COMUNICACIÓN ESCRITA

UN RECUENTO SOCIO-SEMIÓTICO DE LOS DISEÑOS PARA EL

APRENDIZAJE

JEFF BEZEMER
GUNTHER KRESS
INSTITUTO DE EDUCACIÓN, CENTRO DE INVESTIGACIÓN MULTIMODAL

La escritura ya no es el modo central de representación en los materiales de

aprendizaje de: libros de textos, recursos en la web, materiales producidos por los
maestros. Las imágenes inmóviles y en movimiento son cada vez más importantes
como portadoras de significado. Los usos y las formas de escritura han sufrido
cambios profundos en las últimas décadas, lo que requiere una explicación social,
pedagógica y semiótica. Dos tendencias marcan esa historia. Los medios digitales,
más que el libro de textos, son cada vez más el sitio de aparición y distribución de
los recursos de aprendizaje y la escritura es desplazada por la imagen como el
modo central de representación. Esto plantea agudos interrogantes sobre los
papeles actuales y futuros de las formas de escritura. En lo relacionado con el
texto, los diseños y los principios de la composición avanzan vertiginosamente.
Aquí esbozamos un planteamiento semiótico social que pretende dilucidar tales
principios y permite considerar su significado epistemológico, así como el
significado social y pedagógico. Al articular la representación con los factores
sociales, planteamos términos para explorar dos aspectos: los principios que
subyacen en el diseño de unidades multimodales y posibles efectos
epistemológicos y pedagógicos de los diseños multimodales.
Nuestro trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación con un corpus
de recursos de aprendizaje para la escuela secundaria en ciencias, matemáticas e
inglés entre los años 1930s, los 1980s y la primera década del siglo XXI, así como
también recursos de aprendizaje representados digitalmente y de aprendizaje en
línea. Del año 2000 en adelante.
Palabras clave: escritura; multimodalidad, representación, comunicación,
multimedia, currículo, pedagogía, libros de texto, aprendizaje, recursos de
aprendizaje.
Nota de los autores: Este artículo se basa en un proyecto de investigación en curso, "Ganancias y
pérdidas: Cambios en la Representación, el Conocimiento y la Pedagogía en los Recursos de
Aprendizaje "(2007-2009), Financiado por el Consejo de Investigaciones Económicas y Sociales
(RES-062-23-0224). Deseamos Dar especial agradecimiento a Charles Bazerman, Christina Haas
y Greg Myers, cuya extensa Comentarios nos ayudaron a reenfocar el borrador inicial de una anera
muy útil.
INTRODUCCIÓN: VOLVER A TEORIZAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y, EN
EL PROCESO DE RETEORIZACION DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ESCRIBIR.
Para los estudiosos interesados en la escritura, los desarrollos en la comunicación
contemporánea plantean preguntas sobre el papel actual y el probable desarrollo
futuro de la escritura. Para los interesados en las formas contemporáneas de los
textos, las preguntas planteadas se refieren al diseño, es decir, a los principios de
composición. Después de una breve introducción, bosquejamos un marco de
explicación para luego pasar al análisis y discusión de ejemplos específicos.
Nuestro enfoque específico se centra en este artículo en la escritura dentro de un
interés más amplio en la relación entre entornos sociales y representación.
Cuando nosotros comparamos un libro de texto de 1935 con uno contemporáneo,
notamos que tiende a haber menos escritura ahora, que como había sido antes, y
la escritura que difiere de la escritura de los 40, 50 o 60 años tanto sintácticamente
como en su uso. Aunque las imágenes antes estaban presentes en las páginas de
los libros de texto, hay más imágenes ahora; Estas imágenes se combina de una
manera que no se podía concebir en los años treinta. El contenido curricular está
representado de forma diferente, y de una manera en la cual los elementos
curriculares puestos en la página apuntan a un cambio social y epistemológico,
que no puede ser explicado por un enfoque sólo en las prácticas
representacionales. Si vamos un paso más allá, comparamos un libro de texto
contemporáneo con "páginas" en la Web que trata con el "mismo" Problemas,
vemos que los modos de representación distintos de la imagen y la escritura-La
imagen en movimiento y el habla, por ejemplo- han encontrado su camino en el
aprendizaje recursos, con un efecto significativo.
Los puntos de vista divergentes, contradictorios y confusos dominan los debates
sobre los efectos de las prácticas contemporáneas en la representación; Tienden
a invocar prácticas del "pasado". Las opiniones van desde el pesimismo cultural
(Postman, 1993; Tuman, 1992) a las preocupaciones sobre el desempeño
económico, como estudiantes patrocinados por la Organización para la
Cooperación y Desarrollo (OCDE), como el Programa de Estudiantes
Internacionales evaluación (PISA), Tendencias en Matemáticas y Ciencias
Internacionales estudio (TIMSS), y Progreso en el Estudio Internacional de
Alfabetización de Lectura (PIRLS). Para los pesimistas, el uso cada vez mayor de
la imagen amenaza las habilidades de alfabetización e inevitablemente conduce
a la “caída”, no sólo de los libros de texto sino de toda la cultura y, por un efecto
adicional, está destinado a tener efectos deletéreos efectos sobre el desempeño
económico. Menos prominentes, si se expresan igualmente firmemente, son
creencias en el potencial de empoderamiento de tales cambios. Al revisar las
principales Contribuciones al debate Kaplan (1995) encontró que en lugar de
intentar de dilucidar los efectos de los diferentes modos y medios de
comunicación, el debate se ha centrado en los ideales culturales, mientras la
producción social de la representación fue ignorada. Estamos interesados en
describir estas affordances y en desarrollar tales medios de elucidación.
Ha habido una investigación considerable sobre la representación en el
aprendizaje recursos desde diversas perspectivas: algunos se han centrado en la
comprensión o sobre el efecto de la imagen en la memoria de los estudiantes o la
comprensión de los conceptos (Por ejemplo, Martínez Pena y Gil Quilez, 2001,
Pintó, 2002). Otros estudios se han centrado en las formas en que las imágenes
es utilizada por los diseñadores (Unsworth, 2001).Sin embargo, otros
(Dimopoulos, Koulaidis y Sklaveniti, 2003, Pozzer y Roth, 2003; Roth, Bowen y
McGinn, 1999) han categorizado las imágenes y han contado ocurrencias en
diferentes libros de texto, comparando los resultados con otros medios, incluyendo
revistas científicas y periódicos. En otros estudios, las de los medios electrónicos
(Jewitt, 2003; Lemke, 2000).
Sin embargo, lo que falta hasta ahora es un relato de la relación entre el
maquillaje, la forma de los textos -los diseños de los recursos de aprendizaje- y
sus potenciales para el aprendizaje (Kress, 2005). En un proyecto de investigación
actual, nuestro objetivo es proporcionar un relato de este tipo considerando los
cambios representacionales en los recursos de aprendizaje entre 1930 y 2005.
Nuestro marco es una teoría semiótica social, y preguntamos: "¿Cuál es
exactamente la relación entre los diseños semióticos de recursos de aprendizaje y
sus potencialidades de aprendizaje?”. Nos proponemos en mostrar ,que cambios
hay en los principios de los diseños de los textos ,si han existido y cómo los
diseñadores de recursos de aprendizaje-artistas visuales, editores, escritores- han
utilizado y ahora utilizan escritura, imagen, diseño y otros recursos semióticos para
crear potenciales para aprendizaje. Por potencialidades en el aprendizaje, nos
referimos al conjunto de características semióticas de un texto o de un entorno-
objetos, textos, personas-que proporciona el terreno para el aprendizaje y, de esa
forma, puede configurar lo que es el aprendizaje y como puede tener lugar. Incluye
tanto el significado epistemológico como pedagógico de la práctica
representacional.
Las explicaciones sobre las formas y los efectos requieren atención a los orígenes
Tanto como sus efectos semióticos: atención a los potenciales y las limitaciones
de los modos, así como sus interacciones en los recursos de aprendizaje, imagen,
escritura, imagen en movimiento, habla- así como atención a los potenciales
medios de comunicación impresos, como el libro de texto o medios electrónicos,
como la Web. Para ello, presentamos herramientas conceptuales y analíticas que
pueden ilustrar los principios de los diseños de representación y nos ayudan a
comprender el presente, tanto como el mundo multimodal de representación en
desarrollo. (168) Los conceptos clave son el signo, modo, medio, marco y sitio
de la exhibición (Halliday, 1994, Hodge & Kress, 1988, Jewitt, 2005, Kress Et al.,
2005; Kress, Jewitt, Ogborn y Tsatsarelis, 2001; Kress & van Leeuwen, 2001,
2006). En la sección titulada "Tres ejemplos de transducción", Nos centramos en
dos procesos de cambio en representaciones. Uno, transformación, implica
cambios dentro de un modo; En la otra, transducción, material semiótico se mueve
a través de los modos, de un modo (o conjunto de modos) a otro modo (o conjunto
de modos). Los medios - los medios para la distribución de mensajes – también
tienen affordances, de modo que los cambios de los medios de comunicación
tienen efecto social y epistemológico. Incluimos estos en nuestra discusión y en el
marco teórico que desarrollamos aquí, aunque estén fuera de nuestro enfoque.
Al analizar ejemplos de recursos de aprendizaje, mostramos formas y cambios y
los efectos epistemológicos y comunicacionales producidos en cualquier cambio.
Nos preguntamos qué se podría ganar y qué se perdería en los cambios de modo:
desde el artefacto y la acción a la imagen, de la imagen a la escritura, al habla o a
la imagen en movimiento. La noción de recontextualización de Bernstein (1996) Es
útil en dos sentidos distintos y conectados, social y semióticamente. La
perspectiva social ilumina cómo los discursos que se originan en la educación
exterior se realizan de una manera apta para un sitio pedagógico específico, su
audiencia y sus propósitos, para constituir el contenido de las materias escolares.
Los sitios originarios y pedagógicos se definen aquí en función de las posiciones
sociales de los fabricantes de signos. Semióticamente, esto aparece en términos
de los modos y medios típicamente involucrados, tanto en el sitio de origen como
en el sitio de recontextualización. Nuestros ejemplos nos permiten mostrar cómo el
material de significado se traslada de sitio social a sitio social, de medio a medio,
de contexto a contexto, requiriendo en cada caso una reestructuración social,
semiótica y a menudo implicando un cambio epistemológico.
El corpus se compone en "textos" multimodales, hiper- o interrelacionados,
(Lecciones, unidades, capítulos, ejercicios de libros de texto, libros, CD-ROM,
DVD, sitios web) para los años inferiores (una edad cronológica de, en general, de
11 a 14 años) de inglés secundario (lengua y literatura), ciencias y matemáticas en
Inglaterra, publicado entre 1930 y 2005. Cada uno de los sujetos está
representado a través de un tema, que ha sido lo suficientemente estable como
para permanecer en el programa de una forma u otra durante el período, que
hemos escogido. La selección de temas estable tiene el propósito de permitir
captar parte de la variabilidad potencial en los diseños dentro de los sujetos y con
el tiempo. En inglés, el tema focal es el símil, dentro de la ciencia, la digestión y
dentro las matemáticas los ángulos. En este artículo utilizamos cuatro textos para
cada tema, uno impreso para cada texto “era" y un texto electrónico para la época
actual. (169)
REPRESENTACIÓNES COMO PRÁCTICA SOCIAL Y SEMIÓTICA: ALGUNOS
CONCEPTOS

Hacedores de Signos y signos 170 pág.

En un relato social semiótico de significación y significado, los productores, así
como los usuarios de los recursos de aprendizaje-artista visual, editor, escritores,
profesores, y los estudiantes, son considerados como creadores de significados o
creadores de signos. Los signos son elementos en los que el significado y la forma
se han reunido en una relación motivada por el interés de la firma. El proceso de
elaborar signos siempre está sujeta a la disponibilidad de recursos semióticos, ya
la adecuada de los recursos a los significados que el fabricante de signos desea
realizar. En principio, las limitaciones se aplican siempre y en todas partes, incluso
si no con la misma severidad: En muchas aulas de todo el mundo existen las más
severas limitaciones de recursos tanto para los docentes como para los niños. Sin
embargo, independientemente de estos, el diseño de un recurso de aprendizaje es
tratado por nosotros como la representación adecuada de su interés.

Interés
El interés del productor de recursos de aprendizaje es doble: retórica/Pedagógico
y epistemológico. El interés pedagógico responde a la pregunta, "¿Cómo puedo
realizar mejor mi relación social preferida con lo imaginado audiencia?"; el interés
Epistemológico a la pregunta, "¿Cómo está el contenido de la materia mejor
realizado al tiempo que maximiza el compromiso del estudiante? “El productor
como así como los intereses de la audiencia son moldeados por el social, cultural,
económico, político y tecnológico en el que se hacen los signos; el diseño es el
resultado de la interacción entre todos ellos. Al mismo tiempo los fabricantes de
signos tienen que ser conscientes de los medios de distribución de los signos los
medios de comunicación de sus signos y conciencia se tiene en cuenta en la
fabricación de la señal.

Significado y uso de la ubicación

Una objeción frecuente a este enfoque es que uno no puede analizar
representaciones centrándose en los diseñadores e ignorando a quienes los usan.
Ese asunto es complejo. Pregunta si los textos tienen significado independiente de
su uso situado o si los textos cobran vida sólo cuando son utilizados en la acción
y comunicación, por sí mismos y en interacción con otros (Véase Baker &
Freebody, 1989, Maybin y Moss, 1993). Una primera respuesta de nuestra parte,
es que por supuesto, podemos analizar las representaciones como un ejercicio
formal; una segunda respuesta es que aquí no nos estamos enfocando en el uso
sino más bien, se está proporcionando medios para describir y comprender "lo
que está usando”. Pero para ir donde la pregunta está realmente está
apuntando, es decir, si uno puede hacer afirmaciones sobre lecturas y efectos de
representaciones sin un estudio de su uso, diríamos, por supuesto que no se
puede.
Sin embargo, se puede formular hipótesis, más o menos firmemente
fundamentadas. Reconocemos la importancia de los estudios sobre el uso situado
de los textos y la producción de usuarios en los usos de los textos. Estos ayudan a
proporcionar fundamentaciones más seguras. Al mismo tiempo, consideramos
que los textos son potenciales de una manera en que en su especificidad
permiten un número ilimitado (en número) (En el ámbito semántico) número de
lecturas. Estos potenciales pueden ser entendidos como la formación de los
signos por parte de los constructores de signos, de modo que el texto-como-signo
complejo se ajusta a los propósitos de un lector (que frecuentemente es también el
diseñador), el diseñador y su sentido de la audiencia. El objetivo de nuestro
enfoque es llamar la atención sobre los potenciales y limitaciones de la "materia"
que se está utilizando por el organismo de los signatarios y la importancia de
todas y del el proceso de hacer signos.

Modos
Un modo es un recurso social y culturalmente formado para hacer sentido.
Imagen, escritura, diseño, discurso, imagen en movimiento son ejemplos de
modos, todos utilizados en los recursos de aprendizaje. Los significados se hacen
en una variedad de modos y siempre con más de un modo. Los modos tienen
diferentes recursos modales. La escritura, por ejemplo, tiene recursos sintácticos,
gramaticales y léxicos, recursos gráficos como el tipo de fuente, el tamaño y los
recursos para “enmarcar” como la puntuación. La escritura podría hacer uso de
otros recursos, por ejemplo, el recurso de color. El habla y la escritura comparten
aspectos de gramática, sintaxis y Lexis, Más allá de estos, el habla tiene
intensidad (volumen), el tono y la variación del tono (Entonación), calidad tonal /
vocal, duración, silencio. La imagen tiene recursos como la posición de elementos
en un espacio enmarcado, tamaño, color, forma, iconos de varios tipos-líneas,
círculos-así como recursos tales como relación espacial, y en el caso de las
imágenes en movimiento, la sucesión temporal de las imágenes en movimiento.
Estas diferencias en los recursos significan que los modos se pueden usar para
hacer diferentes tipos de trabajo semiótico o para realizar trabajos semióticos
semejantes en de diferentes maneras. Es decir, los modos tienen diferentes
affordances- Potenciales y limitaciones para hacer sentido. Esto permite a los
fabricantes de signos hacer diferentes trabajos en relación con sus intereses y
sus intenciones retóricas, diseños de significado, que, en los conjuntos modales,
satisfacen mejor el interés del lector y el sentido de las necesidades de la
audiencia. Es decir, basándose en las particulares específicas de diferentes
modos en la elaboración de signos complejos como conjuntos modales, los
fabricantes de signos pueden satisfacer las exigencias complejas a menudo
contradictoria de su propio interés, las necesidades de la materia a ser
comunicadas, y las características de la audiencia.
Modo, comunidad y convención.
En la semiótica social, lo qué cuenta como modo es tratada como una cuestión de
decisión para las comunidades y sus necesidades de representación social. Para
el uso "ordinario" del modo de escritura, la fuente es parte de ese modo. Para un
tipógrafo o diseñador gráfico, los potenciales del significado -las affordances- de
la fuente son tales que pueden usarse como modo; es decir, el significado puede
hacerse a través de las affordances de la fuente. Lo que cuenta como depende de
que los fabricantes de signos que actúan dentro de las necesidades y la
comprensión de una comunidad en particular y sus prácticas más o menos
convencionales.
Medio
El modo y los usos modales deben considerarse junto con el medio de la
distribución involucrada en la comunicación. El medio tiene un material y un
aspecto social. Materialmente, el medio es la sustancia a través de la cual el
significado es instanciado / realizado y a través del cual el significado se pone en
disposición de los demás (ver "óleo sobre lienzo"). Desde esa perspectiva, la
impresión (como papel-y-impresión) es mediana; Por extensión, el libro es medio,
si es diferente, la pantalla de otro medio; Y el "ordenador-como-cuerpo-y-voz" y
otro. La situación contemporánea con respecto a los medios de comunicación
puede ser más complicada de lo que había sido hasta ahora. En los "nuevos
medios", la gama de diferentes dispositivos tecnológicos que operan en una
cadena de procesos de materialización son en gran medida invisibles para el laico.
Así al final de una cadena son, para por ejemplo, la computadora de pantalla y-
altavoces, antes de que los CD-ROM, CD-ROM-jugador, procesador del
computador, y así sucesivamente; Todos desempeñan un papel en la cadena de
materialización y rematerialización.
Socialmente, el medio es (el resultado de) practicas semióticas, la sociocultural y
la tecnológica (Ver películas, periódicos, vallas publicitarias, radio, televisión,
teatro, aula, y etc.). Desde esta perspectiva, el libro de texto es un medio y los
recursos de aprendizaje basados en la Web para los estudiantes se están
convirtiendo en otros medios de comunicación y aprendizaje. Actualmente hay una
serie de sitios web financiados por organizaciones públicas y privadas, Intel, BBC,
Heinemann-que proporcionan recursos para la enseñanza primaria y en Inglaterra
y que, al igual que sus homólogos de libros de texto, se organizan en líneas de
(Inglés) "Curriculum Nacional”. La expansión de los recursos basados en la Web,
algunos libremente disponibles en forma gratuita, una disminución en el uso del
medio del libro de texto. Las consecuencias serán de gran alcance:
semióticamente, por ejemplo, en los cambios de los usos, y formas para quienes
producen recursos para significar y comunicar, socialmente a través de los
potenciales para semiótica por parte de los fabricantes de signos. Tales cambios
en los medios están siempre sujetos a la contestación social. Como un ejemplo
actual, las paredes y otras superficies (Por ejemplo, los trenes subterráneos) se
transforman en medio por artistas de grafiti.
Lugar de Despliegue:
Si tomamos una hoja de papel A4, podemos escribir un aviso en ella y fijarla en
una pared: Hemos creado un cartel. También podemos doblarlo, escribir un
anuncio en la portada y llenar en la primera página, y llene las otras tres páginas
con una variedad de información: Hemos creado un folleto. También podemos
doblarlas dos veces, cortarlo en cuatro pedazos, y escribir un anuncio en las
cuatro partes: Hemos creado folletos. En los tres casos hemos reorganizado
medio el material de papel para crear un sitio de exhibición que sea apto para
nuestros intereses. Es el espacio que se hace disponible como medio para la
visualización del texto como signo complejo.
Marco y Género
Como estábamos creando diferentes sitios de despliegue, no cambiamos el
marco social, En todos los casos se utilizó el “marco básico disponible en nuestra
sociedad para producir sentido” (Goffman, 1986, pág. 10).Hicimos un anuncio. La
referencia de Goffman se centra en la4 Marcos-eventos. Si reemplazamos su
categoría social del evento por la semiótica categoría de género, entonces los
tipos de marcos en un libro de texto podría ser un ejemplo, Ejercicio, resumen,
demostración. Los géneros son el anverso semiótico del evento social. Se realizan
a nivel textual; Cada texto tiene una forma genérica.
Cada uno de estos marcos / géneros define el texto en términos de actividades, de
relaciones sociales de los participantes en un evento, y en términos de uso de
modos y medios de comunicación. Los marcos funcionan en cualquier nivel: Sea
cual sea la entidad semiótica, Requiere un marco.
Marcos y sitios de exhibición. Al examinar los cambios de los materiales de
aprendizaje necesitamos entender cómo los marcos se relacionan con los sitios de
la exhibición. ¿Cómo encaja un marco como anuncio en un sitio de visualización?
¿Expone un mapa en un capítulo? ¿Un mapa de índice en el banner de ¿una
página web? La importancia de estas cuestiones en el diseño se vuelve notable
donde parecen fallar: un anuncio usando dos carteles, uno expone utilizando dos
capítulos y medio, un índice que requiere desplazamiento hacia abajo hasta Llegar
a las líneas más allá del borde inferior de la pantalla. A medida que cambian los
marcos se crea un nuevo sitio de visualización. En el libro de texto de los años
30, por ejemplo, el sitio de visualización de una unidad coherente e integral de
conocimiento (por ejemplo, una exposición en el sistema digestivo humano);
Ahora, en el libro de texto contemporáneo, la propagación de doble página se
utiliza como un sitio de visualización para una unidad de trabajo (una lección, una
demostración). Ambos tipos de sitios son proporcionados por el medio del "Libro ",
sino por una noción de libro que ha cambiado radicalmente durante ese período
de 70 años. Como un sitio de exhibición, un capítulo es totalmente diferente de
una extensión de la página doble: El capítulo se organiza ante todo como un
proyecto conceptual, sitio epistemológico; La propagación de doble página se
organiza en primer lugar como sitio material y semiótico.
Sitio de visualización y contenido. El tamaño de un capítulo fue determinado por el
sentido del autor de la "integridad" y de la "justicia al tema"; Por el contrario, es el
espacio de la propagación de doble página que forma qué contenido aparecerá y
cómo. Por supuesto, tanto el libro antiguo como el más reciente vinculados más o
menos estrechamente a otras unidades y nociones: a un currículo, por ejemplo, y
su programa de estudios, a la organización de la enseñanza, como el número de
la duración de las lecciones. La representación responde a factores sociales a
través de diversos recursos culturales y semióticos. Entre otros, esto plantea la
cuestión de lo que el medio de libro había sido, es, y es probable que se convierta
en su interrelación con la "pantalla" que cambia rápidamente. Esta pregunta se
aplica a todos los medios y para todos los modos.
Diseño
Dada la compleja relación de la affordances modal, el interés del lector y la
variabilidad y complejidad de los entornos sociales, el diseño se convierte en el
centro de atención en la elaboración de signos-como-textos complejos. El cambio,
conceptualmente, de la composición al diseño refleja un cambio social de la
competencia en una práctica específica concebida en términos de comprensión y
adhesión a la convención que rige el uso de un modo de escribir, por ejemplo se
centran en el interés y la agencia del diseñador en la fabricación de signos-como-
textos. El diseño es la práctica donde los modos, medios, marcos y sitios de
visualización es por un lado, y los propósitos retóricos, los intereses del
diseñador, y las características de la audiencia por el otro se ponen en coherencia
con cada otro. Desde el punto de vista del diseñador, el diseño es el proceso
(intermediario) de forma a los intereses, propósitos e intenciones del rector en
relación con los recursos semióticos disponibles para realizar / materializar estos
propósitos como material apto, signos complejos, textos para las características
asumidas de un público específico.
174

. TRANSDUCCIÓN: CAMBIO DE MODOS Y MEDIOS

En representación del mundo, las traducciones están hechas de significados

constantemente realizados en un modo o conjuntos de modos a significados
realizados en otro modo o modos de conjuntos. Estas transducciones son
inevitables, ya que, por un lado, los entornos sociales se cambian en la re
contextualización, y por otro lado, los modos y medios disponibles y sus
affordances son limitadas. Nuestra teoría social / orientado retórica del significado
(decisiones) sugiere que las opciones para la traducción a modos particulares de
conjuntos está motivada por las preocupaciones de los factores sociales,
pedagógicos, y las epistemológicas. Un objeto, como el transportador, se pueden
extraer de las interacciones en los participantes y los objetos materiales son
físicamente copresentes, por ejemplo, en la oficina de una arquitecto o en el aula.
En ambos casos el objeto está disponible como elemento en el modo de
entidades (reglas, escuadras, metros). En el libro de texto, el objeto-artefacto no
está disponible como un modo. El transportador y su uso, que incluye el gesto, la
postura del corporal, la mirada , relaciones con otros objetos materiales ,
etcétera ,ahora tiene que ser "Descritos" (traducido) usando la imagen, la escritura
y tal vez otros modos, así como también un medio específico. (En nuestro marco
usamos la traducción como el término semiótico general y transducción como un
término más específico, cuando nosotros hablamos del movimiento del material
semiótico de un modo a otro).
Los modos tienen diferente importancia relativa, conformadas por las historias del
trabajo cultural, ha producido los affordances específicas del modo. Dada la
diferencia que en el trabajo material y cultural, nunca puede haber una traducción
perfecta de un modo a otro: La imagen no tiene "palabra", al igual que la escritura
no tiene "representación"; las formas de disposición (es decir, la sintaxis) difieren
en modos que están temporal o espacialmente instanciado. Inevitablemente
transducción trae cambios profundos en el movimiento de un modo a otro. En
estos contextos podemos preguntarnos sobre las ganancias y pérdidas en el
proceso de cambio modal.
Mientras que la transducción describe los cambios que implica un cambio en el
modo, la transformación describe los cambios en la disposición dentro de un
modo. En teoría, las transformaciones son operaciones en las estructuras dentro
de la modalidad en la que entidades siguen siendo los mismos, mientras que las
estructuras cambian. En la transformación, por ejemplo dentro del modo de
escritura, las palabras siguen siendo, las categorías gramaticales sintácticas /Los
que permanecen del modo, los cambios textuales. Lo que cambia es su arreglo.
En la transducción, es el cambio de un modo a otro que trae consigo un cambio
de las entidades. No hay palabras en la imagen, no son representaciones; que
semiótica / semántica relaciones, de palabra o por escrito, se expresó en las
cláusulas y los verbos se realiza a través de vectores o líneas. Otras relaciones
semióticas entre elementos léxico-sintácticas preposiciones, por ejemplo (en,
sobre, por, etc.) - Realizado por medios espaciales están en imágenes, y así
sucesivamente. Pag 175
Como una cuestión de rutina, los nuevos medios de comunicación exigen una
facilidad en las prácticas de diseño de instalaciones de alto nivel, es decir, la
capacidad de "mover" el contenido o materiales semióticos de la entidad textual de
un modo o de conjunto modal a otro. Por ejemplo, en la traducción de la novela en
un CD-ROM (Jewitt, 2003) hay que tomar toda una gama de decisiones retóricas
y de diseño. Los personajes que, en la novela como libro, "Existen " en el modo de
escribir pueden aparecer ahora en el modo de imagen, con todos los potenciales
y restricciones – y transducciones necesarias – involucrados en eso. Supongamos
que aparecieron dos personajes en la novela como libro. El autor pudo haber dado
una descripción escrita como, "Sentado en el sol de finales de otoño, Sam y Bill
comparten un banco en parque”. Un ilustrador o diseñador podría haber sido
invitado a "dibujar a través”, para transducir, la descripción escrita en el modo de
imagen. Ahora el ilustrador tiene que preguntar "¿Qué tan cerca de cada uno otros
estaban sentados? "; "¿Bill estaba a la izquierda o a la derecha de Sam?”. El
traductor / transductor tiene que ser preciso, ya sea que él o ella no desee o no.
En una representación de la imagen debe mostrarse la distancia entre dos
personajes; no se puede hacer otra cosa. En otra parte (Kress, 2003) esto se
llama compromiso epistemológico. Un compromiso epistemológico es una
affordances inevitable: En el modo visual el diseñador tiene que mostrar la
distancia entre los dos personajes. Cada modo impone / exige tales compromisos
como algo natural, aunque cada uno de estos compromisos es diferente. Eso
tiene que ser parte de la consideración del diseñador.
Las prácticas de movimiento del material semiótico no son nuevas, ni están en
ninguna forma exclusiva para los entornos educativos (Lemke, 2000; Myers, 1990;
O'Halloran, 2005, para ejemplos de transducción en la ciencia). Transducción es
una parte de la semiosis humana y ha sido tan atrás como hay registros tales
como esculturas, pinturas, talladas en cuevas, en caras rocosas y en sitios dela
antigua vivienda. Pero en las escalas temporales de las historias culturales de la
representación (occidental) el presente puede ser distintivo a través de la
ubicuidad, la "intensidad" y la centralidad del proceso. Los nuevos medios han
puesto a disposición tipos de conjuntos modales a muchos usuarios, ofreciendo
posibilidades de representación que no había existido antes, o si es así, entonces
rara vez (por ejemplo, la ópera).El CD-ROM puede reunir no sólo la escritura y la
imagen, como en este ejemplo, sino la escritura, la imagen en movimiento,
discurso, imagen inmóvil, música, banda sonora, Y así sucesivamente, y estos
conjuntos ofrecen posibilidades de representación que son diferentes de un
conjunto de imágenes fijas y escritas o de escritura solo. La existencia de tan
amplias y diversas posibilidades de representación, por supuesto, simplemente
exige un compromiso y una facilidad en el diseño. Pág. 176

Figura 1
Extracto de Matemáticas de Impacto 1G

Excerpt From Impact Maths 1G

Source: Cole et al. (1999), p. 192. Reprinted by permission of Harcourt Education.

Fuente cole et al. (1999), pag.192.Reproducido con permiso de Harcourt
Educación
.

Tres Ejemplos de Transducción

Vamos a discutir ahora tres ejemplos de transducción: Los seis modos
involucrados son artefactos / objetos 3D, imagen fija, escritura, acción, imagen en
movimiento, el discurso. Las tres instancias implican la transducción del artefacto
a la imagen y escritura, de la acción a la imagen y a la escritura, y de la acción a la
imagen en movimiento y el discurso. Comenzamos con la transducción del
artefacto a la imagen y la escritura.
Del artefacto a la imagen y la escritura
Al analizar nuestros ejemplos (véase la figura 1), llamamos la atención sobre
(algunos aspectos de) cambios significativos, enfocándonos en lo que se puede
obtener y pueden perder cuando se puede pasar de artefacto a imagen. Cuando
se representa un artefacto como un transportador como una imagen, hay pérdidas
en especificidad. Ciertos aspectos dimensionales y táctiles, por ejemplo, No se
pueden expresar en la imagen, sólo se pueden simular a través de la perspectiva
de recursos. pág. 177
La sustancia material, su forma tridimensional y, en muchos casos, el tamaño real
del transportador no puede aparecer en la imagen. Si bien hay una pérdida en la
especificidad hay una ganancia en generalidad: La imagen representa un
"prototipo", no una instancia, es decir, un transportador "ideal" se muestra, no una
que sea áspera, usada, o impar de alguna manera. Desde el punto de vista
Epistemológicamente no hay compromiso de que los transmisores tengan que ser
así. En Comparación con el objeto 3D, la imagen ofrece un nivel de generalidad e
idealización apto para el práctica didáctica involucrada, una representación que
también es apta para la entidad curricular que se está construyendo. Cuando el
artefacto está representado por escrito también hay pérdidas en la especificidad,
aunque de manera diferente y tal vez incluso más así que con la imagen. La
escritura no especifica, por ejemplo, si el centro del transportador está abierta,
como en la imagen, o cerrada, o qué colores se usan para inscribir marcas en él.
Ofrece un nivel de generalidad aún mayor que el proporcionado por la imagen.
Otro cambio ocurre en la disposición de los constituyentes de la imagen y
escritura. Tanto en la imagen como en la escritura, se pueden identificar diferentes
entidades. Por escrito, estos aparecen como entidades léxicas (por ejemplo,
transportador, línea) Colocados en estructuras sintácticas. En "Medir el ángulo
entre estas líneas Usando el transportador "," el transportador "está en una
cláusula adverbial de manera (Es decir, "Utilizando el transportador, mida el
ángulo entre estas líneas"); de esa manera, aparece como el medio o instrumento
en un elemento sintáctico que es Subordinado a la cláusula principal ("[Tú.] Mide
el ángulo") y colocado en último lugar. En el ejemplo escrito (espacialmente
realizado) la secuencia es importante: La actividad se "anuncia" primero, se pone
en primer plano ("Medir el ángulo"), con Los medios para hacerlo ("utilizando el
transportador") colocados en último lugar. En la imagen, Los significados se
realizan a través de estructuras basadas en relaciones espaciales de proximidad,
Adyacencia y simultaneidad. En la imagen de la figura 1, las líneas se superponen
En el transportador (algo absolutamente imposible con el artefacto original) Y una
imagen del ángulo como entidad geométrica es "abstraída" y Se muestra por
separado.
En esta representación hay relaciones variadas entre la escritura y la imagen. En
la escritura hay el "encabezado" que acabamos de discutir; Hay comandos (como
Imperativos) en los subtítulos adjuntos a la imagen principal por líneas: "Leer el
Ángulo "," Usar la escala interna para ángulos en sentido contrario a las agujas del
reloj ", y así sucesivamente. Ahí está También la declaración de definición en la
parte inferior: "El ángulo entre dos líneas es la cantidad de vuelta de una línea a la
otra. "Podemos generalizar el Papel de escribir aquí -más allá de las declaraciones
ya hechas- de esta manera: La imagen se utiliza para presentar el núcleo de la
información, el transportador

Figura 2
Extracto de Heinemann Matemáticas, 7

Excerpt From Heinemann Mathematics,7

Source: Scottish Primary Mathematics Group (1991) , p. 12. Reprinted by permission of

Fuentes: Scottish Primary Mathematics Group (1991), pág. 12. Reimpreso
con permiso de Harcourt Educación

Lo que es, la identidad entre el ángulo medido por el transportador y la imagen del
ángulo abstraído en la esquina superior derecha. La escritura se utiliza para
Presentar acciones como órdenes y proporcionar una definición formal de ángulo.
Esto podría acercarse a ver la especialización funcional de la imagen y
Escribiendo en este aspecto del libro en este momento.

De la acción a la imagen y la escritura

En el ejemplo anterior, la escritura se utilizó para representar acciones tales como

"Ponga la cruz sobre el punto del ángulo" y "Lea el ángulo". El movimiento de la
acción a la escritura también trae cambios en la disponibilidad de recursos léxicos
y Recursos sintácticos. "poner" y "leer "están relativamente "vacíos" como
elementos léxicos; No especifican exactamente cuáles son las acciones
involucradas. Esto puede Parecer trivial, pero las acciones tales como gestos,
cambios en la mirada, postura corporal, rostro, Son rasgos definitorios de las
prácticas profesionales (véase Goodwin, 2000). En Términos de relaciones
sociales representadas, lo que se gana a través de la escritura es Expresión de la
relación social de mando realizada a través de la sintaxis del estado de ánimo
Imperativo: La escritura facilita la realización de la relación social Entre la
autoridad y el alumno.

Diferentes tipos de ganancias y pérdidas están en juego al representar las

Acciones involucradas en el uso de un artefacto –un compás - en el modo de
imagen,
Como muestra la figura 2.

El paso de la acción a la imagen también implica pérdida de especificidad, y

nuevamente necesitamos preguntar "¿Qué tipo de Especificidad?" Sólo algunas
de las acciones Involucrados en dibujar un círculo como colocar un compás junto
a una regla, Abriéndolo a dos centímetros, colocándolo en un pedazo de papel,
etc. Están representados. La imagen de la izquierda muestra la colocación inicial
del compás, la imagen de la derecha muestra la terminación del dibujo del círculo.
De hecho, las acciones no están representadas: Lo que se representa son puntos
o segmentos en / de la acción, acción "congelada" en puntos particulares en el
tiempo. En Términos de un cambio epistemológico, existe la supresión del actor:
Se sugiere la acción de dibujar un círculo sin mostrar quién dibuja el círculo. Una
vez más, el uso de un compás se vuelve menos personal o específico y más
general. Es un alejamiento de lo empírico "real" hacia la abstracción teórica. Lo
que hay que debatir es si, en qué circunstancias, Y para qué propósitos eso es o
no es una ganancia.

De la acción a la imagen en movimiento y el habla

En la Web, la imagen en movimiento y el habla pueden utilizarse junto o en su
lugar De la escritura en la transducción de artefactos y acciones involucradas en
matemáticas, Lo que conduce a configuraciones multimodales potencialmente
más complejas. La figura 3 es una imagen fija de una "escena" sobre
transformaciones rotatorias. La escena muestra, dice y describe cómo girar el
ángulo. El texto escrito debajo de la imagen del transportador es como sigue.

Ponga el puntero del compás en el punto 'a'. Abra el compás hasta la longitud de
'AC'. Dibujar Una curva que pasa por 'c'. Esto asegura que la longitud de las
líneas en La imagen será la misma que en el triángulo original. Esto asegura que
La longitud de 'ac' (la imagen) es la misma que 'ac' (el original) porque el tamaño
de un objeto no cambia durante la rotación.

En este ejemplo hay transducciones del artefacto a la escritura con Efectos

similares a los discutidos anteriormente. Todo esto tiene efectos sobre los cambios
En especificidad y generalidad, así como en el ordenamiento. Lo que es diferente
aquí es el uso del habla para la transducción del artefacto y la acción y el uso de
Imagen en movimiento para la transducción de la acción. Como señalamos antes,
el discurso comparte ciertos aspectos de la gramática, la sintaxis y el lexis con la
escritura. En adición Tiene intensidad (como sonoridad), variación de tono y tono,
calidad tonal / vocal, silencio y otros recursos. En este ejemplo, el tono se utiliza
en el habla como un recursos léxicos particulares, mientras que en el texto escrito

Figura 3
Imagen De lgfl.skoool.co.uk, "Transformaciones Rotacionales"
Nota: Adaptado

Image From lgfl.skoool.co.uk, “Rotational Transformations”

Note: Adapted from http://lgfl.skoool.co.uk/content/keystage3/maths/pc/learningsteps/RSTLC/

Nota: Adaptado de http://lgfl.skoool.co.uk/content/keystage3/maths/pc/learningsteps/RSTLC/

Launch.html, 1 de agosto de 2007.
En primer plano el texto se realizó a través de la sintaxis. En la transcripción a
marcado los límites entre unidades intonacionales usando una barra doble, y
hemos puesto en cursiva los elementos donde el movimiento de tono mayor, una
caída, en este caso. El elemento que recibe el mayor movimiento de tono mayor
se marca de este modo que proporciona una nueva información. Esto crea un
contraste De información "dada" y "nueva" dentro de cada unidad de información
(cf.v Halliday, 1967).

Ponga el puntero del compás // en el punto a //. Abra // el compás a la longitud de //.
Dibuja una curva // que pasa por c //. Esto asegura que la longitud del
Las líneas en la imagen // serán las mismas que en el triángulo original //. Esto hace
Claro // que la longitud de c // la imagen // es igual a c // el original //.
Debido al tamaño // de un objeto // no cambia durante la rotación //.

Comparando el texto escrito y el texto hablado, podemos ver que dos lecturas y
con ello un potencial específico para el aprendizaje ha sido creado. En las tres
primeras frases del texto escrito, llama la atención de los lectores a lo que se
menciona en primer lugar -la acción a realizar-, y al estado de ánimo imperativo,
por lo tanto el primer plano, la acción como comando. En el texto del texto
hablado, se llama la atención del lector sobre el objeto la acción, el compás y el
lugar donde debe colocarse, luego el tipo específico de acción de apertura -
"fuera" - que debe hacerse y una indicación de la extensión del movimiento, luego
a la forma de la inscripción a hacer, y así sucesivamente. Lo que sigue es una
organización contrapuntística, con el modo de escribir resaltando acción-como-
comandos-poner, abrir, dibujar-y el modo de discurso destacando el objeto, la
ubicación, y la forma.

El párrafo tiene una estructura de tres partes: la Parte 2, oraciones 4 y 5,

proporciona una reflexión sobre el proceso que acabamos de describir. La tercera
parte, frase 6,
Proporciona una declaración de definición.
Este texto utiliza además el modo de imagen en movimiento. Combina el
affordances de la imagen fija, la organización espacial, con la organización
temporal: Se desarrolla en el tiempo. Esto trae consigo aumentos distintos en los
recursos semióticos. Los Elementos puede ahora aparecer y desaparecer, y a
través de eso, el movimiento puede ser sugerido. En la escena que estamos
viendo aquí, el primer elemento que aparecer es el triángulo. Entonces aparece el
compás, colocada con su puntero en 'a'. Luego los dos movimientos tienen lugar:
la "apertura" del compás y la inscripción de una curva. Entonces el compás
desaparece de nuevo. Como tal, la imagen en movimiento representa la
demostración de cómo utilizar unos compas de manera diferente del texto escrito y
hablado. Por ejemplo, es específico sobre qué "apertura "y" dibujar una curva
"implica. "Dibujar una curva" se muestra como un movimiento del compás, por lo
que una de sus patas conserva su posición y otra pierna, que deja el rastro, hace
un giro suave, a la derecha. Los ejemplos muestran que a medida que
transducimos de un artefacto a un complejo de Imagen, la escritura, el habla y la
imagen en movimiento, son disponibles para uso: recursos de lexis o de
representación, con implicaciones para la generalidad y especificidad, y recursos
sintácticos con implicaciones para la disposición de los constituyentes, así como
para las relaciones sociales del mensaje y "lector" -la relación de mando. Por lo
tanto para el diseñador de recurso de aprendizaje la pregunta se convierte en una
de la aptitud del nivel de especificidad-generalidad y disposición para la ocasión
específica. Existen también implicaciones para la pedagogía: En un modo se dan
comandos, en otros actores pueden tener antecedentes; En un modo las rutas de
lectura son establecidos por el aprendiz, en otro por el diseñador. Esto a su vez
conducirá a decisiones de diseño sobre el uso de los modos. También establece
firmemente el "terreno" para el compromiso
Y el aprendizaje.

Recontextualización: Cambio de sitios sociales

El paso de un medio a otro tiene consecuencias sociales al cambiar las

posibilidades de producción: Los lectores de un libro no pueden Alterar el texto
que leen, salvo en su rehacer interior. Pero el rehacer interior no se hace efectivo
en el mundo social hasta que tiene algunas realizaciones externas. Los lectores
de un texto en la pantalla pueden (normalmente) alterar ese texto en la línea de su
interés. En otras palabras, los potenciales sociales de Medios significan que el
cambio de un medio a otro trae un cambio de un contexto social a otro. Esto hace
La noción de recontextualización de Bernstein (1996) es muy adecuada para
nuestros propósitos: Sea cual sea el cambio semiótico-modal y / o medial, implica
un Cambio de contexto social. Por supuesto, los cambios en el contexto social
traen consigo cambios en la materialización semiótica del significado. Bernstein
había desarrollado el concepto de recontextualización para describir cómo los
"discursos" que se originan en un sitio social-él utiliza el ejemplo de la carpintería-
se remodelan de tal manera que encajan con los datos sociales del nuevo sitio, la
escuela cualquiera que sea el tema de la escuela "carpintería", los discursos
producidos en sitios formales e informales fuera de la escuela son Transformación
a lo largo de las líneas de la organización social del nuevo proceso de
recontextualización. Los discursos se trasladan desde el sitio de producción a un
sitio pedagógico.

Los sitios se pueden definir en la línea de los roles sociales de los participantes
fabricantes de letreros típicamente involucrados en los sitios, así como los modos,
medios y géneros típicamente usados. La carpintería, por ejemplo, es una práctica
profesional realizada por una comunidad de carpinteros-capataces y comerciantes
/ trabajadores- que al trabajar con materiales particulares, producen objetos para
otro grupo social, sus clientes. Podemos, dar una descripción semiótica a esto: los
Carpinteros como fabricantes de signos utilizan materiales especiales como los
medios de comunicación (ciertos tipos de madera), Modos (por ejemplo, dibujo) en
tramas sociales específicas de su dominio (por ejemplo, conformar madera,
montaje de objetos-como-signos, desmontaje). Cuando la carpintería es
recontextualizada a la escuela, solía convertirse (en Inglaterra) en la materia
escolar carpintería. Ahora los papeles de los participantes habían sido estudiantes
y maestros -no capataz y comerciante / trabajador. Sus constructores de carteles
son estudiantes y maestros no ; los medios materiales siguen siendo madera;
Aunque ahora hay libros de texto, los modos son más frecuentemente la imagen y
la escritura que la madera-como-modo y (algunos de) Los géneros son la
demostración, el ejercicio, el examen. Los signos-objetos producidos son muy
raramente para un cliente. Cuando el medio de carpintería no es el libro de texto
sino la Web, entonces la recontextualización ha ido más lejos y potencial los
modos incluyen ahora la imagen en movimiento, el habla y la escritura. El
concepto de discurso pedagógico de Bernstein es un compuesto de Discurso
(para nosotros, aquí, ampliamente, el [contenido de] una materia escolar) y
Discurso regulador (para nosotros, aquí, ampliamente, las relaciones sociales
subyacentes Pedagogía específica).

Figura 4 Extracto de Math de impacto IG Fuente:

Así, cuando Bernstein escribe que "el discurso pedagógico no puede ser
identificado con los discursos que transmite. . . . Es el principio por el cual se
apropian otros discursos y se les pone en una relación especial mutuamente, a
efectos de su transmisión selectiva y adquisición "(Bernstein, 1996, p.46), estamos
de acuerdo con la última parte de declaración. Como forman parte de la
legitimación del sujeto escolar, Los discursos que se transmiten tienen que ser
reconocidos en la pedagogía (Ver Figura 4) y sus transformaciones en la
representación a fondo entendido.

La recontextualización es, literalmente, mover material de significado de un

contexto con su organización social de participantes y sus conjuntos modales a
otro, con su diversa organización social y conjuntos modales. El significado del
material siempre tiene una realización semiótica, por lo que la recontextualización
Implica la re presentación de los materiales de significado de una manera apta
para el nuevo contexto a la luz de los recursos modales disponibles.
Pedagógicamente, La recontextualización implica el desplazamiento de los textos
curriculares en características pedagógicas del entorno de la recontextualización.
Vemos cuatro principios retóricos / semióticos que operan en el proceso de
Recontextualización: selección, arreglo, primer plano y Reposicionamiento social.
En primer lugar, la selección: Lo que está siendo recontextualizado es el material
de significado.
No todo en el contexto de origen puede ser relevante en el nuevo contexto. Por lo
tanto, hay una selección de materiales de significado. Además, en los recursos
modales del nuevo contexto pueden ser diferentes del original y los conjuntos
modales necesarios para la audiencia del nuevo contexto puede requerir la
selección de modos de acuerdo a estas necesidades. Materiales tan significativos
se seleccionan de acuerdo con lo que es pedagógicamente relevante en el nuevo
sitio y modos se seleccionan de acuerdo a lo que está disponible y apto para el
nuevo sitio. La selección se refiere así a la inevitable y motivada parcialidad de
cada representación: lo que se representa es guiado por una compleja retórica
decisión. ¿Cuáles son los intereses del retador? Lo que es mejor para la audiencia
en el nuevo entorno? ¿Cómo se representa el material de significado más
adecuadamente y qué recursos modales están disponibles en el nuevo entorno?
Segundo, arreglo: En el proceso de recontextualización un diseño también hay
que tomar una decisión sobre la disposición de los materiales de significado. ¿En
qué orden serán re-presentados, y qué tipo de semiótica arreglo se utilizará en su
representación? En un nivel se trata de una decisión epistemológica pedagógico-
didáctica: ¿Qué marco epistemológico es mejor para esta audiencia y este
propósito, y en qué orden es mejor presentar Las entidades curriculares a los
alumnos? En un nivel semiótico esto se convierte en una pregunta de géneros:
experimento, demostración, construcción conjunta, pero también una cuestión de
diseño: El arreglo es diferente en la hoja de trabajo que en el Informe científico o
en la actuación de una obra de teatro, y así sucesivamente. Los elementos son
ordenado, es decir, un orden temporal o espacial -un camino de lectura-, ordenado
por el diseñador, en el que se espera que el alumno participe con los elementos
seleccionados en el orden indicado. Por supuesto, un diseñador puede dejar el
pedido tanto como sea posible al usuario.
Tercero, primer plano: Características del entorno social forma retórica /
decisiones de representación. Lo que puede ser más significativo en el ambiente
puede no ser así en el entorno de la recontextualización. De manera similar, los
modos que pueden ser preferidos en el primer entorno pueden no ser preferido en
el segundo; de hecho, pueden no estar disponibles allí. Dado este, En primer
plano, la asignación de la importancia en el contexto de relaciones, se convierte en
un principio tanto a nivel de significado como a nivel de representación.
Pedagógicamente, se otorga un estatus a esos elementos particularmente
significativo: algunos elementos están en primer plano y otros tienen
antecedentes. Cuarto, las relaciones sociales existen, y se (re-) construyen entre
el profesor Y los estudiantes, entre ellos y los diseñadores del recurso y entre ellos
y los que están representados (por ejemplo, el arquitecto en la Figura 4)

Figura 5
Extracto de la Ciencia General, Parte III

Excerpt From General Science, Part III

Source: Faribrother, Nightingale, & Wyeth (1935), pp. 160-161.

Fuente: Faribrother, Nightingale, & Wyeth (1935), pp. 160-161.

Esta noción de relaciones sociales incluye, pero no se limita a, la interactividad,

que Por lo general se refiere al compromiso y la transformación de la transducción
del texto. En la recontextualización hay inevitablemente un reposicionamiento:
surge una cierta pedagogía como consecuencia de la Re-contextualización. Como
los modos tienen diferentes affordances, estos cuatro principios se realizan
diferente en diferentes modos. Consideremos el ejemplo de la Figura 5. El
Extraído de un libro de texto de la Ciencia publicado en 1935. El capítulo En el
sistema digestivo. La comparación de la imagen y la escritura aquí muestra que en
ambos modos hay selección, arreglo, primer plano y (re-) posicionamiento social,
pero con diferentes resultados en cada modalidad. En la escritura, por ejemplo, el
diseñador seleccionó la forma del esófago para enfocar (ver "El esófago es un
Tubo muscular estrecho ", Fairbrother et al., 1935, p. 162, cursivas añadidas),
Pero no en su forma relativa a los otros órganos implicados en la digestión.
En la imagen, esta forma relativa tiene que ser mostrada, es decir, un efecto de
compromiso epistemológico de imagen- pero la imagen no muestra la textura del
esófago (ver "muscular"). En otras palabras, la imagen y la escritura no son
simplemente copias entre sí, ni la imagen es más "simplificada" que escritura,
como sugiere el título de la figura (véase "Principales órganos internos de Hombre
(esquema simple) "). Más bien, cada uno de ellos ofrece distintivos
epistemológicos compromisos.

En cuanto a la disposición, la escritura construye un camino de lectura que se

basa En linealidad y secuencialidad. Se espera que el lector lea de arriba a abajo
Y de izquierda a derecha, encontrándose así primero la mención de la faringe, el
esófago, luego del estómago, finalmente del intestino. La imagen no Impone tal
orden; Deja el camino de lectura abierto al alumno. Situando también se realiza en
ambos modos, pero con efectos diferentes. En La escritura, el primer plano se
realiza sintácticamente, uniendo significado a lo que viene primero, segundo y
último: "El esófago es un tubo muscular estrecho" (Fairbrother et al., 1935, p.162)
tiene un significado diferente de "The narrow Tubo muscular es el esófago. "En la
escritura, el primer plano también se realiza gráficamente a través de una fuente
en negrita. En la imagen, la saliencia se realiza a través de, para Ejemplo, tamaño:
La médula espinal parece desproporcionadamente grande. Y social Las relaciones
se crean permitiendo que el alumno controle sobre el camino del caso de la
imagen y permitiendo que el diseñador de libros de texto para establecer la lectura
camino para el alumno en el caso de escritura.

Los mismos principios se aplican al diseño, ya que los ejemplos de las figuras 6 y
7 espectáculo. En el nivel de diseño, la selección se puede considerar como la
elección de la estructura de dispositivos para emplear en la colocación de signos
(complejos) (como bloques de imagen O escribir) para hacer el texto completo.
Las figuras 6 y 7 muestran dos versiones del diseño / texto general. La versión en
la Figura 6 es el original, la versión en La figura 7 es una que produjimos.
Comparando los dos muestra cómo la disposición puede realizarse a través del
diseño. La versión original da cuenta de una nueva estructura con la escritura
como dada y la imagen como nueva. La saliencia está implícita Colocando primero
un conjunto de complejos de signos (es decir, en una dirección de lectura
izquierda-derecha) Y otro más tarde. Usando la transposición, transformamos el
original para producir algo más cercano a una estructura real-ideal (en una cultura
semiótica donde Colocación en la base de un marco visual implica "el real
empírico" y colocación en la parte superior sugiere un "ideal"), mientras que la
retención de los elementos de signo del original. Ahora se realiza un arreglo
diferente, con distinto signos complejos que están en primer plano. (Para
estructuras ideal-reales y nuevas-dadas Véase Kress & van Leeuwen, 2006).
Figura 6 Extracto de la ciencia YSS de Salters GCSE
 Excerpt From Salters GCSE Science Y11

Source: Science Education Group (2002), pp. 90-91. Reprinted by permission of Harcourt

Fuente: Science Education Group (2002), pp. 90-91. Reproducido con permiso de
Harcourt Educación.

Figura 7 Extracto reorganizado de la ciencia YSE de Salters GCSE

 Rearranged Excerpt From Salters GCSE Science Y11

Original Source: Science Education Group (2002), pp. 90-91. Reprinted by permission of

Fuentes originales: Science Education Group (2002), pp. 90-91. Reimpreso con permiso de
Harcourt Educación. Reorganizado por los autores.

El efecto de estas disposiciones sobre las relaciones sociales no puede

reconocerse en este ejemplo, pero también se realizan a través del diseño. Los
ejemplos de las figuras 8 y 9 muestran esto claramente. Son versiones diferentes
del "mismo" libro de texto, usado para diferentes "niveles de habilidad". En la
versión para la distribución del "nivel inferior" (Figura 8) es mucho más
"espaciada", en comparación con la versión "densa" de "nivel superior" (Figura 9).
El espaciamiento se utiliza aquí como un significante de la capacidad. Es decir,
este uso del diseño realiza una ideología de simplicidad que es comparable a lo
que se suele decir sobre fuentes de sans serif: Es, proporcionando menos
"información" es visto como apto para aquellos considerados que tienen menor
capacidad de procesar la información. Los mismos principios también se aplican a
la imagen en movimiento y el habla, dos modos que están a disposición de la web
de la escuela. Ambos modos comparten recursos con sus contrapartes gráficas,
imagen y escritura, respectivamente. En Términos de recursos, lo que diferencia la
imagen en movimiento de la imagen es el movimiento y lo que diferencia el habla
de la escritura son los diferentes affordances de sonido y pantalla gráfica. La
imagen en movimiento utiliza la selección no sólo en la imagen, sino también en
previsión de las limitaciones del tiempo en la Imagen en movimiento en
comparación con una imagen fija. Es decir, la imagen en movimiento es selectiva
en relación con el ritmo; El movimiento de moléculas, por ejemplo, tiene que ser
ralentizado para hacerse visible. El discurso está limitado por la misma restricción
de tiempo, y por lo tanto ambos son parciales en cualquier momento. En ambos
modos una trayectoria de lectura se establece por el despliegue secuencial del
material semiótico en (real) hora. En la imagen en movimiento, el primer plano
puede realizarse a través, por ejemplo, Iluminación (hacia arriba), en el habla, a
través de la entonación. En la imagen en movimiento las relaciones sociales se
crean a través de formas de interactividad, por ejemplo, se da al alumno control
sobre la disposición, se pide para arrastrar elementos en o para marcar la casilla
de la derecha. Esa es una capacidad de representación de la imagen. En el habla,
las relaciones sociales / posicionamiento puede realizarse, por ejemplo, a través
de la nueva información dada Estructura, así como a través de voz y acento.

Perspectivas: escritura, representación, ganancias y pérdidas

Nos permite concluir con una breve evaluación programática de cuestiones,

direcciones y desarrollos probables que siguen de nuestro enfoque. Consideramos
el marco que hemos propuesto como general; vemos su potencial como
conducente a la posibilidad de una retórica / semiótica inclusiva marco de
referencia. Tenemos la intención de llevarlo hacia la articulación de un conjunto de
principios de la retórica de la comunicación multimodal, en todos los ámbitos, con
cualquier forma de la tecnología y de todas las formas de medios (ión), en
cualquier entorno social

Figura 8
Extracto del catalizador. Un marco para el éxito, II: Verde
 Excerpt FromCatalyst. A Framework for Success,
II: Green

Source:Chapman (2003a),p. 8. Reprinted by permission of Harcourt Education.

Fuente: Chapman (2003a), p. 8. Reproducido con permiso de Harcourt Educación.

Figura 9
Extracto del catalizador. Un marco para el éxito, II: Red
Fuente: Chapman (2003b), p. 8. Reproducido con permiso de Harcourt
Educación.
 Excerpt FromCatalyst. A Framework for Success,
II: Red

Source:Chapman (2003b),p. 8. Reprinted by permission of Harcourt Education.

Descargado desde

Fuente: Chapman (2003b), p. 8. Reproducido con permiso de Harcourt Educación.

El contexto de la edición de esta revista hemos intentado indicar las implicaciones

para la escritura en ambientes de representación multimodal y los impactos
probables de las tecnologías contemporáneas para la comunicación. Hemos
ejemplificado el enfoque con temas y materiales en educación y contextos, nuestro
entorno profesional actual. Creemos que proporciona un marco en el que las
cuestiones urgentes de los entornos pedagógicos ya sea de enseñanza o de
aprendizaje, formal o informal-se puede abordar dentro de una teoría abarcadora
de aprendizaje, permitiendo algunas de las más urgentes problemas a abordar.
Entre éstos se cuentan cuestiones como el efecto (Características de) entornos de
aprendizaje sobre potencialidades y posibilidades de aprendizaje, la cuestión de
las representaciones multimodales del conocimiento y el aprendizaje, de manera
similar, la cuestión acuciante del desarrollo de evaluación de representaciones en
diferentes modos, tratados como signos de aprendizaje. El enfoque proporciona
una integración de las cuestiones retóricas y pedagógicas y preguntas, sensibles a
los ambientes y condiciones de aprendizaje, a la evaluación Y evaluación.
Prácticamente, debería conducir a la articulación de principios aplicable en el
desarrollo de materiales y entornos de aprendizaje.
A nivel semiótico / representacional, el enfoque proporciona medios para
comprender las cuestiones funcionales en la representación multimodal, tanto en
la producción y análisis, como carga funcional, especialización funcional,
diferenciación funcional, (re-) distribución funcional. Proporciona una Las
relaciones entre las condiciones sociales y el aprovechamiento de los potenciales
Y las affordances medias, o una explicación de las affordances no utilizadas de los
modos y los medios de comunicación, que pueden no ser evidentes para los
fabricantes de firmas. Social, cultural y políticamente, este enfoque debería
permitir para llevar a cabo debates sobre los posibles efectos de las opciones
modales, de los cambios modales y la selección modal que están mejor fundadas
teóricamente de lo que es el presente nivel de debate en torno a las ideologías de
la simplicidad, la capacidad y los pánicos regulares alrededor de "dumbing down"
de la cultura en general. En resumen, vemos implicaciones en el nivel más general
de la teoría de la representación así como en relación con disciplinas específicas y
cuestiones, desde las generales hasta las prácticamente prácticas.
 REFERENCIAS
Baker, C. D., & Freebody, P. (1989). Hable alrededor del texto: construcciones de la
autoridad texual y del profesor En el discurso del aula. En S. de Castell, A. Luke y C. Luke
(Eds.), Lengua, autoridad y Crítica: lecturas sobre el libro de texto de la escuela (pp. 263-
283). Londres: Falmer Press. Bernstein, B. (1996). Pedagogía, control e identidad
simbólicos. Teoría, investigación, crítica. Londres: Taylor y Francis.
Chapman, C. (2003a). Catalizador. Un marco para el éxito. II. Verde. Oxford, Inglaterra:
Heinemann.
Chapman, C. (2003b). Catalizador. Un marco para el éxito. II. Rojo. Oxford, Inglaterra: Heinemann.
Cole, G., Fraser, B., Grantham, K., Hughes, P., Kent, D., et al. (1999). Matemáticas de impacto 1G.
Oxford,
Inglaterra: Heinemann.

Dimopoulos, K., Koulaidis, V., y Sklaveniti, S. (2003). Hacia un análisis de imágenes visuales
En libros de texto de ciencias escolares y artículos de prensa sobre ciencia y tecnología.
Investigación en
Science Education, 33 (2), 189 - 216.

Fairbrother, F., Nightingale, E., y Wyeth, F. J. (1935). Ciencia general. Parte III. Londres:
G. Bell y los Hijos.
Goffman, E. (1986). Análisis de cuadros. Un ensayo sobre la organización de la experiencia.
Bostón:
Northeastern University Press.

Goodwin, C. (2000). Acción y encarnación dentro de la interacción humana situada. Diario

de Pragmática, 32, 1489 - 1522.
Halliday, M. A. K. (1967). Entonación y gramática en inglés británico. La Haya: Mouton.

Halliday, M. A. K. (1994). Una introducción a la gramática funcional. Londres: Edward Arnold.

Hodge, R., y Kress, G. (1988). Semiótica social. Cambridge, Inglaterra: Polity Press.
Jewitt, C. (2003). Aprendizaje mediado por ordenador: La construcción multimodal de
Entidades en pantalla. En C. Jewitt y G. Kress (Eds.), Literalidad multimodal (pp. 34-55).
Nuevo York: Peter Lang. Jewitt, C. (2005). Tecnología, alfabetización, aprendizaje. Un
enfoque multimodal. Londres: Routledge. Kaplan, N. (1995). Politexts, hypertexts, y otras
formaciones culturales en la edad avanzada de la impresión. Revista de Comunicación
Mediada por Computadora, 2, 3.

Hodge, R., y Kress, G. (1988). Semiótica social. Cambridge, Inglaterra: Polity Press.
Jewitt, C. (2003). Aprendizaje mediado por ordenador: La construcción multimodal de
Entidades en pantalla. En C. Jewitt y G. Kress (Eds.), Literalidad multimodal (pp. 34-55).
Nuevo York: Peter Lang. Jewitt, C. (2005). Tecnología, alfabetización, aprendizaje. Un
enfoque multimodal. Londres: Routledge. Kaplan, N. (1995). Politexts, hypertexts, y otras
formaciones culturales en la edad avanzada de la impresión. Revista de Comunicación
Mediada por Computadora, 2, 3.
Kress, G. (2003). Alfabetización en la nueva era de los medios de comunicación. Londres:
Routledge.

Kress, G. (2005). Ganancias y pérdidas: Nuevas formas de textos, conocimiento y aprendizaje.

Ordenadores
Y Composición, 22, 5 - 22.
Lemke, J. (2000). Las demandas multimedia del currículo científico. Lingüística y Educación,
10 (3), 247 - 271.
Martinez Pena, B., y Gil Quilez, M. J. (2001). La importancia de las imágenes en la educación
astronómica.
Revista Internacional de Ciencias en la Educación, 23 (11), 1125-1135.
Maybin, J., y Moss, G. (1993). Habla de textos: la lectura como un evento social. Revista de
Investigación
En Reading, 16 (2), 138-147.
Myers, G. (1990). Biología de la escritura: Textos en la construcción social de la ciencia. Madison,
WI:
Universidad de prensa de Wisconsin.
O'Halloran, K. (2005). Discurso matemático: lenguaje, simbolismo e imágenes visuales.
Londres: Continuum.
Pintó, R. (Ed.). (2002). Lenguaje visual en la educación científica [Número especial]. Internacional
Revista de Educación Científica, 24 (3).
Postman, N. (1993). Technopoly: La rendición de la cultura a la tecnología. Nueva York: Vintage
Libros.
194 Comunicación escrita
Descargado de wcx.sagepub.com en WASHINGTON STATE UNIVERSITY el 21 de octubre de
2010
Pozzer, L. L., y Roth, W. M. (2003). Prevalencia, función y estructura de las fotografías en
Biología de la escuela secundaria. Revista de Investigación en Ciencias de la Enseñanza, 40 (10),
1089-1114.
Roth, W.M., Bowen, M., y McGinn, M. K. (1999). Diferencias en las prácticas gráficas
Entre los libros de texto de biología de la escuela secundaria y las revistas científicas de ecología.
Diario de
Investigación en Enseñanza de Ciencias, 36 (9), 977-1019.
Grupo de Educación Científica. (2002). Salters GCSE ciencia Y11. Oxford, Inglaterra: Heinemann.
Grupo de Matemáticas Primaria de Escocia. (1991). Heinemann matemáticas 7. Libro de texto.
Oxford,
Inglaterra: Heinemann.
Tuman, M. (1992). Palabra perfecta: Alfabetización en la era de la computación. Pittsburgh, PA:
Pittsburgh
Prensa Universitaria.
Unsworth, L. (2001). Enseñanza de las multiliterías en todo el currículo. Cambiar los contextos de
Texto e imagen en la práctica del aula. Buckingham, Inglaterra: Open University Press.

jeff Bezemer recibió su maestría en Estudios de Lengua y Cultura y su doctorado en

Educación de la Universidad de Tilburg, Países Bajos. Actualmente es Oficial de Investigación en
el Instituto de
Educación, Centro de Investigación Multimodal. Su investigación se centra en la representación
gráfica
Y comunicación cara a cara en entornos educativos. Publicaciones recientes, incluyendo artículos
En Lingüística y Educación, L1 Estudios Educativos en Lenguas y Literatura, y
Enciclopedia de Lengua y Educación, también se ocupan del multilingüismo en los entornos de
inmigrantes.

Gunther Kress es profesor de Semiótica y Educación en el Instituto de Educación, Universidad

de Londres. Le interesan las cuestiones de significado y sus realizaciones semióticas en la
interrelación
Con organización social y cultural. En su lugar profesional, se centra en el aprendizaje y la
La forma material de los planes de estudios y las formas de pedagogía en un mundo globalizado.
Entre sus recientes
Libros son el discurso multimodal, antes de escribir: repensar los caminos hacia la alfabetización, la
New Media Age, y Reading Images: La gramática del diseño visual.