Coordinación de Educación Básica

Dirección General de Educación Secundaria

Dirección de Educación Telesecundaria

Francisco Javier Ramos Mares.

Edgar Manuel López Martínez.

Blanca Liliana Bejarano López.

1
 ÍNDICE

1.- MARCO CONCEPTUAL Y MARCO REFERENCIAL………………… 3

2.- PAPEL DEL DOCENTE Y PAPEL DEL ALUMNO…………………… 9

3.- CÓMO SE REALIZA EL PROCESO DE PLANEACIÓN Y

ELEMENTOS QUE LA CONSTITUYEN……………………………………12
. Formato de Planeación.

4.- LA EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE METODOLÓGICO

“ESTUDIO DE CASOS” ……………………………………………………..19

5.- EJEMPLO DE UNA PLANEACION…………………………………... 22

5.- BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………… 25

2
 1.- MARCO CONCEPTUAL Y MARCO REFERENCIAL

El presente cuadernillo tiene el propósito de brindar a los docentes orientaciones técnico-

pedagógicas para la elaboración de propuestas de implementación en el ejercicio de la
autonomía curricular en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo
Nacional.

Los referentes legales y/o normativos de este cuadernillo son la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos (art. 3°), la Ley General de Educación (art. 12), el acuerdo
12/10/17 por el que se establece el plan y programas de estudio para la educación
básica: Aprendizajes clave para la educación integral; y el acuerdo número 11/05/18 por
el que se emiten los Lineamientos para el desarrollo y el ejercicio de la autonomía
curricular en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional.

El documento “Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de

estudio para la educación básica” define la autonomía curricular como “la facultad que
posibilita a la escuela el decidir un porcentaje de los contenidos programáticos de
acuerdo con las necesidades educativas específicas de sus educandos. Se ejerce en
cinco posibles ámbitos, con base en las horas lectivas que cada escuela tenga
disponibles y los lineamientos que expida la SEP para normar sus espacios curriculares.
Este componente facilita reorganizar al alumnado por habilidad o interés, y propicia la
convivencia en un mismo espacio curricular de estudiantes de grados y edades diversas”
(7).

La Autonomía curricular es un componente innovador y flexible que se incorpora por

primera vez al currículo de la educación básica en México y es de observancia nacional.
Como ya se señaló en líneas anteriores, la oferta curricular que la escuela defina e
implemente en el marco de este componente debe responder a los intereses, habilidades
y necesidades de sus estudiantes y de su contexto escolar y hacer el mejor uso de los
recursos humanos, materiales y financieros de que disponga la escuela. Los espacios
curriculares de dicha oferta deberán cumplir los criterios establecidos en los lineamientos
que emita la SEP. La puesta en marcha de la oferta curricular implica:

3
 1. Definir los espacios curriculares de la oferta.
2. Seleccionar el enfoque metodológico.
3. Asignar recursos.

Es al segundo aspecto al que responde el presente cuadernillo, cuyo propósito es

brindarles a los docentes elementos de apoyo para el diseño de la oferta curricular de
este componente.

La llegada de la Autonomía curricular a la escuela trae consigo oportunidades para

renovar las formas de trabajo escolar, Se trata de promover aprendizajes situados, en
función de la actividad, el contexto y la cultura en la que se produce. En grupos
heterogéneos, el aprendizaje es mediado por las diversas perspectivas de los
participantes y, por tanto, la interacción social es un factor determinante a tener en
cuenta. La enseñanza que promueve un aprendizaje situado se centra en prácticas
educativas auténticas, las cuales deben ser reales, relevantes y significativas para la vida
cotidiana de los estudiantes. Hay diversas estrategias metodológicas, dentro de las que
se encuentran el “Aprendizaje basado en problemas”, el “Trabajo por proyectos” y el
“Estudio de casos” (7).

La metodología que aborda este cuadernillo es el “Estudio de casos”, y el plan y

programas de estudios 2016 dice que en ella se plantea una situación problemática al
estudiante para que este haga propuestas de tratamiento o solución. Se diferencia de
otras metodologías que también parten de situaciones-problema, en que los problemas
del caso se suelen presentar con estilo narrativo, como historias con una serie de
atributos que evidencian la complejidad y multidimensional del problema. El docente
puede tomar casos de la vida real o construir casos simulados; lo importante es que se
construyan a partir de aspectos significativos de una materia o tema (7).

La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la

palabra “caso” en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se
ha utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. En su acepción más estricta, el
caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia 1914. El “Case

4
System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la solución a una historia
concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método cristaliza en su
estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos. (ITESO)

El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en

la Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido
ampliamente desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la
administración de empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros.
Actualmente está teniendo una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales
(4).

Un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una
persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de
aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten
en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad, y esto lo hace
particularmente importante. Además, un caso puede proporcionar a los estudiantes un
entorno seguro en el cual actuar ante determinadas problemáticas, pero sin tener que
asumir las consecuencias de eventuales errores, lo cual es una excelente forma de
aprovechar el error del razonamiento, análisis o juicio de los estudiantes como una
oportunidad de aprendizaje (4, 2)

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y

discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No
ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar
y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar
las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la
toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de
solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y
representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real (4).

El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el

terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.
Alrededor de él se puede:

5
 1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.

El método del caso, es una de las técnicas que favorece el aprendizaje por
descubrimiento (Bruner 1960), aprendizaje que anima al alumno a hacer preguntas y
formular sus propias respuestas, así como a deducir principios de ejemplos prácticos o
experiencias. El aprendizaje por descubrimiento precisa de una participación activa del
estudiante a la hora de decidir qué, cómo y cuándo debe estudiarse algo, en lugar de
esperar a que el profesor le “dicte” el contenido. Se espera que el estudiante estudie
ejemplos que le permitan “descubrir” los principios o conceptos que debe estudiar. Este
tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta la curiosidad y el desarrollo de destrezas que
permiten el aprendizaje a lo largo de toda la vida, además de permitir que el estudiante
se sienta parte activa de este proceso (1).

Trabajando con esta técnica didáctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo
en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, análisis, síntesis, evaluación y
pensamiento crítico. Asimismo, a través del estudio del caso, desarrollan su capacidad
de identificar situaciones problemáticas y resolverlas, tomando para ello decisiones
creativas. Su aplicación como estrategia de aprendizaje reside en que no proporciona
soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles
soluciones al problema que presenta (3).

La tipología de casos, en general, contempla los siguientes:

• Los casos-problema o casos-decisión.

• Los casos-evaluación.
• Los casos-ilustración.

Los casos-problema o casos-decisión se refieren a la descripción de una situación

problemática de la realidad sobre la cual es preciso tomar una decisión. La situación es
interrumpida justo antes del momento de la toma de decisión o del inicio de una acción,
pero con todos los datos necesarios para su análisis y, posteriormente, la toma de

6
decisiones. Por ejemplo, la situación de la construcción de un nuevo puerto deportivo en
un municipio costero en un lugar determinado.

Los casos-evaluación permiten adquirir práctica en materia de análisis o de evaluación

de situaciones, sin tener que tomar decisiones y emitir recomendaciones para la acción.
En este grupo podríamos incluir los sucesos o accidentes medioambientales en los que
se trata de evaluar el impacto generado y su alcance.

Los casos-ilustración tratan de una situación que va más allá de la toma de decisiones,
en la que se analiza un problema real y la solución que se adoptó atendiendo al contexto;
lo que permite al grupo aprender sobre la forma en que una determinada organización o
profesional ha tomado una decisión y el éxito de la misma (1).

De manera general puede decirse que los casos son instrumentos educativos complejos
que revisten la forma de narrativas. “Un buen caso es el vehículo por medio del cual se
lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen
minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos
obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. Un
buen caso es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones
complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión
de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula” (5).

Dentro del enfoque del Estudio de Casos como estrategia didáctica existen tres modelos
según los propósitos metodológicos que cada uno pretenda:

1. Modelo centrado en el análisis del caso: a través de este modelo se pretende que
los estudiantes conozcan, analicen, valoren los procesos de intervención
elaborados por expertos en la resolución de casos concretos, que ya han sido
resueltos.
2. Modelo de aplicación de principios y normas legales establecidos a casos
particulares: este modelo desarrolla un pensamiento deductivo a través de la
aplicación de la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre
la respuesta correcta la situación planteada. Se utiliza principalmente en el campo
del Derecho.

7
 3. Modelo de entrenamiento en la resolución de situaciones: Exige que se atienda la
singularidad y complejidad de contextos específicos, con las interacciones que se
producen en el escenario del estudio. No se da la respuesta correcta.

Para cualquiera de los tres modelos, existen tres tipos de casos:

• Casos centrados en el estudio de las descripciones: Su objetivo es que los

estudiantes analicen y describan un hecho o situación sin plantear soluciones.
• Casos de resolución de problemas: Su objetivo se centra en la toma de decisiones
que requiere la solución de problemas planteados en el caso.
• Casos centrados en la simulación: Su objetivo es que los estudiantes se
involucren en el ambiente en el que se desarrolla el caso dramatizando la situación
y representando el papel de los personajes que participan en él.

El enfoque metodológico por estudio de casos es una excelente opción para algunos
clubes, particularmente del ámbito “Potenciar el desarrollo personal y social”; y este
cuadernillo pretende ser un apoyo para los docentes que decidan diseñar el documento
base.

8
 2.- PAPEL DEL DOCENTE Y PAPEL DEL ALUMNO

Papel del Docente.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas

condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad,
metodología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo
de grupos, y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja
mejor el método en grupos poco numerosos.
Además, es importante que el docente lleve al grupo de una fase a otra, manteniendo
con ellos una relación sincera, afable informal, pero sobre todo democrática. (López
1997).

ANTES
Saber justificarla Elaboración del curso.
perfectamente.

Tener experiencia en dirección

Tomar una decisión ante los activa de grupos.
hechos.
Participación
del Docente Tener una actitud honesta y
Determinar las posibles
alternativas de acción que científica.
|
podrían considerarse.
Motivar tanto el análisis como la
Analizar sus causas y posibles toma de decisiones.
consecuencias.
Facilitar el proceso de Proporcionar el caso a analizar.
Determinar claramente el
problema o problemas. estructuración.

9
 DURANTE
Formular buenas preguntas.
Administrar el tiempo.

Participación
del Docente Conceder la palabra a los
Utilizar el pizarrón.
alumnos.

Hacer que todos participen.

Evitar exponer sus propias Evitar que un participante
opiniones. sea inhibido por otro.

DESPUÉS

Promover la reflexión grupal Sintetizar lo que descubra el

Participación del grupo.
sobre los aprendizajes
Docente
logrados.

Reformular las buenas

intervenciones.

10
 Papel del Alumno:

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas,
ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la
reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico
para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas
sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.
(López 1997).

ANTES
Entender y asimilar el método
Formular preguntas relevantes
del caso.
para la solución del caso.
Participación del

Alumno

Tener conocimientos previos

Trabajar individualmente y en
sobre el tema.
equipo.

DURANTE

Participación del Participar mediante la

Escuchar atenta y
exposición de sus opiniones,
abiertamente las opiniones de Alumno
los demás.
juicios, hechos y posibles
soluciones.

DESPUÉS

Participación del

Reflexionar sobre los Alumno Llegar a un consenso global.

aprendizajes logrados.

11
 3.- CÓMO SE REALIZA EL PROCESO DE PLANEACIÓN Y
ELEMENTOS QUE LA CONSTITUYEN.

En este apartado se presentan recomendaciones específicas para llevar a cabo la

ejecución de un caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que
se describe. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo para elegir el caso a los
objetivos del curso que se imparte y que sea también de importancia e interés para el
alumno.

Respecto al proceso operativo de casos, se propone el siguiente decálogo.

(Martínez y Musitu, 1995)

1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar.

2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales

variables que describen la situación planteada.

3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en

profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.

4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que
se producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.

5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales

cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan
sido seleccionados.

6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.

12
7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección
hasta llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor
coherencia con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de
dificultades y efectos negativos.

8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para

llevarla a cabo.

9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión

adoptada y sus efectos.

10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

PROCESO:

Podemos distinguir en la metodología para el diseño e implementación del estudio de

caso, tres fases: preparación, ejecución y evaluación, éstas tres fases corresponden a la
planeación y puesta en práctica del análisis completo de un caso.

Primera fase: Preparación

Es la fase en la que el docente prepara el caso que sus alumnos van a estudiar. Las
actividades que deben llevarse a cabo en esta fase son:

a. Formulación de los objetivos o metas

En el momento de formular objetivos educativos para el estudio de caso, el docente debe

tener en cuenta los siguientes tres tipos de aprendizajes que potencian una formación
integral del alumno:

• Aprendizaje cognoscitivo: aprendizaje de los conocimientos que hacen referencia

a los contenidos teóricos en los que se fundamenta el caso descrito.

13
 • Aprendizaje afectivo: aprendizaje de determinadas actitudes que el alumno puede
lograr durante el desarrollo de esta técnica, tales como respetar la opinión de los
demás, responsabilizarse de la realización de su trabajo, integrarse en un equipo.
• Aprendizaje de habilidades: con el estudio de caso se fomenta en el alumno el
pensamiento crítico, el análisis, la síntesis, la capacidad de aprender por cuenta
propia, de identificar y resolver problemas y de tomar decisiones. Además, el
alumno puede aprender determinadas habilidades concretas, como expresarse
oralmente, trabajar en equipo, interactuar con otros.

b. Elaboración del caso

Una vez formuladas las metas, el docente elabora el caso. Para ello debe acudir a todas
las fuentes documentales necesarias: artículos, relatos que describan sucesos o
problemas de la vida real, experiencias propias o de profesionales experimentados, de
sus propios alumnos, etcétera.

Para redactar correctamente un caso hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos:

• Tener claras las metas educativas a lograr.

• Delimitar el alcance de la información.
• Ser claro y conciso.
• Utilizar una terminología adecuada al nivel escolar de los alumnos.
• Omitir los detalles inútiles.
• Incluir diálogos para hacerlo más real.
• Finalizar el caso formulando preguntas básicas que ayuden a guiar el análisis.
• Cuidar la presentación (giros gramaticales, espacios, estilo, etcétera).

Un buen caso se caracteriza por:

• Permitir una lectura fácil.

• Facilitar la rápida comprensión de la situación descrita.
• Generar un flujo de preguntas, interrogantes e interpretaciones en el alumno.
• Aceptar múltiples soluciones.

14
 • Facilitar el debate.

c. Formación de los grupos de trabajo

El estudio de caso es una técnica grupal, por lo que hay que formar equipos de trabajo.
El docente puede decidir cómo deberán agruparse o darles a sus alumnos la libertad de
hacerlo ellos mismos. Se recomienda que cada equipo sea de cuatro a seis personas.

Segunda fase: Ejecución

Una vez finalizada la fase de preparación se inicia la ejecución o puesta en práctica del
mismo, en el cual se incluye el inicio, desarrollo y cierre de la secuencia y que se realiza
en cuatro pasos.

a. Exposición del caso a estudiar

Antes de comenzar con el estudio de caso, el docente debe explicar las metas que desea
conseguir y el mecanismo de la técnica a utilizar.

A continuación, presenta la redacción del caso y comenta las normas a seguir en su

desarrollo (medios, ayudas, documentación a consultar, distribución del tiempo,
etcétera). Puede comentar algunos aspectos del caso que considere importante destacar
o que puedan ser objeto de confusión, así como diversos puntos que centren y faciliten
el análisis.

b. Estudio individual

Después de presentarse el caso comienza su estudio. Los alumnos leen el caso de forma
individual para tratar de comprender la información que se les presenta antes de pasar
al debate grupal. Aquí tienen la oportunidad de consultar todo el material que necesiten
para el análisis del problema.

15
c. Estudio en equipos

Finalizado el estudio individual, comienza el trabajo en equipos. Juntos estudian el caso,

comentan los aportes de cada uno de sus miembros, intercambian ideas, analizan y
debaten sobre los distintos aspectos del problema.

d. Elaboración de conclusiones

Una vez terminado el análisis, un miembro del equipo hace una recopilación final de las
soluciones propuestas con el fin de llegar a un consenso sobre las conclusiones
definitivas respecto del caso estudiado.

Tercera fase: Evaluación

La tercera fase del estudio de caso es la evaluación que se realiza cuando los equipos
presentan su trabajo (aunque esta fase es también de preparación, se considera aparte
por la importancia de la evaluación en el proceso).

Cada equipo expone al resto del grupo las conclusiones elaboradas, fundamentando el
análisis realizado. Posteriormente se abre un debate general, moderado por el docente,
con el fin de llegar a las soluciones óptimas, valorando los diferentes argumentos
aportados por los equipos.

La evaluación final debe complementarse con la evaluación continua efectuada a lo largo

de la etapa de desarrollo.

El estudio de caso puede tener algunas modificaciones con respecto a su estructura

original. Por ejemplo, aunque es una técnica grupal, puede desarrollarse en forma
individual si la situación así lo requiere, a pesar de que se eliminaría una de sus
características más importantes, la búsqueda de soluciones a través del debate.

En la evaluación podría eliminarse la presentación de los trabajos grupales, en cuyo caso

sería el docente el único en analizar los resultados y las soluciones finales. Esto no le

16
permitiría al resto del grupo enriquecerse con los aportes y conclusiones de cada uno de
los equipos.

Para evaluar el progreso de los alumnos, es útil dividir las habilidades puestas en juego
en un análisis de casos en tres partes:

1. Identificación de los hechos

2. Identificación del problema
3. Solución del problema

Con relación a la evaluación de los alumnos cuando se trabaja con el método de casos,
se puede señalar lo siguiente:

Los alumnos deben tener muy claras las metas de aprendizaje que se desean lograr al
discutir el caso correspondiente.

• El docente debe elaborar alguna actividad previa a la discusión del caso, e indicar
qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación.
• Los alumnos deben entregar alguna tarea previa al inicio del análisis del caso
(resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etcétera).
• Los alumnos deben participar en la discusión (intervenciones, planteamiento de
dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
• Los alumnos deben realizar actividades posteriores a la discusión del caso (tarea,
resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etcétera).
• Es recomendable que el profesor elabore un formato que le permita registrar la
evaluación a lo largo del proceso.

A continuación, se presenta una sugerencia de formato de planeación que pueden

utilizar para llevar acabo su desarrollo.

17
 FORMATO DE PLANEACIÓN

Nombre de la Escuela: _____________________________________________________ Clave_____________________ Fecha: ___________________

Localidad: ________________________ Docente: ________________________________

Club:__________________________________________________________________________________ N° Periodos Lectivos para el caso: __________________

1° FASE OBJETIVOS: EQUIPOS DE TRABAJO: RECURSOS ESTRATEGIAS

PREPARACIÓN TECNICAS E
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN

2° FASE ACTIVIDADES A REALIZAR:

DESARROLLO

N° Periodos Lectivos: _________

3° FASE
EVALUACIÓN

N° Periodos Lectivos: _________

18
 4.- LA EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE METODOLÓGICO
“ESTUDIO DE CASOS”.
Productos que reflejan el logro de los aprendizajes esperados.
Estrategias e instrumentos de evaluación.

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y
resolver casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de
ejecutar los cursos de acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del
profesor consiste en ayudar a los estudiantes a identificar y desarrollar contextos
basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas,
ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la
reflexión crítica. Se requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico
para analizar minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas
sobre un caso hace que el proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis
de casos en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y
solución del mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida
en que haga explícitas sus preguntas, su proceso de información y sus soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que
hay que tener en cuenta lo siguiente:

1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el

método del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles.

19
3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones
formadas y actitudes ya tomadas.
4. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de
psicología y una personalidad honesta y científica.
5. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de
los que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas
personas concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro
que exija alguna corrección para adaptarlo a la situación.

Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método
de casos se puede señalar lo siguiente:

• Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al
discutir el caso correspondiente.
• El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.
Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,
cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).
Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de
dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta, conclusión
individual o de equipo, etc.).
• Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la
evaluación a lo largo del proceso.

Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse:

• Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente).

• Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
• Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y
consecuencias).

20
 • Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.
• Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
• Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
• Solución de problema, según el punto de vista de las personas involucradas (si es
pertinente).
• Solución personal justificada y argumentada.
• Elaboración de reportes escritos.

Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del
escrito.

Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de discusión, el

profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el
alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la
oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus
compañeros, además permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar
a dichas opiniones y conclusiones.

Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema
resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos pueden cuestionar la
forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron
otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un
problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta
obtenida. El profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento
utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que
se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto.

Para la evaluación final es recomendable usar una escala de apreciación (escala de

actitudes).

21
 4. EJEMPLO DE UNA PLANEACION

Fase de preparación

• Aprendizaje esperado

Cuestiona y rechaza conductas discriminatorias de exclusión, restricción, distinción o

preferencia que degradan la dignidad de las personas, por motivos sociales y culturales.

• Equipos de trabajo

Formar equipos (máximo 6 integrantes por equipo), las cantidades de equipos

debe ser la misma para las dos posturas.

• Recursos

Pizarrón Interactivo
Libros que se relacionen con el tema
Ligas de internet referentes al tema
Caso impreso y en presentación digital

• Estrategias técnicas e instrumento de evaluación

Evaluación continúa

Durante el inicio y desarrollo de la secuencia se utilizara una escala de actitudes

de manera individual.

Evaluación final

Se utilizara una rúbrica mediante las modalidades de autoevaluación y

coevaluacion

22
Fase desarrollo

• ACTIVIDADES A REALIZAR

1.-Lee atentamente el texto.

La familia de Andrea

Andrea es una ex-alumna de este centro. El otro día me contó que esperaba que su
madre y su padre la dejaran ir de excursión con su grupo al acabar 3° de Telesecundaria,
ya que cuando estaba en 6° de Primaria no la dejaron ir. En cambio, a su hermano, que
ahora está en 1° de Telesecundaria, sí le dejaron ir de excursión con el grupo durante
cinco días al finalizar la Primaria.

Andrea se quejaba también de las horas de llegada a casa los fines de semana. Ella,
siendo la mayor, no puede llegar después de las 9 de la noche; en cambio su hermano
nunca llega antes de las 10 de la noche, nadie le dice nada. El otro día Andrea llegó
después de las 9 y su madre y su padre le llamaron la atención. Andrea no se pudo
contener y les echó en cara que no la trataban igual que a su hermano. Sus padres aún
la recriminaron mucho más, lamentándose de su mala educación le dijeron que debía
comprender que era mujer y que, por lo tanto, por su bien no podía andar de noche por
la calle.

23
 • ANÁLISIS DE TEXTO

1. ¿Cómo describirías la situación familiar de Andrea?

2. ¿Notas algún tipo de discriminación en la educación de los miembros de esta

familia?

3. ¿Cómo explicas el distinto horario que tienen Andrea y su hermano? ¿Qué opinión
te merece?

4. ¿Qué motivos crees que tienen los padres para no dejar ir a la excursión a
Andrea?

5. ¿Crees que este caso o similares son frecuentes o se pueden considerar

aislados?

6. ¿Cómo crees que se podría solucionar?

7. Comenta los resultados con tus amigos y en casa.

• DEBATE

El docente funge en el papel de moderador.

Los alumnos desarrollan el debate acorde a la postura que les toco.

Fase Evaluación
• Se evalúa el equipo mediante una rúbrica y a su vez ese equipo evalúa al menos
a otro

24
 5.- BIBLIOGRAFÍA

1. Citlali Castro García del Valle. (s/d). El método de casos como estrategia de
enseñanza-aprendizaje. Recuperado el 15 de junio de 2018, de Consultoría
estratégica en educación Sitio web:
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Agrop007_13/documentos/
El_metodo_de_casos_como_estrategia_de_ensenanza.pdf
2. Cobo, G. G. y Valdivia, C. S. 2017. El estudio de casos.Recuperado el 15 de Junio
de 2018 en http://idu.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/2017/08/2.-Estudio-de-
Casos.pdf
3. Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes del Sistema Tecnológico de
Monterrey. S/D. Método de Casos. Técnicas didácticas. Recuperado el 15 de
Junio de 2018 de
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_de_Casos.
pdf
4. Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey S/D. El estudio de
casos como técnica didáctica. Recuperado el 15 de Junio de 2018, de
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF
5. La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación
general Recuperado el 15 de junio de 2018 en
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD15/contenidos/recursos/lectura/pdf/metodo_
casos.pdf
6. S/D. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.2017. Recuperado el
15 de junio de 2018 en
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_150917.pdf
7. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para
la educación básica. Recuperado el 15 de Junio de 2018 en
http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAV
E_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

25