INGLÉS - Act 3

Curso virtual para docentes: Implementación curricular y quehacer pedagógico
Módulo II: Orientaciones para desarrollar competencias en una unidad didáctica (08 julio - 04 agosto 2019)
Tercera actividad
AMPLÍO INFORMACIÓN Y APLICO
LO APRENDIDO
El desarrollo de una competencia implica diversos procesos que las y los
docentes deben orientar en sus estudiantes.
Nuestra propuesta se enmarca en la perspectiva de la construcción de

comunidad de aprendizaje en el aula. Esta perspectiva encuentra su
fundamento en el marco socioconstructivista del aprendizaje y en el enfoque
de aprendizaje por competencias.
Te proponemos CUATRO procesos fundamentales para desarrollar las

competencias.
1.
Comprensión 2. Reflexión 3. Procesos y
4. Evaluación y
del propósito metacognitiva microprocesos
transferencia
y del sentido inicial de aprendizaje
de la unidad
3.1 Desarrollo
de procesos y
microprocesos
de aprendizaje
3.4
Construcción
3.2 Reflexión
de redes
metacognitiva
3.3 Evaluación
formativa
-1-
Te invitamos a leer, detenidamente, el siguiente ejemplo que muestra el desarrollo

de los procesos antes señalados, de una competencia en el marco de una unidad
didáctica.
-2-
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA
A continuación, vamos a presentarte cómo se desarrollan las

competencias en el aula en el marco de una unidad de aprendizaje.
Lo que te presentamos, NO es una propuesta de diseño de unidad de

aprendizaje ni un formato de programación.
Te proponemos:
• Una aproximación pedagógica al enfoque por competencias.
• Pautas sobre cómo debes promover el desarrollo de competencias en
tus estudiantes.
• Orientaciones sobre cómo se desarrollan las competencias en el aula, a
través de determinados procesos y microprocesos de aprendizaje. Esto
procesos no son momentos ni pasos ni fases para indicarte un orden de
lo que debes hacer en el aula. Por lo tanto, no te dan una secuencia de
acciones a realizar, sino te comunican cuáles son los procesos que no
debes dejar de considerar en tu trabajo de aula. Y, muchas veces, esos
procesos y microprocesos se desarrollan de manera simultánea.
Con esta sección, queremos que obtengas una idea clara y fundamentada
sobre cómo el enfoque por competencias se debe traducir en tus clases.
Ejemplo
Desarrollo de las competencias en la unidad didáctica
TERCERO AÑO DE SECUNDARIA
UNIDAD DE APRENDIZAJE DE INGLÉS
Elaboramos una guía de inglés para una situación de viaje de turismo
PROBLEMA: Producir interacciones comunicativas dialógicas en inglés,

orales y escritas, para una situación de viaje de turismo
DURACIÓN: DOS MESES
Si hay una idea en la que existe consenso entre diferentes especialistas que
reflexionan y trabajan el enfoque de competencias, es la de que el
desarrollo de las competencias requiere de tiempo, un tiempo mayor del
que se le suele
-3-
dar a los aprendizajes cuando se trabaja desde otros enfoques. En ese

sentido, consideramos que una temporalización de las unidades de
aprendizaje de cuatro meses es el tiempo mínimo que se podría requerir
para trabajar adecuadamente desde este enfoque.
CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL AULA
La construcción de comunidad de aprendizaje en el aula es una perspectiva

de trabajo en el aula que se fundamenta en el marco socioconstructivista
del aprendizaje y en el enfoque de aprendizaje por competencias. Responde
a la ley genética general del desarrollo cultural y aprendizaje formulada por
Vygotski (1987): “... cualquier función en el desarrollo cultural del niño [o la
niña] aparece en escena dos veces, en dos planos: primero, como algo
social; después, como algo psicológico; primero, entre la gente, como una
categoría interpsíquica; después, dentro del niño [o la niña], como una
categoría intrapsíquica”.
El aprendizaje escolar debe ser, fundamentalmente, un aprendizaje

construido socialmente. Las y los estudiantes deben verse como actoras y
actores de un proceso común en el que colaboran, se apoyan y se
enriquecen entre sí. El esfuerzo de trabajar juntas y juntos debe volcarse en
logros individuales, asegurando el sentido del aprendizaje, que es social.
En ese sentido, desde la perspectiva de Comunidad de aprendizaje, se

entiende que el aprendizaje es un proceso que debe implicar colectiva y
cooperativamente a todas y todos las y los estudiantes en el aprendizaje, a
través de interacciones permanentes que generen reflexión, diálogo,
razonamiento, creación, empatía, receptividad, intercambio de ideas,
escucha activa, trabajo en equipo, etc. Todo esto es, especialmente,
relevante en el aprendizaje de una segunda lengua como el inglés.
-4-
1. COMPRENSIÓN DEL PROPÓSITO Y DEL SENTIDO DE LA UNIDAD
Es el momento en el que las y los estudiantes comprenden por qué y para

qué se desarrolla una unidad determinada. La docente debe explicar y
fundamentar el propósito y el sentido de la unidad. No se trata de un
momento para pasar rápidamente.
El propósito y el sentido no están asociados a una necesidad escolar o a una

necesidad del futuro, sino a una necesidad personal y de la vida en
sociedad.
Tampoco se trata de que las y los estudiantes sólo escuchen lo que dice la
docente. La maestra debe asegurar que les ha quedado claro, a sus
estudiantes, hacia dónde se dirigen con esa unidad, y para qué va a ser útil.
¿Qué deben hacer

¿Qué debe hacer la o el Ejemplo de procesos en el marco de una
las y los
docente? unidad de aprendizaje
estudiantes?
Las y los La docente presenta La docente invita a sus estudiantes a un
estudiantes el propósito y el ejercicio de imaginación. Van a imaginarse
comprenden el sentido de la unidad. que están en New York en una beca de
propósito y el estudios y que van a viajar a Boston. Es su
sentido de la primer viaje solos y solas. Así que deben
unidad. La maestra puede estar preparados/as para comunicarse.
planificar una
Para ello… actividad para trabajar Let´s imagine we are living in New York
este momento. Una and we are going to travel to a new place,
Las y los explicación o dar una a place we don’t know at all: Boston. Let
estudiantes información no es la ´s see the map.
deben escuchar única manera de
atentamente. transmitir el propósito En el mapa, ubican Boston y observan
y el sentido de la cuán lejos está de New York.
Las y los unidad. Se puede
estudiantes partir de un juego, un ¿Qué situaciones comunicativas
deben preguntar. problema a resolver, enfrentamos usualmente en un viaje?
un reto, una ¿Qué necesitamos preguntar?
Las y los pregunta, un
estudiantes experimento o una ¿What kind of communication situation
deben pedir lectura. do we usually live on a trip?
aclaraciones.
Las y los estudiantes dan sus ideas:
Las y los averiguar dónde podemos comer, dónde
estudiantes deben queda una dirección, qué bus viaja a tal
explicar con sus ciudad o a qué hora sale el vuelo a
palabras el Boston.
propósito y el
sentido de la La profesora toma la idea de preguntas
unidad. sobre cómo viajar a tal ciudad o dónde
-5-
queda una determinada dirección.
La profesora pregunta ¿cómo podrían

estar preparados para la nueva
experiencia que van a vivir?
How could we be prepared to face new

commnunication situations in this trip?
Las y los estudiantes dan sus ideas.
Puede ser que alguien diga que habría

que escribir frases útiles para viajes.
Entonces, la profesora sugiere elaborar

una guía para viajes. Lo pone como
propósito de la unidad. Y orienta a sus
estudiantes para que identifiquen
situaciones diferentes que
experimentarán en el viaje a fin de que
comprendan qué tipo de situaciones y
expresiones necesitan incluir en su guía.
La idea es que oriente la reflexión para

que identifiquen que deben aprender a
hacer preguntas y que reconozcan ellas y
ellos mismos qué tipo de preguntas
como…
 Where is the Museum of Fine

Arts?
 What bus do I have to take to go

to Back Bay Fens?
 At what time does the Time Out

Market Boston open?
 At what time does this tour

begin?
 How much does this sandwich

cost?
Por último, les explica deben aprender a

formular preguntas y a responder
preguntas con interrogative Words in
present tense, así como un vocabulario
básico.
-6-
Entonces, como recordarás del módulo

de Enseñanza del Castellano como
segunda lengua, siempre hay que partir
de situaciones comunicativas.
2. REFLEXIÓN METACOGNITIVA INICIAL
Es un momento muy importante que prepara a las y los estudiantes para

que se hagan cargo de su aprendizaje, haciéndose conscientes de la tarea
que tienen por delante al desarmar todo el proceso que van a seguir, los
recursos con los que cuentan y los que deben desarrollar, las condiciones
que se requieren, las disposiciones que deben trabajar, pensando en las
estrategias que pueden seguir.
En general, se recomienda que la profesora o el profesor de inglés empiece

a hablar sólo en inglés desde las primeras clases. Pero si no dominas este
idioma puede explicar algunas cosas en castellano. Recuerda que siempre
es mejor que tus estudiantes se acostumbren a escuchar y hablar en inglés.
Luego, la docente comunica, con precisión, qué competencias van a

desarrollar en la unidad y qué conocimientos, capacidades y actitudes van a
trabajar.
Con este momento, se pretende asegurar que las y los estudiantes sepan
con claridad qué se espera de ellas y ellos, y cómo pueden saber que se
acercan al logro esperado.
En realidad, la reflexión metacognitiva forma parte de los procesos y los

microprocesos de aprendizaje. Se presenta ‘separado’ por razones
metodológicas de explicación.
En relación con llamado ‘recojo de saberes previos’, es importante aclarar

que no se trata de un momento que tiene lugar sólo al inicio de la clase. Y
que no se trata de recoger, sino de identificar los saberes previos con la
finalidad de articular el aprendizaje nuevo con esos saberes y saber hacia
dónde orientar los cambios que requieren las y los estudiantes para
apropiarse adecuadamente de los nuevos recursos (conocimientos,
capacidades, actitudes) que se presentan.
Cada vez que se presenta un nuevo recurso de la competencia (conocimiento,

capacidad o actitud) es recomendable identificar los saberes previos de las y
los estudiantes.
¿Qué deben hacer

¿Qué debe hacer la o el Ejemplo de desarrollo de procesos en el
las y los
docente? marco de una unidad
estudiantes?
-7-
Las y los La docente promueve La profesora les plantea una situación

estudiantes que las y los comunicativa como, por ejemplo, que
relacionan los estudiantes hagan están en la estación de buses de New
aprendizajes de la conexiones entre los York y quieren viajar a Boston.
unidad con sus saberes nuevos y los
saberes previos. previos. If you are at the Boston Bus Station and
you want to travel to Boston, what do
you need to ask.
Las y los estudiantes pueden responder

que necesitan saber cómo preguntar:
¿A qué hora sale el siguiente bus?

¿Cuánto cuesta el boleto?
¿Cuánto tiempo demora el viaje?
¿Tiene aire acondicionado el bus?
¿Venden comida en el bus?
¿El bus se detiene en el camino para
comer?
¿Cuánto puede pesar mi maleta?
La profesora les pregunta qué palabras ya

conocen de esas frases en inglés y si ya
conocen las interrogative words.
Las y los La docente les plantea La profesora les pide que identifiquen
estudiantes las preguntas que les todas las situaciones comunicativas que
analizan la tarea permiten la reflexión pueden enfrentar en un viaje de turismo a
que tienen por metacognitiva. Boston para incorporarlas en la guía.
delante, los
aprendizajes y las Las y los estudiantes hacen el listado de
experiencias que situaciones a partir del reconocimiento de
ya tienen, las necesidades que surgen en una visita de
posibles turismo como necesidades de viajar a
estrategias y las Boston, de encontrar una dirección, de
condiciones para saber sobre lugares turísticos
el logro de la importantes, de alimentarse, de dormir
tarea. en un hotel, etc.
La profesora les puede ayudar

proporcionándoles información o
buscando con ellos información de
lugares turísticos en Boston.
La docente les dice que tienen que

practicar la escucha del inglés y la
pronunciación, entre otras cosas.
También que tienen que aprender un
vocabulario básico y ciertas expresiones
clave.
-8-
Finalmente, se decide qué partes tendrá

la guía.
Las y los La docente presenta La docente presenta cuáles son las

estudiantes las rúbricas de los competencias para desarrollar y sus
pueden aprendizajes o los diferentes recursos. En este caso, la
parafrasear los modelos de productos competencia central es la primera. La
aprendizajes que que deben desarrollar. segunda y la tercera ocupan una
deben lograr y importancia menor en esta unidad.
cómo se pueden
dar cuenta de que Competencias
están lográndolos.
 Se comunica oralmente en
inglés como lengua
extranjera.
 Lee diversos tipos de textos
en inglés como lengua
extranjera.
 Escribe diversos tipos de
textos inglés como lengua
extranjera.
Capacidades:
• Obtiene información de textos orales.

• Infiere e interpreta información de
textos orales.
• Adecua, organiza y desarrolla las ideas
de forma coherente y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma estratégica.
• Interactúa estratégicamente con
distintos interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y el contexto del texto oral.
Estructuras lingüísticas básicas de la

situación comunicativa
 Estructura de oraciones
afirmativas, negativas e
interogativas del Present Tense
(Do, Does, don´t, doesn´t).
 Uso de adverbios interrogativos o
interrogativa words del inglés:
Where, At what time, How much,
How long.
-9-
Actitudes:
• Arrojo para comunicarse.

• Atención y concentración.
Las y los La docente presenta la La docente presenta la siguiente ruta:

estudiantes ruta de las actividades
conocen los hitos que se van a realizar.  La docente presenta el propósito de la
del proceso unidad con la participación de las y los
(actividades) que estudiantes.
van a seguir.
 Las y los estudiantes relacionan los
aprendizajes con sus saberes previos.
 Las y los estudiantes identifican las

situaciones comunicativas que se
enfrentan en un viaje de turismo.
 La docente presenta los aprendizajes a

lograr en la unidad.
 La profesora desarrolla sus clases

considerando cuatro situaciones
comunicativas básicas: How do I travel
to Boston?, how do I arrive to the
chosen tourist place?, where do I eat?,
what hotel do I stay in?
 Al final de cada clase, se seleccionarán

las expresiones que serán incluidas en
la guía.
 En las últimas dos clases de la unidad,

se preparará la edición y la publicación
de la guía. Puede ser una publicación
virtual.
- 10 -
3. PROCESOS Y MICROPROCESOS DE APRENDIZAJE
Aprender por competencias demanda desarrollar dos tipos de procesos que

interactúan entre sí dialécticamente y se complementan.
Estos dos tipos de procesos son los procesos globales de aprendizaje, a

través de los que vamos desarrollando las competencias y los microprocesos
de aprendizaje, así como nuestros y nuestras estudiantes se van apropiando
de los recursos que se requieren para ser competentes (los conocimientos,
las actitudes y las capacidades).
La docente debe asegurar, a través de las actividades que desarrolla, que

ambos tipos de procesos tengan lugar en las unidades de aprendizaje,
tomando en consideración cada competencia y cada conocimiento, actitud y
capacidad seleccionados.
En cada actividad, la docente deberá tomar en consideración el andamiaje

pedagógico que se requiere para cada aprendizaje, es decir, el tipo de
acciones que se requieren de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo, la
secuencia de estas, las dificultades más frecuentes que enfrentan las y los
estudiantes en ese aprendizaje en particular, así como las formas de
presentar la información, las diferencias individuales, etc.
Los procesos y los microprocesos de aprendizaje refieren a los momentos de

construcción de los aprendizajes orientados al desarrollo de las
competencias (procesos de aprendizaje globales que dan cuenta de la
situación que se enfrenta) y a la apropiación de los recursos necesarios
(capacidades, conocimientos y actitudes) para actuar competentemente a
través de los microprocesos de aprendizaje. Ambos procesos se plasman en
las actividades del aula donde la maestra interactúa pedagógicamente con
sus estudiantes, y las y los estudiantes interactúan entre sí para generar
colectivamente aprendizajes.
¿Qué deben hacer

las y los
estudiantes?
Las y los La docente planifica La docente desarrolla las actividades
estudiantes se cuidadosamente cada enumeradas anteriormente en el marco
implican en actividad, selecciona de los siguientes procesos:
actividades y/o elabora los
(situaciones materiales que serán En cada clase, tomará en cuenta los
marco) usados en las siguientes procesos:
desarrollando los actividades.
microprocesos de 1. Comprensión de la(s)
aprendizaje La maestra desarrolla situación(es) comunicativa(s).
relacionados con las actividades 2. Apropiación del nuevo
las grandes ideas planificadas vocabulario.
- 11 -
(conocimientos), garantizando la 3. Interiorización de las estructuras

las capacidades y apropiación de los lingüísticas básicas (Comprensión
las actitudes. recursos de las y uso).
competencias a 4. Pronunciación.
desarrollar y la puesta 5. Puesta en acción de las
en acción de la competencias pragmáticas y
competencia en sí sociolingüísticas (oral y escrita).
misma.
En el marco de esas grandes actividades,
se desarrollan los microprocesos de
aprendizaje que se derivan de la
identificación de los recursos de las
competencias.
Ejemplo de desarrollo de procesos en

una situación de comunicativa:
“How do I go to Boston?”
1. Comprensión de la(s)
situación(es) comunicativa(s)
La profesora presenta un diálogo:
Dalia is at the central station of New York.

She wants to go to Boston, but she doesn
´t know how. She goes to the information
point for orientation.
Dalia: Good afternoon.

Information worker: Hi. May I help you?
Dalia: Yes, thanks. I want to go to Boston.
Information worker: By train or bus?
Dalia: By bus. At what time does the next
bus leave?
Information worker: At 5.30 pm; that is in
20 minutes.
Dalia: Oh. And where can I buy the ticket?
Information worker: Just around that
corner.
Dalia: How much does the ticket cost?
Information worker: One way ticket costs
40 dolllars.
Dalia: How long does it take to arrive to
Boston.
Information worker: You should ask that
on the bus, young lady or you may lose
the bus.
Dalia: Oh, yes. Thank you very much. Bye.
2. Apropiación del nuevo
- 12 -
vocabulario
La profesora pregunta por todas las
palabras que las y los estudiantes
desconocen. Luego, les hace repetir las
oraciones donde aparecen las nuevas
palabras y los alienta a inferirlas por el
contexto. Promueve que se ayuden entre
estudiantes y prueben sus ideas.
Luego, les hace construir oraciones de la

misma situación comunicativas en
diálogos improvisados con ella o con sus
compañeras y compañeros.
3. Interiorización de las estructuras

lingüísticas básicas (Comprensión
y uso)
La profesora trabaja a partir de la

estructura interrogativa:
At what time does the next bus leave?
Les pide a sus estudiantes que creen

nuevas oraciones interrogativas usando la
interrogative Word y el verbo auxiliar de
presente: ¿At what time does…?
Las y los estudiantes crean nuevas

oraciones:
At what time does the train leave?

At what time does the airplane leave?
At what time does the store open?
Y también practican las respuestas
It leaves at 3.20pm.
It leaves in five minutes.
4. Pronunciación
La profesora forma parejas para que

elaboren diálogos entre ellos y ellas con
base en el diálogo principal. Pueden hacer
variantes, pero no repetirlo de memoria.
Se deben corregir la pronunciación entre
las y los estudiantes.
La profesora propone a una pareja para

que comparta su diálogo y corrige su
- 13 -
pronunciación.
5. Puesta en acción de las

competencias pragmáticas y
sociolingüísticas (oral y escrita)
La profesora propone diferentes

situaciones y las y los estudiantes deben
improvisar una actuación con su diálogo
respectivo. Por ejemplo: Están en el
aeropuerto para viajar de Nueva York a
Los Ángeles.
Estos son los conocimientos, las

capacidades y las actitudes que se
desarrollan en esta actividad:
Competencias
 Se comunica oralmente en
inglés como lengua
extranjera.
Capacidades:
• Obtiene información de textos orales.

• Infiere e interpreta información de
textos orales.
• Adecua, organiza y desarrolla las ideas
de forma coherente y cohesionada.
• Reflexiona y evalúa la forma, el
contenido y el contexto del texto oral.
Estructuras lingüísticas básicas de la

situación comunicativa:
 Estructura de oraciones
afirmativas e interrogativas del
Present Tense (Do, Does).
 Uso de adverbios interrogativos o
interrogativa words del inglés:
Where, at what time, how much,
how long,
Actitudes:
• Arrojo para comunicarse.
- 14 -
• Atención y concentración.
En esta actividad, se desarrollan

microprocesos de aprendizaje en el
marco del desarrollo de un proceso de
aprendizaje global que apunta a
desarrollar la competencia.
3.2. REFLEXIÓN METACOGNITIVA
La reflexión metacognitiva es un proceso permanente durante el proceso de

aprendizaje, que no se agota en un primer momento ni se reduce a un par de
preguntas sosas al final de la actividad. La metacognicicón es el factor crucial
para el desarrollo de las competencias, el que genera conciencia, reflexión y
apropiación de estas. Sin la reflexión metacognitiva no es posible desarrollar
competencias.
Las preguntas que guían la reflexión metacognitiva se las realizan las y los
estudiantes a sí mismas y sí mismos. Pero la profesora se las propone hasta
que se vuelvan hábito a lo largo del tiempo, el cual excede al de la unidad de
aprendizaje, por supuesto.
¿Qué deben hacer

las y los
estudiantes?
Las y los La docente prepara las La docente les propone preguntas de
estudiantes preguntas que realizará carácter metacognitivo a sus estudiantes
reflexionan para promover la que deben hacerse a sí mismos y sí
metacognitivame reflexión mismas antes, durante y después de cada
nte sobre sus metacognitiva de sus ejercicio.
procesos de estudiantes sobre los
aprendizaje. procesos y los Ejemplo de actividad:
microprocesos de
aprendizaje (se realiza 1. Interiorización de las estructuras
simultáneamente a las lingüísticas básicas (Comprensión
actividades). y uso de las oraciones negativas
en Present Tense) en una
situación de búsqueda de una
dirección en Boston.
Producción de textos dialógico para la

guía.
A continuación, se presentan algunas

posibles preguntas. Son sólo ejemplos.
Las preguntas varían según la actividad
que se propone. Podrían haberse
planteado otras preguntas.
- 15 -
Preguntas previas:
¿Qué oración resulta indispensable en
caso de estar buscando una dirección?,
¿con que expresión abordo a la persona a
quien voy a preguntar?, ¿debo dirigirme a
ella de diferente forma en caso de que
sea alguien de mi edad o una persona
adulta?, ¿qué adverbios interrogativos
son indispensables para preguntar en
esta situación?
Preguntas durante la actividad:

¿Mi lista de expresiones está completa?,
¿qué vocabulario necesito para armar mis
oraciones?, ¿necesito alguna información
sobre el uso de “doesn´t y don´t sobre la
que tengo aún dudas?
Preguntas posteriores a la actividad:

¿Has logrado escribir un texto dialógico
suficientemente bueno?, ¿qué ha sido lo
más difícil?, ¿he podido ponerme
realmente en la situación comunicativa
planteada?, ¿qué otro tipo de oración he
necesitado conocer y no he podido usar?
- 16 -
1.3 EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación formativa es un proceso clave en la interacción pedagógica,

porque permite conocer cuáles son las fortalezas y las debilidades de un o una
estudiante frente a un aprendizaje. Nos ayuda a las y los docentes, y a las y los
estudiantes a identificar las dificultades y el tipo de dificultades que se
presentan a las y los estudiantes; dificultades que pueden estar vinculadas a
diferentes problemas: una comprensión parcial de una idea, un procedimiento
o una acción, un error de carácter cognitivo, debido a su nivel de desarrollo, a
la falta de claridad, con respecto a la tarea o a una mala explicación de la
docente.
La evaluación formativa nos permite conocer todo esto y decidir sobre el tipo
de retroalimentación a brindarle a nuestras y nuestros estudiantes. Esta
evaluación comprende el monitoreo, la valoración de la situación y la
retroalimentación. Asimismo, la evaluación formativa toma en cuenta el propio
análisis que pueden hacer las y los estudiantes sobre lo que están haciendo.
¿Qué deben hacer
las y los
estudiantes?
Las y los La docente evalúa La docente evalúa el desarrollo de los
estudiantes formativamente a sus microprocesos de aprendizaje que ponen
reciben el soporte estudiantes énfasis, por ejemplo, en la construcción
pedagógico de su (monitoreo, sintáctica de las oraciones, en el uso de
maestra. retroalimentación). interrogative words, en su arrojo para
hablar en inglés, en la pronunciación o en
La docente registra otras cosas.
información sobre los
procesos de
aprendizaje de sus La docente observa a las y los estudiantes
estudiantes. que tienen mayor facilidad para armar sus
textos o para pronunciar, a las y los que
se estancan, y a las y los que piden ayuda.
Les pregunta: What´s up? (¿qué sucede?),
why do you say does instead of do? (¿por
qué dices DOES en lugar de DO?), ¿cuál es
tu dificultad con esa oración? (What´s
your problem with this sentence?), could
you repeat it again? (¿puedes repetirla
nuevamente?)
La profesora realiza la valoración del tipo

de dificultad que enfrentan sus
estudiantes (sobre cada una y cada uno).
Si las mismas y los mismos estudiantes no

encuentran salidas, les brinda
retroalimentación.
- 17 -
3.4 CONSTRUCCIÓN DE REDES CONCEPTUALES
Una idea Una idea fundamental en la cognición humana es que necesitamos

construir las redes conceptuales para comprender, memorizar, almacenar,
recuperar y utilizar cualquier tipo de conocimientos y actuaciones de las que
nos apropiamos.
Esto quiere decir que cada aprendizaje no está aislado, sino vinculado entre
sí. Y que debemos construir relaciones entre campos afines que nos permitan
potenciar nuestras competencias y aprovechar los múltiples recursos que
adquirimos, teniendo en cuenta que estas relaciones son de diferente tipo.
En cada actividad, hay que promover la creación de estas redes conceptuales.

¿Qué deben hacer
las y los
estudiantes?
Las y los La docente genera la La docente ayuda a sus estudiantes a
estudiantes articulación de los relacionar las acciones y los aprendizajes
articulan los saberes en redes con lo aprendido anteriormente.
saberes en conceptuales.
redes Por ejemplo, las y los estudiantes deben
conceptuales. llegar a construir una red conceptual
asociada al tiempo presente y a las
interrogantes:
a. El tiempo presente en inglés se

construye de dos formas muy
distintas si se refiere al verbo ser
o estar o a los demás verbos.
b. Los demás verbos usan un auxiliar

para las interrogaciones: DO o
DOES, según la persona.
c. Las oraciones negativas se

construyen con doble negación:
‘No’, al inicio de la respuesta. Y
‘don´t’ o ‘doesn´t’ en el interior de
la oración.
d. Los llamados interrogative words

claves para situaciones de viaje
son ‘where’, ‘at what time’, ‘how
much’, ‘how long’ y ‘when’.
- 18 -
2. EVALUACIÓN Y TRANSFERENCIA DE LAS COMPETENCIAS
Como parte del proceso provisionalmente final del desarrollo de una

competencia, es necesario que las propias y los propios estudiantes,
especialmente, evalúen cuánto y cómo han avanzado en ello.
Una vez que ellas y ellos realizan esta primera aproximación evaluativa, deben
reflexionar sobre otras familias de situaciones para la que vale haber
desarrollado las competencias trabajadas en la unidad.
La evaluación que tengan las y los estudiantes de cómo han progresado sus
competencias es de gran relevancia para la evaluación que debe hacer la docente de
estas. Si las y los estudiantes no pueden dar cuenta de sus progresos, entonces,
resulta claro que no han desarrollado sus competencias.
¿Qué deben hacer las y los estudiantes?
¿Qué debe hacer la o el docente?
Ejemplo de desarrollo de procesos en el marco de una unidad
Las y los estudiantes evalúan cómo desarrollan sus competencias.
Las y los estudiantes reflexionan sobre otros tipos de situaciones que pueden
enfrentar con las competencias que están desarrollando.
La docente genera un espacio de evaluación para que sus estudiantes puedan

evaluar hasta qué nivel han desarrollado sus competencias y sus respectivos
recursos.
La docente promueve la autoevaluación individual y grupal con base en determinados
criterios que propone para analizar los diálogos.
La docente también promueve la evaluación del proceso técnico de producción de la guía

de inglés.
Las y los estudiantes reflexionan sobre otros tipos de situaciones que pueden enfrentar con
las competencias que están desarrollando
- 19 -
La docente promueve el análisis de las posibles situaciones donde las competencias

que están desarrollándose son demandadas.
La docente organiza el proceso de autoevaluación de las y los estudiantes sobre las
competencias desarrolladas a fin de que ellas mismas y ellos mismos identifiquen sus
logros.
La docente realiza una evaluación colectiva sobre la guía de inglés.
La docente genera un diálogo sobre otros proyectos que se podrían emprender en otros
momentos y circunstancias.
La docente realiza la evaluación final de la unidad con base en las rúbricas propuestas.
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN INGLÉS
CRITERIOS
EN INICIO
EN PROCESO
LOGRADO
DESTACADO
Inferir e interpretar información de textos orales.
Desarrollar las ideas de forma coherente
y cohesionada.
Evaluar el contexto.
No elabora oraciones que corresponden a la situación comunicativa planteada. Sus

oraciones están, sintácticamente, mal construidas y tiene una mala pronunciación.
- 20 -
Elabora oraciones que corresponden a la situación comunicativa planteada,

sintácticamente, con pequeñas deficiencias y con pronunciación regular.
Elabora correctamente oraciones que corresponden a la situación comunicativa planteada,

sintácticamente, bien ordenados y con buena pronunciación.
Elabora correctamente oraciones que corresponden a la situación comunicativa planteada,

sintácticamente, bien ordenadas y con buena pronunciación, destacando por su fluidez y
seguridad.
Dominio del tiempo verbal
No se expresa correctamente en el presente del inglés con oraciones afirmativas, negativas

e interrogativas, ni usa gran parte de los verbos del repertorio conocido en clase.
Se expresa, con mediana corrección, en el presente del inglés con oraciones afirmativas,
negativas e interrogativas, usando parcialmente el repertorio conocido en clase.
Se expresa correctamente en el presente del inglés con oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas, usando cualquier verbo del repertorio conocido en clase.
Se expresa correctamente en el presente del inglés con oraciones afirmativas, negativas e

interrogativas, usando cualquier verbo del repertorio conocido en clase e improvisando con
expresiones pertinentes.
Uso adecuado de categorías gramaticales
No recuerda los adverbios interrogativos propios de las situaciones comunicativas

planteadas.
No recuerda todos los adverbios interrogativos propios de las situaciones comunicativas

planteadas.
Usa adecuadamente los adverbios interrogativos propios de las situaciones comunicativas

planteadas.
Usa adecuada y con buena entonación los adverbios interrogativos propios de las
situaciones comunicativas planteadas.
Capacidades metacognitivas
No se formula preguntas metacognitivamente pertinentes antes, durante y después de

construir oraciones.
- 21 -
Se formula algunas preguntas metacognitivamente pertinentes antes, durante y después

de construir oraciones.
Se formula preguntas metacognitivamente pertinentes antes, durante y después de

construir oraciones.
Se formula preguntas metacognitivamente relevantes y pertinentes antes, durante y

después de construir oraciones.
RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA GUÍA DE INGLÉS
CRITERIOS
EN INICIO
EN PROCESO
LOGRADO
DESTACADO
Capacidad de planificar cooperativamente
No aporta a la planificación de la guía de inglés o lo hace muy pocas veces de manera no

significativa.
Aporta a la planificación de la guía de inglés de vez en cuando con un nivel de calidad

irregular.
Aporta a la planificación de la guía de inglés tomando en cuenta las opiniones de sus

compañeras y compañeros.
Aporta a la planificación de la guía de inglés activamente con comentarios significativos

y promueve la cooperación de sus compañeros y compañeras.
Seguimiento de los procedimientos
No participa en la producción de la guía de inglés o no sigue los procedimientos

establecidos.
Participa en la producción de la guía de inglés sin tomar en cuenta los procedimientos

establecidos para cada fase en equipo.
Participa en la producción de la guía de inglés tomando en cuenta los procedimientos

establecidos para cada fase por el equipo en la fase de planificación.
Participa en la producción de la guía de inglés tomando en cuenta los procedimientos

establecidos para cada fase por el equipo, aportando ideas e iniciativas que los
enriquecen en el proceso de construcción.
Capacidad de evaluar
- 22 -
No evalúa la calidad de la guía de inglés según criterios de calidad establecidos en la

clase.
Evalúa la calidad de la guía de inglés según alguno de los criterios de calidad

establecidos en la clase.
Evalúa la calidad de la guía de inglés según criterios de calidad establecidos en la clase.
Evalúa, con profundidad, la calidad de la guía de inglés según criterios de calidad

establecidos en la clase.
- 23 -
Tarea final
Paso 1
1. Ubícate en un grado de secundaria.
2. Selecciona un problema de tu realidad global, nacional, regional,

local, institucional o personal de interés para las y los adolescentes.
El problema debe estar asociado al área de Idioma Extranjero –
Inglés (te sugerimos trabajar con base en problema que
identificaste en el módulo I).
3. Analiza cuáles serían la(s) competencia(s), las capacidades y las

actitudes que desarrollarías en la unidad.
Grado:
Problema identificado:
Competencia:
Capacidades:
Actitudes:
- 24 -
Paso 2
Desarrolla las actividades correspondientes al desarrollo de los
procesos y los microprocesos de aprendizaje.
- 25 -
Lecturas complementarias
Problema o situación comunicativa
El enfoque de competencias nos plantea que las competencias son

actuaciones complejas dirigidas a resolver situaciones problemáticas o
problemas. También, se les define en el CNEB como facultades.
Una situación problemática o problema se entiende como cualquier situación

que presente un desafío: una tarea que no se sabe cómo llevar a cabo, una
interrogante fundamental, la comprensión de un fenómeno o de un proceso,
un juego desafiante, una investigación, el diseño de un proyecto, un
emprendimiento, la construcción de un artefacto o el dominio de una
práctica sofisticada.
Los problemas cumplen con la función de brindar la oportunidad para que se

desarrollen las competencias poniendo en movimiento y en acción los
diversos recursos que integran cada competencia específica. De hecho,
desde el punto de vista del o de la docente, son oportunidades para
organizar las actividades pedagógicas que sirvan para que las y los
estudiantes desarrollen las capacidades, los conocimientos y las actitudes. En
ese sentido, se debe entender que las actividades pedagógicas tienen como
finalidad que las y los estudiantes vayan desarrollando progresivamente sus
competencias.
Este desarrollo progresivo de las competencias debe ser identificado con

claridad por el profesorado; pues, de otra forma, no se podría acompañar
adecuadamente el proceso de aprendizaje de las y las estudiantes.
Con esto, queremos enfatizar que no es suficiente identificar y trabajar una

unidad con relación a un problema. El problema por sí solo no garantiza el
desarrollo de las competencias. Es esencial un trabajo pedagógico en
referencia al problema y a los procesos de aprendizaje requeridos para que la
competencia se vaya desarrollando.
- 26 -
Enfoque por competencias
El enfoque de aprendizaje por competencias no es un conjunto de

definiciones de carácter conceptual sobre lo que son las competencias, las
capacidades o los desempeños.
El punto central del enfoque por competencias se enfoca en entender por

qué nos planteamos ahora los aprendizajes en términos de competencias
y cómo las y los estudiantes desarrollan sus competencias en la escuela.
Las sociedades del siglo XXI demandan a las escuelas que sus egresadas y
egresados estén preparados para actuar en el espacio público como
ciudadanos y ciudadanos. Por ello, no importa que sus aprendizajes
tengan sentido para la vida escolar, sino que tengan sentido en y para la
vida real. Por eso, ahora, a los conocimientos, las capacidades, los
recursos tecnológicos, los libros y el Internet se los considera como
recursos que las personas deben saber manejar adecuadamente para
actuar enfrentando eficazmente los desafíos que le presenta la vida
cotidiana.
En síntesis, los aprendizajes que hoy importan son los que ayudan a las
personas a participar reflexiva y activamente en la vida social.
Por otro lado, el desarrollo de las competencias pasa por la adquisición de

los recursos necesarios para ser competentes en una actuación específica.
Y este proceso de adquisición o de desarrollo de estos recursos implica un
proceso pedagógico que hay que planificar en detalle.
No es cierto que uno o una aprende sólo haciendo. El dicho de “se

aprende a nadar, nadando” no refleja la complejidad del aprendizaje de
una competencia como la de saber nadar. El asunto es más complicado.
Cada tipo de recurso de una competencia se aprende de una forma

distinta. Los conocimientos tienen una ruta pedagógica, las capacidades
tienen otra ruta, y las actitudes tienen otra ruta distinta. Por ejemplo, usar
el Internet y manejar un instrumento de laboratorio tienen rutas
diferentes.
Por eso, el enfoque de competencias debe dejar en claro esta

complejidad. La diferencia con otros enfoques planteados, anteriormente,
es que la competencia articula todos estos aprendizajes. No son
aprendizajes sueltos ni independientes, sino que están relacionados a una
actuación. Y deben estar visibilizados en el diseño de una unidad
- 27 -
didáctica.
En ese sentido, hay microprocesos pedagógicos dentro de la unidad que

necesitan espacios y tiempos para la apropiación o para el desarrollo de
determinados recursos como los conocimientos, las capacidades y las
actitudes. Así, los microprocesos deben converger para el aprendizaje de
una competencia. En otras palabras, para cada recurso, hay que pensar y
planear la actividad que requiere para desarrollarse de acuerdo con las
características del proceso que requiere. Y todo ello debe darse en el
marco del desarrollo de una competencia.
Procesos y actividades en una unidad de

enseñanza del Castellano como segunda lengua
En el diseño de las unidades de enseñanza del inglés, debo asegurarme de tomar en
consideración los siguientes procesos:
a. Comprensión de la(s) situación(es) comunicativa(s).

b. Apropiación del nuevo vocabulario.
c. Interiorización de las estructuras lingüísticas básicas (Comprensión y uso).
d. Pronunciación.
e. Puesta en acción de las competencias pragmáticas y sociolingüísticas (oral y
escrita).
Esto significa que para diseñar mi unidad debo dar respuesta a las siguientes
preguntas:
1. ¿Cuáles son las situaciones comunicativas alrededor de las cuales organizaré

la unidad?
2. ¿Cuál es el vocabulario nuevo que incorporaré en el repertorio de mis
estudiantes?
3. ¿Cuáles son las estructuras lingüísticas que se abordarán darán soporte a la
unidad?
4. ¿Cómo trabajaré la mejora de la pronunciación?
5. ¿Con qué actividades pondrán en práctica sus competencias pragmáticas y
sociolingüísticas mis estudiantes?
A continuación, explicamos cada uno de los procesos mencionados:
Comprensión de situaciones comunicativas
Desde el enfoque comunicativo, se plantea que el proceso de desarrollo de las

competencias comunicativas se promueve a partir de situaciones de la vida real que
demandan que la o el sujeto responda a partir de sus posibilidades de interacción
comunicativa.
- 28 -
Estas situaciones comunicativas son equivalentes a las situaciones problemáticas

frente a las cuales se desarrollan otro tipo de competencias. Pero, en el caso de las
competencias comunicativas, se requiere de situaciones propias de la vida cotidiana
para preparar a las y los estudiantes para actuar en contextos reales que le
demandan el manejo del inglés.
Estas situaciones pueden ser muy diversas. Una actividad de compra en el mercado,
una visita a un pariente, una acción en una entidad bancaria, una conversación de
una pareja, una postulación a un trabajo, una celebración de cumpleaños, una cita
con la médica, un diálogo sobre elecciones, etc.
Generalmente, una unidad se planifica para dos meses de duración. Y, en una misma
unidad, puede haber diversas situaciones comunicativas a partir de las cuales se
trabaja. Lo ideal es que las situaciones comunicativas tengan un vínculo con relación
a su significado.
Las situaciones comunicativas son, generalmente, el punto de partida de una

unidad. Por lo tanto, es importante que las y los estudiantes tengan muy claro cuál
es el contexto de la situación, quiénes son las actoras y los actores, qué caracteriza
social y culturalmente esa situación. Esta comprensión pasa por entender
cuestiones de carácter coyuntural y cultural como, por ejemplo, si es una situación
formal o informal, si el trato entre quienes se comunican debe ser un trato de
mucho “respeto” o no, si la coyuntura da lugar a expresiones muy corteses o no.
Apropiación del nuevo vocabulario.
Para cada unidad de aprendizaje, debe definirse el nuevo vocabulario que han de
aprender las y los estudiantes. El vocabulario nuevo puede comprender palabras o
expresiones. Por ejemplo: “Trip” o “Nice to meet you”.
El vocabulario debe estar, necesariamente, vinculado a las situaciones

comunicativas en el contexto imaginario donde tiene lugar. Y hay que tomar en
cuenta que se recomienda no trabajar más de 7 palabras o expresiones por clase.
Esto quiere decir que si se tiene una sólo clase por semana, en una unidad de dos
meses, deberían aprenderse 50 palabras o expresiones nuevas. No más.
Este vocabulario debe memorizarse, pero no mecánicamente; sino usándose en las

actividades comunicativas del aula, ya sea de manera oral o escrita.
Interiorización de las estructuras lingüísticas básicas (Comprensión y uso).
Las estructuras lingüísticas básicas hacen referencia a las unidades lingüísticas de las
que se apropiarán las y los estudiantes a lo largo de la unidad. Por ejemplo, en el
marco de una situación comunicativa sobre viajes en un país de habla inglesa, el o la
estudiante debe preguntar sobre cómo hacer el viaje, las estructuras lingüísticas
básicas, salen del diálogo propio de la situación comunicativa:
- ¿Where does this bus go to?
- 29 -
- It goes to New Jersey.

- ¿How long does it take to arrive there?
- It takes about 2 hours.

- ¿How much does the ticket cost?
- It costs 20 dollars.
Para interiorizar las estructuras lingüísticas básicas que están detrás del diálogo,
hay diversas actividades que se pueden realizar. Tomemos como ejemplo la
primera estructura: ¿Where does this bus go to? It goes to _______________. Pero
no pierdas de vista que hay dos estructuras más que deben ser trabajadas en su
momento, en la misma unidad.
a) Ejercicios de entrenamiento: Un/a estudiante le pregunta a otra/o en cadena.

En cada interacción, van modificando un elemento de la pregunta, como en
el siguiente ejemplo:
Estudiante A a estudiante B: ¿Where does this bus go to?
Estudiante B a estudiante A: It goes to Vermont.
Estudiante B a estudiante C: ¿Where does this bus go to?
La comprensión de estas estructuras lingüísticas requiere de explicación.

Esta explicación resulta más clara cuando comparas las mismas expresiones
del inglés con las del idioma castellano.
Por ejemplo:
¿A dónde va este tren? (castellano)
Where does this train go to? (inglés)
¿A dónde? = Where ….to?
Aquí, lo importante no es que aprendan las categorías gramaticales:

adverbio, preposición, sufijo, sino que capten las diferencias sintácticas, es
decir, de orden de las palabras o de las unidades menores a la palabra.
- 30 -
b) Lectura de relatos:
En el marco de un relato, aparece el siguiente diálogo:
The hunter asks: - ¿Where does this boat go to?
El extraño le engañó: - It goes to Saint Louis.
Las y los estudiantes van comprendiendo el uso de la estructura lingüística en

diferentes contextos y textos, tanto orales como escritos.
c) Interacciones comunicativas con variaciones
Una vez que las y los estudiantes han interiorizado la estructura lingüística
básica, pueden practicar variaciones.
Estudiante A: ¿Does this truck go to Conecticut?
Estudiante B: No, it doesn´t. It goes to Illinois.
Recuerda que, al trabajar cualquier estructura lingüística nueva, debes tomar

en consideración sus diferencias con la lengua materna de tus estudiantes.
Por ejemplo, si en la lengua materna de tus estudiantes existe el género en
los artículos (la, el, las, los) o no existen diferencias de género (no existe la y
el) o de número (no se distinguen artículos en singular o en plural), pondrás
más atención para que entiendan esas diferencias y las tomen en cuenta en
el uso.
Pronunciación
La pronunciación es un elemento fundamental en un idioma. Lo primero que tienes

que tomar en consideración es cuáles fonemas (sonidos) del inglés no existen en la
lengua materna de tus estudiantes, porque es allí donde tendrán mayores
dificultades.
Por ejemplo, si en el castellano no existe la ere del inglés, será difícil producir ese
sonido correctamente y tendrás que dedicar el tiempo necesario para que puedan
pronunciarlo bien.
También hay casos de que en la lengua materna no existen algunas vocales del
inglés y resulta muy complicado aprender a articularlas correctamente.
Debes tomar en cuenta en tus clases, la realización de ejercicios de pronunciación

contextualizados en situaciones comunicativas. Los mismos ejercicios de
interiorización de la estructura lingüística básica puedes usarlos para practicar la
pronunciación.
- 31 -
Ten en cuenta que en las actividades de pronunciación se suelen producir burlas

contra aquellas/os estudiantes que tienen mayores dificultades. No dejes que eso
suceda. Corta el problema en ese instante. No permitas ningún acto de burla.
Puesta en acción de las competencias pragmáticas y sociolingüísticas
Como has leído en uno de los textos anteriores, las competencias sociolingüísticas
tienen que ver con la comprensión de la realidad cultural de un contexto
determinado. Por ejemplo, el diálogo entre un/a estudiante y un transportista en la
Amazonía o en la sierra, ¿cómo es?, ¿qué implica que un menor de edad se relacione
con una persona adulta?, ¿cómo se espera que sea la comunicación?, ¿qué imagen
quiero dar de mí mismo en la conversación? ¿conozco o no conozco al conductor?
Nuestro diálogo se adapta a la situación. Y debemos enseñarles a nuestras y

nuestros estudiantes cómo entender las características socioculturales y las
situaciones coyunturales que les exigen respuestas distintas ante situaciones,
aparentemente, iguales. Estas variaciones también son parte del aprendizaje de un
segundo idioma.
En sociedades donde se exige un trato diferenciado por edad:
Ante una persona mayor, en una situación donde el ómnibus está estacionado y
está esperando a que se llene con pasajeros, se podría decir: Sir, please, ¿where
does this bus go to?
Ante un chofer joven cuyo carro detenemos en la carretera y está muy apurado, en
cambio, podríamos decir: Hey, ¿where does this bus go to?
Bibliografía
Arroyo, J. (2012) La enseñanza de las lenguas extranjeras en el sistema educativo español.
Curso Escolar. Colección EURYDICE España-REDIE. España: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte.
Richards, J. and Renandya, W. [Edit.] (2002). Methodology in Language Teaching: An Anthology

of Current Practice. EE. UU.: Cambridge University Press.
Broughton, G., Brumfit, C., Pincas, A. and Wilde, R. (1978). Teaching English as a Foreign
Language. London: Routledge.
- 32 -

INGLÉS - Act 3

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

INGLÉS - Act 3

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Curso virtual para docentes: Implementación curricular y quehacer pedagógico

Nuestra propuesta se enmarca en la perspectiva de la construcción de

Te proponemos CUATRO procesos fundamentales para desarrollar las

Te invitamos a leer, detenidamente, el siguiente ejemplo que muestra el desarrollo

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

A continuación, vamos a presentarte cómo se desarrollan las

Lo que te presentamos, NO es una propuesta de diseño de unidad de

TERCERO AÑO DE SECUNDARIA

UNIDAD DE APRENDIZAJE DE INGLÉS

Elaboramos una guía de inglés para una situación de viaje de turismo

PROBLEMA: Producir interacciones comunicativas dialógicas en inglés,

DURACIÓN: DOS MESES

dar a los aprendizajes cuando se trabaja desde otros enfoques. En ese

CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN EL AULA

La construcción de comunidad de aprendizaje en el aula es una perspectiva

El aprendizaje escolar debe ser, fundamentalmente, un aprendizaje

En ese sentido, desde la perspectiva de Comunidad de aprendizaje, se

1. COMPRENSIÓN DEL PROPÓSITO Y DEL SENTIDO DE LA UNIDAD

Es el momento en el que las y los estudiantes comprenden por qué y para

El propósito y el sentido no están asociados a una necesidad escolar o a una

¿Qué deben hacer

queda una determinada dirección.

La profesora pregunta ¿cómo podrían

How could we be prepared to face new

Las y los estudiantes dan sus ideas.

Puede ser que alguien diga que habría

Entonces, la profesora sugiere elaborar

La idea es que oriente la reflexión para

 Where is the Museum of Fine

 What bus do I have to take to go

 At what time does the Time Out

 At what time does this tour

 How much does this sandwich

Por último, les explica deben aprender a

Entonces, como recordarás del módulo

2. REFLEXIÓN METACOGNITIVA INICIAL

Es un momento muy importante que prepara a las y los estudiantes para

En general, se recomienda que la profesora o el profesor de inglés empiece

Luego, la docente comunica, con precisión, qué competencias van a

En realidad, la reflexión metacognitiva forma parte de los procesos y los

En relación con llamado ‘recojo de saberes previos’, es importante aclarar

Cada vez que se presenta un nuevo recurso de la competencia (conocimiento,

¿Qué deben hacer

Las y los La docente promueve La profesora les plantea una situación

Las y los estudiantes pueden responder

¿A qué hora sale el siguiente bus?

La profesora les pregunta qué palabras ya

La profesora les puede ayudar

La docente les dice que tienen que

Finalmente, se decide qué partes tendrá

Las y los La docente presenta La docente presenta cuáles son las

• Obtiene información de textos orales.

Estructuras lingüísticas básicas de la

• Arrojo para comunicarse.

Las y los La docente presenta la La docente presenta la siguiente ruta:

 Las y los estudiantes identifican las

 La docente presenta los aprendizajes a

 La profesora desarrolla sus clases

 Al final de cada clase, se seleccionarán

 En las últimas dos clases de la unidad,

3. PROCESOS Y MICROPROCESOS DE APRENDIZAJE

Aprender por competencias demanda desarrollar dos tipos de procesos que

Estos dos tipos de procesos son los procesos globales de aprendizaje, a

La docente debe asegurar, a través de las actividades que desarrolla, que