Вы находитесь на странице: 1из 10

Л.И. Божович, Л.С.

Славина

Психология детского подражания


(экспериментально
психологическое исследование)*
(Часть 2)
Л.И. Божович, Л.С. Славина

Это продолжение публикации ранней работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Подражание
изучается в контексте развития высших психических функций и соотносится с проблемой воли.
Представлено два экспериментальных исследования подражания. Первое касается изучения вопро
са о способности к подражанию (на примере взрослыхафазиков), второе — развития подражания в
детских возрастах. Подражание исследуется с помощью парной методики. Особенность методики за
ключается в том, что исследуется способность к подражанию опосредствованию. Теоретически обос
новано существование трех стадий в развитии подражания. На большом эмпирическом материале
описана первая стадия подражания — непосредственное подражание.

Ключевые слова: подражание, воля, высшие психические функции, стадии культурного разви
тия, афазия.

3. общая последовательность развития ребенка заклю


чается в следующем: сначала другие люди действуют
Подражание представляется нам неизбежным по отношению к ребенку, затем он вступает во взаи
этапом волевого развития всякой высшей психоло модействие с окружающими, наконец, он начинает
гической функции. действовать на других, и только в конце начинает
Все опосредствованные формы поведения действовать на себя***».
человека являются результатом социального разви Представив себе развитие, идущее в таком плане,
тия. Овладевая своим поведением, он обращает на мы сейчас же начинаем искать те механизмы, с помо
себя то, что им раньше было направлено на других. щью которых происходит это овладение — сначала
Мысль (Л.С. Выготского) о том, что в истории раз поведением для других, затем поведением для се
вития всякая функция выступает на сцену два раза — бя, — и один из главнейших механизмов этого пере
сначала как фактор социального взаимодействия, за несения мы видим в подражании.
тем как функция, регулирующая индивидуальное Вместе с тем, мы знаем, что в истории развития
поведение, кажется нам чрезвычайно глубокой и высшие психологические функции проходят этап
вскрывающей тот основной механизм, без знания ко несколько своеобразного отношения к личности, где
торого нельзя глубоко понять социогенез высших индивидуальное поведение является лишь исполни
форм поведения. тельным, подчиненным, а стимулирующим аппара
Таким образом, в процессе развития ребенок, том выступает другое лицо. Таким образом, поведе
раньше чем научится пользоваться речью как ауто ние, которое затем становится достоянием индиви
стимуляцией, пользуется ею как стимулом, органи дуального поведения, сначала оказывается социаль
зующим поведением других**; раньше чем научится но разделенным.
управлять своим вниманием, он регулирует внима Ребенок сначала как бы учится подчинять себя
ние других. «Мы знаем, — говорит Выготский, что другому, а затем уже научается подчиняться самому

* Продолжение. Начало см.: Культурноисторическая психология. 2007. № 2. — Прим. И.К.


** Подробно см. работы Р.Е. Левиной. К сожалению, прямых указаний на то, какие работы Р.Е. Левиной имеются в виду, нет. В уже
упоминаемой книге «Этапы пройденного пути» А.Р. Лурия писал, что Р.Е. Левина проводила исследование планирующей функции ре
чи (которое было опубликовано в статье «Идеи Л.С. Выготского о планирующей функции речи ребенка» // Жан Пиаже: теория, экспе
рименты, дискуссии. М., 2001. На этот же цикл исследований Л.С. Выготский ссылается и в монографии «Мышление и речь» (Собр.
соч., т. 2, с. 47), и в «Орудие и знак в развитии ребенка» (Собр. соч. Т. 6. С. 22) — Прим. И.К.
*** Выготский Л.С. Развитие внимания и деятельности ребенка. Вопросы марксистской педагогики. М., 1930. С. 130. Данной рабо
ты в Списке трудов Л.С. Выготского, опубликованном в «Собрании сочинений» и «Вопросах психологии» (1996, № 5), нет. В журнале
«Вопросы психологии» есть указание на работу под № 160. Развитие активного внимания в детском возрасте // Вопросы марксистской
педагогики. Тр. Акад. Коммун. воспит. М., 1929. Вып. 1. С. 112—142; То же. Под загл.: Развитие высших форм внимания в детском воз
расте // Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. М.: Издво АПН РСФСР, 1956. С. 389—426; То же // Хрестоматия по вниманию. М.: Изд
во МГУ, 1976. С. 184—219. Вероятно, имелась в виду эта работа. Сверка цитаты, приведенной в тексте, это подтверждает. — Прим. И.К.

112
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 3/2007

себе. Взятое под таким углом зрения подражание рячением, часто вынуждены делать так, как делают
сближается с проблемой воли, входит в эту проблему другие, даже если они и не хотят этого и повторение
как известная генетическая ступень. действий других приносит им большой личный вред.
В этом отношении очень интересно известное ре Так, например, А.А. Токарский описывает женщину,
лигиозное направление — старчество (одно время державшую на руках ребенка и бросившую его, ког
сильно распространившееся), возникшее стихийно и да случайно увидела человека, роняющего камень.
независимо друг от друга в целом ряде мест. Другой больной, наблюдавший за прыгнувшим в во
Игнорируя религиозную и мистическую сущность ду человеком, сейчас же последовал за ним, несмот
этого направления, хочется указать только на то, ря на то, что не умел плавать.
что в этом учении чрезвычайно правильно эмпириче Когда мы с этой же точки зрения пытаемся рас
ски осознана основная психологическая предпосылка, смотреть истерию, то приходим к выводу, что гро
которая затем использована этим учением в соот мадная подражательность этих больных является
ветствии с его религиозным содержанием. следствием снятого верхнего слоя в их поведении,
Мысль эта заключается в том, что человек может вследствие чего они возвращаются на более низкую
достичь полной свободы, достичь наивысшего овладе генетическую ступень волевого развития.
ния собой, научившись подчиняться другому. Последо Подытоживая все вышесказанное, мы можем сле
ватели этого направления избирали себе старца, чело дующим образом сформулировать психологическую
века, обладающего всеми достоинствами и качества проблему, подлежащую нашему исследованию. Мы
ми, которые они хотели обрести, и старались целиком хотим изучить подражание, взятое в трех различных,
подчинить себя его воле, видя в этом средство обрести хотя и взаимодействующих между собой, плоскостях:
силы для борьбы с самим собою. Мы снова повторяем, 1) подражание как сложный психологический
что нас интересует здесь не содержание этой своеоб процесс в его функциональном и структурном генезе;
разной философии, но та психологическая предпосыл 2) подражание как способ овладения высшими
ка, положенная в основу этого направления, которая формами поведения;
родилась вне науки и эксперимента и к которой мы 3) подражание как культурнопсихологический
приходим теперь на основе исследования*. этап в развитии всякой психологической функции.
Таким образом, подражание видится нам как тот
волевой этап, когда весь механизм воли уже готов, но
овладение им принадлежит не самой личности, но Экспериментальная часть
вынесен наружу в социальную среду.
Чрезвычайно интересной и симптоматичной в 1.
этом отношении представляется нам болезнь, опи
санная подробно проф. А.А. Токарским, под названи Вся методика нашего экспериментального иссле
ем «мерячение». Болезнь эта, по словам А.А. Токар дования направлена на изучение высших культур
ского, характеризуется «подражанием» словам, жес ных форм подражания, на их генез, структуру и пси
там и действиям окружающих и неудержимым ис хологические механизмы (…).
полнением данных им приказаний, причем, добавля Когда мы говорим о натуральном подражании в
ет А.А. Токарский, других аномалий психической де противоположность высшим культурным его фор
ятельности нет»**. Дальше А.А. Токарский высказы мам, то вовсе не хотим сказать этим, что под понятием
вает еще одно интересное для нас утверждение: «не натурального подражания мы подразумеваем какую
подлежит сомнению, говорит он, что явления подра то единую простую функцию, всегда одинаковую по
жания и исполнения приказаний имеют значение не своим проявлениям и структуре. Наоборот, понятие
случайных симптомов, но постоянных основных яв натурального подражания является чрезвычайно ши
лений»***. И, наконец, А.А. Токарский приводит роким понятием, включающим в себя своеобразные
еще один исключительно важный для нас факт, что законы развития и целый ряд разнообразных форм и
болезнь эта встречается почти исключительно у при ступеней аналогично тому, как мы это находим в спе
митивных народов, т. е. интерпретируя в нашем цифических формах человеческого подражания. Уже
смысле этот факт, — у народов, стоящих на низшей Д. Болдуин указывает как первоначальную форму
ступени культурнопсихологического развития. Ме подражания «циклические реакции», «подражание
рячение — это болезнь воли, та ее стадия, когда весь самому себе» и старается наметить переход от этой его
механизм волевого поведения готов, но подчинен формы к подражанию социальному. Guillаumе, работа
любому внешнему воздействию. Люди, больные ме которого представляется нам наиболее прогрессив

* В рукописи данный фрагмент был зачеркнут карандашной линией по диагонали текста. Мы сочли важным оставить этот текст. —
Прим. И.К.
** Токарский А.А. Мерячение и болезнь судорожных подергиваний. С. 3. К сожалению, данной книги обнаружить не удалось. Одна
ко в статье «Ардалион Ардалионович Токарский. Инициатор разработки экспериментальной психологии», написанной Е.И. Сиротки
ной (см. Выдающиеся психологи Москвы / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. М., 1997), находим ссылки на его работу, которая
максимально близко подходит к упомянутой авторами — Токарский А.А. Меряченье или болезнь судорожных подергиваний. 2е изд.,
испр. и доп: Диссертация. М., 1893. — Прим. И.К.)
*** Там же.

113
Л.И. Божович, Л.С. Славина

ной, считает подражание функцией, подлежащей раз ем у детей и взрослых, не является глубокой. Это раз
витию, и задачу своего исследования формулирует ница в степени». И эту главную разницу он относит за
так: «мы пытались исследовать как ребенок 1го года счет богатства накопления предшествующего опыта.
учится подражать»* (выделение наше). В этом труде Аналогично этому утверждению высказывается и
он намечает эволюцию подражательного акта в зави К. Коффка, говоря о различии, найденном им и други
симости от эволюции натуральных возможностей ре ми психологами, в подражании двух самостоятельных
бенка. Как он показывает — подражание не одинаково типов. Подчеркнутое Л. Морганом различие, утверж
у детей различного возраста, так как моторная актив дает К. Коффка, является, таким образом, различием
ность (которой Guillaumе придает огромное значе не в сущности, а в степени» (…).
ние), внимание, память и другие психологические Когда мы ставили серию опытов по методике
функции, обусловливающие, с его точки зрения, по В. Келера с детьми доречевого периода, то видели,
ступательное развитие подражательного процесса, из что ребенок, раз поняв через подражание возмож
меняются в период роста ребенка. Он говорит о под ность использования палки для достижения цели,
ражании «инстинктивного типа», «символическом мог затем в качестве средства употреблять не только
подражании», о подражании «автономному дейст палки совершенно другого типа, лежащие в другом
вию» и т. д. К. Коффка, в свою очередь, пытается на месте, но и использовать для той же цели любой
метить два вида подражательных процессов, один из предмет, например, длинную книгу. И обратно, мы
которых, трактуемый им как более примитивный по могли любым образом менять место положения объ
отношению к другому, он обозначает как «подража екта, к которому стремился ребенок, вместо того что
ния движениям», другой — стоящий на следующей ге бы класть предмет на решетку, мы подвешивали его
нетической ступени, как «подражание выполнению». к потолку, к стене и т. д. и от этого функциональное
Разницу между ними он видит в том, что первый за использование палки не исчезало. Конечно, мы мог
трагивает более простые психологические структуры, ли добиться и совершенно иных результатов.
близкие к инстинктивным, и потому вызывает ответ Отсутствие понимания принципа, неумение пере
ное движение, очень близкое к воспринятому. Другой, нести его в другую ситуацию, здесь мы с наглядностью
опирающийся на более сложные структуры, обнару убеждались в том, как подражание интеллектуального
живает себя как подражание только результату, неза типа снова возвращается на нижнюю ступень — где ре
висимо от системы выполнения. Наконец В. Келер от бенок безуспешно пытается овладеть интеллектуаль
мечает еще одну ступень подражания, которая с необ ным способом поведения с помощью механического
ходимостью включает в себя новый обязательный подражания. Следовательно, для того чтобы подража
элемент — понимание подражаемого объекта. ние могло быть адекватно использовано по отноше
«Мысль, —говорит Келер, — что обезьяна несамостоя нию к приобретению новых способов поведения, оно
тельно решила поставленную перед ней интеллекту должно стоять на соответствующей ступени развития
альную задачу, но с помощью подражания — только и обладать соответствующей структурой.
тогда может быть высказана в форме упрека, если Если теперь мы возьмем подражание, которое
«простое подражание» должно представлять собой опирается не на рефлекторноинстинктивные меха
процесс, лишенный всякого следа разумного понима низмы поведения, но на словесную инструкцию, то
ния прежде виденного, ибо «внезапное непосредст увидим, что подражание этого типа, направленное на
венное выполнение относительно сложных действий, повторение самых элементарных с первого взгляда
виденных когдато, без следа разумного понимания и движений, должно обладать уже сложным опосред
точно так, как если бы они были осмыслены, пред ствованным механизмом.
ставляло бы явление, которое согласно моим знаниям Для того чтобы раскрыть структуру этого «про
психологии до сих пор никогда не наблюдалось ни у стого», но уже специфически человеческого подража
человека, ни у животных, и, следовательно, должно ния, без анализа которого невозможно отдифферен
было быть введено здесь заново — в качестве гипоте цировать его от всех других низших типов подража
зы»**. Итак, мы видим, что и в самом, так называе ния, отождествление которых так было принято все
мом, простом натурального типа подражании мы на гда старой психологией, мы обратимся к патологии.
ходим ряд последовательных своеобразных ступеней,
ряд постепенных переходов от низших форм к выс
шим. Однако все вышеуказанные психологи не счита 2.
ли возможным провести между отдельными отмечае
мыми ими формами принципиальную границу, не Патология — ключ развития.
дифференцируя натурального, органического плана Развитие — ключ патологии.
от социогенетического, они с неизбежностью прихо
дили к следующему выводу: «Разница, говорит Это положение должно быть эпиграфом ко всем
Guillaumе, устанавливаемая нами между подражани исследованиям научной психологии. Действитель

* Guillaumе P. L’imitation cher l’enfant. Paris, 1925. С. 223.


** Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930. С. 232.

114
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 3/2007

но, психология только тогда может охватить все фак подражать сидящему напротив него эксперимента
ты с точки зрения их исторического развития, когда тору в соответствующем поднимании то правой, то
наряду с нормальным материалом она будет пользо левой руки. Но когда та же самая задача дается боль
ваться и патологическим. Без патологии невозможен ному с помощью зеркального отображения, то под
глубокий анализ психологических механизмов пове ражание вполне удается. Будучи неоднократно по
дения. Патологический материал открывает перед вторенным в нашей лаборатории, этот опыт обнару
психологией богатые исследовательские возможнос жил описанные закономерности.
ти. Развитие отдельных функций, нахождение гене Основной вывод, сделанный Headом из своих ис
тических ступеней, объяснение целого ряда психоло следований, сводится к следующему: при общей спо
гических фактов только тогда может получить пол собности подражать, говорит Head, афазик способен
ное и действительное освещение, когда мы глубже подражать только простым операциям, сложное под
войдем в исследование материала, предоставляемого ражание оказывается у него нарушенным. Однако
нам психо и невропатологией. Но не следует упус здесь мы не видим еще указания на механизмы дан
кать и обратную зависимость: только исходя из об ного явления.
щих теорий развития, можно разобраться в различ Желая глубже проанализировать полученные ре
ных формах патологического материала. зультаты, мы обратились к опытам голландского ис
Однако патология для нас должна быть не только следователя VanVoerkom'а и постарались воспроиз
экспериментом, произведенным природой и позво вести их в нашей лаборатории. Опыты эти заключа
ляющим изучить явления при выпадении той или лись в том, что экспериментатор проводил с неболь
иной функции, но и материалом, дающим возмож шим количеством спичек ряд манипуляций, начиная
ность проследить и изучить деятельность систем и с самых простых (дотрагивание одним концом спички
функций в иных структурных взаимоотношениях, до конца другой) и кончая очень сложной комбинаци
чем у нормального человека, часто обнаруживающих ей этих движений. Испытуемый должен подражать
себя как различные генетические ступени. действиям экспериментатора с возможной точностью.
Однако ценным в патологии при изучении како Эксперименты показали, что простые движения
голибо механизма являются различные конкретные не вызывали особых затруднений у наших испыту
выявления одного и того же механизма при различ емых, но стоило нам несколько усложнить задачу,
ных заболеваниях (Гольдштейн). Так, в нашем ис как испытуемые становились в тупик и не могли
следовании мы рассматриваем механизмы подража повторить всех действий, которые доступны ребен
ния с различных сторон в зависимости от того, выяв ку пятишести лет.
ляется ли оно в истерии, афазии или олигофрении.
При исследовании подражания у афазиков мы Для большей наглядности приведем два протоко
хотим проследить механизмы подражательных ак ла.
тов, направленных на чрезвычайно простые по своей Протокол № 3
структуре действия, но являющиеся, по существу, Испытуемая — больная Альт. с диагнозом амнес
сложными и специфическичеловеческими подра тическая афазия.
жательными актами. Ситуация: экспериментатор и испытуемый сидят
Head обнаружил и описал интересный факт, за рядом. Перед каждым из них на столе лежит по спич
ключающийся в том, что больной афазией не может ке:

Экспериментатор Испытуемый

Дотрагивается спичкой, находящейся у него в руке, до Правильно повторяет это движение


спички, лежащей на столе. И так несколько раз

Экспериментатор несколько раз варьирует движение и Результат положительный


дотрагивается до другого конца спички

Дальше задача усложняется. Спички, лежащие на Испытуемая неправильно повторяет действия


столе, перекладываются в вертикальное положение. экспериментатора. Спрашивает: Так я сделала? Пра
вильно повторяет движение только после четырех
показов.
2. Экспериментатор дотрагивается головкой
1. Экспериментатор дотрагивается головкой спички, которую держит в руке, до головки спички,
спички, находящейся у него в руке, до белого конца лежащей на столе.
спички, лежащей на столе, и сейчас же убирает руку.

Результат отрицательный.

115
Л.И. Божович, Л.С. Славина

3. Экспериментатор складывает из двух спичек Э к с п е р и м е н т а т о р : У Вас неверно, найдите


фигурку и оставляет ее на столе. ошибку. Испытуемая долго пытается, но не может
исправить ошибку: У Вас черное и черное — и у меня.

Опыт по методике Head'a


Испытуемая воспроизводит зеркально. Испытуемый — больной Ген. с диагнозом амнес
тическая афазия.
Ситуация: испытуемый и экспериментатор сидят
на стульях один напротив другого:

Экспериментатор Испытуемый

Отбрасывает левую руку в сторону Подражает зеркально

Правой рукой дотрагивается до левого уха Правой рукой дотрагивается до правого уха

Левой рукой дотрагивается до правого уха Левой рукой дотрагивается до левого уха

То же самое, но в зеркальном отображении, дает тию руки не зеркально, нужно восприятием движе
плюс. ния, ответом на него включить опосредствующее
Не будем здесь останавливаться на целом ряде звено в форме речи. Испытуемый должен опосредо
других опытов, проведенных нами как по вышеопи вать свое подражание планом, создать намерение,
санным методикам, так и по другим (метод Гельба и сформулировав в словах требуемое для него движе
Гарольдштейна с подбором цветов и т. д.), давших ние. Таким образом, мы видим, что испытуемым с
нам принципиально те же результаты. Постараемся нарушенной внутренней речью не удается подража
разобраться в описанных нами фактах. ние этого типа.
В чем здесь дело, почему афазик, сохранивший об Простая непосредственная формула S — — — R
щую возможность подражать, не может подражать из нарушается через включение промежуточного зве
вестным движениям несколько усложненного типа? на и получается другое выражение: S — Х — R, где
Афазия, говорит Д. Джексон, есть болезнь рече Х является сформулированным в словах намере
вой активности, но Д. Джексон подразделяет речь на нием.
высшую и низшую. Последняя, несущая преимуще Однако чтобы проверить сделанные нами выво
ственно коммуникативные функции, часто бывает ды, мы поставили еще одну серию экспериментов с
сохранена при амнестической афазии. Речь высшая, теми же самыми испытуемыми, в которой мы поста
направленная на себя и дающая возможность обра рались вынести за скобки речевую функцию, пере
зовывать намерения, план, прогнозии, нарушается. дав ее экспериментатору. Мы давали испытуемым
Речь, говорит А. Гельб, занимает среди других функ сложную задачу, включающую ряд операций, кото
ций совершенно особое место. Ее нельзя рассматри рая могла осуществиться только при создании пла
вать наряду с другими функциями, она имеет специ на, при словесной формулировке своих действий.
фическое значение для человека и становления его Когда мы убеждались, что такая задача недоступна
бытия. Речь оказывается необходимым участником испытуемым, мы разбирали ее на ряд последова
всех высших психологических процессов, принимает тельных движений, не требующих от испытуемых
в них участие и перестраивает их на новой основе. словесного синтеза. Другими словами, функцию
Включаясь в натуральный процесс, она разбирает планирующую — весь процесс брал на себя экспе
его и опосредствует через известную систему речевых риментатор.
символов, поднимая его на несоизмеримую высоту. Приведем очень показательный в этом отноше
Посмотрим теперь на все вышеперечисленные нии протокол.
факты с иной точки зрения. Испытуемая, уже известная нам больная, амнес
Больные оказываются способными подражать тем тическая афазичка Альт.
действиям, которые не требуют вмешательства речи. Ситуация: на столе перед испытуемой и экспери
Для того чтобы соответствующим образом поднять ментатором в горизонтальном положении лежит по
руку в зеркальном отображении, можно действовать две спички.
чисто рефлекторно. Аналогичный процесс происхо
дит в опыте со спичками. Здесь приводятся в действие
примитивные механизмы. Структура подражательно
го акта носит непосредственный характер: Движе 1. Экспериментатор складывает фигурку, после
ние — восприятие движения — ответное действие. того как испытуемая посмотрела на нее, фигурка
Воспринятое движение прямым образом завершается убирается.
в ответном подражательном действии (S — R).
Совсем по другому принципу построены были
сложные задачи. Для того чтобы подражать подня

116
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 3/2007

Испытуемая складывает неверно. разбивающая непосредственное течение подража


тельного процесса и включающая в него промежу
точное опосредующее звено аутоинструкции.
Однако в наших экспериментах и в литературе
Э к с п е р и м е н т а т о р : У Вас неверно. Обратите мы встречаем целый ряд фактов, которые на первый
внимание на белые и черные концы. Снова складыва взгляд как будто противоречат всем вышеизложен
ет фигурку и убирает ее. Испытуемая опять неверно ным положениям и указывают на якобы очень слож
воспроизводит фигурку. ные формы подражания у афазиков. Так, например,
наши испытуемые могли подражать эксперимента
тору в писании карандашом на бумаге, в повторении
длинных фраз, могли отпирать замок вслед за экспе
Экспериментатор еще раз повторяет складыва риментатором и т. д. и т. п. Все эти действия носят
ние, обращая внимание испытуемой на черные кон сложный цепной характер и трудно представить себе
цы. Испытуемая складывает следующую фигуру. возможность воспроизводить их без предваритель
ного плана. Но попросим наших испытуемых повто
рить действия экспериментатора в несколько иска
женной по сравнению с обычной ситуацией. Так, на
Э к с п е р и м е н т а т о р : У Вас все правильно? пример, предложим нашим испытуемым писать на
И с п ы т у е м а я : Нет, не так чтото. бумаге ложкой или ножницами, повторить бессмыс
Э к с п е р и м е н т а т о р складывает фигурку, ос ленную фразу (снег черный, белила черные), попро
тавляет ее на столе: Посмотрите, что у Вас не так, сим испытуемого вместо того, чтобы отпереть замок
как у меня. с помощью ключа, повесить этот ключ на переклади
И с п ы т у е м а я : Сейчас я разберусь. Складывает ну замка. Когда мы поставили такого рода экспери
фигурку. менты, то увидели, что подражание, так хорошо
функционирующее в нормальной ситуации, здесь
отказывается служить.
Но что является наиболее интересным в этих экс
Э к с п е р и м е н т а т о р : Не совсем верно. Что у периментах, это не полный отказ от подражания, но
Вас не так? Испытуемая сравнивает и складывает воспроизведение нормальной ситуации.
опять неверно. Когда мы предлагали испытуемым повторить
действия экспериментатора, пишущего ложкой на
бумаге, то испытуемый после очень характерного
момента торможения и колебания брал карандаш и
Что опять неверно? проделывал с его помощью всю операцию. Точно так
И с п ы т у е м а я : Не могу сказать. же и с замком. Испытуемый обычно брал ключ, не
Э к с п е р и м е н т а т о р : Проверьте верхнюю сколько секунд держал его в нерешительности, вер
спичку: тел в руках и затем уверенно вкладывал его в замок и
производил привычное действие отпирания.
Мы могли бы описать здесь целый ряд подобных
же экспериментов, где испытуемые, вместо того что
Проверьте следующую. Испытуемая исправляет бы произвести сложную систему действий, воспро
вторую спичку. изводят обычную для них ситуацию. Но нам кажется
достаточно убедительным уже описанный ряд фак
тов. Все они получают полное объяснение с точки
зрения уже высказанных нами положений (…). Мы
Э к с п е р и м е н т а т о р : Проверьте нижнюю. Ис установили, таким образом, чрезвычайное многооб
пытуемая кладет вторую спичку правильно. разие натурального подражания, постарались пока
зать, что внутри этого, с первого взгляда, единого
пласта лежит еще много своеобразных прослоек, и
показали, наконец, что многие фенотипические,
Э к с п е р и м е н т а т о р : Теперь правильно? близкие друг к другу формы подражания, которые
И с п ы т у е м а я : Правильно. обычно не подлежали принципиальному разграни
Итак, теперь мы можем утверждать, что основной чению, на самом деле являются качественно отлич
отличительно чертой сложного подражания от про ными по существу. Наконец, мы постарались пока
стого, чертой, поднимающей весь описанный нами зать, как на известной ступени развития речь разру
подражательный процесс на несоизмеримую высоту, шает натуральные механизмы подражательного акта
чертой, определяющей качественное своеобразие че и вводит в них опосредствующее звено.
ловеческого подражания, основанного на речевой Сейчас мы перейдем к следующей основной главе
инструкции и направленного даже на самые простые нашего исследования, в которой мы постарались
с первого взгляда акты, является внутренняя речь, подвергнуть анализу генез высших психологических

117
Л.И. Божович, Л.С. Славина

форм подражания, направленных на овладение опо этом отношении допускается большая эксперимен
средствованными формами поведения. тальная ошибка. Мы убеждены в том, что парная ме
Здесь мы постараемся показать, как подражание, тодика как способ изучения психологических явле
вступая в сложный синтез с другими высшими психо ний в силу своего исключительного значения со вре
логическими функциями, проходит ряд генетических менем должна сама стать в центр психологического
преобразований, меняя последовательно характер исследования.
своего функционирования и структуру. Если сейчас Экспериментальному исследованию, как это не
мы показали, как натуральное подражание расслаива однократно подчеркивалось нами раньше, мы под
ется речью, то дальше мы попытаемся показать, как вергли подражание, направленное на овладение спе
это уже однажды опосредствованное подражание цифическими формами человеческого поведения.
вступает во вторичный контакт с высшими планиру И так как мы считаем основным принципиально но
ющими функциями речи и совместно с ней завоевы вым звеном в поведении человека умение употре
вает область культурного приспособления к истори бить знак как средство для овладения собственными
ческой культурной среде*. психологическими процессами, то мы и пытались
построить весь наш эксперимент так, чтобы можно
3. было проследить, как путем подражания ребенок ус
ваивает пользование этим знаком. Другими словами,
Своеобразием постановки проблемы подражания мы создавали такие задачи, для решения которых на
в нашем исследовании диктуется и своеобразие при до было использовать не прямой, а обходной путь в
меняемой нами методики. самом широком смысле этого слова.
В отличие от интроспективного метода и метода В решении сконструированной нами ситуации
объективного наблюдения, на основе которого стро ребенок должен был не опираться на непосредствен
ились все наиболее солидные работы по вопросу ные натуральные механизмы поведения, а опосред
подражания, мы применяли в своих исследованиях ствовать их через знак или орудие.
эксперимент. Для этого мы воспользовались очень простой ме
В основу эксперимента нами была положена пар тодикой (модификацией ее в соответствии с нашими
ная методика, которая давала возможность осуще задачами), с помощью которой было проведено уже
ствлять изучение одного ребенка при помощи друго не одно исследование, направленное на изучение
го. Такого рода прием является чрезвычайно благо культурных форм поведения**. Суть примененной
дарным и позволяет много экспериментальных ком нами методики заключается в том, что двум детям,
бинаций. Как мы увидим дальше, можно вызвать стоящим на разных ступенях культурного развития,
различную форму подражания, вскрыть различные мы предлагали ряд последовательных задач, доступ
психологические структуры этого процесса в зависи ных для самостоятельного решения лишь старшему
мости от целого ряда вариаций в отношении возраст из них.
ного и интеллектуального интервала между двумя В этих экспериментах испытуемые оказывались
испытуемыми детьми, а так же в зависимости от ста перед необходимостью запомнить такое количество
дий их культурного и общепсихологического разви слов и фраз, которое превышало их естественные
тия. Таким образом, у нас открывалась возможность возможности. Когда испытуемые убеждались, что за
несколько модифицировать характер и степень труд помнить механическим путем не представляется
ности задач, предлагаемых для выполнения, созда возможным, мы давали им бумагу и карандаш, с по
вать новые экспериментальные задачи в зависимос мощью которых они могли облегчить себе задачу***.
ти от различных сочетаний испытуемых детей. Пар Однако в инструкции экспериментатор ставил усло
ная методика, несмотря на свою благотворность, вия, исключающие пользование буквами.
чрезвычайно редко применялась и применяется в Таким образом, испытуемые должны были делать
психологическом исследовании, и нам кажется, что в на бумаге какиелибо заметки или изображения, ко

* Текст главы заканчивается, и на свободном месте карандашом сделана рукописная пометка «Ал.Р.! Нужно ли здесь говорить о том,
что меняется не только функция, но и межфункциональные отношения, то есть вставить все в "системный контекст"?» — Прим. И.К.
** Лурия, Левина, Запорожец ??? (Такая ссылка выглядит странной в студенческой работе. Вероятно, авторы имели в виду иссле
дования ближайших сотрудников Л.С. Выготского, проводимые в лаборатории АКВ и 2м МГУ. — Прим И.К.)
*** Авторы использовали модификацию метода пиктограмм, разрабатываемого А.Р. Лурией. О этом методе в «Этапах пройденного
пути» — «В 1929 году наша группа занялась "сигнификативной деятельностью. Под этим мы подразумевали путь, которым дети прихо
дят к способности усваивать значения стимулов, которыми им нужно овладеть, создавая тем самым свою собственную «инструменталь
ную» опосредствованную деятельность. Мы просили детей изобретать пиктограммы — рисунки по их собственному выбору, чтобы по
мочь запоминанию серий абстрактных слов" (с. 38). Этот же прием был использован и Р.Е. Левиной в исследовании, описанном в ста
тье «Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка» (Вопросы психологии. 1968. № 4.). См. также о методе, например, С.В. Лон
гинова, С.Я. Рубинштейн. О применении метода "пиктограмм" для экспериментального исследования мышления психических больных.
М., 1972. Другой источник — Р.Е. Левина и Н.Г. Морозова в статье «Воспоминания о Л.С. Выготском» (Дефектология. 1984. № 5) пи
шут об этом исследовании так: «Собирали мы тогда материалы методом пиктограммы у детей. Материалы эти, полученные на разных
возрастах, обнаружили у детей развивающую способность к опосредствованным действиям и к осознанности собственных психических
процессов; эта осознанность в ходе психического развития детей приводила к возникновению способности управлять своими психиче
скими процессами» (с. 83). — Прим. И.К.).

118
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 3/2007

торые выполняли бы роль опосредствующего зве 4.


на — знака.
Но с другой стороны, фразы и слова, которые мы Пользуясь данной методикой, мы обнаружили в на
предлагали для запоминания, тоже строились нами ших экспериментах три ясно выраженные по структу
по известному принципу, несколько провокационно ре и механизмам генетические ступени подражания.
го по отношению к испытуемым характера. Подражание первого типа характеризуется во многом
В первой серии опытов мы давали для запомина еще натуральными процессами и является результатом
ния такие фразы, например «девочка голодная», доинструментальных способов поведения. На этом
«старуха глухая», «дядя добрый» и т. п., в которых подражании мы остановимся коротко и опишем его
наличествовал объект, легко и просто изобразимый в только для того, чтобы отдифференцировать его от по
форме рисунка (старуха, дядя, девочка), и предикат, следующих стадий. Второй вид подражания — так на
который непосредственно нельзя нарисовать и кото зываемое механическое, или магическое, подража
рый требует условного, знакового обозначения (го ние — является как бы промежуточным переходным
лодный, глухая, добрый). Эта первая серия провоци моментом. И, наконец, третий вид, высшее психологи
ровала детей, стоящих на прединструментальной ческое подражание, обнаруживается на основе синтеза
стадии развития, на изображение только одного объ высших психологических форм поведения.
екта, от чего в результате у ребенка получилась се Основной предпосылкой, делающей возможным
рия совершенно одинаковых человеческих фигур, высшие культурные формы поведения, является
ничем не дифференцированных и не могущих вы умение субъективно разделять вещи на «объекты», к
полнять какуюлибо знаковую функцию. достижению которых ребенок стремится, и на «сред
Вторая серия наших фраз является провокацион ства», при помощи которых ребенок овладевает эти
ной для следующего этапа культурного развития, ми объектами (А.Р. Лурия**).
когда ребенок хорошо устанавливает соответствую Если ребенок стоит на такой ступени психологиче
щие ассоциации, но не может правильно употребить ского развития, где еще не существует этого разделения,
их при воспроизведении. Эта серия содержит в себе то он всякую задачу, связанную с опосредствованной
такие фразы, как, например, «страшная сказка», операцией, либо совсем откажется выполнять, либо бу
«смешная вещь», «интересная игра» и т. д. Фразы дет ее выполнять вне инструментального плана. То же
этого типа позволяют легко выделить известный самое мы имеем и в отношении подражания. Если перед
признак или известный образ, связанный с общей нами ребенок, стоящий на прединстурментальной ста
ситуаций, но провоцирующий воспроизведение по дии развития, то ему не доступны высшие формы подра
прямой непосредственной линии. «Страшная сказ жания, и, следовательно, весь наш эксперимент, рассчи
ка» — ребенок, почти не задумываясь, говорит: «Ага, танный на них, перестраивается на совершенно иной
волк», рисует волка и воспроизводит «Волк». Этот психологической основе. Поставленный перед ситуаци
тип инструментальной операции, которую А.Р. Лу ей функционально использовать свой рисунок в качест
рия в работе, специально посвященной этому вопро ве знака для запоминания и, не умея этого сделать, он и
су*, обозначил в виде формулы А — Х — Х, где А яв через подражание не научается данному приему, ибо он
ляется стимулом, Х — опосредствующим звеном и Х стоит вне его интеллектуальной зоны, вне зоны его об
воспроизведением по прямой непосредственной ли щего культурнопсихологического развития.
нии, в отличие от обычной инструментальной опера Для него с самого начала непонятна формула вся
ции, структура которой носит характер кого инструментального акта: «нарисуй для того, что
А А бы запомнить». Двухфазная задача распадается для
него на две естественные свои части. Либо надо за
помнить, и для этого ребенок готов употребить тот
Х способ, который является в данном случае наиболее
натуральным, т. е. механическое запоминание, либо
При помощи только что описанной методики мы надо нарисовать, и тогда он будет относиться к про
наблюдали подражание сложным опосредствован цессу рисования как к таковому. Рисунок для него
ным операциям. Мы взяли здесь непосредственное еще не может играть своей специфической роли, он
поведение в области памяти лишь потому, что пик еще не входит в сложную систему знаковых операций.
тографическая методика является изученной и раз При таких условиях ребенок подражает не рисун
работанной, но принципиально мы могли бы с оди ку как средству, а самому процессу рисования; подра
наковым успехом воспользоваться любой другой жание при этом является для него не рациональным
опосредствованной формулой поведения, ибо прин средством приобретения какоголибо нового приема
ципиальное употребление знака везде идентично. поведения, но лишь естественной непосредственной

* Вероятно, имеются в виду исследования, обобщенные в статье «Пути развития детского мышления», опубликованной в журнале
«Естествознание и марксизм». 1929. № 2; Материалы по генезу письма у ребенка. Вопросы марксистской педагогики: Труды психоло
гической лаборатории Академии коммунистического воспитания. М., 1930. — Прим. И.К.).
** Лурия А.Р. Материалы по генезу письма у ребенка. Вопросы марксистской педагогики: Труды психологической лаборатории Ака
демии коммунистического воспитания. М., 1930.

119
Л.И. Божович, Л.С. Славина

тенденцией. Таким образом, весь эксперимент деин ношения к процессу памяти. У Аллы это увлечение
струментализируется, и подражание выливается в заходит так далеко, что она начинает волноваться из
простое подражание, близкое к натуральному типу. за плохо сделанного рисунка, с точки зрения не сред
Примером такого подражания может явиться ства, а фактического его изображения. И, наконец, на
поведение девочки Аллы 4 лет 6 месяцев, представ вопрос: «Что ты нарисовала?» Алла называет то, что
ленное следующим протоколом: она нарисовала в действительности, а не то, что дол
Протокол № 30 жен был изображать ее рисунок — хата, это двери.
Испытуемые Алла (4 года, 6 месяцев), Гриша Более того, увлеченная самим рисунком, девочка
(9 лет, 7 мес.) совсем забывает то, что она должна была запомнить, и
Экспериментатор дает обычную для всех наших ее ответ: «не знаю» очень характерен в этом отношении.
опытов инструкцию: Сейчас я скажу тебе много слов, Однако несмотря на отсутствие особой необходи
фраз, назову много предметов. Ты должна запомнить мости подражать, подражание здесь выражается с
все, что я тебе скажу; но слов будет так много, что большей определенностью. Рисуя домик, Алла, сама не
запомнить трудно, а потому возьми бумагу и каран замечая этого, создает почти точную копию рисунка
даш и рисуй все, что я буду тебе говорить, потом, своего партнера: удлиненная середина и две пристрой
когда попрошу, ты посмотришь на свой рисунок и ки по бокам, три ступеньки внизу, но интерпретирует
вспомнишь все, что я говорила. свой рисунок она совершенно самостоятельно: Это
Первая фраза для запоминания «Большой город». крыльцо, чтобы садиться (указывает на рис.1), сту
Алла смотрит на рисунок Гриши: Сейчас нарисую пеньки с крыльца идут, ставни, окна закрыты, и т. д.
двухэтажный дом. Опять заглядывает к Грише: Все это является продуктом собственной фантазии.
Длинный, длинный, длинный нарисую. Рисует. Окно и Чрезвычайно симптоматичной в этом отношении
в окне цветы стоят…. Ставни… Окна закрыты. Смо является речь ребенка. Речь при данных условиях не
трит к Грише (рис. 1 см. вкладку)*. может выполнять инструментальные, планирующие
Г р и ш а : У меня дома большие вот и будет боль функции по отношению к подражанию, ибо весь
шой город. процесс рисования и подражания состоит в чисто на
Алла смотрит на рисунок Гриши: Тетя, я плохо туральном плане; речь лишь сопровождает рисунок,
рисую, у Гриши вон как хорошо, я так не умею. включая в себя много эгоцентрических компонентов
Э к с п е р и м е н т а т о р : Это не важно, лишь бы и отчасти выполняя коммуникативные функции.
запомнила. Соответствие определенного организующего
Алла смотрит на рисунок Гриши. стержня дает богатые возможности речевым побочным
А л л а : У меня ступеньки, чтоб с крыльца идти. ассоциациям, которые возникают у ребенка в громад
Рисует ступеньки, часто заглядывает в Гришин рису ном количестве. Часто можно наблюдать в экспери
нок. менте, как речь дает повод новым ассоциациям, кото
Э к с п .: Что ты нарисовала? рые ребенок воплощает в рисунке, а затем рисунок, в
А л л а : Хата, это двери. свою очередь, провоцирует новые ассоциативные при
Э к с п . : Что надо было запомнить? знаки зрительного порядка. Следовательно, богатство
А л л а : Не знаю. побочных ассоциаций зрительного и вербального ха
Э к с п . : Что же ты нарисовала? рактера, не имеющих прямого отношения к заданию,
А л л а : Хату, дом двухэтажный. является характерной чертой этого первичного этапа
Э к с п . : Гриша, а ты что нарисовал? подражания. Действительно, уже в этом протоколе, ко
Г р и ш а : Большой город. торый был нами приведен выше, мы можем отметить
А л л а : И я большой город. богатство сопровождающей речи и богатство вырисо
Воспроизведение: Гриша — «большой город», Ал вываемых деталей, ассоциативно связанных с изобра
ла — «хата, стоит возле города», показывает на дру жаемой ситуацией. «Сейчас дом нарисую», — говорит
гие рисунки людей, расположенных кругом, «люди Алла и затем, увлеченная рисунками и все новыми и
гуляют». новыми ассоциациями, продолжает: «окно», окно, есте
По каким признакам мы можем убедиться, что ри ственно, вызывает дальнейшую ассоциацию: «в окне
сунки Аллы не несут знаковой функции? С одной сто цветы стоят», «окна закрыты» (этого Алла не рисует,
роны в этом убеждает способ, каким ребенок приступа это чисто вербальная ассоциация, которая ведет за со
ет к работе. Алла долго отказывается, уверяет, что она бой «ставни», которые девочка и пытается изобразить).
«так запомнит». Затем спрашивает: Нужно рисовать? Дальше идет «крыльцо, чтобы садиться», и дальше сту
Рисование здесь направлено на рисунок вообще, а не на пеньки «чтобы с крыльца идти».
изображение основного признака, приобретает все ха Не имея руководящего принципа, ребенок стано
рактерные черты процесса рисования как такового. вится рабом ассоциаций, рабом ситуации.
Тщательное вырисовывание Аллой цветов, став Девочка Женя С., четырех лет, которой надо запом
ней, закрытых окон, ступенек крыльца свидетельству нить фразу «Мальчик бежит», рисуя ноги мальчика, го
ет об увлечении самим процессом рисования, без от ворит: А вот башмачок, после этого она тщательно вы

* В рукописи нет четкого указания на то, в каком конкретно месте должна располагаться ссылка на рисунок. Сами же рисунки вкле
ены в текст. — Прим. И.К.

120
КУЛЬТУРНО
ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 3/2007

рисовывает башмачок. Так же и в следующей задаче — блудились», рисует одну гуляющую по лесу девочку.
надо запомнить: «у бабушки зубы болят». Женя рисует, Не стоит умножать примеров, так как приведен
как бабушка лежит в постели. Вскоре она забывает, что ные достаточно ярко иллюстрируют нашу мысль.
рисунок должен изображать «у бабушки зубы болят», и Таковы симптомы и факторы, которые являются
рисует просто лежащую в кровати бабушку (рис 2 см. характерными для этого первичного типа подражания.
вкладку). При этом она долго и чрезвычайно тщатель Что же своеобразного мы можем наблюдать в структу
но вырисовывает ножки кровати в какомто гиперболи ре самого процесса подражания? Являясь следствием
ческом количестве, тщательно покрывает бабушку оде естественной тенденции ребенка, а не средством для
ялом и все это не следствие подражания (подражанием овладения опосредствованным способом поведения, он
была только сама идея изобразить задачу таким обра идет совершенно неорганизованно и импульсивно.
зом), а следствие собственных ассоциаций. Процесс подражания здесь не расчленен на две фазы.
Этот рисунок Женя делала так долго, что другой ис Между восприятием образа и его копированием не
пытуемый (Вова, 8 лет 6 месяцев) начал волноваться. включается промежуточное звено — самостоятельно
В его рисунке мы, действительно, видим лишь принцип, поставленная цель и планирование своего дальнейше
и заняться его отделкой Вове не приходит в голову даже го поведения в зависимости от этой цели. Потому ребе
при наличии значительного свободного времени, он вы нок подражает случайным признакам, упуская основ
полнил задачу, а рисунок как таковой его не интересует. ной — варьирует разнообразным способом образец для
Не вдаваясь в описание экспериментов, я* все же подражания, но не в зависимости от поставленной це
приведу два интересных в этом отношении рисунка ли, а подчиняясь случайным ассоциациям (…).
(рис. 3 см. вкладку), где идея рисунка взята у партне Психологически, следовательно, мы можем ха
ра, и где затем испытуемый обременяет этот принци рактеризовать эту стадию подражания как непосред
пиальный способ изображения громадным количест ственную, без промежуточного звена, носящего ин
вом несущественных для знаковой роли рисунка ассо теллектуальнопланирующий характер, без созна
циативных признаков. тельно поставленной цели подражания. Речь и под
Ребенок В (т. е. подражающий) девочка — Сима, ражание не соединились еще на этом этапе в слож
7 лет, несколько отстающая в своем развитии. В изо ный психологический стимул.
бражение детского сада она включает солнце, ска С точки зрения невродинамики ребенка мы мо
мейки, массу детей и деревьев, словом все то, что жем так же говорить об импульсивности, непосред
связано у нее в единый ситуационный контекст. ственности, об отсутствии «функционального барье
Следующий рисунок изображает «Дети заблудились» ра» между восприятием и реакцией на восприятие.
(рис. 4 см. вкладку). Выше мы уже оговорились, что задача, постав
Ребенок А — Маня, 6 лет. Ребенок В — Лида, 8 лет, ленная перед нашими испытуемыми, в решении ко
умственно отсталая. Вначале Лида отказывается от вы торой мы хотели найти подражание, стояла вне зоны
полнения задачи, но затем после фразы Мани «Надо лес их культурнопсихологического развития и поэтому
нарисовать» рисует, приговаривая и почти не загляды мы не получили ожидаемого подражания, но полу
вая к Мане: «Надо кустики, Травка, Вот маленькая бе чили его на совсем иной основе.
резка, Тут дождь, ветер, там много травы еще, Землянич Эта ступень, взятая в отношении высших форм
ку нарисую, Земляничка хорошая». Лида, отвлеченная подражания, представляется нам свертывающимся,
изображением всех ассоциативно связанных с лесом инволюционирующим процессом.
признаков, даже забывает, что надо запомнить «дети за (Продолжение следует)

Psychology of Child's Imitation


(Experimental
Psychological Research) (part 2)
L.I. Bozhovich, L.S. Slavina

The presented article proceeds with the publication of the early work of L.I. Bozhovich and
L.S. Slavina. Imitation is discussed in the context of the higher mental functions and it is correlated with
the problem of will. Two experimental research of imitation are presented. The first research deals with
investigation of the imitation ability (it is illustrated by the example of the adults with aphasia). The sec
ond one concerns the development of imitation in childhood. The pair method is used for the analysis of
imitation. An existence of three stages in imitation development is theoretically justified. The first stage
of imitation — the spontaneous one is discussed on the basis of considerable amount of empirical data.

Keywords: imitation, will, higher mental functions, cultural development stages, aphasia.

* В рукописи в ряде мест произведены замены местоимения «я» на «мы». В данном случае замены произведено не было. — Прим. И.К.

121