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La question du curriculum ?
Le curriculum : quelques éléments de définition

La notion de « curriculum » est apparue dans les années 1960, et a connu un très important
succès en sociologie et dans les sciences de l’éducation. De ce fait, de nombreuses définitions
coexistent, qui peuvent se regrouper en deux grands courants d’analyse. Pour le courant
didactique, la forme et le contenu résultent des caractéristiques propres des disciplines
enseignées, des modalités de la transposition didactique (Chevallard, 1985) et de
conceptions pédagogiques. Pour la sociologie de l’éducation, le curriculum apparaît
principalement comme un construit social, qui traduit des postures idéologiques et des
rapports de pouvoir. Ainsi, pour M. Young, le projet d’une sociologie du curriculum
conduit à analyser les « modes de sélection, d’organisation, de légitimation des savoirs
incorporés dans les curricula scolaires » (Forquin, 1990, p.114).

Le curriculum possède trois aspects bien distincts.

Le curriculum formel désigne l’ensemble hiérarchisé et institutionnalisé des contenus,

des tâches scolaires et des procédures, qui définit ce qui est censé être enseigné et appris,
selon un ordre déterminé de programmation, dans une situation d’apprentissage
généralement définie par un contexte scolaire (classe, école, année, etc.). Il suppose donc
l’existence d’un caractère cumulatif du savoir, présenté dans un ordre de complexité
croissante. Le curriculum véhicule aussi des «ensembles typiques de questions, de
procédures et de réponses socialement approuvées » (Forquin, 1990, p.109). Ce qui est
réellement enseigné et pratiqué constitue le curriculum réel, toujours plus ou moins en
décalage avec son homologue formel, ce qui ouvre la question des écarts entre curriculum
réel et formel…

Le curriculum caché fait l’objet de diverses interprétations selon les auteurs. Pour P.
Perrenoud (1993), il peut relever de la « simple ignorance », parce que l’expérience d’un
apprenant n’est pas observable, d’un « flou fonctionnel », mais aussi de l’implicite : c’est ce
qui va sans dire, ce qui relève de l’évidence. Il peut être aussi ce qui est occulté, pour
différentes raisons. Certaines sont relatives à l’apprenant qui est alors considéré comme
inapte : l’omission repose sur une hypothèse concernant les capacités d’apprentissage de
l’apprenant. D’autres relèvent de l’action involontaire de l’éducateur : il inculque, sans en
être conscient, un modèle culturel dont il est porteur ; ou bien de son action volontaire : il
s’agit alors d’un formatage idéologique. Pour certains auteurs (Nozaki & Apple, 2002), la
mise en place d’un curriculum aboutit systématiquement à la construction d’un curriculum
caché, dans la mesure où le curriculum est toujours une sélection de savoirs sélectionnés
par des groupes d’intérêt en situation de pouvoir dans la société.
Enseignement en milieu rural et montagnard et curriculum

A l’école, la question du curriculum apparait le plus souvent sous la forme d’une

interrogation sur les contenus de savoirs transmis : l’aspect le plus évident est le débat
récurrent sur les « programmes scolaires »… Il s’agit de savoir ce qui doit être enseigné (et
comment, et à quel niveau…), mais aussi de savoir si les contenus doivent être les mêmes
pour tous. Au-delà de l’affirmation séculaire de « l’école pour tous », de très nombreux
auteurs se sont interrogés sur l’uniformité ou l’homogénéité des contenus scolaires. Il était
donc inévitable que la question se pose pour l’école rurale et montagnarde, souvent
considérée comme « spécifique »…

Il est clair qu’il n’y a pas – par exemple – de « mathématiques rurales », et que les
fondamentaux sont sensiblement les mêmes partout. Mais les modalités de la socialisation
scolaire dans l’école rurale et ses dispositifs spécifiques (concernant surtout les très petites
écoles) peuvent produire des modulations dans certains domaines. La proximité du
« terrain », de la « nature », l’accès réputé plus facile à l’environnement, tous ces éléments
sont souvent considérés comme des facilités offertes aux enseignants en milieu rural. A
l’inverse, la petite taille des unités, le manque de moyens financiers, l’isolement ou
l’éloignement sont considérés comme des handicaps (Alpe, 2006) qui pèsent sur l’action
pédagogique. Mais on voit qu’il s’agit surtout de modalités de l’enseignement, et non de
contenus fondamentaux.

La question peut s’étendre à d’autres types de savoirs. Plusieurs programmes internationaux

ont pointé l’importance pour l’éducation populaire (surtout dans les pays pauvres) de la
reconnaissance des savoirs « locaux » ou « indigènes » (programme LINK « Local and
indigenous knowledges » de la Banque mondiale). Là encore, ces savoirs sont réputés plus
accessibles à l’école rurale, par la proximité avec les acteurs locaux (familles, producteurs,
édiles, …).

Dans le même ordre d ‘idées, le « territoire » a fait un retour remarqué dans le monde
scolaire. L’identité territoriale, la culture locale, les patrimoines locaux (matériels et
immatériels), la sensibilisation aux problématiques environnementales (par exemple sous
la forme d’une éducation au « développement durable ») constitueraient des questions plus
facilement accessibles en milieu rural et donc plus susceptibles de mobiliser les élèves et les
formateurs, compensant ainsi les handicaps supposés évoqués ci-dessus. Mais s’il est vrai
que ces éléments font souvent partie de stratégies pédagogiques (parfois soutenues par
l’institution scolaire), là encore on ne peut, dans l’état des recherches sur ce sujet, en tirer
des conclusions sur une éventuelle spécificité des contenus de l’éducation en milieu rural.

Enfin, certaines politiques éducatives ont pu encourager des orientations particulières de

l’enseignement en zone rurale et de montagne, mais surtout dans le domaine de
l’enseignement professionnel : c’est le cas évidemment de l’enseignement agricole en
général, mais aussi d’expériences menées dans les années 1980 en France : formations à la
« pluriactivité montagnarde » dans certains lycées professionnels[1] ou agricoles[2], par
exemple, ou bien encore « préformations aux métiers sportifs de la montagne » dans
quelques établissements[3] (Champollion, 1987). Là, il y a bien introduction de contenus
spécifiques, au nom d’une « adaptation locale » des programmes qualifiants aux réalités
socioéconomiques (prônée par la DATAR dans le cadre des « schémas de massif » des années
1980 et soutenue par la Fédération française d’économie montagnarde – FFEM – dès le
début du processus), dont on retrouve aussi trace dans les programmes des IUT, qui se sont
toujours voulus en phase avec leur environnement local, ainsi que dans la formation
professionnelle continue (l’exemple des formations complémentaires d’initiative locale –
FCIL – développées dans les années 1970-1980 dans le cadre régional est particulièrement
éclairant à cet égard).

YA

Références

Alpe, Y. (2006). Existe-t-il un « déficit culturel » chez les élèves ruraux ? Revue Française
de Pédagogie n° 156, juillet-août-septembre 2006, pp. 75-88.

Champollion, P. (1987). Evolution de la prise en compte de la pluriactivité dans les différents

systèmes de formation. In Actes des journées « Politique de la montagne », Université
Joseph-Fourier, Grenoble : CEMAGREF, pp. 243-250.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné .

Grenoble : La Pensée sauvage.

Forquin J., (dir.) (1990). Sociologie de l’éducation, dix ans de recherche. Paris :
INRP/L’Harmattan

Nozaki and Apple (2002). Ideology and curriculum. Dans D. L. Levinson, P. W. Cookson,
Jr. et A. R. Sadovnik (Ed.), Education and sociology, an encyclopedia (pp. 381-385). New
York : RoutledgeFalmer.

Perrenoud, P. (1993). Curriculum : le formel, le réel, le caché. In Houssaye, J. (dir.) La

pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF, pp. 61-76.

[1] Embrun, Annexe de Valmeinier à Saint-Michel de Maurienne, par exemple.

[2] Lycée agricole de la Motte-Servolex en Savoie, par exemple.

[3] Lycée de la Mure, Annexe de Valmeinier à Saint-Michel de Maurienne, par exemple.