UNIVERSITA’ CATTOLICA DEL SACRO CUORE DI MILANO

Facoltà di Scienza della Formazione

Corso di Laurea in Scienze dei Processi Formativi

APPRENDIMENTO E FLOW
IN CONTESTI LUDICI MULTIMEDIALI:
CONSAPEVOLEZZA E GENERALIZZAZIONE
DELL'ESPERIENZA

Tesi di Laurea di:

Lorenzo ROMEO
Matr N°: 3510458

Relatore: Chiar.ma Prof.ssa Manuela CANTOIA

Anno Accademico 2008/2009

1
 Indice

Introduzione .......................................................................................................................4

Capitolo 1 Videogiochi, Flow e apprendimento .................................................................5

1.1 Quale rapporto tra uomo e tecnica? ..........................................................................5
1.2 Rivalutare la comunicazione nell'era dei nuovi media: dalla comunicazione faccia a
faccia a quella mediata ..................................................................................................6
1.2.1 Il medium .........................................................................................................7
1.2.2 I nuovi media ...................................................................................................8
A) Interattività ......................................................................................................8
B) L'automazione .................................................................................................9
1.2.3 L'interfaccia ................................................................................................... 10
1.2.4 L'esperienza con e nei nuovi media ................................................................ 11
1.3 Flow: la teoria dell'esperienza ottimale .................................................................. 15
1.3.1 Dimensioni e caratteristiche dell’esperienza ottimale ...................................... 16
1.3.2 Flow e complessità del Sé .............................................................................. 19
1.3.3 L’esperienza ottimale nella teoria dell’interazione situata: flow e networked
flow......................................................................................................................... 20
1.3.4 Flow e cambiamento ...................................................................................... 21
1.4 Flow e apprendimento ........................................................................................... 22
1.5 Il transfer degli apprendimenti ............................................................................... 25
1.6 Flow e apprendimento nei videogiochi ................................................................... 30

Capitolo 2 Videogiochi e apprendimento: un contributo empirico.................................... 33

2.1 Presentazione della ricerca ..................................................................................... 33
2.2 Fase 1 .................................................................................................................... 34
2.2.1 Metodo........................................................................................................... 34
A) Materiali........................................................................................................ 34
B) Partecipanti.................................................................................................... 34
2.2.2 Analisi dei dati e risultati ................................................................................ 37
2.3 Fase 2 .................................................................................................................... 63
2
 2.3.1 Metodo........................................................................................................... 63
A) Materiali e procedura..................................................................................... 63
B) Partecipanti.................................................................................................... 65
2.3.2 Analisi dei dati e risultati ................................................................................ 67
2.4 Fase 3 .................................................................................................................... 77

Conclusioni ...................................................................................................................... 80

Bibliografia ...................................................................................................................... 82

Appendice 1 Questionario Fase 1 .................................................................................... 87

Appendice 2 Questionario Fase 2 .................................................................................... 95

3
 Introduzione

Apprendimento, esperienza, flow e videogiochi sono le parole chiave che caratterizzano

questo elaborato di Laurea in Scienze dei Processi Formativi. Parole che accostate possono
lasciare perplessi per più motivi, a partire per esempio dalla controversa reputazione di cui
i videogiochi godono, soprattutto alla luce del clamore mediatico suscitato dalle polemiche
circa l'influsso che questi eserciterebbero sulle persone - in particolare sui giovani – ma
anche alla possibilità di definire “esperienza” quanto vissuto con i videogiochi.
Nonostante questo, i videogiochi continuano a essere sempre più diffusi, e il loro pubblico,
al contrario di quanto ritenuto un tempo, è sempre più adulto e attento. I videogiochi nella
formazione vengono già impiegati (simulazioni per manager, istruzione militare, etc.), ma
di questo medium viene solo sfruttato l’aspetto motivazionale (come attività “diversa”
rispetto alla formazione tradizionale) e strumentale (la possibilità di somministrare a
distanza), quello che, dal punto di vista dello scrivente, manca è un approccio chiaro e
globale al mezzo, che consenta lo sviluppo di pratiche adeguate a questa tecnologia.
Più che unirsi al rumore mediatico, con questo lavoro s’intende indagare con spirito critico
– lontano da facili tecnofilismi, così come da altrettanto facili pregiudizi – la possibilità di:
 avere esperienze in contesti videoludici;
 usare il concetto di flow come lettura della qualità dell’esperienza entro questi
contesti;
 avere esperienze di apprendimento svolgendo attività videoludiche e di trasferire
consapevolmente questi eventuali apprendimenti in altri contesti.
Queste, le idee che muovono l’elaborato.

4
 Capitolo 1

Videogiochi, Flow e apprendimento

1.1 Quale rapporto tra uomo e tecnica?

Il rapporto tra uomo e tecnica è un tema fondamentale e ampiamente dibattuto al quale, per
brevità, in questo lavoro si farà riferimento unicamente riguardo alle premesse
antropologiche dell’intero impianto. Le questioni che gravitano attorno al rapporto tra
uomo e tecnica sono fondamentalmente due: se la tecnica sia una parte naturale o meno
dell'uomo e la neutralità della stessa.
Gehlen (1984) definisce l’uomo un animale senza difese, privo d’istinto, che per supplire a
tale mancanza deve avvalersi della tecnica. In questo senso, la tecnica non può essere vista
come qualcosa di estraneo all'uomo, ma deve essere assunta come suo aspetto naturale
(Rivoltella, 2008).
Nei secoli, la coscienza riflessiva e i primi utensili (le prime forme di tecnologia) si sono
sviluppati nel e con l'uomo, in contemporanea; un parallelismo la cui importanza ha
portato a definire la prima specie umana Homo habilis: “La tecnologia è una caratteristica
essenziale della natura umana: nella sua storia è racchiuso l'intero cammino dell'evoluzione
umana.” (Capra, 2002, pg. 146).
Nel corso dell’evoluzione filogenetica, gli influssi della tecnica sull’uomo, sulla sua
cultura e la sua vita non sono sempre stati benefici, basti pensare a come William Blake
(1748-1832) si riferisse allo sviluppo industriale parlando di “oscure fabbriche sataniche”,
o ancora a come Marx (1818 – 1883) descrivesse lo sfruttamento degli operai del settore
tessile e manifatturiero: “Il proprietario di schiavi si compra il lavoratore come si compra il
cavallo”.
In tempi più recenti, quanti si ergono a paladini della tecnologia, la difendono sostenendo
che la tecnica è in sé neutrale e che le sue conseguenze, buone o cattive che siano, non
possono esserle attribuite, poiché dipendono unicamente dal tipo d’impiego che se ne fa
(Weber, 1904). In questa posizione manca tuttavia la comprensione del fatto che poiché la
tecnica è un aspetto così essenziale dell'essere umano, essa andrà sempre a modificarne la

5
natura (McLuhan 1962): “Dire che la tecnologia non è del tutto neutrale – che, cioè, essa
ha delle proprie finalità intrinseche, o che viene a imporre dei propri particolari valori –
significa soltanto riconoscere il fatto che, come parte della nostra cultura, essa influisce
sulla nostra crescita e sul nostro comportamento. Gli esseri umani hanno sempre posseduto
qualche forma di tecnologia, la quale a sua volta ha influenzato la natura e la direzione del
loro sviluppo. Questo processo non può essere fermato, e questa relazione non avrà mai
termine: possiamo soltanto comprenderla e, speriamo, indirizzarla verso scopi degni
[dell'umanità]”. (Kranzberg e Pursell, 1967, pg. 11)

1.2 Rivalutare la comunicazione nell'era dei nuovi media: dalla comunicazione faccia
a faccia a quella mediata

Il primo ostacolo che si deve affrontare per avvicinarsi al mondo dei nuovi media e in
particolar modo a quello dei videogiochi, è quello della comunicazione mediata e delle sue
implicazioni: il cambiamento della tipologia di relazione e di situazione.
Di seguito viene presentata una breve trattazione dei temi fondamentali riguardo alla
comunicazione nei nuovi media. Il principale riferimento è alla teoria dell'interazione
situata (Riva, 2008), attraverso la quale si comprendono le potenzialità dell’efficacia
comunicativa in questi contesti.
Prima di addentrarsi nel discorso sulla comunicazione mediata, pare utile definirla in senso
più generale. La psicologia della comunicazione definisce la comunicazione stessa come
un “processo di co-costruzione del significato che avviene nel qui e ora della
conversazione e che vede come co-attori il parlante e i suoi interlocutori” (Riva, 2008, pg.
16).
Uno degli aspetti più rilevanti in questa definizione è rappresentato dal riferimento alla
dimensione sociale (co-costruzione) della comunicazione che, in quanto tale, è sempre
situata, in altre parole, non è considerabile indipendentemente dal contesto in cui è inserita.
La situazione e la sua definizione sono alcune delle componenti fondamentali per
comprendere la comunicazione sia mediata che non, ma su questo punto si tornerà più
avanti quando tratteremo di esperienze e media 1.

1
Si veda oltre, paragrafo 1.2.4
6
1.2.1 Il medium

Per comprendere la comunicazione mediata occorre, ovviamente, definire il concetto di

medium. Il medium rappresenta ogni artefatto che permetta ai soggetti coinvolti nel
processo comunicativo di superare i vincoli della comunicazione faccia a faccia (Spitzberg,
2006). L'inserimento di un media nella comunicazione cambia radicalmente le
caratteristiche della comunicazione tradizionale (contiguità spazio temporale, struttura
dialogica e molteplicità dei canali comunicativi): se da una parte permette di superarne i
limiti, come nel caso della necessità di una contiguità spazio-temporale, dall'altra, il fatto di
porre una mediazione tra i soggetti nel processo di co-costruzione di significato può
portare a tutta una serie di problematiche riferite per esempio alla perdita di alcuni canali
comunicativi o al fatto che la struttura possa anche non essere più dialogica.
Ogni medium è caratterizzato da tre dimensioni (Riva, 2008):
 Fisica: tutte le caratteristiche naturali che gli sono proprie (la testiera, la cornetta
del telefono, ecc.);
 Simbolica: i significati convenzionali che accompagnano il medium. All’interno di
questi occorre poi distinguere tra i significati propri del medium (per esempio, le
emoticon) e quelli degli interlocutori (il linguaggio, la cultura) che, poiché tali,
sono indipendenti dal medium utilizzato;
 Pragmatica: i comportamenti attraverso i quali i soggetti interagiscono e usano il
medium. Si distinguono all’interno di questa dimensione i comportamenti
caratteristici del medium (per esempio il fatto di svolgere determinate operazioni in
funzione delle prestazioni del mezzo utilizzato: “Guardo i video on-line solo a casa,
perché in ufficio la connessione è troppo lenta”) o propri degli interlocutori (regole
di comportamento soggettive, per esempio: durante il pranzo non si usano media).
Ogni cambiamento di una di queste dimensioni può portare a un cambiamento nelle altre,
ed è attraverso questa relazione sistemica che la continua interazione con un medium può
portare a creare nuovi processi e significati, oltre a cambiare quelli preesistenti. Ad
esempio, possiamo pensare all'introduzione del telefono cellulare, a come un’innovazione
fisica abbia cambiato la dimensione pragmatica propria degli interlocutori – sono
raggiungibile sempre, posso comunicare sempre – e abbia introdotto nuove dimensioni
simboliche attraverso l'uso delle emoticon per arricchire la comunicazione tramite SMS. In
virtù di questa circolarità, l'introduzione di un medium all’interno di una cultura non
implica una semplice rivoluzione tecnologica, ma, come sostenuto anche da Mantovani
7
(1995) e Minnini (2004), una vera e propria riconfigurazione delle opportunità di
mediazione culturale a disposizione dei soggetti. Modificando la struttura dell'interazione,
obbligando le persone ad adattarsi alla nuova situazione e rimuovendo la corporeità
dall'interazione - e con essa i suoi significati - si va a dare autonomia e stabilità al
messaggio, che si trova ancorato a un supporto fisico duraturo: una volta emesso è più
difficile da modificare e perdura nel tempo.

1.2.2 I nuovi media

Fino a questo punto si è fatto generale riferimento ai media, tuttavia, questo lavoro intende
focalizzare il tema dei nuovi media, in altre parole dei mezzi di comunicazione che
utilizzano il linguaggio digitale (rappresentazione discontinua di un fenomeno) nella
codifica delle informazioni, con particolare riferimento ai videogiochi. I nuovi media sono
inoltre caratterizzati da (Riva, 2008):
 Modularità: la possibilità di scomporre gli elementi di un medium in una serie di
elementi combinabili (il personaggio di un videogioco può essere inserito in diversi
ambienti, e gli elementi di questo possono essere combinati in diversi modi a loro
volta);
 Interattività: la possibilità di muoversi all'interno di un nuovo media seguendo
diversi nodi che formano una rete (il passaggio da un elemento all'altro in un
videogioco; ad esempio l'esplorazione in un adventure game);
 Automazione: la potenzialità di elaborare, in modo automatico e non sempre noto
all'utente, i propri contenuti (l'aggiustamento automatico del livello di difficoltà in
alcuni videogiochi);
 Variabilità: la possibilità di riconfigurare i contenuti ottenendo sempre risultati
diversi (la generazione casuale di schemi di gioco basandosi sempre sugli stessi
elementi).
Le caratteristiche dei videogiochi che saranno considerate con maggiore attenzione sono
l'interattività e automazione.

A) Interattività

Come anticipato, l'interattività è la caratteristica dei nuovi media che consente all'utente di
muoversi, quasi liberamente, all'interno dei contenuti. Questa peculiarità porta a un
cambiamento del ruolo dell'utente: mentre con i media della precedente generazione (libri,
8
radio e televisione) l'utente era vincolato a seguire una struttura narrativa di causa-effetto
dettata dai media stessi, nei nuovi media l'utente deve adottare una logica diversa – attiva -
rispetto ai contenuti, che sono ora configurati secondo la modalità del database. Lo stesso
cambiamento di prospettiva coinvolge anche gli autori dei contenuti, chiamati ora a
elaborare non più flussi lineari, ma esperienze (Antonietti e Colombo, 2008). Spiegando
questo tratto, Grodal afferma che: “Interattività significa che l'utente è in grado di
modificare il contenuto visualizzato sul monitor (e/o proveniente dalle casse) mediante una
serie di azioni motorie su un'interfaccia. Più l'attività motoria si svolge in un ambiente che
simula l'interazione con un mondo con caratteristiche simili a quelle reali, maggiore è la
sensazione d’interattività” (Grodal, 2003, pg. 142).
In questo passaggio dalla narrazione lineare all’esperienza, la multimedialità 2 gioca un
ruolo centrale: la digitalizzazione ha infatti permesso che, attraverso l'attivazione
contemporanea di molteplici canali sensoriali, il soggetto si sentisse - e, di fatto, venisse -
maggiormente coinvolto nell'interazione. Uno dei migliori esempi di questo tipo di
processo viene proprio dai videogiochi (ad esempio quelli di ruolo) il cui concetto base è
quello di rappresentare una struttura narrativa con un'esperienza interattiva. Gli autori
vanno a creare degli ambienti in cui, non solo possono essere presenti altri utenti, ma
l'unico limite nell'interazione con l'ambiente stesso è dato dall'interfaccia (Riva, 2008).

B) L'automazione

La dimensione dell’automazione è un punto cardine dei videogame: l'ambiente digitale

reagisce in modo dinamico alle azioni dell'utente, ma è anche pro attivo nella disposizione
degli scenari di gioco. Si possono distinguere due piani: l’automazione di basso livello, che
consiste negli adattamenti invisibili all'utente operati per migliorare l'esperienza; e
l'automazione di alto livello, il cui fine è di realizzare “agenti intelligenti” in grado di
percepire l'ambiente in cui sono inseriti e manipolarlo. Spesso nei videogiochi è impiegato
2
Parlando di multimedialità è importante fare chiarezza in merito al vocabolario utilizzato:
 Canale sensoriale: la via attraverso la quale percepisco le informazioni (visivo, uditivo, olfattivo,
tattile, gusto).
 Codice: la forma attraverso la quale si accede ad un determinato canale sensoriale, ad esempio il
medium libro con testo e immagini usa due codici, quello alfabetico e quello rappresentativo, ma ha
accesso ad un solo canale sensoriale, quello visivo. Quindi il libro può essere considerato
multicodicale, ma non multimediale.
 Multimedialità: l'integrazione di molteplici medium tramite la loro scorporazione dal supporto fisico
originale sfruttando il codice digitale.
9
un particolare tipo di “agente intelligente” - agenti conversazionali multimodali (Embodied
Conversational Agent) - come escamotage per aumentare il grado di coinvolgimento
nell'esperienza. Si tratta di elementi dell'ambiente digitale caratterizzati da un aspetto fisico
ben definito e da capacità espressive avanzate che hanno l’obiettivo di simulare, riprodurre
l'interazione a faccia a faccia implementando una molteplicità di canali comunicativi (voce,
postura, espressione del viso, ecc.) in relazione al contesto in cui si svolge la
comunicazione, ad esempio gli avatar guida che si possono incontrare nei giochi di ruolo
on-line.

1.2.3 L'interfaccia

Quando un utente utilizza un videogioco o un qualsiasi altro nuovo media, la prima cosa
con cui si trova a confronto è l'interfaccia.
L'interfaccia e la sua progettazione giocano un ruolo chiave nel successo di un prodotto,
poiché da queste dipende la qualità dell'interazione e quindi dell'esperienza.
Nei nuovi media le informazioni sono codificate in formato digitale (inaccessibile in modo
diretto), quindi l’interfaccia diventa obbligatoria e la possibilità di comunicare con e
attraverso gli oggetti digitali è vincolata alla disponibilità di un’interfaccia adatta.
Si può in questo caso parlare di meta-medium, in altre parole l’interfaccia assume la
posizione di un medium, ponendosi tra utente e medium e sviluppa dimensioni pragmatiche
e simboliche proprie, ma non ha una struttura fisica indipendente e si appoggia a quella del
medium stesso (si veda Figura 1.1).

Figura 1.1 – L’interfaccia come meta-medium

Struttura
Utente Interfaccia fisica Medium

comune

10
Le principali funzioni dell’interfaccia si possono ricondurre principalmente a tre scopi
(Riva, 2008, pg. 37):
 rappresentare le caratteristiche del medium attraverso un modello;
 rendere visibili gli oggetti digitali contenuti al suo interno;
 facilitarne l'uso mediante un'opera di filtro e di selezione.
La tipologia d’interfacce attualmente utilizzata è denominata a “manipolazione diretta” e si
basa sull’idea di rappresentare gli oggetti digitali in maniera esplicita e sviluppata in modo
che l'utente possa agire su di essi allo stesso modo con cui interagisce sugli artefatti fisici
(Shneiderman, 2004). Questa soluzione si rivela particolarmente interessante per due
motivi: in primo luogo, non richiede di apprendere nuovi schemi percettivo- motori, bensì
permette di adattare quelli comunemente già appresi; inoltre, utilizza metafore orientative.
Come sostengono Lakoff e Johnson (1980), il sistema concettuale in base al quale l’uomo
agisce e pensa è di natura essenzialmente metaforica e trova nel corpo il suo principale
riferimento. Le metafore orientative pongono in relazione interi gruppi di concetti
sfruttando l'orientamento spaziale (scuotere vuol dire errore, una linea da destra verso
sinistra vuol dire indietro) e quindi la corporeità; per questo motivo sono particolarmente
efficaci, poiché l’analogia con il corpo rende vivide, facilitate e trasparenti le interazioni
con il medium.
Nel caso dei computer, il primo strumento tecnologico che ha permesso questo tipo di
metafora è stato il mouse; mentre per quanto riguarda i videogame, le diverse interfacce
hanno sempre cercato di seguire l’idea della manipolazione diretta, anche se questa ricerca
non è sempre stata supportata da una riflessione adeguata e ha spesso preso direzioni
dettate dall'estetica piuttosto che dall'usabilità. A oggi, questa relazione tra corpo e
intenzioni è rappresentata significativamente dal caso della Wii della Nintendo, sviluppata
con il preciso scopo di rendere lo strumento facilmente accessibile a chiunque, sfruttando
queste metafore, e di rendere l'esperienza la più corporea possibile.

1.2.4 L'esperienza con e nei nuovi media

Come già illustrato, l'esperienza è il punto centrale dei nuovi media: deve essere progettata
e studiata in modo da essere il più coinvolgente ed efficace possibile. Si può dire con Riva
che “un nuovo medium diventa un'affordance, un'opportunità per i suoi utenti, quando è in
grado di offrire un maggior livello di presenza e presenza sociale, intese come la capacità
di attuare le proprie intenzioni (presenza) e di comprendere quelle degli altri (presenza
11
sociale) (Riva, 2008, pg. 42-43).
Sintetizzando, i concetti chiave cui fare riferimento mentre si studiano e si progettano i
nuovi media - e quindi anche i videogiochi – sono (Riva, 2008):
 Intenzione: ogni comportamento è espressione di una complessa rete intenzionale
organizzata su più livelli e messa in atto mediante una pluralità di canali, questa
definizione è un’integrazione delle posizioni di Anolli (2006) e Pacherie (2008) con
quelle della pragmatica della comunicazione (Watzlawick, Beavin e Jackson 1971).
Le intenzioni sono una struttura dinamica organizzata su più livelli, questa si
sviluppa gerarchicamente (Riva, 2008; si veda Tabella 1.1):
◦ le intenzioni motorie (prensione, contrazione, etc.) sono innate e la loro
soddisfazione è data dall’azione stessa, l’oggetto di queste intenzioni è sempre
il movimento del corpo;
◦ le intenzioni prossimali sono una combinazione di diverse intenzioni motorie
dirette verso un oggetto del mondo presente, la loro soddisfazione dipende dal
rapporto tra il contenuto intenzionale (prendere la bottiglia) e l’oggetto del
mondo reale a cui è diretto (la bottiglia);
◦ le intenzioni distali sono composte da una catena d’intenzioni motorie e
prossimali dirette verso un oggetto che può non far parte del mondo reale ma
del possibile.
Riassumendo, la soddisfazione delle intenzioni motorie e prossimali riguarda
sempre il rapporto tra il soggetto, il corpo e il mondo degli oggetti. Mentre la
verifica delle intenzioni distali è sempre “situata”, in riferimento al rapporto tra il
soggetto, le sue rappresentazioni e i suoi mondi possibili;
 Affordance: l'opportunità di azione offerta dall'ambiente all'utente, un invito che
l'ambiente rivolge a essere usato in un determinato modo. Le affordance si
suddividono in due categorie:
◦ Affordance dirette: risultato diretto di un flusso d’informazione; questo tipo
d’affordance è stabile, nel senso che cambia solo modificando le proprietà
fisiche dell’oggetto o dell’ambiente considerato (Riva, 2009).
◦ Affordance mediate: risultato di un’interpretazione che il soggetto attribuisce
all’ambiente; a caratterizzare questo tipo di affordance è invece la sua relatività,
infatti, è il risultato sia del significato attribuito all’oggetto, sia dell’analisi fatta
dal soggetto sul contesto (Riva, 2009);

12
  Presenza: la sensazione di «essere» all'interno di un ambiente fisico o digitale, che
risulta dalla capacità/possibilità di attuare le proprie intenzioni. La presenza si
divide in tre livelli (Riva, 2008; si veda Tabella 1.1):
◦ proto-presenza: la capacità di attuazione delle intenzioni motorie attraverso il
movimento del corpo;
◦ presenza nucleare: la capacità di attuazione delle intenzioni prossimali
attraverso l’identificazione delle affordance dirette;
◦ presenza estesa: capacità di attuazione delle intenzioni distali, attraverso
l’identificazione delle affordance mediate
 Presenza sociale: la sensazione di «essere con altri da Sé» all'interno di un ambiente
fisico o digitale, che risulta dalla capacità/possibilità di comprendere le intenzioni
degli altri. Si distinguono tre livelli (Riva, 2008):
◦ proto-presenza sociale: la capacità di riconoscimento delle intenzioni motorie,
che permettono al Sé di riconoscere un Altro intenzionale;
◦ presenza sociale oggettuale: la capacità di riconoscimento delle intenzioni
motorie e prossimali che consente al Sé di riconoscere un Altro la cui
intenzione è rivolta verso di lui;
◦ presenza sociale empatica: La capacità di riconoscimento delle intenzioni
motorie, prossimali e distali, che consente al Sé di riconoscere un Altro le cui
intenzioni corrispondano a quelle del Sé.
In termini di valutazione, la qualità dell'interazione tra le intenzioni del soggetto e il
medium dipende dal livello di affordance, di presenza e di presenza sociale che questo
riesce a sviluppare (si veda Tabella 1.1).

13
Tabella 1.1 – I livelli d’intenzione, presenza e presenza sociale (Riva, 2008)

TIPO ATTUAZIONE DELLE RICONOSCIMENTO

D’INTENZIONI INTENZIONI DELLE INTENZIONI

Proto - presenza Proto - presenza sociale

Intenzioni motorie
Sé in opposizione al non Sé C’è un altro Sé (Altro)

Confine: corpo Comportamento: operazione

Comportamento
Attività Sociale: (premere un pulsante della
riconosciuto: operazione
Imitazione tastiera)

Io sto agendo L’altro sta agendo

Intenzioni motorie Presenza nucleare

Presenza sociale oggettuale
e prossimali Sé in relazione al mondo
L’altro è diretto verso il Sé
presente

Comportamento: azione
Confine: mondo (muovere il proprio Comportamento
Attività sociale: personaggio nello scenario riconosciuto: azione
interazione di gioco)

Io sto agendo verso il L’Altro sta agendo verso di

mondo me

Intenzioni motorie, Presenza estesa

Presenza sociale empatica
prossimali e distali Sé in relazione al mondo
L’altro è come il Sé
possibile

Confine: mondo Comportamento: attività

possibile (muovere il personaggio Comportamento
Attività sociale: verso la meta per finire il riconosciuto: attività
comunicazione gioco)

Io sto agendo verso una L’Altro sta agendo verso la

possibilità mia stessa possibilità

Illustrate le componenti fondamentali dei videogiochi, possiamo trattare della situazione:

dove sono quando sto usando un videogioco?
In generale, si definisce la situazione come campo delimitato dell’azione del soggetto,
questo campo d’azione finisce dove il soggetto non può più agire (Maturana e Varela,
1980). Attraverso l’uso di artefatti, nel nostro caso i videogiochi, il soggetto può superare i

14
vincoli dell’ambiente fisico agendo attraverso di essi, come medium ha la caratteristica di
permettere di superare i vincoli della comunicazione a faccia a faccia. Le affordance, le
possibilità di agire, percepite dal soggetto non sono solo quelle dirette, ma anche quelle
mediate: quindi i confini della situazione sono determinati da dove mi trovo (presenza) e
con chi sono (presenza sociale). Tornando alla domanda iniziale, si può dire che la
situazione in cui mi trovo quando sto usando un videogioco è delimitata da tutte le
affordance che percepisco, sia mediate che dirette, da quanto riesco a realizzare le mie
intenzioni, da quanto riesco a comprendere quelle di altri sia nel videogioco che non (Riva,
2008).

1.3 Flow: la teoria dell'esperienza ottimale

Il riferimento principale quando si parla di qualità dell'esperienza è Mihaly

Czikszentmihalyi3, che con la sua teoria del Flow (letteralmente “flusso”) da oltre
cinquant'anni studia la felicità delle persone mettendola in relazione alla qualità della loro
vita. L'autore prende piede nelle sue ricerche da una riflessione di tipo aristotelico,
sostenendo come le persone siano costantemente alla ricerca della felicità e, di
conseguenza, qualsiasi comportamento da loro messo in atto sia funzionale al
raggiungimento di questa ipotetica condizione. Tuttavia, nel campo della felicità, i
progressi scientifici sono scarsi: nonostante oggi disponiamo di mezzi materiali e di
opportunità un tempo inimmaginabili, non siamo affatto più felici dei tempi passati.
Secondo l'autore, la felicità non deriva dalla fortuna, dal caso o da eventi esterni al di fuori
dal nostro controllo, ma è condizionata dalla nostra volontà e dalla lettura che ognuno di
noi dà agli eventi che lo circondano. La qualità delle esperienze che vengono vissute dai
soggetti non è, quindi, solamente legata a criteri oggettivi, ma è principalmente connessa
alla lettura soggettiva che ognuno dà della specifica situazione in cui si trova. Tutto questo
permette di comprendere come persone differenti apprezzino cose diverse e possano trarre
gioia da situazioni che ad altri sembrerebbero terrificanti.
La felicità viene catalogata dall'autore come condizione innaturale che deve essere
generata e mantenuta nel tempo. È proprio questo il collegamento fondamentale tra felicità
ed esperienza ottimale: coloro che sono in grado di mantenere il controllo delle proprie

3
L'autore stesso, conscio della difficoltà di pronuncia del proprio nome, offre sempre nei suoi libri la
traslazione in inglese: Chicks sent me high lee (2002)
15
esperienze e far fronte a sfide che li impegnano in maniera adeguata sono anche in grado di
determinare la qualità della propria vita.
Czikszentmihalyi descrive il suo approccio come “un modello fenomenologico della
coscienza basato sulla teoria delle informazioni” (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 25) e spiega
che l’esperienza ottimale è legata al mantenimento dell’ordine all’interno della coscienza,
controllandone la direzione.

1.3.1 Dimensioni e caratteristiche dell’esperienza ottimale

Il flow è quindi la completa immersione in una determinata attività o compito, ottenendo

una profonda gioia dallo svolgimento stesso. Questo stato viene teorizzato da
Czikszentmihalyi (2002) attraverso riscontri empirici, secondo otto dimensioni
fondamentali:
 equilibrio dinamico tra sfida e capacità (challenge – skills balancing);

 integrazione tra azione e consapevolezza (action – awareness merging);

 obiettivi chiari (clear goals);

 concentrazione totale sul compito (concentration on the task at hand);

 paradosso del controllo (paradox of control);

 feedback inequivocabili (unambiguous feed-back);

 perdita della coscienza di sé (loss of self consciousness);

 perdita della coscienza del tempo (transformation of time);

 esperienza autotelica (autotelic experience).

Un’esperienza di flow si realizza solo quando la persona riesce a raggiungere e soddisfare,

contemporaneamente quasi tutte queste dimensioni, con la necessaria intensità. Queste
dimensioni sono delle guide per rilevare quando e se avviene il flow, ma ci danno anche
delle indicazioni su come facilitarlo e proporlo. Si entrerà ora nel dettaglio delle singole
dimensioni.
Per quanto riguarda l’equilibrio dinamico tra sfida e capacità, l’esperienza di flow è
strettamente legata all’equilibrio tra le capacità della persona e il grado di sfida presentato
dal compito. Con questo s’intende che l’obiettivo che ci si pone all’interno dell’attività
deve essere raggiungibile con le proprie capacità attuali.
16
E’ importante sottolineare a questo proposito che, sebbene un’importante parte delle
ricerche sul flow si sia concentrata sullo sport e le attività fisiche (Muzio 2004, Jackson
1992, Jackson Eklund 2002, Marsh Jackson 1999), queste non rappresentano gli unici
ambiti nei quali sia possibile sperimentare questo stato; come chiarisce lo stesso autore, il
senso dell’essere “attivo” non va ristretto alla semplice accezione fisica del termine e, allo
stesso modo, la capacità messa in gioco non deve essere per forza una capacità fisica
(Czikszentmihalyi, 2002, pg. 49). Essendo il flow per sua natura un fenomeno dinamico,
questo equilibrio è in continua variazione, ma su questo punto torneremo nel paragrafo
1.3.5 quando si espliciteranno i nessi tra apprendimento ed esperienza ottimale.
La seconda dimensione riguarda l’integrazione tra azione e consapevolezza: quando le
principali abilità di una persona sono impegnate al loro massimo per fronteggiare una
determinata sfida, tutta la sua attenzione viene assorbita dal compito. Come risultato si ha
una delle caratteristiche più distintive dell’esperienza ottimale: la persona è talmente
coinvolta in quello che sta facendo che le sue azioni diventano spontanee, quasi
automatiche, smette di rappresentarsi come qualcosa di separato dall’azione e si realizza
una completa fusione tra azione e consapevolezza. Occorre tuttavia precisare che, sebbene
l’attività venga svolta in modo automatico e apparentemente senza sforzo, la condizione di
flow può essere raggiunta solo con un’attività mentale altamente disciplinata e l’impiego
massimo delle proprie capacità. Czikszentmihalyi cita diversi esempi, tra i quali uno forse
dei più esplicativi è quello dell’arrampicatore: la motivazione non è un salire, ma un
continuo fluire, salire per far continuare il flusso. Non c’è altra ragione per lo scalare
eccetto lo scalare stesso: il flow non è cercare di raggiungere il limite, ma continuare a
restare dentro il flow (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 54).
La terza dimensione concerne la chiarezza degli obiettivi e dei feedback: per raggiungere
questa fusione tra coscienza e azione vi sono due vincoli legati alla struttura della
situazione. Il primo sono gli obiettivi, che devono essere molto chiari in modo da non
dover richiedere l’attivazione di risorse cognitive per l’elaborazione e l’adattamento
durante l’azione. Il secondo invece riguarda il feedback che è restituito dalla situazione:
devo poter capire in modo immediato e inequivocabile se sto agendo in modo corretto o
meno. L’immediatezza del feedback è fondamentale per mantenere lo stato di flusso ed è
uno dei cardini dell’unione tra persona e azione. In questo senso, la prima competenza che
chi vuole raggiungere uno stato di flow in maniera autonoma deve avere è quella di saper
impostare obiettivi ben strutturati.
Un’ulteriore caratterizzazione è poi la concentrazione totale sul compito: il flow è uno stato
17
in cui il soggetto è completamente concentrato sul qui e ora, la mente è completamente
focalizzata sul presente e le uniche informazioni che colpiscono l’attenzione sono quelle
rilevanti per il compito che si sta svolgendo.
Ancora, le esperienze di flow sono generalmente descritte come momenti di controllo, o
meglio, come momenti di mancanza della preoccupazione di perdita del controllo. Mentre
si è in questo stato, si è rilassati e calmi e, la possibilità di fallire non è nemmeno
contemplata. Questa caratteristica peculiare dello stato di flow, ha anche un aspetto
paradossale (paradosso del controllo): da una parte per essere completamente assorbito da
quanto sta facendo il soggetto non può preoccuparsi di tutti i rischi e gli imprevisti, ma
questo non vuol dire che questi non siano presenti all’interno dell’attività. Come spiega
l’autore, quello di cui i soggetti veramente godono non è l’essere in controllo, ma
l’esercitare controllo su situazioni complesse e difficili – sempre rimanendo nell’ottica
dell’equilibrio tra sfida e capacità (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 61).
La settima dimensione del flow è definita dalla perdita della coscienza di sé: un aspetto che
contrariamente alle esperienze comuni scompare dalla nostra consapevolezza è l’immagine
di sé. Non ci preoccupiamo della percezione che gli altri potrebbero avere di noi,
l’autoconsapevolezza del proprio io è assorbita dall’azione, ed è anche questo che permette
un livello superiore di concentrazione. Il soggetto in questo stato non si preoccupa di chi è,
ma solo di che cosa fa.
Infine, l’ultima dimensione riguarda la perdita della coscienza del tempo, una delle
caratteristiche più comuni e facilmente recuperabili all’interno della propria esperienza
personale. Ognuno almeno una volta nell’arco della propria vita ha notato come il tempo
sembri scorrere in modo diverso a seconda delle situazioni in cui ci si trova e questo è
tipicamente vero nelle esperienze di flow, anche se non è ancora chiaro se questa
caratteristica sia un semplice epifenomeno,un effetto dell’intensa concentrazione richiesta
dall’attività che si sta svolgendo o ancora se sia qualcosa che contribuisca alla qualità
dell’esperienza stessa.
Esperienza autotelica: l’elemento chiave di ogni esperienza di flow è l’essere
intrinsecamente gratificante. La persona che ingaggia un qualsiasi tipo di attività e trova
piacere nel fatto stesso di svolgerla ha la possibilità di ottenere uno stato di flow. Il termine
autoelico viene dal greco, auto – telos, la parola telos significa fine, obiettivo. Quindi
nell’esperienza autotelica la motivazione all’azione nasce dal piacere, dalla gioia, che si
prova nello svolgere quella determinata attività.

18
1.3.2 Flow e complessità del Sé

In base agli studi di Czikszentmihalyi, in seguito ad ogni esperienza di flow il Sé diventa

più complesso, ed è attraverso quest’aumento di complessità che la persona cresce
nell’esperienza. Questa dinamica è legata alla realizzazione di due macro processi: quello
di differenziazione e quello d’integrazione. Con differenziazione ci si riferisce alla
tendenza verso un sé unico, il distinguersi rispetto gli altri. Mentre con integrazione
s’intende il movimento opposto, l’unione con gli altri e le loro idee, il sentimento
d’appartenenza. Un Sé complesso è quello che riesce a combinare queste due tendenze
opposte, mantenendo un equilibrio.
Il Sé diventa maggiormente complesso, dal punto di vista della differenziazione, dopo
un’esperienza di flow perché superare una sfida che l’ha coinvolta così completamente,
lascia la persona più confidente nelle proprie abilità, empowered4, e più peculiare nelle
capacità e nelle competenze che ha sviluppato.
L’integrazione invece è sviluppata perché durante questo stato di profonda concentrazione
la coscienza è straordinariamente ordinata. Tutta l’attenzione e le intenzioni sono
focalizzate verso lo stesso obiettivo, creando un’armonia nell’esperienza. Quest’armonia
tra interno ed esterno, coscienza e azione, amplia la capacità d’integrazione permettendo
alla persona di vedere e sentire ordine e unione dove prima non li percepiva. In seguito al
flow le persone si sentono più “compatte” e collegate con il mondo (Czikszentmihalyi,
2002).
Questa conseguenza del Flow offre degli spunti molto interessanti nell’educazione
informale, formale e negli interventi di empowerment: avere degli strumenti per progettare
interventi che implementino questa dimensione di flusso entro l’esperienza educativa può
rivelarsi una risorsa eccezionale. Una precisazione, o meglio un’avvertenza è debita in
merito a queste esperienze: il flow è legato alla motivazione e alla gioia che si trae da
quello che si sta facendo, non all’etica. L’esperienza è ottimale solo dal punto di vista della
persona che la vive, è responsabilità della persona stessa fare in modo che il contenuto
della sua attività sia etico.

4
L’empowerment è un processo attraverso il quale le persone, le organizzazioni e le comunità acquisiscono
competenza sulle proprie vite, al fine di cambiare il proprio ambiente sociale e politico per migliorare
l’equità e la qualità di vita (Wallerstein, 2006).
19
1.3.3 L’esperienza ottimale nella teoria dell’interazione situata: flow e networked flow

La teoria dell’interazione situata (Riva 2008) si riferisce al concetto di presenza per

prevedere il livello di coinvolgimento che il soggetto sperimenterà all’interno di una
determinata attività. Secondo questa teoria le esperienze ottimali hanno luogo quando il Sé
sperimenta il massimo livello di presenza a tutti e tre i livelli (proto-presenza, presenza
nucleare e presenza estesa) associando uno stato emozionale positivo. Questa teoria
prevede poi un altro concetto fondamentale per l’interazione, la presenza sociale 5: che
serve per prevedere il livello di coinvolgimento del soggetto all’interno di un’interazione.
Più un soggetto avrà un alto livello di presenza all’interno di un’interazione, più potrà
mettere in atto le proprie intenzioni in modo efficace; più sperimenterà un livello elevato di
presenza sociale, maggiore sarà la sua capacità di comprendere l’altro. Quando il soggetto
sperimenta il massimo livello di presenza sociale, la sensazione di condividere obiettivi ed
emozioni con gli altri, associato a una situazione di liminalità 6, produce un’esperienza
ottimale chiamata networked flow, letteralmente flusso di rete (Riva, 2008). Questo stato è
ricollegabile al concetto psicologico di frattura interiore (Festinger, 1957), in altre parole si
ha la percezione di un divario tra la realtà della vita da un lato, mentre le aspirazioni e le
aspettative sono dall’altro. Il successo del soggetto nel cambiamento, nello sfruttare questa
situazione è normalmente legato al suo senso di autoefficacia, alla fiducia che egli ripone
nella possibilità di cambiare il proprio comportamento (Bandura, 1997). La particolarità
del networked flow sta proprio in questo: portando al massimo il livello di presenza sociale
il soggetto non si sente da solo di fronte al cambiamento, ma ha la sensazione di essere uno
con gli altri, di condividere i loro obiettivi, le loro emozioni e queste sensazioni potenziano
la sua autoefficacia; il tutto, all’interno di una situazione di liminalità, favorisce il
cambiamento in tutto il gruppo coinvolto all’interno del networked flow. Come specifica
Riva, “Il networked flow è uno stato di transizione che costituisce la modalità specifica
della trasformazione sociale. È infatti in esso che l’intenzione soggettiva diventa collettiva
(we-intention)” (Riva 2008, pg. 169).
Come si può facilmente capire, le implicazioni e il potenziale nell’ottica dell’empowerment
della persona e dei gruppi sono grandi: come nel caso dell’esperienza ottimale “in
solitaria”, il tener conto dei principi del flusso nella progettazione e implementazione degli

5
Si veda prima, paragrafo 1.2.4
6
Con liminalità si indica una situazione di passaggio, uno “stare per”, in cui non è presente la condizione
positiva passata e non si è ancora creata la condizione positiva futura (Turner, 1982)
20
interventi educativi e di apprendimento può rivelarsi un punto fondamentale per il successo
dell’azione. A esempio l’implementare questi concetti nell’aula scolastica può migliorare il
clima e la relazione educativa, compensando l’ansia d’apprendimento con un supporto del
gruppo all’autoefficacia. Anche in questo caso, vale l’avvertenza rispetto alla dimensione
etica del flow, che non è presente nell’esperienza solo perché questa è di buona qualità, ma
deve essere portata dalle persone che vi partecipano.

1.3.4 Flow e cambiamento

Come si è visto, in seguito ad un’esperienza di flow si ha un aumento della complessità

della persona che consente di migliorare la propria differenziazione e integrazione rispetto
al mondo. Come avviene questo cambiamento?
Safran e Greenberg (1991) sostengono che esistono due diverse vie al cambiamento:
 top-down: si interviene lavorando sulle credenze, le concezioni implicite e il
sistema concettuale che regolano il comportamento della persona, influenzando la
percezione del soggetto;

 bottom-up: lavorando sulle esperienze di un soggetto, sul suo comportamento, sulle

sue percezioni ed emozioni, si va a portare un cambiamento di tipo concettuale che
modifica le credenze e le concezioni.

Kahneman (2002) integra questo discorso spiegando come mai esistano due sistemi per
cambiare totalmente opposti fra loro. Secondo l’autore le due vie si fondano su diversi
sistemi cognitivi:
 sistema 1 - Intuizione: genera impressioni in riferimento agli oggetti percepiti e
pensati. Queste impressioni sono veloci, poco dispendiose dal punto di vista
cognitivo, possono avvenire in simultanea, non sono volontarie e raramente sono
consapevoli. Attraverso questo sistema passa il cambiamento bottom-up;

 sistema 2 - Ragionamento: genera giudizi, i quali sono di lenta elaborazione,

vengono elaborati uno per volta in maniera seriale, richiedono uno sforzo dal punto
di vista cognitivo, sono sempre espliciti e intenzionali. Attraverso questo sistema
passa il cambiamento top-down.

Si può facilmente immaginare su quale sistema, e quindi quale cambiamento, si appoggi

l’esperienza di flow. Attraverso un’esperienza ottimale, caratterizzata da un elevato livello
di presenza e di coinvolgimento, durante la quale il soggetto agisce senza dover pensare, in
21
modo intuitivo, la percezione del soggetto dell’ambiente e di se stesso viene modificata.
Una nota in merito ai due sistemi: come viene sottolineato dallo stesso Kahneman, non c’è
un sistema migliore dell’altro, entrambi funzionano e devo essere scelti in riferimento alla
situazione.

1.4 Flow e apprendimento

Il punto rilevante per questo elaborato è se il flow sia utile solo nella dimensione di
empowerment oppure possa essere anche “sfruttato” nell’apprendimento di capacità. In
Finding Flow: The classic work on how to achive happiness, Csikszentmihalyi (2002)
afferma che le capacità di una persona crescono quando questa cerca di avere altre
esperienze di flow e quindi di mantenere l’equilibrio dinamico tra sfida e capacità:

Figura 1.1 Equilibrio dinamico tra sfida e capacità (Czikszentmihalyi, 2002)

Le An rappresentate nella Figura si riferiscono a diversi momenti:

 A1 rappresenta il momento in cui si incomincia a fare una nuova attività: la nostra

capacità è bassa e quindi cercheremo di iniziare da cose semplici, in questo
momento c’è la possibilità di avere esperienze di flow;

 A2 e A3 sono dei momenti di transizione: nel caso A2 la nostra capacità si è

22
 sviluppata e incominceremo ad annoiarci nell’affrontare quel grado di sfida; nel
caso A3 si è invece nella situazione in cui il livello di sfida è aumentato, ma le
capacità non sono ancora abbastanza sviluppate per far fronte in maniera adeguata
alle richieste e quindi tenderemo ad entrare in uno stato di ansia;

 per rientrare in uno stato di flow - e quindi provare gioia durante lo svolgimento
dell’attività - il soggetto dovrà muoversi verso A4; quindi, nel caso si trovi in A2
dovrà aumentare il livello di difficoltà o trovare un avversario più esperto, mentre
nel caso A3 dovrà allenarsi e sviluppare le proprie capacità per far fronte alla sfida;

 una volta raggiunto A4 il ciclo, essendo una situazione non stabile, ricomincerà
chiedendo di nuovo al soggetto di bilanciare il livello di capacità e di sfida.

Attraverso questo schema l’autore spiega come la crescita delle capacità di un soggetto
proceda dal punto di vista del flow. Come avvengono questi passaggi da A1 ad An?
Il flow rimane comunque un’esperienza di vita e come tale può essere letto attraverso i
modelli proposti dall’apprendimento esperienziale. All’interno degli approcci del
paradigma costruttivista, si può per esempio assumere a riferimento il modello elaborato da
Kolb (1984):

Figura 1.1 Ciclo di apprendimento esperienziale Kolb (1984)

Esperienza concreta

Afferrare
(Apprehension)

Trasformare Trasformare Osservazione

Sperimentazione
riflessiva
attiva
per Estensione per Intenzione dell'esperienza

Afferrare
(Comprehension)

Concettualizzazione
astratta

23
Il ciclo di Kolb prevede quattro tappe fondamentali disposte in una sequenza circolare:
esperienza concreta, osservazione riflessiva dell’esperienza, concettualizzazione astratta,
sperimentazione attiva. L’apprendimento, inoltre, si muove su due assi fondamentali: l’atto
dell’Afferrare l’esperienza (asse verticale), la sua rappresentazione figurativa e quello del
Trasformare (asse orizzontale). Che a loro volta si declinano in due parti. L’Afferrare si
divide tra Apprehension, riferito alle caratteristiche tangibili e percettive dell’esperienza, e
Comprehension, riferito alle rappresentazioni mentali, l’interpretazione teorica
dell’esperienza. Mentre sull’asse orizzontale si possono distinguere Trasformare per
Estensione, tramite la manipolazione attiva del mondo, e Trasformare per Intenzione,
attraverso un’attitudine riflessiva, un’introspezione verso il sé (Reggio, 2003).
Nel flow ritroviamo un’esperienza concreta, in una situazione specifica, di alta qualità,
ottimale, con motivazione intrinseca elevata, un profondo controllo e ordine nell’agire e il
tentativo di riprodurre la condizione appena sperimentata. Quello che non si trova
direttamente nell’esperienza ottimale sono la dimensione di riflessione e di
concettualizzazione astratta. I soggetti intervistati da Czikszentmihalyi e dal suo gruppo di
ricerca (2002) riportano che queste esperienze rimangono vividamente impresse nella loro
memoria, di come le rivivano e si siano sentiti bene. Non traspare una presa di coscienza
chiara delle capacità sviluppate: i soggetti migliorano la propria rappresentazione di sé
grazie all’esperienza gratificante e alla percezione di aver sviluppato della capacità
attraverso il superamento di una sfida impegnativa.
Questa rappresentazione di sé rischia tuttavia di rimanere una semplice percezione, a meno
che non venga elaborata e apprendimento diventi un’acquisizione consapevole, quindi
gestibile indipendentemente dal contesto specifico di attivazione. All’interno di
un’esperienza di flow il soggetto sviluppa delle capacità, ma per portare questo sviluppo a
livello di apprendimento e poterlo poi elaborare e rendere consapevole, dunque trasferibile
ad altri contesti, bisogna abbinare all’esperienza una riflessione, quel Trasformare per
Intenzione e Afferrare del secondo quadrante di Figura 1.1. Questo anche in coerenza con i
due sistemi di cambiamento identificati da Kahneman, il quale suggerisce che il metodo
migliore per favorire il cambiamento è l’uso di entrambi i sistemi, quindi il fare qualcosa
(esperienza, sistema 1: intuizione) e riflettere su quanto è stato fatto (Metacognizione,
sistema 2: ragionamento).
Da punto di vista formativo, ad ogni esperienza di flow bisognerebbe dunque abbinare un
momento di analisi e riflessione sull’esperienza, un debriefing onde evitare che l’unico
ricordo del vissuto sia la bella esperienza.
24
Il grande vantaggio per l’apprendimento costruito nell’ottica del flow, è principalmente
motivazionale: trovando una gratificazione intrinseca all’agire, il soggetto è molto
motivato a rimanere nell'attività che sta svolgendo, a rimanere nel flow. Oltre al fattore
motivazionale abbiamo, come già indicato in precedenza, lo sviluppo di autoefficacia, di
empowerment, che il soggetto guadagna nell’esperienza ottimale, il benessere nell’aumento
di complessità del sé.

1.5 Il transfer degli apprendimenti

Avvicinandosi al tema del transfer degli apprendimenti è necessaria una precisazione

terminologica. Nel linguaggio comune “transfer” e “generalizzazione” sono usati come
sinonimi, questo è principalmente dovuto alla molteplicità di approcci al tema. In ambito
metacognitivo, per esempio, ci si riferisce a questa dinamica come “[…] la capacità di
implementare determinate strategie o funzioni indipendentemente dalla situazione
particolare” definendolo come processo di generalizzazione (Cantoia et al., 2004; Ianes,
1996).
Per questa trattazione si è scelto di far riferimento ad un’analisi che focalizzasse i diversi
processi che compongono questa dinamica, nell’intento di andare oltre le etichette
linguistiche e concentrarsi sugli aspetti strutturali in gioco. Il modello che viene assunto è
proposto da Tardif (1999), il quale vi si riferisce come transfer 7.
In apertura alla sua trattazione Tardif (1999) individua nove concezioni erronee in merito al
transfer degli apprendimenti, da parte d’insegnanti e operatori del settore educativo,
suggerendone altrettante più verosimili dal punto di vista psicologico/educativo.
Prima concezione erronea: il numero di elementi comuni, come fattore determinante del
transfer. Questa prima concezione rappresenta il frutto di una rielaborazione in ambito
educativo della Teoria degli elementi comuni di Thorndike (1913) che nel tempo è arrivata
a coincidere con l’affermazione che il numero oggettivo di elementi comuni tra un compito
base (in cui si acquisisce l’esperienza d'origine) e il compito mirato (dove si vuol
trasferire/far trasferire l’apprendimento) determina le probabilità di transfer tra i due
compiti. Al contrario, la ricerca ha dimostrato che sono le caratteristiche percepite come

7
Per il titolo di questo lavoro si è scelto di utilizzare un termine più comunemente riferito a questo tipo di
processo (“generalizzazione”), onde non incorrere in travisamenti circa il senso del contributo e riservandosi,
tuttavia, di chiarire meglio il discorso in fase di argomentazione.
25
simili soggettivamente da quanti devono eseguire il transfer, che determinano la probabilità
del transfer stesso (Rey, 1996; Gick e Holyoak, 1987).
La seconda concezione erronea riguarda le competenze trasversali, spesso ritenute,
riprendendo l’espressione di Tardif, “la pietra filosofale del transfer”. Generalmente, si
ritiene che le competenze trasversali sviluppate all'infuori di contenuti specifici siano
trasferibili a situazioni particolari. Il processo di elaborazione delle competenze trasversali
si basa invece su situazioni particolari che danno progressivamente luogo, grazie ad un
adeguato supporto pedagogico, a delle competenze trasversali che potranno in seguito
essere trasferite in altre situazioni particolari (Tardif, 1999).
Vi è poi la questione della rappresentazione del processo di transfer come semplice
generalizzazione degli apprendimenti. Questa terza concezione erronea e la sua relativa
critica si basano sul concetto che per ottenere un certo grado di trasferibilità un
apprendimento debba essere prima inserito in un contesto particolare, in linea con i principi
dell’apprendimento situato (Lave e Wenger, 1990). Il transfer si baserebbe, quindi, in un
primo momento su un processo di particolarizzazione degli apprendimenti in molteplici
contesti, e in seguito su un processo di generalizzazione. In questo modo il transfer è
supportato dal riconoscimento della situazione e non solo dal riconoscimento di criteri
astratti.
La quarta concezione erronea è probabilmente una delle più diffuse e riguarda
l’affermazione che l’intelligenza sia la risorsa cognitiva cruciale per mettere in atto il
transfer. Come richiama Tardif, si tratta di una convinzione particolarmente rischiosa,
soprattutto a livello scolastico, perché su questa base, il docente delega all’intelligenza
dell’alunno il compito di mettere in atto e sviluppare il transfer. In realtà, il fattore cruciale
per il transfer è proprio il grado di padronanza di conoscenze specifiche o di conoscenze
riguardanti il contenuto in oggetto (Tardif, 1999).
Il transfer come puro pensiero analogico è un'altra concezione erronea molto diffusa. Come
emerge dalle ricerche della Bracke (1998), il pensiero analogico non è che una parte del
processo di transfert transfer: l’accessibilità e l’elaborazione logica dei due elementi sono
tappe fondamentali quanto il mettere in analogia i due compiti.
Una sesta concezione erronea riguarda l’identificazione del transfer nel passaggio di un
determinato contenuto da una categoria di conoscenze (dichiarative, procedurali,
condizionali) a un'altra. Le ricerche di Anderson (1990) dimostrano che questi diversi
domini sono rappresentati nella memoria in aree e con modalità diverse. Si tratta quindi,
non di un transfer ma di una trasposizione cognitiva o della creazione di una nuova
26
rappresentazione nella memoria.
Il settimo punto dell’argomentazione elaborata da Tardif si riferisce alla costruzione di
conoscenze senza uno specifico riferimento a un contesto specifico, quelle tipicamente
insegnate in un contesto scolastico, e alla possibilità che queste possano essere in seguito
trasferite in altre situazioni e competenze. L’autore mette in luce che l’integrazione in una
competenza di una conoscenza costruita senza farvi riferimento specificatamente
costituisce un nuovo apprendimento e non un transfer.
Le ultime due concezioni riportate da Tardif, fanno di fatto riferimento al contesto
scolastico canadese, ma risultano comunque interessanti e applicabili in senso più ampio. Il
“mestiere di studente” contiene delle incitazioni al trasferimento degli apprendimenti
realizzati a scuola: questa concezione insita nel sistema d’istruzione va in contrasto con
quello su cui è poi messo l’accento durante le lezioni, nelle quali si pone molta più
attenzione alla decontestualizzazione degli apprendimenti piuttosto che alla loro
contestualizzazione e trasferibilità. Non vi è una contestualizzazione degli apprendimenti
scolastici entro la storia personale dello studente e questo stato di cose è ostativo al
potenziamento della realizzazione di transfer.
L’ultima concezione è in stretta relazione con la precedente e si riferisce all’idea che
l’organizzazione del lavoro a scuola porti gli insegnanti a creare il maggior numero di
situazioni significative nell’ottica di sviluppare il transfer. Al contrario, sostiene Tardif,
essendo la scuola impostata sulla divisione degli insegnamenti e la non contaminazione tra
i diversi campi disciplinari, gli insegnanti difficilmente trovano spazi per promuovere
situazioni per la realizzazione del transfer degli apprendimenti.
Sgombrato il campo dalle principali concezioni erronee attorno il concetto di transfer degli
apprendimenti, si può passare ora a definire la dinamica di processi entro la quale questo si
realizza.
Fondamentalmente, in una situazione di transfer degli apprendimenti il soggetto ri-
contestualizza entro un compito mirato delle conoscenze costruite o delle competenze
elaborate entro un compito di origine. Un avvertenza è debita, non tutte le volte che delle
conoscenze o delle competenze sono riutilizzate ci si trova in una situazione di transfer
degli apprendimenti, esempio come nel caso in cui non sia richiesto un adattamento
dell’apprendimento, ma solo una semplice applicazione. In definitiva ogni transfer deve
portare alla realizzazione di nuovi apprendimenti.
Tardif (1999) pone l’accento sul fatto che il transfer si basi su un forte coinvolgimento e
un’alta motivazione del soggetto che deve svilupparlo e indica tre vincoli principali:
27
  il rapporto pragmatico con la conoscenza: rendere consapevole il soggetto che
quanto appreso rappresenta un importante strumento di riflessione che gli permette
di sviluppare la sua comprensione dell’azione rispetto a dei compiti mirati;

 la motivazione: Scurati rileva come l’apprendimento si appoggi su un interesse, un

bisogno, una tendenza, un’aspirazione realmente presente nel soggetto che deve
essere sviluppata nell’arco della formazione (citato in Antonietti 1998, pg. 7);

 l’autoregolazione delle strategie di transfert transfer: occorre una consapevolezza

da parte del soggetto rispetto alle strategie più adatte sia al compito sia a se stesso.

I primi due vincoli possono essere riletti nella situazione di flow in cui si ha come rapporto
pragmatico con la conoscenza la possibilità di vivere esperienze gratificanti e accrescenti
in altri compiti oltre a quelli nei quali si è già sperimentato il flow. A questo stessa
dimensione si può ricollegare un supporto alla motivazione. Il terzo vincolo invece può
essere inserito nell’ottica di elaborazione e riflessione successiva 8 proposta nella
apprendimento esperienziale.
Tardif schematizza la dinamica del transfer in sette processi sequenziali:

8
Vedi prima, p. 1.4
28
Figura 1.2 Dinamica dei processi che compongono il transfer degli apprendimenti

1. Codifica degli
apprendimenti

7. Generazione di 2.
nuovi Rappresentazione
apprendimenti del compito mirato

3. Accessibilità alle
6. Valutazione della conoscenze e
validità della messa competenze nella
in corrispondenza memoria a lungo
termine

4. Messa in
5. Adattamento corrisponedenza
degli elementi non degli elementi del
corrisponendenti compito mirato col
compito iniziale

In un primo momento è necessaria una codifica degli apprendimenti, questa può essere
fatta attraverso la contestualizzazione degli stessi (organizzandoli, stendendone le relazioni
e/o catalogandoli in ordine condizionale) con riferimento a quando e perché vengono
impiegati. Il secondo processo consiste nel preparare una rappresentazione del compito
mirato, attraverso un’analisi dello stesso: gli obiettivi, i vincoli, distinguendo tra dati
strutturali e dati superficiali e sviluppando in definitiva un modello mentale del compito.
Con l’accessibilità alle conoscenze e alle competenze nella memoria a lungo termine Tardif
si riferisce a un momento di recupero, di attivazione delle conoscenze e delle competenze
antecedenti in modo di averle ben presenti e a disposizione. A questo punto si tratta di
mettere in corrispondenza gli elementi del compito mirato e quelli del compito iniziale,
definendo le relazioni di similarità e quelle di differenza, facendo una selezione delle

29
conoscenze e competenze che si vogliono trasferire. Una volta chiare le relazioni che
intercorrono tra i due compiti, vanno adattati gli elementi che non corrispondono,
conciliando le differenze e inferendo nuovi legami. La fase successiva consiste nel valutare
quanto fatto, mettendo in corrispondenza i due compiti, per determinare lo scarto tra
compito mirato e compito di origine, e la probabilità di riuscita del transfer. In
chiusura/apertura della dinamica vi è la generazione di nuovi apprendimenti, caratterizzata
dall’estrazione di nuove conoscenze e competenze, l’organizzazione e catalogazione
condizionale delle stesse.
Ovviamente, data la natura dinamica del modello del transfer delle competenze, in ogni
momento è possibile un ritorno ai processi precedenti per eventuali adattamenti.

1.6 Flow e apprendimento nei videogiochi

Ricapitolando quanto esposto finora:

 con i videogiochi è possibile fare esperienza, poiché i confini della situazione in cui
si trova il soggetto sono determinati dalla sua percezione di presenza e presenza
sociale;
 nella situazione in cui si verifichi la co-occorrenza del massimo grado di presenza a
tutti i livelli e di una connotazione positiva dell’esperienza, si ha la realizzazione di
uno stato di flow;
 i requisiti del flow sono:
o mantenimento dinamico di un equilibrio tra sfida e capacità;
o presenza di obiettivi chiari e di un feedback immediato e inequivocabile;
 in quanto nuovi media, i videogiochi possono reagire e modificarsi in modo
dinamico (automazione e interattività) in relazione alle azioni del soggetto;
 nella logica del ciclo di Kolb, il flow - in quanto esperienza - può rappresentare un
contesto di apprendimento, a patto che venga seguito da una riflessione
sull’esperienza vissuta;
 gli apprendimenti possono essere trasferiti in contesti e situazioni diversi, facendo
attenzione ai processi che compongono la dinamica del transfer;
Tutte queste considerazioni permettono di sostenere la possibilità di apprendere in contesti
videoludici attraverso esperienze integrate di flusso e riflessione che permettano il
successivo trasferimento in altri contesti delle conoscenze e competenze guadagnate.

30
Attualmente, nel mondo dei videogiochi si possono distinguere due orientamenti
principali: all’interno della corrente che si concentra sullo sviluppo apposito di
videogiochi, si distinguono l’edutainment (giochi sviluppati con l’apposito fine di
stimolare una particolare capacità) e i serious game (giochi con fini diversi dal semplice
intrattenimento del giocatore, come nel caso della comprensione di una determinata
situazione sociale). Il secondo orientamento è quello dell’impiego di giochi tradizionali a
fini educativi (traditional games for serious purpose), ovvero, la rilettura di un gioco
originariamente sviluppato senza un esplicito fine educativo o didattico; questa via è di
lunga tradizione per quanto riguarda i giochi cartacei ma solo negli ultimi anni si sta
incominciando a sperimentare con i videogiochi (Engenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca,
2008).
Il discorso finora affrontato può offrire un apporto a entrambe le vie. Per quanto riguarda i
serious game e l’edutainment si possono estrapolare criteri utili per la progettazione:
 la possibilità d’implementare un sistema che regoli il livello di difficoltà
dinamicamente in relazione alle capacità del soggetto;
 la dichiarazione esplicita dei fini e degli obiettivi che si vogliono perseguire nei
vari momenti del gioco;
 lo sviluppo di interfacce che diano un chiaro e veloce feedback in relazione alla
performance dell’utente;
 la progettazione del videogioco e del sistema d’interfaccia con attenzione alle
intenzioni, in modo da massimizzare il livello di presenza e di presenza sociale;
 la previsione di momenti di recupero dell’esperienza, di rallentamento e analisi, per
consentire al soggetto di afferrare e trasformare quanto sviluppato;
 l’offerta al soggetto di molteplici situazioni particolari, e se possibile il supporto al
processo di transfer, mettendo in evidenza gli elementi in comune e le strategie
possibili;
 il collegamento, laddove possibile, tra il contesto sociale del giocatore e le
situazioni proposte.
Con riferimento invece all’uso dei videogiochi tradizionali a fini educativi si possono
elaborare dei criteri di lettura per scegliere in modo consapevole i videogiochi:
 Che tipo d’intenzioni mi permette di realizzare questo videogioco?
 Riesco a comprendere le intenzioni degli altri attori presenti in esso?
 E’ chiaro cosa si deve fare?

31
  Mentre si gioca, è chiaro se si sta andando bene o male?
 Che tipo di situazioni deve affrontare il giocatore?
 Sono presenti molteplici situazioni?
 E’ possibile creare un collegamento tra queste diverse situazioni?
 Il videogioco rispetta il diverso livello di capacità dei giocatori?
 Il videogioco si adatta alla curva d’apprendimento del giocatore?
Infine, si sottolinea la tappa del debriefing dell’esperienza come momento fondamentale
per trarre il massimo delle potenzialità dall’uso dei videogiochi in contesti educativi
(Engenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca, 2008).
Un utente di videogiochi che si muova in ambienti conformi a questi criteri vede tutelata la
possibilità di trasformare queste esperienze, e le capacità in esse sviluppate, in occasioni di
apprendimento trasferibile, anche in assenza di momenti o occasioni di riflessione
sistematica (passaggio comunque consigliabile). Quest’ambito di ricerca e riflessione è ad
oggi ancora largamente trascurato, fatta eccezione per la proposta di Engenfeldt-Nielsen
(2005), il quale ha condotto una ricerca sull’introduzione dei videogame strategici a sfondo
storico nelle classi elementari danesi.
In quest’ottica viene proposto il contributo empirico di questo elaborato.

32
 Capitolo 2

Videogiochi e apprendimento: un contributo empirico

2.1 Presentazione della ricerca

Come illustrato nel precedente capitolo, cercando di costruire un quadro di comprensione integrato
che ponga in relazione la teoria dell’interazione situata, i concetti di stato di flow, di apprendimento
esperienziale e di transfer, si delineano le condizioni per la realizzazione di esperienze di
apprendimento attraverso i videogiochi.
Lo studio che viene descritto in questo capitolo ha come principale finalità il tentativo di vagliare
empiricamente le potenzialità d’apprendimento e di flow dei videogiochi sviluppati con finalità di
puro intrattenimento e quindi basati più su aspetti motivazionali che cognitivi. Parallelamente, si
sono volute esplorare le rappresentazioni dei videogiochi, del loro potenziale di apprendimento e
delle caratteristiche dei loro utenti.
Il lavoro si sviluppa in tre fasi di rilevazione principali:
 Fase 1 (Q1): rilevazione delle rappresentazioni sui videogiochi e, nello specifico, sul
rapporto tra videogiochi e apprendimento;
 Fase 2: esperienza di gioco on-line (G) e successiva compilazione di un
questionario (Q2) sulla percezione della qualità e del potenziale di apprendimento
dell’esperienza, proposta a un sottocampione della Fase 1;
 Fase 3: Focus group (F) con i partecipanti della Fase 2 a una settimana dal
completamento della stessa.
Riassumendo:

Q1 G Q2 F

Tutti i questionari sono stati somministrati on-line sfruttando lo strumento “Modulo”

offerto dalla suite di Google Docs. Questa modalità, ha permesso di garantire una validità
ecologica delle situazioni proposte (i giocatori si sono mossi nelle condizioni di gioco e di
uso del web abituali), nonché di velocizzare il trattamento di dati, input e analisi.

33
2.2 Fase 1

2.2.1 Metodo

A) Materiali

Per la prima fase è stato costruito un questionario ad hoc composto di 27 domande

eterogenee quanto a modalità di risposta (scelta multipla, scelta singola, scala Likert,
domanda aperta; si veda Appendice 1) categorizzabili in 5 macro aree:
 dati anagrafici: permettono di delineare dei profili di utenti in riferimento a genere,
età, professione ed esperienza con i videogiochi;
 rappresentazioni dei videogiochi: le domande relative indagano la percezione delle
caratteristiche dei videogiochi;
 fruizione ed esperienza di gioco: le domande di quest’area permettono di mettere
in luce le modalità di consumo di videogiochi e indagano la percezione
dell’esperienza di gioco e la rappresentazione del buon giocatore;
 videogiochi e apprendimento: domande che si concentrato sul rapporto tra
videogiochi e apprendimento, sia sul piano dei contenuti/abilità che il soggetto
ritiene di aver sviluppato, migliorato o appreso attraverso l’uso di videogiochi, sia
delle modalità di apprendimento in situazioni ludiche nuove.
 proseguimento della ricerca: le ultime domande sono di tipo organizzativo. Viene
richiesta l’eventuale disponibilità a partecipare alla seconda fase della ricerca e si
offre uno spazio per i commenti.

B) Partecipanti

Il questionario è stato somministrato on-line a studenti del primo anno della Facoltà di
Scienze della Formazione presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano (C1) e a
studenti del terzo anno del corso di laurea di Scienze dell'Educazione (indirizzo Infanzia e
Servizi persona) della stessa università (C2). Questa scelta nella selezione del campione è
stata fatta, a scapito di un campione casuale, per rilevare l’atteggiamento dei futuri
formatori ed educatori in questo ambito d’indagine.
Il questionario è stato inoltre reso disponibile con un campionamento a “palla di neve” a un
pubblico più eterogeneo attraverso reti sociali digitali (C3), questo per avere un termine di
paragone, rispetto alle opinioni di formatori, dato dal senso comune. La distribuzione dei
partecipanti è illustrata in Figura 2.1.
34
Figura 2.1 – Distribuzione del campione rispetto alla provenienza dei partecipanti

37,40%
45,53% UCSC 1° anno
UCSC 3° anno
Rete

17,07%

Il campione totale risulta di 123 partecipanti ed è prevalentemente femminile (si veda

Figura 2.2 a), distribuzione spiegabile in riferimento alla provenienza di oltre il 54% dei
soggetti dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica del Sacro
Cuore di Milano, corso di studi quasi interamente femminile.
Per analizzare in maniera più funzionale i dati rispetto alle differenze generazionali e
culturali di fruizione dei media e dei videogiochi (Prensky, 2001), la distribuzione dell’età
dei partecipanti è stata suddivisa in quattro range: 14 – 20 anni; 21 – 25 anni; 26 – 32 anni;
oltre i 33 anni. L’età dei soggetti varia tra i 14 e i 56 anni, con un’età media di 23,8 anni: il
78,9% del campione ha meno di 25 anni (si veda Figura 2.2 b).

35
Figura 2.2 – Distribuzione del campione in base al genere (a) e all’età (b)
a b

9,76%

11,38% 14-20
30,89% 34,96%
M 21-25
F 26-32
69,11%
>33
43,90%

Al fine di mettere in luce l’eterogeneità dei rispondenti rispetto alla professione, non si è
ritenuto di raggruppare le diverse tipologie in macro-categorie. Rispetto alle 9 possibilità di
risposta proposte nel questionario (si veda Appendice 1), il 73,98% del campione risulta
formato da studenti universitari, tuttavia, tutte le categorie professionali sono rappresentate
(si veda Figura 3.3). La distribuzione dell’età del campione rispetto alla professione risulta
statisticamente significativa (X2(24, N=123)=70,607; p<0,001).

Figura 2.3 – Distribuzione del campione rispetto alla professione

1,63% 4,88%
0,81%

1,63%
6,50% Studente Uni.
Studente Sup.
4,88%
Libero Professionista
Docente
Aritgiano
3,25%
Commerciante
Dirigente
2,44% 73,98% Impiegato
Non occupato

36
L’82,9% dei partecipanti ha già avuto esperienze di videogiochi. Nel caso dei soggetti che
rispondevano negativamente, il questionario reindirizzava automaticamente chiedendo di
proseguire nella compilazione sulla base della rappresentazione soggettiva del giocatore di
videogiochi e delle caratteristiche dei videogiochi stessi.
La distribuzione del campione in base al genere e alla provenienza, rispetto all’esperienza
di gioco sono statisticamente significativi (rispettivamente: genere: X2(1, N=123)=11,321;
p<0,001; provenienza: X2 (2, N=123)=6,511; p<0,05).

2.2.2 Analisi dei dati e risultati

Le opzioni di risposta per le domande chiuse sono state tratte dalla letteratura. Nel caso
invece delle domande aperte, le risposte sono state codificate sulla base del contenuto
creando categorie ad hoc (si veda Tabella 2.1)

Tabella 2.1 – Categorie di analisi delle domande aperte

Indica un aspetto positivo dei videogiochi:

Categorie Descrizione

Permettono di sviluppare alcune attività cognitive,

Sviluppano la mente e il corpo
sviluppa la capacità di reagire agli imprevisti,
(apprendimento e
ragionamento, educativi, stimolanti, aumentano la
stimolazione)
creatività, concentrazione, stimolano i riflessi

Stare insieme, tenere Puoi giocarci anche da solo, ci si può svagare anche con
compagnia gli amici, non si soffre la solitudine

Divertono catapultandoti in realtà fantastiche, sanno

Emozionanti divertenti
trasmettere emozioni

Rilassante, distrae le persone dalla vita quotidiana,

Rilassano
passare il tempo nei momenti di vuoti

Danno una parvenza di realtà a ciò che potrebbe essere

Sono realistici ma non reali
solo immaginazione, se sbagli non danneggi nessuno

Nessuno Nessuno

37
Indica un aspetto negativo dei videogiochi:

Categorie Descrizione

Dipendenza Creano dipendenza, dipendenza, troppo coinvolgenti

Isolamento/Evasione/No C'è il pericolo che portino ad estraniarsi dalla realtà,

relazioni estraneazione eccessiva dal mondo esterno, ci si isola
dal mondo circostante, distacco realtà

Diseducativi Troppa violenza, diseducativi, che fanno male a lungo

andare per una crescita sana dei ragazzi

Salute psico-fisica Stordisce, mal di testa, stancano gli occhi

Limiti tecnici/strutturali Sono limitati nelle azioni, interfacce ancora primitive,

sono ripetitivi

Costosi Costano troppo, costoso

Rubano tempo Perdita di tempo, occupano molto tempo, rubano molto

tempo ad altre attività più costruttive

Indica tre caratteristiche del buon giocatore:

Categorie Descrizione

Abilità sociali Corretto, rispettoso, sa giocare con gli altri, rispetto

dell'avversario (se on-line), senza crudeltà, accettare la
sconfitta

Consapevole Non isolamento, capace di distinguere la realtà dalla

finzione, deve darsi dei tempi di gioco e rispettarli, sa
quando smettere di giocare, consapevole

Controllato Controllato, autocontrollo, attento, concentrato,

determinato, tenace

Esperto Gioca molto, dipendente, preparato, ha giocato a molti

giochi

Abile (manualmente) Reattivo, veloce, rapido, agile con il joypad, abilità,

abile, buona destrezza, precisione nei movimenti, buona
manualità

38
 Caratteri cognitivi Buona memoria, buona memoria visiva, osservatore,
(memoria,attenzione) attento ai dettagli, scrutatore, intuitivo, creativo,

Furbo Astuto, intelligente, furbo, perspicace, scaltro

Stratega Pianificatore, strategico, previdente, riflessivo, veloce a

prendere decisioni, organizzato, preciso, metodico

Appassionato Appassionato, motivato, voglia di mettersi in gioco,

curioso, sperimentatore, coinvolto, emotivo, passione, si
diverte a giocare

Fortunato Azzardo, fortuna

Come definiresti il tempo trascorso con i videogiochi?

Categorie Descrizione

Perso alienante Perso, non necessario, sprecato, noioso, anonimo,

alienante

Positivo attivante Piacevole, bellissimo, divertente, utile, stimolante,

impegnativo, coinvolgente

Generale Diverso, alternativo, poco

Rilassante Di svago, spensieratezza, tempo libero, relax, evasione,

ricreativo

I dati sono stati trattati statisticamente con il software SPSS. Vengono commentati i dati
significativi al test del chi quadro.
In primo luogo, è stato chiesto di indicare un aspetto positivo e uno negativo dei
videogiochi. Diversamente da quanto comunemente ritenuto, la distribuzione delle risposte
dei partecipanti non risulta influenzata dal genere, dall’esperienza di gioco, dalla
provenienza né dall’età, tuttavia le categorie di risposta indicate dai partecipanti sono
statisticamente molto significative (aspetto positivo: X2(13, N=123)=174,525; p<0,001);
aspetto negativo: X2 (11, N=123)=163,146; p<0,001).
Sebbene, come prevedibile, la maggior parte dei partecipanti associ il videogioco a
momenti di divertimento (29,3%) e di relax (29,3%), è interessante notare come oltre un
terzo delle risposte (34,1%; si veda Figura 3.4) evidenzi la potenzialità dei videogiochi di
sviluppare capacità sia in termini di ragionamento (logica, strategia, ecc.) che di
39
coordinazione motoria (riflessi, tempi di reazione, ecc.). Alcune delle risposte all’interno di
questa categoria fanno esplicito riferimento alla valenza educativa dei videogiochi
(“Spesso hanno una storia che ti fa capire molte cose che accadono anche nella vita reale”).

Figura 2.4 – Distribuzione percentuale delle risposte alla domanda sugli aspetti postivi dei
videogiochi.

34,15%

29,27% 29,27%

4,07%
1,63% 1,63%

Anche nel caso degli aspetti negativi, incuriosisce il fatto che, non risultando differenze in
base all’esperienza di gioco, le categorie di risposta più frequenti, facilmente accomunabili
alle campagne mediatiche contro i videogiochi, trovino d’accordo sia coloro che non
giocano, sia coloro che, di fatto, fruiscono anche in modo assiduo dei videogiochi (si veda
per i dettagli in Figura 2.5). Diverse invece le critiche di chi lamenta difficoltà
nell’accessibilità (6,5%), quindi nell’uso dei videogiochi, osservazione facilmente
ricollegabile al ruolo delle interfacce9 nel rafforzare la qualità dell’esperienza del soggetto
aumentandone il livello di presenza e presenza sociale nel videogioco.

9
Si veda a questo merito il par. 1.2.1.D
40
Figura 2.5 – Distribuzione percentuale delle risposte alla domanda sugli aspetti negativi dei
videogiochi.

42,98%

23,14%

12,40%
9,92%
6,61%
4,13%
0,83%

Seguivano una serie di domande volte a focalizzare i profili dei giocatori e le

rappresentazioni del buon giocatore, al fine di definire un quadro delle modalità di
fruizione del prodotto video-ludico.
In primo luogo era chiesta un’autovalutazione su una scala da uno a otto del proprio grado
di competenza nei videogiochi. Questo giudizio risulterà importante per valutare
l’atteggiamento motivazionale dei partecipanti nella seconda fase della ricerca, in quella
sede si avrà poi modo di verificarne l’affidabilità.
Come si può evincere in Figura 2.6, la maggior parte dei soggetti (60,2%) si colloca su
livelli medio bassi; tuttavia, analizzando il dato alla luce delle differenze di genere (si veda
Figura 2.7), emerge che le donne si autoattribuiscono capacità inferiori rispetto ai maschi
(X2(7, N=123)=32,240; p<0,001).

41
Figura 2.6 – Percentuali di distribuzione delle risposte alla domanda sulla competenza nei
videogiochi

30,00%

25,00% 24%
23%

20,00% 18%

15%
15,00% 14%
12% 12%

10,00%

5%
5,00%

0,00%
1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 2.7 – Percentuali di attribuzione di competenza nei videogiochi in base al genere

42
Per quanto riguarda le abitudini di utilizzo, il campione risulta costituito al 70,73% da
giocatori occasionali, con un’incidenza del genere sulla risposta (X 2 (3, N=123)=33,615;
p<,001): l’85,9%, delle donne gioca in modo occasionale contro il 36,8% degli uomini; il
28,9% degli uomini ha una media di 3–4 sessioni di gioco a settimana.
La maggior parte dei giocatori (69,10%) ha sedute di gioco di durata tra 30 minuti e 2 ore
(si veda Figura 2.7 a). Coerentemente con i risultati precedenti, anche in questo caso
emerge una differenza di genere (X2 (4, N=123)=31,154; p<,001): le donne si orientano
soprattutto alla fascia d’uso medio – bassa, mentre gli uomini su quella medio – alta e sono
gli unici giocatori con sedute di oltre 5 ore (23,5%).

Figura 2.8 - Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla frequenza (a) e alla
durata (b) delle sedute di gioco
a
8,94%

10,57%

Tutti i giorni
3 - 4 volte
9,76%
1 - 2 volte
70,73% occasionalmente

b
0,81% 6,50%

23,58%

5 ore o più
3 - 4 ore
1 - 2 ore
38,21%
mezz'ora
30,89% qualche minuto

43
Figura 2.9 – Tempo di gioco per sessione in base al genere

La preferenza per la tipologia di videogiochi utilizzati è stata analizzata distinguendo tra

uso off/on-line. Come illustrato in Figura 2.9, i videogiochi più usati off-line sono quelli
rientranti nelle categorie Quiz, Avventura, Sport e Strategia. Mentre per quanto riguarda
quelli on-line prevalgono Quiz, Rompicapo e Strategia. In generale si nota che mentre
alcune categorie di gioco sono ugualmente affrontate in entrambe le modalità, altre
risultano più caratteristiche della fruizione off-line, come nel caso dei giochi di Avventura,
di Sport e quelli Musicali. .
Emerge un’incidenza di genere sulla preferenza per i giochi di Azione, sia off-line (X2(1,
N=123)=6,547; p<,05) che on-line (X2(1, N=123)=19,272; p<,001), con una netta
maggioranza di segnalazioni maschili rispetto a quelle femminili (rispettivamente, maschi:
34% e 36,8%; femmine:14% e 5,9%).
44
Figura 2.10 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto ai generi videoludici on-
line/off-line

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
Avventu Rompica Simulazi Strategi Musical
Quiz RPG Sport Azione
ra po one a e
Off-line 36,6% 39,8% 26,8% 23,6% 29,3% 39,0% 32,5% 18,7% 20,3%
On-line 13,8% 48,8% 26,0% 16,3% 13,0% 8,9% 25,2% 8,1% 15,4%

Le domanda “Quando giochi lo fai…”, ci permette di avere delle informazioni sul tipo di
situazione in cui il giocatore fruisce di videogiochi; ai soggetti era presentata una lista a
scelta singola: il 55,28% dichiara di giocare prevalentemente da solo. Questo dato sarà
determinante per la scelta del metodo di somministrazione della seconda fase di ricerca e
della sua validità ecologica 10.

Figura 2.11 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla situazione di gioco

29,27% Prevalentemente da solo

Prevalentemente con amici

55,28%

In ugual misura da solo e con

15,45% amici

10
Si veda oltre, paragrafo 2.3.1 A
45
E’ stata poi proposta una domanda a scelta multipla che indagava l’autopercezione dei
partecipanti in quanto giocatori. Come si può evincere da Figura 2.12 la maggioranza dei
soggetti ritiene di essere un giocatore controllato (58,5%).

Figura 2.12 – Distribuzione percentuale delle risposte nelle auto-attribuzioni come tipo di
giocatore

70,0%
58,5%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
19,5% 17,9% 19,5%
20,0%
10,0%
0,0%
Impulsivo Pianificatore Emotivo Controllato

Un aspetto interessante è stato rilevato in merito alla caratteristica “pianificatore”, rispetto

alla quale emerge una differenza sulla base dell’esperienza con i videogiochi (X2(1,
N=123)=5,516; p<,05): solo i giocatori esperti si autoattribuiscono questa tratto. Il dato
può essere letto alla luce dell’ipotesi di una maggiore capacità da parte dei fruitori abituali
di rilevare gli aspetti cognitivi implicati nell’attività videoludica.

Figura 2.13 – Percentuali di attribuzione nella caratteristica “pianificatore” in base

all’esperienza

46
L’ultima domanda di quest’area chiedeva di attribuire tre tratti caratteristici al buon
giocatore, allo scopo di delineare la rappresentazione del giocatore abile ed efficace..
Dalla distribuzione presentata in Figura 2.14, si può notare come la dimensione di
controllo/calma sia quella proposta con maggiore frequenza sia come prima (44,1%; X2(8,
N=118)=136,898; p<,001) sia come seconda (25%; X2(9, N=116)=59,690; p<,001) scelta.
La terza scelta è invece maggiormente distribuita entro le diverse categorie, con due picchi
relativi sulle categorie “abile” (17,8%) e “controllato” (14,9%; (X2(9, N=101)=23,851;
p<0,01).

Figura 2.14 – Percentuali di distribuzione delle caratteristiche del buon giocatore

50,0%

45,0%

40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%
Car
Abilità Consape Controll Appassi Fortuna
Abile Esperto Cognitiv Furbo Stratega
sociali vole ato onato to
e
1 3,4% 10,2% 44,1% 11,0% 6,8% 3,4% 5,9% 10,2% 5,1% 0,0%
2 0,9% 8,6% 25,0% 19,0% 7,8% 11,2% 8,6% 12,9% 5,2% 0,9%
3 4,0% 9,9% 14,9% 17,8% 5,9% 10,9% 12,9% 12,9% 9,9% 1,0%

Riassumendo i dati raccolti in merito alla tipologia di giocatore e alle sue attribuzioni,
emerge che i partecipanti si ritengono poco esperti: il 47,97% si colloca tra il primo e il
terzo livello sugli otto possibili. Si tratta di giocatori occasionali (70,73%), che giocano
prevalentemente da soli (55,28%) e le cui sedute di gioco durano tra la mezz’ora e le due
ore (69,1%). Le tipologie di gioco in assoluto più utilizzate sono i Quiz e i giochi
strategici, on-line vengono utilizzati i Rompicapo e off-line giochi di Sport e d’Avventura.

47
In generale i partecipanti si ritengono giocatori controllati (58,5%) e attribuiscono al
giocatore ideale i tratti dell’abilità e del controllo. Queste informazioni acquisteranno
maggiore rilevanza nella seconda fase della ricerca, quando si analizzeranno i
comportamenti di gioco dei partecipanti in relazione all’eventuale esperienza di flow e
percezione di apprendimento.
La terza macro-area del questionario, “La tua esperienza di gioco”, ha approfondito il
vissuto del giocatore durante la seduta di gioco e la sua rappresentazione dell’esperienza
videoludica. In primo luogo era chiesto di definire con un aggettivo il tempo speso usando
i videogiochi, per andare a vagliare la connotazione data a queste esperienze e il
corrispondente atteggiamento dei giocatori. Come si può evincere da Figura 2.15, una
buona fetta di soggetti (41,46%) si riferisce al tempo speso con i videogiochi in modo
positivo e attivante, questo dato è particolarmente importante in riferimento alle condizioni
che facilitano l’esperienza di uno stato di flow11. Allargando questa categoria a contenere
sia chi vi si riferisce come rilassante sia come attivante, otteniamo un 65.85% del
campione che si trova a suo agio mentre usa i videogiochi.

Figura 2.15 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla definizione del tempo
trascorso con i videogiochi

5,69%

28,46% Perso/alienante
24,39% Positivo/attivante
Rilassante
Generico
41,46%

11
Si veda in merito il paragrafo 1.3.3.
48
Con la domanda successiva si è entrati maggiormente nel dettaglio riguardo a come il
soggetto si senta durante il tempo di gioco. La modalità di risposta, una scala Likert a
quattro livelli, ha permesso, non solo di conoscere lo stato del soggetto mentre gioca, ma
anche le sfumature rispetto ai diversi stati. Gli item sono stati elaborati tenendo presente le
dimensioni dell’esperienza di flow. Nella Figura 2.16 a ogni item è stata abbinata la moda
di risposta insieme alla media, utile in questo caso per leggere la tendenza, verso l'alto o
verso il basso, della risposta stessa.
I dati rilevati attraverso questa domanda sono incoraggianti rispetto alla possibilità di flow
all’interno dei videogiochi, infatti, le dimensioni rilevanti per tale esperienza (coinvolto,
concentrato, attivato, soddisfatto, motivato, distaccato dalla realtà, capace, perdi la
concezione del tempo), hanno quasi tutte ottenuto una valutazione medio – alta, mentre gli
elementi che contrastano l’esperienza di flow (stanco, nervoso, frustrato, annoiato) hanno
ottenuto una valutazione tra il medio – basso e il basso.
La domanda di chiusura di questa sezione indagava la persistenza del coinvolgimento
nell’attività di gioco, chiedendo se il soggetto rielaborasse le situazioni incontrate nel
contesto videoludico anche mentre non stava giocando. La domanda è stata lasciata aperta,
per consentire ai soggetti di portare esempi ed esperienze a riguardo. I dati sono stati
categorizzati in modo dicotomico (si veda Figura 2.17), per essere trattati dal punto di vista
statistico.
Il 39,84% dei soggetti sostiene di recuperare l’esperienza di gioco nel tentativo di
migliorare le proprie strategie di gioco, e questo senza una stimolazione diretta. Questo ci
dà un primo dato circa l’influenza che l’esperienza di gioco esercita sul soggetto,
soprattutto considerando che il campione di riferimento è costituito da giocatori
occasionali che non si ritengono particolarmente abili e che di conseguenza potrebbero non
avere grandi spinte motivazionali verso i videogiochi. A riprova di questa ipotesi di lettura
del dato, emerge una differenza statisticamente significativa delle risposte in base
all’esperienza di gioco: solo il 4,76% di quanti hanno esperienza sostiene di non pensare
mai a situazioni di gioco fuori contesto (X2(1, N=123)=12,999; p<,001), tra quanto invece
non hanno esperienza il 47,06% indica che nella sua rappresentazione del giocatore questo
non ripensa alle esperienze di gioco in altri contesti.

49
Figura 2.16 – Moda e media rispetto ai diversi stati del soggetto mentre gioca

Totalmente d'accordo 4

3,22
3 3,05 3 3 3 3 3 3
Abbastanza d'accordo
2,84 2,86
2,75
2,54 2,54 2,57 2,53
2,49
2,33
2,19
Parzialmente d'accordo 2 2 2,02 2 2 2

1,80
1,61
1,43

Assolutamente non d'accordo

1 1 1
Ti
Perdi la identifichi
Distaccato
Concentra Soddisfatt concezion con il
Coinvolto Stanco Nervoso Attivato Frustrato Annoiato Motivato dalla Tranquillo Stimolato Rilassato Capace
to o e del protagonis
realtà
tempo ta del
gioco
Moda 3 2 3 2 3 1 3 1 3 3 2 3 2 2 4 1
Media 3,05 1,80 3,22 2,02 2,84 1,43 2,54 1,61 2,54 2,57 2,49 2,75 2,33 2,53 2,86 2,19
Di seguito vengono riportati alcuni passaggi esemplificativi delle risposte di quanti hanno
affermato di ripensare al gioco:
 “Sì, in modo che la prossima volta che si presenterà lo stesso ostacolo sappia o
comunque abbia una minima idea di come posso affrontarlo e magari anche
superarlo”;
 “Molto spesso, a volte mi confronto con persone che giocano o hanno giocato al
gioco che non riesco a risolvere, altre volte spingo la gente a giocare a quel gioco
che non riesco a risolvere per trovare una soluzione insieme”;
 “Sì e quel che è peggio é quando queste soluzioni le cerco e le trovo nel sonno...”;
 “Sì, spessissimo, a volte anche nel sonno”;
 “Sì, come è normale per una qualsiasi cosa che definiremmo coinvolgente e
stimolante.. che appassiona”;
 “Sì, capita. Soprattutto per smetter di pensare alle oppressioni giornaliere e a
problemi vari, ma anche quando ho la mente libera da altri impegni. Mi aiuta a
distrarmi un po', ed è anche un buon allenamento delle proprie capacità intellettive;
si tratta pur sempre di dover studiare il modo di superare un ostacolo, anche se
virtuale. A livello intellettivo non vi è alcuna differenza tra un ostacolo vero e uno
teorizzato”;
Da questi commenti si possono trarre alcuni spunti interessanti: prima di tutto, l’esperienza
video-ludica può essere altamente coinvolgente e pervasiva, questo è ricollegabile al
discorso sulla presenza e l’esperienza ottimale 12, ma anche che alcuni soggetti trovano
nella ricerca di soluzioni a situazioni digitali un supporto per poi andare a confrontarsi con
problemi della vita quotidiana, compiendo un processo di trasposizione spontaneo di
quanto attuato (e quindi appreso) nel gioco.

12
Si veda in merito il paragrafo 1.3.3.

51
Figura 2.17 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla rielaborazione esterna
di situazioni videoludiche

39,84%
Sì
60,16% No

L’esperienza videoludica è dunque generalmente percepita dai soggetti del campione in

studio come positiva, coinvolgente e con un elevato livello di concentrazione. La perdita
della concezione del tempo è riconosciuta dalla quasi totalità dei soggetti come propria
dell’esperienza videoludica. Questo tipo di vissuto era già noto a livello di senso comune e
in ricerca, la conferma all’interno di questo campione permette tuttavia di gettare le basi
per indagare l’eventuale connessione tra lo stato di flow e quelle forme di trasposizione
delle azioni e dei comportamenti strategici in altri contesti.
Il questionario proseguiva con una sezione di domande relative al tema “videogiochi e
apprendimento”. In realtà, due domande di questa sezione erano già anticipate all’inizio del
questionario per poter raccogliere una prima valutazione non ancora influenzata dal
percorso di riflessione sul tema rappresentato dall’intera sequenza dei quesiti, con una
funzione di controllo interno delle risposte.
La prima domanda, a scelta singola, “Ritieni che si possa imparare dai videogiochi?”, ha la
doppia finalità di andare a sondare la percezione che i soggetti hanno di questo rapporto e
della possibile disponibilità a considerarli come strumenti d’apprendimento.
Come si può chiaramente vedere in Figura 2.18, ben oltre i tre quarti del campione
(86,18%; X2(1, N=123)=64,398; p<,001) ritiene che si possa imparare dai videogiochi.
Questo dato, per quanto auspicato, non è del tutto ovvio, soprattutto alla luce del clima
mediatico che ha attorniato questi media negli ultimi decenni. Ulteriori analisi mettono in
luce inoltre come l’esperienza nei videogiochi incida significativamente (X2(1,

52
N=123)=4,626; p<,05) sulla convinzione del potenziale di apprendimento dei videogiochi:
lo scarto tra quanti ritengono che non si possa imparare con i videogiochi e che ne hanno
esperienza e chi invece non ne ha è del 17,2%, un’ipotesi di lettura di questo dato è che
quanti hanno sperimentato i videogiochi abbiano una rappresentazione più chiara e
attendibile delle risorse attivate e investite nell’esperienza di gioco, mentre coloro che si
basano su una rappresentazione non esperienziale non riescono a vederne le implicazioni a
medio-lungo termine, al di là dell’immediata gratificazione.

Figura 2.18 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità d’imparare
dai videogiochi

13,82%

Sì
No

86,18%

53
Figura 2.19 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità di imparare
dai videogiochi in base all’esperienza di gioco dei soggetti

I contenuti di apprendimento vengono indagati nella domanda successiva con una lista
a scelta multipla. In aggiunta alle categorie proposte, i soggetti hanno inserito - sfruttando
l’opzione “altro” - abilità fisiche (riflessi e coordinazione) e lingue. Le risposte indicano
che si possono apprendere soprattutto abilità cognitive e nozioni, ovvero gli aspetti cui è
fatto appello in maniera più diretta durante l’uso di un videogioco. Sull’affermazione circa
la possibilità di apprendere nozioni, in particolare, incide l’età dei rispondenti (X2(3,
N=123)=8,952; p<,05): le fasce tra i 21-25 anni (54,41%) e i 26-32 anni (71,43%) sono più
inclini a ritenere che si possano acquisire informazioni dai videogiochi. Questo dato può
essere letto in ottica generazionale, infatti, tra i 20 e i 30 anni, pur essendo già nati
all’interno di una cultura dei videogiochi, i soggetti hanno avuto più modo e occasione di
sperimentarli ed elaborare qualche convinzione in merito, al contrario, gli adolescenti
(14/20 anni) potrebbero ancora essere in una fase di fruizione prevalentemente centrata
sull’intrattenimento, con un uso non consapevole.

54
Figura 2.20 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto ai possibili apprendimenti
nei videogiochi

60,0% 56,1%
48,8%
50,0%

40,0%

30,0%
22,0%
18,7%
20,0% 16,3%
11,4%
10,0% 5,7%
1,6%
0,0%
Atteggiame Informazion Comportam Abilità Abilità Consapevol Abilità
Lingue
nti i enti Relazionali cognitive ezza di se fisiche
22,0% 48,8% 18,7% 11,4% 56,1% 16,3% 5,7% 1,6%

Figura 2.21 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità di

apprendere informazioni nei videogiochi in base all’età di soggetti

55
In seguito si è spostato il focus su cosa i soggetti ritengono di aver sviluppato e imparato
attraverso l’uso dei videogiochi e su come imparano a giocare.
La percezione delle capacità e delle conoscenze migliorate è stata rilevata attraverso una
scala Likert a quattro livelli, questa modalità è stata scelta per ottenere non solo una lista di
aree che i soggetti ritengono di aver sviluppato, ma anche i rispettivi livelli di questo
sviluppo. Con riferimento alle capacità, la Figura 2.22 riassume le risposte; a ogni item è
stata abbinata la moda di risposta insieme alla media, utile in questo caso per leggere la
tendenza, verso l'alto o verso il basso, della risposta stessa.
Dalla Figura 2.22 si evince che i soggetti ritengono la prontezza dei riflessi, l’attenzione ai
dettagli, la concentrazione, l’intuito e la capacità di visualizzazione le aree che più sono
sviluppate con l’uso dei videogiochi. Dall’analisi statistica è risultata una significatività
dell’esperienza con i videogiochi su alcune dimensioni: la capacità di decidere
velocemente (X2(3, N=123)=9,083; p<,05), la capacità di elaborare delle strategie efficaci
(X2(3, N=123)=9,749; p<,05), la capacità d’analisi (X2(3, N=123)=8,041; p<,05) e la
capacità di visualizzazione (X2(3, N=123)=8,859; p<,05). Un confronto è proposto in
Figura 2.23.

56
Figura 2.22 – Distribuzione delle risposte circa le capacità che i soggetti ritengono di aver sviluppato utilizzando i videogiochi

Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente
Capacità di
persistenz
Capacità di Capacità di Capacità di Capacità di
a nel Flessibilità Capacità di Capacità di
Prontezza Attenzione gestire decidere Attenzione gestire Concentra elaborare Capacità di Capacità
raggiungim Autostima rispetto al pianificazio Intuito visualizzazi
di riflessi prolungata situazioni velocemen ai dettagli scenari zione strategie leadership d'analisi
ento contesto ne one
complesse te complessi efficaci
dell'obietti
vo
Moda 3 2 1 2 2 3 2 1 3 2 2 3 2 1 2 3
Media 2,34 2,13 1,90 2,31 2,44 2,56 2,15 1,77 2,46 2,10 2,26 2,42 2,32 1,76 2,21 2,40
Figura 2.23 – Distribuzione percentuale delle risposte circa le capacità sviluppate in base
all’esperienza di gioco

Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente
Capacità di
Capacità di decidere Capacità di
elaborare strategie Capacità d'analisi
velocemente visualizzazione
efficaci
Moda con Esp 3 3 2 3
Media con Esp 2,54 2,43 2,31 2,51
Moda 2 2 2 3
Media 2,44 2,32 2,21 2,40

In Figura 2.23 le prime due colonne di ogni raggruppamento di quattro rappresentano i dati
filtrati delle risposte di quanti hanno esperienza nei videogiochi. Tramite quest’operazione
vi è un rialzo medio del 4,5% nella media, in oltre nella capacità di decidere velocemente e
nella capacità di elaborare strategie efficaci vi è un cambio di moda.
Coerentemente con le modalità assunte per la rilevazione delle capacità, anche nel caso
della valutazione delle conoscenze sviluppate è stata proposta una scala Likert a quattro
livelli. Nel grafico riportato in Figura 2.24, a ogni item è stata abbinata la moda di risposta
insieme alla media, la media in questo caso serve di riferimento per leggere la tendenza,
verso l’alto o verso il basso, della risposta. Da questo grafico si può notare che il tipo di
conoscenza che i soggetti ritengono di aver maggiormente sviluppato con l’uso dei
videogiochi è quella linguistica.

58
Figura 2.24 – Distribuzione delle percentuali di risposta alla domanda sulle conoscenze che
i soggetti ritengono di aver sviluppato utilizzando i videogiochi
Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente
Storiche Geografiche Culturali Economiche Linguistiche
Moda 1 1 2 1 3
Media 1,76 1,91 2,15 1,49 2,29

Per andare a indagare come il soggetto si comporta nell’approccio a un nuovo videogioco e

cogliere quali strategie mette in atto per capirne il funzionamento è stata proposta una lista
di opzioni a scelta multipla. Ai soggetti è stata messa a disposizione la possibilità di
specificare strategie alternative a quelle proposte, quest’opzione è stata usata da pochi, e le
proposte inserite si sono rivelate riconducibili alle categorie principali, nelle quali sono
state di conseguenza integrate.
Come si può notare da Figura 2.25 una netta maggioranza (72%) dei soggetti utilizza
soprattutto un approccio esperienziale al videogioco, modalità coerente con la tipologia di
uso che il medium generalmente propone.

59
Figura 2.25 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto all’approccio a un nuovo
videogioco

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
Cerchi info
Esplori il gioco Leggi il manuale Tutorial Ti fai spiegare
online
72,4% 24,4% 12,2% 32,5% 27,6%

Con la domanda successiva si rimane nell’ambito dell’approccio a un nuovo gioco, ma

spostando l’attenzione sullo stato emotivo del soggetto. La modalità con cui è proposta la
domanda è una scala Likert a quattro livelli, adottata per consentire al soggetto di diverse
quantificare le sfumature del proprio vissuto. Da Figura 2.26 si evince che lo stato in cui
maggiormente i soggetti si ritrovano è quello della curiosità (moda 4, media 3,34) e di
tranquillità (moda 3, media 2,89) rispetto al nuovo videogioco. Come precedentemente già
sottolineato, entrambi questi vissuti sono favorevoli allo sviluppo di un’esperienza di
flow13. Inoltre sono coerenti rispetto all’autoattribuzione di controllo alla precedente
richiesta di qualificarsi in quanto giocatori.

13
Si veda paragrafo 1.3.1.

60
Figura 2.26 - Distribuzione delle percentuali di risposta sugli stati emotivi che i soggetti
vivono nell’approccio a un nuovo videogioco
Molto

Abbastanza

Un po'

Per nulla
Disorientato Emozionato Sicuro Curioso Tranquillo
Moda 2 3 2 4 3
Media 2,25 2,35 2,01 3,34 2,89

L’ultima domanda del questionario mira a vagliare la posizione dei rispondenti rispetto alla
possibilità di trasferire ad altri contesti l’esperienza acquisita all’interno del videogioco. La
domanda è aperta, per dare ai soggetti la possibilità di portare esempi e commenti. In
Figura 2.27 la distribuzione dicotomica.
Generalmente, i videogiochi non presentano elementi di supporto al trasferimento
dell’esperienza, ciò nonostante, il 20,33% degli utenti sostiene di essersi servito di abilità
simili, o di aver incontrato situazioni collegabili a quelle di gioco.
Quanti rispondono in modo affermativo, portano vividi resoconti di queste esperienze, di
seguito vengono riportate alcune delle risposte:
 “Sì, in alcuni giochi devi riuscire ad adattarti con quello che hai a disposizione,
armi, cibo, vestiti, qualunque cosa, spesso mi è capitato di far fronte ai problemi
utilizzando come nel caso dei videogiochi, ciò che avevo intorno o con me al
momento per trasportare oggetti sulla bici in mancanza totale di apposite strutture
portapacchi”;
 “Gioco spesso a un gioco di investigazione (tipo CSI) e quando scompare qualcosa
a casa cerco di scoprire quale componente della mia famiglia sia il colpevole”;
 “Io faccio prevalentemente giochi gestionali quindi in generale giocando alla
gestione di un centro commerciale, di un chiosco di limonate, di un centro

61
 benessere imparo a gestire più cose contemporaneamente, il fattore tempo, clienti,
qualità del servizio, prezzo, spese e guadagni. guardare a più fattori
contemporaneamente sia quando svolgo una attività sia quando mi trovo ad
osservare una realtà commerciale. spesso mi trovo a giudicare esercizi commerciali
in base ai fattori che sono gli stessi che mi trovo a dover soddisfare nel gioco”;
 “Mi è capitato di dover rifare alcuni esercizi sportivi fatti con Nintendo Wii sport”;
 “Sì, girando in pista a Monza ho seguito i consigli di f12007”;
 “Diablo - pianificazione dell'albero della abilità (se sbagli a scegliere perdi
parecchio tempo e sei svantaggiato nel gioco , min-max strategies ) - si riflette nelle
scelte di studio e di apprendimento nella vita”;
 “Sì. In alcuni giochi con ambientazioni reali mi hanno facilitato nell'orientarmi”.
Da questi commenti emergono due elementi interessanti, il primo è che queste persone
hanno tratto dei vantaggi nella loro esperienza quotidiana da quella sviluppata all’interno
dei videogiochi; il secondo è che nonostante vi sia stato un transfer, il confine tra le due
dimensioni rimane ben chiaro, questo in controtendenza rispetto alle critiche generalmente
mosse dall’opinione pubblica ai videogiochi e ai suoi utenti.

Figura 2.27 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al trasferimento

dell’esperienza al di fuori del contesto videoludico

20,33%

Sì
No
79,67%

Le informazioni raccolte attraverso questa prima fase della ricerca sono incoraggianti, non
emergono differenze significative tra il senso comune e le opinioni dei futuri
formatori/educatori, rispetto alla possibilità d’imparare in contesti videoludici ed entrambi
62
dimostrano un atteggiamento generalmente positivo al riguardo.
Dopo un breve lasso di tempo un sottocampione della Fase 1 è stato ricontattato per la
seconda fase, questo è interamente composto da futuri formatori/educatori.

2.3 Fase 2

2.3.1 Metodo

A) Materiali e procedura

Una particolare attenzione metodologica è stata dedicata alla definizione di un protocollo

che fosse ecologicamente valido, in modo da ricreare quelle condizioni spazio-temporali
che potessero permettere di calarsi pienamente nell’esperienza e poter, laddove possibile,
vivere un’esperienza di flusso. A questo scopo si è deciso di chiedere ad ogni rispondente
di giocare nei tempi e nei luoghi più simili alle condizioni abituali di fruizione di
videogiochi scandendo le diverse consegne con modalità on-line.
I partecipanti sono stati ricontattati via e-mail e hanno ricevuto indicazioni per connettersi
ad una pagina che avrebbe illustrato loro come procedere. Il campione è stato bilanciato in
base al livello di esperienza nei videogiochi in due sottocampioni: il gruppo F ha ricevuto
indicazioni per un gioco flow, il gruppo G ha invece ricevuto indicazioni per un gioco di
pensiero laterale e indovinelli. I due videogiochi sono stati sviluppati usando la tecnologia
Flash di Adobe, e per tanto fruibili on-line.

Figura 2.28 – Schermate di gioco delle due esperienze proposte: Flow (a) e GateWay 2 (b)
a b

63
Il primo gioco - Flow14 - è stato sviluppato (Chen, 2007) cercando di tenere presenti i
criteri dell’esperienza ottimale, questo non con fini d’apprendimento ma per massimizzare
la longevità del gioco. In quest’ottica il gioco implementa un sistema di adattamento
dinamico del livello di difficoltà cercando d’incontrare le capacità del giocatore. La scopo
del gioco è far mangiare il proprio personaggio e sconfiggere gli avversari per evolvere in
diversi organismi. Il secondo gioco – GateWay 215 - propone invece una serie di sfide di
pensiero laterale abbastanza impegnative. In questo caso nessuno dei criteri dell’esperienza
ottimale è stato tenuto presente, il livello di difficoltà non si adatta in modo dinamico alle
capacità del giocatore, ma aumenta in modo graduale. Lo scopo del gioco è ricostruire la
storia del conflitto in una famiglia.
Tra i due giochi vi è una rilevante differenza di difficoltà e d’impegno di risorse cognitive.
L’adottare due videogiochi così differenti dal punto di vista strutturale è stato fatto per
mettere in luce le differenze tra situazioni costruite con l’intento di stimolare il flow e
quante invece no, questo non implica che non ci sia la possibilità di avere esperienze
ottimali anche in questo caso.
I soggetti coinvolti rappresentano la prima tranche di uno studio ancora in corso, questa
fase serve a capire gli orientamenti e le possibilità di quest’approccio di ricerca.
Dopo una sessione di gioco on-line di almeno 5 minuti, i soggetti hanno risposto ad un
questionario sempre somministrato on-line. In questo caso sono state presentate 15
domande eterogenee quanto a modalità di risposta (scelta multipla, scelta singola, scala
Likert, domanda aperta; si veda Appendice 2) organizzate in 3 macro aree:
 situazione di gioco: le prime domande erano funzionali alla ricostruzione delle
condizioni in cui il soggetto ha usufruito del gioco;
 esperienza di gioco: con queste domande si è voluto indagare come il soggetto
avesse vissuto l’esperienza e quali qualità avesse attribuito16. Per questa sezione
sono stati ripresi gli item della Flow State Scale di Jackson e Marsh (1996) tradotta
e validata in italiano da Muzio (2004);
 percezione di crescita e sviluppo: queste domande si concentrano sul possibile
sviluppo indotto dall’esperienza di gioco e sulla percezione che ne ha avuto il
soggetto.

14
Reperibile su: http://intihuatani.usc.edu/cloud/flowing/
15
Reperibile su: http://cockroach.se/gateway_2/
16
Si veda paragrafo 1.3.1.

64
B) Partecipanti

Ha partecipato a questa seconda fase un sotto campione del primo studio di C117 (Cs)
costituito da 18 studentesse del primo anno della Facoltà di Scienze della Formazione, a
loro volta assegnate nelle due condizioni G e F (si veda Figura 2.29).

Figura 2.29 – Percentuali di distribuzione del campione rispetto all’esperienza di gioco

Flow
55,56% 44,44%
GateWay

Mettendo in relazione i dati della Fase 1 con quelli raccolti su Cs risulta che rispetto
all’esperienza pregressa nei videogiochi il campione si compone del 72,22% con
esperienza e il 27,78% senza (si veda Figura 2.30 a). Il 94,44% dei partecipanti ritiene che
si possa apprendere dai videogiochi, questo dato è interessante dal punto di vista della
tipologia di campione: il fatto che una percentuale così alta di futuri formatori e educatori
abbia questo tipo di visione è incoraggiante nel merito dell’evoluzione che quest’ambito
potrà avere.

17
Si veda p. 2.2.1 B

65
Figura 2.30 – Percentuali di distribuzione delle risposte di Cs rispetto all’esperienza nei
videogiochi (a) e la possibilità di apprendere dai videogiochi (b)
a b

5,56%

27,78%
Si Sì

72,22% No No
94,44%

In merito alle abitudini di gioco, la totalità del campione fa uso di videogiochi

occasionalmente e rispetto ai tempi di uso (si veda Figura 2.31) emerge una distribuzione
equilibrata delle opzioni comprese tra pochi minute e due ore.

Figura 2.31 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al tempo di gioco per
sessione

33,33% 33,33% 1 - 2 ore

mezz'ora
qualche minuto
33,33%

Allo stesso modo, le studentesse risultano equidistribuite lungo la scala di autoattribuzione

di competenza nei videogiochi (si veda Figura 2.32).
66
Figura 2.32 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al livello di competenza
nei videogiochi

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%
1 2 3 4 5 6 7
22,22% 16,67% 11,11% 22,22% 5,56% 5,56% 16,67%

2.3.2 Analisi dei dati e risultati

Le opzioni di risposta per le domande chiuse sono state tratte dalla letteratura. Nel caso
delle domande aperte le risposte sono state codificate sulla base del contenuto creando
categorie ad hoc (si veda Tabella 2.2).

Tabella 2.2 – Categorie di analisi delle domande aperte

Quale è stato il momento migliore del gioco? Quale invece il peggiore?

Categorie Descrizione

Quando ho capito lo scopo, cercare di giocare, non capire lo

Comprensione/scopo del
scopo e il senso, capire come funzionava, capire cosa avrei
gioco
dovuto fare dopo

Mi è piaciuto come gioco, in generale è stato belle e

Generale
divertente, era lungo e noioso, tutto,

L’inizio, usare gli oggetti, trovare gli oggetti per continuare,

quando risolvevo gli enigmi, quando non riuscivo più ad
Azione/fase di gioco
andare avanti, quando sono arrivata al bagno, la visione
delle videocassette, il livello 3

67
I dati sono stati trattati statisticamente con il software SPSS. Vengono commentati i dati
significativi al test del chi quadro.
E’ stato inizialmente chiesto ai partecipanti quanto tempo avessero dedicato all’esperienza
di gioco proposta. In generale, quasi la metà del campione è rimasta sul gioco 10-15
minuti. Rispetto alla longevità dell’esperienza non è stata trovata una differenza
significativa tra i due videogiochi proposti.

Figura 2.33 – Percentuali di distribuzione delle risposte in riferimento alla durata

dell’esperienza di gioco

11,11%
22,22%
5 min
5 - 10 min
10 -15 min
44,44% 22,22% <20 min

Sono state poste una serie di domande per identificare la situazione nella quale i soggetti
hanno usufruito dell’esperienza. La totalità dei partecipanti si trovava a casa propria e da
solo, e la maggior parte (83,33%) ha svolto il gioco nel momento pomeridiano–serale della
giornata (si veda Figura 2.34).

68
Figura 2.34 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al momento della giornata
di fruizione

16,67%
mattino
38,89%
pomeriggio
sera
44,44%

Si è poi entrati nel merito dell’esperienza di gioco chiedendo ai partecipanti, come

illustrato in Figura 2.35, di valutare su una scala da 1 a 4 il livello di divertimento che
l’esperienza aveva procurato. Solamente il 33,33% dei partecipanti ha attribuito
all’esperienza un livello medio – alto di divertimento. Non è stata riscontrata una
differenza statisticamente significativa rispetto al gioco impiegato. E’ stata invece rilevata
una relazione significativa tra il divertimento e il tempo speso a giocare (X2(9,
N=18)=17,1; p<,05): in coerenza con i principi del flow18, quanti hanno espresso un livello
più alto di divertimento hanno giocato mediamente più a lungo degli altri partecipanti.

18
Si veda paragrafo 1.3.1

69
Figura 2.35 – Percentuali di distribuzione delle risposte in riferimento ai livelli di
divertimento

5,56%

16,67%
1

27,78% 2
3

50,00% 4

Al fine di avere una migliore descrizione delle variabili incidenti sul livello di divertimento
- e quindi di motivazione a rimanere nell’attività - è stato chiesto ai soggetti di indicare il
momento migliore e quello peggiore della propria esperienza di gioco. Analizzando i dati
del momento migliore alla luce del tempo speso a giocare (X 2(6, N=18)=12,63; p<,05)
emerge che quanti hanno speso poco tempo a giocare danno risposte distribuite sulle tre
categorie, coloro che hanno speso un tempo medio indicano soprattutto (87,5%) azioni e
fasi di gioco, mentre chi ha giocato a lungo esprime giudizi complessivi sul gioco (si veda
Figura 2.36). Questa suddivisione può essere letta in base alla dimensione di flow: quanti
hanno giocato più a lungo, e di conseguenza tratto maggior divertimento dal gioco (si veda
paragrafo precedente), hanno un approccio globale alla qualità dell’esperienza esprimendo
quindi giudizi generali, i soggetti che si sono espressi sulle azioni denotano un
avvicinamento allo stato di flow (esperienza autotelica19), i restanti, non essendo entrati in
un’interazione chiara con il videogioco esprimono giudizi vaghi senza riferimenti concreti.

19
Si veda p. 1.3.1

70
Figura 2.36 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alle categorie di momento
migliore (a) e di momento peggiore (b) dell’esperienza di gioco
a b

Comprensione/Scopo Comprensione/Scopo
Generico Generico
Azione/Fase di gioco Azione/Fase di gioco

18,75%
31,25%
50,00% 12,50%
68,75%
18,75%

E’ stato chiesto ai partecipanti di attribuire al gioco un livello di difficoltà in base alla loro
esperienza (1 Molto facile – 4 Quasi impossibile). Come si evince da Figura 2.37,
l’83,33% dei partecipanti attribuisce un livello intermedio di difficoltà al gioco, non è stata
rilevata una differenza statisticamente significativa tra i due giochi proposti.

Figura 2.37 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla difficoltà del gioco

50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
1 2 3
16,67% 38,89% 44,44%

71
La maggior parte (88,9%) dei soggetti ha sperimentato un basso livello d’identificazione
con il personaggio del videogioco, non sono state riscontrate differenze riguardo al livello
di divertimento sperimentato e al tipo di gioco.
E’ stata poi proposta ai partecipanti la Flow State Scale elaborata da Jackson e Marsh
(1996) e tradotta e validata in italiano da Muzio (2004), questa lista di 36 item, 4 per ogni
dimensione del flow20, disposti su una Likert serve a valutare la qualità dell’esperienza del
soggetto in riferimento ai criteri di flow. La scala è stata adattata al contesto videoludico.
Al partecipante era richiesto di indicare il livello di accordo o disaccordo con le
affermazioni presentate. La modalità di lettura di Figura 2.38 è che maggiore è l’area
coperta dal grafico più i soggetti si sono avvicinati a un esperienza ottimale, solo con
punteggi di 4 o superiori, entro la singola dimensione, si può considerare che il soggetto
abbia raggiunto un livello sufficiente ad entrare in flow (Jackson e Marsh 1996). I punteggi
nelle varie dimensioni (D1 – D9) sono la sintesi dei 4 item che la rappresentano, di seguito
la legenda in riferimento alle dimensioni del flow.
 D1 : equilibrio dinamico tra sfida e capacità;

 D2: integrazione tra azione e consapevolezza;

 D3: obiettivi chiari;

 D4: concentrazione totale sul compito;

 D5: paradosso del controllo;

 D6: feedback immediati e inequivocabili;

 D7: perdita della coscienza di sé;

 D8: perdita della coscienza del tempo;

 D9: esperienza autotelica.

20
Si veda p. 1.3.1

72
Figura 2.38 – Rappresentazione della qualità media dell’esperienza di gioco

D1
5,00
4,50
D9 4,00 D2
3,50
3,00 2,72
2,89
2,50 3,42
2,00
1,50
D8 2,96 1,00 D3
0,50
0,00 2,79

2,65

2,85
D7 D4
2,93
3,01

D6 D5

Mediamente i partecipanti non si sono avvicinati a uno stato di flow, ad eccezione di due
casi riportati in Figura 2.39. Da Figura 2.38 si evince che la dimensione del flow che è
stata più riscontrata è l’integrazione tra azione e consapevolezza (media 3,42). Leggendo i
dati alla luce dell’identificazione con il personaggio si riscontra una significatività nelle
dimensioni D5 (X2(12, N=18)=24; p<0,05) e D7 (X2(14, N=18)=27; p<0,05): un più alto
livello d’identificazione ha significato un punteggio maggiore in entrambe le dimensioni.
Un altro dato indicativo riguarda il feedback immediato e inequivocabile (X2(9, N=18)=18;
p<0,05), quanti ritengono che si possa imparare dai videogiochi hanno espresso un livello
medio - alto per questa dimensione al contrario, quanti non lo ritengono possibile hanno
assegnato un livello basso.

73
Figura 2.39 – Rappresentazione dei soggetti che si sono avvicinati allo stato di flow

D1
5,00
4,50
D9 4,00 D2
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
D8 1,00 D3
0,50
0,00

D7 D4

D6 D5

I due soggetti che si sono avvicinati a sperimentare questo stato hanno una distribuzione
molto regolare su tutte le dimensioni, questo in riferimento all’approccio globale del flow
alla qualità dell’esperienza.
Il questionario proponeva poi due domande volte a verificare se i partecipanti ritenessero
di aver sviluppato o migliorato qualche cosa nel corso dell’esperienza, con la richiesta di
specificare la risposta.
Come si evince da Figura 2.40, la maggior parte dei soggetti (88,89%) ritiene di aver avuto
un’evoluzione attraverso il gioco e valuta le opzioni proposte indicando soprattutto
sviluppi in termini di attenzione ai dettagli, orientamento nello spazio, coordinazione
occhio mano, fare collegamenti e visione d’insieme (si veda la Figura 2.40).

74
Figura 2.40 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto all’autovalutazione di
cambiamento nell’arco dell’esperienza di gioco

11,11%

Si
No

88,89%

Questo prima tranche di studio, anche con un campione così limitato, ha permesso di
effettuare un primo punto della situazione in base al quale poi orientare il prosieguo della
ricerca. L’ipotesi di lavoro risulta solida e alcuni dati sembrano andare nella direzione
giusta, tuttavia si possono fare degli aggiustamenti di carattere metodologico, per esempio
lo sfruttare in alcune domande la modalità a differenziale semantico, o di inserire altri
giochi più noti per rilevare le differenze rispetto alla conoscenza del gioco, o ancora di
affiancare un campione di giocatori esperti per rilevare le differenze in base alla
competenza.

75
Figura 2.41 – Distribuzione delle risposte circa il livello di sviluppo percepito nell’esperienza di gioco
Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente
Capacità Capacità
Capacità Coordina Velocità Orientam
Attenzio Visione di di Fare Fare Elaborar
Pensiero Creativit di usare Deduzion zione nella ento
ne ai d'insiem Memoria riordinar Intuito cambiare delle collegam e
laterale à soluzioni e occhio presa di nello
dettagli e e gli prospetti analogie enti strategie
già viste mano decisione spazio
eventi va
Media 1,83 2,61 2,44 1,94 1,83 1,83 2,33 2,22 1,83 2,22 2,39 2,39 2,11 2,67 2,22 2,72
Moda 2 3 3 2 2 1 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3
2.4 Fase 3

I risultati della Fase 2 hanno messo in luce una certa difficoltà dei partecipanti ad entrare
nello spirito dei giochi proposti. Si è pertanto deciso di approfondire l’analisi delle variabili
intervenute nell’esperienza di gioco con un Focus group al quale hanno preso parte sia le
studentesse coinvolte nella precedente fase, sia un gruppo di studentesse dello stesso corso
che avevano partecipato solo alla prima fase.
Si è cercato di ripercorrere l’esperienza di gioco ponendo particolare attenzione alla
comprensione dello scopo e delle strategie impiegate per superare i diversi ostacoli. Le
partecipanti hanno dimostrato di aver colto chiaramente lo scopo del gioco GateWay 2; al
contrario, nel caso di Flow vi sono state maggiori difficoltà: è stato colto lo scopo
immediato (far crescere il proprio personaggio), ma non quello generale (farlo evolvere).
In entrambe i sotto gruppi, i soggetti ricostruiscono di aver proceduto sostanzialmente con
una modalità per prova ed errori che conferma l’atteggiamento esplorativo nel caso di
nuovi giochi già dichiarato nella Fase 1.
Il Focus è poi proceduto portando l’attenzione sul recupero dell’esperienza e le possibili
letture in merito: dopo la sessione di gioco, quasi tutte le partecipanti affermano di aver
ripensato a come superare gli ostacoli del gioco, addirittura alcune hanno collegato gli
scenari proposti a esperienze mutuate in altri contesti, come nel caso della rievocazione
della scena di un film.
Dopo aver esposto brevemente il concetto di flow e le sue implicazioni per l’esperienza è
stato chiesto alle partecipanti se avessero sperimentato questo stato durante il gioco. Come
già emerso dai dati della Fase 2, la risposta è stata mediamente negativa: le studentesse
hanno esplicitato una certa fatica nel pensare ai diversi modi di agire, sebbene riuscissero a
realizzare le proprie intenzioni facilmente. In GateWay 2 la difficoltà è stata percepita
graduale, anche ai livelli più difficili le partecipanti si sono sentite efficaci nel risolvere gli
indovinelli, sebbene dopo molteplici tentativi.
Ricostruiti alcuni aspetti caratterizzanti del flow all’interno dell’esperienza di gioco, si è
passati a cercare di recuperare alcune esperienze in cui le partecipanti ricordassero di aver
sperimentato un reale stato di flow. La maggioranza ha riportato esempi legati ad attività
sportive (corsa, palestra) e d’intrattenimento (guardare un film, ascoltare musica, leggere
un libro). Il discorso è stato poi focalizzato sull’ambito scolastico, chiedendo se fosse mai
capitato loro di sentirsi in flow mentre studiavano. Alcune delle partecipanti hanno
77
raccontato di lezioni tenute da docenti particolarmente coinvolgenti o di episodi di studio
di un argomento vissuto come particolarmente interessante.
Alla domanda se dalle esperienze di flow pensassero di aver imparato qualcosa si è
ottenuto un riscontro generalmente positivo: nel contesto scolastico è stato posto l’accento
sul fatto che in queste situazioni si sta particolarmente attenti e questo favorisce
l’assimilazione; mentre nel caso delle attività sportive una partecipante ha spiegato che
ogni volta che entra nello stato di flow, la volta successiva le sembra più facile ritrovarlo.
Spostando il discorso sui videogiochi e la possibilità di avere esperienze di flow durante le
partite, le partecipanti si espresse con opinioni generalmente positive, ma non sono poi
state in grado di specificare quali vincoli particolari il videogioco dovrebbe rispettare. Si è
realizzato un interessante confronto tra giocatrici con diversi gradi di esperienza e abilità
che ha contribuito a mettere in luce l’incidenza della familiarità con il mezzo sia nella
capacità di analizzarne le caratteristiche in modo adeguato, sia nella possibilità di avere
un’esperienza di flusso nella quale ci si “abbandona” all’esperienza stessa, si può
immaginare che implementando delle interfacce basate sulle metafore orientative si
potrebbe attenuare questa differenza. Alla richiesta di confrontare esperienze di flusso
mediate e non, le partecipanti hanno indicato che ritengono vi sia una differenza nelle
capacità impiegate, ma non nella sensazione generale.
Tornando all’esperienza di gioco, è stata stimolata una riflessione in merito a quanto
potessero aver imparato: superamento dell’impulsività, attenzione ai dettagli e
pianificazione delle mosse sono gli elementi cui è stata data maggiore enfasi. In merito
all’utilità di questi apprendimenti, le partecipanti hanno espresso opinioni discordanti,
affermando in alcuni casi la necessità di un training costante (non episodi occasionali) per
poter appropriarsi delle competenze citate, ritenendo in altri casi che l’esperienza diretta
sarebbe comunque meglio più efficace. Anche in questo caso si è aperto un confronto
spontaneo tra giocatrici di diversa esperienza: una delle studentesse che aveva partecipato
solamente alla Fase 1 ha affermato di sperimentare spesso il flow mentre gioca ai
videogiochi, spiegando che attraverso, per esempio l’uso del videogioco The Sims 3, ritiene
di aver ampiamente sviluppato la visione spaziale, collegandola alla capacità di
immaginare come disporre i mobili della casa. Alla domanda se ritenesse che in un
compito di visione spaziale sarebbe risultata più brava rispetto a una non giocatrice – a
parità di condizioni – ha risposto “sarei più veloce, non necessariamente più brava”,
dimostrando di riuscire a distinguere lucidamente – diversamente dalle non giocatrici - le
variabili che potrebbero incidere sulla performance. Questa fase di Focus Group ha

78
permesso di mettere in luce l’importanza della rielaborazione post-esperienza, come
previsto dal ciclo di Kolb21 (1984), e di come un’esperienza di flusso senza di essa dia sì
una sensazione di crescita delle abilità ma senza permettere d’identificarle chiaramente. Da
questo il ruolo fondamentale di una riflessione guidata per fissare chiaramente questo
sviluppo e renderlo consapevole, trasformandolo in apprendimento.

21
Si veda p. 1.4

79
 Conclusioni

In questo elaborato si è cercato di vagliare la relazione tra videogiochi, esperienza e

apprendimento, adottando il concetto di flow, non solo per valutare la qualità
dell’esperienza, ma come strumento per potenziarlo.
Sulla base dei contributi di letteratura illustrati nel primo capitolo, si può affermare che
l’apprendimento attraverso l’esperienza con i videogiochi - e il suo trasferimento - è
possibile, ma, come in ogni altro contesto, bisogna prestare attenzione alla dimensione di
riflessione e analisi del e sull’esperienza per far sì che questa diventi apprendimento.
Usando la teoria del flow come chiave di lettura è stato possibile estrarre delle indicazioni
per la progettazione e l’analisi dei videogiochi, da inserire o sviluppare, in contesti
educativi e d’apprendimento.
Quest’apertura verso un sistema globale per progettare e valutare esperienze di qualità è
molto indicativo, non solo nell’ambito dei videogiochi, ma anche nella formazione in
generale, nella quale soprattutto il tema della valutazione diventa sempre più complesso.
Con il contributo empirico si è voluto andare a osservare meglio quali fossero le
rappresentazioni in merito ai videogiochi e la loro relazione con l’apprendimento, nella
consapevolezza che, se non ci fosse una disponibilità iniziale a vedere questa relazione, lo
sviluppo in questo campo diventerebbe esponenzialmente più complesso. Quanto rilevato
ha lasciato positivamente stupiti, sia rispetto al campione acquisito tramite il metodo “palla
di neve” sia nel caso dei futuri formatori/educatori, anche se con alcune riserve le
rappresentazioni portate danno decisamente spazio a questo tipo d’apprendimento.
Al contrario di quanto sovente rappresentato dai media, che riferendosi ai giocatori spesso
li indicano come un gruppo di emarginati video-dipendenti, dalle analisi in merito alle
abitudini d’uso si è osservato che i videogiochi sono molto diffusi e che gli utenti sono
consapevoli e attenti nella fruizione.
In merito alla sperimentazione, per quanto limitata nel numero di partecipanti, è stato
riscontrato un atteggiamento positivo rispetto alla rilettura di un’esperienza videoludica
come d’apprendimento. Dall’analisi dei dati è emersa che questa relazione tra
apprendimento e videogiochi, è già percepita dai soggetti, anche se non abituati a una
riflessione sull’esperienza. Tutto questo risulta particolarmente incoraggiante nell’ottica di
sviluppare quest’ambito di formazione.

80
In chiusura si può affermare che, per quanto sia necessaria ancora molta sperimentazione e
ricerca, il connubio apprendimento, esperienza, flow e videogiochi si rivela concretamente
promettente.

81
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86
 Appendice 1

Questionario Fase 1

87
88
89
90
91
92
93
Il questionario nella sua forma originale è visionabile su:
http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHpJOFdoMG1Rc0ZWZTFEQ2xHS2
8yX0E6MA

94
 Appendice 2

Questionario Fase 2

Per le due diverse esperienze di gioco solo la prima parte del questionario si differenziava.
Prima parte Flow:

95
96
Prima parte GateWay 2:

97
98
Parte comune ad entrambi:
Flow State Scale

99
100
101
102
Il questionario nella sua forma originale è visionabile su:
https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=it&formkey=dE5xSnFnX0JQV29CQUJiM
mpOX3liQXc6MA

103