CHECCHI, Conrado M. S.; JUSTINO, Jussara P.; MAZIERO, Roberta M. Estesia descolonial e a arte na educação.

In:
COLÓQUIO DE PESQUISA QUALITATIVA EM MOTRICIDADE HUMANA: ECOMOTRICIDADE E BEM VIVER /
COLLOQUIUM ON QUALITATIVE RESEARCH IN HUMAN MOTRICITY: ECOMOTRICITY AND GOOD LIVING /
COLOQUIO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN MOTRICIDAD HUMANA: ECOMOTRICIDAD Y BUEN VIVIR, 7.,
2017, Aracaju; São Cristóvão. Anais... / Annals... / Anales... São Carlos: SPQMH, 2017. p. 534-540.

ESTESIA DESCOLONIAL E A ARTE NA EDUCAÇÃO

Conrado Marques da Silva de Checchi (UFSCar)

conradomap@gmail.com
Jussara de Paula Justino (UFSCar)
justinomusik@gmail.com
Roberta Maria Zambon Maziero (UNESP)
roberta.maziero@gmail.com

Eixo temático: Motricidade e Arte

Resumo: A arte por sua dimensão de conhecimento sensível, faz com que as relações
presentes no local que habitamos, seja o espaço de possibilidades; percepções que
abarcam o vivido e o transforma em diálogo. Neste minicurso intencionamos realizar
atividades que explorem as linguagens artísticas em seus cruzamentos, de modo que os
processos criativos elaborados dialoguem com o entorno, meio ambiente que se
reinventa entre pactos sensíveis e dinâmicos para comunicação e circulação de ideias.
Problematizando deste modo, os desafios que uma educação do sensível pode encontrar
em contextos que visam a autenticidade de projetos educativos amparados em um fazer
compartilhado, que tem na cultura e sua formação, a finalidade da construção de um
bem viver.

Palavras-chave: Descolonialidade. Estésis. Arte. Educação.

ARTE, ENTRE A IMAGINAÇÃO E A CRIAÇÃO

Considerando a arte uma ferramenta essencial para a fruição do cotidiano,
apreender a enxergá-la nas minucias, na vida em seus prazeres e enfrentamentos, exige
uma educação do olhar que emerja dentre os movimentos, e que nesta percepção seja
possível desfrutar da virtude da criação, nas mais diversas atividades. A arte na
contemporaneidade tem extravasado seus limites em busca da ampliação de seus
códigos, encontrando na cultura a possibilidade de pactos sensíveis, fazendo com que
desejos por transformações à altura de um devir poético, seja promovido na medida que
se relaciona com o mundo, ansiando a liberdade.
O presente artigo, procura apresentar alguns passos em sentido do envolvimento
da arte com a educação, problematizando aspectos que uma postura descolonial de
ensino pode vir a ter ao se relacionar com a arte, para tanto recorre à reflexão sobre os
sentidos e a fruição sensível do cotidiano, para que o ato criativo próprio à produção de
conhecimento, possa abarcar níveis de compromisso e conexão aos contextos de
criação.
Por envolver a significação da matéria atrelada aos sentidos, os processos de
criação ainda que problematizem os suportes em que se dão, resultam do interesse e
envolvimento afetivo com a matéria expressiva, em que o respeito pela essencialidade
do fenômeno criativo, para sua compreensão, devem ir além de níveis da
superespecialização, pois vinculam-se aos sentimentos. Fayga Ostrower (2008), nos dirá
que essa afetividade com o suporte “Implica uma visão globalizante dos processos de
vida. A visão global dependerá da sensibilidade de uma pessoa” (p.39).
Ao criarmos objetos artísticos, como um texto em que contamos uma história ou
um movimento que faz do corpo poesia, nos deparamos com a intuição que em nós
desponta como um traço de interioridade, e de impressões sobre o mundo e da vida que
possuímos, ato que emana de um olhar sobre a vida, que através da arte se potencializa
para admiração de si mesmo.
A respeito do mundo da obra de arte Martins e Bicudo (1989) relatam que “[...]
é passível de ser entendido pelo homem através da reflexão transcendental, que nesse
caso, é constituída por um pensamento relacionado com o sentimento” (p. 84), aspecto
que surge da vontade reflexiva de se descobrir “o sentimento da necessidade interna”
(p.84) da obra.
Pensar uma educação das sensibilidades, perpassa romper aos fins que uma
educação estética possa almejar, apenas ligadas à arte e sua apreensão por um
espectador em busca da especialização de conteúdos próprios à história da arte. Não que
estes não sejam importantes, o são e devem fazer parte da educação, mas fixando-se
apenas em conceitos, pouco se contribui à percepção de experiências sensíveis que
envolvam os cinco sentidos de que somos formados. Como nos ressalta Duarte Júnior
(2003), “Portanto, a relação sensível, estésica, com a nossa realidade, deve constituir o
solo a partir do qual podem crescer e melhor se desenvolver as plantas da percepção
artística (ou estética) da vida” (p. 184).
O corpo nos coloca em contato com o mundo e o outro, e nisto, não possui papel
passivo nesta locução, Merleau-Ponty (1994) ao dizer sobre a percepção, relata que
“Seria contraditório afirmar ao mesmo tempo que o mundo é constituído por mim e que,
dessa operação constitutiva, só posso apreender o esboço e as estruturas essenciais”

535
(p.502), mas que deste contato com o mundo existente, surja dele, uma consciência real
de existência de mundo, e não abstrata.
Fiori (1986), ao discorrer sobre a constituição de nossa consciência, nos diz que
é feita do encontro entre ela e mundo, presenças que se constituem e juntas ganham
realidade, em que “[...] o outro – uma estrela, uma flor, ou um pássaro – só é presente
nessa luz da presença. A uma chamamos interioridade, e a outra exterioridade –
metáforas devidas, uma vez mais às ilusões da imaginação espacializante” (p. 4). O
acesso para a interioridade passa mutuamente pelo da exterioridade, em que todo
dualismo entre consciência e mundo já prefigura a destituição de sua composição. Por
isso que “[...] a consciência, é de um lado a outro transcendência” (MERLAU-PONTY,
1994, p.503), ou seja, não se atém em inércia, mas em-ação, em abertura à
circunvizinhança sensível que manifesto com meu ser, simultâneo com o ser do mundo.
Como nos orienta Mignolo (2010), a palavra aesthesis, originada no grego
antigo, se relacionou nos primórdios às sensações visual, gustativa e auditiva, mas que a
partir da modernidade, atrelou-se apenas à sensação do belo, tendendo em seu
significado à estética como teoria e conceito de arte como prática, operação que nada
menos se constituiu na colonização da aesthesis pela estética. A educação estésica,
refere-se ao aprimoramento dos sentidos para ampliação da percepção sobre os
contextos em que se constitui a vida, de forma que nos tornemos mais sensíveis aos
entornos que nos situamos e conscientes aos acontecimentos à nossa volta, para melhor
refletirmos sobre eles.

A EDUCAÇÃO DOS SENTIDOS

Pensar uma educação dos sentidos, perpassa a busca pela libertação dos
imobilismos e condicionamentos a que estamos submetidos, em que a anestesia das
sensibilidades é parte de uma trama ocidentalizante e colonizadora, que tem como
finalidade a projeção de ilustrações, e determinação sobre toda motivação criadora
humana, retirando toda a virtude potencial de possibilidades infindáveis que emergem
das imprevisibilidades.
Condição que ignora aspectos fundadores do diálogo, como a horizontalidade,
que proporciona a liberdade da partilha em um modo solidário de estar e viver, criando
dimensões objetivas apenas por buscas harmoniosas entre os que se comunicam, onde
as diferenças podem resultar em mais atenção e cuidado entre ambos grupos ou pessoas.
Diálogo que em ambientes escolares, os educandos se tornam “[...] co-autores dos

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fundamentos dos processos pedagógicos e da construção das finalidades do aprender a
saber” (BRANDÃO, 2014, p.14), para superação de posturas que fazem do professor, o
único dotado de conhecimento, mas que conhecedor de assuntos específicos, pode
mediar a busca de apreensões que geram o saber sobre o contexto e mundo existente. Aí
que uma educação da sensibilidade envolva questões ambientais para além de assuntos
abstratos que abarcam o planeta, como a salvação da Amazônia, mas sim, que possam
abranger temáticas tocantes ao entorno do ambiente de aprendizagem e comunidade
próxima, para problematização o que é vivido no dia a dia.
A busca por uma ampliação da visão que categoriza o saber para além das
especialidades, das matérias escolares, representa uma significativa mudança nos modos
de pensar as esferas de atuação humana, para além das divisões entre prática e teoria
que hoje despontam em comportamentos dicotómicos entre os seres humanos e a
natureza, e de modo semelhante, os conhecimentos elaborados em comunidades
populares e as científicas. Santos (2010), almejando uma mudança radical nos modos de
conceber o conhecimento, propõe uma ecologia dos saberes, a partir de uma copresença
radical, a qual “[...] implica conceber simultaneidade como contemporaneidade, o que
só pode ser conseguido abandonando a concepção linear de tempo” (p. 53). Implicando
uma contemporaneidade de conhecimentos, para valorização de saberes que
simultaneamente desvelam mundos e possibilidades de ser, para satisfação de homens e
mulheres que ao conviver, apreciam a si mesmos e comunidade em que habitam.
Pautar a descolonização em ambientes de aprendizagem, como prática para a
superação dos mecanismos coloniais que impingiram a discriminação de práticas e
saberes de grupos sociais diversos, perpassa colocar em questionamento as histórias e
produtos culturais próprios dos períodos de colonização, e que atualmente ainda
engendram uma sociedade patriarcal e com traços de discriminação étnico-racial, bem
como o modelo de desenvolvimento perpetrado pelo capitalismo, como sistema
totalizante e global, determinista de desenvolvimentos tecnológicos e científicos.
Indagar a palavra desenvolvimento, compreende visualizar em sua projeção
moderna, a própria revalorização do capital que faz das relações humanas, a condição
da produção da mais valia para acumulação de bens de posse, em contradição a todo
valor comunitário que venhamos a ter. Superar esta condição de opressão para
descolonização do viver, nos alerta Freire (2011), decorre a necessidade de buscar
coerências entre o vivido e o imaginado, entre a fala e as ações, movimento em que
“[...] nenhum colonizado, como individuo ou como nação, sela sua libertação, conquista

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ou reconquista sua identidade cultural sem assumir sua linguagem, seu discurso e por
eles ser assumido” (p.243).
Esta crítica, já existente na cosmovisão de nossos grupos ameríndios, suplantam
alternativas que partem da unidade do universo, e do ser humano à natureza, pautando
perspectivas fundadas na igualdade da vida entre os seres humanos, em que a
integralidade da forma do viver, é concebida como dom; o cuidado para satisfação de
um bem mútuo, um Bem Viver. Conceito encontrado na tradição de muitos povos
indígenas da américa latina, como no mundo quechua se encontra a ideia de “SUMAK
KAWSAY (a vida em plenitude e harmonia), no mundo Kuna BALUWABA (a unidade
da natureza), e em aymara, o SUMA OAMAÑA (o bem estar de sua força interna) 1”
(MEJÍA, 2013, p.379).

Neste sentido o Bem Viver se considera como algo em permanente

construção. Conforme as pessoas e grupos o vão assumindo em suas vidas,
teremos um mundo sem misérias, sem discriminação, com um mínimo de
coisas necessárias e com acesso a bens e serviços, sem ter os seres humanos
como meios para acumular bens. (MEJÍA, 2013, p.379)2.

INTERAÇÃO PARA CONSIDERAÇÕES

Realizar propostas que envolvam a arte na educação para descolonização das
sensibilidades, envolve buscar e produzir janelas em que o mundo possa ser apreciado
por outros olhares, e a iluminação que delas provenha, emane autenticidades que não
tenham receio de se fazerem presença, criando ambientes à vista, que sejam de espaços
de abertura aos sentimentos, luz das interioridades para a reinvenção de toda inspiração.
O presente minicurso, tem como objetivo realizar atividades práticas de criação
individual e coletiva, que proporcionem a reflexão sobre a apreensão sensível do
contexto. Como metodologia, parte de dinâmicas que envolvam especificamente a
percepção auditiva, visual e corpórea dos espaços, lançando mão sobre atividades
próprias da arte/educação, como jogos teatrais, leitura e apreciação de obras das artes
visuais, musicais e da dança, de modo que o resultado das fruições das obras artísticas,
resultem na criação de arte por parte dos participantes. Ao dispor de diferentes materiais
criativos, apreciando obras não para realização de cópias, mas criação a partir das
experiências estésicas com aquilo que nos cerca e a cultura, criam-se espaços para a
imaginação.

1
Tradução nossa.
2
Tradução nossa.

538
 A imaginação não é, como sugere a etimologia, a faculdade de formar
imagens da realidade; é antes a faculdade de formar imagens que ultrapassam
a realidade, que cantam a realidade. [...], a imaginação surge inevitavelmente
de qualquer ato criador. (SÉRGIO, 2003, p. 52)

Em ambientes escolares, dialogar com a cultura local e popular, exige o contato

com as pessoas que dinamizam as experiências em pauta, para que não se abarque o
vivido apenas pela superficialidade da expressividade artística, mas sim sua
integralidade, ou seja, a manifestação da própria estesia como meio e suporte de
aspectos que amparam um modo de viver e falar da vida. Fannon (1968) neste aspecto,
ressalta o cuidado que uma postura descolonizadora tem de ter sobre os contextos,
valorizando as pessoas e meio ambiente em que vivem, posicionamento que difere de
intelectuais que almejando compreender uma cultura, apenas ficam em sua
superficialidade, pois “Querendo ajustar-se ao povo, ajusta-se ao revestimento visível.
Ora, esse revestimento é apenas o reflexo de uma vida subterrânea, densa em perpétua
renovação” (p. 186).
A essência dessa perspectiva criativa, pautada no conceito de Bem Viver como
possibilidade de potencializar o sensível, busca no contexto da cultura a efetivação de
sua realização, através da apreciação dos materiais estéticos produzidos por ela, em que
a circulação da arte produzida pela comunidade, oportuniza em seu consumo, a criação
de cenários emancipadores.

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos R. Prefácio: perguntas, pesquisas. Para quem? Para quê? In:
OLIVEIRA, Maria Waldenez; SOUSA, Fabiana R. (Org.). Processos educativos em
práticas sociais: pesquisas em educação. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2014. p.11-18.

DUARTE JÚNIOR, João F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2. ed.
Curitiba: Criar, 2003.

FANON, Frantz. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira S.A.,

1968.

FIORI, Ernani M. Conscientização e educação. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.

11, n. 1, p. 3-10, jan./jun. 1986.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

MARTINS, Joel; BICUDO, Maria A.V. A pesquisa qualitativa em psicologia:

fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Moraes, 1989.

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MEJÍA, Marco R. Pósfácio - la educacion popular: una construcción colectiva desde el
sur y desde abajo. In: STRECK, Danilo S; ESTEBAN, Maria T. Educação popular:
lugar de construção social e coletiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013. p. 369-398.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.

MIGNOLO, Walter. Aisthesis descolonial. Calle 14, Bogotá, v. 4, n. 4, p.10-25, 2010.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 22. ed. Petrópolis: Vozes,

2008.

SANTOS, Boaventura S. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma
ecologia de saberes. In: SANTOS, Boaventura S.; MENESES, M. P. (Org.).
Epistemologias do sul. São Paulo: Cortez, 2010. p. 31-83.

SÉRGIO, Manuel. Um corte epistemológico: da educação física à motricidade humana.

2. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.

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