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Clase 3: Educación Sexual 

Integral (ESI)  
Andrés Malizia 
  
  
  
Curso: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 

Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras”


del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género

 
 
Índice 

La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral 3 


Antecedentes normativos: globales, regionales y locales 3 
Debates legislativos y características de la Ley ESI 6 
Lineamientos Curriculares 9 

La educación sexual como política educativa: el Programa Nacional ESI 10 


Los materiales/recursos para el aula 11 
Los ejes de la ESI 12 
Las puertas de entrada de la sexualidad a la escuela 13 

Tensiones y desafíos de la Ley ESI 15 


Transversalidad: curricular, institucional y federal 15 
La perspectiva de género 18 
A modo de cierre, a modo de apertura... 23 

Bibliografía utilizada: 25 

 
 
Presentación 
¡Bienvenidxs a la Clase 3, la Educación Sexual Integral (ESI)! 
 
En  esta  tercera  clase  continuaremos  abordando  el  campo  de la educación, los géneros y las sexualidades, y 
la  forma  en  que  dicho  campo  se  configuró  en  una  ley  en  nuestro  país.  En  este  recorrido,  comenzaremos 
por  indagar  los  antecedentes  normativos  de  la  Ley  ESI,  a  nivel  global,  regional  y  local,  para  luego 
centrarnos  en  los  debates  específicos  que  se  dieron  en  el  año  2006  durante  la  sanción  de  la  Ley  de 
Educación Sexual Integral. 
 
Retomando  lo  trabajado  en  las  clases  previas,  en  esta  instancia  nos  proponemos  acercarles  desde  la 
perspectiva  de  género,  un  modo  de  comprender  el  proceso  de  producción  y  sanción  de  nuestro  marco 
normativo, como así también de la complejidad que presenta la organización de nuestro sistema educativo 
a  la hora de diseñar y poner en marcha las políticas educativas, y específicamente las políticas que articulan 
las cuestiones de género y sexualidades en las escuelas. 

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La gesta de la Ley de Educación Sexual Integral 

Antecedentes normativos: globales, regionales y locales 


 
La  Ley  Nacional  de  Educación  Sexual  Integral  sancionada  a  finales  del  2006  aconteció en sintonía con una 
tendencia  a  nivel  regional  influenciada  por  las  directrices  de  organismos  internacionales  (Baez,  2016),  y  en 
confluencia  con  las  demandas  del  movimiento  de  mujeres  y  de  los  movimientos  sociosexuales  de  nuestro 
país.  La  larga  trayectoria  de  estos  espacios  de  la  organización  civil,  organizados  en  un  colectivo  movilizado, 
junto  con  un  sector  de  la  sociedad  que  adhería  y  los  partidos  políticos  que  acompañaban  en  las  distintas 
cámaras  del  Poder  Legislativo,  hicieron  posible  la  sanción  de  la  Ley  de  ESI,  y  de  otras  leyes  vinculadas  al 
campo de género y sexualidades. 
 
Las  tendencias  internacionales  permearon  los  debates  de  la  agenda  pública  del  ámbito  local  y  se 
materializaron  en  leyes  y  políticas  públicas  intersectoriales  que  abarcan  principalmente  la  educación  y  la 
salud,  entre  otros.  Para  comprender  el  marco  normativo  vigente  en  nuestro  país,  analizaremos  las  políticas 
desplegadas  a  nivel  global,  regional  y  local.  A  ​nivel  global​,  existen  dos  antecedentes  relevantes:  la 
Convención  sobre  la  Eliminación  de  todas  las  formas  de  Discriminación  contra  la  Mujer  (CEDAW) 
sancionada  en  1979  y la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. Ambos tratados se incorporaron 
a  nuestra  Constitución  a  partir  en  la  reforma  de  1994,  y  adquieren  relevancia  para  la  educación  sexual 
integral  porque  visibilizan  a  lxs  niñxs  y  adolescentes  como  sujetxs  vulnerables,  y  a  su  vez,  como  ​sujetxs  de 
derecho​. 
 
A  ​nivel  regional​,  podemos  encontrar  leyes  y  programas  educativos  que  regulan  la  educación  sexual  en 
latinoamérica.  Para  el  año  2015,  Jesica  Baez  realizó  un  mapeo  en  diez  países  de  la  región  y  sistematizó  en 
cuatro modos posibles el tipo de regulación sobre la educación sexual: 
 
a) con leyes específicas: Ecuador, Colombia, Argentina y Uruguay.   
b) con leyes generales que tienen menciones específicas: Chile , Perú, Venezuela y Bolivia. 
c) con programas de educación sexual: Brasil. 
d) con proyectos y acciones vinculados a otros sectores como salud: Paraguay. 
 
A  partir  de  este  mapeo,  se  puede  comprender  que  la  educación  sexual  es  un asunto presente en las políticas 
públicas  del  continente.  En  algunos  países  se  regula  la  educación  sexual  con  leyes  específicas  y  contenidos 
obligatorios  a  ser  enseñados  de  forma  transversal  en  las  distintas asignaturas, mientras que en otros países se 
lo  hace  desde programas o políticas específicas que apuntan a la erradicación de la violencia de género o de la 
discriminación sociosexual sin proponer modificaciones en el plano curricular. 
 
Asimismo,  estas  normativas  presentan  algunos  rasgos  en  común:  los  discursos  sobre  los  ​derechos​,  la 
mención  a  la  necesidad  de  incorporar  una  ​perspectiva  de  género  y  una  mirada  ​integral  de  la  sexualidad. 
Estos  aspectos,  que  son  retomados  de  los  documentos  de  organismos  internacionales,  adquieren  diversos 
sentidos  en  cada  uno  de  los  países.  O  dicho  en  otros  términos,  cada  país  “traduce”  estas  directrices  a  la 

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realidad  de  sus  contextos  particulares,  a  la  heterogeneidad  de  interpretaciones  y  de  procesos  de 
implementación que se desarrolla en cada país. 
 
En  relación  a  la  incorporación  de  la  perspectiva  de  género,  Baez  y  González  del Cerro (2016) sostienen que 
persisten  ciertas  tensiones  en  torno a cómo se la concibe: en algunos documentos existe un posicionamiento 
a  favor  de  una  revisión  de  las  relaciones  de género en clave de desigualdad social, mientras que otros, aluden 
al  género  como  categoría  descriptiva  de  las  diferencias  entre  varones  y  mujeres. De la misma forma, algunas 
propuestas  avanzan  en  la  problematización  de  la  heteronormatividad  y  otras  normalizan  las  distintas 
identidades sin cuestionar la matriz socio-cultural de su producción. 
 
En  este  sentido,  Baez  (2016)  plantea  que  estas  diferencias  que  pueden  observarse  en  las “traducciones” que 
realiza  cada  país  sobre  los  pactos  o  convenios  que  han  establecido,  se  debe  a  la  amplitud  semiótica  que 
presentan  dichas  normativas,  que  se  convierten  en una “estratégica ambigüedad”, ya que posibilita que bajo 
fundamentaciones  similares  convivan,  en  la  región,  diversas  propuestas  que  incluso  despliegan  sentidos 
contradictorios. 

Para pensar... 
 

En  este  espacio,  queremos  compartir  con  ustedes lo que estuvo ocurriendo durante los 


últimos  años  a  nivel  regional.  Como  estuvimos  analizando,  la  educación  sexual  está 
presente  en  las  políticas  públicas.  Sin  embargo,  el  enfoque  que  adoptan  no  es 
homogéneo,  porque  depende  de  los  actores  específicos  que  se  despliegan  en  cada 
territorio.  En  el  contexto  argentino  podemos  encontrar  un  colectivo  conformado  por 
distintas  organizaciones  sociales  y  sindicales  que  se  organizaron  en  el campo político y 
pedagógico  para  exigir  por  una  educación  sexual  integral.  Mientras,  en  otros  países  de 
la  región  emergió  en  la  última  década  un 
movimiento  denominado  ​“Con  mis  hijos  no  te 
metas”  que  se  resiste  al  intento  de 
implementar  una  educación  sexual  desde  una 
perspectiva  crítica  y  de  género,  denunciando 
-como  vieron  en  la  clase  2-  que  el  género  es 
una  ideología,  “falsa”,  que  desafía  a  la  verdad 
de la naturaleza. 
 
A  partir  de  estos  dos  ejemplos,  extensible  a 
otros  países  de  la  región,  podemos  observar 
que  la  sexualidad  es  un  territorio  en  disputa, 
donde  entran  en  juego  movimientos 

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conservadores  y  feministas  -entre  otros-  que  construyen  sentidos  desde  las  acciones 
desarrolladas  pretendiendo  repercutir  en  las  decisiones  del  Estado.  Asimismo,  en  el 
contexto  latinoamericano  debemos incorporar un actor clave en materia educativa, y en 
la  injerencia  que  detenta  en  las  políticas  públicas  como  lo  son  las  iglesias  de  los 
distintos credos religiosos.  
 
Para  profundizar  en  este  movimiento,  les  compartimos  una  noticia  de  la  Agencia 
Informativa  Católica  Argentina  (AICA),  ​“Padres  de  familia  frenan  la  ideología  de  género 
en las escuelas” 

 
A  ​nivel  local​,  el  antecedente  más  directo  e  influyente  de  la  ESI  es  la  creación  del  Programa  Nacional  de 
Salud  Sexual  y  Procreación  Responsable (PN SSyPR), a través de la Ley 25.673 en el año 2002. El Programa 
funciona  en  el  ámbito  del  Ministerio  de  Salud  y  hoy  en  día  representa  una  conquista  fundamental  de  lxs 
promotorxs  de  salud  y  del  movimiento  de  mujeres  en  materia  de  derechos  sexuales  y  reproductivos.  Estos 
actores  pusieron  en  evidencia  un  conjunto  de  demandas  que  luego  se  incorporaron  a  la  Ley,  e  incluso, 
forman  parte  de  los  actuales  debates  por  la  interrupción  voluntaria  del  embarazo  (IVE)  como  el  acceso a la 
información,  la  participación  femenina  en  la  toma  de  decisiones  relativas  a  su  salud  sexual1,  la  adopción de 
decisiones libres de discriminación, coacción o violencia. 
 
Así  mismo,  la  normativa  también  da  lugar  a  revisar  el  lugar  de  las  instituciones  educativas  y la capacitación 
de  lxs docentes en materia de derechos sexuales, como así también acerca de la obligatoriedad de abordar esta 
temática  en  las  escuelas,  con  la  posibilidad  de  exceptuarse  de  enseñar  sobre  métodos  anticonceptivos  (por 
ejemplo),  en  caso  de  que  las  “convicciones  institucionales”  así  lo  requieran.  De  esta  forma,  se  avanzó  en 
plantear  por  primera  vez  a  la  educación  sexual  como  un derecho pero se siguió consagrando la sexualidad al 
ámbito  de  lo  privado,  del  hogar,  resguardada  de  lo  que  pueda  ocurrir  al  abordar  este  tema  en  un  espacio 
público  como  lo  es  la  escuela.  De  modo  similar  a  lo  que  sucedió  con  la  ESI,  y  que  abordaremos  en  los 
próximos  apartados,  la  sanción  de  la  Ley  de  Salud  Sexual  y  Procreación  Responsable  fue  el  resultado de las 
negociaciones  con  sectores  eclesiásticos, que detentan bajo su poder diversos centros de salud e instituciones 
educativas. 

1
  ​El  artículo  2º  establece:  “Potenciar  la  participación  femenina  en  la  toma  de  decisiones  relativas  a  su  salud  sexual  y procreación 
responsable”.  Al  leer  dicho  artículo,  resulta  necesario  resaltar  desde  la  perspectiva  de  género,  que  solamente  se  visibiliza  en  las 
mujeres  cis-género  la  posibilidad  de  gestación,  quedando  invisibilizada  dicha  capacidad  en  los  varones  trans.  Asimismo,  la 
normativa  permite  comprender  el  dinamismo  y  la  complejidad  de  las  políticas  públicas.  En  este  sentido,  resulta  interesante 
analizar  las  propias  producciones  del  Ministerio  de  Salud  de  la  Nación  y principalmente el documento del año 2011, “​Protocolo 
para  la  atención  integral  de  las  personas  con  derecho  a  la  interrupción  legal  del  embarazo”​,  donde  se  menciona  desde  la 
“Introducción”, que se entiende por persona con capacidad de gestación tanto a mujeres (cis-género) como a varones trans: “Dada 
la  posibilidad  de  los  varones  trans  de  quedar  enmarcados  en  las  causales  del  art.  86  inc. 2 del Código Penal, les asiste el derecho a 
recibir  la  misma  atención  que  las  mujeres,  adolescentes  y  niñas”,  y  a  lo  largo  del  documento  solamente  se  hace  referencia  a 
“personas  con  capacidad  de  gestación”.  Desde  la  perspectiva  que  sostenemos  en  este  curso,  comprendemos  que  dicha 
denominación  no  deviene  únicamente  de  una  decisión  política  ministerial,  sino  también  de las luchas de las organizaciones trans 
que buscaban visibilizar sus cuerpos, como cuerpos gestantes. 

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Materiales de lectura ampliatorios 
 

En  esta instancia, les compartimos la ​Ley 25.673/02 de creación del ​Programa Nacional 
de  Salud  Sexual  y  Procreación  Responsable​.  Les  sugerimos  la  lectura  atenta  de  los 
artículos  mencionados  anteriormente:  artículos  5,  9  y  10,  para  analizar  lo  referido  a  la 
formación docente y al rol de las instituciones educativas. 

 
Es  recién  a  partir  de  la  Ley  de  Educación  Sexual Integral, sancionada tres años después, que el Ministerio de 
Educación  de  la  Nación  se  erige  como  el  principal  responsable  de  su  ejecución,  creando  un  Programa 
Nacional,  dependiente  de  esta  cartera  ministerial,  con  el  fin  de  extender  la  ESI  a  lo  largo  del  país.  Como 
veremos  a  continuación,  este  proceso  no  estuvo  ajeno  a  las  tensiones  propias  del  campo  de  los  géneros,  las 
sexualidades,  y  la  educación,  donde  se  volvieron a escuchar las voces sobre la obligatoriedad y se reanudaron 
los  debates  acerca  de  las  convicciones  personales  e  institucionales  para  abordar  la  sexualidad  en  el  espacio 
público. 

Debates legislativos y características de la Ley ESI 


 
El  proceso  de  elaboración  de  la  legislación  actual  en  materia  de  educación  sexual  estuvo  inmerso  en 
controversias  y  largos  debates  parlamentarios,  que  involucraron  a  diversos sectores de poder y permearon la 
opinión  pública.  La  puja  estuvo  protagonizada  en  gran  parte por los sectores más conservadores vinculados 
a  la  Iglesia  Católica,  cuyas  posiciones  en  torno  a  la  sexualidad y al rol de las instituciones educativas se veían 
fuertemente contrastadas por las organizaciones civiles y los movimientos sociosexuales. 
 
La  sanción  de  la  Ley  Nacional  tuvo  un  fuerte  anclaje  en  lo  que  ocurría  en la Ciudad Autónoma de Buenos 
Aires.  Entre  los  años  2004 y 2006 se llevó a cabo en la Legislatura porteña un debate que reunió a un amplio 
abanico  de  sectores  sociales  a  partir  del  impulso  de  proyectos  de  leyes  que  buscaban  promover  y  regular  la 
enseñanza  de la educación sexual en las escuelas. Estos intercambios, en territorio porteño, se trasladaron a la 
agenda  pública,  nutriendo  y  acelerando  la  sanción  de la Ley Nacional 26.150 que aconteció el 4 de Octubre 
del 2006, ocho días previos a la Ley 2110 de ESI de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 
 
En  los  debates  parlamentarios,  los  distintos  bloques  coincidían  en  la  incorporación  de  contenidos  de 
“educación  sexual”  en  las  escuelas  y  en  los  diseños  curriculares.  Sin  embargo,  esta  coincidencia  tenía  sus 
matices, ya que estaba atravesada por disputas políticas y pedagógicas, que venimos analizando. 
  
Siguiendo los desarrollos de Lavigne (2010), las disputas en los recintos giraban en torno a tres aspectos: 
  
a) los saberes en sexualidad que debían enseñarse 

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b) lxs actores que debían enseñarlos  
c) lxs destinatarixs 
 
Estos  aspectos  que  interpelaron  al  Estado,  las  escuelas  y  la  sociedad,  nos  remiten  a  plantearnos  algunos 
interrogantes:  ¿Cuáles  son  los  conocimientos  legítimos  para  ser  incorporados  y  transmitidos?  ¿Quién  los 
define?  ¿De  qué  forma  se  van  a  enseñar?  ¿Quiénes  los  van  a  enseñar?  ¿Desde  qué  enfoque? ¿Quiénes van a 
ser lxs destinatarixs? ¿Desde qué edades y niveles educativos? 
 
En  relación  al  primer  interrogante:  los  ​saberes​,  se  pueden  encontrar  dos  disputas.  Una  vinculada  a  la 
definición  y  otra,  a  la  integralidad.  En  relación  a  la  ​definición​,  se  ponían  de  manifiesto  dos  posturas 
contrapuestas:  por  un  lado,  se  consideraba  a  la  educación  sexual  como  derecho  social  y  del  orden  público, 
que  debía  ser  garantizada  por  el  Estado,  junto  con  la  familia;  y  por  el  otro  lado,  se  argumentaba  que  al 
formar  parte  de  la  esfera  privada  de  lxs  ciudadanxs,  el  Estado no debía tener ningún tipo de injerencia en su 
elaboración,  quedando  dicha  responsabilidad a cargo de las familias. La definición respecto a la formulación 
de  los  contenidos  generó  una  profunda  disputa  acerca  de  quiénes  son lxs actorxs legítimos para elaborar los 
“contenidos  mínimos  y  obligatorios”,  poniendo  en  debate  los  márgenes  de  autonomía  que  detentan  las 
instituciones  educativas  y  las  familias a la hora de definir el Proyecto Educativo (institucional). En torno a la 
integralidad​,  lo  que  se  debatía  era  justamente  la  concepción  de  una  sexualidad  integral,  ¿Qué  sería  “lo 
integral” en la educación sexual? ¿Qué significa “educación sexual integral”?  
 

En  este  primer  interrogante,  la  Ley  avanza  en  definir  dos  cuestiones: primero, que el Estado será 
el  encargado  de  formular  los  contenidos  mínimos  y  obligatorios  de  la  ESI2,  y  segundo,  que  el 
carácter  ​integral  ​de  la  ​sexualidad  ​incluye  los  ​aspectos  biológicos,  psicológicos,  sociales, 
afectivos  y  éticos3  en  torno  a  las  relaciones  de  género  y  sexualidades,  superando  la  mirada 
biologicista y biomédica que históricamente hegemonizó el campo de la educación sexual. 

 
En  relación  al  segundo  interrogante,  ​lxs  actores  que  lo enseñan​: también se sucedieron discusiones acerca 
de  quiénes  iban  a  encargarse de transmitir estos saberes (contenidos) vinculados a la sexualidad. Al igual que 
en  el  punto  anterior,  aquellos  sectores  que  sostenían  una  concepción  de  sexualidad  vinculada  al  ámbito 
familiar,  propugnaban  por  una  enseñanza  en  manos  de  especialistas  de  las  ciencias  médicas,  ya  que  de  esa 
forma  se  garantizaba  un  abordaje mayormente vinculado al enfoque biomédico, limitando de esta forma los 
aspectos  sociales  y  culturales  que  hacen  a  la  integralidad  de  la  sexualidad,  y  principalmente  buscando 
restringir un abordaje desde la perspectiva de género.  
 

2
​ er artículos 6º y 7º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06. 
V
3
Ver artículo 1º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06. 

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Sobre  este  segundo  punto,  la  Ley  plantea que serán lxs docentes lxs encargados de llevar adelante 
la  ESI  en  sus  aulas,  instalando  de  esta  forma,  un  ​enfoque  pedagógico  y  no sanitarista, a la hora 
de  abordar  la  sexualidad.  Con  enfoque  pedagógico  nos referimos específicamente, a un abordaje 
donde  se  valorizan  los  saberes  y  vínculos  pedagógicos  construidos  a  lo  largo  de  los  años  en  el 
trabajo  cotidiano  en  las  aulas  y  en  las  escuelas.  Asimismo,  también  adquiere  relevancia  en  la 
normativa, lo vinculado a la formación docente en educación sexual integral4. 

 
En  relación  al  tercer  y  último  interrogante,  ​lxs  destinatarixs​:  los  debates  giraban  en  torno  a  las  edades 
adecuadas  en  las  cuales  deberían  recibir  ESI.  ¿Desde  que  edad  y/o  nivel  educativo  debería  enseñarse  ESI? 
¿Desde  el  nivel  inicial,  primario  o  secundaria?  Al  igual  que  en  los  puntos  anteriores,  los  sectores  más 
conservadores  del  recinto  parlamentario,  propugnaban  por  una  educación  sexual  que  comenzase  desde  la 
escuela  secundaria,  ya  que  asociaban  a  la  sexualidad  con  las  relaciones  sexuales,  y  por  lo  tanto,  se  debería 
enseñar  ESI  en  ese  periodo  de  la  vida,  en  el  inicio  de  las  relaciones  sexuales.  Mientras  que  los  sectores 
antagónicos, planteaban que la sexualidad no se refiere únicamente a las relaciones sexuales y a la genitalidad, 
sino  que  también  se  vincula  con  los  aspectos  sociales  y  culturales,  con  la  subjetividad,  los  estereotipos  de 
género,  las  posibilidades,  limitaciones  y  expectativas  que  se  depositan  en  cada  sujeto  de  acuerdo  a  su 
identidad de género, y que por lo tanto es parte constitutiva de nuestra de subjetividad.  
 

En  este  último  punto,  la  Ley  establece  que  la  ​ESI  ​es  un  ​derecho  de  lxs  estudiantes​,  y  que  su 
enseñanza  es  obligatoria  en  todos  los  establecimientos  públicos  de  gestión  estatal  o  privada, 
desde  el  nivel  inicial  hasta  el  nivel  superior  de  formación  docente  y  de  educación  técnica  no 
universitaria5. 

Para pensar... 
 

Habiendo  recorrido  los  antecedentes  normativos  y  las  características  principales  de  la 
Ley  Nacional  de  Educación  Sexual  Integral  26.150/06  lxs  invitamos  a  leer  el  articulado 

4
Ver artículos 8º y 10º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06.  
5
​ er artículo 4º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06. 
V

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completo  de  la  ley,  anotando  aquellos  aspectos  que  le  llamen  la  atención  o  que  les 
parezca  que  introducen  alguna  novedad.  Para  este  primer  ejercicio,  tengan  en  cuenta 
todo  lo  abordado  en  las  clases  1  y  2  sobre  el  campo  de  “educación,  géneros  y 
sexualidades” y perspectiva de género. 

Lineamientos Curriculares 
 
Una  de  las  características  distintivas  que  hace  a  la  educación sexual integral en nuestro país se vincula con la 
existencia  de  ​contenidos  mínimos  y  ​obligatorios  ​para  todos  los  niveles  y  modalidades  del  sistema 
educativo  de  nuestro  país.  Los  contenidos  curriculares  y  los  propósitos  formativos  de  la  ESI  se  encuentran 
en  este  documento,  ​Lineamientos  Curriculares​,  que  fue elaborado en el año 2008 (dos años después de la 
sanción  de  la  Ley  ESI),  en  el  recinto  del  ​Consejo  Federal  de  Educación  (CFE)  que es el espacio que reúne a 
todxs lxs Ministrxs de Educación de nuestro país. 
 
En  lo  referido  a  la  escuela  secundaria,  existen  dos  apartados específicos: uno dedicado al ​ciclo básico y otro 
al ​ciclo orientado​, donde se detallan las respectivas asignaturas y los campos académicos (del conocimiento) 
que  lo  comprenden:  Ciencias  Sociales,  Formación  Ética  y  Ciudadana  -  Derecho,  Ciencias  Naturales  - 
Educación  para  la  Salud,  Lengua  y  Literatura,  Educación  Física,  y  Educación  Artística  (ciclo  básico), 
incorporando en el ciclo orientado a los campos de Humanidades, Filosofía y Psicología. 
 
A  su vez, en este mismo documento se establecen dos formas para abordar los contenidos curriculares: desde 
un  ​espacio  específico  y/o  desde  un  ​espacio  transversal6.  El primero hace referencia al abordaje en talleres 
específicos  donde se puedan llevar adelante los distintos temas referidos a la sexualidad, y el segundo, plantea 
un abordaje interdisciplinario desde las distintas asignaturas.  
 
La  inclusión  de  los  contenidos  curriculares  para  la  educación  sexual  integral,  como  contenidos  mínimos  a 
desarrollarse  a  lo  largo  de  todo  el  país,  trae  aparejado  tensiones  y  desafíos que se ponen a jugar al interior de 
las  escuelas,  las  aulas  y  el  cuerpo  docente, como así también en cada campo disciplinar que se ve interpelado 
ante los saberes de género y sexualidad. Estos desafíos los analizaremos más adelante. 
 
 
 
 
 
 

6
Ver Lineamientos Curriculares para la ESI, página 14. 

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Para pensar... 
 

Llegadxs  a  esta  instancia,  lxs  invitamos  a  recorrer  el  documento  ​“Lineamientos 


Curriculares  para  la  ESI”​.  En  particular  les  proponemos  leer  los  propósitos  formativos, 
identificar  el  nivel  educativo  y  los  ciclos  y  las  asignaturas  en  las  cuales  pueden  pueden 
desempeñarse como docente o les resulte de su interés. 
 

 
 
Luego  de  recorrer  los  contenidos  curriculares,  podemos  profundizar  en  analizar:  ¿Qué 
relación  se  establece  entre  la  sexualidad  y  el  campo  académico  en  el  cual  se  están 
formando?  ¿Algún  contenido  les  llama  la  atención?  ¿Cúal/es?  Relacionando  los 
contenidos  curriculares  y  lo  analizado  en  el  taller  del  encuentro  presencial,  ¿Como  se 
imaginan enseñando estos temas?  

La educación sexual como política educativa: el 


Programa Nacional ESI 
 
En  este  segundo  apartado  nos  abocaremos  a  describir  el  Programa  Nacional de Educación Sexual Integral y 
las  distintas  acciones  que  fue  desarrollando  el  Programa  para  llevar  la  ESI  a  las  escuelas,  en  un  contexto  de 
transformaciones sociales y legales vinculadas a las agendas de género.  
 
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Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 


 
El  Programa  Nacional  de  Educación  Sexual  Integral7  se  creó  en  el  año  2009,  luego  de  la  aprobación  de  los 
Lineamientos  Curriculares  ESI,  y  a  partir  de  la  sanción de la Ley Nacional ESI que establecía en su segundo 
artículo  la  creación  de  un  Programa  Nacional  para  incorporar  la  educación  sexual  integral  dentro  de  las 
propuestas  educativas,  asegurando  la  transmisión  de  conocimientos  pertinentes,  precisos,  confiables  y 
actualizados  sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral, y procurando, a su vez, 
igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres8. 
 
Sin  embargo,  y  como  plantea  la  Ley  Nacional,  la  incorporación  de  los  contenidos  de  ESI  es  una  tarea 
compartida  entre  las  jurisdicciones  nacional,  provincial,  de  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  y 
municipal.  Las  mismas  deberán  garantizar  la  realización  obligatoria,  a  lo  largo  del  ciclo  lectivo,  de  acciones 
educativas  sistemáticas  en  los  establecimientos  escolares9.  De  esta  forma,  el  Programa  se  encarga  de 
incorporar  ​la  educación  sexual  integral  y  de  ​coordinar  ​con  las  distintas  jurisdicciones  la  implementación 
en sus territorios. 
 
En  el  apartado  anterior,  estuvimos  analizando  las  características  centrales  de  la  Ley  ESI  y  en  este  caso, 
profundizaremos  en  la  integralidad  y  transversalidad,  o  mejor  dicho,  en  las  formas  que  desarrolló  el 
Programa  para  “traducir”  dichas  características  en  herramientas  para  el  trabajo  docente.  Más 
específicamente,  nos  abocaremos  al  análisis  de  tres  producciones  que  sistematizan  la  educación  sexual 
integral  desde  la  óptica  ministerial:  a)  Los  materiales/recursos  para  el  aula,  b)  Los  ejes  de  la  ESI,  y  c)  Las 
puertas de entrada de la sexualidad a la escuela. 

Los materiales/recursos para el aula 


  
Desde  el  Programa  se  ha  producido  una  inmensa  cantidad  de  materiales  y  recursos  audiovisuales  para 
implementar  la  ESI  en  las  escuelas.  Se  los  denominó,  “Cuadernos  de  ESI”  y  se  comenzaron  a  publicar  y  a 
distribuir  en  las  distintas  jurisdicciones  a  partir  del  año  2010.  Dichos  materiales,  abarcan  los  niveles 
educativos comprendidos en la Ley Nacional: inicial, primaria y secundaria, existiendo a su vez, un cuaderno 
específico para la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, y de Educación Especial. 
 
Los  Cuadernos  de  ESI  son  una  producción  curricular  realizada  por  el  Ministerio  de  Educación  Nacional y 
comparten  una  misma  estructura  que  los  organiza:  cada  apartado  de  los  Cuadernos  cuenta  con  una 
fundamentación  teórica  sobre  la  relación  entre  el  área  a  desarrollar  y  la  sexualidad,  los  contenidos 
curriculares que corresponden a dicha área y una propuesta para llevar dichos contenidos a las aulas. 
 
Para  el  nivel  secundario  se  desarrollaron  dos  materiales  en  particular:  Cuadernos  de  ESI  para  la  Educación 
Secundaria  I  y  para  la  Educación  Secundaria  II.  El  primero  se  editó  en  el  año  2010  y  abarca  las  áreas  de 
Ciencias  Sociales,  Lengua  y Literatura, y Ciencias Naturales: Educación para la Salud, junto a cuatro talleres 
específicos:  Embarazo  y  adolescencias;  Infecciones  de  transmisión  sexual:  VIH/Sida;  Violencia  y  maltrato; 
Vulneración  de  derechos  y  abuso  sexual  en  la  adolescencia.  En segundo, se publicó en el año 2012 e incluye 

7
A partir de ahora será denominado el Programa. 
8
Ver artículo 3º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06. 
9
Ver artículo 5º de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.150/06. 
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Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 


 
las  áreas  de  Formación  Ética  y  Ciudadana;  Educación  Física  y  Educación  Artística,  junto  a  tres  talleres: 
Vínculos violentos en parejas adolescentes; Discriminación y diversidad sexual; y Trata de personas. 
 

Para pensar... 
 

En  este  espacio  les  compartimos  el  ​sitio  oficial  del  ​Programa  Nacional  de  Educación 
Sexual  Integral​,  donde  encontrarán  el  ​marco  normativo  y  los  links  a  los ​Cuadernos de 
ESI para la Educación ​Secundaria I​ y la ​Educación ​Secundaria II​.  
 
Les  recomendamos  que  recorran  el  sitio, lean los materiales y observen los videos y las 
laminas realizados por el Programa. 
 

 
 
Una  vez  explorado  el  sitio,  podrán  seleccionar  el  Cuaderno  para  el  aula  que  consideren 
más  pertinente  para  su  actual  o  futura  práctica  docente,  y  analizar  las  formas  de 
abordaje de la educación sexual que se propone.  

Los ejes de la ESI 


 
Son  una  producción  teórica  organizada  en  cinco  ejes  transversales  que  configuran  el  enfoque  integral  de  la 
ESI.  Son los componentes que conforman la perspectiva integral desde la óptica ministerial. Los mismos son 
presentados  de  forma  aislada,  pero  en  la  realidad  se  encuentran  relacionados  y  son  inescindibles  uno  del 
otro.  

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Los ejes de la ESI, organizados por el Programa, son los siguientes: 
 
1) Reconocer la perspectiva de género 
2) Respetar la diversidad 
3) Valorar la afectividad 
4) Ejercer nuestros derechos 
5) Cuidar el cuerpo y la salud 
 

Material de lectura ampliatorio 


 

En  el  siguiente  ​enlace  podrán  leer  y profundizar en el desarrollo de los ​Ejes de la ESI​. Al 


final  del  archivo  encontrarán  un  ejemplo  sobre  la  forma  en  la  cual  se  plantea  la 
integralidad  desde  el Programa. “​Por ejemplo, cuando se trabajan los modelos de belleza lo 
podemos  hacer  desde  el  eje  de  ​Reconocer  la  perspectiva  de  género”,​   y  al  profundizar  en  la 
problematización  de  los  estereotipos  corporales  vigentes  podemos  articularlo  con  el  eje  de 
“Cuidado  del  cuerpo  y  de  la  salud”.​   Si  ponemos  en  cuestión  los  ideales  de  belleza,  que  en 
algunos  casos  ponen  en  riesgo  la  integridad  física, trabajamos desde el eje “​ Ejercer nuestros 
derechos”,​   y  si  enseñamos  que  existen  regulaciones  vinculadas  a  la  alimentación  (“Ley  de 
obesidad”)  y  a  la  vestimenta  (“Ley  de  talles”),  que  buscan incluir a todxs, estamos vinculados 
al  eje  “​ Respeto  a  la  diversidad”​.  Por  último,  si  rescatamos  el  valor  positivo  de  la  existencia 
de  distintos  cuerpos  y  propiciamos  la  autoestima  positiva  sobre  el  propio  cuerpo  nos 
encontramos con el eje “​ Valorar la afectividad”​.  

Las puertas de entrada de la sexualidad a la escuela 


  
Frente  a  las  dificultades  identificadas  por  el  Programa  para  llevar  a  la  práctica  la  normativa  vigente, 
desarrollaron  un  esquema  conceptual,  denominado  ​“Las  puertas  de  entrada”​,  que  facilita  el 
reconocimiento  del  ingreso  de  la  sexualidad  a  la  escuela.  Dadas  las  dinámicas  institucionales  y  la 
heterogeneidad  que  caracteriza  a  las  escuelas,  dicho  dispositivo  se  fue  repensando a lo largo de los años, con 
el propósito de que pueda ser revisado a la luz del contexto de cada institución.  
 
El esquema que presenta el Programa se compone de tres puertas, que a su vez, se subdividen en su interior. 
 
1. La reflexión sobre nosotros/as mismos/as. 
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2. La enseñanza de la ESI, que involucra: 
a) El desarrollo curricular 
b) La organización de la vida institucional cotidiana 
c) Episodios que irrumpen en la vida escolar 
3. La escuela, las familias y la comunidad, en su relación con la ESI. 
 
El  esquema  plantea  que  para  desplegar  una  enseñanza  que  incluya  la  mirada  integral de la educación sexual 
se  requerirán  una  serie  de  reflexiones  sobre  esta  vida  cotidiana,  reflexiones  que  las  puertas esquematizan. El 
Programa  señala  que  el  ejercicio  de  introspección  sobre  la  propia  biografía  y  las  instancias  (escolares, 
familiares  u  otras)  de  aprendizajes  sobre  las  expectativas  sociales  en  torno  a  la  propia  identidad,  el  propio 
cuerpo y los propios deseos, debe ser el primer paso para aprender/enseñar sobre ESI.  
 
Desde  el  punto  de  vista  de  este  curso  nos  interesa  resaltar  que,  en  relación  a  la  puerta  ​"la  reflexión  sobre 
nosotros/as  mismos/as"  es  posible  rastrear  cercanías  con  las  experiencias  formativas  y  afirmativas  de  la 
educación  popular  y  de  los  cuestionamientos  a  la  pretensión  de  objetividad  de  los  modos  tradicionales  de 
producción  y  transmisión  de  conocimiento.  Asimismo  dichos  cuestionamientos  nutrieron  los  círculos  de 
socialización  y  aprendizajes  de  espacios  feministas  (grupos  de  “concientización”  de  los  años  70  o  de  los 
Encuentros  Nacionales  de  Mujeres  que  nacieron  en  la  década  de  los  80)  y  resulta  potente  actualizar  estas 
marcas  en  las  apropiaciones  actuales  de  la  ESI  tanto  en  espacios  educativos  formales  como  también 
informales  (González  del  Cerro,  2018).  A  su  vez,  considerar  a  ​"los  episodios  que  irrumpen  en  la  vida 
cotidiana"  como  instancias  que  habilitan  la  reflexión  aunque  sin  ser  planificada  es  un modo de reconocer 
que  en  la  vida  cotidiana  de  estos  espacios  educativos  constantemente  lxs  sujetos  despliegan  respuestas  y 
estrategias  ante  los  conflictos  que  requieren  saberes  y  trabajo,  y  que  allí también se está enseñando. Sobre la 
puerta  2  apartado  b,  los  cambios  posibles  de  la  ​“organización  de  la  vida  institucional”  se  plantean 
también  en  tanto  modos  institucionales  de  enseñar.  Estas  revisiones  sobre  la  organización  se  enfrentan  sin 
embargo no sólo con resistencias de índole ideológicas sino fundamentalmente con la gramática escolar. Esta 
hace  referencia  al  conjunto  de  principios y reglas que rigen a las instituciones, tales como la organización del 
tiempo  y  el  espacio,  los  modos  de  agrupar  a  lxs  estudiantes,  la  organización  de  las  materias,  la  carga horaria 
de las mismas (Tyack y Cuban, 1995). 
 

Material de lectura ampliatorio 


 

Las  ​Puertas  de  Entrada  se  encuentran  detalladas  en  los  Cuadernos  de  ESI  abordados 
en  el  punto  anterior  (pág.  14)  y  a  su  vez,  en la ​“Guía para el desarrollo institucional de 
la Educación Sexual Integral”​, publicada en el año 2012. 

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Tensiones y desafíos de la Ley ESI 
A  12  años  de  la  sanción  de  la  Ley  de  Educación  Sexual  Integral,  de  los  debates  en  el Poder Legislativo, y de 
las  movilizaciones  y  manifestaciones  a  favor  de  la  implementación  de  la  ESI  en  las  escuelas,  se  continúan 
disputando  los  sentidos  que  se  construyen  sobre  la  sexualidad  y  la  educación  sexual  integral,  y  emerge  la 
pregunta por la efectiva implementación de esta política en todo el territorio, los obstáculos que afronta y las 
dificultades para evaluar dicha implementación. 

Transversalidad: curricular, institucional y federal 


 
Una  de  las  propuestas  más  discutidas  y  potentes  en  torno  a  la  ESI  es  la  de  su  enseñanza  transversal.  Esto es 
una  novedad  en  relación  a  los  modelos  tradicionales vistos en la Clase 1, y se desprende de la redefinición de 
sexualidad  como  integral:  si  la  sexualidad requiere un abordaje desde la otras dimensiones no sólo biológicas 
(también  las  psicológicas,  sociales,  afectivas  y  éticas),  su  enseñanza  también  requiere  el  involucramiento  de 
todas  las  otras  áreas  disciplinares  y  de  la  comunidad  educativa.  Como  ya  dijimos,  los  Lineamientos 
Curriculares  proponen  dos  modalidades de trabajo que puedan convivir en las escuelas: el espacio específico 
(como  por  ejemplo  un  taller  cuando  lo  amerite  el tema) y el espacio transversal (la  inclusión del enfoque de 
la  ESI  en  todas  las  asignaturas,  tomando  por  base  los  contenidos  especificados  en  los  Lineamientos 
Curriculares).  En  un  artículo  reciente,  Jésica  Báez,  Andrés  Malizia  y  Mónica  Melo  (2017)  plantean  las 
potencialidades  y  limitaciones  en  ambas  modalidades:  el  espacio  específico  le  permite  a  la  institución 
educativa  llevar  adelante  temáticas  específicas,  brindándole  la  posibilidad  de  salirse  de  las  fronteras  que 
delimitan  las  tradicionales  asignaturas  de  la  escuela  secundaria,  pudiéndose  incorporar temáticas específicas 
propuestas  por  el  estudiantado  o  por  la  institución.  El  espacio  transversal,  tiene  la  potencialidad  de  dar 
cuenta  de  la  concepción  integral  de  la  sexualidad,  que  no  queda  restringida  a  los  espacios  curriculares  de 
Biología  y  Educación  para  la  Salud,  sino  que  su  abordaje  puede  realizarse  desde  cada  una  de  las asignaturas 
escolares. 
 
Sin  embargo,  cada  modalidad  también  presenta  algunas  limitaciones:  el  abordaje  desde  un  espacio 
específico,  puede conllevar a la disolución de la transversalidad y la integralidad que propone la ley, ya que se 
convierte  en  un  contenido  a  ser  enseñado  desde  la  especificidad de un taller sin abordarse desde las distintas 
asignaturas,  quedando  dicha  integralidad  reducida  a  la  mirada  de  lxs  docentes  a  cargo  del  mismo.  Desde  el 
espacio  transversal,  este  requiere  un  esfuerzo  por  superar  la  división  por  asignaturas  que  caracteriza  a  la 
forma  organizativa  del  nivel,  donde  el  conocimiento  se  presenta  y  se  aprende  de  forma  aislada  y  donde  el 
propio  mundo  pareciera  estar fragmentado y sin relaciones. Desde este abordaje, el trabajo interdisciplinario 
se  convierte  en  uno  de  los  grandes  retos  que  tiene  la  escuela  por  delante,  quedando  fuertemente 
condicionado  a  las  posibilidades  de  poder  articular  las  distintas  áreas  y  asignaturas.  Sucede,  tal  como 

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Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 


 
plantean  muchxs  docentes,  que  en  la  vida  cotidiana  de  la  escuela,  si  no  se establecen responsables de la ESI, 
esta corre el riesgo de desdibujarse, ya que la mayoría asume que otrxs docentes están a cargo de ello.  
 
Este  problema  es  típico  de  los  contenidos  transversales  en  general  (educación  para  la  paz,  educación 
ambiental,  otros),  es  decir  aquellos  temas  que  una  sociedad  o  un  gobierno  considera  de  suma  relevancia  y 
que  por  ello debe involucrar a todas las áreas y sujetos. Ahora bien, cuando se trata de la sexualidad, emergen 
otras  particularidades.  Resulta  necesario  atender  al  menos tres dimensiones que intermedian en la puesta en 
práctica  de  esta  política  educativa,  que  involucran  no sólo las decisiones individuales y las responsabilidades 
curriculares, sino y sobre todo, las institucionales y gubernamentales. 
 
En  cuanto  a  la  primera,  uno  de  los  pocos  informes  de  balance  existentes  acerca  de  la  ESI,  Eleonor  Faur  y 
Mónica  Gogna  (2015)  analizan  de  modo  cuantitativo  y  cualitativo  las  instancias  de  capacitaciones  masivas 
llevadas  adelante  por  el  Programa  en  distintas  provincias.  Lxs  autorxs  se  refieren  a  las  preocupaciones  y 
obstáculos  que  lxs  participantes  expresaban  sobre  la  obligación  de  enseñar  ESI. Organizan así una tipología 
de  “resistencias”  a  partir  de  lxs  obstáculos  que  manifestaron  lxs  encuestadxs  y  entrevistadxs.  Estos  son  de 
índole:  operativas  (exceso  de  carga  horaria,  descuido  de  los  contenidos  de  las  propias  áreas),  moral 
(desacuerdo  con  el  enfoque  integral,  posiciones  religiosas,  normativas  y  esencialistas,  defensa  de la objeción 
de  conciencia),  por  temor  a  las  familias  o  la  comunidad  (se  plantea  como  amenaza  la  crítica  externa,  se 
autoexcluyen de la responsabilidad para respetar otros valores culturales), y por no considerarse competentes 
para  abordar  la  ESI  (una  revisión  del  propio  posicionamiento  docente  y  el  reconocimiento  de  límites 
personales  como  parte  de  la  propia  subjetividad,  temor  a  la  incertidumbre  y  no saber cómo responder en el 
aula).  
 
En  relación  a  lo  ​institucional​,  sucede  que  en  ocasiones estudiantes o docentes cuestionan la poca voluntad 
de  otros  actores,  como  los  equipo  directivos o supervisores, para proponer un trabajo articulado. Y también 
sucede  a  la  inversa:  directivos  que  manifiestan  poco  compromiso o sobrecarga de lxs docentes. Asimismo es 
posible  advertir  nuevos  modos  de  “transversalidad  institucional”  (González  del  Cerro,  2018)  de  la 
perspectiva  de  género  legitimada  por  la  ESI  que  involucran  acciones  que  van  más  allá  de  las aulas o incluso 
de  los  edificios  escolares.  Este  tipo  de  incorporación  puede  encontrarse en escuelas donde existe un grupo o 
equipo  de  docentes  “ESI”,  un  grupo  de  estudiantes  que  lo  promueven,  o  incluso  un  trabajo 
intergeneracional  entre  ambos,  en  el  cual  se  busca  interpelar  a  la  comunidad  en  su  conjunto  a  través  de 
acciones  que  incorpora  prácticas  propias de la práctica política de los feminismos contemporáneos, como lo 
son las performances o modificaciones de los espacios comunes y de los efemérides escolares. 
 
En  torno  a  la  transversalización  ​federal​,  el  abordaje  de  la  ESI  como  política educativa en lo que refiere a las 
instancias  de  articulación  interministeriales  e  interjurisdiccionales,  se  pueden  tomar  dos  ejemplos  para  su 
análisis.  Por  un  lado,  lo  vinculado  con  la  producción  y  distribución  de  los  materiales  del  Programa  y  por 
otro,  lo  relacionado  con  las  instancias  de  capacitación  docente  llevadas  adelante  por  el  Programa  y  las 

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distintas  jurisdicciones.  En  estas  dimensiones,  se  pueden  observar  las  tensiones  generadas  en  términos  de  la 
política  educativa  y  de  la  organización  federal  de  nuestro  país,  de  cómo  implementar  desde  un  Ministerio 
Nacional  una  política  educativa  en  un  país  federal,  donde  las  distintas  jurisdicciones  tienen  la  autonomía 
para organizar sus sistemas educativos. 
 
En  lo  que  refiere  al  proceso de producción, coordinación y distribución de materiales, en la gran mayoría de 
las  provincias  los  recursos  fueron  enviados  a  las  jurisdicciones  y  distribuidos  en  las  escuelas.  Sin  embargo, 
también  existieron  algunas excepciones como San Luis y San Juan que se negaron a recibir los materiales. En 
estos  casos,  la  estrategia  implementada  por  el  Programa  fue  la  de  recurrir  al  sector  de  salud  y  a  los  gremios 
docentes  para  que  facilitasen  la  distribución  y  el  efectivo  acceso  a  los  mismos.  Algo  similar  ocurrió  con  las 
capacitaciones  masivas  de  formación  docente  denominadas,  ​“Es  parte  de  la  vida  es  parte  de  la  escuela”​, 
desarrolladas  por  el  Programa  y  en articulación con las jurisdicciones. En un informe donde se recuperan las 
voces  de  lxs  docentes  que  participaron  de  esas  capacitaciones,  Eleonor  Faur  (2018)  menciona  que  de las 24 
jurisdicciones  de  nuestro  país  participaron  un  total  de  20  provincias,  a  excepción  de  la  Ciudad  de  Buenos 
Aires, Santiago del Estero y Tucuman, existiendo en la provincia de San Juan una resistencia social y cultural 
a la ESI. 
 
En  el  marco  federal  de  nuestro  país  y  de  nuestro  sistema  educativo,  tenemos  que  agregar  que  a  su  vez, 
algunas  jurisdicciones  tienen  sus  propios  marcos  normativos  que están en mayor o menor medida alineados 
a la Ley Nacional ESI10. 
 
Por  último,  y  además  de  todo  lo  planteado,  es  preciso  comprender  las  dificultades  actuales  de  la  ESI  en 
relación  a  la  precarización  del  trabajo  docente,  la  dificultad  propia  del  nivel  secundario  para  establecer 
espacios  de  encuentro  y  trabajo  interdisciplinario,  el  escaso  desarrollo  conceptual  en  las  disciplinas  de base, 

10
  ​Buenos  Aires,  Ley  N°  14744,  Estableciendo  el  derecho  de  todos  los  educandos  y  educandas  de  todos  los  establecimientos 
dependientes  de  la  dirección  general  de  cultura  y  educación,  a  recibir Educación Sexual Integral en virtud de los establecido en la 
Ley Nacional 26150 y Provincial 13688, Boletín Oficial, La Plata, 15 de septiembre de 2015. 
Chaco, Ley N° 5811, Educación sexual integral, Boletín Oficial, Resistencia, 01 de Diciembre de 2006. 
Ciudad  de  Buenos  Aires,  Ley  N°  2110,  Educación  Sexual  Integral,  Boletín Oficial, Ciudad de Buenos Aires, 20 de noviembre de 
2006.  Formosa,  Ley  N°  1.230,  Educación:  Incorporación  de  los  temas  de  prevención  sobre  el  uso  indebido  de  estupefacientes, 
alcoholismo  y  tabaquismo,  educación  sexual y automedicación en los planes de estudio, Derogación de la ley 647, Boletín Oficial, 
Formosa,  9  de  enero  de  1997.  La  Rioja,  Ley  N°  8431,  Adhiere  la  provincia  a  la  ley  nacional  26.150.  Programa  Nacional  de 
Educación  Sexual  Integral, Boletín Oficial, La Rioja, 19 de diciembre de 2008. Misiones, Ley N° 4.410, Educación sexual integral, 
enseñanza obligatoria, sistemática y gradual en los establecimientos educativos, Boletín Oficial, Posadas, 26 de diciembre de 2007 
Misiones,  Decreto  de  Reglamentación  N°  1122/2010,  Reglamentación  de  la  ley  de  Educación  Sexual  Integral,  Boletín  Oficial, 
Posadas,  19  de  agosto  de  2010.  Río Negro, Ley N° 4339, Adhesión a la Ley Nacional Nº 26.150, Boletín Oficial, Gral. Roca, 4 de 
agosto de 2008. Santa Cruz, Ley N° 3043, Programa Nacional De Educación Sexual Integral. Adhesión a Leyes Nacionales 25846, 
26058,  26075  Y  26150,  Boletín  Oficial,  Río  Gallegos, 16 de abril de 2009. Santa Cruz, Ley N° 2293, modificatoria de contenidos 
curriculares  en  las  áreas  de  educación  para  la  salud  en  los  niveles  primario  y  medio,  deroga  LEY  1766,  Boletín  Oficial,  Río 
Gallegos,  1992  ​Santa  Fe,  Ley  N°  10947,  Educación  sexual.  Incorporación  de  su  tratamiento  en  los  establecimientos 
educacionales  oficiales,  Boletín  Oficial,  Santa  Fe,  02  de  febrero  1993.  Tierra del Fuego, Ley N° 384, Implementación 
de programas de Educación Sexual, Boletín Oficial, Ushuaia, 25 de septiembre de 1989. 
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Curso virtual: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 


 
la  reducida  oferta  de  espacios  de ESI en las instancias de formación docente a nivel nacional y jurisdiccional. 
Es  de  destacar  la  exigencia  que  pesa  sobre  las  escuelas  por  tener  que  elaborar  una  revisión  profunda  y  en 
torno  a  un  campo  temático  sobre  géneros  y  sexualidades  que  actualmente  vive  un  acelerado  proceso  de 
transformación  de  sus  sentidos  sociales.  Además de ello, adaptarla al marco de una cultura institucional que 
tiene  a  su  vez  sus  propias  temporalidades  y  que  dispone  de  herramientas  de  acompañamiento  a la docencia 
tradicionalmente ordenadas en un formato escolar relativamente estable. 

Material de lectura ampliatorio 


 

En  relación  a  la  situación  de  ESI  ​en  la  Ciudad  de  Buenos  Aires,  diversas  agrupaciones 
vienen  reclamando  la  necesidad  de  un  Programa  ESI  específico,  mayor  presupuesto  y 
advierten  sobre  el  avance  del  enfoque  preventivo  y  religioso.  Para  graficar  la  situación 
de  desfinanciamiento  del  sistema  educativo  en  general  y  de  la  ESI  en  particular, 
traemos  el  caso  del  Postítulo  de  ESI  del  profesorado  “Joaquín  V.  González”  que  es  uno 
de  los  espacios  de  posgrado  más  importantes  y  que  este  año  sufrió  serios  recortes 
presupuestarios. 
 
Lxs  invitamos  a  leer  esta  breve  nota  periodística  en  la  que  se  describen  estas 
problemáticas: 
http://www.laretaguardia.com.ar/2018/06/quienes-forman-especialistas-en.html 

La perspectiva de género 
 
Llegadxs a esta instancia, nos parece necesario recuperar un aspecto que es nodal y transversaliza los temas de 
este  curso:  la  perspectiva  de  género.  Más  específicamente,  ahondaremos  en  su  presencia  o  ausencia  en  los 
marcos  normativos,  en  la  vida  cotidiana  de  las  aulas  y  las  instancias  de  formación,  y  en  las  producciones 
ministeriales y las críticas de los activismos. 
 
En  el  segundo  apartado  de  esta  clase,  estuvimos  describiendo  y  analizando  los  debates  parlamentarios  y  las 
características  que  la  ESI  fue  adquiriendo  en  ese  proceso  de  gestación:  la  concepción  integral  de  la 
sexualidad,  el  enfoque  pedagógico  para  su  abordaje,  lxs  destinatarixs  de  la  ley  y  la  educación  sexual integral 
como  un  derecho.  Y  ahora  nos  preguntamos,  ¿Qué  ocurrió con la perspectiva de género? ¿Ingresó al debate 
parlamentario? ¿De qué forma?  
 

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Releyendo  la  ​Ley  Nacional  26.150/06  de  ESI​,  podemos  observar  que  en  sus  11  artículos  no  se  hace 
referencia  a  la  perspectiva  de  género,  ni  tampoco  aparece  mencionada  la  palabra  ​género.  ​Solamente  se  hace 
una  breve  mención  en  el  artículo  3º  sobre  los  objetivos  del  Programa  Nacional  a:  ​“e)  Procurar  igualdad de 
trato  y  oportunidades  para  varones  y  mujeres”​.  En  este  artículo,  no  se  desarrolla  una  crítica  al  patriarcado 
pero se deja entrever que existen tratos y oportunidades que se distribuyen desigualmente.  
 
Asimismo,  y  como  estuvieron  abordando  en  la  clase  2,  sobre  “Perspectiva de género y ESI”, más allá de que 
el  texto  de la ley no incluya explícitamente dicha perspectiva en su articulado, la propia concepción ​integral 
de  la  sexualidad  que  incorpora  y  articula  los  aspectos  psicológicos,  sociales,  afectivos  y  éticos,  posibilita  un 
abordaje  desde  este  enfoque.  Incluso,  las  leyes  nacionales  que  se  fueron  sancionando  con  el  correr  de  los 
años generaron un plexo normativo que lo potencia11. 
 
Retomando  las  preguntas  iniciales de este apartado, ¿Qué ocurrió con la perspectiva de género? ¿Por qué no 
se  la  nombra  de  forma explícita, como sí ocurre con otras leyes educativas que analizaremos a continuación? 
Diversxs  autorxs,  al  analizar  los  debates  que  se  dieron en el recinto parlamentario, coincidieron en señalar la 
resistencia  significativa  que  ejerció  la  Iglesia  Católica  y  organizaciones  afines,  como  la  Red  de  Familias,  a 
través  de  sus  apariciones  mediáticas  y  principalmente,  a  partir  de  establecer  una  alineación  con  legisladorxs 
opositorxs  al  proyecto  impulsor  (Esquivel,  2013).  Báez  y  González  del  Cerro  (2015,  2016),  plantean que la 
inclusión  de  la  palabra  ​género  ​fue  explícitamente  debatida  en  los  recintos,  y  definida  como  ideología,  que 
como  ya  introdujimos  en  el  primer  apartado  sobre  los  antecedentes  normativos,  tiende  a  usarse  en  un 
sentido  deslegitimante  de  las  teorías  y  demandas  del  feminismo.  El  principal  cuestionamiento  era  que  este 
enfoque  pregonaba  una  amenaza  a  la  moral,  a  la  familia  y  al  orden  natural,  y  que  el  Estado  y  la  escuela  no 
debían entrometerse en asuntos de índole privada.  
 
En  estas  negociaciones,  no  sólo  no  aparece  la  palabra  ​género  ​a  lo  largo  de  la  normativa,  sino  que  tiene  un 
artículo que suele generar bastantes controversias en su interpretación: el artículo 5. El mismo dice: 
 
Artículo  5º  -  Las  jurisdicciones  nacional,  provincial,  de  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  y 
municipal  garantizarán  la  realización  ​obligatoria​,  a  lo  largo  del  ciclo  lectivo,  de  acciones  educativas 
sistemáticas  en  los  establecimientos  escolares,  para  el  cumplimiento  del  Programa  Nacional  de 
Educación  Sexual  Integral.  ​Cada  comunidad  educativa  incluirá  en  el  proceso  de elaboración de 
su  proyecto  institucional,  la  adaptación  de  las  propuestas  a  su  realidad  sociocultural,  en  el 
marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros. 
 
Al  igual  que  con  lo  que  ocurrió  con  la  Ley  de  Salud  Sexual  y  Procreación  Responsable en el año 2002, que 
posibilitaba  -de  acuerdo  a  las  convicciones  de  sus  miembrxs-  la  omisión  de  la  enseñanza  de  la  educación 
sexual  en  las  instituciones  educativas  de  gestión  privada  y  confesionales,  en  la  Ley  ESI,  también  se  habilita 
esta  posibilidad  en  función  de  la  realidad  sociocultural,  el  ideario  institucional  y  la  convicción  de  lxs 

11
  ​Ley  de  Salud  Sexual  y  Procreación  Responsable  (25.673/02),  ​Ley  de  Protección  Integral  de  los  Derechos  de  Niños,  Niñas  y 
Adolescentes  (26.061/06),  ​Programa  Nacional  de  Educación  Sexual  Integral  (26.150/06),  ​Ley  de  Prevención  y  Sanción  de  la 
Trata  de  Personas  y  Asistencia  a  sus  Víctimas  (26.364/08),  ​Ley  Protección  Integral  para  Prevenir,  Sancionar  y  Erradicar  la 
Violencia  contra  las  Mujeres  (26.485/09),  ​Ley  de  Matrimonio Igualitario (26.618/10) y ​Ley de Identidad de Género (26.743/12) 
Ley  que  modifica  el  código  penal  e  incorpora  la  tipificación  de  “femicidio”  (26.791/12),  ​Ley  “Educar en Igualdad” que prevé la 
realización de jornadas escolares contra la Violencia de género​ (27.234/15). 
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miembrxs.  De  todas  formas,  esta  oración  está  inscripta  en  un  artículo  y  en  una  ley  que  establecen  la 
realización obligatoria y sistemática de acciones educativas para dar cumplimiento a la ley. 

En  un  análisis  más  pormenorizado,  podemos  comprender  que  la  sanción  de  esta  ley  requirió  de la 
inclusión  del  artículo  5  y  de  la  omisión  explícita  de  la  perspectiva  de  género.  Estas  fueron  las 
negociaciones necesarias para que se sancione la ley. 
 

Para pensar... 
 

Además  del  análisis  de  la  Ley  Nacional  de  ESI,  también  nos  resulta  necesario  que 
puedan  profundizar  en  el marco normativo de las jurisdicciones, como CABA y Provincia 
de  Buenos  Aires,  dado  que  son  los  potenciales  territorios  en  los  cuales  podrán 
desempeñarse  como  docentes.  Aprovechamos  este espacio para compartirles las leyes 
específicas  de  ESI  y  para  resaltar  los  artículos  que  se  vinculan  específicamente  con  la 
perspectiva de género. 
 
La  ​Ley  de  CABA  2.110/06  de  ESI​,  menciona  en  el  artículo  4º:  ​“El  reconocimiento  de  la 
perspectiva  de  género  en  los  términos  del  art.  38  de  la  Constitución  de  la  Ciudad  Autónoma 
de  Buenos  Aires”.​   En  este  caso,  la  propia  perspectiva de género se encuentra legitimada 
por la Constitución porteña12. 
 
La  ​Ley  de  la  Provincia  de  Buenos  Aires  14.744/15  de  ESI​,  específica  en  el  artículo  5º 
sobre  las  Funciones  del  Organismo  de  Aplicación:  ​“a)  Garantizar  la  efectiva  enseñanza  y 
aprendizaje  de  la  educación  sexual  integral  a través de conocimientos científicos pertinentes, 
precisos,  confiables  y  actualizados  desde  la  perspectiva de género, promoviendo el respeto a 
la diversidad y la no discriminación”​. 
 

12
  ​La  Constitución  de  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  sancionada  en  1996,  establece  en  su  artículo  38  -  La  Ciudad 
incorpora  la  perspectiva  de  género  en  el  diseño  y  ejecución  de  sus  políticas  públicas  y  elabora  participativamente  un  plan  de 
igualdad entre varones y mujeres. Estimula la modificación de los patrones socioculturales estereotipados con el objeto de eliminar 
prácticas  basadas  en  el  prejuicio  de  superioridad  de  cualquiera  de los géneros; promueve que las responsabilidades familiares sean 
compartidas;  fomenta  la  plena integración de las mujeres a la actividad productiva, las acciones positivas que garanticen la paridad 
en  relación  con  el  trabajo  remunerado,  la  eliminación  de  la  segregación  y  de  toda  forma  de  discriminación  por  estado  civil  o 
maternidad;  facilita  a  las  mujeres  único  sostén  de  hogar,  el  acceso  a  la  vivienda,  al empleo, al crédito y a los sistemas de cobertura 
social;  desarrolla  políticas  respecto  de  las  niñas  y  adolescentes  embarazadas,  las  ampara  y  garantiza  su  permanencia  en  el  sistema 
educativo;  provee  a  la  prevención  de  violencia  física,  psicológica  y  sexual  contra  las  mujeres  y  brinda  servicios  especializados  de 
atención;  ampara  a  las  víctimas  de  la  explotación  sexual  y  brinda  servicios  de  atención;  promueve  la  participación  de  las 
organizaciones no gubernamentales dedicadas a las temáticas de las mujeres en el diseño de las políticas públicas. 
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Luego  de  leer  ambas  leyes,  ¿Qué  diferencias  y  similitudes  encuentran  entre  la  Ley 
Nacional  y  la  Ley  de  la  Ciudad de Buenos Aires, dado que ambas fueron sancionadas en 
el año 2006? ¿Y con la Ley de la Provincia de Buenos Aires de finales del 2015? 

 
A  12  años  de  la  sanción  de  la Ley ESI, de las leyes y políticas públicas vinculadas con géneros y sexualidades, 
y  de las demandas de los distintos movimientos feministas y socio-sexuales13, se sancionó en Mayo 2018 en el 
recinto  del  Consejo  Federal  de  Educación  (CFE)  la  ​Resolución  340​,  que  establece  que  con  el objeto de dar 
efectivo  cumpliento  a  la  Ley  26.150/06  de  Educación  Sexual  Integral  y  garantizar  el  desarrollo  de  los 
lineamientos  curriculares,  las  jurisdicciones  se  comprometen  a  implementar  la  obligatoriedad  de  la 
educación  sexual  integral  en  todos  los  niveles  y  modalidades  educativas, abordando sin excepción, los cinco 
ejes  conceptuales  (que fueron presentados en el apartado anterior): 1) Cuidar el cuerpo y la salud, 2) Valorar 
la  afectividad,  3)  Garantizar  la  equidad  de  género,  4)  Respetar  la  diversidad,  y  5) Ejercer nuestros derechos. 
A  su  vez,  la  Resolución  340  se  sancionó  con  un  ​Anexo  donde  se  definen  los  ​Núcleos  de  Aprendizaje 
Prioritarios  (NAP)  de  la  ESI,  que  son  contenidos  extraídos  de  los  Lineamientos  Curriculares  de  la  ESI, 
organizados  por  nivel  educativo  sin  distinción  de  asignaturas  y  campos  del  conocimiento. Son los mínimos 
contenidos que todx estudiante debería aprender al transitar por la escuela.  
 

Ahora  bien,  es  posible  identificar  una  situación  problemática  propia  de  la  noción  de  “eje 
transversal”.  Esta  es  que  los  ejes  suelen ser visualizados para su implementación como semejantes 
a  temas  sumativos,  es  decir,  susceptible  de  ser  abordados  de  forma  aislada.  Los  ejes  son 
construcciones  teóricas  que  sirven  para  enfatizar  intenciones,  pero  que  en  la  práctica  cotidiana 
son  difíciles  de  identificar por estar presentes en todo momento y porque suelen estar totalmente 
imbricadas  entre  sí.  Podemos decir que en relación a la ESI  la inclusión en esta última resolución 
del  eje  ​“Garantizar  la  equidad  de  género”  aporta  a  reforzar  la  perspectiva  de  género  de  la 
normativa,  pero  a  la vez  habilita el riesgo de “tematizar” algo que en definitiva es una perspectiva 
política,  un  enfoque  crítico,  un  punto  de  vista  y  un  modo  de  ver  históricamente  subordinado 
que  atraviesa  todos  los  otros  ejes  ¿Se  les  ocurre,  luego  de  leer la clase pasada, que tiene para decir 
la  perspectiva  de  género  sobre  los  cuidados  y  los  cuerpos,  los  vínculos  afectivos,  los  derechos,  la 
diversidad? 

 
Asimismo,  una  de  las  tensiones  más  significativos  en  relación  al  vínculo  entre  la  ESI  y  la  perspectiva  de 
género refiere al escaso énfasis que se hace en torno a la heteronormatividad y la nula referencia en relación al 
orden cisexista o cisgénero. 

13
  Para  profundizar  en  las  demandas  de  los  movimientos  feministas  y su vinculación con las políticas públicas, resulta interesante 
recuperar  el  documento  ​“Jornada  Nacional:  Educar  en  Igualdad.  Orientaciones  para las instituciones educativas”​, elaborado por 
el  Ministerio  de  Educación  de  la  Nación  que  en  su  fundamentación  sostiene  que  las multitudinarias movilizaciones bajo el lema 
“Ni una menos”​, hicieron posible la visibilización de la violencia extrema hacia las mujeres. 
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Diversas  agrupaciones  de  la  disidencia  sexual  y  en  particular  desde  el movimiento trans vienen resaltando el 
enfoque  binario  y  cis-hetero-normativo  de  las  leyes  ESI,  los  Lineamientos  Curriculares  y  los  materiales  del 
Programa,  en  particular  los  de  los  primeros  años.  El  movimiento  trans  plantea  dos  críticas:  la  primera, 
vinculada  a  la  noción  de  ​diversidad​,  a  la  falta  de  una  perspectiva  trans  donde  se  naturaliza  que  todas  las 
identidades  son  cis,  y  la  segunda,  relacionada  a  la  ausencia  de  las  voces  trans en los materiales. Está ausencia 
no  hace  más  que  reafirmar  cuales  son  las  voces,  los  cuerpos  y  las  identidades  válidas  y  legítimas  para 
participar  en  los  espacios  públicos  como  el  diseño  de  los  materiales  para  el  aula.  Blas  Radi  y  Moira  Peréz 
(2014),  plantean  por  ejemplo,  como  la  revista  ​“Educación  Sexual  Integral.  Para  charlar  en  Familia” 
elaborada  por  el  Programa,  en  la  sección  Diversidad  Sexual,  solamente  hacen  referencia  a  homosexualidad, 
dejando por fuera e invisibilizando a las diversidades sexogenericas, como trans e intersex.  
 

Para  profundizar  en  las  críticas  de  los  movimientos  trans  al  enfoque  binario  y 
cis-hetero-normativo  de  los  materiales  del  Programa,  y  a  su  vez,  para  conocer  la 
mirada  que  tiene  el  Programa  sobre  sus  propias  producciones,  les  recomendamos 
observar  y  escuchar  a  la  coordinadora  del  Programa  que  en  un  Seminario  de  la  carrera 
de Ciencias de la Educación hizo referencia a este aspecto. 
 
En  el  Seminario,  la  coordinadora  utilizó  como  referente  la  lámina  ​“Nuestro  cuerpo”  y 
explicó  que  al  momento  de  utilizarse  este  material,  que  presenta  dos  cuerpos 
desnudos,  pueden  existir  distintas  valoraciones  dependiendo  de  los  contextos 
institucionales  y  personales  en  los  cuales  se  los  presenta:  en  algunas  situaciones,  por 
ejemplo,  lxs  docentes  objetaban  dichas  láminas  por  reproducir  el  binarismo  en  los 
cuerpos,  ya  que  se  trata  de  un  cuerpo  con  pene  y  de  un  cuerpo  con  vulva,  lo  que 
establece  que  solamente  existen  dos  cuerpos  posibles,  que  nuestra  cultura  y  sociedad 
los  lee  y  clasifica  como  hombres  y  mujeres.  Asimismo,  esas  mismas  láminas  al 
momento  de  ser  utilizadas  en  otras  instituciones  eran  presentadas  con remiendos que 
simulaban  ser  la  ropa  de  esos  cuerpos  y  que ocultaban las configuraciones externas de 
los genitales. 

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De  esta  forma,  podemos  ver  que  dos  cuerpos  desnudos  no son dos cuerpos desnudos, 
para  unxs  es  el  cuerpo  del  binarismo  que  tiene  la  potencialidad  de  multiplicarse  en  las 
aulas,  de  ser  un  primer  acercamiento  que  habilite  a  otras  corporalidades,  y  para  otrxs, 
es el cuerpo del pudor, la censura, y lo innombrable. 
  
Para  profundizar  en  las  tensiones  y  desafíos  en  la  producción  de  los  materiales,  les 
sugerimos  que  observen  la  exposición  de la coordinadora del Programa Nacional ESI en 
el  marco  del  Seminario  realizado  en  Febrero  del  2016,  ​“Educación  Sexual  Integral  y 
Universidad.  Conversaciones  urgentes  en  un  contexto  adverso”​.  Les  sugerimos 
observar la exposición entre el minuto 7.05 y el minuto 14.05. 

A modo de cierre, a modo de apertura... 


 
A  lo  largo  de  esta  clase  estuvimos  describiendo  y  analizando  los  antecedentes  normativos  que  formaron 
parte  de  los  debates  en  la  sanción  de  la  Ley  y  en  las  características  que  luego  adoptó  la  ESI  en  nuestro país. 
Estas  características  cobraron forma en una política educativa específica, que en los 9 años de se su puesta en 
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marcha  fue  mutando  al  compás  de  las  transformaciones  sociales  y  culturales  vinculadas  a  los  géneros  y  las 
sexualidades.  
 
En  esta  clase,  además  de  analizar  lo  ocurrido  durante  los  últimos  años,  también  nos  centramos  en  los 
desafíos  y  las  tensiones  que  genera  la  ESI  y  la  perspectiva  de  género  en  términos  subjetivos,  institucionales, 
curriculares  y  federales.  Para  continuar  con  el  camino  emprendido,  lxs  invitamos  a  nuestra  próxima  clase: 
“Juventudes  y  Sexualidad”  donde  se  abordarán  las  distintas  situaciones  que  ocurren  actualmente  en  la 
Escuela Secundaria.  

Actividad 3 (obligatoria) 
 

Consigna

Para esta clase les proponemos una actividad grupal que recupera los avances
realizados en el encuentro presencial. Se trata de una actividad que nos permitirá
volver sobre los campos de conocimiento en los que se están formando como
docentes.

Para ello les pedimos que vuelvan a las producciones del taller presencial que
postearon en el foro de la clase 2 y las vuelquen en el documento compartido que
habilitó su tutorx para cada uno de los grupos. Allí encontrarán las consignas
específicas de trabajo que implicarán la lectura de tres tipos de materiales: los
Lineamientos Curriculares de la ESI​, los ​Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
de la ESI (Anexo de la Res. 340/18) y los Cuadernos de ESI para la ​Educación
Secundaria I y la ​Educación Secundaria II elaborados por el Programa Nacional
ESI.

 
 
Cómo citar este material  
Malizia,  Andrés  (2018)  “Clase  3:  Educación  Sexual  Integral”  en  ​Curso virtual: Educación Sexual Integral 
para  estudiantes  de  profesorados  universitarios.  ​Editorial  de  la  Facultad  de  Filosofía  y  Letras  Universidad 
de Buenos Aires, 2018.  
 
Libro digital, EPUB ISBN 978-987-4923-28-8 
 

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Revisión didáctica​a cargo de Vannina Trentin y Catalina González del Cerro 

 
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 
Atribución no comercial - CompartirIgual 4.0 
 

Bibliografía utilizada: 
● Faur,  Eleonor  (2018).  ​El  derecho a la educación sexual integral en la Argentina. Aprendizajes de una 
experiencia exitosa​. UNFPA. 
● Baez,  Jesica  (2015).  ​Políticas  educativas,  jóvenes  y  sexualidades  en  América  Latina  y  el  Caribe.  Las 
luchas  feministas  en  la  construcción  de  la  agenda  pública  sobre  educación  sexual​.  Informe. 
CLACSO.  
● Baez,  Jesica  y  González  del  Cerro,  Catalina  (2016):  ​Políticas  de  Educación  Sexual:  tendencias  y 
desafíos en el contexto latinoamericano​. Revista IICE. Buenos Aires.   
● Baez,  Jesica;  Malizia,  Andrés  y  Melo,  Mónica  (2017).  Generizando  la  lengua  y  la  literatura  desde  la 
cotidianeidad del aula. Homo Sapiens. Rosario. 
● González  del  Cerro,  Catalina  (2018).  Educación  Sexual  Integral,  participación  política  y  socialidad 
online:  una  etnografía  sobre  la  transversalización  de  la  perspectiva  de  género  en  una  escuela 
secundaria  en  la  Ciudad  Autónoma  de  Buenos  Aires  (Tesis  de  Doctorado). Universidad de Buenos 
Aires, Buenos Aires.  
● Lavigne,  Luciana  (2010).  Las/los  jóvenes  de  la  “educación  sexual  integral”.  Un  estudio 
antropológico  de  una  política  pública  de  gestión  de  las  sexualidades  de  la  Ciudad  de  Buenos  Aires. 
en  Actas  de  VI  Jornadas  Ciencias  Sociales  y  Religión  y  V  Reunión  Científica  CLACSO.  Religión, 
Sexualidades y Poder. Buenos Aires. 
● Tyack,  David  y  Cuban,  Larry  (1995).  En  busca  de  la  utopía.  Un  siglo  de  reformas  de  las  escuelas 
públicas. México: FCE.  

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