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COMUNICACIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN EL
SORDO PROFUNDO: REVISIÓN Y PERSPECTIVAS*
Por Miquel Serra Raventós
Centre Municipal Fonoaudiològic.
Universitat Central. Barcelona
PUNTO DE PARTIDA
NTEla sordera profunda y connatal, los psico-
A lingüistas tenemos un reto abierto y tremen-
damente difícil de afrontar. Este tipo de sordera
deja al niño desprotegido y sin recursos para ir más
allá del pensamiento que pueda extraer de su expe-
riencia inmediata. Para superar este aislamiento es
imprescindible que su medio le facilite unas condi-
ciones comunicativas adecuadas de tal manera que le
sea posible acceder al saber común, es decir, dar
alcance a la diversidad de formas de pensar y sentir
y así poder actuar con independencia frente a ellas.
El grado de superación de las diversas desventajas
que implica su deficiencia irreversible vendrá dado
por el tipo de compensaciones que reciba y de su
aprovechamiento.
Todo niño crece en unas condiciones que formarán
su actividad y su pensamiento. Sin embargo, el niño
normal tiene una autonomía y unos recursos comu-
nicativos que le van permitiendo obtener información,
verificar lo que entiende y crear un sistema conceptual
que le llevará a la comprensión de los hechos y sus
relaciones, incluyéndose a sí mismo y el rol que puede
desempeñar en su sociedad. El niño sordo también
sigue el mismo proceso, pero lo hace sin autonomía
y con pocos recursos comunicativos, cosa que no
quiere decir sin experiencia o sin inteligencia. Es per-
fectamente normal, pues, que el niño sordo dependa
de las compensaciones mencionadas para evitar lo que
sería su evolución natural: ser una persona en la que
comunicación, representación mental y pensamiento
* Este artículo ha sido traducido del catalán por N. Schertel.
Rev. Logop. Fonoaud., vol. II, n.o 1 (17-26), 1982.
no se superpusieran originando así un estilo peculiar
para cada una de estas funciones.
Históricamente la compensación que se ha ofrecido
a los sordos ha ido sufriendo diversos vaivenes según
los modelos educativos y los conocimientos del mo-
mento.1 Es interesante citar aquí la experiencia del
doctor Blanchet en 1850 (!) (citado por Mottier, pá-
ginas 20-21): viendo las posibilidades de aprendizaje
de sus niños sordos, llegó a la conclusión de que su
trabajo sería más eficaz integrándolos en escuelas
normales con maestros especializados. Su éxito fue tal
que en una circular del 20 de agosto de 1858 el Minis-
terio del Interior extendía su recomendación de una
educación parecida a toda Francia...2 Condiciones pa-
recidas a las que favorecieron su éxito y su fracaso
vuelven a repetirse hoy día. El cambio de enfoque
actual no es más que el simple reflejo de una detec-
ción y educación precoces junto a una forma de
concebir la educación, reaccionando ante su tecnifi-
cación seleccionadora. Todo ello ha abierto una mayor
diversidad de opciones y resultados y ha incidido en
que los criterios de orientación, ayuda y actividad
compensatoria sean más complejos e incluso más con-
trovertidos. Asimismo, y para superar en lo posible
estas dificultades, se presiona al máximo a psicolin-
1. Véase el Bulletin d'Audiophonologie especial dedicado a
la historia de la educación de los sordos: 1980, 11, 2 (especial).
Véase también Mottier en Busquet, 1978.
2. Los principios educativos y sociales que se exponen en sus
textos son de una actualidad casi hiriente 130 años después...
Eguiluz, en comunicación personal, nos ha informado haber en-
contrado una legislación parecida en España durante la misma
época.
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ORIGINALES
güistas y pedagogos para que den un conocimiento
mucho mejor de los procesos que sigue el niño y
asegurar así una intervención pertinente en los diver-
sos momentos de su evolución.
Sin creer que sean secundarios, dejaremos de lado
una serie de hechos relacionados con la postura ante
el handicap 3 y la educación,4 para centrarnos en los
aspectos psicolingüísticos de la compensación. Desgra-
ciadamente hay que decir que es muy probable que
el lector quede decepcionado de los resultados que se
presentarán, ya que no ofrecen un panorama claro
y seguro a partir del cual se pueda actuar. Existen
razones claras de por qué ello es así y hay que cono-
cerlas para ser ajustadamente críticos sobre el valor
de dichas investigaciones. La primera cuestión reside
en que la mayoría de ellas son solamente constatacio-
nes de lo que los niños realizan, ya sean resultados
de tests, estudios factoriales,5 de situaciones cogniti-
vas6 o de personalidad.7 Se trata por tanto de ver lo
3. Queremos mencionar aquí el hecho cada vez más exten-
dido de considerar a los sordos como una minoría, comparán-
dolos con otros grupos con sus peculiaridades, su lengua e idio-
sincrasia, y por tanto también con derechos a autodeterminación
a respetar. Esta idea está muy extendida en los EE.UU. entre
gente con gran interés por los sordos e incluso con cariz progre-
sista. Sin embargo, bajo esta intención de respeto y ayuda, cree-
mos que existe la posibilidad de hacer pasar como peculiar y
permanente algo que es coyuntural. Si existe «peculiaridad» no
es ni por historia, cultura o voluntad propia, como no sea la
de reclamar una atención que se les debe sin necesidad de segre-
gación. De esta manera el sordo todavía puede quedar más
marginado aun teniendo los mismos derechos de todo el mundo,
incluidos los de la educación necesaria y el de libre agrupación,
en nombre de algo que él mismo quisiera superar... Un ejemplo
muy concreto puede ilustrar lo que decimos. Según la postura
mencionada, lo ideal sería que los sordos tuvieran su propia
televisión. Ahora bien, ¿no sería mejor que tuvieran la de todo
el mundo, y la pudieran entender con la ayuda correspondiente,
por ejemplo, subtitulando los programas, que por otra parte
serían útiles a mucha más gente y además les ayudaría a apren-
der el lenguaje? Vale la pena reflexionar sobre estas posturas
porque, como se ve, propician soluciones de diversa repercusión.
4. Nos referimos en principio a una mejor delimitación de
las condiciones individuales de los niños, y que sólo durante un
tratamiento precoz pueden ponerse de relieve. Escuela especial
e integración no serían así orientaciones antagónicas. Véase Con-
clusión.
5. Véase Myklebust, 1960 para una revisión de las investiga-
ciones psicométricas y factoriales.
6. Véase Furth, 1966 (traducción castellana 1981), 1973 y 1975
para los procesos cognitivos en el marco de la teoría de Piaget.
También Oleron, 1979 y Watts, 1979.
7. Es una lástima que todavía no esté traducido al castellano
el excelente libro de Schlesinger y Meadow sobre la personalidad
del niño sordo (1972).
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que ocurre en esta población, que como se ha dicho,
tiene una gran dependencia del medio, con una gran
variabilidad intra e interindividual y con una alta
proporción de varias deficiencias asociadas,8 con
una escolarización eminentemente repetitiva (aho-
ra de grupos sintagmáticos...) y un grado de compren-
sión de las tareas estudiadas difícil de comprobar.
Pocas son, en contraposición, las investigaciones ba-
sadas en experimentos de largo alcance, ya sea en
cambios ambientales o pedagógicos. Además ya puede
pensarse qué valor puede llegar a tener la compara-
ción de los resultados con los de la población de niños
oyentes... Otro aspecto de lo dicho es que los resul-
tados no sólo son parciales sino también cambiantes.
No es de extrañar, pues, que existan controversias y
confusión de criterios al abordar el tema.
Para tener un hilo conductor en la presentación de
datos y reflexiones se revisaron primero algunas fun-
ciones psicológicas para seguir después la evolución
del lenguaje en el niño sordo. De forma paralela ire-
mos tratando de su comunicación y pensamiento.
Aunque el lector lo irá descubriendo en el texto, qui-
zás es conveniente decir que consideramos el lenguaje
como un sistema (multicodificado) de comunicación
y de representación (multifuncional) (Serra, 1981 a).
I. DE LA PERCEPCIÓN A LA MEMORIA
Percepción y categorización9
La capacidad perceptiva del niño sordo no tiene
por qué diferir de la del oyente en todo aquello para
lo que su experiencia le reclame una dependencia
parecida.10 Si en su adaptación necesita un mayor uso
de su habilidad discriminativa y visual o táctil, por
8. En un estudio reciente, Wilson (1975) encuentra un 23 %
de niños con presencia de trastornos neurológicos detectables y
con consecuencias también visibles intelectuales y de conducta.
9. Los datos y reflexiones que se presentan a continuación
sólo son válidos para la población de sordos profundos en
educación especial. Por desgracia todavía no se puede disponer
de datos referentes a los que están en un marco de educación
normal.
10. Un nivel semejante encuentran, por ejemplo, Wilson
y cols., 1975, o bien Schiff y Dytell, 1972.
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ejemplo, lo conseguirá y será más preciso que el
oyente.
Sabemos que la discriminabilidad, su categorización
en estímulos significativos, su organización en esque-
mas de acción o de retención y su uso posterior, son
influidos muy tempranamente por la coordinación
entre los diversos sentidos. Así se forman las imágenes
multisensoriales que van permitiendo la permanencia
del objeto y su evolución. ¿La falta de audición del
sonido podría influir en una evolución enlentecida
o una menor motivación exploratoria? A falta de
datos concretos y según la experiencia clínica, nos
inclinaríamos a pensar que ello no es así, o bien que
pasa inadvertido debido a compensaciones espon-
táneas posteriores.
La conclusión de la mayor parte de estudios sobre
la percepción del sordo concluyen en que se da un
potencial perceptivo normal. Sin embargo, su dificul-
tad comunicativa y experiencia1 puede ir llevándole
a una categorización distinta ya sea por inespecífica
o por peculiar. Si ello ya puede ser así en estadios
preconceptuales, después, cuando su pensamiento se
base en la percepción de relaciones, su problema será
más evidente y difícil de modificar.
Dos ejemplos pueden ilustrar lo dicho. Se trata
de una experiencia que hicimos sobre la denomina-
ción y agrupación con niños sordos y oyentes de 12
a 14 años (N = 15/15) (Serra, 1981 b). Encontramos
que los niños sordos percibían colores y formas de
forma semejante a los oyentes pero su categorización
era distinta. Ante diversos colores parecidos, los sor-
dos no tenían inconveniente en darles el mismo nom-
bre mientras que los oyentes los identificaban y dife-
renciaban espontáneamente: azul, azul claro, etc. El
niño sordo, conociendo atributos y cuantificadores,
también lo hacía si se le reclamaba, pero no integraba
dicha demanda de forma permanente. El niño oyente
era reacio a dar un único nombre a colores «dis-
tintos». El sordo, a pesar de ver las diferencias, no
tenía incorporada esta estrategia.
Para ver cómo la clasificación depende de la expe-
riencia del sujeto sólo diremos que en la clasificación
de figuras geométricas muchos sordos hacían la agru-
pación de «frase» a aquellas figuras que se usan en
la Clave de Fitzgerald. Este hecho es perfectamente
lógico y del mismo nivel que muchas de las respuestas
de los oyentes. Sin embargo el uso de otro criterio de
clasificación les era francamente difícil y lo interpre-
taban como una demanda extraña. ¿Se trata de un
problema de descentramiento del objeto, o bien de
una falta de experiencia y necesidad? De nuevo hay
que decir que el sordo lo puede realizar cuando se le
pide y enseña, pero que no lo asimila fácilmente a su
repertorio de acción.
Pocas veces hemos visto que en este contexto de
la percepción se hable de la percepción del habla por
parte del sordo. Normalmente se comenta en el con-
texto del lenguaje y en términos de lectura labial.
Creemos útil la reflexión sobre los problemas que
tiene el sordo en este punto en términos de discri-
minación y categorización. Sin entrar en detalles l1
y para comprender el problema, tan sólo cabe pre-
guntarse por las posibilidades perceptivas que tiene el
sordo cuando sin categorización precisa en ninguno
de los dos niveles de articulación y sin el soporte
motor del oyente (Liberman) tiene que efectuar el
reconocimiento complejo de un patrón continuo. ¿Qué
coherencia puede tener la demanda que se reconozca
aquello que apenas se distingue? l2 La percepción de
la dactilología es algo importante pero no conocemos
estudios realizados (para la mímica ver más adelante,
Bellugi y cols.). En lo que respecta a la percepción
de la escritura sí que existen trabajos y van en el
sentido de lo expuesto hasta aquí. Locke (1978), por
ejemplo, encuentra que los sordos utilizan menos la
categorización fonética. En la lectura silenciosa no
se dan las variaciones que se ven entre los oyentes
al depender más de la pronunciabilidad en las pala-
bras. Otro problema de análisis perceptivo en la lec-
tura es el hecho de que los sordos pueden tener un
éxito inicial importante en la lectura global de pala-
bras, quizá facilitada por la estrategia mímica. Pero
su fracaso en la generalización también lo es. Lógica-
mente, no recurren al análisis fonético-grafémico ya
11. Véase, por ejemplo, Serra, 1975; Guirao, 1980 y Denes
y cols., 1973.
12. La consecuencia de esta pregunta no es prescindir de la
lectura labial, sino tratarla con sumo cuidado y planificación,
como toda tarea de reconocimiento reclama. Además, aunque sea
evidente y conocido, todavía en muchas escuelas especiales no
se ayuda al niño a usar sus restos auditivos y depender de ellos.
La escolarización mímica temprana hace más sordos, percepti-
vamente hablando, a los niños ya que el sonido no tiene función
estimulante y menos todavía de tipo verbal para ellos.
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que la mímica no tiene este doble nivel de articulación.
La dactilología podría ser un medio de superar este
problema, aunque incluso así se ve difícil el transfer
posterior.13
En resumen, y según lo dicho, parece que la per-
cepción no presenta ninguna diferencia mientras no
dependa de procesos cognitivos o verbales. Ahora
bien, dado que toda experiencia con cierta comple-
jidad depende de ambos, se puede concluir que de
hecho existen diferencias que van sobre todo en el
sentido de una peculiaridad, o a veces dependencia,
y una dificultad de automatización en el uso (catego-
rización). Todo ello tiene unas consecuencias psico-
pedagógicas importantes. Ha de conseguirse que el
sordo tome la percepción como un problema a resol-
ver y verificar, y evitar recibir estímulos como datos
simples sin que intervenga una decisión ordenadora.
Memoria: ¿Imagen o palabra?
Los maestros de niños sordos se quejan con fre-
cuencia de que éstos olvidan en seguida lo que apren-
den. Ello puede ser cierto, pero para entenderlo bien
es necesario que se conozcan de un lado los factores
que intervienen en la memoria y de otro aquello que
puede ser específico de un niño sordo.
Es bien sabido que el problema clave de la memo-
ria, dejando aparte la frecuencia de contacto, es la
significación y la organización del material en el
momento de la adquisición. Asimismo tiene su im-
portancia la interferencia tanto en el tiempo de reten-
ción como en el de evocación. Teniendo presentes
estos hechos elementales, veamos algunos resultados
de investigaciones realizadas.
Ante una lista de palabras de uso normal, no hay
diferencias en el nivel de recuerdo entre sordos y
oyentes (Ehrlich y cols., 1974). Estos resultados pare-
cidos no pueden hacer olvidar que pueden estar equi-
librados artificialmente y sin que existan procesos
parecidos: el sordo tiene menor interferencia tanto
proactiva como retroactiva al tener un léxico menor
y el oyente, en cambio, tiene una mejor capacidad de
13. Cuestión suscitada y discutida en una sesión de trabajo
en la Escuela de sordos de Lérida.
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organizar significativamente el material. Si este ma-
terial es algo más complejo, aunque se presente de
forma no verbal y con codificación especial, los sordos
no llegan al nivel de los oyentes (Herren y cols., 1974).
Los sordos recuerdan mejor aquellas palabras que
tienen una traducción fácil a los signos (Paivio y cols.,
1971; Colin y cols., 1975). Este hecho tiene una reper-
cusión importante cuando se debe pasar al recuerdo
de frases o retención de información. Sin embargo,
otro autor (Liben y cols., 1978), ha publicado diver-
sos trabajos sobre la forma de categorizar en la
memoria y encuentra estrategias parecidas a las de
los oyentes pero con un rendimiento menor y más
lento. Esto también es importante ya que sugiere un
límite en los resultados anteriores en los que se han
encontrado estrategias iconicovisuales de poca elabo-
ración conceptual.
Otros estudios han analizado la memoria de los
signos gestuales (Bellugi y cols., 1975) y han encon-
trado un funcionamiento de la memoria igual a la
verbal, con errores parecidos, incluso con algunos
que serían una réplica de los fonéticos. El papel de la
«estructura gramatical» de los signos en la memoria
ha sido estudiado por Tweney y cols. (1977) con
resultados parecidos.
Un trabajo decisivo para hacer ver que no existe
problema de memoria como capacidad sino en la
forma de organizar el material según las percepciones
mediatizadas, es el de Odom y cols. (1970). Este
autor encuentra que el sordo no utiliza la sintaxis
como estructurante para el recuerdo. Los sordos re-
cuerdan igual frases ordenadas que desordenadas. La
significación y función ordenadoras no intervienen de
forma decisiva en la adquisición para el recuerdo. La
función denominativa prima en esta organización.
Vistos estos datos y relacionándolos con la expe-
riencia clínica y pedagógica, nos hacen pensar que
el sordo según su edad, experiencia y la exigencia
de su medio, puede utilizar diversas estrategias en
su memorización. Al principio de este artículo nos
hemos planteado la cuestión de la divergencia progre-
siva entre comunicación, representación y pensamien-
to. La memoria, subyacente en todos ellos, también
refleja esta diversidad según con la actividad que se
relacione. Es evidente que si tiene conocimientos de
lenguaje los usará en una tarea verbal, o que tenga
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errores parecidos al oyente en su recuerdo del men-
saje mímico. Lo que realmente debe preocupar es su
actividad espontánea en la organización del material.
Creemos que en este sentido sería interesante poder
disponer de datos no experimentales pero controlados,
acerca de cómo el sordo recuerda diversas informa-
ciones. Probablemente lo que no esté relacionado con
su actividad será olvidado o modificado de forma dis-
tinta al oyente. Y el motivo no sería una memoria
distinta, sino un uso distinto de la misma debido al
papel que desempeña la información en su actividad
(incorporación al pensamiento y esquema conductor
de la acción) y en función de su modo de recepción
(comunicación).
II. DE LA COMUNICACIÓN AL LENGUAJE
Condiciones de la comunicación inicial
Todo niño, al acceder a la función simbólica, ya ha
ido practicando una serie de intercambios comunica-
tivos con su medio (Ajuriaguerra y cols., 1973): espon-
táneamente dialoga con la mirada, comparte la aten-
ción coincidiendo en lo buscado, indica, inquiere
e incluso relaciona sea con la mirada o combinándola
con el gesto (Bruner, 1978). Todas estas actividades
pueden considerarse como una «competencia comu-
nicativa» (Campbell y Walles, 1970) o como una
estructura comunicativa (Greenfield y Smith, 1976),
o bien como un repertorio de funciones que se llevan
a cabo por la comunicación (Halliday, 1975).
Para el acceso a esta comunicación inicial y no
verbal sólo es preciso un intercambio natural con
el medio. La sordera por tanto no tiene por qué
afectar directamente a este núcleo inicial. Sin em-
bargo, el descubrimiento de la sordera en el niño, que
con frecuencia se hace en estas edades, puede incidir
en un cambio importante. La lógica herida narcisista
y la angustia que comporta, fácilmente pueden em-
pañar el contacto (Mottier en Busquet, 1978). Reac-
ciones de didactismo desnaturalizado, de ambivalen-
cia, o de rechazo, son bien conocidas. Sin embargo,
tanto padres oyentes como sordos pueden conseguir
esta interacción 14 (Schlesinger y Meadow, 1972), Man-
tener las diversas funciones comunicativas activas no
está fuera de su alcance, sobre todo si la ayuda edu-
cativa y psicológica lo estimula y apoya.
Ésta es la base esencial para que la comunicación
se vaya especializando, ya sea mediante gestos o por
lenguaje oral. Las producciones iniciales por ambos
medios son parecidas. Así lo han encontrado Skarakis
y Prutting (1977) comparando niños sordos con los
del estudio de Greenfield y Smith (1976). También
Goldin-Meadow y Fellman (1977), al estudiar niños
con estimulación oral exclusiva, encuentran que los
gestos espontáneos siguen un desarrollo parecido al
del lenguaje.
Todo ello nos indica que en la comunicación inicial,
y hasta los tres años aproximadamente, se forma el
núcleo comunicación-representación básico, que pue-
de llegar a producirse por cualquier medio gestual ya
sea asignado o espontáneo, en combinación o no con
el lenguaje. Asimismo, se ve que es más importante
la diversidad de funciones y medios de representa-
ción que la cantidad de «vocabulario» aprendido
aunque la función «denominativa» (gestual o verbal)
sea lógicamente decisiva en el inicio verbal.15
En resumen, el niño cuando interactúa en la comu-
nicación inicial no sólo aprende el nombre de cosas,
sino que aprende a soldar la comunicación con la re-
presentación. Este hecho es fundamental y según la
forma de comunicación con el niño, aquéllas pueden
empezar a divergir o ser infrautilizadas. La comu-
nicación plena requiere no sólo una presencia, un
gesto espontáneo o la indicación, comprendidas como
se entiende la realidad directamente, sino que se pre-
cisa ya el uso de la representación.
14. La ventaja conocida de los padres sordos puede ayudar a
superar el trauma inicial, pero si no tienen una buena madura-
ción emocional y comunicativa el resultado puede ser parecido o
peor. El libro citado de Schlesinger y Meadow es la mejor apor-
tación reciente que conocemos a este difícil problema de la
personalidad inicial del sordo. Sólo quisiéramos señalar que se
está exagerando la facilidad adaptativa de los hijos de padres
sordos, probablemente con motivo de la idea de «minoría» antes
comentada.
15. Se sabrá que esta función está integrada cuando el niño
pregunte, con gestos o hablando, «¿qué es esto?» y que un
objeto, acción, cualidad o relación percibida, no pueda acceder
«sin nombre» a su sistema de representación mental.
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Hacia el lenguaje mínimo
Cuando la comunicación se convierte en transmi-
sión de hechos no inmediatos ya se requiere entonces
un medio representativo consistente, con signos esta-
bles, fácilmente reconocibles y con reglas de produc-
ción mínimas. Ésta es una habilidad que el niño no
puede adquirir espontáneamente. En el caso del sordo
este aprendizaje con frecuencia no empieza hasta SU
escolarización y se hace como una tarea específica
y no por inmersión. Sea como sea, el niño sordo ha
de empezar a comprender y a usar cualquier medio de
comunicación y representación estable alrededor de los
cuatro años (si sucediera antes lógicamente sería
mejor...) ü.16 De otra manera se pierde una etapa ma-
durativa excelente.
Éste es el momento de la formación de estrategias
de percepción, representación y comunicación pre-
cisas y que debido a su gran dificultad se va renun-
ciando a ellas. En teoría, la actividad mental precon-
ceptual podría servirse perfectamente de cualquier
medio representativo, mientras se explicite con sufi-
ciente claridad como tal para que el niño comprenda
y sobre todo lo necesite en su desarrollo. Sin embar-
go, y como es conocido, aquí ya puede darse la
fijación figurativa, o la visualización del lenguaje del
sordo como se suele decir. La primacía perceptiva por
la cual pasan todos los niños puede quedar como
estrategia única o principal en el sordo si la comuni-
cación que recibe no le permite superar la concreción.
Las palabras (o los signos) no son una reproducción
de las cosas sino una representación que dependerá
del contexto, la función o la intención con que se usen.
Van Uden habla con acierto en este contexto, de
«desvisualización del lenguaje» en los sordos. Aunque
no es difícil el éxito comunicativo, éste no debe con-
seguirse prescindiendo de la representación adecuada
y abierta al crecimiento del pensamiento. Tanto la
fijación de la representación a la reproducción, como
la divergencia entre comunicación y representación,
son dos estrategias que deben evitarse como formas
usuales de actuar del niño.
Aunque el nivel de pensamiento de cualquier niño
16. Cada día existen más programas para la introducción al
lenguaje en niños de estas edades. En el DSH Abstracts pueden
encontrarse referencias de los mismos.
22
no puede asumir conceptos como los de la flexibilidad
en la significación, sí que puede tener experiencia en
ella, por medio, por ejemplo, de la analogía o de los
homónimos (ejemplo: Pastel malo y tiempo malo...).
Al niño oyente estas dos ocurrencias no le sorprenden
debido a su conocimiento implícito de la variación del
significado según el contexto, la intención y la fun-
ción. Para cualquier sordo (o adulto que aprende un
segundo idioma...) éste es un hecho difícil, debido
a un aprendizaje explícito del lenguaje.
Las realizaciones verbales correspondientes a este
momento serían: comprensión de la sintaxis inclu-
yendo la morfología básica (número = uno/más de
uno; tiempo = presente/anterior/posterior), y sus ad-
verbios correspondientes. Esta comprensión debe in-
cluir la relación, aunque sea sólo de asociación, entre
dos hechos. La expresión probablemente será de sim-
ple encadenamiento («Papá enfermo casa»). Si estos
hitos se consiguen, con pleno sentido, alrededor de
los cuatro años, se puede predecir que el dominio
morfosintáctico complejo podrá adquirirse (tan difí-
cilmente a veces) en los próximos años cuando el
desarrollo mental y el dominio de la representación
vayan permitiendo que el lenguaje básico se automa-
tice. Lo importante es superar esta etapa con un
lenguaje, aunque sea telegráfico, bien entendido y con
hábitos de expresión organizados y precisos, es decir,
que al niño no le baste la holofrase encadenada en su
expresión. Para conseguirlo hay que recordar que se
trata de un cometido típicamente conversacional y que
se va formando progresivamente mediante la exi-
gencia de los interlocutores que, sin suplir signifi-
cados, requieren la explicitación de todo el contenido
de la intención comunicativa, sobre todo cuando exis-
tan formas simples verbales que lo permitan. La
expansión verbal y la contrastación son maneras que
pueden ayudar al niño en la decisión de diversas
opciones posibles pero no iguales.
Cuando el niño sordo puede conectar frases «tele-
gráficamente» es de esperar que sea capaz de pre-
guntar ya el «porqué» tan esencial en la comprensión
de relaciones, y como es sabido, uno de los núcleos
más productivos en el crecimiento conceptual. Si no
lo hace, es importante que vea en la práctica su
utilidad, que vea cómo puede ensancharse su actividad
con el conocimiento de relaciones aunque sean ele-
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mentales. Todos los logopedas y maestros saben que
éste es un gran hito en el desarrollo del niño sordo
y que a veces no se vive como tal.
Hacia el lenguaje básico
El gran salto que hay entre el lenguaje mínimo
(telegráfico) y el lenguaje básico en la expresión, el
niño sordo lo dará con gran dificultad y con errores
que perdurarán mucho tiempo según la experiencia que
vaya teniendo y sea asumida de forma verbal. Sin
embargo, si las etapas anteriores han sido superadas
con buenos hábitos de representación y comunicación
(verbal o gestual) no se habrán fijado las estrategias
peculiares de los sordos (Serra, 1981 b), aunque exista
un conocimiento menor de la lengua o de la realidad.
Éste sería el objetivo primordial de la educación hasta
los 7-8 años, y es perfectamente posible hacerlo con
niños sordos profundos de inteligencia normal.
Las condiciones comunicativas y conceptuales des-
critas son imprescindibles para evitar la infrautiliza-
ción del lenguaje debido al aprendizaje «didáctico».
Pero también lo es el tipo de «lenguaje» usado en la
comunicación con el niño. Hasta aquí se han consi-
derado los diversos medios de comunicación como
equivalentes, con la condición de que la actividad
y las funciones estén al nivel normal de la edad.17
Ahora, en el paso pleno al lenguaje básico ello ya no
es así y es importante tenerlo en cuenta en la decisión
sobre el tipo de comunicación que deberá utilizarse
durante la educación precoz. En este sentido si el
objetivo acordado entre padres y educadores es el ba-
sar la comunicación en la mímica y, secundariamente,
ir aprendiendo el lenguaje, la exigencia y el cuidado
se deben centrar en la profundización significativa del
gesto para convertirlo de verdad en un signo y no en
una representación figural. Asimismo, la significación
17. Véase más adelante la cita de Brasel y cols., 1977. Este
nivel normal de actividad y funcionalidad implica que quien se
comunica con el niño, padres, hermanos o compañeros de cole-
gio, deberían tener un buen nivel representativo, ya que 1ógica-
mente el niño imitará y realizará aquello en lo que está sumer-
gido. Dicho esto, no se puede olvidar que el niño sordo inteli-
gente hace mímica y va aprendiendo a hablar de forma plena a
medida que va modificando sus signos convirtiéndolos cada vez
más en «palabras» que dejan de ser figuraciones. Esta evolución,
sin embargo, no se observa hasta más tarde y sobre todo a par-
tir de la comprensión de la lectura.
peculiar de la cadena de signos ha de superar la «de-
nominación encadenada» que sugiere significados por
conexión y llegar a hacerlo por la relación específica
de los elementos. De otra manera tendremos las inter-
ferencias conocidas que dificultan la unión de repre-
sentación y pensamiento, junto a un lenguaje infrau-
tilizado.
¿Oralismo, dactilología o mímica?
¿Existen datos para una evaluación diferencial del
mejor tipo de comunicación para el lenguaje y el
pensamiento? Los datos generales más importantes
son, por un lado el fracaso del oralismo puro 18 y, por
otro, la constatación de la peculiaridad del lenguaje
de signos que favorece un aprendizaje verbal con un
límite difícil de superar, l 9 hecho que se refleja en los
múltiples intentos de incluir la morfosintaxis en dicho
«lenguaje» (Gustason, 1972). Hay que insistir aquí
que en una posible valoración de ambos no deben
olvidarse las circunstancias históricas y en qué medios
se han ido desarrollando ambos métodos. Todo el
mundo conoce sordos severos, y aun profundos, que
en buenas condiciones, tanto en escuelas normales
como especiales, han conseguido un buen nivel de
desarrollo. A la inversa, también existen sordos que
a partir de la mímica han ido entrando en el lenguaje
oral. La cuestión reside sobre todo en una determi-
nación de las mejores circunstancias individuales.
Ahora bien en momentos de planificación educativa
más general, deben tenerse en cuenta factores comu-
nes. Así, no es suficiente pensar tanto en un método
concreto como en una iniciación global, lo más pre-
coz posible, y que el recurso a formas especiales sólo
se vaya dando a medida que los naturales no sean
suficientes, sin caer nunca en un vacío educativo, o en
una enseñanza especial antes de que sea verdadera-
mente necesaria.
18. No podemos olvidar que este fracaso ha sido constatado
hasta ahora dentro de la educación especial de tipo tradicional
y por tanto sin la garantía de una buena educación precoz.
19. Véase Serra, 1981. La consideración de plenitud lingüís-
tica del lenguaje de signos (Bellugi, 1976; Klima y Bellugi, 1979)
tos sordos que poseen un buen lenguaje oral. Esto no implica
es criticable, entre otras razones, por haber trabajado con suje-
sin embargo, que sus trabajos no sean extraordinarios para com-
prender la estructura interna de la mímica. Véase también Schle-
singer y cols., 1978.
23
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ORIGINALES
Antes de presentar algún dato más concreto sobre
esta cuestión es interesante estudiar algún método
complementario que no es de uso general pero cuya
vigencia puede replantearse en las circunstancias ac-
tuales. Entre los métodos que introducen menor modi-
ficación en el lenguaje normal están el cued-speech
(Cornett, 1970), que dentro de una filosofía de comu-
nicación total, pretende ayudar a la lectura labial
mediante gestos diferenciados para aquellos fonemas
que son menos visibles. El otro método es la antigua
dactilología, pensada ya por Pablo Bonet en 1620, que
no es más que una versión fonética manual del len-
guaje, del mismo modo que la escritura lo es de forma
gráfica. Este método ha sufrido diversos vaivenes, en
general debidos tanto a su pretendida lentitud como
a la poca extensión de su conocimiento. Sabemos que
ya el Abbé de l’Epée cambió la dactilología por la
mímica al considerarla «más rápida y natural» para
los sordos. Sin embargo, si quien la usa no conoce
el lenguaje es muy lógico que se hable de lentitud.
También otro método parecido puede ser lento o
rápido según el conocimiento del lenguaje y de su
clave. Nos referimos al Morse. No conocemos a fondo
una práctica sistemática y actual en la educación
precoz con dactilología y sería muy interesante para
ver si los problemas que plantea son superables o no.
Que sepamos, sólo se usa de forma sistemática, y en
el marco típico de la educación especial, en la escuela
de Rochester y otras pocas que le siguen.20 También
tenemos noticia indirecta de que en la Unión Sovié-
tica, y a partir de los años 60, se practica de forma
sistemática en muchos lugares como parte de la comu-
nicación y educación precoz.21
20. Véase Quigley, 1969. En esta publicación se presenta una
evaluación diferencial entre el Método de Rochester y otros, sin
que se apunten grandes diferencias en los resultados. También
se explica una experiencia de dactilología en niños de 7 años
desde el primer año de su entrada en el colegio y con la cola-
boración de los padres. Después de 4 años se ve una considera-
ble diferencia entre el grupo experimental y el de control, sobre
todo en menos errores y en frases más largas. La igualdad en
otros niveles puede ser interpretada fácilmente por la incidencia
de los factores comunicativos que se comentan en el presente
artículo y, sobre todo, por la edad.
21. Con referencia a la dactilología de la URSS sólo cono-
cemos Morkovin, 1960. En su raport es difícil distinguir el
efecto de la educación precoz desde los dos años y el de la dacti-
lología ya que se presentan combinados. Desde nuestro punto de
vista valdría la pena intentar, en las condiciones actuales, un
24
Una de las mejores síntesis sobre la valoración de
los diversos métodos más usados es la de Brasel
y cols. (1977).22 En este trabajo se considera el resulta-
do de distintos niveles familiares y medios de comuni-
cación y concluye que el mejor lenguaje se consigue
con el signed english, es decir, lo que se podría tra-
ducir como el lenguaje signado, en oposición al len-
guaje de gestos.23 Semiológicamente, éste es un resul-
tado lleno de «sentido», y significa que el lenguaje
de gestos es útil para las raíces lexicales 24 pero que
el olvido o el dejar las funciones morfosintácticas
como elementos pragmáticos, puede ser una pérdida
grave tanto para representar como para pensar y
comunicar.
Hacia el lenguaje expandido
Las consideraciones psicolingüísticas respecto a este
nivel del lenguaje están ya fuera de nuestro propó-
sito en la presente revisión. Para la vertiente psicope-
dagógica del tema recomendamos los excelentes
trabajos de Van Uden (1977, 1981). Solamente qui-
siéramos mencionar aquí un aspecto olvidado con
frecuencia. Se trata de que los chicos sordos se hallan
en el momento más oportuno para aprender este
lenguaje expandido, justamente cuando dejan la escue-
la. Es una lástima que esto, que es bien conocido, no
se traduzca en la ayuda correspondiente.
CONCLUSIÓN
Cuando al principio de este trabajo presentábamos
el marco en el que creemos que se sitúa la sordera,
hemos dicho que el grado de superación de los de-
fectos asociados que ésta conlleva dependerá de la
compensación que se ofrezca; y que éste es un reto
importante hacia quienes se dedican a trabajar con
estos niños. También se ha ido señalando repetida-
mente que el potencial del niño puede ser perfecta-
—
s i s t e m a parecido y ver si los problemas importantes oue hasta
ahora ha planteado son superables o no.
22. Véase también Moores. 1974 y Bonvillian. 1972.
23. Véase Gustason y cols., 1 9 7 2 .
24. No se puede vencer, sin embargo, la duda de si la iconi-
cidad no influirá tampoco esta función restringiendo los rasgos
y enlaces semánticos.
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mente normal y que todos los defectos asociados se
van adquiriendo con el tiempo en su desarrollo. Es
aquí, trabajando en su actividad para que la tenga
de verdad, la perciba, la represente, la comunique
adecuadamente y entienda la de los demás donde ra-
dica el núcleo del problema. Así es cómo se podrá
ir compensando todo aquello que el lenguaje aporta
al pensamiento.
Muchas circunstancias están permitiendo que se
puedan mejorar las compensaciones ofrecidas hasta
hoy: el diagnóstico precoz, el tipo de prótesis y emi-
soras, el conocimiento del niño normal y su lenguaje,
y también de aquello que es básico para un desarrollo
equilibrado aunque limitado. Además no hay que
olvidar que los pedagogos están cada día mejor pre-
parados para una atención global al niño, sin quedar
exclusivamente pendientes de su lenguaje o de su
curriculum escolar.
Finalmente es importante señalar la normalización
social de las diversas opciones que se le ofrecen hoy
al niño sordo. En principio, los problemas de orienta-
ción antes citados se reducen de forma considerable
después de una educación precoz siempre que haya
contado con la ayuda necesaria. Como ya se ha dicho,
no se debería empezar una enseñanza especial antes
de que sea verdaderamente necesaria, pues ello aumen-
taría sus desventajas de relación y otras, cuando pre-
cisamente nuestra tarea está en reducirlas a lo inevi-
table.
RESUMEN
Partiendo de la constatación de que en el sordo
profundo y en educación especial se da una pro-
gresiva separación entre comunicación, representación
y pensamiento, según el tipo de experiencia y medio
en que se desenvuelve, se propone la hipótesis expli-
cativa de que éste es un hecho mixto debido a la
falta de lenguaje y, sobre todo, a que su experiencia
no se vive con un nivel normal de precisión y depen-
dencia hacia la relación de hechos. Se revisan tam-
bién datos de investigaciones sobre percepción, me-
moria y lenguaje, y, finalmente, se comentan diversos
problemas educativos y sociales de acuerdo con la
información aportada.
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