhadas

aos princípios da Educação Integral?
Sim Parcial Não
Ação: Ação: Ação:

164 CADERNO
D. Formação e condições de trabalho

13. Existe um processo estruturado de formação continuada no município
no qual conceitos e práticas de Educação Integral podem ser abordados?
Sim Parcial Não
Ação: Observar as
oportunidades nos espaços
existentes nas quais as Ação: Estruturar um
Ação: Inserir ou fortalecer
pautas de educação integral processo mínimo de
uma proposta focada nos
podem ser inseridas. Sugere- formação continuada que
princípios e práticas para a
se também estruturar a permita o debate sobre a
educação integral.
formação continuada em educação integral.
todos os espaços que pode
ocorrer
14. A formação continuada é avaliada pelos docentes?
Ação: Ótimo! Sugerimos Ação: Iniciar a avaliação

que os dados desta avaliação considerando os
Ação: Verificar a informação.
sejam continuamente usados instrumentos sugeridos pelo
para sua melhoria. “Na Prática”.
E. Ativos do Território
15. Os equipamentos do territórios e organizações da sociedade civil são
conhecidos e mapeados para sua participação em uma política de
Educação Integral?
Ação: Observar os
protocolos de parceria e as Ação: Elaborar um
orientações de planejamento mapeamento dos
conjunto propostos pelo equipamentos considerando Ação: Verificar a informação.
“Na Prática” para viabilizar as orientações do “Na
a participação de todos na prática”.
política de educação integral.
SÍNTESE e PLANO DE AÇÃO

Considerando todas as respostas dadas, faça agora uma síntese que
oriente as principais ações a serem realizadas. Para isso considere as
seguintes perguntas:
1. Quais são as principais ações a serem realizadas?

2. O que iremos priorizar?
3. Quem serão os responsáveis?
4. Quem pode apoiar os responsáveis?
5. Quando as ações devem ser realizadas?
166 CADERNO
Anexos 7 - Avaliação das Orientações Curriculares
Natureza do instrumento
Este instrumento tem como objetivo gerar uma análise sobre as orienta-
ções curriculares para observar em que medida os princípios da Educa-
ção Integral estão nele presentes. Busca-se criar, por meio das perguntas
aqui apresentadas, um espaço de discussão que permita à equipe técnica
reconhecer em que medida as orientações curriculares estão adequadas
para guiar a implementação de uma política de Educação Integral.
Procedimento
1. Reunião da equipe técnica durante a qual as perguntas são apre-
sentadas e debatidas pelo grupo. Estima-se uma reunião de meio
período (3 a 4 h).
2. As perguntas devem ser debatidas na sequência em que
são apresentadas.
3. A intenção é que toda a equipe reflita sobre cada pergunta, num diá-
logo que constrói uma resposta que expresse o pensamento do gru-
po. Isso é muito mais importante do que cada um/uma simplesmente
apresentar sua resposta a cada pergunta, de maneira individual.
4. Deve-se buscar um consenso ao redor das reflexões do grupo.
5. Idealmente as conclusões do grupo devem ser registradas para
orientar novos passos para o desenvolvimento de uma política de
Educação Integral.
PERGUNTAS DE INTRODUÇÃO
A. O PME traz referencias e orientações sobre política de Educa-
ção Integral?
B. Quais são as orientações principais deste plano em relação à Educa-
ção Integral? Que conceitos estão presentes e o que eles significam?
C. O município elaborou e divulgou um documento de “Orientações
curriculares” à luz da Base Nacional Comum Curricular?
D. Existe estratégia de implementação das orientações curriculares

em curso ou planejadas?
[Caso a secretaria não tenha elaborado estas orientações (pergunta c),

a sequência de perguntas não se aplica].
SOBRE A EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES

1. As orientações curriculares fazem referência à Educação Integral?
Que tipo de referencia?
2. O que o grupo compreende sobre os principais conceitos da

Educação Integral presentes nas orientações curriculares? Existe
alinhamento na equipe com relação a estes conceitos?
3. A multidimensionalidade do sujeito pode ser reconhecida nas

orientações curriculares (físico, emocional, social, intelectual, cul-
tural)? De que forma?
4. Existem orientações sobre a exploração do território do entorno

da escola como dispositivo pedagógico? Que tipo de atividades
são valorizadas no uso do território?
5. Em que medida a ação no território expressa um trabalho inter-

disciplinar?
6. As orientações apoiam e estimulam claramente os docentes a

desenvolverem projetos que articulam mais de um saber / com-
ponente? Quais são as principais formas por meio da qual isso é
estimulado (projetos, roteiros, outros)?
7. Em que medida a experimentação de gestores, docentes e alunos

é estimulada nas orientações curriculares?
8. Em que medida o atendimento individual, personalizado, é clara-

mente endereçado nas orientações curriculares?
168 CADERNO
SÍNTESE & ENCAMINHAMENTOS

9. Quais são os principais pontos das orientações curriculares que
fortalecem a proposta de Educação Integral no município?
10. Quais são os aspectos das orientações curriculares que precisam

ser amadurecidos para favorecer o desenvolvimento de uma Edu-
cação Integral no município?
11. O que deve ser priorizado pela Secretaria de Educação para que a
Educação Integral seja fortalecida nas orientações curriculares do
município?
12. Quais atividades isso exige? Quem fará e quando?

Caderno Avaliacao Na Educacao Integral

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Caderno

Especial agradecimento ao Conselho Consultivo deste projeto

02 Premissas para a avaliação

03 O que avaliar na perspectiva de uma

Qual o papel das escolas face às diversidades sociais?  25

Quais modelos de eficácia escolar estão em jogo?  28

O que já sabemos sobre efeito-escola? Quais são as evidências

Quais são as evidências que o campo da eficácia escolar

Qualidade da educação e território  46

Autoavaliação como construção de valores e linguagem

A emergência de um novo accountability baseado na

04 Eixos orientadores para a avaliação

05 Uma proposta de matriz de avaliação

Anexo 2 - Connected Learning Alliance  98

Anexo 3 - Estudos de caso das experiências de Santos,

Anexo 4 - Instrumento para OSCs  114

Anexo 5 - As condições para o desenvolvimento da

Anexo 6 - Condições estruturantes  156

Anexo 7 - Avaliação das orientações curriculares  166

A presente pesquisa foi desenvolvida em parceria entre a Associação

uma concepção sistêmica e integrada de avaliação em todo um Território

A metodologia de pesquisa foi a análise qualitativa das experiências e das

A revisão bibliográfica revelou uma grande lacuna na discussão teórica bem

robusto que contribuiu para o desenvolvimento das proposições aqui reuni-

Do campo de pesquisas sobre eficácia escolar, concluímos o apontamento

Do campo de pesquisa-ação em autoavaliação institucional participati-

O momento histórico que atravessamos revela-se desafiador para a pauta

A construção do sentido de Educação Integral no Brasil remonta ao Ma-

Fig 1. Linha do tempo dos movimentos

ECA – Estatuto Mais

Fig.1. nha do tempo dos movimentos e marcos legais4

A Educação Integral é a compreensão de que todas as práticas educati-

Assim, a estruturação e implementação de uma política de Educação

Equidade: reconhecimento do direito de todos e todas de aprender e

A concretização de uma proposta educativa pautada nesses princípios

Pautado pelo ideal de equidade, o avanço no desenvolvimento e im-

A preocupação com uma educação de qualidade, que respeite os princí-

como garantia do direito à aprendizagem para o desenvolvimento inte-

Nesse sentido, a Educação Integral propõe uma visão de currículo integra-

Os sentidos para o ato de avaliar são construídos respondendo a ne-

Ao assumir a Educação Integral como perspectiva ética e política para a

O propósito da avaliação da Educação Integral está ancorado, portanto,

A Educação Integral se concretiza, necessariamente, a partir de um enfo-

e articulações que precisam operar com sinergia para garantir o direito

Neste sentido, temos que as condições estruturantes, a relação com o

Considerando os aspectos mencionados acima e a partir da premissa

Nesse sentido, aqui se propõe uma abordagem de avaliação alinhada

ações na complexa rede de relações das políticas públicas educacionais

Considerando os diferentes sujeitos que fazem parte do contexto edu-

O trabalho educativo como atividade que reúne diferentes atores é

A participação a partir do envolvimento da comunidade escolar na

As evidências de uma avaliação devem ser insumos para a aprendizagem

I. Deliberativa, na qual as pessoas têm poder de tomada de decisão;

II. Consultiva, na qual os informados participam de debates e refle-

III. Informativa, na qual os envolvidos apenas dão informações sobre algo.

Uma avaliação pode assumir diferentes contornos participativos e não

A autoavaliação é um importante mecanismo para que a comunidade esco-

As avaliações externas centram-se, prioritariamente, em medir a eficácia

A partir desta discussão e para melhor compreensão das escolhas me-

I. A avaliação deve ser contextualizada e estar a serviço de cada

II. A avaliação é tida como instrumento que integra e cria sinergia

III. A avaliação é multidimensional. Todas as suas categorias e dimen-

IV. A avaliação é caminho para aprendizagem e deve ser formativa

Qual o papel das escolas face às diversidades sociais? 25

Quais modelos de eficácia escolar estão em jogo? 28

Qualidade da educação e território 46

Anexo 2 - Connected Learning Alliance 98

Anexo 4 - Instrumento para OSCs 114

Anexo 6 - Condições estruturantes 156

Anexo 7 - Avaliação das orientações curriculares 166