Atención educativa para niños con déficit de atención e

hiperactividad El TDAH
En salón de clases: Cómo ayudar a los niños a tener éxito en la escuela

Los niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

enfrentan más obstáculos en su camino al éxito que los estudiantes promedio.
Los síntomas del TDAH, como la incapacidad de poner atención, y la dificultad
para sentarse quietos y para controlar los impulsos, pueden hacer más difícil
que los niños con un diagnóstico de TDAH tengan buen rendimiento escolar.

Para satisfacer las necesidades de los niños con TDAH, las escuelas pueden
ofrecer:

 Tratamientos para el TDAH, como el manejo conductual en el aula o la

capacitación organizacional;
 Servicios de educación especial; o
 Adaptaciones para reducir los efectos del TDAH en el aprendizaje.

Estrategias para el tratamiento en el aula de los estudiantes con TDAH

Hay algunas estrategias de manejo escolar que han demostrado eficacia con
los estudiantes con TDAH: el manejo conductual en el aula y la capacitación
organizacional.

El enfoque del manejo conductual en el aula promueve los comportamientos

positivos de los estudiantes en el salón de clases, mediante un sistema de
recompensa o una tarjeta de informe diario, y desalienta sus comportamientos
negativos. Este enfoque dirigido por el maestro puede influenciar de manera
constructiva el comportamiento de los estudiantes, al aumentar su participación
académica.

La capacitación organizacional les enseña a los niños manejo del tiempo,

destrezas de planificación y maneras de mantener los materiales escolares
organizados con el fin de optimizar el aprendizaje del estudiante y reducir las
distracciones.

Estas dos estrategias de manejo requieren que el personal capacitado —

incluidos los maestros, consejeros o sicólogos escolares— siga un plan
específico para enseñar y apoyar el comportamiento positivo.

La Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) recomienda que el entorno

escolar, el programa o el nivel sean parte de todo plan de tratamiento del
TDAH. La AAP también recomienda la terapia conductual administrada por el
maestro como un tratamiento para los niños con TDAH en edad escolar. Usted
puede hablar con el proveedor de atención médica y los profesores de su hijo
para trabajar juntos con el fin de apoyarlo.
Servicios de educación especial y adaptaciones

La mayoría de los niños con TDAH reciben algunos servicios escolares, como
servicios de educación especial y adaptaciones. Hay dos leyes que regulan los
servicios especiales y adaptaciones para los niños con discapacidades:

 La Ley de Educación de Personas con Discapacidades (IDEA)

 La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973

El apoyo que un niño con TDAH reciba en la escuela dependerá de si cumple

con los requisitos para participar en uno de dos planes federales financiados
por la IDEA y la Sección 504: un programa de educación individualizada (IEP,
por sus siglas en inglés) o un Plan 504.

¿Cuáles son las principales diferencias entre los dos planes?

El IEP proporciona servicios especiales de educación individualizada a fin de

satisfacer las necesidades únicas del niño.

Un Plan 504 proporciona servicios y cambios en el entorno de aprendizaje a fin

de satisfacer las necesidades del niño de manera tan adecuada como la de los
otros estudiantes.

Adaptaciones

El IEP y el Plan 504 pueden ofrecer adaptaciones para ayudar a los

estudiantes a manejar su TDAH, entre ellas:

 tiempo adicional para las pruebas;

 Instrucciones y asignaciones adaptadas para el niño;
 refuerzo y retroalimentación positivos;
 uso de tecnología para ayudar con las tareas;
 permitirles descansos o tiempo para que se levanten y muevan;
 cambios en el entorno para limitar las distracciones; y
 ayuda adicional para que se mantengan organizados.

Lo que los maestros pueden hacer para ayudar

Para los maestros, puede ser un reto ayudar a los niños a manejar los
síntomas de su TDAH. La mayoría de los niños con este trastorno no están
inscritos en clases de educación especial, pero sí necesitan ayuda adicional a
diario. El Centro Nacional de Recursos para el TDAH proporciona información
de expertos para los maestros sobre cómo ayudar a los alumnos que tienen
este trastorno.

A continuación, hay algunos consejos para que tengan éxito en el salón de

clases.
Comunicación:

 brinde retroalimentación frecuente y esté atento a los comportamientos

positivos;
 tenga en cuenta la influencia del TDAH en las emociones, como cuando
hay problemas de autoestima o dificultad para manejar los sentimientos;
 Avíseles varias veces y con suficiente anticipación antes de hacer
transiciones y cambios en las rutinas; y
 entienda que los niños con TDAH podrían quedar absortos en
actividades que les interesan (superconcentrados) y podrían necesitar
ayuda adicional para redirigir su atención.

Asignaciones y tareas:

 deje bien claras las asignaciones y verifique con los estudiantes si

entendieron lo que tienen que hacer;
 bríndeles opciones para demostrar su dominio (por ejemplo, deje que el
alumno escoja entre un ensayo escrito, un informe oral, un examen en
línea o un proyecto de práctica;
 asegúrese de que las tareas no sean largas y repetitivas. Las tareas
más cortas que proporcionan un pequeño desafío sin ser demasiado
difíciles pueden funcionar mejor;
 permita descansos porque para los niños con TDAH poner atención
implica un esfuerzo adicional y los puede cansar mucho;
 deles tiempo para moverse y hacer ejercicio;
 minimice las distracciones en el aula; y
 use herramientas organizacionales, como un fólder de tareas, para
limitar la cantidad de cosas a las que el niño les tenga que hacer
seguimiento.

Elabore un plan que se ajuste al niño:

 observe y hable con el estudiante acerca de lo que lo ayuda y lo que lo

distrae (por ejemplo, usar aparatitos para distraerse como los fidget
spinners, limitar el contacto visual mientras escuchan, la música de
fondo o moverse mientras aprenden puede ser beneficioso, o distraerlos,
dependiendo del niño);
 comuníquese con los padres regularmente; e
 involucre al consejero o sicólogo escolar.
 La colaboración cercana entre la escuela, los padres y los proveedores
de atención médica ayudará a asegurar que el niño obtenga el apoyo
correcto.
Instrucción y apoyo para los padres

Los CDC financian el Centro Nacional de Recursos del TDAH (NRC), un

programa de la organización Niños y Adultos con Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (Children and Adults with Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder o CHADD). El NRC proporciona recursos,
información y consejos para los padres acerca de formas de ayudar a su hijo.

Cómo ser el mejor defensor de su hijo:

 Entienda el diagnóstico de su hijo, cómo afecta su educación y lo que se

puede hacer en casa para ayudar.
 Entienda el IEP de su hijo. Si tiene preguntas, no tema preguntar.
 Hable con el maestro de su hijo.
 Cuando sea posible, obtenga documentación escrita de los maestros, el
personal administrativo u otros profesionales que trabajen con su hijo.
 Conozca sus derechos.
 Participe activamente en la preparación del IEP o el Plan 504 de su hijo.
 Mantenga buenos registros de la información, incluida la documentación
escrita, las comunicaciones entre la casa y la escuela, los informes
sobre el progreso y las evaluaciones.
 Trate de mantener una buena relación de colaboración con la escuela al
tiempo que defiende fuertemente los derechos de su hijo.
 Comunique cualquier preocupación que pudiera tener con respecto al
progreso del IEP o del Plan 504 de su hijo.
 Anime a su hijo todos los días y diseñe un sistema para ayudarlo con las
tareas y otros proyectos escolares.

[ CITATION Cen20 \l 3082 ]

 Atención educativa para niños con discapacidad intelectual
Ciencias humanas y sociales

Atención a la discapacidad intelectual en la escuela primaria: formación

docente Resumen

Introducción: En México y pese a las políticas educativas existentes, no todos

los alumnos se benefician de la educación regular. Actualmente con la
inclusión, se busca que los estudiantes con discapacidad, estudien en escuelas
regulares y reciban los apoyos que les permitan acceder a los propósitos
educativos. En educación básica, los docentes son responsables de promover
el aprendizaje e inclusión de dichos alumnos, por lo que deben contar con
conocimientos que les faciliten identificar sus características, realizar una
planeación pedagógica diversificada e instrumentar estrategias de atención
adecuadas. El objetivo del presente trabajo, fue capacitar en el servicio a
docentes de aula regular para promover su participación en la atención
psicopedagógica de alumnos con discapacidad intelectual.

Método: Participaron de forma voluntaria, seis profesores de una escuela

primaria pública de una localidad urbana marginada del estado de México,
quienes tenían en su grupo, al menos un alumno con discapacidad intelectual.
La metodología fue cualitativa, se contó con el consentimiento informado de los
participantes y se diseñó e instrumentó un programa de evaluación-
intervención.

Resultados: Se organizaron en tres categorías: 1) los docentes adquirieron

conocimientos básicos sobre educación especial y en específico, para la
identificación y atención pedagógica de los menores con discapacidad
intelectual; 2) caracterizaron adecuadamente desde la pedagogía a sus
alumnos y participaron activa y colaborativamente con otros profesionales, en
la evaluación psicopedagógica; y 3) práctica docente: percibieron que sus
acciones impactan en sus alumnos, pudieron diversificar las estrategias y
recursos didácticos y mejoraron su relación y comunicación docente-alumno.

Discusión o Conclusión: Es urgente que los docentes asuman la

responsabilidad compartida que tienen con los profesionales de educación
especial, en pro del menor con discapacidad intelectual. De ahí, que se precisa
instrumentar acciones permanentes dirigidas a su formación y actualización en
el servicio.

Palabras clave: educación especial, discapacidad intelectual, formación

docente, inclusión.
Introducción

Convertir las escuelas en comunidades que no excluyan a nadie y faciliten a

todos los alumnos el aprendizaje en las aulas regulares, apunta a la educación
inclusiva. Este principio, significa reestructurar la cultura, las políticas y las
prácticas de los centros educativos para atender a la diversidad, incluidas las
personas con discapacidad (Booth & Ainscow, 2002). La discapacidad, de
acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (2010) es resultado de la
interacción entre las características de la persona (limitaciones de la actividad)
y las características de la sociedad en la que vive.

Aunque en México existe un marco legal en materia educativa y en específico

sobre Educación Especial (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2006, 2010,
2011a) no todos los alumnos con discapacidad se benefician de la educación
regular, pese a que se busca que estudien en escuelas que impartan esta
educación y reciban los apoyos curriculares, organizativos y materiales, que les
permitan acceder a los propósitos educativos. En particular, existen niños con
discapacidad intelectual (DI) quienes asisten a estas escuelas y no reciben una
atención acorde a sus particularidades. La urgente necesidad de identificar y
atender a esta población es clara, si se considera que para el ciclo escolar
2010-2011, a nivel nacional existían 485,167 alumnos con discapacidad, de los
cuales, 95,800 presentaba DI (SEP, 2011b, p.199).

Es claro que, deben eliminarse las barreras que obstaculizan la participación de

dichos alumnos con DI para lograr los aprendizajes previstos, por lo que debe
promoverse el desarrollo de las escuelas regulares, su adecuación a una
pedagogía centrada en el niño y la competencia profesional del docente: es
prioritario rescatar su formación y capacitación continua, adecuada y
especializada ante la responsabilidad de preparar una situación educativa que
satisfaga las necesidades de dichos alumnos (Frances, 2010; Lysaker &
Furuness, 2012; SEP, 2010a; ONU, 2006; UNESCO, 1995). Para Recchia y
Puig (2011) un componente básico e integral de esta formación, es la práctica
en situaciones reales, pues le brindan al docente conocimiento y experiencias
reales.

En estudios como el de Boyd, Grossman, Lankford, Loeb y Wyckoff (2009) se

indicó que la formación del profesor, influye en los logros del estudiante, pero
que se carece de información basada en la práctica, que permita planear cómo
capacitarlos para enfrentar los desafíos de las K escuelas: "la clave está en el
maestro". Sykes, Bird y Kennedy (2010) agregaron que, la capacitación tiene
que ser continua y estar en relación con la práctica profesional. Sin embargo,
generalmente el profesor no considera su influencia en las dificultades de los
alumnos con discapacidad; predomina la idea de que éstos, deben alcanzar el
mismo desempeño que sus compañeros en los tiempos establecidos
(Berruezo, 2006). No obstante, el docente puede ofrecer ayudas pedagógicas
adecuadas a todos sus alumnos, si cuenta con elementos teóricos y prácticos
que le permitan favorecer el aprendizaje (Conklin, 2012; Sykes et al., 2010).

Por normatividad oficial (SEP, 2010) el docente de aula debe participar en la

evaluación psicopedagógica [EPP], esto es, en el proceso de recoger, analizar
y valorar la información junto con los profesionales de educación especial, para
identificar a quienes presentan necesidades educativas especiales [NEE] con o
sin discapacidad, y para establecer los compromisos de la intervención. Lo
anterior es fundamental si se considera que en educación básica, el docente de
aula es el responsable de promover el aprendizaje e inclusión de estos
alumnos, por lo que desde la pedagogía, debe ser capaz de identificar sus
necesidades de atención, para fundamentar, diseñar y concretar las decisiones
respecto a la propuesta curricular adaptada, los recursos, estrategias, apoyos
pertinentes y en general, las adaptaciones que precisa instrumentar (Berruezo,
2006; Calvo & Martínez 2009; Gargiulo, 2003).

Se sostiene entonces, que un componente importante para la inclusión de los

alumnos, es el conocimiento y entendimiento de las experiencias de campo,
pues como señaló Frances (2010) éstas poseen significado y representan el
aprendizaje aprendido por quienes participan en la escuela; ello guiará la forma
en que ésta se percibe, la atención a los menores con DI y el compromiso y
participación de sus integrantes. A partir de lo anterior, el objetivo del presente
trabajo, fue capacitar en el servicio a docentes de aula regular para promover
su participación en la atención psicopedagógica de alumnos con discapacidad
intelectual, que contribuya a la inclusión educativa de éstos y a generar
evidencia que apoye la práctica en el campo de la educación especial.

Método

Contexto y Escenario

Chimalhuacán, es uno de los 125 municipios que conforman el estado de

México y forma parte de la zona metropolitana de la Ciudad de México; se
reporta un nivel bajo de marginación y muy bajo de rezago social (Gobierno
Federal, 2011). La población total del municipio, es de 614,453 habitantes
(Censo de Población y Vivienda [INEGI], 2010) y de ésta, 10% presenta alguna
discapacidad (Gobierno del Estado de México, 2005) lo que equivale a casi 62
000 personas. En cuanto a educación básica, existen 203 escuelas primarias,
donde laboran 2,473 docentes (INEGI, 2010).

Los servicios de educación especial en este municipio-reorientados desde

1996--, se ofrecen a través de los Centros de Atención Múltiple (CAM) y las
Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Para
favorecer la inclusión, estas unidades deben ofrecer atención dentro de la
escuela regular, a los alumnos con NEE con o sin discapacidad, y orientación a
docentes y padres de familia (Estado de México, 2007).
Se trabajó en una escuela primaria pública oficial de organización completa,
inscrita desde el ciclo escolar 2004-2005, en el Programa Escuelas de Calidad,
que desde hace 11 años, contaba con el servicio de USAER. Durante el ciclo
escolar que nos atañe, había 600 alumnos inscritos, de los cuales, 19 (3.2%)
presentaba DI.

Participantes

Cinco mujeres y un hombre participaron de forma voluntaria, todos docentes de

aula (edadM= 41 años, DE= 9.41, Rango= 27-56), con al menos un alumno con
diagnóstico o sospecha de DI. Tres profesores contaban con estudios de
normal básica y los restantes, con licenciatura en educación primaria o normal
superior. En promedio, tenían 11 años de servicio y todos laboraban una doble
jornada docente. La muestra fue no probabilística intencional.

Respecto a los seis alumnos (5 niñas, 1 niño), por quienes participaron los
profesores (Tabla 1), hay que precisar que: a) los padres de los menores que
estuvieron en CAM, decidieron sacarlos porque "sólo imitaban malas conductas
de sus compañeros, como señas y berrinches" y/o "retrocedieron en su
aprendizaje"; y b) para directivo y profesores, por no existir un diagnóstico
actualizado y completo, no podía sostenerse la presencia de DI.
Materiales

Diseño e instrumentación de un programa de evaluación-intervención, para

promover la atención de alumnos con DI leve o moderada. Para la evaluación,
se emplearon datos estadísticos oficiales, expedientes escolares, guías de
entrevista y cuestionarios. La intervención, se diseñó a partir de las
necesidades de formación identificadas: incluyó nueve sesiones
(grupales/individuales, teóricas/prácticas), y una duración total de 40 hr.

Procedimiento

El estudio fue descriptivo, se contó con el consentimiento informado de los

participantes y para la recolección de la información, se empleó el método
etnográfico (Creswell, 2009). Las técnicas primordiales de acercamiento y
conocimiento de la realidad, fueron la entrevista (individual, semiestructurada) y
la observación participante, momento en que se consideró al investigador como
el recurso clave para la obtención de los datos. La estrategia empleada para
asegurar la validez externa, fue la elaboración de descripciones detalladas
(Creswell, 2009); de esta forma, los datos obtenidos, podrán ser transferidos a
contextos similares, más no generalizarse a ellos. Las estrategias de validez
interna (Miles & Huberman, 1994) incluyeron: triangulación de los datos;
revisión de información con los actores; y observaciones repetidas.

La puesta en práctica del programa, se basó en: a) aumento de la matrícula de

alumnos con DI; b) actualizar o elaborar los diagnósticos, más allá de los
aspectos médicos; y c) solicitud de los docentes: "necesitamos saber qué
tienen estos niños, cómo tratarlos, enseñarlos y apoyarlos en su aprendizaje,
no sólo cuando está USAER".

El programa se instrumentó durante seis meses. Las primeras seis sesiones

grupales de la intervención (10 hrs.), fueron para impartir y practicar las
temáticas abordadas. Posteriormente, hubo dos sesiones de práctica individual
con cada profesor y su alumno; en esta modalidad, con cada docente se
trabajó 4 hrs. La última sesión, incluyó la participación de cada profesor (1 hr.),
en una reunión interdisciplinaria con personal de USAER, el director de la
escuela y padre(s) del alumno. El programa fue impartido por profesionales en
educación especial, quienes supervisaron las actividades, modelaron y dieron
retroalimentaron respecto a los productos generados y la práctica realizada. Se
identificaron los efectos cualitativos del programa y la observación, se realizó
de forma continua durante éste y hasta cuatro meses después. Los resultados
se organizaron en tres categorías, derivadas del estado del arte y del análisis
de los hallazgos obtenidos:

1. Conocimientos básicos sobre educación especial: saberes teóricos y

prácticos del docente, que contribuyen a la evaluación psicopedagógica, y en
general, a la atención del alumno con DI.
2. Participación en la evaluación psicopedagógica: actividades docentes
dirigidas a caracterizar y diagnosticar a los alumnos, que contribuyen al
establecimiento de las conclusiones y a las sugerencias de intervención.

3. Práctica docente: acciones para transmitir sobre todo a los alumnos con DI,
los contenidos del curriculum y favorecer su enseñanza y aprendizaje.

Resultados y Discusión

Categoría 1. Conocimientos básicos sobre educación especial.

Antes de la intervención (Tabla 2), los seis participantes relacionaban la

discapacidad con aspectos médicos presentes en el individuo, por lo que sólo
al mismo médico le correspondía diagnosticarlo, pues en las escuelas
regulares "no existían alumnos discapacitados". Empleaban expresiones
peyorativas como sinónimo de discapacidad, y no sabían qué implicaba la DI,
más allá de señalamientos inespecíficos que referían a lo pedagógico:

"La discapacidad es estar en situación especial", "falto de capacidad" o "tener

cualidades diferentes a las de una persona normal".

"El niño con DI no rinde igual que un alumno normal", "no retiene
conocimientos", "no comprende".
A partir del programa, todos los docentes adquirieron conocimientos teórico-
prácticos sobre educación especial y en específico, para la identificación y
atención pedagógica de los niños con DI; desde ubicar la discapacidad como
un rasgo, aceptar su posible presencia en el aula regular, hasta reconocer
problemas en procesos psicológicos que impactan en los aprendizajes
escolares (e.g. memoria a corto y largo plazo, atención, concentración). Los
siguientes comentarios, dan cuenta de lo que sostenían los docentes en cuanto
a las NEE antes de la intervención; después de ésta, pudieron definirlas y
establecerlas en sus alumnos, así como la importancia de diversificar las
estrategias y el material didáctico y de apoyo para atenderlas:

"Son escuelas que apoyan a los alumnos con problemas de discapacidad o

problemas de aprendizaje".

"Es lo que necesitan las personas, la atención que necesitan para lograr su
conocimiento completo".

Conceptualizar a la discapacidad únicamente a partir de cuestiones médicas,

es contrario a lo que la SEP (2006) propuso al priorizar el modelo educativo, en
el que se subrayan los aspectos pedagógicos. Se apoyan los señalamientos de
Berruezo (2006), Conklin (2012), Recchia y Puig (2011) y Shea y Bauer (2003)
respecto a identificar los conocimientos sobre educación especial de los
docentes, ya que éstos contribuyen a la actitud que mantienen hacia las
personas con discapacidad, el tipo de atención educativa que ofrecen a los
estudiantes y las posibilidades para su inclusión. No es posible en la atención
de estos alumnos, desconocer la influencia del ambiente escolar, la interacción
docente-alumno con discapacidad o ignorar su pasividad en la atención de
éstos (Berruezo, 2006; Dore, Wanger & Brunet, 2005; Gargiulo, 2003). Sin
embargo, también se precisa otorgar oportunidades a los docentes para
aprender sobre el desarrollo de los estudiantes, así cómo oportunidades para
instrumentar ese aprendizaje (Conklin, 2012).

Categoría 2. Participación en la evaluación psicopedagógica

Antes de la intervención, se identificó que cuatro docentes contaban con una

idea equívoca de lo que implicaba la EPP, como se muestra en los siguientes
ejemplos, lo que impactaba negativamente en su actuar, aportaciones y trabajo
colaborativo (Tabla 3):

"Es impartir los contenidos de la enseñanza".

"Saber que no es un niño como los demás, conscientes que presenta

dificultades, con su esfuerzo lo evalúo".
A partir de la intervención, todos los docentes elaboraron adecuadamente la
caracterización de su alumno (antecedentes de desarrollo, influencia del
contexto familiar y escolar, competencia curricular, estilos y ritmos de
aprendizaje) y de su familia (recursos, estructura, comunicación e interacción
familiar, reglas, expectativas y apoyo en tareas). Participaron activa y
colaborativamente con los profesionales de USAER, para establecer las
conclusiones respecto al menor (presencia de DI leve o moderada) y las
sugerencias de intervención.

Evaluar adecuadamente la competencia curricular, posibilita identificar los

estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, lo que representa para el
docente, tanto mantener, modificar o incorporar condiciones favorables para
ese estilo, como diseñar estrategias para el desarrollo de sus capacidades y
acceso a los aprendizajes (Calvo & Martínez, 2009). Ello también contribuye a
que los profesores, perciban que cada alumno procesa la información de
manera única, dependiendo de sus características e historia personal, lo que es
crucial para mejorar el quehacer docente y para contribuir a la investigación
educativa (Conklin, 2012; Recchia & Puig, 2011).

La importancia de que los participantes hayan logrado caracterizar a sus

alumnos, así como al contexto escolar y al familiar de los mismos, les permite
detectar y buscar incidir en los factores que favorecen o dificultan el
aprendizaje (Gargiulo, 2003) lo que remite al enfoque ecológico, en el que se
basan las actuales políticas educativas oficiales, que considera la interrelación
e interdependencia entre el menor y los sistemas sociales en los que participa
(Shea & Bauer, 2003) ya que las interacciones que mantiene en ellos, lo
impactan directamente (Bronfenbrenner, 2005). Para Plottu y Plottu (2009) la
participación activa del docente en el proceso de evaluación junto con otros
profesionales, beneficia su formación, pues le permite debatir a partir del
intercambio de puntos de vista con otros profesionales, contribuir a la toma de
decisiones y llegar a acuerdos consensuados.

Categoría 3. Práctica docente

A partir de la intervención, todos los profesores se percataron de que sus

acciones impactaban en sus alumnos con DI y realizaron los puntos incluidos
en la Tabla 4, además de que: modelaban y ejemplificaban las reglas del aula,
lo que disminuyó los conflictos y aumentó la responsabilidad y el respeto;
asignaron importancia a los conocimientos de los alumnos, para fincar los
nuevos o para atender sus debilidades; percibieron que las adecuaciones en la
enseñanza, no excluirlos en clase y el realizar acciones para fortalecer su
autoestima, impactaban favorablemente en sus aprendizajes; y trataron de
mejorar la comunicación y relación con el alumno y sus padres.

Por ejemplo y en cuanto al reglamento, se encuentran comentarios y prácticas

de los profesores, que difieren antes y después de su participación en el
programa:
"Lo hago yo al inicio del ciclo escolar, porque si ellos lo elaboraran, harían lo
que quisieran; además, solamente una vez lo revisamos".

"Volví a elaborar el reglamento con todos mis alumnos, en cartel, lo retomamos

todos diariamente, lo tengo pegado al frente. Les doy ejemplos de conductas
apropiadas y trato de que mi alumno [con DI] participe como todos".

Antes de la intervención, cinco docentes empleaban estrategias didácticas para

la enseñanza-aprendizaje, como el trabajo en equipo, exposiciones, mapas
conceptuales y líneas de tiempo; después de ésta, todos trataron de diversificar
dichas estrategias y los recursos didácticos empleados (e.g. contextualizar el
tema, actividades de recreación, preguntas intercaladas). Se subraya utilizar y
diversificar las estrategias empleadas en la enseñanza, pues facilitan el
aprendizaje de los alumnos máxime cuando presentan DI, además de que
contribuyen a controlar el trabajo en clase y ofrecen oportunidades para que los
estudiantes reciban retroalimentación y repasen el conocimiento previo (Calvo
& Martínez, 2009).

Emplear diversas estrategias en la enseñanza de los alumnos que tienen

problemas para acceder al currículo, implica involucrarse en ésta y
beneficiarlos a todos (Recchia & Puig, 2011; SEP, 2006). Los cambios
metodológicos y la cultura de colaboración con y entre los alumnos, favorecen
que el profesorado se perciba capaz de emprender los cambios que tiene que
instrumentar en su aula, así como una enseñanza más eficaz y adecuada
(Berruezo, 2006; Lysaker & Furuness, 2012).

Que el docente identifique su práctica educativa, puede permitirle adaptarla a

los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, a las condiciones reales de
enseñanza y guiarlo sobre las acciones que favorecen determinados objetivos
(Méndez, Moreno & Ripa, 2004; Recchia & Puig, 2011); ello remite a la
educación profesional, al proceso crítico para legitimar su conocimiento y
experiencia (Lysaker & Furuness, 2012). Como señalaron Sykes et al. (2010)
hay que motivar a los profesores para que reflexionen y analicen su práctica,
en beneficio de su formación permanente y desarrollo de habilidades
profesionales. Para Willink y Jackobs (2012, p.144) el docente precisa un
aprendizaje transformador: aprender cómo trabajar para lograr cambios
sociales en colaboración con otros, así como responsabilidad para cambiarse a
sí mismo y adoptar nuevas ideas, esto es, "la habilidad para afectar y ser
afectado".

Lo anterior, remite a una concepción del currículo como herramienta de trabajo

docente, lo que para Berruezo (2006) implica que: esté equilibrado y no
enfatice determinados aspectos educativos en detrimento de otros; sea
significativo para el alumnado, al servicio de sus necesidades; y sea flexible,
para abordar la educación de la diversidad.
Conclusiones

Esta investigación, da cuenta de que no basta con que la normatividad oficial

en Chimalhuacán se haya modificado hace más de 15 años, para lograr la
inclusión, la participación docente en la evaluación psicopedagógica o su
capacitación para atender a la diversidad de alumnos. En la práctica, es
frecuente encontrar en escuelas primarias regulares como la del presente
estudio, que persiste la falta de: formación y actualización docente, en aspectos
relativos a educación especial; trabajo colaborativo docente-USAER; y un
diagnóstico temprano, completo y actualizado.

Pese a que es sabido que la inclusión es un proceso y que el docente es un

agente clave, son urgentes mayores acciones para que ésta se vea cristalizada
respecto a los alumnos con DI. La participación de los docentes en cuestiones
de evaluación e intervención, sobre todo en escuelas de zonas marginadas
como la del presente estudio, restaría un elemento de exclusión a los alumnos:
no ser diagnosticados ni atendidos temprana ni adecuadamente. No hay que
olvidar, que la discapacidad se construye a partir de la interacción de aspectos
individuales y ambientales con los que interactua la persona; de ahí la urgencia
de identificar en escenarios particulares, las necesidades de formación y
actualización docente, para diseñar y aplicar acciones permanentes, máxime, si
se considera que existen padres que prefieren que sus hijos asistan a la
escuela regular, en el afán de que logren la normalización y vida independiente.

Ello, no sólo refiere a que los docentes adquieran conocimientos teóricos, sino
también prácticos sobre educación especial, para que desde la pedagogía,
aprendan a diseñar, instrumentar y evaluar su actuar. Este trabajo evidencia
que la práctica profesional en escenarios reales, bajo supervisión del
especialista en educación especial, contribuye a la formación en el servicio del
docente de aula, a facilitar las relaciones de colaboración con los profesionales
de USAER y a establecer realmente una evaluación que incluya los aspectos
del individuo en sus diferentes áreas de desarrollo, así como la caracterización
de los contextos y personas con los que interactua. Finalmente, se confirmó la
utilidad de la metodología cualitativa, y en específico de la etnografía, para
identificar los conocimientos y las prácticas del profesor de aula regular en una
escuela primaria y su papel en la evaluación psicopedagógica, aspecto clave
para el aprendizaje, desarrollo e inclusión de los menores con DI.

[ CITATION Mar11 \l 3082 ]

 Atención educativa para niños con discapacidad auditiva
La discapacidad es la condición de vida de una persona, adquirida durante su
gestación, nacimiento o infancia o cualquier otra etapa de la vida, que se
manifiesta por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual,
motriz, sensorial (vista y oído) y en la conducta adaptativa, es decir, en la forma
en que se relaciona en el hogar, la escuela y la comunidad, respetando las
formas de convivencia de cada ámbito.

La presente guía didáctica maneja los conceptos de discapacidad y describe

las características del sentido del oído y los problemas relacionados con ella,
con el propósito de que el instructor disponga de la información necesaria para
guiar las actividades de aprendizaje del alumno con discapacidad auditiva, en
el mismo grupo y con la participación de sus compañeros.

La función más importante del instructor es enseñar a todos los niños, incluido
aquél con alguna discapacidad, lo cual exige gran compromiso e interés por
asumir el reto de descubrir cómo organizar las actividades de aprendizaje
acorde con las características de los alumnos.

El instructor debe brindar al alumno con discapacidad elementos suficientes

para el aprendizaje, la adquisición de habilidades y la adopción de conductas
de adaptación que faciliten el proceso de inclusión social. Los apoyos incluyen
recursos y estrategias para favorecer el desarrollo, la educación, los intereses y
el bienestar personal, al igual que para fortalecer el desempeño individual y las
competencias para la vida.

La guía proporciona al instructor información elemental para identificar al

alumno con discapacidad que asiste a su grupo, y lo orienta para que lleve a
cabo las actividades educativas. Asimismo, se sugieren adecuaciones a los
materiales, a los contenidos y al espacio destinado para el aula, y se dan
indicaciones sobre la participación de los padres de familia en la educación de
su hijo.

Inclusión educativa y sistemas de apoyo

El Consejo Nacional de Fomento Educativo ha asumido el reto de brindar

atención educativa a los alumnos con discapacidad, conforme al principio de
equidad que significa dar respuesta diferenciada a las necesidades de cada
alumno, para que logren el mejor desempeño de acuerdo con sus habilidades y
capacidades; este principio también se aplica en la vida familiar, la comunidad,
el trabajo, la diversión y el deporte. Se trata de aplicar la inclusión, es decir,
ofrecer las mismas oportunidades de participación que tienen los otros niños de
la comunidad; también los mismos derechos y obligaciones.

La inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o

minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. El
instructor debe aplicar este concepto en el aula y la escuela. El aula constituye
un espacio de comunicación, relaciones e intercambio de experiencias entre
alumnos e instructores, en el que todos los participantes se benefician de la
diversidad de ideas, gustos, intereses, habilidades y necesidades de todos los
alumnos, al igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que el
instructor utiliza para propiciar la autonomía y promover la creación de
relaciones afectivas que favorecen un clima de trabajo estimulante.

Si el instructor imprime en su práctica educativa la diversificación y el

dinamismo para responder a las necesidades escolares y encuentra los
satisfactores adecuados, entonces su práctica se califica como incluyente. El
manejo de nuevas técnicas y procedimientos de enseñanza, el uso variado de
los materiales, la organización de diferentes dinámicas de trabajo, la selección
de espacios de aprendizaje y la realización de adecuaciones al programa de
trabajo contribuyen a enriquecer el grupo escolar, incluido al alumno con
discapacidad.

Sistemas de apoyo y su aplicación en personas con discapacidad

Los apoyos son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo,

la educación, intereses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de
cada persona en los contextos familiar, educativa y social. Abarcan actividades
que responden a la diversidad de los alumnos y pueden provenir de diferentes
disciplinas y áreas de rehabilitación (educación, familia, empleo, medicina,
psicología y vida en la comunidad).

El concepto de apoyo se relaciona con la distancia entre los problemas que una
persona resuelve de manera independiente y los que debe resolver con ayuda.
Así, encontramos dos fuentes de apoyos:

• Apoyos naturales. Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de

su propio ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento
deseado.

• Apoyos de servicio. Son proporcionados por trabajadores de instituciones de

salud, educativa, de rehabilitación o de desarrollo social, y organismos no
gubernamentales de la sociedad civil.

El instructor comunitario se convierte en un apoyo de servicio porque

suministra ayuda al alumno con discapacidad, para reducir las limitaciones
funcionales que dificultan su adaptación al entorno escolar y familiar.

Los amigos, los compañeros de la escuela, los prestadores de servicio social,

los voluntarios y los familiares también constituyen apoyos naturales que
predominan en las comunidades rurales y que brindan satisfactores especiales
a los requerimientos infantiles en el contexto social y educativo comunitario.
¿Qué es la discapacidad auditiva?

Los niños con discapacidad auditiva enfrentan dificultad para adquirir el

lenguaje. El lenguaje es una forma de conceptualizar el mundo, entenderlo y
explicarlo; también, uno de los medios que nos permiten adquirir conocimientos
e información acerca de nuestras experiencias y de los demás.

A un niño con pérdida auditiva que no logra desarrollar un lenguaje le será muy
difícil adquirir conocimientos y comprender los eventos a su alrededor. Esta
guía ofrece algunas alternativas, en cuanto a actividades y materiales, para
enseñar los conocimientos básicos al alumno con baja audición.

El sentido del oído

Funcionamiento del oído

La audición significa oír y comprender lo que se dice, y resulta indispensable

para la comunicación oral.

El órgano de la audición es el oído, que transforma las ondas sonoras del

exterior, las amplifica y las convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro
las procese y entienda. El oído se integra por tres partes:

1. Oído externo. Está formado por la oreja y el conducto auditivo externo, el

cual funciona como un embudo que conduce el sonido hacia adentro. La oreja
contribuye a la localización del sonido, es decir, ayuda a identificar si un sonido
proviene de arriba o de abajo, del lado derecho o del lado izquierdo.

El límite entre el conducto auditivo externo y el oído medio es la membrana

timpánica o tímpano. Cuando las ondas sonoras llegan al tímpano lo hacen
vibrar.

2. Oído medio. Es una pequeña cavidad, del tamaño de un chícharo o una

goma de lápiz, con tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo. La
función de estos huesecillos es amplificar y transmitir las vibraciones
mecánicas del tímpano al oído interno.

3. Oído interno. En él se encuentra la cóclea, que tiene forma de caracol, y

contiene líquidos y unas pequeñas vellosidades. El sistema coclear transforma
las ondas mecánicas en energía bioeléctrica que es conducida por el nervio
auditivo hasta el cerebro, donde se reconoce el sonido
La audición es un proceso complejo: las vibraciones sonoras que se introducen
por el conducto auditivo externo chocan con el tímpano y producen
movimientos en la membrana timpánica, que las transfiere a los tres
huesecillos del oído medio (el martillo, el yunque y, finalmente, el estribo).

Cuando el estribo se mueve, los líquidos del oído interno también se mueven, y
así comienza el proceso para estimular a las células sensoriales que
transforman el sonido en electricidad. Luego el nervio auditivo transporta esa
energía al cerebro permitiendo que escuchemos.

Características del sonido

Cuando oímos, percibimos sonidos de diferentes fuentes sonoras con distintas

características. El sonido de un tren en movimiento es fuerte y grave; el de un
ventilador es bajo y también grave; el de una pequeña campana puede ser bajo
y agudo.

Los sonidos presentan dos características fundamentales:

• Intensidad o volumen. Ayuda a definir qué tan fuerte o suave es un sonido. El

canto de un pájaro, una lluvia suave, una conversación entre dos personas
constituyen sonidos de baja intensidad. Un tren, el claxon de un camión,
motores de camiones son ejemplos de sonidos de alta intensidad

• Frecuencia o tono. Medida que se refiere al tono de un sonido; por ejemplo,

sonidos agudos.
Implicaciones de la discapacidad auditiva

La pérdida auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los estímulos

auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista médico-fisiológico, la
pérdida auditiva consiste en la disminución de la capacidad de oír; la persona
afectada no sólo escucha menos, sino que percibe el sonido de forma irregular
y distorsionada, lo que limita sus posibilidades para procesar debidamente la
información auditiva de acuerdo con el tipo y grado de pérdida auditiva.

La persona que no puede escuchar enfrenta graves problemas para

desenvolverse en la sociedad, por las dificultades para detectar la fuente
sonora, identificar cualquier sonido del habla o ambiental, seguir una
conversación y sobre todo comprender el lenguaje oral. Estas pérdidas
repercuten en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, del habla y del
lenguaje; también en la conducta, el desarrollo social y emocional, y el
desempeño escolar y laboral.

El grado de pérdida se especifica de acuerdo con el umbral de intensidad que

una persona escucha. Se mide en términos de qué tan fuerte debe ser el
sonido para escucharlo, y la unidad de medida es el decibelio. Una persona
que sufre una pérdida de 60 decibelios puede oír sonidos como el ladrido
cercano de un perro grande, un chiflido fuerte o el motor de un camión; pero no
puede escuchar sonidos de menor volumen o intensidad, como las palabras en
una conversación, el trinar de un ave o el agua de un río.

Causas y clasificación de la pérdida auditiva

Las pérdidas de audición se clasifican en función del momento en que ocurren:

• Congénita (desde el nacimiento). Puede ser de cualquier tipo o grado, en un
solo oído o en ambos (unilateral o bilateral). Se asocia a problemas renales en
las madres embarazadas, afecciones del sistema nervioso, deformaciones en
la cabeza o cara (craneofaciales), bajo peso al nacer (menos de 1500 gramos)
o enfermedades virales contraídas por la madre durante el embarazo, como
sífilis, herpes e influenza.

• Adquirida (después del nacimiento). Puede ser ocasionada por enfermedades

virales como rubéola o meningitis, uso de medicamentos muy fuertes o
administrados durante mucho tiempo, manejo de desinfectantes e infecciones
frecuentes de oído, en especial acompañadas de fluido por el conducto
auditivo. De acuerdo con el lugar de la lesión, las pérdidas auditivas se
clasifican del siguiente modo:

• Conductiva. Se caracteriza por un problema en la oreja, en el conducto

auditivo o en el oído medio (martillo, yunque, estribo y membrana timpánica), lo
que ocasiona que no sea posible escuchar sonidos de baja intensidad. Puede
derivar de infecciones frecuentes del oído que no se atienden correctamente.

• Neurosensorial. Sucede cuando en el oído interno (sensorial) o en el nervio

auditivo hay una lesión que va del oído hacia el cerebro (neural), la cual le
impide realizar su función adecuadamente, es decir, traducir la información
mecánica en información eléctrica. Así, no se discriminan diferentes
frecuencias, de modo que no se puede diferenciar un sonido de otro y es
posible confundir palabras como sopa-copa o no escuchar sonidos como una
conversación suave o el canto de los pájaros. Algunos niños nacen con este
tipo de pérdida y otros la adquieren por la exposición continua a ruidos fuertes
o bien a un sonido muy fuerte.

• Mixta. Se presenta cuando están afectadas la parte conductiva y la

neurosensorial; o bien, según otra clasificación, si se presenta antes o después
de la adquisición del lenguaje.

• Prelingüística. Es la que sobreviene desde el nacimiento o antes de que el

niño desarrolle la comunicación oral o el lenguaje, por lo regular antes de los
dos años. En este caso, al niño se le dificulta mucho desarrollar el lenguaje
oral, dado que no escucha las palabras y no sabe cómo articularlas, por lo que
requerirá servicios especiales.

• Poslingüística. Se presenta después de que el niño o adulto ha desarrollado la

comunicación oral o el lenguaje.
Conforme a la duración, las pérdidas auditivas son:

• Temporales. Disminución de la audición de forma espontánea y durante un

tiempo definido.

Pueden ser causadas por un tapón de cerumen en el canal auditivo, ausencia o

malformación de la aurícula y del conducto auditivo externo o infecciones en el
oído.

• Permanentes. Pérdida irreversible que permanecerá durante toda la vida.

Indicadores de riesgo

La presencia de algunos de los siguientes factores puede colocar al niño en

una situación de alto riesgo para presentar una pérdida auditiva:

• Antecedentes heredo-familiares. Hay miembros de la familia que también

presentan discapacidad auditiva.

• Infecciones adquiridas durante el embarazo de la madre (congénitas). Por

ejemplo, rubéola, sífilis, herpes y toxoplasmosis.

•Deformaciones en la cara o cabeza (anomalías craneofaciales). Labio y

paladar hendidos (comúnmente llamado labio leporino), anormalidades de la
oreja o ausencia de conducto auditivo externo.

• Peso al nacer menor a 1500 gramos.

•Ictericia. Si el bebé nació amarillo, es decir, si presentó ictericia.

• Meningitis bacteriana.

• Asfixia severa o que el bebé no logra respirar por sí mismo dentro de los diez
primeros minutos de nacido.

Después del mes de nacido, es importante preguntar si el niño ha presentado

alguna de las siguientes condiciones:

• Golpes o fractura craneal, o ambos.

• Uso prolongado de medicamentos contra las infecciones.

• Infecciones de oído acompañadas de escurrimiento de líquido por el oído,

durante por lo menos tres meses.

Los niños comienzan a decir sus primeras palabras entre los nueve meses y un
año y medio de edad, sus primeras frases cortas entre los dos años y los dos
años y medio, por lo que si un niño no expresa palabras es necesario
observarlo con más detenimiento.

Características de los alumnos con pérdida auditiva

Con base en las posibilidades de desarrollo del lenguaje oral, también se hace
una clasificación de la pérdida auditiva. Incluso una pérdida leve de audición
llega a interferir de manera significativa con la recepción del lenguaje hablado y
el desempeño educativo. Niños con una pérdida auditiva ligera reportan
retrasos en sus resultados académicos similares a niños con pérdidas auditivas
mayores.

Los niños con pérdida de audición leve pierden de 25 a 50% del discurso en el
salón de clases.
Debido a la frustración al no poder comunicarse y que los demás no los
entiendan, algunos de ellos pueden presentar problemas de comportamiento
manifestados en berrinches, enojos y, en algunas ocasiones, agresión.

Es importante mencionar que los estudiantes con limitación auditiva que se

encuentran integrados en aulas regulares frecuentemente pierden instrucciones
generales debido al ruido ambiental.

Esto trae como consecuencia que su rendimiento académico se vea afectado,

así como la secuencia de las actividades en el aula, lo que desfasa el trabajo
del niño.

Detección de la discapacidad auditiva

Los primeros años de vida son de suma importancia para que un niño pueda
lograr un óptimo desarrollo del lenguaje, de su capacidad de aprender, de su
sistema motor; más aún cuando presenta alguno de los factores de riesgo
mencionados. La identificación de una pérdida auditiva en los primeros años de
vida, junto con una orientación a los padres, puede ayudar a que el niño reciba
la estimulación necesaria que le permita desarrollarse adecuadamente.

Enseguida se mencionan algunas conductas que tú o los padres pueden

observar para saber si el niño pudiera tener un problema auditivo:

• Un niño pequeño que después de los dos meses no muestra sobresalto ante
cualquier ruido del ambiente.

• Suele hacer mucho ruido cuando juega.

• Un niño que al año de edad no balbucea o no voltea ante sonidos familiares.

• Un niño que a los dos años da la impresión de que sólo entiende órdenes
sencillas si no está mirando.

• Un niño que a los tres años no es capaz de repetir frases de más de dos
palabras.

• Un niño que, cumplidos los cuatro años, no sabe platicar espontáneamente lo

que pasa.

• Cualquier niño que hable mal y que no se le entienda lo que dice a partir de
los cuatro años.

• Cualquier niño que tenga frecuentes infecciones en el oído.

• Dice mucho “¿Qué?”.

• Al llamarle no responde siempre.

• Le cuesta seguir las explicaciones en clase.

• Está distraído.

• Está pendiente de lo que hacen sus compañeros e imita lo que hacen los
demás.

• Habla poco y mal y con frases sencillas.

• Confunde palabras similares.

• Se resfría a menudo.

• Se queja de dolores de oídos.

• Respira con la boca abierta.

• Oye pitidos y ruidos.

• No hace caso a sonidos ambientales (lluvia, el trinar de los pájaros).

• Se pone tenso cuando habla.

• No controla la intensidad de la voz.

• Cuando trabaja en silencio, hace ruidos con su propio cuerpo.

Auxiliares auditivos

Existen diferentes enfoques y métodos para la habilitación y rehabilitación de

las personas con discapacidad auditiva, pero no hay el método ideal o el mejor;
dependerá del tipo de pérdida, la causa por la cual se originó la disminución en
la audición y el momento en que se adquirió.

Los métodos más conocidos son el auditivo-verbal y la logogenia, metodologías

que sólo pueden impartirse por especialistas en sesiones individuales.

El bilingüismo es una metodología relativamente nueva en nuestro país, en la

cual se usa la lengua de señas mexicana y la lectoescritura como medio de
comunicación.

El método oral y el auditivo-verbal requieren el uso de auxiliares auditivos; se

recomiendan para alumnos que tienen pérdida moderada y hasta severa; la
pérdida deberá ser detectada durante los primeros años de vida y adaptar los
auxiliares auditivos lo más pronto posible para iniciar la estimulación auditiva,
ya que en estos métodos se busca que los niños aprendan a escuchar, es
decir, a detectar, discriminar, identificar y comprender los sonidos ambientales
y del habla; así es como aprenderán a hablar y comprender el lenguaje.

Es muy importante aclarar que los auxiliares deben ser adaptados por un
audiólogo, ya que deben adecuarse a las características de audición de los
niños. Además se requiere el uso de un molde que sujetará el auxiliar y llevará
el sonido hacia el interior del oído. Estos moldes están hechos de silicón, en la
mayoría de los casos, y es necesario cambiarlos por lo menos una vez al año o
conforme va creciendo la oreja de los niños. También los auxiliares usan pilas
especiales, las cuales tienen una duración de entre una semana y 15 días,
según la calidad y la marca.

Orientaciones para educación inicial

Intervención temprana

Desde el momento de nacer, el niño se ve sometido a estímulos provenientes

unos de su propio interior y que le indican las condiciones de su estado físico,
como el hambre y los cólicos; y otros del mundo exterior, como los sonidos,
olores, sabores y movimientos propios. Empieza a conocer su mundo interior y
exterior y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan a su vez
respuestas precisas. La calidad y variedad de estos estímulos va a permitirle
enriquecer sus capacidades de adaptación. Los familiares cercanos, y en
especial los padres, son quienes les proporcionan este primer e invaluable
contacto con el mundo.

Todas las acciones que de forma natural se realizan con los niños desde que
nacen hasta que cumplen aproximadamente los cuatro años de edad son lo
que conocemos como estimulación temprana. Normalmente, esta
responsabilidad ha recaído en los padres, quienes, con intuición y sentido
común, han encontrado la mejor forma de estimular a los bebés y a los niños
para promover su desarrollo.

En esta etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos que
son producto de las experiencias infantiles, y no dejan de sorprendernos las
palabras nuevas, sus gestos, movimientos corporales, juegos y travesuras que
son el resultado de este proceso de intenso aprendizaje y maduración.

Durante los primeros doce meses la estimulación del lenguaje está centrada en
la comprensión, es decir, en ir ayudando al niño a que comprenda que los
objetos tienen nombre y que cada palabra tiene un referente en un objeto, por
lo que es muy importante nombrar objetos, colores, animales, juguetes con los
que el niño se relaciona. A partir de los nueve meses o, en ocasiones, al año
de edad, los niños ya pueden comenzar a expresar sus primeras palabras, por
lo que la estimulación debe continuar.

Después de los primeros cuatro años de vida se sigue dando el desarrollo

neurológico, pero de una forma más compleja y basado principalmente en el
lenguaje que ya ha adquirido; por eso es muy importante brindar una
estimulación durante estos primeros años.
Actividades específicas

Etapa de actividades
la vida
2-4 meses Generales
• No pongas vestimentas que impidan movilizar las extremidades libremente,
para favorecer el desarrollo motor.
• Coloca el dedo en la mano del recién nacido para que intente apretarlo. Luego,
jala su mano para que haga fuerza; si no lo hace, ayúdalo.
• Colócalo frente a objetos de colores primarios (rojo, verde y azul) llamativos;
mueve los objetos lentamente en sentido horizontal para que los siga con la
mirada. Expresa el nombre de los objetos.
• Afectiva: Es muy importante reforzar el vínculo entre madre e hijo y priorizar la
lactancia. Se debe acariciar, abrazar, arrullar, hablarle dulcemente y realizar
suaves masajes al bebé.
• Intelectual: Mientras lacta hay que hablar, cantar y abrazar con cariño al niño.
Escuchar voces familiares favorecerá el desarrollo de la memoria.
• Lenguaje: Habla con el niño en forma clara y correcta. Si emite algún sonido,
repítelo; si se ríe, hazlo tú también. Cuando le hables, puedes hacerlo
suavemente pero cerca del oído del niño o de su cara para que también sienta
las vibraciones de la voz.
• Motriz: Toma las piernas y muévelas suavemente hacia arriba y hacia abajo,
sin doblar sus rodillas. Luego flexiónalas suavemente, como si pedaleara.
Cuando levantes las piernas para cambiarlo de pañal, haz que se mire sus
propios pies y desciéndelos suavemente, platicándole todo lo que está pasando
y le estás haciendo.
Déjalo de vez en cuando boca abajo, para que se ejercite levantando cabeza y
pecho.
Dale objetos de madera o material flexible para que los manipule. Cuelga una
sonaja sobre la cuna (20 cm), para que pueda tocarla con sus manos cuando
esté acostado.

4 a 8 • Afectiva: Acarícialo, dale masajes, cántale y aliméntalo con cariño. Trata de

meses repetir las mismas palabras cada vez que le enseñes los objetos; por ejemplo, al
darle de comer repite “vamos a comer sopa, sopa, mmmmhhh” cuando el niño
esté viendo y pruébala. Fomenta su alegría, ríe y conversa con él. Hagan
paseos al aire libre.
• Intelectual: Ayúdalo a reconocer su propia imagen en el espejo, y enséñale a
reconocer las partes de su cuerpo: nómbralas y tócalas al mismo tiempo.
Estimúlalo con sonidos para que descubra de dónde provienen girando su
cabeza.
• Lenguaje: Dialoga con él, pronunciando clara y correctamente las palabras.
Haz que escuche poemas con rimas y canciones. Repite los sonidos o gestos
que el niño hace o dice.
• Motriz: Colócalo boca arriba, mueve sus piernas, animándole para que patalee.
Cámbialo de posición frecuentemente, de boca arriba a boca abajo, y luego en
posición lateral. Permite que se mueva libremente. En posición semisentada,
con apoyo, dale objetos en sus manos y exprésale su nombre para que el niño
haga la relación entre palabra y significado. Facilítale al niño una cucharita para
que aprenda a manipularla.
8 meses a • Intelectual: Ofrécele objetos de la casa. Colócalos de modo que se
1 año esfuerce por tomarlos. Motívalo a que cante junto contigo. El niño debe
intentar seguir tus acciones.
• Lenguaje: Indícale el nombre de las cosas y su función. Dale objetos
 para que los golpee y los deje caer. Cuéntale historias, conversa y repite
sílabas para que las pronuncie; él tratará de expresar sus ideas. Cuando
señale un objeto, expresa el nombre. Puedes iniciar dándole algunas
señas de uso común, como “dame”, “más”, entre otras.
• Motriz: Proporciona al niño objetos, como una cuchara o un jarro, para
estimular las funciones de la mano. Coloca un objeto cerca del niño, de
manera que cambie de posición para alcanzarlo (pararse, gatear, girar).
Ofrece un pedazo de pan o plátano, para que trate de comer solo.
De 12 a • Afectiva: Elogia las cosas que hace; esto lo animará a confiar en sí
18 meses mismo. Intégralo al entorno familiar. Estimula y premia al niño por
colaborar en vestirse o desvestirse. Nombra las prendas de vestir
conforme se viste y las partes de su cuerpo al tocarlas.
• Intelectual: Llámalo por su nombre, anímalo a que salude con la manita
y se despida de la misma forma. Ofrécele objetos para que explore de
qué están hechos o qué contienen en su interior; esto estimulará su
espíritu investigativo. Dale botes o bolsas con fichas o monedas en su
interior que hagan ruido y otros vacíos para que perciba la diferencia
entre lo que se oye y lo que no se oye. Realiza preguntas sencillas
relacionadas con lo que hace, con lo que hay a su alrededor, con lo que
come. Comparte su tiempo con él. Estimula su conversación.
• Lenguaje: El niño comienza a utilizar sonidos de animales; muéstrale un
animal y pídele que emita su sonido. Motívalo a que exprese palabras de
objetos cotidianos, como pan, sopa, agua, leche. Acompaña una orden
con gestos. Utiliza señas para expresar “grande” y “chiquito”, y gestos
para expresar cuando “sí se oye” y cuando “no se oye”. Si observas que
el niño imita algunas señas, continúa usándolas cuando te refieras a
determinados objetos o acciones; por ejemplo, llévate la mano a la boca
indicando que van a comer.
• Motriz: Favorece la caminata con múltiples actividades que impliquen
correr, saltar y jugar. Ofrece una caja de cartón perforada para que
introduzca objetos por los orificios. Dale periódicos para que los rasgue,
arrugue en tiras y haga pelotas de papel. Dale hojas de papel para rayar
con crayones, lápices y pinturas. Consigue un envase de plástico
pequeño para que lo tape o destape, y coloca en su interior semillas
secas o botones, cuidando que no se los introduzca en boca, nariz u
oídos.
Dale cajas de cartón o cubos para que los coloquen unos sobre otros.
Ayúdalo a caminar, tomándolo de las manos. Trata de lograr que el niño
coopere cuando lo vistas. Háblale mientras lo hace; dile “levanta las
piernas”, “siéntate”. Es bueno que lo ayudes a comer con una cuchara.
Haz que el niño lleve el ritmo de una música, golpeando las manos o un
tambor. No lo dejes demasiado tiempo en la cama, corral o silla, porque
esta edad es el momento de realizar ejercicios para caminar

Estrategias para educación preescolar

La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el
desarrollo intelectual, la formación moral y el logro de la autonomía en niños de
tres a cinco años. El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes
entre sí en cuanto a procedencia cultural, estilos de aprendizaje, niveles de
conocimiento, predisposición hacia la escuela y capacidad para aprender; y
otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapacidad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito
social. Para ello, debes conocer los avances del pensamiento correspondientes
a esta etapa, por ejemplo:

• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos

imaginarios y a los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede
ser un avión, una caja simular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces
de una muñeca).

• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la
forma en que come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de
peinarse de la mamá).

• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su

mente y que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.

Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar,

incluso en los niños con alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o
intelectual.

Numerosos hechos de la vida del niño preescolar, llenos de experiencias de

gran significado (como la imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la
realidad y el manejo de las semejanzas y diferencias), revelan las conductas
simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la realidad y representarlo.

El juego es la expresión típica de la construcción de la inteligencia. Por medio

del juego, el niño representa lo que ve y entiende del mundo, por ejemplo,
cuando utiliza piedras para jugar a las carreras de coches o envuelve un
rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar como un pájaro
o un avión.

La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño

juegue de manera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes
comerciales para imaginar cosas.

El niño con discapacidad auditiva también tiene necesidad de jugar; pero su

poca iniciativa y creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.

El instructor debe animar al alumno integrado al grupo y jugar con él, por
ejemplo, diciéndole:
“Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta hoja es un pájaro y vuela
muy alto, y esta piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la puedo
levantar fácilmente.”

El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el

aprendizaje, ya que su labor también se extiende a los padres de familia, que
representan una fuerza social importante en la comunidad; por ello, es muy
importante que los involucre en las actividades escolares.

Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden
convertirse en obstáculos cuando no entienden por qué su hijo no aprende al
ritmo de los demás.

Cómo llevar a cabo las actividades

Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad

con las adecuaciones que debes realizar para los alumnos con discapacidad
auditiva; también el material didáctico que se sugiere. Se organizan por
ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial. Al término de cada ámbito
podrás anotar los avances y tus observaciones acerca de todo el grupo y, en
forma particular, del niño con discapacidad auditiva, lo cual te ayudará para que
repitas alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más
claros, con material didáctico de fácil manejo y con actividades más sencillas.

El alumno con discapacidad auditiva debe ser incluido en todas las actividades
planeadas para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su
participación, alentar sus logros y adaptar la actividad si muestra dificultades o
se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado, integrado y reconocido. En
algunos casos se requerirá cambiar estímulos auditivos (sonoros) por estímulos
visuales (colores, tarjetas y señas).

Estrategias para educación primaria

La escritura y la lectura

Para el aprendizaje de la lectura y la escritura existen dos niveles de

enseñanza, el fonético y el fonológico, los cuales constituyen una estrategia
adecuada para enseñar a los niños con pérdida auditiva a leer y escribir, ya
que al mismo tiempo se estimula la articulación de los fonemas del español.

Nivel fonético

El nivel fonético se basa en la habilidad para producir el sonido que se desea.

En este caso, los sonidos serán los fonemas del español. Es recomendable
que el alumno se auxilie de la vista y el tacto para apoyar las habilidades que le
permitan escuchar los sonidos. Para enseñar los fonemas se presentan
primero las vocales y, posteriormente, las consonantes.
El orden para el aprendizaje de las vocales es el siguiente: /i/, /a/, /u/, /o/ y /e/.
Existen diferentes estrategias para que los niños expresen dichos fonemas.
Éstas pueden ser auditivas, o bien incluir pautas táctiles, en caso de que el
niño no las escuche completamente; por ejemplo, haz que sienta las
vibraciones poniendo su mano en tu mejilla, en tus labios o en la parte inferior
de tu barbilla debajo de la lengua.

• Estrategias auditivas. Para las vocales /u/, /o/ y /a/ es importante realizar
actividades para establecer relaciones entre imágenes y sonidos aprovechando
que estos fonemas son muy audibles.

En los juegos habrá que hacer hincapié en la imitación auditiva; por ejemplo,
asocia un tren con /uuu/, un avión con /iii/, o las onomatopeyas utilizadas por
los animales, es decir, un borrego / bee/, un caballo /liii/, una vaca /muuu/, un
perro /gua-gua/, con lo que estarás estimulando la articulación de diferentes
elementos lingüísticos, como los diptongos.

• Estrategias táctiles. El niño introducirá su dedo en tu boca para sentir la altura

y la posición de tu lengua, así como la vibración de tus labios; de esta manera
lograrás lo siguiente:

1. El alumno, al colocar su dedo en tu lengua, sentirá la altura y la posición que

debe imitar para producir los sonidos.

2. El alumno imita la posición de tus labios colocando al mismo tiempo sus

dedos en sus labios para comparar el movimiento de éstos.

3. El alumno tratará de conservar la posición de los labios sin utilizar el tacto.

En cuanto a la enseñanza de las consonantes, de acuerdo con la Batería de

Evaluación de la Lengua Española para niños mexicanos (BELE), las edades
en que se adquiere la articulación de los fonemas del español son las
siguientes:

[ CITATION Jai10 \l 3082 ]

 Atención educativa para niños con discapacidad visual
GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD VISUAL

¿QUÉ ES DEFICIENCIA VISUAL?

- Carencia, disminución o defectos en la visión.

- Funcionamiento anormal de la visión.

- Existe cuando no podemos ver lo que la mayoría de las personas ve.

- Aunque se utilicen lentes u otras estrategias, con ninguno de nuestros ojos

logramos beneficiarnos de la información visual que requerimos para aprender,
trabajar y realizar las actividades cotidianas.

- Cuando el médico especialista (oftalmólogo) ha comprobado que no existe

tratamiento para mejorar la visión.

DISCAPACIDAD VISUAL

EL concepto de discapacidad visual legalmente incluye los términos de ceguera

y deficiencia visual de toda persona cuya visión en ambos ojos presenta al
menos una de las siguientes condiciones: baja agudeza visual (AG), campo
visual (CV) disminuido e incapacidad para distinguir la intensidad luminosa.
TIPIFICACIÓN LEGAL

Discapacidad visual es un término muy amplio que abarca tanto a personas

que no poseen restos visuales (remanente visual) como a aquellas que
presentan un remanente visual y se agrupan legalmente en las siguientes
categorías:

- Ceguera total o emaurosis: Ausencia de respuesta visual.

- Ceguera legal: 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión con

correctivos y/o 20 grados de campo visual.

- Disminución o limitación visual:

Visión parcial, 3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión, con corrección
y/o 20 grados de campo visual total.

- Baja visión, visión parcial o visión subnormal: Agudeza central reducida o la

pérdida del campo visual que, incluso con la mejor corrección óptica
proporcionada por lentes convencionales, se traduce a una deficiencia visual.

DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCACIONAL SE UTILIZA

LA SIGUIENTE CLASIFICACIÓN

- Ciegos: Personas que presentan una ausencia total de percepción visual y/o
aquellas que, percibiendo o no luz, color y movimiento, no logran defi nir qué es
o de dónde proviene y no pueden usar papel y lápiz para la comunicación
escrita.

- Débiles visuales: Aquellos sujetos cuyos restos visuales (remanente visual)

les permiten usar papel y lápiz para la comunicación escrita.

- Débiles visuales profundos: Son los que poseen una visión útil para realizar
actividades de la vida diaria pero tienen que utilizar en la escuela técnica
propias de los ciegos.

DEFICIENCIAS VISUALES

a) Pérdida de agudeza: Se presenta en aquella persona cuya capacidad para

identificar visualmente detalles está seriamente disminuida.

b) Pérdida de campo: La persona no percibe con la totalidad de su campo

visual.

Normalmente se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo:

- Pérdida de la visión central: El sujeto tiene afectada la parte central del campo
visual. Esta afección suele conllevar una pérdida de agudeza en el resto del
campo.

- Pérdida de la visión periférica: El sujeto sólo percibe por su zona central.

Causa de la discapacidad visual

A esta diversidad de formas de percibir se le agrega como factor determinante

el momento de aparición de la deficiencia visual que puede ser provocada por
causas diversas. Así se pueden distinguir personas con deficiencia visual
congénita o adquirida.

Como son las personas con discapacidad Visual

Existen muchas diferencias y pocas cosas en común entre quienes presentan

algún tipo de discapacidad visual debido al tipo de pérdida que muestran.

- Algunas personas son ciegas y otras presentan restos visuales en diferentes

grados.

- Otra situación por la que tienen características de desarrollo diferentes es si

se ha nacido con ceguera, pues el individuo debe construir sus conocimientos
acerca del entorno que le rodea sin la información visual. Si la deficiencia ha
surgido en los primeros meses de vida, éste dispone de experiencias visuales
previas.

- Otros factores que pueden influir en el progreso y normalización de los

alumnos son: La evolución de la deficiencia visual, la actitud que adopte la
familia y la presencia de otras discapacidades asociadas.

Características Específicas De La Discapacidad Visual: Ciegos

El resto visual no es lo suficientemente útil como para guiar los

desplazamientos del sujeto en el espacio.
- La ceguera no afecta a la capacidad de procesar la información, pero sí limita
los datos sensoriales disponibles.
- Viven en un mundo desprovisto de visión, luz, color y noción del espacio.

- Carecen de imágenes representativas, pero poseen representaciones

sensoriales.

- Pueden aparecer estereotipias (cieguismos) debido al aislamiento que

produce la ceguera.
- Disminución de las experiencias y relaciones con el entorno.
- La imitación de gestos y posturas está limitada.
- Aprenden a descifrar sonidos, aromas, corrientes de aire, sabores y cosas
que el entorno ofrece.
- Compensan su déficit con los demás sistemas sensoriales.
- Muestran retraso en la adquisición de la estructura del espacio.
- Su desarrollo intelectual diferente.
- Periodo sensoriomotor y preoperatorio más largo.
- Se aprecia un retraso en el desarrollo psicomotor.
- Incapacidad para controlar sus movimientos.
- El leguaje se estanca durante el 2º año.

- El lenguaje expresivo presenta una serie de características:

• Voz más alta y menos modulada
• Menos variedad vocal
• Cuando habla, generalmente no hace ademanes y gestos

• Suele mover menos los labios al articular palabras

-Presenta problemas de adaptación personal y social.
BAJA VISIÓN (Débil visual)

Realidad muy heterogénea en la que pesan los siguientes factores:

- Agudeza visual deformada

- La distinción de colores y/o contraste

- Presencia de nistagmos (temblor neurológico del ojo)

- Fotofobia (intolerancia a la luz)

- Visión binocular o monocular

- Campo visual corto

- La situación visual es estable o progresiva

- Dificultad para realizar un análisis de sombras, contornos, colores y

movimientos

- Distorsiones de la percepción que conduce a una interpretación errónea de la

realidad

- La síntesis perceptiva les resulta difícil

- Dificultades en la atención e hiperactividad

- Autoimagen alterada

- Dificultades para imitar conductas, gestos y juegos

- Presencia de miedos

- El rendimiento en las tareas visuales de las personas con debilidad visual

depende de la concepción que tienen de sí mismas, ya que no son ciegas ni
videntes, y en la mayoría de los casos no puede determinar exactamente
cuánto ven, mucho menos lo que no ven, ni explicarlo a los demás. No tienen
un parámetro para comparar su capacidad visual con la normalidad

- Los anteojos o lentes de contacto pueden mejorar el rendimiento de las

personas con baja visión, pero no bastan para hacer que vean normalmente

- Una persona puede funcionar visualmente para algunas tareas y para otras
no

- Muchas veces, el que ve poco no maneja estrategias específicas para suplir

su déficit (Braille, bastón blanco, sentido del obstáculo, el olfato, el tacto, etc.)

- En ocasiones el resto visual no representa una ventaja sino todo lo contrario,

puesto que no ve lo suficiente para manejarse como vidente y no maneja los
instrumentos de los que podría beneficiarse una persona ciega rehabilitada.
Esta situación implica un grado de tensión extra tanto física como psíquica lo
cual puede generar otras patologías

¿Cómo identificar a los estudiantes con deficiencia visual en la escuela?

La mayoría de los estudiantes con ceguera o con deficiencia visual grave son
detectados antes de llegar a la escuela, por la familia y los servicios médicos.
No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas
que no han sido detectados con anterioridad. Los siguientes indicadores
pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de déficit visual para
sugerir el envío al oftalmólogo:

[ CITATION Mtr16 \l 3082 ]

 Atención educativa para niños con discapacidad motora
Estrategias específicas para enfrentar la discapacidad motriz

La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por

ello, es difícil generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de
funcionalidad motriz del niño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades
de comunicación.

Los niños con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en

articulaciones, músculos y huesos por lo general experimentan menores
problemas para aprender y realizar trazos, leer y escribir. Los alumnos con
parálisis cerebral sufren más dificultades en el control voluntario de sus
movimientos o bien limitación de movimientos.

Por lo anterior, primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos,

en especial de la movilidad voluntaria, y después proporciónales algunos
apoyos:

• Dale el tiempo que requiera, sin presiones.

• Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta

poco a poco la dificultad.

• Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la

pared o lo que se te ocurra), para que pueda sostenerse.

• Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra

para que relacione palabras con objetos.

• En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento

de cabeza. Es importante establecer desde muy temprana edad una respuesta
clara y específica para el “sí” y otra para el “no” (por ejemplo, un sonido, un
gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca, etcétera); depende del
movimiento voluntario del niño.

• Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso

control de cabeza. Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver
el pizarrón y luego su mesa, muéstrales el material de forma vertical para que
no pierda el control de su cabeza por tener que agacharse.

• Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el espacio
donde pueda agarrarlos.

• Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión

del alumno.
• Observa expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional
del alumno. De preferencia, dale nombre a la emoción preguntándole, por
ejemplo, “¿estás enojado?”, “¿te gusta?”, o “¿te duele?”, para que el niño
identifique y nombre sentimientos y sensaciones.

Mejorar la postura y el movimiento

Para aplicar las estrategias, se necesita recurrir a la creatividad. No temas

mover con respeto al niño con discapacidad motriz; si es el caso, sigue las
recomendaciones médicas en el apoyo que le brindes, y recuerda que él y sus
padres confían en ti. Algunas actividades requieren ayuda de padres de familia
para elaborar materiales relativamente baratos y con desechos. Usa tu
inventiva para obtener recursos didácticos que permitan mejorar la postura del
niño y le faciliten el aprendizaje. Por ejemplo, si el niño acostumbra juntar las
piernas en su silla, colócale un cojín elaborado por la mamá con retazos de tela
sobrante y cambia por ratos la postura; no debes dejarlo en la misma posición
mucho tiempo, porque le resultará molesto e incluso doloroso.

En caso de que el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia

arriba), fíjalo a la silla con una faja (una venda o un rebozo), que cruces por su
pecho y amarres en la parte posterior de la silla; así evitarás que el cuerpo del
niño se vaya hacia adelante. Si se le dificulta el control del cuello y de la
cabeza, colócale una bufanda o un collarín para darle un mayor soporte;
también es recomendable que el respaldo de la silla sea más alto de lo
habitual, para que sirva de soporte para la cabeza.

Destínale una mesa o un pupitre no plano, sino inclinado, para facilitarle el

acceso a los materiales, que deben ubicarse en un lugar cercano y fijo (como
una lapicera o una papelera debajo de su mesa). Coloca ahí sus libros y sus
cuadernos o utiliza un atril.

Buscar el lugar más adecuado dentro del aula para el alumno, por ejemplo, en
medio y frente al pizarrón, o desde donde observe el pizarrón, los materiales y
a sus compañeros. Si no está muy afectado de la movilidad, tal vez le sea de
gran utilidad una silla de ruedas, una andadera o un par de bastones, que
puedes obtener de donaciones por parte de alguna organización de la sociedad

Mejorar la comunicación

Muchos niños con parálisis cerebral sufren trastornos de comunicación,

principalmente al expresar ideas, ya que el cerebro no manda la información
correcta a los músculos del cuerpo, incluidos los involucrados en el movimiento
de la boca; algunos niños presentan habla entrecortada que en ocasiones no
se entiende. La falta de comunicación e interacción con el entorno influye de
manera negativa en aspectos de su personalidad, desarrollo intelectual,
afectivo y en el proceso de aprendizaje. [ CITATION Art16 \l 3082 ]
 Atención educativa para niños con trastorno generalizado del
desarrollo
AUTISMO

Los programas educativos que se diseñen han de contemplar no sólo la

intervención con el niño sino también el contexto escolar, familiar y social de
éste. Han de estar orientados a responder a la necesidades educativas que se
derivan del propio trastorno autista y a conseguir la mejora de las destrezas
necesarias para la comunicación, la interacción social y el desarrollo cognitivo.

En el ámbito escolar los profesionales de la orientación, Equipos de Orientación

Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en la educación primaria y
Departamentos de Orientación (DO) en secundaria, juegan un papel importante
no sólo en el diagnóstico del autismo, sino, muy especialmente, en el
asesoramiento que proporcionan a profesores y familias de los niños afectados.
Su labor asesora es fundamental para la elaboración de los programas de
intervención y para asegurar la coordinación necesaria entre todos los
profesionales y la coherencia en el desarrollo de los mismos.

De la misma manera, la efectividad del tratamiento en el ámbito escolar

requiere la intervención de otros profesionales especializados: profesores de
pedagogía terapéutica y profesores de audición y lenguaje que, junto con los
tutores y demás profesores, deberán asegurar mecanismos que posibiliten el
intercambio de información sobre pautas a seguir, logros conseguidos, tareas a
reforzar, etc., y favorecer una estrecha y sistemática comunicación con la
familia.

La intervención educativa debe partir de un conocimiento preciso y lo más

profundo posible de la naturaleza del autismo e irá precedida de la evaluación
psicopedagógica, realizada por el EOEP que permita identificar las
necesidades educativas especiales del niño y determinar las ayudas
necesarias que faciliten el máximo desarrollo de sus posibilidades y
competencias.

La intervención educativa se puede plantear desde dos enfoques

distintos:

– El enfoque evolutivo propone secuenciar los objetivos y contenidos de la

intervención teniendo como referencia el desarrollo del niño normal,
adecuándolos al nivel evolutivo del niño autista y tratando de recorrer una
secuencia lo más semejante posible a la evolución normal.

– El enfoque ecológico toma como referencia el análisis realista de los

ambientes en los que vive el niño autista. Los objetivos de la intervención
estarán encaminados a aumentar la capacidad para adaptarse funcionalmente
a esos ambientes, (domésticos, comunitarios, vocacionales, de ocio, etc.).

Los procedimientos de enseñanza, asimismo, pueden orientarse desde dos

posturas:

– La conductual se basa en el análisis detallado de las conductas que posee el

niño y los antecedentes y/o refuerzos que las acompañan para actuar sobre
ellos, con el fin de favorecer y aumentar los comportamientos deseables y
adaptativos en su autonomía, lenguaje, comunicación, etc. y disminuir la
probabilidad e intensidad de los comportamientos negativos y desadaptativos
como rabietas, autolesiones…

– La interaccionista comprende la actividad educativa como un proceso de

relación e interacción comunicativa que implique al niño en experiencias que le
resulten significativas. Se busca promover una actividad asimiladora, mediante
tareas motivantes que contemplen los intereses del niño, más que un
aprendizaje pasivo.

Para conseguir una intervención lo más eficaz posible, lo importante será tomar
lo más positivo de cada enfoque, en función de los aprendizajes que queramos
conseguir y de las características de desarrollo del niño.

ÁREAS DE INTERVENCIÓN

El planteamiento educativo en los niños o niñas con autismo se centrará

prioritariamente en las áreas del desarrollo más alteradas en este trastorno:
competencia de relación social, comunicación, desarrollo cognitivo y
autonomía, sin perjuicio del tratamiento y la potenciación global de los
aprendizajes.

Área de interacción social

Esta área tiene un valor primordial en los niños autistas. Los objetivos
específicos de intervención son:

– Desarrollar el interés y uso social de los objetos.

– Desarrollar el interés social por las personas.

– Conocer y adaptarse a las normas de cada contexto.

– Favorecer y desarrollar habilidades sociales que favorezcan la normalización.

– Generalizar las habilidades sociales a diferentes núcleos de relación: familia,

amigos…etc.

– Posibilitar relaciones sociales con los otros, adaptando su comportamiento al

de los demás.
– Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad.

– Responder al afecto y desarrollar actitudes de colaboración.

– Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, así como

comprender a los demás.

Área de comunicación y lenguaje

Los objetivos en esta área se relacionan con los del área social y se dirigirán a:

– Favorecer las competencias comunicativas más que las lingüísticas.

– Promover estrategias de comunicación expresiva, funcionales y

generalizables.

– Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.

– Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que

posibiliten entender y ser entendido.

– Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás,

ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios
(contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...).

– Expresar necesidades básicas, pensamientos y sentimientos.

– Emplear sistemas de comunicación total (lenguaje oral y signado

simultáneamente).

Área cognitiva

Los objetivos se plantearán en función de los niveles cognitivos de cada niño.

– Desarrollar la atención selectiva y las asociaciones sencillas.

– Adquirir pautas simples de imitación.

– Fomentar un aprendizaje funcional, espontaneidad en su uso y

generalización.

– Adquisición de habilidades de comprensión, razonamiento, percepción y

resolución de problemas.

– Potenciar la motivación hacia los contenidos curriculares, haciendo uso de

sus centros de interés.

– Desarrollo de la memoria semántica y estrategias de organización y análisis

de la información.
– Reorganización de la estructura cognitiva mediante la adquisición de nuevos
patrones comportamentales y pautas de conducta.

Área de autonomía personal

– Percibir, identificar y solucionar de forma activa sus necesidades básicas.

– Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos

del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, aseo,
relaciones con las personas, desenvolvimiento en el medio, uso correcto de
recursos del entorno, etc.

– Adquirir y desarrollar autonomía en las actividades escolares y

extraescolares.

– Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol.

[ CITATION JUN12 \l 3082 ]

Atención educativa para niños con trastorno de conducta y
alteraciones emocionales.
PROGRAMAS DE DESARROLLO SOCIAL/AFECTIVO PARA ALUMNOS CON
PROBLEMAS DE CONDUCTA MANUAL PARA PSICÓLOGOS Y
EDUCADORES

Este documento es la síntesis estructurada de un sinfín de contribuciones

intencionales e involuntarias realizadas por padres de familia, profesores,
maestros de educación especial, autoridades, directores, pero sobre todo de
psicólogos y alumnos de educación primaria que se han visto involucrados en
situaciones a las que genéricamente se denominan problemas de conducta.
Nada hay más enriquecedor que conocer en directo las experiencias de
quienes atienden profesionalmente la conducta social desadaptada, pero al
mismo tiempo no hay nada más esclarecedor que descubrir la perspectiva de
los propios implicados: los niños de nuestras escuelas públicas. De una u otra
manera todos ellos han contribuido a la construcción de éste trabajo: unos
mostrando su frustración, otros compartiendo desinteresadamente su trabajo
profesional, algunos pidiendo auxilio y muchos más mediante su esfuerzo diario
por ofrecer a los niños una alternativa distinta a la queja, el castigo, la
estigmatización, la demanda o la medicación.

Esta es una obra esencialmente práctica que busca ofrecer a los profesionales
del campo educativo una alternativa sistemática y concreta para abordar los
problemas de conducta en las escuelas primarias. Está dirigida
primordialmente a los especialistas en psicología que laboran en el ámbito
escolar, pues son ellos los que de manera continua enfrentan los desafíos de
ofrecer opciones de solución sólidas y efectivas. Aunque es menos pertinente,
también puede ser útil para profesores, trabajadoras sociales y maestras de
educación especial que se encuentren bien capacitadas en el tema del
desarrollo socio-afectivo.

Conceptualización de los problemas de conducta: el enfoque de la

psicología del desarrollo

La relación y la convivencia son componentes sustanciales de la vida como

seres humanos. De su éxito o su fracaso depende buena parte de la calidad de
vida. Por ello, saber convivir y saber relacionarse se han convertido en unas de
las competencias más apreciadas por la sociedad.

Los problemas de conducta adaptativa/social se definen como la presentación

de un conjunto de comportamientos interactivos que NO se ajustan
suficientemente a las normas mínimas de convivencia exigidas por un contexto
social dado, y que por su frecuencia, intensidad y persistencia resultan
desadaptativas y perjudiciales para el aprendizaje del alumno y para las
personas que forman su entorno. En función de ésta definición es importante
tener precaución de no aventurar clasificaciones apresuradas, categorizando
como problema de conducta lo que puede ser sólo un periodo pasajero de
desajuste social; para que el “mal” comportamiento de un niño alcance los
calificativos de frecuente, intenso y duradero debe haberse convertido en un
patrón conductual, en un estilo perdurable de relacionarse con los demás
(ocurre todos los días, causa daño y se extiende por meses enteros). El
término “problemas de conducta” no debe ser interpretado nunca como una
entidad nosológica, no es una enfermedad y no es un trastorno, a diferencia de
éstos conceptos la palabra “problemas de conducta” hace referencia a un
patrón de relación socialmente inadecuado, que ocurre a consecuencia de la
interacción entre las características propias de cada sujeto y el manejo
incorrecto del contexto, por lo tanto estos “problemas” no son imputables
exclusivamente al niño, no es algo que él “trae” como en el caso de los
trastornos, es sólo una característica que él presenta.

Desde el enfoque de la Psicología Constructivista/Histórico/Cultural que da

sustento a la educación actual en México, se entiende que la conducta social
desadaptada es más bien el efecto del retraso, ausencia o déficit en el
desarrollo de habilidades socio/afectivas, las cuales pueden promoverse
mediante metodologías psicológicas y pedagógicas bien definidas. Más que
diagnosticar “trastornos de conducta” lo que se propone desde éste enfoque es
describir patrones de comportamiento desadaptativos, y elaborar explicaciones
en términos de las habilidades que aún no desarrolla el sujeto, de ésta manera
psicólogos y educadores plantearán el problema basándose en lo que los
alumnos necesitan aprender y desarrollar, y no en términos de la patología a
que corresponden dichos patrones. Este punto de vista es el que se asume en
ésta obra y es crucial para el modelo de intervención que se propone para los
alumnos.

Si presentar problemas de conducta no es un trastorno sino un déficit de

habilidades sociales y afectivas, entonces la intervención no debe consistir en
utilizar psicofármacos para controlar el cerebro “enfermo” del niño, y tampoco
en someterlo a un proceso psicoterapéutico individual, lo adecuado es
implementar programas de desarrollo social/ afectivo que doten al niño de las
habilidades que carece. No se busca curar al alumno sino estimular su
desarrollo, éste es un enfoque estrictamente coherente con el enfoque
psicoeducativo vigente en México y representa un cambio de perspectiva
sumamente beneficioso para alumnos, educadores, padres y servicios de
apoyo.

De una forma sencilla, puede afirmarse que el término “habilidades sociales”

hace referencia a un conjunto de capacidades de interacción que permiten la
óptima convivencia humana en diferentes contextos, etapas y situaciones
sociales a lo largo de la vida. Por otro lado, ha de quedar claro que son
aprendidas, no innatas. No se nace sabiendo mantener una conversación, ni
sabiendo trabajar en equipo o conociendo cómo autorregular las emociones.
Todas estas conductas sociales están compuestas por una multitud de
pequeños pasos, cada uno de los cuales requiere de unas capacidades (o
funciones) psicológicas específicas. Podríamos afirmar que las habilidades
sociales están compuestas por múltiples conductas de tipo adaptativo que a su
vez son el resultado observable del desarrollo de ciertas capacidades
socioafectivas más generales. Por ejemplo, prestar un juguete a un
compañero, dar una galleta a un niño o entregar sus propias crayolas a una
compañera para que termine un dibujo, son todas conductas específicas que
se derivan de una capacidad más general: la función de compartición. Por otra
parte, esperar turno para usar un columpio, no empujar a los compañeros de
una fi la y pedir permiso en la escuela para acudir al baño son acciones
específicas que resultan de una habilidad más general: la práctica y conciencia
de las reglas. Otro ejemplo ocurre cuando un alumno pide que le devuelvan su
lápiz sin arrebatar el objeto, cuando escucha atentamente lo que le platica un
amigo o cuando logra controlar la agresión de un compañero sin violentarlo,
todas estas conductas son la evidencia de una capacidad más abarcativa: la
asertividad (relación social respetuosa). Así pues las conductas específicas
que realizan los alumnos son más bien el resultado de haber desarrollado
ciertas capacidades más generales; desde este punto de vista, se entiende que
aprendizaje y desarrollo son fenómenos correlativos pero distintos, como
afirma Vigotsky “El aprendizaje es entonces siempre más específico que el
desarrollo pero ambos se codeterminan, cuando un niño aprende algo, al
mismo tiempo estimula el desarrollo de ciertas capacidades más generales, de
la misma manera cuando una función se ha desarrollado hace más competente
al sujeto para internalizar más complejos y diversos aprendizajes” (1934); de
ésta manera si un alumno aprende a no agredir cuando se siente enojado, o
aprende a relajarse en una situación que le causa miedo entonces estará en
vías de desarrollar la capacidad global para “autorregular sus emociones”, el
alcance de lo aprendido puede ir mucho más allá de las experiencias
particulares de enseñanza.

En este sentido, para ésta perspectiva la intervención no consiste del todo en

suprimir los comportamientos inadecuados, sino en desarrollar las habilidades
psicológicas que son prerrequisito para lograr una interacción social adaptada y
satisfactoria. Desde esta forma de enfocar el problema, si un alumno agrede a
sus compañeros lo pertinente será desarrollar en él la habilidad para
“autorregular sus emociones” y la habilidad para “controlar sus impulsos
motrices”; cuando a un estudiante se le dota de los recursos psicológicos
necesarios para actuar adaptativamente en su contexto, entonces la
eliminación o supresión de los comportamientos inadecuados puede ocurrir.
Muchas intervenciones psicopedagógicas se han concentrado en disminuir los
comportamientos sociales inapropiados o indeseables; sin embargo, para la
psicología del desarrollo esto no es suficiente, lo verdaderamente importante es
que los alumnos cuenten con los recursos psicológicos necesarios para
adaptarse a múltiples contextos actuales y futuros. Después de todo lograr que
un niño elimine sus conductas incorrectas no nos permite deducir que ha
aprendido las correctas, y mucho menos que cuenta con las habilidades
generales para adaptarse a otras situaciones sociales que seguramente
enfrentará.

[ CITATION Lic10 \l 3082 ]