Вы находитесь на странице: 1из 9

73

ÓÄÊ 37.015.3
ÁÁÊ 60.561.9

Ì.Â. ÏÅÂÍÀß, ÀÊÀÄÅÌÈ×ÅÑÊÀß ÌÎÁÈËÜÍÎÑÒÜ ÊÀÊ


À.Í. ÊÀËÈÍÈÍÀ ÎÁÚÅÊÒ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÉ Â ÊÎÍÒÅÊÑÒÅ
ÏÎÍÈÌÀÍÈß ÍÅËÈÍÅÉÍÎÑÒÈ
ÂÛÑØÅÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß Â ÐÎÑÑÈÈ
M.V. PEVNAYA, ACADEMIC MOBILITY AS A TARGET OF RESEARCH
A.N. KALININA IN THE CONTEXT OF NONLINEAR
RUSSIAN HIGHER EDUCATION

Статья выполнена при финансовой поддержке Российского научного фонда,


проект № 16-18-10046 «Формирование нелинейной модели российского
высшего образования в регионе в условиях экономической
и социальной неопределенности»

Цель статьи – охарактеризовать феномен академической мобильности через отра-


жение в нем проявлений линейности и нелинейности развития российского образо-
вания. В статье дается системная оценка академической мобильности как социаль-
ного процесса, сопряженного с реформированием высшей школы в нашей стране.
На основе вторичного анализа результатов теоретических и эмпирических исследо-
ваний авторы выделяют ключевые проблемы развития академической мобильности
в России.
The purpose of this article is to characterize the phenomenon of academic mobility
through the reflection of linear and nonlinear models of Russian higher education in it. The
article presents a systematic evaluation of academic mobility as a social process coupled
with the renewal of higher education in this country. The authors identify key issues of aca-
demic mobility in Russia based on the review of secondary data of the results of theoretical
and empirical studies.
Ключевые слова: академическая мобильность, система высшего образования, ли-
нейная модель высшего образования, нелинейность социального развития.
Key words: academic mobility, higher education system, linear model of higher educa-
tion, non-linear model of social development.

Высшее образование в России развивается в сугубо линейной логи-


ке. Вектор реформирования этой системы последние три десятилетия пы-
тается развернуть ее в направлении нелинейного развития. Однако жест-
кая вертикаль власти в стране, командно-административные методы управ-
ления во всех сферах, в том числе и в высшем образовании, удерживают
линейность, однозначность, жесткую определенность в развитии образова-
тельных учреждений, поведении образовательных общностей и университет-
ского управления. В то же время многие процессы, запущенные в России
благодаря идеологии Болонского процесса, по сути своей в той или иной сте-
пени способствуют появлению признаков нелинейности в развитии высше-
го образования. Эти процессы, новации и нововведения должны создавать
условия для комфортного и свободного (представляющего достаточно широ-
кий спектр возможностей для выбора адекватного способа самореализации,
самоосуществления, гибкого, вариативного реагирования на вызовы разных
уровней – от глобальных, мультикультурных до локальных, ориентированных
на местные сообщества и их социокультурные особенности) развития всех
субъектов высшего образования. Одним из них является академическая мо-
бильность, призванная расширять существующие возможности для саморе-
ализации, удовлетворения самых разнообразных потребностей и интересов
74

студентов и научно-педагогических работников. Однако, как и сама рефор-


мирующаяся система высшего образования, академическая мобильность в
нашей стране достаточно неоднозначна и противоречива.
Цель данной статьи состоит в рассмотрении академической мобиль-
ности как социального процесса, сопряженного с реформированием отече-
ственной высшей школы в контексте возможностей нелинейности ее разви-
тия.
Вопросы мобильности различных общностей в системе высшего обра-
зования, с одной стороны, заостряют внимание на процессах глобализации,
происходящих во всем мире. Глобальные трансформации затрагивают прямо
или опосредованно практически все сферы жизни общества, они формируют
общие, на первый взгляд идентичные представления людей об унификации
различных практик и процессов, в том числе и в системе высшего образова-
ния разных стран. Однако, с другой стороны, академическая мобильность,
очевидно, отражает ценностную, поведенческую специфику различных ак-
торов, обусловленную культурно-историческим контекстом, ситуативным из-
мерением, привязанным к сугубо национальным особенностям организации
повседневной жизни, специфике институционального устройства, к традици-
ям и локальным практикам.
Кроме того, процессам глобализации и интеграции в сфере образования
сопутствуют процессы регионализации  – дезинтеграции. «Вводится на всех
уровнях обучения региональный компонент, в новом ФЗ «Об образовании»
декларируется сохранение и развитие национальных интересов и особенно-
стей образования. <...> Обучение фокусируется на студенте, индивидуали-
зации обучения, появляются такие понятия, как индивидуальные учебные
планы, индивидуальная учебная траектория. <...> Обучение все в большей
степени начинает приобретать субъект-субъектный характер» [15, с. 231].
В ходе постоянного реформирования все больше и больше противо-
речий появляется в развитии системы высшего образования. Усложнение
структуры институциональных, организационных и межличностных вза-
имодействий в ее рамках при условии противоречивости основных устано-
вок (глобализации и регионализации, унификации и индивидуализации) при-
водит к созданию видимости изменений или в некоторых случаях созданию
каких-либо слабо функционирующих структур. В эти процессы, по нашему
мнению, сегодня попадает, отражая целые проблемные комплексы как след-
ствия тотального реформирования, феномен академической мобильности.
Данный феномен в идеальной ситуации работает на переход к  нели-
нейному развитию системы высшего образования потому, что дает больше
свободы всем субъектам, взаимодействующим в этой системе, способствует
развитию человеческого капитала как студенчества, так и академического
сообщества, формирует единое пространство активного взаимодействия на
международном, национальном и региональном уровнях. Особенность акаде-
мической мобильности заключается в том, что она открывает в высшем обра-
зовании условия для ухода от типичных, стереотипных, шаблонных конструк-
тов поведения и методов управления, предоставляет возможности выбора
образовательных траекторий в различных формах и видах, тем самым способ-
ствует нелинейности развития системы высшего образования в целом. Кро-
ме того, академическая мобильность, по сути, должна влиять на появление
большей гибкости в управлении образовательным процессом отдельных
вузов. Она идеологически призвана не только обеспечивать свободу в дей-
ствиях и возможностях студентов и профессорско-преподавательского соста-
ва, но и стимулировать их активность.
Однако на все заложенные Болонским процессом позитивные результа-
ты, а именно: «создание для вузов новых условий эффективной конкуренции
и взаимодействия; возможный выбор студентами индивидуальной образова-
тельной траектории, получение более качественных образовательных услуг;
становление международного рынка труда, облегчающего возможность тру-
75

доустройства квалифицированных кадров; перспективы плодотворного учеб-


ного и научного сотрудничества для преподавателей» [18, с.  41], – россий-
ское образование в XXI  веке реагирует неоднозначно, по-своему, жестко и
прямолинейно.
В последнее время академическая мобильность как актуальный соци-
альный феномен, глобальный процесс или организационная проблема ста-
новится интересным объектом исследования, который российские ученые
рассматривают в разных предметных областях – экономической, социологи-
ческой, культурологической, педагогической, управленческой и т.  д. В ка-
честве проблемы исследования выделяются различные аспекты академиче-
ской мобильности институционального, организационного или личностного
уровней.
Академическая мобильность изучается исследователями как передви-
жение человеческого капитала, обмен интеллектуальным продуктом, сотруд-
ничество в области образования и науки. В то же время дается оценка опре-
делённым личностным качествам и способностям потенциальных и реальных
субъектов академической мобильности, оценивается организационная сре-
да конкретных университетов, практики нормативно-правового регулирова-
ния, проявляющиеся в реализации перспективных планов увеличения пока-
зателей этого вида мобильности. Складывающееся многообразие исследова-
тельских подходов к академической мобильности заставляет нас обратиться,
в первую очередь, к определению самого термина.
С нормативных позиций благодаря Болонскому соглашению академи-
ческая мобильность трактуется как «период обучения, преподавания и/или
исследования в стране, резидентом которой студент или академический со-
трудник не является. Этот период имеет ограниченный срок. Предполагает-
ся, что студент или академический сотрудник должен обязательно вернуться
в свою страну после завершения этого периода. Академическая мобильность
может быть реализована благодаря специальным программам академическо-
го обмена либо по индивидуальной инициативе» [22].
Официально признанного и однозначного толкования академической
мобильности сегодня нет, выделяют различные ее виды и формы. Например,
перемещение студентов, аспирантов и преподавателей своей страны за ру-
беж называют прямой мобильностью. Обратная мобильность − перемещение
иностранных граждан с образовательными целями в свою страну. Распро-
странен термин «вертикальная академическая мобильность», под которым
понимают обучение студентов для получения научной степени за рубежом.
Горизонтальная мобильность  – это обучение за рубежом в течение опреде-
ленного периода времени [17, с. 450].
В российском пространстве академическая мобильность трактуется не-
сколько иначе. По частоте встречаемости в научной литературе и различных
российских образовательных документах доминирует трактовка академиче-
ской мобильности как «перемещения студентов и преподавателей высших
учебных заведений на определённый период в другое образовательное или
научное заведение в пределах или за пределами своей страны с целью обуче-
ния или преподавания» [12, с. 96].
Академическая мобильность может быть внешней, когда обучение сту-
дентов, проведение исследований и работа преподавателей и сотрудников от-
ечественных университетов ведется в вузах и научных учреждениях за ру-
бежом. Существует также внутренняя академическая мобильность, когда
речь идет о временном пребывании студентов, преподавателей и сотруд-
ников университета в ведущих отечественных вузах и научных центрах
(возможно, с  привлечением к обучению зарубежных профессоров) [10]. По
мнению Ю.Д. Артамоновой и А.Л. Демчука, этот феномен существовал и в со-
ветские времена. К академической мобильности исследователи относят раз-
личные стажировки преподавателей и студентов в других вузах, как в рос-
сийских, так и зарубежных [3].
76

Внутренняя академическая мобильность обусловлена не только


культурно-историческими особенностями российского образования, но и
размерами территории нашей страны. Сегодня типичный российский регион
зачастую больше, чем несколько европейских стран вместе взятых. По наше-
му мнению, именно внутренняя академическая мобильность является одним
из основных факторов перспективного развития отдельных российских реги-
онов за счет интенсификации сетевых связей образования и реального эконо-
мического сектора, активизации сетевого взаимодействия внутри системы.
Академическая мобильность может способствовать позитивной динамике
в реформировании отдельных образовательных организаций.
Гибкость, нелинейность российской системы образования состоит
в многообразии видов и типов мобильности образовательных общностей вну-
три регионов – федеральных округов. Ключевая ставка на регион обуслов-
лена тем, что в каждом из восьми федеральных округов есть федеральные,
научно-исследовательские и опорные университеты, в которых объективно
созданы все условия для академической мобильности внутри страны, есть
потенциал для сетевого обмена опытом. Если рассмотреть в качестве приме-
ра Уральский федеральный округ, то Уральским отделением РАН взят курс
на развитие интеграционных процессов в регионе. Уральские ученые актив-
но привлекаются к преподавательской работе в вузах-лидерах, создаются
центры коллективного пользования уникальным оборудованием, академиче-
скими структурами и ведущими университетами совместно реализуются на-
учные исследования. Следующим этапом развития условий для внутренней
академической мобильности может стать активное включение в интеграци-
онные процессы региональных вузов.
Одной из традиционных форм такой мобильности могут быть стажи-
ровки в ведущих научно-образовательных центрах по тем инновационным
направлениям, в которых университетским сообществом достигнуты про-
рывные исследовательские и, соответственно, образовательные результаты.
Стажировки как вид внутренней академической мобильности отличаются
большей субъектностью и самостоятельностью по сравнению с другими фор-
мами обучения [4]. Внутренняя академическая мобильность имеет хороший
потенциал не только для усиления межсекторного взаимодействия и укре-
пления связей внутри региональной системы образования, но и для подтя-
гивания слабых периферийных вузов как аутсайдеров глобального реформи-
рования. Внутренняя академическая мобильность активно развивается веду-
щими вузами страны.
Обратившись к справочнику Национального исследовательского уни-
верситета «Высшая школа экономики», можно увидеть, что в реальном об-
разовательном процессе академическая мобильность осуществляется вну-
три не только нашей страны, но и сети кампусов одного образовательного
учреждения. Внутриуниверситетская академическая мобильность позволя-
ет осваивать некоторые дисциплины в процессе обучения в различных кам-
пусах, территориально расположенных в разных городах. Российская акаде-
мическая мобильность охватывает вузы РФ, международная  – зарубежные
вузы. В практическую деятельность университета вводится термин «дистан-
ционная академическая мобильность», под которой понимаются «возможно-
сти студентов при наличии утвержденного решением ученого совета основ-
ного факультета перечня дисциплин, рекомендованных к изучению студен-
тами дистанционно на сайтах on-line образования, выбирать для изучения
дисциплину/дисциплины из утвержденного перечня» [16]. Появление таких
гибридных видов академической мобильности в развитых странах чаще все-
го выступает в качестве мероприятий подготовительного, сопровождающе-
го и заключительного этапов программ физической мобильности [11, с. 60].
В современной же России виртуальная академическая мобильность
является определенным выходом из сложной ситуации, когда обязательной
составляющей образовательного процесса становится переход к академиче-
77

ской мобильности, которая должна стать массовым феноменом [3], а внутрен-


них ресурсов в системе высшего образования и внешних благоприятных для
этого условий в стране так и не создается.
Следует отметить, что академическая мобильность в России попадает
под влияние двух тенденций, проявляющихся, по мнению Д.И. Хлебович, при
глобализации образования. Автор имеет в виду «стремительную унификацию
образовательных систем различных стран и превращение образования в одну
из разновидностей бизнеса»  [19]. Как нам кажется, популяризация и про-
движение виртуальной академической мобильности на международных
площадках существенно повышает риски отбора продвинутых российских
студентов зарубежными коллегами и потенциальными работодателями из
других стран. И этот процесс для них не является особо затратным. Кроме
того, виртуальная мобильность позволяет широко развивающемуся трансгра-
ничному (транснациональному) образованию, которое предполагает предо-
ставление образовательных услуг любым вузом за пределами своей страны
с  использованием новых информационных технологий, расширять рынок
своих услуг за счет «российских потребителей».
Академическая мобильность как социальный процесс характеризует
тенденции интернационализации университетской среды, образовательного
пространства в целом. В то же время в личностном измерении она являет-
ся отражением индивидуальных особенностей студентов и научно-педагоги-
ческих работников, тесно связана с процессом их профессионального разви-
тия, уровнем квалификации, личностными характеристиками и социальны-
ми возможностями.
В логике образовательных реформ, которые идут последние десяти-
летия, академическая мобильность как компонент Болонской системы, как
одна из основ построения единого пространства высшего образования [13]
была нацелена на уход от линейности в развитии системы высшего образо-
вания в нашей стране. Однако объективно сегодня мы видим лишь сохране-
ние этой линейности, выраженное в жёсткой вертикали власти, не только
определяющей направления развития, но и создающей условия для админи-
стративного принуждения и навязывания чиновниками в конкретных учреж-
дениях различных организационных новаций, необходимых для быстрого
решения спущенных сверху задач реформирования образования.
При всех заявленных приоритетах на академическом рынке России
наблюдается сравнительно низкая академическая мобильность  – как сре-
ди профессорско-преподавательского состава, так и среди студентов. По
мнению исследователей, она поддерживается целым рядом причин, общих
и специфичных для каждой образовательной общности в отдельности. Во-
первых, в стране существует довольно низкая географическая мобильность
высококвалифицированных специалистов между регионами, которая может
быть объяснена инфраструктурными и социальными проблемами, осложняю-
щими переезд из одного региона в другой [1].
Второй причиной, которая составляет основную трудность для разви-
тия академической мобильности студентов и преподавателей, является сла-
бое знание иностранных языков, превращающееся в языковой барьер  [3].
Согласно данным фонда «Общественное мнение», в 2013  г. 43  % россиян
заявили о том, что они не владеют никаким иностранным языком. Среди
18–30-летних таковых оказалось 28 %, в группе от 31 до 45 лет – 38 %, а среди
тех, кто старше 46 лет, не владеет иностранными языками практически каж-
дый второй (53 %) [5]. В научной среде преодоление языкового барьера идет
достаточно непросто из-за преемственности советской модели научной ком-
муникации. В стране русский язык занимал привилегированное положение,
а СССР имел статус мировой научной державы и являлся полюсом притяже-
ния для других, прежде всего социалистических, стран [9, с. 35]. По мнению
специалистов, чтобы академическая мобильность стала рутинным компонен-
том университетской жизни, необходимы: коренное изменение отношения
78

к  иностранному языку, введение обязательной иноязычной сертификации


всех преподавателей вузов в рамках регулярного повышения квалификации,
организация постоянно действующих курсов иностранных языков, создание
автономных лингвистических центров при университетах [14].
Еще одним условием, обеспечивающим переход к нелинейности раз-
вития высшего образования в России и, соответственно, популяризации ака-
демической мобильности, является развитие виртуальных и реальных гори-
зонтальных сетевых взаимодействий образовательных общностей (например,
волонтерства), способных сделать межкультурные коммуникации традицион-
ным элементом повседневных практик в сфере образования.
Третьим барьером мобильности можно считать тотальные финансовые
сложности. Ресурсы российских студентов являются чрезвычайно ограни-
ченными. Заработная плата в российских вузах недостаточна для того, чтобы
преподаватели могли поддерживать уровень жизни среднего класса, в сред-
нем доходы преподавателей в России остаются невысокими [1, с.  174].
В  России продолжает воспроизводиться система, характеризующаяся низ-
кими базовыми ставками и несущественными различиями в зарплате раз-
ных категорий персонала в сфере образования. По мнению М.А.  Гершмана
и Т.Е.  Кузнецовой, данная ситуация не способствует притоку талантливой
молодежи и удержанию опытных профессионалов, она не обеспечивает по-
вышения конкурентоспособности российской науки. Как показывает опыт
развития академической мобильности в российских вузах, одно из серьез-
ных препятствий на пути последней  – «отсутствие у потенциальных участ-
ников программ академической мобильности (студентов, преподавателей)
необходимых финансовых ресурсов, что объективно тормозит программы ака-
демической мобильности как массовое явление и ограничивает финансово-
экономическую основу академической мобильности» [6].
В-четвертых, университетская среда большинства российских вузов,
скорее, национальна, чем интернациональна. По экономическим соображе-
ниям российские университеты не всегда привлекательны для зарубежных
специалистов. Международная миграция преподавателей вузов и ученых
формируется в разных формах, характерных для преподавателей централь-
ных и периферийных вузов  [19]. Что касается обучающихся, то наша стра-
на привлекательна для студентов только из ограниченного числа стран. По
данным онлайн-карты международной студенческой мобильности ЮНЕСКО,
количество иностранных студентов в 2013 г. в РФ составляло 171 627 чело-
век, или 4,9 % от общемирового объема мобильных студентов. В Россию едут
из Белоруссии (31,2 %), Казахстана (29,9 %), Украины (12,8 %), Азербайджа-
на (12,2 %), Узбекистана (11,3 %), Китая (9,8 %), Туркменистана (6,9%) [20].
Пятой проблемой является комплекс различных организационных
сложностей. Многие из них системны и трудно даются университетскому
управлению, другие  – решаются постепенно. По мнению О.В.  Харитоновой,
первые заключаются в неплановом характере этой деятельности, недоста-
точности мёатериально‐финансового обеспечения, нехватке специалистов в
этой области, в неразработанности специальных методов и механизмов ака-
демического обмена, отсутствии инфраструктуры, обеспечивающей эффек-
тивный обмен [18].
Частные проблемы включают в себя сложности текущей организации
учебного процесса в отдельных университетах. Примером здесь является за-
мена преподавателей во время их продолжительного отсутствия. Например,
перераспределение нагрузки, организация «чтения «часов» данного препо-
давателя другими во время его отъезда в рамках академической мобильно-
сти» [3]. Часть трудностей затрагивает непосредственно студентов. Согласно
ряду исследований, процедура признания результатов (периодов) обучения
в другом вузе сопряжена не только с нормативно-правовыми, организацион-
ными, но и психологическими проблемами взаимодействия студентов и рос-
сийских преподавателей. На уровне федеральных законов понятие «эквива-
79

лентность» давно не используется; речь идет о процедуре признания, кото-


рая связана именно с компетентностным подходом, требующим не изучения
эквивалентных дисциплин в эквивалентном объеме, а сопоставления сфор-
мированных компетенций [3]. В отдельных случаях ситуация, когда в россий-
ских вузах не засчитываются предметы, изученные за рубежом, приводит к
тому, что студент учится и сдает экзамены в обоих вузах, поэтому лишен мо-
тивации учиться с полной отдачей за рубежом, что превращает мобильность
в образовательный туризм [7].
Шестым, наиболее важным, на наш взгляд, барьером развития акаде-
мической мобильности в российском высшем образовании является отсут-
ствие активности и социально-психологической готовности со стороны клю-
чевых акторов – студентов, преподавателей, исследователей. Академическая
мобильность как концепт личностного и профессионального развития тре-
бует высокого уровня индивидуальной активности и инициативности. Без-
деятельность студентов в этом направлении хорошо отражается в результа-
тах социологических опросов. В ходе мониторинга эффективности внедрения
ФГОС учреждениями высшего профессионального образования, подведом-
ственными Минобрнауки РФ, студентам задавали вопрос: «Планируете ли Вы
пройти часть обучения в другом вузе?». В своих ответах 53 % респондентов
ответили «нет», а 32 % не определились. Исследователи констатируют, что
«эти студенты рассматривают возможность обучения в другом вузе как аб-
солютно абстрактную, не имея плана действий по ее реализации» [3, с. 88].
Недооценка важности академической мобильности в развитии россий-
ского высшего образования, своих университетов и собственного профессио-
нального роста проявляется у большинства научно-педагогических работни-
ков вузов страны. Степень значимости позиции «Повышение академической
мобильности преподавателей» для развития вуза была оценена в 3  балла.
Она оказалась на 9 месте среди 13 позиций, определяющих, по мнению пре-
подавателей и администраторов, развитие вуза [19].
Безусловно, в данной статье мы смогли выявить и описать лишь са-
мые видимые барьеры академической мобильности в России как процесса,
способного в комплексе с другими институциональными изменениями обе-
спечить российскому высшему образованию переход к нелинейной модели
развития. Постановка интенсивно и принудительно трансформирующейся
системы высшего образования в России на «рельсы» демократических об-
ществ приводит к усложнению внутрисистемных связей, организационных
процессов, межинституциональных отношений, складывающихся как вокруг
системы высшего образования региона, так и внутри нее. Переход же рос-
сийского высшего образования к нелинейному развитию, по нашему мнению,
возможен только при смене организационно-техноцентристской модели ан-
тропоцентристской, когда акторами, субъектами действий и источниками пе-
ремен, станут образовательные общности (студент, преподаватель, студенче-
ство, научно-педагогическое сообщество).
В условиях российской действительности, с учетом выделенных выше
и описанных проблем и барьеров ставка должна быть сделана на развитие
академической мобильности внутри российских регионов  – федеральных
округов. Безусловно, как минимум, для этого нужна политическая воля пол-
номочного представителя президента в федеральном округе и активность
его аппарата. Как максимум, требуется целый комплекс организационных
решений, таких как межвузовские и отраслевые соглашения, конкурсы, ре-
гиональные программы академической мобильности в интересах экономики
региона, целевые фонды, совместные образовательные программы, научные
исследовательские проекты, отражающие отраслевую специфику экономи-
ки региона.
80

Литература

1. Академический инбриндинг и мобильность в высшем образовании. Гло-


бальные перспективы [Текст]  / под ред. М.М.  Юдкевич, Ф.Дж.  Альтбаха,
Л. Рамбли. − М. : Изд. дом ВШЭ, 2016. – 328 с.
2. Александрова, Н.А. Формирование конкурентоспособности высшей школы
[Текст]  / Н.А.  Александрова  // Вестник КГУ им.  Н.А.  Некрасова.  – 2012.  –
№ 6. – Т. 18. – С. 9−14.
3. Артамонова,  Ю.Д. Развитие академической мобильности в вузах России и
ФГОС [Текст] / Ю.Д. Артамонова, А.Л. Демчук // Высшее образование в Рос-
сии. – 2012. – № 12. – С. 86–95.
4. Верзунова, Л.В. Стажировочная площадка как центр развития академиче-
ской и научной мобильности в классическом университете [Электронный
ресурс] / Л.В.  Верзунова, А.П.  Пересыпкин  // Современные проблемы на-
уки и образования.  – 2012.  – №  5.  – Режим доступа: http://dspace.bsu.edu.
ru/ bitstream/123456789/6302/1/Verzunova_Probation.pdf (дата обращения:
09.02.2015).
5. Владение иностранными языками. Насколько хорошо жители России вла-
деют иностранными языками? И полезно ли для них это знание? [Электрон-
ный ресурс] // Сайт фонда «Общественное мнение». – Режим доступа: http://
fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/10998/ (дата обращения: 21.02.2016).
6. Гершман,  М.А. Оплата труда по результатам труда в российском секторе
исследований и разработок [Текст] / М.А. Гершман, Т.Е. Кузнецова  // Фор-
сайт. – 2014. – № 8. – Т. 3. – С. 58−70.
7. Девятова, И.Е. Академическая мобильность студентов: уровень вуза [Текст] /
И.Е. Девятова // Высшее образование в России. – 2012. – № 6. – С. 112–116.
8. Кирчик, О.И. «Незаметная» наука: паттерны интернационализации россий-
ских научных публикаций [Текст] / О.И. Кирчик // Форсайт. – 2011. – № 3. –
Т. 5. – С. 34–42.
9. Кравцова, Т.В. Тенденции развития академической мобильности в универ-
ситетах России и Германии [Текст] / Т.В. Кравцова // Омский научный вест-
ник. – 2013. – № 5. – С. 171–175.
10. Платкова, А.Б. Английский язык в контексте академической мобильности
[Текст]  / А.Б.  Платкова  // Наука, техника и образование.  – 2014.  – №  1.  –
С. 91–96.
11. Приходько, Л.В. Виртуальная академическая мобильность как инструмент
развития единого образовательного пространства [Текст]  / Л.В.  Приходь-
ко, Н.П. Гончарук // Вестник Казанского технологического университета. –
2013. – № 16. – Т. 16. – С. 60–61.
12. Проскура,  О.В. Понятие мобильности. Виды мобильности. Академическая
мобильность [Текст] / О.В. Проскура, И.Ю. Герасимчук // Вестник Челябин-
ского государственного университета. – 2014. – № 13. – Образование и здра-
воохранение. – Вып. 4. – С. 94–98.
13. Радченко,  О.А. Академическая мобильность в российских вузах [Текст]  /
О.А. Радченко // Высшее образование в России. – 2012. – № 8–9. – С. 57–61.
14. Россияне о трагедии в Крымск [Электронный ресурс] : всероссийский
опрос 26.07.2012 // Пресс-выпуск Левада-центра.  – Режим доступа: http://
www.levada.ru/26-07-2012/rossiyane-o-tragedii-v-krymske (дата обращения:
05.08.14).
15. Смит, Н.В. Академическая мобильность: инструмент глобализации образо-
вания или вызов высшему образованию в России? [Текст] / Н.В. Смит // Сер-
вис в России и за рубежом. – 2014. – № 7. – С. 229−262.
16. Справочник учебного процесса НИУ ВШЭ [Электронный ресурс] // Сайт
Национального исследовательского университета «Высшая школа эконо-
мики».  – Режим доступа: https://www.hse.ru/studyspravka/distmob. – Загл. с
экрана (дата обращения: 21.02.2016). 
17. Токмовцева, М.В. Проблемы академической мобильности в свете принятия
нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
[Электронный ресурс] // Социально-экономические и психологические про-
блемы управления : сб. науч. ст. / под общ. ред. М.Г. Ковтунович.  – Ч. 1. –
81

М. : МГППУ, 2013. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/social_economical_


psychological_/issue/63145.shtml (дата обращения: 15.02.2016).
18. Харитонова,  О.В. Академическая мобильность в пространстве высшего
образования [Текст]  / О.В.  Харитонова  // Человек и образование.  – 2012.  –
№ 2. – С. 41−44.
19. Хлебович,  Д.И. Программа академической мобильности преподавателей
вуза: формальное мероприятие или полезный опыт [Текст]  / Д.И.  Хлебо-
вич // Baikal Research Journal. – 2011. – № 6. – С. 60–70.
20. ЮНЕСКО: онлайн-карта данных международной студенческой мобильно-
сти 16.05.2014 [Электронный ресурс] // Сайт Education-events. – Режим до-
ступа: http://education-events.ru/2014/05/16/uis-unesco-international-student-
flow/ (дата обращения: 21.02.2016).
21. What is Mobility?  [Electronic resource] // Education UNESCO.  – URL: http://
www.unesco.org/education/studyingabroad/what_is/mobility.shtml (date of ac-
cess: 21.11.2012).