ATIVIDADES LÚDICAS COMO ESTRATÉGIAS DE ENSINO E

APRENDIZAGEM
Angela Cristina Munhoz Maluf
Apresentação
Todo o ser humano pode beneficiar-se de atividades lúdicas, tanto pelo aspecto de
diversão e prazer, quanto pelo aspecto da aprendizagem. Através das atividades
lúdicas desenvolvemos várias capacidades, exploramos e refletimos sobre a
realidade, a cultura na qual vivemos, incorporamos e, ao mesmo tempo,
questionamos regras e papéis sociais. Podemos dizer que nas atividades lúdicas
ultrapassamos a realidade, transformando-a através da imaginação. A incorporação
de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica, podem desenvolver
diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a
ampliação da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os
jovens.

Objetivos
Este estudo visa mostrar aos educadores, a importância das atividades lúdicas para
o desenvolvimento do ser humano, em uma perspectiva social, criativa, afetiva,
cultural e histórica. Como também compreender e relacionar as atividades lúdicas
ao desenvolvimento de crianças e jovens, estabelecendo uma articulação entre a
teoria e a prática educativa, através de leituras específicas e vivências de atividades
práticas, reconhecendo como utilizar atividades lúdicas no âmbito escolar,
permitindo um melhor direcionamento no seu trabalho pedagógico.

Metodologia
Durante as atividades lúdicas, os educadores podem perceber traços de
personalidade do educando, de seu comportamento individual e em grupo e o ritmo
de seu desenvolvimento. O ato de divertir-se vai oportunizar as vivências às vezes
inocentes e simples da essência lúdica de crianças, jovens e adultos, possibilitando
o aumento da auto-estima, o autoconhecimento de suas responsabilidades e
valores, a troca de informações e experiências corporais e culturais, por meio das
atividades de socialização. Ainda é oportunizado às crianças, jovens e adultos o
enriquecimento de suas próprias capacidades, mediante estímulo à iniciativa, à
melhoria nos processos de comunicação e principalmente a optar por ações que
incentivem a criatividade, que é certamente uma característica e um objetivo
fundamental da Atividade Lúdica, seja ela uma brincadeira, jogo ou brinquedo em
suas diversas formas de realização. Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em
diversas faixas etárias, mas pode sofrer interferência em seu procedimento de
aplicação, na metodologia de organização e no ministrar de suas estratégias, de
acordo com as necessidades específicas das faixas etárias. Podemos observar as
crianças de:

2 a 3 anos (Introdução do livro: Atividades Recreativas para Divertir e Ensinar

Vozes-2005)
• Possuem necessidade de manipular materiais variados;
• Precisam desenvolver seus músculos e sua imaginação;
• Precisam estimular a sua criatividade;
• Necessitam conviver com outras crianças;
• Precisam que sua observação seja ativada e que o conhecimento de objetos
que as cercam seja despertado;
• Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é descobrir seu
próprio corpo.

Devemos ativar a observação e despertar para o conhecimento de objetos que as

cercam.Gostam de brincar mais sozinhas e seu principal interesse é descobrir o seu
próprio corpo.
4 a 6 anos
• Gostam de ser elogiadas e têm tendência a emoções extremas;
• Adoram novidades (lugares, pessoas e objetos). Ficam pouco tempo
realizando uma atividade, exigem troca constante e rápida de ações;
• Precisam de regras e limites, que desafiem sua imaginação;
• Constantemente, necessitam de motivação e quando motivadas, conseguem
se entreter mais tempo em uma atividade, vivendo assim suas emoções com
bastante facilidade;
• Começam a ter curiosidade sexual e preocupam-se com as diferenças;
• Apegam-se a familiares;
• Necessitam de autocontrole das emoções diante de medos de coisas ou de
situações como, escuro, bicho e, portanto, devem ter oportunidade para vencer
temores.
• Adoram mostrar o que sabem fazer, nesta fase estão descobrindo o prazer
de brincar junto com outras crianças.

7 a 9 anos
• Tem grande precisão de movimentos, sendo uma etapa totalmente viável
para o incentivo às atividades desportivas e àquelas que demandam esforço físico;
• Precisam de motivação no desenvolvimento do seu intelecto, com ações que
possam proporcionar reflexões e descobertas;
• Necessitam de motivação para o convívio social;
• Requerem reforço nas atividades sobre as diferenças entre grande e
pequeno, direita e esquerda, claro e escuro ou outros elementos.
• As atividades sobre as diferenças entre grande e pequeno, direita e
esquerda, claro e escuro ou outros elementos, devem ser reforçadas nas atividades
lúdicas.

10 a 12 anos
• Têm grande interesse (por) e necessidade de atividades ao ar livre, jogos de
equipes;
• Necessitam de autonomia e oportunidades de aceitação dentro de um grupo;
• Precisam de atividades específicas para meninos ou meninas, devido á
diferença de interesse e ao ritmo de amadurecimento;
• Necessitam de atividades que possam contribuir para autocrítica e o
reconhecimento de suas dificuldades;
• Possuem grande interesse em jogos atividades de grupo, músicas do
momento e ações de humor;
• Precisam trabalhar a sensibilidade e o ciúme com o uso de técnicas e
dinâmicas individuais e em grupo.

13 anos em diante
• Possuem interesse por assuntos culturais e religiosos, buscando assim seus
ideais;
• Tendem a aperfeiçoar suas habilidades motoras enfatizando as atividades
esportivas;
• Os meninos necessitam de atividades de maior intensidade, com ações que
exigem força, resistência, velocidade e coragem;
• As meninas se interessam mais por atividades esportivas de menor esforço e
de maior habilidade;
• Apreciam atividades ao ar livre, rítmicas que estão inseridas no seu contexto
social. É de grande importância a reflexão entre meninos e meninas sobre as
atividades que tenham contato do corpo;
• Necessitam de atividades que trabalhem os grandes grupos musculares, os
movimentos gerais e a flexibilidade.
Considerando-se as necessidades físicas e psicológicas de crianças e jovens, sugiro
atividades que trabalhem com o intelecto, com corpo e com o social. Essas
atividades têm por objetivo ajudar as crianças a entrarem em contato com o mundo
do conhecimento e da informação e desenvolver suas habilidades de criar e
relacionar esses conhecimentos, pois só assim elas serão capazes de desenvolver
uma linguagem e aprender a dominar todo tipo de informação.As atividades lúdicas
funcionam como exercícios necessários e úteis à vida. Possibilitar estes exercícios é
assegurar a sobrevivência de sonhos e promover a construção de conhecimentos
vinculados ao prazer de viver e aprender de uma forma natural, divertida e
agradável.
Referências
ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
ANTUNES, C. & PEGAIA, UYVÃO. Ludopedagogia, São Paulo: ed. Do Brasil, 1974.
BERGERET, L. Du cote des iudotheques. Paris: Fleurus, 1984.
FINGERMANN, G. El juego y sus proyecciones, Buenos Aires: El Ateneo, 1970.
GOUVEA, R. Recreação, 4ª ed. Rio de Janeiro: Agir (Escola e Vida, 2), 1969.
IOBOLI, G. B. Práticas de ensino: subsídios para atividade docente, 5ª ed. São Paulo: Ática, 1994.
MARCELINO N. C. Pedagogia da animação, Campinas: Papirus, 1990.
MIRANDA N. Organização das atividades de recreação. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984.
STIFF, G. Mil juegos para la juventud. Buenos Aires: Dnefdr, 1964.
VITELLUCHI, S. Aprender jugando desde la realidad. Buenos Aires: Bonum, 1992

TIPOS DE BRINCADEIRAS E COMO AJUDAR A CRIANÇA BRINCAR

Angela Cristina Munhoz Maluf

(capítulo do livro: brincar prazer e aprendizado -vozes, 2003)

As crianças precisam atravessar diversos estágios no aprendizado de brincar em

conjunto, antes de serem capazes de aproveitar as brincadeiras de grupo. Mesmo
depois que ela ganhou confiança em brincar com outras crianças ela gostará, às
vezes, de voltar a brincar sozinha ou apenas na presença de amigos, sem
colaboração de alguma parte.
Podemos identificar diferentes tipos de brincadeiras sob o ponto de vista da
participação social, cada um deles implicando num maior envolvimento entre as
crianças e uma maior capacidade de se relacionar e se comunicar com os outros.

Brincadeiras solitárias
Brincar pode prender totalmente a atenção da criança. Há muito que explorar no
mundo: forma, textura (áspero, liso, escorregadio) consistência (duro, macio) cor,
gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado, experimentado. No início do
brincar, significa isso, e a presença de outra criança não oferece nenhum interesse.
Absorvido nas próprias atividades, separado de outras crianças, brinca com coisas
diferentes. Freqüentemente silenciosamente, às vezes fala consigo mesmo.

Brincadeiras em paralelo... Brincar na presença do outro

Antes de mostrar interesse nas brincadeiras de outras crianças, a criança que está
brincando sozinha vai querer passar boa parte do tempo brincando ao lado de seus
novos amiguinhos, sem fazer esforço para estabelecer contato. Contentar-se-á em
brincar ao lado de outras crianças, “em paralelo” e se absorverá na sua própria
atividade. No máximo defenderá seus brinquedos. A fala não é geralmente dirigida
a ninguém em particular. Até é possível que as crianças brinquem em silêncio.

Observar brincadeiras
Uma modificação muito grande acontece quando a criança passa a mostrar
interesse nas atividades de outras crianças. No início, tal interesse parecerá
bastante passivo, e bom espaço de tempo será gasto, simplesmente, na observação
das brincadeiras. Pode-se notar, porém, que esse comportamento será bem
diferente de uma olhada sem compromisso, pois a criança estará obviamente
envolvida, muito absorvida em sua observação. Não há conversas entre eles.

Juntar se à brincadeira... Brincar com os outros do próprio grupo.

Os primeiros movimentos em direção a juntar-se às brincadeiras de um grupo
podem tanto se tranqüilos quanto tempestuosos; isto depende do grupo em
questão e da criança que pretende juntar-se. Seja como for, os relacionamentos no
interior do grupo tendem a se formar rapidamente, talvez cessar com a mesma
rapidez e, freqüentemente, se refazer minutos depois.

Existem dois tipos característicos de brincadeiras nessa fase:

O primeiro envolve fazer o que todos estão fazendo, apenas para não ser diferente,
ou talvez como um meio de tornar-se um membro do grupo. É o que pode
acontecer, por exemplo, quando um pequeno grupo de crianças está correndo
juntas, gritando qualquer coisa.
O segundo surge quando membros do grupo estão engajados numa mesma
atividade, como, por exemplo, desenhando ou montando um quebra-cabeça em
volta de uma mesa, tendo, porém, como principal interesse conversar entre si.
O assunto da conversa pode afastar-se completamente da atividade que esteja
sendo desenvolvida e incluir a troca de informações sobre os pais, os
acontecimentos especiais como aniversários e passeios. A atividade em si pode ser
mencionada na conversa, mas outra vez ocorrerá em uma situação mais ampla,
relacionada com o que as crianças gostam ou não gostam, ou sobre o que cada
uma está fazendo.

Brincadeiras Cooperativas
Em algum momento, o interesse do grupo se desvia da troca de idéias para o jogo
no qual está envolvido. Na brincadeira cooperativa, é muito importante pertencer
ao grupo. A criança tem um lugar definido, bastante diferente daquele decorrente
da atividade individual que caracteriza as brincadeiras solitárias ou em paralelo e,
diferente até, da simples socialização peculiar ao processo de se juntar a um grupo.
(Cooperação simples).Brincadeiras cooperativas podem constituir, simplesmente, a
atividade conjunta de montar objetos com peças de encaixe, ou fazer castelos de
areia. A criança toma parte em atividades compartilhadas, fazendo as mesmas
coisas, divide brinquedos, espera a sua vez, trabalha com os outros. A conversa é
principalmente em torno da própria atividade.

Cooperação Complexa
Nesse tipo de brincadeira as crianças assumem papéis, esperam a vez, e toda a
atividade depende mais do desempenho conjunto do grupo.
A criança brinca de faz-de-conta, assume um papel e o representa. Participa
também de jogos com regras complexas. Certas brincadeiras, como imitar papai e
mamãe, por exemplo, podem durar vários dias ou semanas, com graus variáveis de
elaboração e com interrupções causadas por outros interesses. A conversa gira
principalmente em torno dos papéis representados.
À medida que cresce, a criança vai incluindo mais tipos de brincadeiras em suas
atividades. Assim, aos dois anos ela não é capaz de brincar cooperativamente, mas
aos quatro já consegue. Quando mais crescida ela, ocasionalmente, brinca sozinha
ou em paralelo.
As brincadeiras sociais vão se desenvolvendo à proporção que a criança descobre
como se comunicar com as outras, usando a palavra. De um modo geral somente
aos dois anos, ela começa a se interessar em observar outras crianças brincando, e
até tentar brincar junto. Mas sempre estas crianças são suas rivais, e quando
encontra problemas, procura a mãe. Aos três anos ela começa a brincar mais com
outras crianças, fica feliz em ser aceita em um grupo.A partir dos quatro anos
participa de jogos de faz-de-conta, brinca de forma cooperativa simples, em
paralelo, solitária. Nessa idade a criança gosta de todos os tipos de atividade.
Observando as brincadeiras das crianças, vamos notar o desenvolvimento e as
mudanças em seus interesses e nos padrões de seu relacionamento social. Uma tal
compreensão tem vantagem adicional de ajudar bastante na vida com uma criança
pequena. Por exemplo, sabemos que, uma festa de aniversário com muitas crianças
de dois anos de idade não será, jamais, um sucesso. Já aos três anos enquanto
algumas crianças estão prontas para participar de brincadeiras de grupo, outras
ainda se encontram no estágio solitário ou em paralelo.

Quando as crianças estão doentes ou sentindo-se inseguras, suas brincadeiras

regridem a fases anteriores e elas passam a brincar da forma como o faziam há
seis meses ou um ano. Isto é de se esperar e devemos tomar providências para
satisfazer as necessidades da criança.
A maior parte das crianças que brinca sozinha, leva mais tempo para atravessar
diversos estágios de aprender a brincar em grupo. Nunca devemos forçar uma
criança a participar de brincadeiras em grupo se ela não quiser; é perfeitamente
possível que ela não saiba como fazer isto, por ainda não estar preparada.

Como podemos ajudar a criança brincar

À medida que a criança cresce ela vai aprendendo várias brincadeiras, começa a
gostar de brincar com outras crianças, e não perde a necessidade e nem o interesse
como fazia nos estágios anteriores.
A melhor maneira de a criança aprender a brincar é respeitarmos seu próprio ritmo,
ajudá-la e encorajá-la, se necessário. Se a criança possui oportunidade de brincar
com outras crianças da mesma idade, a maioria delas aprende; antes do cinco
anos, saberá dividir, compartilhar e conviver bem em grupos. Devemos
proporcionar à criança muitas oportunidades de atravessar os diversos estágios de
aprendizado. Além disso, é importante se ter idéia do que fazer durante as
atividades das crianças, para tornar as coisas mais fáceis para todas elas.

Os adultos podem, dessa maneira, cumprir várias funções:

•Dar apoio;
•Escolher o momento certo para ajudar a criança a se retirar da brincadeira,
quando sentir que ela está insegura.
•Assegurar sempre que a criança esteja pronta para novas experiências, deixando
que ela se manifeste.
•Dar idéias: sugerir novas atividades, e estar sempre preparado a ter idéias
rejeitadas, quando as crianças ficarem determinadas e seguirem outro rumo.
•Estimular conversas: às vezes a conversa decorre naturalmente da brincadeira,
desviando a atenção da criança do aqui e agora.
•Dar conselhos: julgar cuidadosamente quando a criança será capaz de aprender
com a experiência, ou se é melhor intervir.
•Atuar como juiz: avaliar situações intervir, para resolver atritos ou evitá-los.
•Tomar parte na brincadeira: aceitar qualquer papel que lhe seja atribuído.
•Ajudar uma criança em dificuldades quando alguma tarefa está além das suas
capacidades.

Nunca devemos esquecer que brincar é altamente importante na vida da criança,

primeiro por ser uma atividade na qual ela já se interessa naturalmente e, segundo,
porque desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências à
experimentação, seus instintos sociais.

Publicado em 04/05/2005 12:38:00

Tipos de memória
 • Memória declarativa. É a capacidade de verbalizar um fato. Classifica-se por
sua vez em:
o Memória imediata. É a memória que dura de frações a poucos
segundos. Um exemplo é a capacidade de repetir imediatamente um
número de telefone que é dito. Estes fatos são após um tempo
completamente esquecidos, não deixando "traços".
o Memória de curto prazo. É a memória com duração de algumas horas.
Neste caso existe a formação de traços de memória. O período para a
formação destes traços se chama de Período de consolidação. Um
exemplo desta memória é a capacidade de lembrar do que se vestiu no
dia anterior, ou com quem se encontrou.
o Memória de longo prazo. É a memória com duração de meses a anos.
Um exemplo é a capacidade de aprendizado de uma nova língua.

• Memória de procedimentos. É a capacidade de reter e processar informações

que não podem ser verbalizadas, como tocar um instrumento ou andar de
bicicleta. Ela é mais estável, mais difícil de ser perdida.

O CÉREBRO X APRENDIZAGEM

Dulce Consuelo R. Soares

Introdução
Através da História, vários pesquisadores se perguntavam como o homem aprendia
e como o cérebro funcionava para aprender. Para Aristóteles, o cérebro só servia
para resfriar o sangue. Os egípcios guardavam em vasos as vísceras e jogavam o
cérebro fora, pois não tinha serventia. Os assírios acreditavam que o centro do
pensamento estava no fígado.
Então, Hipócrates surge com a demonstração de que o cérebro se dividia em dois
hemisférios e que neles estavam todas as funções biológicas e da mente. Surge,
assim a Medicina Moderna.
Mais tarde, com os experimentos de Luria e outros, chegou-se ao Paradigma do
Cérebro em Ação. O ponto de mutação se encontra no fato de que, antes, os dois –
Homem e Cérebro – estariam dissociados e, agora, não mais: integram-se
dinamicamente, constituindo o sistema funcional do ser Humano em ação para
aprender, interagir e se relacionar com o meio que o cerca.
A necessidade de conhecimento sobre o sistema nervoso cresceu fantasticamente
nas últimas décadas. Esta demanda levou a OMS a eleger os anos 90 como a
Década do Cérebro.
Após este breve relato histórico vou me deter, na Neurologia da Aprendizagem.

A Relação entre o Cérebro e a Aprendizagem.

Segundo Johnson & Myklebust o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou
seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais
sistemas; ou pode funcionar de forma integrada ( todos os sistemas funcionando ao
mesmo tempo).
Os sistemas mais presentes a nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual
e tátil.
O objetivo deste artigo é traçar uma atuação psicopedagógica preventiva por parte
do professor. Se o ensinante toma conhecimento deste funcionamento cerebral,
pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na
forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal. (Soares, 2003).
O artigo será dividido em três etapas, facilitando a explicação. Existem três formas
de aprendizagem:
1)Aprendizagem Intra – Neurosensorial
2)Aprendizagem Inter- Neurosensorial
3)Aprendizagem Integrativa.

Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-

neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver
comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que
uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a
aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores),
quando se estabelece uma atuação preventiva. Estudos mostram que certa
aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter –
relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso,
pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais
e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).
A proposta é dar uma aula que “facilite” o funcionamento inter desses sistemas,
sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito
em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um
planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde
Educação e Saúde possam caminhar lado a lado.
Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará um outro tipo
de aprendizagem – Integrativa.
Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno,
poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem.
Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um,
com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira
específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta “veia”, este “canal” para o
ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que só
contribuiria para uma desintegração total da aprendizagem.
Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de
aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência ( Fernàndez, 1991)
permeado pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade –
Autoridade – Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação
psicopedagógica preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de
aprendizagem em função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os
modos pelos quais o homem aprende.

Níveis Hierárquicos de Experiências na Aprendizagem.

O processo de aprendizagem dá-se a partir de experiências que podem ser
organizadas em cinco níveis de crescentes graus de complexidade. São eles:
Sensação - Percepção - Formação de Imagens - Simbolização - Conceituação. A
possibilidade da vivência de cada uma destas experiências está atrelada à pré –
existência do nível anterior, revelando-se, assim, seu caráter hierárquico.

Se fizermos uma análise de evolução das espécies animais, perceberemos que, à

medida em que subimos na escala evolutiva, mais complexas vão se tornando as
experiências dos indivíduos com o meio onde estão inseridos, sendo exclusivamente
do ser humano as capacidades de simbolização e conceituação.
Assim como na filogênese, na ontogênese humana também observaremos a
aquisição paulatina destas habilidades relacionada ao desenvolvimento da
aprendizagem.
Sensação=> é o nível mais primitivo do comportamento, referindo-se unicamente
à ativação de estruturas sensoriais. É a partir das sensações que o indivíduo pode
perceber o mundo que o cerca.
Percepção=> Constitui-se na tomada de consciência relativa a sensações em
progresso. A eficiência da percepção depende de que o aparato neurológico seja
capaz de converter, adequadamente, as sensações em impulsos elétricos. Apesar
de ser um comportamento neurologicamente superior à sensação, do ponto de vista
psicológico é, ainda, extremamente rudimentar. No entanto, é baseado na
percepção que o indivíduo irá formar imagens.
Formação de Imagens=> Refere-se a sensações ou informações já recebidas e
percebidas. Está relacionada aos processos de memória já que corresponde a um
registro de aspectos das experiências vividas, ainda que a elas não se associem
palavras (aspectos não verbais)
As imagens formadas não se restringem apenas ao nível visual; são registros de
percepções oriundas de quaisquer dos órgãos dos sentidos. Incluem-se, aqui, além
das imagens do cotidiano, os sons sociais não verbais (ruídos de automóveis e
máquinas, vozes de animais, etc), odores característicos de diversas coisas, os
sabores típicos dos diferentes alimentos, texturas de objetos, assim como também
a percepção social, ou seja, expressões faciais e corporais percebidas em várias
situações.
Simbolização=> Habilidade descrita como exclusiva da espécie humana e que
corresponde à capacidade de representar uma experiência de forma verbal ou não
verbal.
As simbolizações não verbais verificam-se através de símbolos visuais ou auditivos,
em manifestações artísticas, musicais, religiosas e patrióticas. Incluem-se nesta
categoria as capacidades de avaliar e recordar situações, emitindo julgamentos do
tipo: perto – longe – grande – pequeno – alto – baixo – cheio – vazio - depressa –
devagar, etc. As simbolizações verbais estão relacionadas a palavras.
O ser humano apresenta três sistemas verbais: falado, escrito e lido.
Tanto na história da espécie como no desenvolvimento de cada indivíduo, o
primeiro destes sistemas a se instalar é o falado. Uma das prováveis razões para
este fato deve ser a facilidade de aquisição deste sistema, visto que relacionado à
audibilização, não podendo ser “desligado” nem necessitando uma atenção
direcionada, como acontece com a visualização. Além disso, a maturidade
psiconeurológica aqui exigida é menor do que nos sistemas lido e escrito. Estas
considerações nos levam a compreender porque a língua falada ocupa posição de
destaque em nossas vidas, predominando não apenas na infância.
Algumas modificações relativas a estes sistemas verbais podem ser observadas em
circunstâncias especiais, como a linguagem de sinais utilizadas pelos surdos ou o
braille, código de escrita utilizado pelos cegos.
Os sistemas verbais abrangem três aspectos. A linguagem interna, linguagem
receptiva e a linguagem expressiva, que serão tratados mais adiante.
A conquista da habilidade de simbolizar abre caminho para o domínio da
conceituação.
Conceituação=> Complexo processo mental que envolve capacidades de
abstração, classificação e categorização.
É preciso observar que conceituar e abstrair não são sinônimos. A abstração
contarpõe-se à concretização, pressupondo um maior grau de distanciamento em
relação a uma circunstância observável. Ainda assim, a experiência abstraída pode
ser, e em algum momento certamente foi, observada. No entanto, para conceituar,
também é necessário classificar e categorizar, sendo estes fatores críticos do
processo já que classes e categorias, sendo estes, fatores críticos do processo já
que classes e categorias não são, em si, observáveis.

“(...)o professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos
espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado,
muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar.
Freqüentemente, essas crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de
uma palavra, com provérbios e metáforas.” ( Johnson e Myklebust, 1987).

Convém ressaltar que as permanentes aquisições, em cada um dos níveis de

experiências, passam por momentos de indiferenciação – diferenciação – separação
– integração, ( Borges, 1994) da mesma forma que os sucessivos níveis
representam cada um destes momentos, uns em relação aos outros. Assim, para
que forme uma imagem, por exemplo, um indivíduo passará por cada um dos
momentos deste movimento e, ao chegar a integrá-la, poderá encontrar-se
indiferenciado em relação à simbolização desta experiência.
O desenvolvimento das habilidades do indivíduo nos diversos níveis dar-se á
gradativamente e estará em dependência do desenvolvimento físico, cognitivo e
afetivo do sujeito. Isto fica claro se lembrarmos a colocação de Alicia Fernàndez
sobre os quatro níveis envolvidos na aprendizagem: organismo – corpo –
inteligência – desejo. Ao afirmar que o corpo constitui-se pelo organismo
transversalizado pela inteligência e pelo desejo e que é este corpo que se lança na
tarefa de aprender, está nos dizendo, em outros termos, que para vivenciarmos
cada um dos níveis hierárquicos de experiência contamos com um arcabouço físico,
cognitivo e afetivo que, em última instância constituem o sujeito que aprende.
Trazendo à tona a Epsitemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, não
podemos deixar de destacar, também o aspecto social da aprendizagem. O trânsito
pelos níveis de experiência estará, também, em relação ao meio sócio- cultural ao
qual pertence o sujeito. Dessa forma, uma criança que seja criada em um ambiente
selvagem, por exemplo, deverá apresentar problemas com a simbolização e
conceituação, independentemente da existência de qualquer disfunção cerebral, já
que o meio onde vive não favorece a aquisição destas habilidades.
Conforme foi dito anteriormente, estes níveis de experiências mantêm entre si uma
relação hierárquica. Distúrbios existentes em qualquer destes níveis irão se refletir
nos níveis subseqüentes, podendo, até mesmo bloqueá-los, dependendo do grau do
distúrbio. Cabe notar que o cérebro é uma estrutura com certa plasticidade,
podendo adaptar determinadas regiões a exercer funções que não lhe seriam
devidas, em situações normais, em conseqüência de uma demanda provocada por
disfunções em outras áreas cerebrais.
Disfunções Cerebrais – Verbais e Não Verbais.
O cérebro atua como um todo interligado, é receptor, coordenador e processador de
todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo uma análise
das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria
inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada, será refletida na
corporeidade do sujeito. Segundo Fernàndez, 1991 este gráfico representa os
níveis de aprendizagem:

Quatro níveis de Aprendizagem

Quatro níveis de aprendizagem

A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral
dialética, com funções superpostas e interligadas.
Dessa forma, os distúrbios de aprendizagem conseqüentes de disfunções cerebrais
também terão uma esfera de atuação relacionada ao nível hierárquico onde o
distúrbio se observa.

No esquema acima, podemos observar como um distúrbio no nível da formação de

imagens afetará os níveis da simbolização e da conceituação, e não influirá nos
níveis mais primitivos ( sensação e percepção).
Nos deteremos, aqui, na discussão dos processos de aquisição das linguagens
interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distúrbios que podem ocorrer
em relação a cada uma delas.

Linguagem Interna
É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado
com a língua materna na construção de sua própria linguagem.
A criança nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da
organização de sua linguagem que se faz a regulação deste processo.
Vygotsky nos diz que “a palavra sem significado não é palavra”; para que tenha
significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual
se pensa.
A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o
sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no
bilingüismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo
à linguagem dos sinais, etc.

Como a linguagem interna pode estar alterada?

• Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem
classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituação)
• A criança lê bem mas não consegue compreender o significado. ( afeta a
simbolização)
• Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a
experiência vivida ( verbal ou não – verbal).
 Exemplos:
• Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna.
(afeta a percepção)
• Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta
simbolização).

Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens deverão

estar alteradas, ficando o indivíduo apenas a nível de sensação e percepção.
Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver,
necessariamente, comprometimento mental.

Linguagem Receptiva
Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para
compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma
relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à
palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes
que a palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma,
em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita.

Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas

de várias formas:
• A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual
(afeta a sensação)
• A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência
de:Disacusia – dificuldade da capacidade da audição via área – periférica
(não afeta nervo auditivo)
Má discriminação auditiva e visual, não percebendo as palavras que soam de modo
parecido ou têm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto
articulatório( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes
( /b/ e /d/, /q/ e /g/).
A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que
fazer. Ex: “Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e
traga para mim.”
A criança com memória em seqüência alterada no mecanismo de repetição de
palavras, números e sentenças;
E com memória momentânea prejudicada. (formação de imagens).

A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, a

capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a
capacidade de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de
estruturar a informação que está sendo recebida. O processo global de recepção é
uma faceta complexa de experiências, exigindo atenção, organização, discriminação
e seleção. Neste sentido, a percepção é o que está mais alterado.

Linguagem Expressiva.

Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a

compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com
outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a
recepção; portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons
ou aparências semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro
lado, conforme vimos, a recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a
expressão; já que os sistemas de expressão e recepção do cérebro são
interdependentes de um modo semi- autônomo. No entanto, é raro uma criança
manifestar uma condição pura.

Como pode estar alterada?

 • Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da
criança tanto a nível verbal como não – verbal.
• Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a
simbolização)
• Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e / ou periférico; a
paralisia em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando
a produção articulatória da fala.
• taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia,
os músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser
coordenada normalmente.
Determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim
como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção
cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é
a realização máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem
e experiência; é vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a
questão afetiva, cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É
importante sinalizar como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já
que o ser humano, paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e
sempre evoluindo, para além de nós mesmos.
Afinal, a ciência sabe muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice. Só não
sabe, felizmente, ensinar a cada um a melhor receita para construir o Ser
aprendente, atuante e autônomo na construção do ato de aprender e de seu
conhecimento, pois é na relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida
humana.
Referências Bibliográficas:
DAMÁSIO, A R. O Erro de Descartes. São Paulo. Cia das Letras, 1996.
FERNÀNDEZ, A . A Inteligência Aprisionada – abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua
família. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991.
JOHNSON, D J e MYKLEBUST, H. R. O cérebro e a aprendizagem. São Paulo. Pioneira, 1987.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica – Epistemologia Convergente. Porto Alegre. Artes Médicas, 1987.
SOARES, D. Os Vínculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro D’ EUS.. Rio de Janeiro.
Caravansarai, 2003.
BORGES, A L. “ O Movimento Cognitivo – Afetivo – Social na Construção do Ser” In Sargo, Claudete. A
Práxis Psicopedagógica Brasileira. São Paulo. ABPp, 1994.
VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente; [organizadores Michael Cole...[et all] ; tradução José
Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche – 5 edição] São Paulo: Martins Fontes,
1994

Dificuldades de Aprendizagem

Introdução

1. Etiologia
2. Identificação de crianças c/dificuldades de aprendizagem
1. Áreas de Desenvolvimento
1. - 1º Grupo - (0 - 5 anos)
2. - 2º Grupo - (5 - 6- 7 anos)
3. - 3º Grupo - ( + de 8 anos)
2. Factores etiológicos das dificuldades de aprendizagem
1. Factores de origem orgânica
2. Factores educacionais
3. Factores ambientais
3. Problemas do aluno c/dificuldades de aprendizagem
1. Principais características
2. Comportamentos típicos frequentes
 3. Combate às dificuldades de aprendizagem e insucesso escolar

Bibliografia

Introdução

(Herculano Rafael, 2001)

Hoje a área das Dificuldades de Aprendizagem é um grupo que inclui crianças com
atrasos de aquisição da fala, problemas de percepção motora, problemas visuais,
problemas de cálculo, problemas de leitura (não está incluída a deficiência mental).

Todas estas crianças possuem uma discrepância sobre o seu potencial intelectual
estimado e a sua realização escolar.

1 - Etiologia

• Nos anos 30

Lesão cerebral mínima, disfunção cerebral mínima.

• A partir dos anos 60

Começou a ser contestada, em finais dos anos 60, tornando-se o termo "disfunção
cerebral mínima" num termo inútil, usado indiscriminadamente para rotular todos
aqueles que não tinham sucesso escolar, muito embora ainda continuasse a ser usado no
meio clínico.

Contudo, é a partir de 1962 que o termo "dificuldades de Aprendizagem" começa a ser

usado com frequência por Samuel Kirk.

2 - Identificação de crianças com Dificuldades de Aprendizagem

Dividem-se em três fases:

1º. Idades pré-escolares (0 - 5 anos);

2º. Início das actividades escolares (5 - 6 - 7 anos);
3º. Os que já estão integrados na escola (+ de 8 anos).

Há grandes dificuldades em identificar o 1º. E 2º. Grupo, porque não se consegue

definir uma discrepância.
No entanto podemos ter em conta o desenvolvimento da criança, ou seja, os padrões de
desenvolvimento.

2.1 - Áreas de desenvolvimento

2.1.1 - 1º. Grupo (0 - 5 anos)

 • Cognitiva
• Motora
• Linguagem
• Autonomia
• Socialização

As escalas de desenvolvimento mais usadas no nosso país, são os programas PORTAGE

- possui 450 itens e envolve os pais.

Outras escalas de avaliação:

o Bayley
o Carolina
o Griffiths
o Denver
o Brazelton

Quando se aproxima dos 5 anos, utilizam-se testes mais rigorosos (ex: teste de
READINESS - linguagem perceptiva-motora).

2.1.2 - 2º. Grupo (5 - 6 - 7 anos)

Identificam-se através de uma avaliação informal.

Usam-se testes que permitam dar uma ideia da sua realização em relação ao currículo.

É uma fase difícil de caracterizar-se ou dizer que uma criança tem Dificuldades de
Aprendizagem.

Podem usar-se vários testes como o WISC-R.

2.1.3 - 3º. Grupo (+ de 8 anos)

Nestas idades já se pode considerar uma definição de Dificuldades de Aprendizagem.

Neste caso temos que fazer uma avaliação das suas capacidades intelectuais: avaliação
compreensiva.

2.2 - Factores etiológicos das Dificuldades de Aprendizagem

Podemos considerar três grandes grupos:

Orgânicas Educacionais Ambientais

Determinado nº de factores:
• pré-natais
• peri, pós natais
• hereditários
• Atrasos de • má nutrição
maturação • diferenças sócio-culturais
• clima emocional adverso
• Estilos cognitivos • dispedagogias
• tóxicos ambientais
 • irregularidades
bioquímicas

2.2.1 - Factores de origem orgânica

• Pré-Natais

As áreas do cérebro cuja maturação se processa em último lugar, são

responsáveis pelas capacidades cognitivas e pelo chamado raciocínio académico.

Quando esta área sofre uma lesão poderá então dar origem a deficiência mental
ou dificuldades de aprendizagem.

Um dos factores que poderá ser uma das possíveis causas de lesões no período
pré-natal é o factor RH.

Outras probabilidades de originar Dificuldades de Aprendizagem ou Deficiência

Mental no período pré-natal:

Mãe:

o excesso de radiações
o idade muito avançada
o nº de filhos (muitos) hipotiroidismo
o insuficiência placentários
o droga, fumos (tabacos)
o medicamentos
o prematuridade
o deficiências renais

Há também anomalias físicas menores que ocorrem no período pré-natal

que podem originar Dificuldades de Aprendizagem. Não desaparecem
com a idade e podem predizer insucesso escolar:

Anomalias físicas menores

 assimetria facial (acentuada)
 disposições atípicas das orelha
 indicador da mão mais longo do que o normal
 o dedo mínimo da mão mais curto e curvo do que o normal
 grandes espaços entre os dedos dos pés
 dedos dos pés grandes e longos

• Peri-Natais

Anoxia;
Parto demorado;

Casos de separação prematura da placenta;

Trauma obstétrico - dá lugar a hemorragias (9% a 12% de todos os bebés sofreram um

trauma obstétrico, diz Colletti (1979)).

• Pós-Natais

Traumatismo craniano;

Danos cerebrais graves (Colletti: 20% de todas as crianças sofrem qualquer tipo
de insulto cerebral).

Derrames cerebrais - lesões cerebrais;

Febres altas (indicadores de meningite, encefalite, febris);

Desidratações:

Tumores cerebrais:

• Causas hereditárias

Werner, Strauss e Orton dizem haver uma possibilidade de existir correlação

entre factores genéticos que dão origem a D.A. Tem a ver com estruturas
cerebrais com diferentes padrões de maturação. Tais factores podem ser
transmitidos geneticamente ou seja - factores hereditários.

• Causas de irregularidades bioquímicas

Sabe-se que algumas irregularidades bioquímicas podem causar lesão cerebral.

Podem, também, dar origem as estados comportamentais de hiperactividade ou
hipoactividade que podem ser transmitidas por via genética (não está provado).

Connors (1970)
Denckla Heilman (70/80)

Estes autores identificam sete tipos de irregularidades que derivam da hiperactividade:

• Lesão cerebral
• Álcool, drogas
• Ansiedade
• Intoxicação (ingestão de chumbo)
• Perturbações emocionais

ainda quanto à hiperactividade:

• grandes períodos de reflexão (sonhar acordado)

 • prestar demasiada importância aos pormenores de determinada tarefa
• incapazes de tomar decisões

... ainda quanto às irregularidades bioquímicas:

As transmissões neuroquímicas anormais constituem desigualdades bioquímicas

existentes no cérebro que não podem ser medidas. Usam-se, normalmente,
medicamentos pretendendo-se estabelecer uma relação entre as transmissões
bioquímicas anormais e os comportamentos que elas provocam.

Outros tipos de irregularidades bioquímicas:

- Hiperactividade provocada pela alimentação

(Conservantes e corantes).

- Deficiências vitamínicas

Cott (1970), estudou esta irregularidade bioquímica que pode dar origem a D.A. e até
problemas de comportamento.

- Desordens glandulares

Tem a ver com as desigualdades hormonais.

Desigualdades hormonais que quando mais cedo aparecerem na vida da criança, mais há
a possibilidade de contraírem uma lesão cerebral. As mais conhecidas são:

• Tiróidais
• Cálcicas

As tiróidais têm a ver com a insuficiência na produção da tiroxina. Quando há excesso

de tiroxina, há hiperactividade.

As desordens metabólicas podem provocar elevados níveis de produção de cálcio

podendo originar lesões cerebrais ou D.A.

- Hipoglicemia

(devido a esta problemática, 75% das crianças em idade mais tenra que sofrem de
Hipoglicemia, apresentam anomalias do sistema nervoso central.).

É uma baixa significativa de açúcar no sangue. Os estudos apontam que nos primeiros 2
meses de vida, pode impedir o desenvolvimento cerebral.

Quer dizer que esta problemática, se não for tratada a tempo, pode originar lesão
cerebral e um dos sinais são convulsões.

Pode provocar problemas motores, redução do tamanho do cérebro e ou deficiência

mental profunda.
(alguns estudos apontam 75% das crianças que tinham sofrido de hipoglicemia,
apresentavam anomalias do sistema nervoso central.).

2.2.2 - Factores Educacionais

• Atrasos de maturação

No que diz à teoria dos atrasos de maturação, diz-se que se processa uma maturação
lenta visual, motora, fala ou de atenção.

São a base do desenvolvimento cognitivo e portanto, devido a esta maturação lenta,

combinada com os requisitos do currículo escolar que nestes casos estarão a um nível de
prontidão da criança, vão causar problemas de maturação.

Ou seja:

CURRÍCULO = NÍVEL DE APTIDÃO

• Estilos Cognitivos

Estilo cognitivo é a forma como o indivíduo percebe se resolve os problemas que se lhe
deparam nos vários ambientes em que interage.

Nesta teoria, diz-se que as capacidades do indivíduo estão intactas. Só que essas
capacidades básicas são diferentes das outras crianças ditas normais, quanto aos estilos
de captação de organização da informação e de memória.

O Educador deverá experimentar várias estratégias que se adaptem aos estilos de

aprendizagem da criança.

2.2.3 - Factores Ambientais

• Má nutrição e estimulação deficiente

• Diferenças sócio - culturais
• Clima emocional adverso
• Dispedagogias
• Tóxicos ambientais

Má nutrição e estimulação deficiente

Um dos primeiros factores que podem causar Dificuldades de Aprendizagem

(D.A.), pode ser a má nutrição (criança ou mãe). As deficiências afectam a
maturação do sistema nervoso central.

Quando a má nutrição é durante a gravidez, podem-se gerar várias situações:

- Anormal desenvolvimento do feto;

 - Se depois da gravidez, especialmente, os primeiros meses de vida da criança (6
meses), os efeitos dessa má nutrição podem ser devastadores, provocando lesões
cerebrais graves (massivas):

- No caso da estimulação deficiente, também, a sua falta pode afectar a

maturação do cérebro. Por conseguinte, pode a vir a criar problemas de
aprendizagem. A estimulação visual, auditiva e a estimulação da linguagem são
as que se devem ter mais em conta em termos de estimulação.

Diferenças Sócio - Culturais

Quanto às deficiências sócio - económicas desfavorecidas as Dificuldades de

Aprendizagem são mais frequentes.

Pensa-se que devido ao grande nº de filhos desses grupos e também às condições de

habitabilidade, de higiene e cuidados médicos.

Clima Emocional Adverso

Quanto ao clima emocional adverso, pode causar um ambiente (stress emocional)

desfavorável, indo activar a circulação sanguínea no cérebro, indo provocar uma
redução ou desatenção da criança.

A desorganização familiar também está contida nesta causa (ex: livros para um lado,
sapatos para outro, etc.).

Também, a instabilidade emocional de um dos conjugues ou divórcio, pode criar um

clima emocional adverso. O stress durante a gravidez (classe média) também pode ser
uma causa ou um factor para o feto.

A personalidade dos pais em termos de punições aos filhos, poderão ser considerados
causas e até mesmo contribuir para traumatismos cranianos.

Tóxicos ambientais

Os fumos e álcool e essencialmente o CHUMBO contido nas tintas ou produtos, podem

ser factores causadores de lesões cerebrais ligeiras e ou severas.

Isto pode acontecer respirando as partículas em suspensão no ar que contém elementos

tóxicos. Estes produtos podem causar D.A. ou deficiência mental.

Dispedagogias

Ensino desadequado.

Preconceitos e expectativas dos professores.

Gostar mais de uma criança do que outra, pode influenciar a aprendizagem..

Formação dos educadores e professores é importante que os educadores e professores
conheçam as fases de desenvolvimento das crianças, tendo em conta as suas diferenças
individuais.

A educação ecológica é importante que o educador e professor tenham em conta o

ambiente em que a criança interage.

Ter em conta os currículos, as diferenças das crianças.

3 - Problemas do aluno com Dificuldades de Aprendizagem

3.1 - Principais características:

- Dificuldades de aprendizagem nos processos simbólicos:

 Fala
 Leitura
 Escrita
 Cálculo, etc.

- Discrepância no seu potencial de aprendizagem

- Diversidade de comportamentos

- Dificuldades no processo de informação tanto a nível receptivo como integrativo e

expressivo

3.2 - Comportamentos típicos mais frequentes:

- Hiperactividade

- Problemas psicomotores

- Problemas gerais de orientação

- Desordens de atenção

- Desordens de memória e raciocínio

- Impulsividade

- Problemas emocionais

- Dificuldades específicas de aprendizagem (disgrafia, dislexia, discalculia)

3.3 - Combate às Dificuldades de Aprendizagem e Insucesso Escolar

• Envolverá:
 o Individualização (sinónimo de ensino plástico e adaptativo);
o Desenho curricular;
o Reforços positivos;
o Aprendizagem especializada;
o Avaliações sistemáticas.
• Para superar o insucesso:
o Começar por algo que de antemão saibamos que o aluno pode aprender
(inventário de aptidões);
o Simplificar ou subdividir o nível de dificuldade em componentes
altamente motivadores e susceptíveis de serem resolvidas por
aproximações sucessivas (em vez de esperar que o aluno ultrapasse o
nível de exigência das tarefas educacionais);
o Encontrar o método mais adaptado (é o método que se adapta ao aluno e
não o contrário);
o Utilizar planos detalhados e específicos;
o Prever alternativas;
o Seleccionar materiais;
o Trabalhar com objectivos;
o Definir objectivos em termos operacionais;
o Verificar se estão ou não a ser alcançados;
o Aplicar reforços positivos;
o Sistematizar a aprendizagem numa sequência hierarquizada;
o Generalizar e transferir as aquisições já feitas para novas situações;
o Procurar criar materiais e recursos que se ajustem às necessidades do
aluno.

Rafael, H. (2001)

Referências Bibliográficas

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Behavior Analysis.

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KIRK, S. A (1976). Teaching Children With Learning Disabilities: Personal

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