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-EL MÉTODO PSICODIAGNÓSTICO Y EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL

PSICÓLOGO-

Dra. Teresa A. Veccia

Agradecimientos

¿Por qué el título de esta conferencia? En 1998 escribí un libro que llevaba este

mismo título. Allí desarrollaba algunas cuestiones en torno al rol del psicólogo y su

práctica del diagnóstico. Entre ellas definía al psicodiagnóstico como una aplicación

metodológica basada en la combinación estratégica de distintos instrumentos o

auxiliares técnicos que sirven a la verificación de hipótesis en torno del

funcionamiento total o parcial de la organización psíquica de un sujeto o grupo

de sujetos.

Decía también que ese método no sólo explora variables intrapsíquicas sino cómo

ellas interactúan con los contextos grupales, institucionales y sociales en los que

desarrollan sus vidas las personas bajo estudio. Tomando en cuenta tanto el contexto

que cada sujeto construye como el que le es dado, su situación.

Apelaba al filósofo Edgar Morin y su definición de los procesos recursivos para

proponer que quien dota de sentido o significado a su entorno es a su vez significado

por dicho entorno. Señalaba que la combinación estratégica de técnicas requiere de

un entrenamiento específico que debe verse adecuadamente reflejado en la curricula

de grado y posgrado tanto para el área clínica como para las demás áreas de

incumbencia profesional.

Y apuntaba que la combinación adecuada de instrumentos supone:

Delimitar y precisar la demanda que la origina, así como el interés explícito y/o

implícito del demandante (padres, médico, juez, educador, directivo de empresa, etc.),

Porque ese punto de partida ayuda a encontrar la combinación adecuada de

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instrumentos en función de la pregunta planteada, las características y motivaciones

del sujeto, y la afinidad y habilidad del entrevistador quien seguramente habrá

desarrollado mayor pericia e interés por ciertos tipos de técnicas más que por otros,

básicamente aquellos que le han aportado mayor riqueza diagnóstica.

En definitiva, quería subrayar entonces que la eficacia de la intervención no

recae solo en el dominio de unas técnicas sino en el adecuado ejercicio de rol.

¿Qué pienso hoy?

Hoy- 17 años después- pienso que algunas de estas cuestiones merecen ser

retomadas y profundizadas. El ejercicio profesional del psicólogo evaluador se ha

ampliado y complejizado.

¿Cuáles son las consecuencias que esa complejización acarrea en el ejercicio de la

profesión y aún más en la subjetividad de quien lo ejerce?, y qué demandas y desafíos

quedan pendientes específicamente en cuanto a la formación de los Psicólogos en

este campo del saber.

Vale la pena recordar que las técnicas de diagnóstico psicológico comienzan a

ingresar al país en los albores de la instalación de nuestra disciplina a comienzos del

siglo XX (Mira y López-Bela Zsekely/Placido Horas/ Jaime Bernstein/ Nuria Cortada) y

se instalan con derecho propio acompañando los avatares y circunstancias que han

caracterizado la profesionalización del Psicólogo en la Argentina.

Primero en la instalación de los “laboratorios experimentales” de Psicología bajo el

entorno médico, después a través de la aplicación de tests con el protagonismo del

testista y su capacidad interpretativa (rol actuarial) también bajo el control

médico. Y finalmente, ya en concordancia con los primeros pasos de la Psicología

para constituirse como carrera autónoma, en las décadas del 60 y 70 , donde se arriba

para mí a un punto de inflexión destacable, que es el que traslada el foco de interés a

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la consideración del proceso y el método por sobre los auxiliares técnicos. (H.

Klapenbach lo historiza: período de la psicotecnia y orientación profesional (1941-

1962); período de la discusión del rol del psicólogo y de la psicología psicoanalítica

(1962-1984); período de la plena institucionalización de la psicología desde 1984).

Me resulta necesario recordar aquí la labor señera de M. H. Siquier de Ocampo y a M.

E. García Arzeno como dos ineludibles referentes de la especialidad, y a Renata Frank

que continuó transmitiendo y ampliando ese punto de vista sobre la evaluación

psicológica e incorporó la preocupación por el desarrollo del rol profesional y el

vínculo establecido entre Entrevistador y Entrevistado.

Toda esta evolución, por fuerza muy resumida, fue delineando de la mano de los

pioneros y de las cátedras universitarias que los alojaron, lo que yo llamaría una

tradición argentina de la evaluación psicológica un perfil propio para la práctica de

ese conjunto de saberes, hoy pensada ya como una sub-disciplina.

Tradición que, desde mi punto de vista, si se la quiere honrar y valorar,

necesariamente debe también ser superada.

Hago una no tan breve digresión en torno a tres términos muy recurridos:

“técnicas-proceso y método”-.

Para ello me baso en las reflexiones de Gregorio Klimovsky que como ustedes

recordarán fue un brillante epistemólogo y un pensador seducido por el desafío de

estudiar la modelización teórica del psicoanálisis basada en el método hipotético

deductivo.

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Interrogado sobre las bondades o peligros del avance tecnológico en el mundo actual,

Klimovsky decía que las técnicas son tan buenas como queramos. Un martillo,

ejemplificaba brutalmente, le puede servir a alguien para construir un mueble o para

aplastar el cráneo de otro. El problema es previo y constituye un interrogante ético:

qué técnica/s voy a usar con esta/s persona/s y para qué.

Es simple el razonamiento y sin embargo vamos advirtiendo que en razón de la

expansión de la demanda que ha alcanzado nuestra práctica , la urgencia por dar

respuestas eficientes presionados por los contextos institucionales, y por otro lado la

ausencia de un entrenamiento sostenido en el desarrollo de un criterio profesional

autónomo, nos encontramos con situaciones en las que los sujetos son sometidos a

responder a una batería (el término mismo ya deja traslucir sus connotaciones bélicas:

según RAE : Conjunto de piezas de artillería dispuestas para hacer fuego. ) de

técnicas tan extensa y heterogénea que lo menos que podríamos preguntarnos es qué

busca este profesional, cuál es la definición de su interrogante inicial sobre este sujeto,

o grupo de sujetos, ¿qué problema ayuda a resolver así?.

Si siguiéramos la contundente analogía de Klimovsky tendríamos que concluir que

esos martillos más que ayudar a construir ayudan a destruir la credibilidad de nuestra

disciplina.

En la mayoría de estos casos se trata de dar una imagen de profesional competente

olvidando las necesidades del asistido y los objetivos de la intervención. Son

estrategias erradas que pueden realzar imaginariamente las competencias científicas y

técnicas del profesional pero que tiran por el suelo las competencias éticas ineludibles.

Así pues ética y práctica profesional son inescindibles.

Retomo a Klimovsky: “las técnicas serán tan buenas como queramos que

sean”….naturalmente debería acá observarse una amplia flexibilidad en el uso de las

mismas, cosa que no siempre se advierte. No sólo eso también deberíamos contar con

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la posibilidad de crearlas si así lo necesitamos para resolver un problema. En este

sentido observamos que la gran mayoría de los instrumentos que usan los psicólogos

han sido adaptados, de origen foráneo. Muchas de esas técnicas adaptadas no han

concluido sus procesos de tipificación. Y aún menos han sido creadas específicamente

para resolver problemas locales de nuestras poblaciones.

¿Por qué ocurre esto? La pregunta nos lleva directamente a enfrentarnos tanto con el

problema de la formación profesional, como con la ausencia de una política de

subsidios a la investigación en ciencias blandas que la favorezca. Para crear una

técnica válida y confiable se necesitan recursos humanos formados, tiempo y esfuerzo

sostenido y respaldo económico. Por otro lado, una empresa de ese calibre supone

dos condiciones básicas que deben ser pensadas previamente:

1) que la técnica sea de utilidad para resolver problemas concretos de la práctica

profesional y

2) que haya luego empresas editoriales que asuman el desafío de publicarla y

comercializarla.

Uno de los problemas que tenemos en este sentido es la baja comercialización de

técnicas de evaluación psicológica. Increíblemente en un país con tantos psicólogos

muy pocos compran técnicas. Hace varios años la prestigiosa editorial TEA de España

desmontó sus oficinas aquí porque iba a pérdida. Quedó Paidós que últimamente ha

incluído la edición de algunas técnicas psicométricas con baremos locales y sigue

reeditando técnicas proyectivas ya muy clásicas.

Retomaré hacia el final la relación de este indicador con la formación del Psicólogo

evaluador y su reconocimiento social.

Un párrafo aparte en relación a las técnicas disponibles merece la ponderación de la

tensión aún no resuelta entre técnicas cuantitativas y cualitativas, tensión que de

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forma más o menos solapada ha creado una especie de “grieta” científica y profesional

entre sus usuarios habituales. No quiero extenderme demasiado en este punto que

seguramente podremos retomar en el debate posterior pero sí quiero dejar sentada mi

posición al respecto. Yo creo que es una falsa polarización que encubre tanto

intereses de grupos como peligrosos escotomas narcisísticos. Un instrumento es útil y

bueno si me ayuda a despejar una incógnita, un interrogante en torno de la

problemática humana por la cual he sido consultada.

Ahora ese interrogante no lo formula la técnica, lo formula el profesional.

Mi formación ha sido psicodinámica y psicoanalítica pero sostengo que no se pierde al

sujeto por compararlo con unas normas como muchos sostienen de manera radical.

Porque con cualquiera de los instrumentos utilizados nos encontramos siempre con la

irreductibilidad y la irreproductibilidad típica del sujeto, es decir el modo sutil y

específico en que deja sus marcas.

Pero si las técnicas, objetivas, de autoinforme, cualitativas, de desempeño u otras son

tan buenas como queramos que sean, entonces ¿sobre qué hay que poner el acento?.

Acá debemos volver sobre los otros dos conceptos mencionados más arriba. Proceso

y Método.

Por proceso entendemos el desenvolvimiento en el tiempo de un fenómeno. Y también

unas fases de desarrollo que arriban a un final que necesariamente modifica el inicio.

Ninguno de los actores del proceso evaluativo terminan igual que empezaron: ni el

evaluador ni el evaluado. No solo se despejan incógnitas al final, sino que se plantean

muchas nuevas y se arriba con cambios en la personalidad de ambos integrantes del

acto diagnóstico.

Vamos un poco a la caracterización de este vínculo particular….

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Rui Campos un Psicólogo Portugués de la Universidad de Évora publicó un

interesante artículo en el año 2004 en la Revista Ciencia Psicológica, editada por el

Colegio de Psicólogos de Extremadura, allí entre otros interesantes planteos desarrolló

uno que llamó mi atención por la forma peculiar de conceptualizar lo que los

psicólogos argentinos hace mucho conocemos como “disociación instrumental”. Se

trata del problema de la proximidad versus la distancia aséptica en el ejercicio de rol

del psicólogo evaluador. Mientras lo leía tuve un recuerdo de mi paso por la

licenciatura como estudiante. Había entregado un informe sobre una técnica

proyectiva aplicada a un colaborador y la Profesora que lo había calificado muy bien,

antes de despedirme me dijo algo que jamás olvidé…”mire Teresa las técnicas no

debe usarlas como un biombo para separarse del sujeto sino como un dispositivo que

la acerque a él”…

Campos también reparó en este problema de nuestro ejercicio de rol y planteó que la

palabra evaluación “assessment” proviene del latín “assidere” que significa sentarse

próximo. Así se espera que el Psicólogo establezca una relación de proximidad con la

persona evaluada necesaria para el desarrollo del proceso evaluativo.

Sin embargo, se pregunta ¿esto no atenta contra una comprensión objetiva y rigurosa

que es el fin último de cualquier proceso de evaluación psicológica? ¿si no nos

distanciamos cómo ponemos en marcha la aplicación de nuestros instrumentos, la

capacidad de análisis y síntesis necesarias, el juicio clínico o valorativo?

Y parece que aquí nos topamos con una aparente paradoja del ejercicio de rol: muy

poco estudiada y poco explícita: en los procesos de evaluación el contacto debe ser

próximo y a la vez distante.

Campos concluye que en realidad están presentes los dos movimientos, de

acercamiento y distancia, en un vaivén cíclico. Un movimiento empático y al mismo

tiempo, reflexivo, una distancia dice, lo “suficientemente buena” (pienso que tal vez

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parafraseando a Winnicott). No un “sentarse próximo” sino un “sentarse lo

suficientemente próximo”.

Estas disquisiciones ocupan un lugar relevante en la práctica del día a día del

profesional con cada consultante y, por qué no decirlo, constituyen la traza que el

Psicoanálisis ha dejado en la tradición argentina de la evaluación psicológica.

El método psicodiagnóstico es un sistema o proceso de pensamiento, una forma inicial

de conocer, pero no solo desde el punto de vista intelectivo sino también afectivo.

No encuentro manera de concebir un acto diagnóstico sin atender a las implicancias

en la intersubjetividad por más sofisticadas científicamente que sean las técnicas

empleadas.

Tampoco lo concibo por fuera de la consideración de a qué fin sirve.

Ello así porque en la propia aplicación metodológica que supone la generación inicial

de hipótesis y su posterior contrastación se ponen en marcha tanto procesos

cognitivos como afectivos. Piénsese si no en la empatía necesaria en cada consulta

efectuada para poder comprender, decodificar, transmitir y responder, por mencionar

solo algunas de las habituales actitudes que se juegan mientras el método se aplica y

el proceso evoluciona.

Otro tema interesante es sin duda la consecuencia que todo ello tiene en la

subjetividad de quien desempeña su rol. Hace unos años una colega y docente del

equipo de cátedra que coordino en la UBA nos contaba consternada cómo se

acercaban padres al centro asistencial donde trabaja para presionar a los Psicólogos a

que emitan certificados de discapacidad para los chicos. Ese certificado aseguraba un

subsidio económico.

La colega comenzó a responder a las presiones modificando su planificación del

proceso y habilitando nuevas entrevistas para los padres aún por fuera de sus horarios

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de atención, a los fines de transmitirles el peligro que suponía la satisfacción de su

demanda. Lo hizo una y otra vez hasta que bajo el signo del desánimo y la impotencia,

sin un marco institucional que se comprometiera para proteger su labor, renunció. Un

atraso madurativo leve no constituye un signo de discapacidad pero una etiqueta

estigmatizante puede marcar el desarrollo de la subjetividad de forma duradera.

Naturalmente la colega siguió un proceder ético, sin embargo la inflexibilidad del

contexto, el desinterés de los responsables institucionales, la fragmentación entre los

distintos actores que la intervención abarca, produjeron como resultado la pérdida de

un valioso recurso humano con formación especializada en evaluación psicológica.

Así es dable pensar que a pesar de la continua expansión de la demanda en tareas de

evaluación no siempre se verifica el debido reconocimiento social.

El profesional psicólogo ha pasado de ser un simple administrador de pruebas

psicológicas, un técnico (recordemos que aún hoy subsiste la denominación: “psico-

técnico” para algunas prácticas como resabio de períodos pasados) a tener la

posibilidad de formarse como experto en las tareas de evaluación y diagnóstico

psicológico. Necesita de un riguroso entrenamiento teórico, metodológico y práctico.

Hoy en día los procesos de evaluación bien podrían caracterizarse como

multi-teóricos/multi- metodológicos y multi-técnicos.

Las problemáticas sociales han aumentado en cantidad y en complejidad, ya no basta

con concebir procesos diagnósticos que desde el plano pragmático se desentiendan

de sus consecuencias, hoy debemos atender al eje de la contextualidad, a sus

implicancias legales, el uso que se hará de las conclusiones brindadas, para quién,

para quienes, para qué. El peso del requerimiento para el profesional no es solo

científico-técnico es también ético.

¿Tenemos una formación acorde a estos requerimientos?

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Indudablemente hemos avanzado si comparamos los actuales planes de estudio de

grado y posgrado con los de 40/50 años atrás, pero todavía falta mucho por hacer

para dar respuesta a la extensión y complejidad de las demandas.

Vamos pues al último tema que atañe a la formación del Psicólogo como experto en la

aplicación de métodos diagnósticos. Nos topamos con el tema de las competencias.

Pero, ¿qué es un experto?

Un experto es un profesional que ha desarrollado competencias en torno a un sector

del conocimiento y que puede emitir un juicio u opinión fundada no solo en el dominio

de su parcela de saber sino como consecuencia de la síntesis personal que ha

decantado de la experiencia acumulada.

Experto es quien ha “probado” lo que sabe aplicándolo y ha desarrollado una

habilidad en transmitirlo de manera eficaz cada vez que es consultado. Por lo tanto

experto no es totalmente equivalente ni a “científico” ni a “especialista”.

El científico está al servicio de su conocimiento. En cambio es experto quien puede

juzgar o decidir en forma correcta, justa o inteligente lo cual le confiere autoridad y

estatus por sus pares o por el público en general en una materia específica.

Combina una competencia abierta y una aptitud para comunicar sobre su tema.

Y también, agrego yo, es aquel que ha podido pensar y sentir su práctica. Y hacer de

ello un pilar fundamental de su identidad.

¿Poseen nuestras actuales formaciones de grado en Psicología el diseño necesario

para facilitar el camino de una experticia en evaluación psicológica? ¿Reclaman esta

necesidad los estudiantes? ¿La reclama la sociedad? ¿Nos consultan en los debates

públicos para saber nuestra opinión?

Veamos algunas investigaciones recientes al respecto que rodean el tema aunque no

lo abordan específicamente.

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El psicólogo Modesto Alonso (Alonso, 2009) se ha dedicado realizar estudios

demográficos sobre los psicólogos argentinos. Informó que para el mes de

julio de 2009 había 72.523 estudiantes de Psicología en 10 universidades públicas y

30 privadas, y que existían 69.004 egresados, con un estimado de 57.631 psicólogos

profesionales activos(tómese en cuenta que 11.373 psicólogos no estarían activos lo

cual supone un 16.5% del total).

Alonso señaló que “… en los últimos años estaríamos en un 15%. Nunca ha crecido

menos del 15% anual. Y esta es una cifra superior al crecimiento total de la población”.

Todo esto hace que la Argentina sea el país con mayor cantidad de psicólogos del

mundo en términos relativos: 145 por cada 100.000 habitantes, cuando en el resto del

mundo es de menos de 65 por cada 100.000 habitantes. La carrera entonces es

enormemente popular y populosa, pero dado que la orientación es

preponderantemente clínica, el campo laboral no puede sino estar saturado. La

perspectiva no es buena; a ese ritmo de crecimiento, los psicólogos profesionales

duplicarán su número en poco más de 15 años. Se suman a esto los déficits de

formación de los psicólogos que mencionaremos luego, tanto en términos teóricos

cómo en la mínima diversidad de ámbitos de ejercicio que efectivamente

ocupan (Alonso estima que entre el 50% y el 90% de los psicólogos se dedican a la

clínica, mientras que en el área comunitaria sólo del 1% al 2% y en la laboral del 1% al

10%).

Un problema conexo a éste es que el sistema académico no es lo suficientemente

flexible en sus currículos y titulaciones para ajustarse a los escenarios profesionales

actuales. La cuestión de la masividad no puede resolverse sino con cambios

profundos de la organización universitaria general.

Los diversos títulos de grado que ofrecen las facultades de Psicología tienen un

carácter generalista y polivalente, es decir, habilitan para un número amplio de

actividades profesionales. Sin embargo, la formación académica real no garantiza un

entrenamiento adecuado para cada una de las prácticas a las que los graduados están

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habilitados. No hay investigaciones que muestren que la formación brindada en las

carreras de grado sea adecuada y consistente para identificar un título con las

habilitaciones asignadas.

Además, la formación en investigación es muy insuficiente, tanto en metodología de la

investigación como en filosofía de las ciencias. Baste comparar el programa de

estudios de la carrera de Psicología de la Universidad de la Habana, donde cuentan

con tres semestres obligatorios de metodología de investigación, con unas 200 horas

de cursado, con la formación obligatoria en metodología de la investigación en la

Facultad de Psicología de la UBA, de un cuatrimestre y 50 horas de cursado.

También existen ámbitos profesionales, como el laboral, educacional, jurídico,

comunitario, sanitario, investigación básica o aplicada, de las comunicaciones, político,

entre otros, de los que se brinda escasa o nula formación, a pesar de que cualquier

graduado está habilitado para ejercer en ellos. El resultado de esto es previsible, o

bien son áreas en las cuales los psicólogos no trabajan, con lo cual se dejan espacios

de vacancia que se ocupan por otras profesiones ( ….) o bien realizan un ejercicio

profesional insatisfactorio y potencialmente perjudicial.

Sumado a esto, las carreras ofrecen muy pocas horas para prácticas profesionales

bajo supervisión, lo cual redunda en peor formación profesional. En el año 2001 una

nueva reunión de AUAPSI tuvo como resultado la confección del Protocolo Mercosur,

que consistió en pautas de organización de las carreras a fin de homogeneizar los

títulos de Psicología entre los países miembros. Entonces, todas las autoridades de

AUAPSI acordaron “Una práctica profesional supervisada y evaluada de acuerdo a los

objetivos definidos, cuya duración debe ser de 350 horas como mínimo” (Di Doménico,

2007).

Sin embargo, aún muchas de las carreras de Psicología no ofrecen esa cantidad de

horas; por ejemplo, en la Facultad de Psicología de la UBA, se ofrece como máximo

80 horas de práctica profesional o de investigación, de las cuales sólo 40 son

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obligatorias. Es difícil pensar cómo se atendrán las carreras de Psicología a los

criterios de la AUAPSI, en tanto supondrían una reforma sustancial de los planes de

estudios y requerirían de financiamiento y espacios suficientes como para garantizar a

la matrícula el acceso a los espacios de prácticas.

La AUAPSI señaló además que en la formación de los psicólogos hay una ausencia

curricular importante de temas éticos y deontológicos. Algunas carreras tienen una

materia especializada para estos temas, aunque nunca está articulada con los

diversos conocimientos que se ofrecen a lo largo de la carrera. El problema de esto es

que esa formación ética es muy insuficiente -si la hay-, cuando lo correcto sería que

cada asignatura cuente en su programa con textos específicos sobre ética y

deontología para cada área.

En un estudio dirigido por Elizabeth B. Ormart y publicado en 2013 se exploraron las

actitudes respecto de la ética profesional en 781 estudiantes de grado y posgrado de

entre 25 y 53 años de la carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Los resultados de las encuestas demostraron que los estudiantes de la carrera de

Psicología de la UBA valoran en primer lugar las competencias cognitivas y técnicas,

en segundo lugar, las competencias éticas, en tercer lugar,(y mucho más lejos) las

competencias afectivo-emocionales y por último las competencias sociales.

Finalmente pero no menos importante, se observó que no hay formación sistemática

en los estudiantes de pautas mínimas de estudio, lectura, escritura y exposición oral.

Eso no sólo disminuye el rendimiento de los estudiantes en la cursada y la capacidad

de aprendizaje, sino que además impide la adquisición de habilidades básicas para el

mundo profesional (como la escritura de informes, la capacidad de estudio autónomo

para actualizarse, la capacidad de comunicar y justificar su conocimiento frente a otros

profesionales, etc.), y constituye un déficit excluyente de las tareas de investigación.

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Cierre y Conclusiones:

A fines de Abril de este año tuve el honor de ser convocada para el dictado de un

curso Introductorio en la carrera de Especialización en Evaluación y Diagnóstico

Psicológico en esta casa de estudios. Al concluirlo propuse a los estudiantes varios

temas con el objetivo de que completaran su trabajo final para ser evaluados. De los

80 trabajos que presentaron un 90% de ellos abordó el tema “Requisitos necesarios

para la conformación de un perfil del Experto en Evaluación Psicológica”.

El dato es en sí mismo relevante y para mí fue fuente satisfacción, por cuanto

representa una inquietud general y explícita de los candidatos a Especialistas en esta

sub-disciplina. La casi totalidad de esos trabajos remarcó la necesidad de una

formación continua y actualizada en sus saberes teóricos y técnicos junto a

interesantes reflexiones sobre la necesidad de adecuar las prácticas al marco ético de

las intervenciones. En sus respuestas transmitieron claramente sus expectativas en

relación al desarrollo del ejercicio profesional, un desarrollo que tenga en cuenta

aspectos de formación en la identidad de rol y no solo de información.

Aún así la mayoría de los psicólogos en ejercicio de la profesión sigue considerando

que el proceder ético es en el mejor de los casos, el que sigue la observancia de las

normas contenidas en los códigos deontológicos. Solo unos pocos avanzan hacia la

consideración de una autonomía reflexiva y crítica sobre las propias prácticas que

fecunde nuevos interrogantes de cara al siglo XXI en el que ellos concretarán sus

intervenciones.

Concluyo:

Es así que frente al actual momento de transformaciones y desafíos en el que

observamos la expansión en cantidad y calidad de la demanda del quehacer

evaluativo y diagnóstico en Psicología, nos queda por lograr:

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1.- que la formación de grado y posgrado jerarquice y dé relevancia a este sector de

la práctica profesional no disminuyendo sino aumentando la carga horaria, la calidad y

cantidad de los profesores que dictan estas asignaturas y diseñando una articulación

eficaz con las prácticas institucionales que la sub-disciplina requiere.

2.- En segundo lugar las organizaciones que nuclean especialistas por fuera del

ámbito académico (colegios, asociaciones) tienen también el deber de gestionar lazos

más fuertes y determinantes con las instituciones académicas con el fin de traccionar e

impulsar la investigación aplicada centrada en las problemáticas sociales que

requieren intervenciones competentes. Los colegios profesionales y la universidad

tienen que tener vasos comunicantes permanentes para que la realidad de la práctica

y sus demandas llegue a los claustros.

3.- Finalmente también es responsabilidad de todos nosotros, los psicólogos en

ejercicio de la profesión, propender a la activa búsqueda y promoción de espacios

donde exponer y plantear tanto los avances y los logros obtenidos como los

requerimientos pendientes que hacen a nuestro ejercicio profesional. El perfil bajo o

silencioso de los representantes de una práctica que es cada vez más solicitada no

ayuda a su desarrollo sino que contribuye a su invisibilidad o a su descrédito de cara a

la misma sociedad que la requiere.

Tucumán, Septiembre de 2015.-

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Fuentes bibliográficas y documentos:

Alonso M.M., Gago P.T. (2009) Psicólogos/as en Argentina. Actualización cuantitativa


2008. I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología,
XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del
Mercosur, Buenos Aires, 6, 7 y 8 de Agosto.
Bernstein, J (1993) Dos Psicologías. Psicodiagnosticar, nº3, año3, Rosario, Argentina.
Campos, C. R. (2004) O proceso de avaliaçao da personalidade e os instrumentos de
medida que utiliza: Algumas notas em torno de sua caracterizaçao em contexto clínico.
Ciencia Psicológica, Revista del Colegio Oficial de Psicólogos de Extremadura,
Badajoz, España. Pp. 95-113. ISSN 1135-5956
Frank de Verthelyi, R. (1989). Temas en Evaluación Psicológica, Buenos Aires,
Lugar Edit.
Frank de Verthelyi, R. (1996) Ética y evaluación psicológica: un tema para reflexionar.
En Casullo, M. M. (comp.) Evaluación psicológica en el campo de la salud. Paidós,
Buenos Aires. Pp. 11-38.
Horas, P. A. (1994) Campos y fronteras entre la Psicología y la Ciencia de la
Educación. Psicodiagnosticar, vol. 4, año 4, Rosario, Argentina. Pp. 113-136.
Klimovsky; G. (2009) Epistemología y Psicoanálisis. Problemas de Epistemología.
Tomo I. Buenos Aires, Biebel.
Veccia, T. (1998). El Método Psicodiagnóstico y el Ejercicio Profesional del
Psicólogo, Buenos Aires, EUDEBA.

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