Вы находитесь на странице: 1из 8

КУЛЬТУРНО

ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/2007

Психология детского подражания


(экспериментально психологическое исследование)Часть 3*
Л.И. Божович, Л.С. Славина

Продолжение публикации ранней работы Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Подражание рассмат
ривается в контексте развития высших психических функций. Представлены результаты эмпириче
ского исследования развития подражания в детских возрастах. Подражание исследуется с помощью
парной методики. Особенность методики заключается в том, что исследуется способность к подра
жанию опосредствованию. Теоретически обосновано существование трех стадий в развитии подра
жания. Описана вторая стадия подражания — наивная психологическая стадия.

Ключевые слова: подражание, высшие психические функции, стадии культурного развития, на
ивная, магическая стадия.

5** вскрыть скрытый для него внутренний процесс. В ре


зультате оказывается, что внешняя, ничем не характер
Перейдем теперь к следующей фазе в развитии про ная связь между стимулом и средством понимается им
цесса подражания, названной нами его наивно психоло как внутренняя. Ребенок В начинает верить, что рисунок
гической стадией. Генетически эта стадия представляет помогает запоминанию не в силу известных психологи
собой переходный момент между предшествовавшей ческих приемов, ставящих рисунок на службу памяти, но
только что нами описанной, в которой отсутствуют даже что в самом рисунке, безотносительно к личности, за
простые попытки, направленные к овладению культур ключены эти возможности. Создается как бы магическое
ными формами поведения, и стадией последующей, на отношение и наивнопсихологическая стадия подража
правленной на овладение собственными приемами пове ния на этой ступени трудности задачи окажется уже
дения, и несущие на себе все характерные черты инстру пройденной ребенком. Исходя из этого положения, мы
ментального акта (…). Ребенок, стоящий на наивнопси можем говорить, что подражание магического типа
хологической стадии развития в отношении процесса встречается у детей при подражании сверхтрудной по от
подражания, видит и понимает, что при помощи рисунка ношению к ним ситуации. Когда мы имеет такие случаи
запоминание значительно облегчается. Он замечает, что магического отношения к рисунку, подражание, естест
его партнер, ребенок А, прекрасно справляется с постав венно, направляется на всю внешнюю ситуацию, ребенок
ленной перед ним психологической задачей и для него копирует эффект без понимания процесса.
подражание становится способом, средством, при помо Поставленный в только что описанные нами усло
щи которого он пытается овладеть приемом, применяе вия, ребенок не понимает психологического смысла ри
мым ребенком А. Следовательно, ребенок В подражает сунка, а потому считает, что весь рисунок без исключе
ребенку А для того, чтобы овладеть известным приемом. ния, каким его нарисовал ребенок А, служит для запо
Интересным здесь является момент сознательно постав минания, и что для того, чтобы он помог запомнить ре
ленной цели и осмысленное употребление подражания бенку В, надо его скопировать как можно тщательнее.
для разрешения поставленной задачи. Но характерным Ребенок не может выделить того, что является наиболее
для всякого инструментального акта является то, что на существенным (структурный центр) в подражаемом
ружу вынесена лишь известная часть всего процесса, ос объекте, и потому мы имеем случаи точного копирова
тальной же процесс протекает скрыто для постороннего ния этой ситуации, желание как можно ближе и деталь
взгляда. Когда мы предлагаем ребенку А запомнить что нее нарисовать все, что нарисовал ребенок А.
то при помощи рисунка, то внешним остается, с одной Перед нами протокол № 20.
стороны, стимул задачи, с другой — рисунок ребенка, с Испытуемый Юра Д., 7;6, ученик нулевой груп
помощью которого он запоминает и который выносится пы. Ребенок В тоже мальчик Юра, 5 лет, дошколь
им на бумагу как законченный продукт его внутренней ник. Инструкция обычная для наших опытов. Для
психологической работы. Вычленение признака, плани запоминания дается слово «базар»(рис. 5). Ребенок
рование, произвольное установление обратной связи А рисует, ребенок В заглядывает:
между рисунком и фразой для запоминания — все это — Дай посмотреть, а то я не могу.., как он? и т. д.
представляет внутренний процесс, остающийся скры Ребенок В все время заглядывает, рисует тщательно,
тым для ребенка В. Кроме того, ребенок В, стоящий на стараясь скопировать все детали. — «Ах, ах, уже…»
стадии наивной психологии, еще не обладает такой сте Э к с п .: Что ты нарисовал?
пенью развития анализа, которая позволила бы ему Р е б е н о к В: Палочки.

* Продолжение. Начало см.: Культурноисторическая психология. 2007. № 2—3. — Прим. И.К.


** В рукописи этот параграф пронумерован как «2». Мы его нумеруем в соответствии с общей нумерацией, разделяя вслед за авто
рами две главы «Постановка проблемы» и «Экспериментальная часть». — Прим. И.К.

113
Л.И. Божович, Л.С. Славина

Э к с п .: А что надо было запомнить? мы рассматривали тщательное копирование рисунка А,


Р е б е н о к В: Базар. являющееся следствием магического отношения, но мы
Э к с п .: А ты запомнишь по своему рисунку? имеем ряд случаев, когда магическое отношение распро
Р е б е н о к В: Запомню. страняется не только на рисунок, но и на всю ситуацию,
Экспериментатор обращается к ребенку А: А ты и мы видим, как объектом подражания становится не
что нарисовал? только рисунок как таковой, но даже слова и жесты, про
Р е б е н о к А: Корзина, яблоки. дуцируемые ребенком А. Получается как бы синкрети
После этого детям дается следующее слово. Когда ческое отношение ко всем элементам ситуации. Харак
ребенок А начал уже рисовать, ребенок В вдруг пере терной чертой синкретизма, говорит Л.С. Выготский,
ворачивает свой листик, смотрит на законченный им является то, что ребенок не расчленяет еще элементов
уже первый рисунок, затем заглядывает к ребенку А действительности, не приводит их в новые, более слож
и пририсовывает еще одну палочку. ные связи, в роде причинных и других абстрактных свя
Э к с п .: Зачем ты это сделал? зей, устанавливаемых отвлеченным мышлением. Оно
Р е б е н о к В: Как у Юры. опирается исключительно на те конкретные связи, кото
При воспроизведении ребенок А дает плюс, ребе рые ему даны в личном опыте. Ребенок воспринимает
нок В отвечает — забыл. мир синкретически. Это значит, что он еще не может ос
Возьмем следующий протокол. вободиться от тех связей, в которых ему представляют
Испытуемые девочки Женя 9;3 и Тома 7 лет. Для ся вещи. Он воспринимает явления и вещи в их нерас
запоминания дается фраза — «на улице холодно». члененном единстве»*. По очень меткому определению
Тома смотрит на Женю, ждет, пока та начнет ри Пиаже, синкретизм — это тенденция «связывать все со
совать. Женя рисует, Тома смотрит. всем». Анализируя в данном случае подражательную де
Ж е н я : Сейчас, тут ветки, тут побольше. ятельность с позиции синкретизма, мы находим в ней
Тома тоже начинает рисовать, часто заглядывая к следующие элементы: ребенок видит, что для достиже
Жене. Рисуют молча. ния известной цели его партнером был проделан ряд ма
Э к с п . (обращаясь к Томе): Что ты нарисовала? нипуляций. Не расчленяя и не анализируя характер ис
То м а : На улице холодно. тинных связей между целью и средствами, ребенок при
Э к с п .: А по чему ты запомнишь? нимает внешние видимые им связи за действительные и
То м а : Вот по этим штучкам (рис. 6). таким образом впадает в глубокую логическую ошибку:
Э к с п .: А это что? для достижения цели, с его точки зрения, становится
То м а : Елочки. видно все, что при этом находилось в ситуации.
Э к с п . (обращается к Жене): А ты? Для пояснения и иллюстрации этой мысли нам ка
Ж е н я : По снегу и ветки осыпались. жется более удобным воспользоваться серией опытов,
Тома начинает быстро пририсовывать. поставленных по иной методике. Если в пиктограмме
Э к с п .: Что ты рисуешь? мы имеем подражание в овладении собственными при
Ж е н я : Снег. емами поведения, подражание функциональному упо
Экспериментатор дает следующую фразу для за треблению знака, то в опытах, которые мы сейчас про
поминания — «Большой рынок». ведем, подражанию подвергались способы овладения
Женя рисует, все время сопровождая рисунок ре внешним объектом, т. е. функциональное употребление
чью: Вот лотки, много лотков, люди ходят, покупают. орудия. Методика опытов была нами заимствована у
Тома смотрит, потом начинает рисовать. Рисует, часто К. Келера, она применялась им для исследования ра
заглядывая в рисунок Жени. Женя кончила. Тома зумного поведения обезьян** и модифицирована нами
продолжает рисовать. Рисует долго. Жене надоело си в соответствии с нашими задачами. Принцип этих экс
деть, она пририсовывает еще кусочек (рис. 7, справа). периментов заключается в том, что перед испытуемыми
Тома кончает рис. 7 (слева) и принимается за рис. 7 ставится задача, к решению которой можно прийти
(справа). Когда Женя кончила, Тома берет ее рисунок, лишь обходным путем, употребляя функционально од
кладет около себя и начинает точно срисовывать. ни вещи по отношению к другим. Для эксперимента мы
Воспроизведение. В первом случае Тома говорит: брали двух детей, стоящих, так же как и в опытах с пик
На улице холодно. тограммой, на разных стадиях культурного и интеллек
Э к с п .: По чему ты узнала? туального развития. Сначала эту задачу мы предостав
То м а : Наизусть помнила. ляли решить ребенку В, если ему это не удавалось, то на
Ж е н я : На улице холодно, снег лежит. его глазах ту же самую задачу решал ребенок А, и толь
Во втором случае Тома говорит: рынок. ко затем мы снова давали возможность решать ее ребен
Э к с п .: По чему ты узнала? ку В, стараясь уловить то влияние, какое на него оказа
То м а : По рынку. ло произведенное на его глазах решение. В соответст
Ж е н я : Большой рынок, много лотков стоит. вии со стоящими перед нами задачами: вскрыть магиче
Мне кажется излишним разбирать приведенные ское отношение к подражаемому объекту и наличие
протоколы, они слишком ясно говорят сами за себя. Ре синкретического отношения ко всем элементам ситуа
бенок В, веря в магическую силу рисунка как такового, ции, мы построили наши эксперименты по специально
старается как можно старательнее скопировать все его му типу. Специфичность их конструкции заключалась в
детали, часто не понимая их значения (…). До сих пор том, что для решения известной ситуации испытуемому

* Выготский Л.С. Педология школьного возраста. М.: Издво БЗО при педфаке 2го МГУ, 1928. Задание 5е, с. 14.
** Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.

114
КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/2007

с самого начала предоставлялось два пути. Один, более Если мы возьмем протоколы того же Кохи через 6—
непосредственный, должен был в результате привести к 7 дней, нас поразит чрезвычайный консерватизм его по
неуспеху, второй же, гораздо более опосредствованный ведения в отношении раз выработанных путем подра
и сложный, в результате приводил к достижению цели. жания приемов. Часто ребенок снова, уже без соответ
При таких условиях мы рассчитывали, что ребенок А ствующего приема, продолжает действовать старым
раньше сделает ложную попытку и затем, убедившись в способом даже в тех случаях, когда ситуация оказыва
ее несостоятельности, предпримет правильный способ ется совершенно видоизмененной. Безусловно, такой
решения. Проблема заключалась в том, воспроизведет консерватизм, такое настойчивое персеверативное по
ли ребенок В всю виденную ситуацию, повторит ли строение раз усвоенного приема является следствием
ложную попытку или же воспользуется непосредствен магического отношения к подражаемому объекту. При
но правильным приемом решения. Совершенно ясно, чиной этого служит вера в абсолютное значение при
что в целом ряде случаев мы получали сразу правиль ема, в его магическую силу, вера, что прием должен по
ное решение, но нас интересовала, главным образом, мочь во что бы то ни стало, независимо от его отноше
другая возможность, иллюстрацией которой и послу ния ко всей ситуации. Специально поставленный экс
жит нижеследующий протокол. перимент очень хорошо выявляет ту персеверативную
Ситуация. Цель подвешена к потолку с помощью тенденцию ребенка, стоящего на наивнопсихологичес
блока; следовательно, на одном конце веревки висит кой стадии развития процесса подражания, в отличие
конфета, другой конец с помощью кнопки прикреп от отсутствия такового у ребенка, стоящего на более вы
лен к стене (рис. 8). сокой ступени культурноисторического развития.
Почти под целью стоит скамейка, использование Мы с двумя девочками — Верой 8 лет и Лилей 6 лет
которой ведет к неуспеху. Задача решается тем, что произвели следующий опыт. Сначала мы давали обыч
открепляется конец веревки, прикрепленный кноп ную инструкцию, при которой процесс подражания раз
кой к стене, в этом случае цель падает. вивается нормально. Вера рисует, Лиля механически под
Испытуемые Тимоша, 12 лет, интеллектуально со ражает ее рисунку (рис. 9). Затем экспериментатор за
вершенно нормальный, Коха, 9 лет, с диагнозом мон трудняет ситуацию тем, что запрещает рисовать, предло
голоидная идиотия. Интеллектуальное развитие на жив испытуемым пользоваться для запоминания только
стадии Imbicilitus. Вначале попытку достать цель дела палочками и кружочками. Вера, так же, как и Лиля, не
ет Коха, он прыгает, протягивает руки, пытается схва могла сразу приспособиться к новому приему и просто на
тить цель непосредственно. Свои попытки он сопро каждую новую фразу ставила значки нового типа.
вождает речью: Не могу… не могу достать сам…. Ах, После записи двух фраз экспериментатор снова раз
ах…. Нет, не могу и т. д. Убедившись, что других попы решил зарисовывать, и Вера, категорически относивша
ток ребенок не делает, экспериментатор приводит Ти яся к своему новому приему, сейчас же отказалась от не
мошу. Тимоша делает несколько непосредственных го и перешла к более действенному способу изображе
попыток: прыгает, протягивает руки. Смотрит на экс ния. Лиля же, поверив в абсолютную силу кружочков и
периментатора: Нет, не достать никак. Оглядывается, палочек, не оставила этого неадекватного приема, повто
указывает на табурет. Можно на табуретке? Берет та ряя его даже в том случае, когда изображения оказыва
буретку и пытается достаться с ее помощью: Нет, с та! лись недействительными вследствие большого сходст
буретки нельзя, высоко. Слезает, смотрит на цель. ва. Прием кружочков и палочек девочка не бросила
Э к с п .: Решай какнибудь иначе. вплоть до окончания опыта (10 фраз).
Ти м о ш а : Сейчас подумаю. Через полминуты — Постараемся теперь свести воедино только что
Я ее спущу. — Идет к кнопке и открепляет веревку. описанные нами симптомы, характерные для первого
Цель падает. этапа в развитии наивнопсихологической стадии под
К о х а смеется: И я достану, и я достану. ражания. Прежде всего бросается в глаза отсутствие
Ситуация приводится в прежнее состояние. Коха структурного центра рисунка, точное копирование
быстро бегает, становится под цель и начинает пры всех деталей, синкретичное отношение ко всем эле
гать, протягивая руки, затем бежит к скамейке, под ментам ситуации без исключения, персеверация. Од
ставляет ее со словами: «Достану, достану». Некото нако не всегда мы можем ожидать наличие всех этих
рое время подскакивает на скамейке, затем оборачи явлений. Часто те же самые психологические причины
вается. Смотрит на экспериментатора, затем на дают нам совершенно иную фенотипическую картину.
кнопку, слезает со скамейки и решает задачу. Возьмем один пример, который на первый взгляд
(…). Несколько модифицируя после того как ре находится как бы в прямом противоречии с теми поло
бенок А решит задачу, мы включали в ситуацию но жениями и теми иллюстрациями, которые были при
вые, облегчающие решение элементы и смотрели, ведены нами выше, но который, как мы увидим из ана
воспользуется ли испытуемый ими или нет, и часто лиза, лишь фенотипически совершенно своеобразен,
получали отрицательный результат. Так, например, по существу же является представителем той же каче
Коха, подражая, составлял два невысоких ящика, ственной ступени в развитии подражания и скрывает
вместо того чтобы самостоятельно использовать под собой тот же самый психологический механизм.
стул, и т. д. В этих протоколах мы видим, как ребенок Правда, в известном смысле этот механизм является
подражает буквально всей ситуации, как он синкре несколько модифицированным и эволюционировав
тически связывает все со всем. Для того чтобы прий шим под влиянием речи и отдельных ее элементов.
ти к решению, он употребляет все манипуляции, Испытуемыми являются уже встречавшиеся нам
проделанные на его глазах предшественником, девочки Женя 9;3 и Тома 7 лет. Для запоминания да
вплоть до непосредственных попыток. ется фраза «Девочка заблудилась».

115
Л.И. Божович, Л.С. Славина

Женя рисует, Тома смотрит. Затем Тома начинает сунка. В других случаях, как мы увидим это ниже, роль
рисовать, почти не глядя на рисунок Жени. вычленяющего механизма может играть речь или указа
Э к с п . (обращаясь к Томе): Что надо было запом ние. Здесь, на стадии наивнопсихологического подра
нить? жания, вычлененные признаки остаются непонятными
То м а : Девочка заблудилась. и нерасшифрованными ребенком, однако объективно
Э к с п .: А по чему ты запомнишь? здесь мы уже имеем все элементы, делающие рисунок
То м а (долго молчит, потом смотрит на рисунок пригодным для инструментального использования. Ес
Жени): Это конец поля, кончилось. ли бы эти выделенные признаки были расшифрованы
Э к с п .: А что это за палочки? (рис. 10). ребенком и интерпретированы, мы получили бы рису
То м а : Рожь. нок инструментального значения. Следовательно, вы
Э к с п . (обращаясь к Жене): А ты? членение признака даже без его дальнейшей расшиф
Женя: А я нарисовала такое большое, большое по ровки — объективно более высокая ступень по сравне
ле, а там далеко, далеко девочка, только точечка видна. нию с синкретическим воспроизведением всех деталей.
Женя при воспроизведении дает плюс. В примере с Томой мы видели, что при таком ма
На этом примере мы видим не только отсутствие гическиструктурном подражании появляются свои
точного копирования образца, хотя в другом месте этот признаки, самостоятельная вариация рисунка, что
же ребенок старался вырисовывать видимые им детали придает особое фенотипическое сходство с подража
с возможной тщательностью, но мы видим как бы струк нием, стоящим на высшей психологической стадии.
турное изображение рисунка, копирование лишь двух Но иногда мы можем наблюдать такие случаи, когда
основных существенных признаков: девочка и точка, в наряду с изображением действительного признака
которую обратилась заблудившаяся девочка. На этом мы имеем увлечение рисунком как таковым, отвлече
рисунке Тома уже не копирует все в точности, например ние побочными ассоциациями, т. е. картину, феноти
кружок, который должен изображать поле (вспомним ее пически очень близкую к подражанию натурального
рисунок «Большой рынок»), но даже допускает воль типа. Теперь нам становится понятным это явление.
ность, давая самостоятельные вариации копируемого Ребенок, убежденный, что он скопировал основной
образца («Рожь»). Весь этот эксперимент на первый элемент, служащий гарантирующим средством при
взгляд создает впечатление разумного подражания выс воспроизведении, позволяет себе, не заботясь больше
шего психологического типа, однако, анализируя глуб об этом моменте, заняться интересным для него про
же, мы с необходимостью приходим к совершенно об цессом рисования. Такой рисунок представляет со
ратным выводам. Прежде всего Тома не знает, что долж бой любопытную полюсность, когда ребенок продол
на изображать точка, в связи с какими субъективно ус жает еще интересоваться рисунком как таковым и
тановленными связями она должна стать средством для уже может относиться к нему как к знаку (…).
запоминания и воспроизведения. Ее ответ: «Это конец Кроме обычных наших выводов, касающихся магиче
поля, кончилось», данный после того, как она посмотре ского отношения, мы можем сделать еще один очень важ
ла на рисунок ребенка А, явно свидетельствует об этом. ный для подражания вывод: здесь, как и в предшествую
Мы имеем достаточно оснований предполагать, что этот щей примитивной фазе подражания, речь не несет плани
ответ надуман потом, для того чтобы дать объяснение рующей функции в развертывании всего процесса. Но
экспериментатору. Если это так, то точка и девочка не речь на стадии примитивного подражания, так же как и
имеют для ребенка инструментального значения. И в речь на стадии наивнопсихологического подражания,
этом мы можем убедиться так же и по воспроизведению. функционально глубоко отличны друг от друга. В том и
Ее отношение к скопированному знаку чисто магиче другом случае речь включена в процесс совершенно свое
ское: точка должна помочь ей запомнить, так, как она по образно. В обоих случаях она имеет различную связь со
могает запомнить другому ребенку. Таким образом, мы всеми психологическими функциями, участвующими в
здесь видим, как магическое отношение проявляется не общем процессе подражания. В первичной примитивной
ко всему рисунку в целом, но к одному определенному фазе подражания мы не находим еще сознательно постав
выделенному признаку, отсюда такое вольное отноше ленной задачи, решению которой должен был служить
ние ко всему рисунку, отсутствие точного копирования весь подражательный процесс, и которая соответствую
всех деталей, даже вариация копируемого образца. Но щим образом должна бы была организовывать и всю его
при этом возникают вопросы: «Почему же из всего ком структуру, определив до известной степени взаимоотно
плекса вычленяется именно данный признак, а не ка шения между отдельными функциями. Отсутствие такой
койлибо другой? Почему Тома, не понимая значения организующей цели определяет роль и структуру речи
точки, все же выделяет ее как основной и принципиаль при подражании. На данной ступени подражания речь аб
ный момент, могущий помочь при воспроизведении?» солютно не несет функции планирующей и организую
К этим вопросам мы еще вернемся в дальнейшем изло щей мышление. Обычно она является просто сопровожда
жении, здесь же постараемся ответить очень кратко. ющей процесс рисования, иногда пополняющей рисунок,
В эксперименте с Томой роль механизма, помогшего вы причем рисунок, в свою очередь, не является субъектив
членить существенное, сыграла оптическая структура ным средством для решения задачи. В соответствии с
рисунка. Рамка, сделанная ребенком А, производит впе этим там мы наблюдали эгоцентрические компоненты, ре
чатление оправы, резкая же обозначившаяся точка име чевые и побочные ассоциации. Другими словами, речь не
ет особое структурное значение хотя бы даже тем, что была поставлена на службу мышления, но являлась свя
никакого прямого отношения ко всей ситуации не име занной с эмоциями игрового типа. На стадии наивнопси
ет. В данном случае, следовательно, основную роль для хологического подражания речь становится уже в функ
вычленения признака сыграла оптическая структура ри циональное отношение к рисунку и к процессу запомина

116
КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/2007

ния. Весь процесс подражания на этой ступени развития бенок не использует рисунок как знак (вспомним воспро
направлен на решение задачи. Правда, для этого под вли изведение в приведенных нами протоколах. Обычный от
янием целого ряда уже описанных нами условий употреб вет — «забыл», «не знаю»). Интересно, что здесь мы гораз
ляются далеко не адекватные средства, но отношения от до меньше встречаем такие ответы, как, например: «Эта
дельных функций, в том числе и речи, все же группируют девочка пошла гулять», «Этот дом около большого города
ся и изменяются особым способом в зависимости от этого стоит, и люди гуляют», т. е. ответы, очень характерные для
момента. В действительности же речь не становится этим примитивной стадии подражания, ибо там ребенок и не
фактором, так как она включена в наивнопсихологи пытался использовать рисунок как знак. Мы видим, что
ческую систему поведения, магическое отношение меша он говорил не то, что должен был запомнить, но то, что он
ет ей сделаться таковым. Однако даже в таком отношении в действительности нарисовал. Здесь при воспроизведе
ребенка к речи мы видим громадный шаг вперед. нии ребенок уже пытается использовать рисунок как сред
На предыдущей стадии подражания мы не смогли ство, но это ему не может удастся, так как никаких психо
бы встретить своеобразных «ножниц» в отношении ри логических предпосылок для этого нет, и он отдает себе
сунка и речи, которые являются чрезвычайно характер отчет в присходящем, он знает, что рисунок не помог, что
ными для наивнопсихологической стадии подражания. он забыл. Не встречаем мы здесь по тем же самым причи
Чтобы получить чистые случаи подражания толь нам и воспроизведения «с потолка» или встречаем его
ко рисунку с наличием разрыва между рисунком и крайне редко. Следовательно, рисунок, использованный
речью, мы создали две серии. Одна серия экспери ребенком путем подражания, находящегося на наивно
ментов заключалась в том, что ребенку В не разреша психологической стадии, не является вспомогательным
лось смотреть на рисунок ребенка А, в то время как средством для запоминания, больше того, объективно мы
ребенку А разрешалось объяснять и комментировать имеем снижение коэффициента запоминания. Исходя из
свой рисунок. Другая серия представляла собой об психологических предпосылок, мы должны были быть го
ратную ситуацию. Ребенок В мог смотреть на рису товы к такому эффекту, так как здесь мы имеем, с одной
нок ребенка А, но последнему запрещалось говорить. стороны, критический поворотный пункт, переходный
Мы не будем нагромождать статью слишком частны момент, который ломает старые установившиеся приемы
ми протокольными выписками, укажем только, что в поведения, уже хорошо приспособленные к выполнению
результате мы действительно получили крайние слу возложенных на них функций и к переходу к новым моло
чаи такого подражания с наличием «ножниц». дым и еще лабильным формам приспособления, с дру
Вместе с тем речь здесь направляется на интер гой — то магическое отношение к средствам запоминания,
претацию своего рисунка, а это, как мы увидим ниже, употребляемым с помощью подражания, не может не сни
является основным рычагом перевода данной стадии зить эффект запоминания. Ребенок, у которого отсутству
развития подражания в следующую высшую психо ют какиелибо вспомогательные приемы для запомина
логическую его форму. ния, заучивает предложенный материал при помощи есте
Итак, мы установили основные черты наивнопси ственных механизмов натуральной памяти, т. е. он будет
хологической стадии подражания. Прежде всего мы направлять соответствующим образом свое внимание, по
выяснили основную предпосылку, заключающуюся в вторять материал для запоминания много раз и т. д. В слу
том, что на данной ступени развития ребенок делает чаях же, описанных нами, мы видим, как ребенок, приме
попытку овладеть путем подражания высшей формой няя неадекватным способом известные средства и веря в
знаковой деятельности. Другими словами, он направ их абсолютную силу, одновременно отказывается от нату
ляет свое подражание на решение известных задач. ральных способов и, таким образом, память оказывается
Подражание конвергируется здесь планирующей ре совершенно не обслуженной.
чью. Но ребенок является еще недостаточно психоло Однако можем ли мы рассматривать такое времен
гически к этому подготовленным, он проявляет черты ное снижение приема, свойственное историческому
магического отношения к подражаемому объекту, а по развитию всякой психологической функции только
тому подражание выливается у него в подражание эф как отрицательное явление? Безусловно, нет. Так же
фекту без понимания процесса. Магическое отноше как мышление, переходя от внешнеопосредствован
ние может проявляться у него ко всему рисунку, и тог ной через речь стадии к мышлению внутреннему, пре
да мы получаем вырисовывание всех деталей, копиро терпевает временное снижение и даже повторяет те
вание по элементам всей ситуации, синкретическое от ошибки, которые были уже изжиты им во внешнеопо
ношение к этим элементам, отсутствие структурного средствованной стадии (например, явление синкретиз
центра в рисунке, наконец, консерватизм к однажды ма), — все же выигрывает от этого перехода в дальней
усвоенному через подражание приему. Но могут быть шем, точно так же и в развитии подражания этот пери
и другие случаи, когда магическое отношение направ од временного снижения содержит в себе как задатки
ляется только на известную часть подражаемого объ такие элементы, из которых развивается следующая
екта, и тогда мы получаем фенотипически совершенно стадия высшего психологического типа, несущая в себе
иную картину: с видимым структурным центром с соб широкие возможности доступного только человеку
ственной вариацией подражаемого образца, иногда приспособления к внешнему и внутреннему миру.
комбинирующейся с увлечением рисунком как тако Слабая сторона того или иного явления тогда полу
вым и с явлениями разрыва между рисунком и речью. чит правильное толкование, когда кроме негативной ха
Со стороны эффекта мы получаем здесь крайне отри рактеристики ему будет дана и положительная оценка.
цательные результаты. Рисунок при всех тех условиях, ко Описывать явление лишь с отрицательной стороны —
торые были нами описаны, конечно, не может быть знако значит подходить к нему не диалектически, толковать
вым. На наивнопсихологической стадии подражания ре его значение только для данной ступени развития, упус

117
Л.И. Божович, Л.С. Славина

кая генетический анализ, который дает возможность по рисунке содержатся все необходимые элементы, чтобы
нять, почему такое, на первый взгляд, отрицательное с он был знаком, и теперь нужен лишь известный психо
психологической или биологической точки зрения яв логический механизм, переводящий этот рисунок из
ление имеет место в процессе развития индивидуализ стадии («знака в себе»)** знака, существующего лишь
ма. Только те элементы, которые мы находим на данной объективно, в стадию («знака для себя», т. е.) знака, ис
ступени развития как остаток от прошлой, которые не пользуемого ребенком в помощь известным внутренним
успели еще инволюционировать окончательно и тормо процессам. То же самое и рисунки «На улице холодно»,
зят дальнейшее развитие, могут быть охарактеризованы «Девочка заблудилась» и др.
отрицательно, и то опятьтаки только с точки зрения Механизм, который совершает этот перевод, заклю
данной и последующей ступени развития, но никак не в чается, как показывают наши экспериментальные ис
общем историческом контексте. следования***, в речи, несущей планирующую и орга
Какую же положительную характеристику мо низующую поведение субъекта функцию. Мы все вре
жем мы дать данной стадии в развитии процесса под мя старались подчеркнуть в нашем изложении, что ни
ражания? Какие элементы, находящиеся в ней, со на примитивной стадии подражания, ни на стадии на
здают предпосылку для перехода на следующую ста ивной психологии речь, не являясь планирующей
дию психологического развития? И, наконец, при функцией, лишь сопровождает или дополняет процесс
помощи каких психологических механизмов созда подражания. Дальше роль речи усложняется, и мы пе
ется этот переход? реходим к тому периоду, когда речь становится интер
Обратимся прежде всего к синкретизму в явлениях претирующей. Ребенок В видит рисунок ребенка А, им
детской подражательности. Мы уже говорили, что пси пульсивно его копирует, но не останавливается на
хологически это явление создается в результате слабос этом, а подвергает его интерпретации. Мы видим, как
ти детского анализа, неумения устанавливать им при речь и подражание входят здесь уже в другую психоло
чинные логические связи между явлениями. Однако гическую систему, руководящую роль в которой играет
объективно в этой синкретичности детского мышления мышление. Вся эта система направлена на разрешение
заложены возможности ее преодоления. Не умея уста известной интеллектуальной задачи, и все отдельные
навливать действительной причинной связи между дву психологические функции, входящие в нее, организу
мя явлениями, ребенок создает громадное количество ются мышлением. Речь здесь сплетается с мышлением
связей, «связывает все со всем» (Пиаже). На вопрос: и подражанием, становится средством, с помощью ко
«Почему камень тонет?» ребенок отвечает: «Потому что торого совершаются все сложные подражательномыс
он большой, потому что он желтый, твердый, тяжелый*» лительные операции.
и т. д. Это перепроизводство связей дает ему возмож Правильная интерпретация скопированного
ность постепенно вычленить из всего этого многообра объекта и составляет тот недостающий психологи
зия те причинные связи, которые являются истинными. ческий элемент, который переводит наивнопсихо
При подражании мы наблюдаем такого же рода явле логическую стадию подражания в стадию высшую
ния. Не понимая, почему рисунок помогает запомнить психологическую.
или почему такая именно сумма манипуляций помогает Для пояснения нашей мысли мы приводим один ис
достигнуть цели, ребенок считает, что все элементы си ключительный по своей яркости протокол (рис. 11).
туации являются причинными, и старается воспроизве Испытуемые Женя 13 лет и Лиза 12 лет. Лиза яв
сти весь их комплекс. В результате мы получаем в со ляется несколько запоздавшим в своем развитии ре
зданном через подражание объекте наличие того эле бенком.
мента, который действительно является причиной, даю Для запоминания дается фраза «Девочка голод
щей возможность решить ситуацию. Точно скопирован ная».
ный рисунок ребенка В объективно содержит в себе воз Л и з а : Девочку, что ли, нарисовать? — Смотрит,
можность стать знаковым и не является таковым только как рисует Женя. — Женькато умеет рисовать, а я не
потому, что субъективное отношение ребенка В не стоит умею. Сейчас нарисую без рук (рисует).
в соответствующем плане. То же самое, но уже в сильно Когда обе девочки закончили рисовать, эксперимен
эволюционировавшей форме, мы видим и при подража татор спросил у Лизы, указывая на кружок: Что это?
нии частичной ситуации, т. е. при магическом отноше Л и з а молчит.
нии к определенному выделенному ее элементу. Ребенок Э к с п .: Женя, а у тебя что?
правильно подражает уже не всей сумме наличных в си Ж е н я : Девочка голодная.
туации элементов, но одному из них; он воспроизводит Э к с п .: Из чего это видно?
его в своем рисунке, и этим данная часть ситуации ста Женя указывает на кружок.
новится объективно наличной уже в чистом выделен Лиза (после повторного вопроса): Девочка голодная.
ном состоянии; но она остается вне функционального Э к с п . (указывает на кружок): А это что?
употребления, так как ребенок еще не расшифровал ее Л и з а : Хлеб, что ли? Хлеб, да?
для себя. Возьмем для примера рис. 5, на котором изоб Э к с п .: Я не знаю, ведь ты рисовала.
ражен «Большой рынок»: объективно в скопированном Л и з а : Хлеб. Что, неправильно?

* Piaget.
** Написанное в скобках зачеркнуто синей перьевой ручкой. — Прим. И.К.
*** Справедливости ради заметим, что исследования велись не только авторами статьи, но всеми участниками психологического
кружка при 2м МГУ, руководимом А.Р. Лурией, всеми сотрудниками Л.С. Выготского. Действительно, как уже неоднократно упомина
лось, специальная экспериментальная работа о планирующей функции речи была опубликована Р.Е. Левиной «Идеи Л.С. Выготского о
планирующей функции речи ребенка» // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001. — Прим. И.К.

118
КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 4/2007

Для запоминания дается следующая фраза «Ба пытается его использовать при следующем задании.
бушка глухая». Фразу «Старуха глухая» она рисует сама, отказываясь от
Л и з а : Как ее, бабушкуто, рисовать? — Рисует, подражания и пользуясь приобретенным ею приемом.
не глядя на рисунок ребенка А (рис. 11). Лиза рисует старуху, а что она глухая, отмечает при по
Э к с п .: Что ты нарисовала? мощи кружка. Настойчивое требование интерпретации
Л и з а : Бабушка глухая, это бабушка, а это (ука со стороны экспериментатора снова приводит испытуе
зывает на кружок) она глухая. мую к сомнению, заставляет обратиться к подражанию и
Э к с п .: А почему же это глухая? отказаться от первоначального приема. Основной при
Л и з а : А как нарисовать глухая? знак в изображении следующей фразы «У дедушки бо
Ж е н я : А у меня очень тонкая рука получилась. лит голова» опять механически копируется ребенком В,
Э к с п . : А что ты хотела нарисовать? но в силу того, что задача является сомнительно простой,
Ж е н я : Бабушка глухая, руку так (показывает она легко поддается расшифровыванию и анализу со сто
жестом) к уху приложила, не слышит. роны испытуемой, и потому процесс без затруднений пе
Пока Женя говорит, Лиза смотрит на ее рисунок. реводится в следующую фазу. Зато фраза «Мальчик глу
Л и з а : Я неверно нарисовала, надо было так, что пый», которая является более сложной для опосредство
ли? Прикладывает руку к уху. Зачеркивает свой ри вания ее через рисунок и передается в рисунке ребенка А
сунок (рис. 11), говорит: Бабушка глухая, вот так ру без ярко выделенного признака, снова возвращает Лизу
ку к уху приложила. назад и заставляет обратиться к рожденному ею через
Э к с п .: Лиза, ну а что у тебя раньше было? (ука подражание магическому знаку: «Я нарисую мальчика, а
зывает на кружок). что он глупый — поставлю кружок». На этом заканчива
Л и з а : Не знаю, вот как здесь (указывает на пер ется апелляция ребенка В к усвоенному ею через подра
вый рисунок). жание магическому знаку. Зарисовывание следующих
Фраза «У дедушки голова болит» фраз идет при помощи сознательного подражания выс
Лиза рисует, заглядывая к Жене. Рисует повязку. шего психологического типа, причем в конце экспери
Э к с п .: Лиза, а что ты рисуешь? мента Лиза начинает давать, правда, очень примитивные
Л и з а : Волосики, у дедушки голова болит. ситуационного характера, но все же самостоятельные
Э к с п . (указывая на повязку): А это что? признаки. Как мы видим из анализа, приведенный нами
Л и з а : Это повязка, голова болит. случай является ярким примером пограничной стадии.
Э к с п .: Женя, а ты что нарисовала? Ребенок начинает с подражания магического типа, отли
Ж е н я : Компресс. чающегося всеми его характерными моментами, затем
Фраза «Мальчик глупый» через указание он рождает магический знак, который по
Л и з а : Мальчикато я нарисую, только глупый! степенно переводится через его интерпретацию в дейст
А! Кружок — это глупый! вительный инструментальный признак, и постепенно
Ж е н я : У меня мальчик глупый, что не скажешь, при помощи все той же интерпретации происходит отход
все смеется. от магического знака и изобретение своего собственного
Обе рисуют. Женя спрашивает Лизу: Что ты на культурного приема.
рисовала? Однако, как нетрудно было заметить из протоко
Л и з а : Мальчик глупый, он смеется, только я не ла, причиной, заставляющей ребенка интерпретиро
так нарисовала. вать, являлся экспериментатор, ставящий ребенка
Э к с п .: А что ты хотела раньше нарисовать? при помощи целого ряда вопросов перед затруднени
Л и з а : Мальчика и вот такой кружок (показыва ями и необходимостью рассуждать. Затруднение по
ет на первый рисунок). рождает мышление — этот психологический закон,
Воспроизведение. Лиза: первая фраза — «Девочка впервые сформулированный Э. Клапаредом, до сих
голодная, вот это хлеб» — Указывает на кружок пор оставался для науки совершенно незыблемым.
№ 2 — «Бабушка глухая, рука тут». Далее — «Дедуш Оправдывается он и в наших экспериментах. (…). За
ка больной, голова завязана». Последняя фраза — труднение может создаваться любым другим спосо
«Дяденька смеется, вон он смеется» — указывает на бом, в частности при помощи известного построения
рот. Женя дает все плюсы. задачи, а также под влиянием общей ситуации опы
Здесь мы видим, как на стадии высшего психологиче та. Желая проверить только что полученные данные
ского подражания через указание рождается примитив и исходя из высказанной выше предпосылки, мы
ный знак магического характера. Лиза механически сри следующим образом организовали наш опыт.
совывает весь рисунок ребенка А. Через указание (вот Методика эксперимента, созданная по типу
девочка, а вот она голодная, указывает на кружок) Лиза В. Келера и уже однажды нами описанная, заключа
вычленяет кружок как магический знак, являющийся лась в следующем: цель (конфета) привязана к одно
средством запоминания предиката. Дальше, активируе му концу веревки, другой перекинут в виде блока че
мая экспериментатором, девочка пытается интерпрети рез крючок, вделанный в потолок, и прикреплен к
ровать свой рисунок и тем самым переходит со стадии стенке кнопкой. Тут же стоит скамейка (рис. 12).
«объективного знака» на стадию знака «субъективного». Испытуемый Соломон 12 лет, имбецил. За несколь
Таким образом, Лиза расшифровывает знак и при вос ко минут до настоящего эксперимента Соломон решил
произведении пользуется им как средством. Но первич задачу, в которой цель нужно было достать при помощи
ное отношение к кружку как к магическому знаку, дол скамейки. Инструкция в данном эксперименте заключа
женствующему по какимто магическим своим свойст лась в следующем: если хочешь конфету, достань ее.
вам помочь запоминанию предиката, остается, и девочка Когда достанешь, можешь ее взять себе или съесть

119
Л.И. Божович, Л.С. Славина

(рис. 12). Соломон оглядывает комнату, становится под ние непосредственного импульса и возбуждение дея
целью и пытается достать ее непосредственно. Смотрит тельности размышления и планирующей речи. При по
на скамейку: «Вот», — указывает на нее. Становится на мощи затруднения мы заставили испытуемого остано
скамейку, но достать конфеты не может. виться и понять, интерпретировать свою деятельность.
С о л о м о н : Ну как мне достать? — тянется. Как я Мы разрушили у него синкретического типа связь, уста
могу достать? Не могу никак. Не буду я доставать. новившуюся между одним непосредственно данным яв
Высоко очень (снова влезает на скамейку). лением и другим, заменили ее пониманием внутренней
В таком же духе опыт продолжается еще 10 минут. причинной зависимости. Однако возможность такого
Видя, что испытуемый не может самостоятельно решить перехода, возможность интерпретации заключалась в
задачу, экспериментатор подходит к кнопке и откалыва самой наличной ситуации, в которой магическое подра
ет ее. Соломон приходит в некоторое возбуждение, под жание создало все необходимые предпосылки.
прыгивает, говорит: «Теперь и я достану, достану». Если теперь мы сравним наши утверждения, что ре
Ситуация приводится в первоначальное состояние. альное затруднение является одной из основных причин,
Соломон быстро выходит со словами: Достану, до заставляющих ребенка отойти от стадии наивнопсихо
стану, надо кнопку. — Идет под цель, смотрит на нее, не логического подражания, что подражание сверхтрудной
делает попыток непосредственно, затем круто поворачи ситуации рождает магическое отношение и, наконец, что
вается, подходит к кнопке и откалывает ее. Цель падает. абсолютно чуждое, стоящее за пределами интеллекту
Э к с п .: Отчего она упала? альной зоны, совсем не может служить объектом подра
С о л о м о н : Кнопка. жания, то мы убедимся, как хрупки и лабильны те усло
Ситуация изменяется в следующей плоскости. вия, которые рождают осмысленное подражание, стоя
Конец веревки, к которой привязана цель, перено щее на высшей психологической стадии, и как легко про
сится на противоположную стену и прикрепляется к стым утрированием этих условий привести подражание
ней при помощи кнопки. Другая веревка, ложная, к диаметрально противоположным результатам (…).
так как она не соединяется с целью, а идет от крюч Итак, оба приведенных нами примера — девочка,
ка, вделанного в потолок рядом с тем, что служит для создавшая магический знак предиката, и мальчиким
образования блока, прикреплена к той стене и к тому бецил, придавший через подражание магическую силу
месту, на котором раньше был прикреплен конец ве кнопке, расшифровавший затем ее значение, свиде
ревки, непосредственно соединенной с целью. тельствуют о том, что, кроме чисто отрицательной ха
Соломон входит (рис. 13), идет прямо к старой рактеристики, которую должна получить наивнопси
кнопке со словами: Опять то же самое. хологическая стадия подражания со стороны непо
Случайно его взгляд падает на другую кнопку, он средственного эффекта и структуры всего процесса,
останавливается в нерешительности. Идет к новой она заслуживает и положительной оценки. Наивно
кнопке: Эту? психологическая стадия подражания содержит в себе
Отходит к окну: Что это? И тут кнопка, и тут основную предпосылку к дальнейшему культурному
кнопка. — Смотрит: Какая кнопка правильная? развитию самого процесса подражания, заключающу
Э к с п .: Какую кнопку надо отколоть? юся в том, что в результате наивнопсихологического
Соломон смотрит на связь: Эту. — Подходит к подражания уже наличествуют все объективные дан
правильной кнопке, опять смотрит на соединение, ные, необходимые для инструментального его исполь
качает утвердительно головой. — Эту. — Откалывает зования, лишь не осознанные субъективно. При за
кнопку. Цель падает. труднении ребенок начинает размышлять, интерпре
В этом примере раскрывается механизм перехода от тируя полученный результат, и это является психоло
стадии магического подражания на следующую, более гическим механизмом перевода объективно существу
высокую стадию, причем фактором этого перехода явля ющего знака в знак, могущий быть использованным
ется мышление, данное в форме планирующей речи субъективно. Такова в своих главных чертах переход
(И тут кнопка, и тут кнопка. Что это? Какая кнопка пра ная ступень между наивнопсихологической стадией
вильная? И т. д.) и возникшее из затруднения. Весь экс подражания и его высшей психологической формой.
перимент был построен нами с расчетом на затруднение,
которое, в свою очередь, должно было создать торможе (Окончание следует)

Psychology of Children's Imitation


(Experimental Psychological Research Conducted in 1929)
L.I. Bozhovich, L.S. Slavina
This is the second part of an early work by L.I. Bozhovich and L.S. Slavina. Imitation is considered
within the context of higher mental functions development. The paper presents the results of the empir
ical research on imitation development in children of different ages. The research was carried out using a
special technique (applied in pairs) for studying children's ability to imitate mediation. The authors sub
stantiate that there are three stages in the development of imitation in children, and the second, "naive
psychological stage" is described in this part of the publication.

Key words: imitation, higher mental functions, stages of cultural development, naive and magic stages.

120