La Perspectiva de Género en la Educación de Jóvenes, Adultas y Adultos

CLASE 2
Prácticas Docentes en la Escuela Argentina. Los mandatos fundacionales, el cuerpo y la
sexualidad femenina

Texto de presentación de la clase 2:

Introducción:

El trabajo como maestras normales fue la primera ocupación profesional que las mujeres
pudieron ejercer en nuestro país. Desde principio del siglo XX, el Estado Nacional habilitó la
masividad de esta profesión con mandatos fundacionales para la escuela argentina de
características muy restrictivas sobre el cuerpo y la sexualidad de las “señoritas maestras”. El
ejercicio del magisterio suponía una mujer-maestra despojada de coquetería (comúnmente
asociada a lo femenino) y de erotismo. En los comienzos, el magisterio fue planteado como
apostolado, por lo tanto, una maestra no podía casarse. Si lo hacía, dejaba su condición
profesional. Esto quedaba establecido en el contrato laboral que cada una de ellas firmaba con
el Consejo Nacional de Educación.
La feminización de la docencia fue también una forma de institucionalización de la
educación maternal en la medida que devenía de una “natural” extensión de sus actividades
maternales en el espacio público. Ahora bien, el magisterio no fue una práctica unívoca. Su
carácter contradictorio se expresó como vía de emancipación femenina, ya que –en el mismo
proceso en el que se afirmaba la ideología maternal– la educación daba a las mujeres
herramientas que les permitirían expandir el universo simbólico y, desde allí, escribir sus
propias historias y luchar por sus derechos, como veremos en los casos de Herminia Brumana
y Angélica Mendoza.

Seguiremos profundizando estas cuestiones a continuación.

Clase 2

Prácticas Docentes en la Escuela Argentina. Los mandatos fundacionales, el cuerpo y 1

la sexualidad femenina. Clase 2.
 Prácticas docentes en la escuela argentina. Los mandatos fundacionales,
el cuerpo y la sexualidad femenina
El reconocimiento de las ideas, representaciones y prescripciones que se construyen en base a la diferencia
sexual y contribuyen a la construcción de la desigualdad

Contenidos:
Mandatos Fundacionales de la Escuela Argentina – Cuerpo – Sexualidad Femenina

¡Hola, colegas!

En el marco de la estructuración patriarcal de relaciones entre los sexos que caracterizó las primeras
cuatro décadas del siglo XX en la Argentina, nos proponemos, en esta clase, analizar el lugar del cuerpo y la
sexualidad femenina en los orígenes del magisterio en nuestro país. Asimismo, abordaremos las
condiciones de posibilidad que habilitaron su ejercicio para las mujeres en el contexto de un orden social
que establecía determinados derechos según el sexo.
Hemos visto en la clase anterior que el cuerpo que nos aloja y nos identifica es una obra cultural, una
producción inmersa en una red material y simbólica en la que intervienen tanto relaciones económicas y
políticas como tradiciones, valores, hallazgos científicos y tecnológicos, expectativas, deseos y proyectos. El
cuerpo se ha vuelto no solo el templo de cada individuo, sino, fundamentalmente, del sujeto que en su
universalización sostiene la huella del triunfo histórico de la dominación masculina. Así, la humanidad
misma es discutida como límite del cuerpo a la vez que el cuerpo es discutido como límite de la humanidad
(Péchin, 2012).
El objetivo de esta segunda clase es ofrecer herramientas teóricas para seguir construyendo una
mirada sobre las relaciones de género como producciones políticas que orientan la articulación entre
educación, género y sexualidades. Nuestro interés radica en desplegar prácticas pedagógicas que tiendan a
multiplicar, desde la Perspectiva de Género, las posibilidades de la escuela para reducir la discriminación y

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la sexualidad femenina. Clase 2.
habilitar diversas formas de habitar el mundo. Desde este enfoque, analizaremos cómo los estereotipos
patriarcales de género definieron y regularon las representaciones y los comportamientos femeninos en los
orígenes del magisterio argentino y cuáles han sido las resistencias de las luchas feministas en los albores
del siglo XX.

Mandatos fundacionales del “ser maestra”: ideal de mujer y prácticas de saber

La historia de la educación señala que, en sus orígenes, el magisterio era predominantemente

masculino. A su vez, desde los estudios de género se ha señalado que la “ideología de la domesticidad”,
basada en la maternalización de las mujeres y en la feminización de las tareas domésticas, se consolidó
durante el siglo XIX con los procesos de ascenso social de las burguesías europeas. Esto derivó en una
naturalización de la división sexual del trabajo en las funciones denominadas productivas en el espacio
público y en las reproductivas en el espacio privado (Scott, 1993, p. 101).
Los análisis de género sobre la historia del magisterio interrogan, centralmente, la dimensión de los
afectos, puesto que atraviesa lo que en este período se configuraba como específicamente femenino: el
“sentimiento maternal”. Este sentimiento, considerado “natural” en las mujeres, se caracterizaba por la
disposición a cuidar y educar a niños y niñas propios y ajenos, actividades que hoy se denominan “tareas de
cuidado” y que siguen estando centralmente a cargo de las mujeres, en la casa y en la escuela. El ser mujer
aparece ligado al rol de custodia “natural” del honor familiar, sus características sobresalientes debían ser
la abnegación (negación del propio placer en beneficio de otras personas) y el sacrificio. La centralidad de
lo afectivo, y en particular del amor romántico, como eje y sentido ordenador de la identidad-corporalidad
femenina es producida en las mujeres desde pequeñas mediante un “trabajo corporal intenso” (Esteban,
2011, p. 50). Se trata, pues, de una manipulación intensiva del cuerpo que organiza, en determinada
dirección, la capacidad sensorial y cognitiva y resalta determinados órganos, habilidades y capacidades
mientras minimiza otros.

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 Por lo tanto, con el ascenso social de las burguesías durante el siglo XIX, el magisterio se fue
transformando en una profesión femenina que consolidó las representaciones propias del imaginario y las
prácticas arraigadas en el paradigma patriarcal:
La construcción económica de las mujeres como mano de obra más barata que los varones.
La construcción política y cultural de una “naturaleza maternal” caracterizada por la abnegación, la
ternura y el sacrificio femenino.

Ahora bien, dicho esto, resulta ineludible la presentación del modelo de contrato que firmaban las
maestras con el Consejo Nacional de Educación en el año 1923 en nuestro país. Les proponemos ir
identificando, en el proceso de lectura, el disciplinamiento estatal del cuerpo y la sexualidad de las
“señoritas maestras”:

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN CONTRATO DE MAESTRAS AÑO 1923

'Este es un acuerdo entre la señorita........ maestra, y el Consejo de Educación y de la Escuela por el cual la
señorita ................................. acuerda impartir clases por un período de ocho meses a partir del ..................... de
1923. La señorita acuerda: 1* No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra
se casa. 2* No andar en compañía de hombres. 3* Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana,
a menos que sea para atender una función escolar. 4* No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad. 5* No
abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6* No fumar
cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. 7*
No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la
maestra bebiendo. 8* No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. 9*
No vestir ropas de colores brillantes. 10* No teñirse el pelo. 11* Usar al menos dos enaguas. 12* No usar vestidos
que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13* Mantener limpia el aula: a) Barrer el suelo del
aula al menos una vez al día. b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabón. c)
Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho cuando lleguen los niños. d) Limpiar
la pizarra una vez al día. 14* No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo 1999. Buenos Aires.

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 Enfundadas en guardapolvos blancos, las mujeres del magisterio debían perseguir el cometido de
educar a los niños y las niñas sin demostraciones de afecto, incluso en los entornos laborales generales: no
besarás a tus colegas, mucho menos si era varón. Sin embargo, esas prohibiciones explícitas eran
frecuentemente transgredidas por los actores del sistema educativo: la prohibición de besarse en las
escuelas no alcanzaba para que los varones y mujeres de la educación no lo hicieran. Por lo tanto, así como
existe una historia de la educación que estudia procesos de alfabetización, de formación de docentes, de
creación de escuelas, de planes de estudios y de disputas entre las políticas educativas, entre otros temas,
nos debemos la escritura de otra alusiva al deseo sexual prohibido, pero siempre puesto en práctica en las
escuelas y protagonizado por maestras (Caldo, 2017).
A partir del año 1884, con la sanción de la Ley n.º 1420, se organiza formalmente el sistema
educativo y, como corolario, el Consejo Nacional de Educación se erige como el órgano ordenador, de
control y, también, de gestión y creación de líneas educativas. En 1889, se proyecta la figura de los
inspectores. Estos tenían a su cargo la supervisión y el control de las escuelas. Su potestad implicaba
también la posibilidad de labrar sumarios a aquellas agentes de la educación que incumplieran las reglas.
En el marco del proceso de sumario, se sostenía una minuciosa labor que encadenaba el saber de la figura
del visitador de escuelas (quien llevaba adelante la investigación), los testigos y los involucrados directos.
La trayectoria docente de las maestras se inscribía, por entonces, en una danza de traslados que,
como explica la historiadora María José Billorou (2016), las llevaba a vivir en diferentes lugares, destejiendo
vínculos familiares y asumiendo actividades que eran necesarias para crecer en la carrera docente, pero
que tensionaban ciertas prácticas y procederes socialmente esperados para las mujeres. Así, mientras
duraba el trabajo, el lugar de residencia era una habitación de hotel que compartían con sus hermanos –si
es que los tenían (algunos también docentes)– y sus madres. La presencia familiar era importante como
garantía de los cuidados morales y del decoro de la maestra. Cabe citar a Dora Barrancos (2000) cuando
describe los avatares de la vida cotidiana de las educacionistas:

El problema, en todo caso, era alejarse de las familias siendo todavía solteras para ir a trabajar a
otras localidades. La maledicencia solía rodear a estas jóvenes… Tener novio y recibirlo en casa sola era
motivo central de habladurías que terminaban minando el apostolado. Y no fueron pocas las veces en que
las cosas llegaron al límite y fueron sancionadas con traslados. (p. 207)

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 El Magisterio entre la Normalidad y la Disidencia

En las primeras décadas del siglo XX, el magisterio constituyó un horizonte de posibilidad laboral para
las mujeres, en tanto era considerado “profesional” y estaba legitimado socialmente (Morgade, 1997), y así
ascender en la escala social y emanciparse, es decir, comenzar a transitar la senda de la “mujer moderna”.
Asimismo, ya desde fines del siglo XIX, uno de los reclamos centrales de las feministas europeas era el
acceso a la educación. Esta reivindicación habría incluso precedido a todas las demás, de modo que la
maestra soltera que lograba independencia económica se convirtió en el perfil ideal de mujer moderna (y/o
feminista). El atributo fundamental de esta modernidad femenina –que en la Argentina se delineaba en
consonancia con los procesos de modernización– caracterizada por la industrialización, la urbanización
creciente y la secularización social era la autonomía económica. En este sentido, queda plasmada en Un
cuarto propio, el célebre ensayo de Virginia Woolf publicado en 1929. La forma legítima de conquistar esta
autonomía era el camino de la educación. En este punto coincidían diferentes voces que luchaban, de
diversos modos, por la transformación del orden social: anarquistas, socialistas, comunistas y/o feministas.
Así lo ha planteó Pineau (2005):

...existieron grupos de mujeres cuya condición de docente les permitió revelarse contra los poderes
constituidos (…) Su opción por nuevos valores implicó que fueran calificadas de indecentes, y su accionar
abrió brechas para una inconclusa y larga lucha a lo largo del siglo XX. (p. 4)

En esta clase, vamos a tomar las trayectorias de Herminia Brumana y Angélica Mendoza. Ambas
maestras provenían de lugares geográficos alejados de los centros urbanos donde se producía y difundía la
cultura considerada legítima. Angélica nació en Mendoza, donde asistió a la Escuela Normal y comenzó a
trabajar como maestra y a escribir sus primeros artículos y cuentos. Herminia nació en Pigüé, un pueblo
ubicado en la provincia de Buenos Aires y alejado de la Capital Federal; tuvo que trasladarse a Olavarría

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para poder asistir a la Escuela Normal. Una vez terminada la escuela, volvió a su pueblo natal donde
comenzó a ejercer como maestra.
En el número 22 de la publicación semanal porteña La Novela de la Juventud, Herminia Brumana
publicó su escrito “Las mujeres cobardes” (el 7 de abril de 1921), publicado luego en su libro Cabezas de
mujeres (1923). Poco tiempo después, en el número 95 de la misma revista, Angélica Mendoza publicó su
cuento “El dilema” (el 6 de septiembre de 1922). Con variaciones, las dos son historias sobre mujeres de
pueblo –“puebleras” o “provincianas”– que, presionadas por las convenciones sociales, temen tomar
decisiones contrarias al statu quo:

Estas mujeres cobardes son las que por temor al qué dirán, por no hacer frente al prejuicio o al
convencionalismo, prefieren sufrir en silencio, llevando al corazón, hecho lágrimas en la sombra de la
noche, lo que debió ser protesta en pleno sol. (Brumana, 1923, p. 48)

Así planteaba Angélica Mendoza, en 1923, su crítica al mandato de castidad femenina hasta el
matrimonio:

...nos han enseñado a supeditar toda nuestra vida al cuidado de un órgano. Nos han agrandado tanto
el concepto del honor y para mejor asegurarlo, nos lo han guardado en un órgano de tal manera vedado a
la vida, que hemos creído siempre malo hacerlo vivir sin el permiso de todos los demás... (Mendoza,
1923/2012, p. 36).

En este esquema de sexo genérico, el amor maternal era considerado como el sentimiento amoroso
por excelencia, puro e indiscutible. A su vez, se ha sostenido que el ejercicio de la “maternidad social” –es
decir, la función política y social de formar ciudadanos que se asignó a las mujeres que serían, entonces,
maestras normales– fue el inicio del largo camino hacia la ciudadanía. Y si bien el trabajo de maestras
normales fue la primera ocupación profesional que las mujeres ejercieron en forma masiva, no significó
necesariamente un trabajo emancipador: la feminización de la docencia fue también una forma de
institucionalización de la educación maternal (Lionetti, 2006, pp. 866-867), pues era una extensión de sus
actividades maternales en el espacio público. El carácter contradictorio del magisterio como vía de

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emancipación femenina se evidencia, además, con que en el mismo proceso en el que se afirmaba la
ideología maternal, la educación daba a las mujeres herramientas que les permitirían expandir el universo
simbólico y, desde allí, escribir sus propias historias y luchar por sus derechos. Tal fue el caso de Herminia
Brumana y Angélica Mendoza que escriben, por entonces, contra el matrimonio y la maternidad
obligatoria.

Para ir cerrando…
El magisterio: una práctica social contradictoria

Dijimos antes que el atributo fundamental de esta modernidad femenina era la autonomía
económica. Esta “mujer de los nuevos tiempos” está descripta con todos sus atributos en Cárcel de Mujeres
(1933/2012), donde Angélica Mendoza relata su encuentro con una compañera anarquista, también
detenida en el Asilo del Buen Pastor 1, con quien establece inmediata complicidad: “Un momento, no somos
iguales. Nosotras somos obreras y comunistas y, éstas, prostitutas y burguesas” (p. 95). Así toma distancia
del resto de las reclusas, mayoritariamente prostitutas, y continúa:

La miro y veo su juventud, su equilibrio físico y su fuerza espiritual (…) Es segura, consciente de sí
misma, pura en la dedicación de la lucha (…). Y es una obrera que cose chalecos, actúa en un sindicato (…).
Y veo en ella el símbolo de la mujer de los nuevos tiempos, que trabaja, lucha, ama y crea con la visión del
porvenir. (Mendoza, 1933/2012, p. 96)

La cita revela la valoración que le otorga Mendoza a esos atributos: juventud, pureza, equilibrio,
fuerza, lucha, trabajo. Nos dice mucho de su propio ideal de mujer (moderna, trabajadora, luchadora,
autónoma, emancipada). Estos mismos valores son exaltados por Brumana en una carta a José Ingenieros,
solicitándole su mediación para que le publicaran un escrito en una editorial de la Capital Federal en el

1
Una cárcel que nunca fue definida como tal donde iban a parar las presas políticas y prostitutas. Era
atendida por monjas. Existió hasta 1976.

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1920: “Para propaganda sirve mi figura (soy buena moza), mis 20 años, mi pobreza y mi ignorancia” (Carta
de Brumana a José Ingenieros, 11-09-1920).
Aquí, Brumana asume explícitamente los cánones establecidos para lo femenino: belleza, juventud,
debilidad, pobreza, necesidad de ayuda y protección, y, desde allí, dispara, provoca, incomoda para
subvertir el sentido, para conquistar un derecho. A partir de su identidad como maestra, reclama el
derecho de participar también como escritora en un mundo cuyas reglas establecían los varones. Su propia
experiencia fundamenta su posición favorable al magisterio como vía de afirmación femenina, de
autonomía, libertad y creatividad para las mujeres (Becerra, 2016). De este modo, para las mujeres de
sectores medios que no disponían de un cuarto propio, el magisterio constituyó la plataforma que habilitó
la resistencia de vectores centrales del sistema de relaciones de género de la época.

A la luz de los mandatos fundacionales de la Escuela Argentina, es necesario preguntarnos: ¿Por qué la maestra
debía ser una madre sin contraparte masculina? ¿Por qué el ejercicio del magisterio devenía en una mujer-maestra
despojada de coquetería (comúnmente asociada a lo femenino) y de erotismo?

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PORTFOLIO DE LA CLASE 2

Les proponemos que, a lo largo de la cursada, elaboren un escrito a modo de “portfolio personal”, que
llamaremos “La perspectiva de género en la Educación de Jóvenes y Adultos”.
Para su realización, les sugerimos que se basen en la consigna dada al pie, en los temas abordados en la
clase y en la reflexión de sus experiencias cotidianas de trabajo.

CONSIGNA OBLIGATORIA DE CLASE 2:

(PORTFOLIO PERSONAL CLASE 2)

1- En esta segunda actividad les proponemos mirar: Pioneras. Mujeres que hicieron historia: Mujeres
impresas en Canal Encuentro (2019, 26 de noviembre). Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=mHjZUgb3Dew

2- Reflexionen acerca de las siguientes cuestiones:

 Los mandatos fundacionales de la Escuela Argentina reforzaron los estereotipos patriarcales de
género desexualizando el “amor maternal social”. ¿Por qué decimos que el magisterio tiene,
como práctica social, características contradictorias?
 ¿Qué ideas ponían en tensión los escritos de Herminia Brumana y Angélica Mendoza?
 ¿De qué manera reacciona el Consejo Nacional de Educación frente a las ideas feministas que
empezaron a circular en los albores del siglo XX? Sugerimos la lectura de “Entre amores
clandestinos y cesantías. La maestra y el director”, Argentina 1920-
1928;http://bvirtual.ucol.mx/descargables/33_08_articulo_06.pdf

3- Elaboren un escrito a modo de “portfolio personal de la clase 2” a la luz de los temas abordados en
esta clase, la reflexión de sus experiencias cotidianas de trabajo y la reflexión realizada sobre el video.
Suban su reflexión al apartado del aula virtual titulado “Portfolio personal de la clase 2”.

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Actividad optativa (FORO DE DEBATE):

Las y los invitamos a debatir en el foro a partir de la pregunta del final de la clase. La repetimos:
¿Por qué la maestra debía ser una madre sin contraparte masculina? ¿Por qué el ejercicio del magisterio
devenía en una mujer-maestra despojada de coquetería (comúnmente asociada a lo femenino) y de
erotismo?

TEMAS ABORDADOS EN CLASE 2

Mandatos fundacionales de la institución escuela – cuerpo – sexualidad femenina

Recuerden la fecha de entrega de las actividades obligatorias:

Clase 2: 1ro de julio de 2020.

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Bibliografía de la Clase

Barrancos, D. (2000). Moral sexual, sexualidad y mujeres trabajadoras en el período de

entreguerras. En F. Devoto y M. Madero (Coords.), Historia de la vida privada en
Argentina. La Argentina entre multitudes y soledades. De los años treinta a la
actualidad (pp. 198-225). Buenos Aires: Tauros.

Becerra, M. (2019). Un cuarto propio: relaciones de género, amor y magisterio en la Argentina

de inicios del siglo XX. Propuesta Educativa, (51), 42 a 60.

Billorou, M. J. (2016). Mujeres que enseñan no solo en las aulas. Docentes en el interior
argentino en la primera mitad del siglo XX. Revista Anuario de Historia de la
Educación, 2 (17), 57-79.

Brumana, H. C. (1923). Cabezas de mujeres.

Caldo, P. (2017). Maestras, alumnas y madres: la feminidad escolarizada según Herminia

Brumana. En P. Pineau, M. S. Serra y M. Southwell (Eds.), La educación de las
sensibilidades en la Argentina moderna. Estudios sobre estética escolar II (pp. 123-
137). Buenos Aires: Biblos.

Esteban, M. L. (2011). Crítica del pensamiento amoroso. Barcelona: Bellaterra.

Lionetti, L. (2006). La educación de las mujeres en América Latina: formadoras de ciudadanos.

En I. Morant (Dir.), Historia de las Mujeres en España y América Latina, Tomo 3 (pp.
849-869). Madrid: Cátedra.

Morgade, G. (1997). La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino
de los saberes legítimos. En G. Morgade (Comp.), Mujeres en la educación. Género y
docencia en Argentina (1870-1930) (pp. 67-114). Buenos Aires: Miño y Dávila.

Mendoza, A. y Azcona, L. (2012). Cárcel de mujeres. Buenos Aires: Ediciones Biblioteca

Nacional.

Péchin, J. (2012). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la "normalidad" a la

disidencia. Mora, (18), 191-193.

Pineau, P. (2005). Amores de mapoteca: Lujuria y normalismo en la historia de la educación

argentina. Cuadernos de Pedagogía, (3), 79-88.

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 Scott, J. (1993). La mujer trabajadora en el siglo XIX. En M. Perrot y G. Duby (Dir.), Historia de
las mujeres, Tomo 8 (pp. 99-129). Madrid: Taurus.

Pateman, C. (1995). El contrato sexual.Barcelona:Anthropos.

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