Вы находитесь на странице: 1из 376

СОВЕТСКАЯ СЕКЦИЯ

М Е Ж Д У Н А Р О Д Н О Г О ОБЩ ЕСТВА

ПО М У ЗЫ К А Л Ь Н О М У ВОСПИТАНИЮ

(И С М Е )
МУЗЫКАЛЬНОЕ
ВОСПИТАНИЕ
В X X ВЕКЕ

СОСТАВЛЕНИЕ И ОБЩАЯ РЕД АК Ц И Я СЕРИИ


Л. А. Б А Р Е Н Б О Й М А
ЭЛЕМЕНТАРНОЕ
МУЗЫКАЛЬНОЕ
ВОСПИТАНИЕ
ПО СИСТЕМЕ
КАРЛА ОРФА

ВСЕС О Ю ЗН О Е ИЗДАТЕЛЬСТВО
«с о в е т с к и й к о м п о з и т о р »
М осква 1978
(© ) И здательство «Советский композитор», 1978 г.
ОТ РЕДАКТОРА

Настоящий сборник из серии «Музыкальное воспитание в XX


веке» ставит своей задачей познакомить советских педагогов-музы­
кантов с системой музыкального воспитания, разработанной одним
из крупнейших композиторов нашего времени Карлом Орфом, и с
практикой ее использования в работе с детьми.
В настоящ ее издание вошли как публиковавш иеся уж е в совет­
ской печати, очерки и статьи, так и новые для нашего читателя
материалы. Сборник состоит из шести работ: очерка автора этих
строк, в котором характеризуется личность О рфа, работа музы ­
кально-педагогического института его имени и основные принципы
учебного пособия для детей, разработанные Орфом совместно с
его ученицей и многолетней сотрудницей Гунильд Кеетман; статьи
О рфа с изложением основных идей «Ш ульверка» и истории его
создания 1; книги Г. Кеетман «Элементарное музыкальное воспита­
ние», в которой автор, опираясь на свой огромный педагогический
опыт, излагает практику начальной работы с детьми по системе
О рфа; брошюры одного из руководителей И нститута имени О рфа
Вильгельма Келлера, детально описывающего весь путь музы каль­
но-воспитательной работы по методике О рфа, и статьи того ж е

1 O r f f Carl. D as S c h u lw erk — Rückblick und Ausblick — In: O rff-


In stitu t Jahrbuch 1963. M ainz, 1964.

5
автора, содерж ащ ей ответы на критические замечания по поводу
орфовских методов детского музыкального воспитания и обучения.
В книге Г. Кеетман 1 имеется сравнительно большое число сти­
хотворных текстов на те или другие ритмы. Д ав ать их эквиритми­
ческий перевод не имело смысла. Вместо этого поэт Л ев Друскин
сочинил на те ж е ритмы оригинальные стихи для детей. В. Келлер
в своей брош юре 2 ссылается на упражнения и пьесы О рфа, а так ­
ж е на комментарии, приложенные к каж дом у из пяти томов «Ш уль­
верка». Советскому читателю ни этот нотный материал, ни пояс­
нения О рфа неизвестны. Это заставило редактора сборника, во-пер­
вых, специально подобрать из «Ш ульверка» нотные примеры,
иллюстрирующие положения В. К еллера, и ввести их в его статью,
во-вторых, включить в нее некоторые методические замечания Орфа.
Б ольш ая часть песен из «Ш ульверка» публикуется с эквиритмиче­
ской подтекстовкой на русском языке (Р. Д ольникова); в ряде
случаев приводятся два текста — немецкий и русский; в нескольких
вокальных пьесах дан только иноязычный текст (французский, не­
мецкий, а такж е немецкий диалект).
Статья К, О рфа, книга Г. Кеетман, брошюра и статья В. К ел­
лера переведены с немецкого Ф. Марморштейн.

1 K e e t m a n Gunild. E lem entaria. E rster U m g an g m it dem Orff-


Schulw erk. S tu ttg a rt, 1970.
2 K e l l e r Wilhelm. E in führung in «Musik für Kinder». M ethodik,
Spieltechnik der Instrum ente, Lehrpraxis. M ainz, 1963.
Л. БАР Е Н Б О Й М

КАРЛ ОРФ
И ИНСТИТУТ
ЕГО ИМЕНИ

В ЗАЛЬЦБУРГЕ

Нынешний музыкальный Зальцбург — не только го­


род Моцарта и широко известных фестивалей, но и го­
род Карла Орфа: здесь создан институт его имени, где
разрабатываются новые принципы детского музыкаль­
ного воспитания. Живое прошлое сочетается в З а л ьц ­
бурге с современным. И, быть может, символично, что
мысли Орфа о детях и музыке, проникнутые высоким
гуманизмом и в известном смысле опирающиеся на идеи
просветителей XVIII века Руссо и Песталоцци, разви­
ваются в учреждении, которое носит имя Моцарта, — в
Моцартеуме (зальцбургской Академии музыки и изоб­
разительных искусств), куда входит Институт Орфа.
Со времени нашей поездки в Зальцбург 1 прошел
большой срок. Впечатления отстоялись, откристаллизо ­

1 В декабре 1967 г. делегация Министерства культуры СССР,


в которую входили директор музыкального училища при Московской
консерватории Л. Артынова, инспектор Управления учебных заведе­
нии Министерства культуры СССР В. Л итвинов и автор этих строк,
посетила Австрию, где знакомилась с деятельностью Института К ар ­
ла Орфа в Зальцбурге. П оездка была организована по инициативе
Л енинградского отделения Союза советских композиторов и Л енин­
градской консерватории.

7
вались, отсеялось случайное и второстепенное. Но как
во время пребывания в этом городе, так и теперь они
окрашены и в моцартовские, и в орфовские тона.

В орфовском институте с его внешней и внутренней


чистотой, в дружелюбной общительности его талантли­
вых сотрудников, в мягкости и тонкости их педагогиче­
ских приемов мне чудилось нечто моцартовское. И звук
моцартовского фортепиано, классически ясный, красоч­
ный, не позволяющий затушевывать ритмические конту­
ры, невольно сопоставлялся с обворожительно мягкой и
в то же время определенной звучностью орфовских
ксилофонов, столь же прозрачной и ритмически очерчен­
ной. И нежная, негромкая блокфлейта, используемая в
детских ансамблях Орфа, — один из любимых инстру­
ментов в домоцартовские, а частично и в моцартовские
времена.
С первого же дня пребывания в Зальцбурге нас ок­
ружала моцартовская атмосфера. Мы прилетели сюда
5 декабря, ровно через 176 лет после смерти великого
австрийского музыканта. По традиции, соблюдаемой в
течение многих лет, в доме на Getreidegasse, где родился
и провел детство Моцарт, собираются в этот день старо­
жилы города — любители музыки и музыканты-профес­
сионалы. Сюда привел нас известный австрийский дири­
жер, президент Моцартеума профессор Роберт Вагнер,
уделивший нам много внимания. И вот мы в комнате —
самой большой в квартире, — в которой музицировала
семья Моцартов. Один из педагогов Моцартеума говорит
о трагической судьбе Моцарта и — на примере его ж из­
н и — об ответственности, которая ложится на поколения
людей, за судьбы великих художников — их современ­
ников.
Сидя перед обвитым цветами неоконченным порт­
ретом Моцарта работы Йозефа Ланге, студентки Моцар­
теума благоговейно и, быть может, чуть робко играют
его квартет. Специально для нас открывают подлинное
моцартовское фортепиано с коленными педалями, в свое
время изготовленное Антоном Вальтером. Один из не­
молодых зальцбургских любителей, инженер по профес­
сии, очень хорошо исполняет Фантазию ре минор. Звуч­
8
ность этого инструмента вовсе не похожа на ту бес­
плотную и бескрасочную, которая нередко выдается за
«стильную». Инструмент звучит светло, звонко и красоч­
но: каждый тон резко очерчен и плотен; каждый регистр
обладает специфическим и отличным от других характе­
ром. И еще одно моцартовское впечатление — Фанта­
зия до минор, сыгранная тем же любителем на клави­
корде, сидя за которым композитор сочинял «Волшеб­
ную флейту»...
Коренные зальцбуржцы, вероятно, редко вспоминают,
что ходят по земле, по которой ходил Моцарт, входят в
церкви, дворцы, дворики, дома и сады, в которых бывал
Моцарт, слышат переклички труб и перезвон колоколов,
которые слышал Моцарт, видят небольшие окна с на­
личниками, в которых давным-давно в темные осенние
вечера светился огонек моцартовской свечи. Мы же,
приехавшие сюда на короткий срок, забыть этого не
могли и воспринимали все очень остро.
Шли предрождественские дни. В местном соборе тор­
жественную мессу предстояло служить архиепископу
зальцбургскому. Облаченный в тяжелые золоченые ри­
зы, поверх которых была надета пурпурная бархатная
мантия с предлинным шлейфом (его почтительно несли
молодые служки в белых накидках с кружевами), с тиа­
рой, водруженной на голове, он гордо и отчужденно ше­
ствовал по среднему нефу собора к главному алтарю.
И сразу же — историческая ассоциация: вероятно, таким
ж е театрально-декоративным и помпезным было шест­
вие по нефу собора в предрождественскую пятницу
зальцбургского князя церкви, деспота и недруга Мо­
царта, в те дни XVIII века, когда здесь жил великий!
музыкант...
А вот другое — своеобразный музыкальный церемо­
ниал на открытом воздухе. Истоки этого музицирования
уходят в седую старину, и его, конечно, слышал Мо­
ц а р т — субботнее предрождественское «Turmblasen» у
дворца на Residenzplatz. На высокие башни, окруж аю ­
щие площадь, выходят три группы музыкантов со ста­
ринными медными духовыми инструментами; трубачи,
тромбонисты и валторнисты в течение получаса пооче­
редно музицируют, перекликаясь и как бы соревнуясь
друг с другом, внося в исполнение импровизационные
варианты. Несмотря на холод и пронизывающий ветер,
9
толпы людей заполняют площадь. Далеко разносится
мягкое звучание старинных инструментов, а з а т е м —
торжественный перезвон колоколов...
Через несколько дней в одном из старинных залов
дворца на Residenzplatz состоялся интересный концерт
зальцбургского камерного ансамбля «Convivium
musicum» (блокфлейта, виола да гамба, виола да брач­
чо, гитара, чембало), исполняющего музыку XVIII века
и современную. И снова прошлое встретилось с настоя­
щим. В программе — ряд произведений Телемана,
200-летие со дня смерти которого отмечалось в 1967 го­
ду, и впервые исполнявшиеся песни на стихи Катарины
Карстен для баритона и старинных инструментов Гер­
мана Регнера, одного из руководителей орфовского
института. Это безусловно даровитый композитор,
и его своеобразная, экспрессивная, острая и в то же
время тонкая музыка хотя по стилю совершенно отли­
чается от орфовской, в одном все же близка ей: Регнер
умеет музыкальными средствами придать слову интен­
сивную выразительную силу.
И, наконец, одно из самых значительных музыкаль­
ных впечатлений — предрождественское инструменталь ­
но-вокальное театрализованное представление «Advent­
singen», в котором участвуют музыканты-любители, оде­
тые в национальные костюмы, — дети и взрослые, ча­
стично жители Зальцбурга, но главным образом
крестьяне из окрестных деревень. Музицирование это
проводится ежегодно в Большом дворце фестивалей,
встроенном в гору и замечательном по архитектуре,
акустике и оборудованию сцены. Корни «Adventsingen»
уходят iß далекую старину, и его, конечно, знали в мо­
цартовские времена (разумеется, не в виде объединен­
ного чтецом в одно целое спектакля, на котором нам
довелось присутствовать), а пути от него ведут в совре­
менность, в частности к «Шульверку» Орфа. По-види ­
мому, «Adventsingen» вобрало в себя не только хри­
стианские, но кое в чем и языческие мотивы (напри­
мер, танцы злых духов). Это музыкально-театральное
действо опирается на альпийский фольклор, с его трех ­
голосием, пением на тирольский лад («йодельн»), цим­
балами, народными ксилофонами, небольшими инстру­
ментальными группами из двух скрипок, старинных
арф и блокфлейт, хлопками, притопами.

10
КАРЛ ОРФ И БЕСЕДЫ С НИМ

Карл Орф находился в Штутгарте, где шли репети­


ции его новой оперы «Прометей», когда наша делегация
прилетела в Зальцбург. Он проявил к нам исключитель­
ное внимание и доброжелательность, бросив штутгартов ­
ские дела и приехав в институт специально для бесед с
нами.
Орф сразу же привлекает к себе внимание концент­
рированной внутренней силой, цельностью и обаянием.
Он обладает даром, который не часто встречается даже
у талантливых людей: с первых произнесенных слов
вызвать симпатию, интерес, как-то совсем незаметно
увлечь и мягко повести за собой собеседника.
Высокий, статный, подвижный без суетливости, под­
тянутый, он в то же время удивительно непосредствен
и естествен. Привлекают к себе его большие голу­
бые глаза, умные и проницательные, добрые и одновре­
менно грустные, глаза творца и мечтателя, на опыте
познавшего сопротивление, которое поджидает реформа­
тора; глаза совестливого человека, обладающего внут­
ренним равновесием и не знающего омрачающих душу
противоречий между мыслью, словом и поступком.
Кто-то из поэтов (кажется, Марина Цветаева) ска­
зал, что главная примета старости — обесцвеченность.
Но «главная примета старости» не коснулась Орфа, не
сказалась ни на внешности, ни на речи, яркой по инто­
нациям и словесным краскам. Она льется легко, сво­
бодно, и слушателю передается накал его живой, точ­
ной и интенсивной мысли.
Есть немало людей, в том числе интересных и ода­
ренных, умеющих сосредоточенно следить т о л ь к о за
своими думами, слушать т о л ь к о себя, т о л ь к о свои
высказывания; их невнимание и неосознанное неуваже­
ние к чужой мысли способны парализовать собеседника.
Орф не таков: он обладает широким кругозором и поэ­
тому проявляет интерес к другому человеку, к складу
его мироощущения и миропонимания и как бы заранее
уверен в значительности его мысли. В присутствии т а ­
ких людей, лишенных самовлюбленности, и собеседник
чувствует себя умнее. И это придает беседе легкость:
перед вами благожелательный слушатель.
11
Об искусстве и музыкальном воспитании Орф рас­
суждает взволнованно и убежденно, а поэтому и убеди­
тельно. Но он знает плодотворную силу внутренних сом­
нений, не скрывает их, и выводы его лишены категорич­
ности и узости. О своем любимом педагогическом дети­
ще, о «Шульверке», он говорит без всякой догматич­
ности:
— В «Шульверке» нет и не должно быть ничего з а ­
стывшего, окостенелого, завершенного; все в нем — в
движении, развитии, изменении. Конечно, в отсутствии
раз и навсегда установленной систематичности таится
серьезная опасность: недостаточно знающий, неопытный
и малодаровитый учитель может пойти по неверной до­
роге, и это бывало нередко. Я этого боюсь и все же
предпочитаю ищущих, а не послушных...
Орфу, великолепному рассказчику, свойственно чув­
ство юмора, и он, по-видимому, любит смешное. Вот,
например, он описывает случай, происшедший с ним на
границе, через которую он перевозил в своей машине
негритянскую девушку, приехавшую обучаться в его
институт, но не имевшую визы; обрисовывает погранич­
ника, звонившего по телефону и в полной растерянности
докладывавшего начальнику, что «на границе доктор
Орф со своей собственной негритянкой»; передает реп­
лики начальника... При этом, как драматург и мастер
устных рассказов, он живыми интонациями изображает
действующих лиц этой сценки, и она становится зримой
и удивительно комичной. Или другое: одна из общеоб­
разовательных школ была названа его именем, хотя по
соблюдавшимся традициям имя крупного деятеля обыч­
но лишь после смерти присваивалось тому или иному
учреждению. В благодарственной речи Орф, по его
словам, «успокоил» организаторов, сказав, что в конце
концов обычай присваивать имена умерших будет со­
блюден, надо лишь... немного подождать.
Мы беседовали с Карлом Орфом по многу часов
ежедневно. В беседах, кроме педагогов института —
доктора Германа Регнера, профессора Вильгельма Кел­
лера, магистра Лило Герсдорф, принимали участие два
музыканта, приехавшие с Орфом. Это известнейший
педагог и талантливый соавтор «Шульверка» Гунильд
Кеетман и видный деятель музыкально-педагогического
образования, фольклорист, директор Троссингенской
12
высшей музыкальной школы профессор Гвидо Вальд ­
ман. Широко эрудированный музыкант, человек умный
и остроумный, он хорошо владеет русским языком (ро­
дился и детство провел в Петербурге), знаком с совет­
ской музыкально-педагогической и музыковедческой ли­
тературой.
Естественно, что больше и подробнее всего мы об­
суждали пути и методы музыкально-педагогической р а ­
боты с детьми и подростками. Но нередко, особенно вне
института, беседа принимала неожиданный оборот. Орф
говорил с нами на разные темы — об общих и частных
проблемах музыкального творчества, о воспитании чело­
веческой личности средствами искусства, о своих путе­
шествиях по разным странам...
В чем видит Орф-композитор свою основную творче­
скую задачу? В том, чтобы пробудить в человеке чело­
веческое: честность, благородство, достоинство, смелость;
в том, чтобы выразить средствами музыки то, что объе­
диняет лучших людей разных стран и народов. И не
потому, что искусство должно уводить человека от ж и з­
ни, а как раз по противоположной причине, потому что
Орф, как большой художник, осознает свою сопричаст­
ность времени и ответственность перед современностью,
он часто обращается к прошлому и к античности: из­
бранная тематика позволяет ему придать выразитель­
ную силу общечеловеческому, тому, что, по его словам,
«душевно объединяет людей, независимо от того, к к а ­
кой расе или национальности они принадлежат». По его
глубокому убеждению, многое в этом прошлом «продол­
ж ает быть живым, как в те далекие времена», и средст­
вами искусства надо придать этому живому прошлому
новую выразительную силу.
Каковы же эти средства? Если ответить в самой об­
щей форме, то Орф считает средствами наиболее силь­
ного воздействия синтетические. Речь идет о всем комп­
лексе выразительных возможностей музыкального теат­
ра. В беседах с нами он этого вопроса касался лишь
походя и не развивал свои мысли. Но в одном из ин­
тервью высказался достаточно обстоятельно:
«С самого начала моим исходным пунктом был
театр, причем первоосновой для всей словесной речи
всегда была музыка. Д л я меня человек в его элемен­
тарных переживаниях — центральная фигура. Поэтому
13
все действующие лица, которые участвуют в моих спек­
таклях, опираются на игру, пение и речь, а не на ор­
кестр. Инструментальной части отведена задача создать
соответствующую смыслу и действию звуковую атмос­
феру, в которой развертываются переживания отдель­
ных исполнителей. Речь идет, таким образом, о музыке,
отклоняющейся от тенденций XIX века и совершенно по-,
иному направленной. В XIX веке музыка в опере посте­
пенно все в большей и большей степени стала музыкой
симфонической. Д л я того чтобы на сцене снова поста­
вить в центр внимания человека, чтобы сделать впечат­
ляющим его образ во всей его пластичности и жизнен­
ной полноте, исходя исключительно из его переживаний,
а не опираясь на комментирующие выступления инстру­
ментов,— не оставалось ничего другого, как принести в
жертву симфонический оркестр» 4.
Я остановился на всем этом с известной подробно­
стью, в частности, и потому, что особое внимание к син­
тетическому использованию звучащего слова, пения,
жеста, танцевально-ритмического начала и инструмен­
тальной атмосферы, характеризующей происходящее,
присуще не только Орфу-композитору, но и Орфу —
реформатору детского музыкального воспитания: ведь
эти же идеи лежат и в основе «Шульверка».
Здесь уместно рассказать об одном из наших диало­
гов с Орфом. Он возник как-то неожиданно в связи с
двумя друг с другом никак не связанными вопросами:
возможностью вернуть синтетичность музыкальному ис­
кусству и... очень высокой оценкой наших выдающихся
исполнителей, которую Орф высказал и в беседах с
нами, и в письме к автору этих строк.
— Почему бы вам не написать, — спросили мы его,—
для таких артистов, как Гилельс, Ойстрах или Рихтер,
концерт для инструмента с оркестром?
— Прежде всего я полагаю, что жанр концерта для
солиста с большим оркестром в том виде, в каком он
создавался в XIX веке в связи с развитием виртуозно­
сти, изживает себя и сегодня клонится к упадку. Впро­
чем, быть может, инструментальный концерт еще даст
новые всходы, но, вероятно, в несколько ином виде,
скорее всего, как произведение для солиста и по-новому

1 См.: «Musik im U nterricht», 1965, H eft 7/8, S. 233.

14
составленного своеобразного небольшого камерного ор­
кестра. К тому же не забывайте: я ведь люблю с л о в о
и пишу в течение многих последних лет музыку, связан­
ную с т е к с т о м .
Я напомнил Орфу о концерте со словом — о Фанта­
зии (ор. 80) для фортепиано, хора и оркестра Бетховена.
— Но согласитесь, эта Фантазия — не лучшее из соз­
данного Бетховеном... Нет, в инструментальном концер­
те с текстом есть что-то искусственное...
Разговор на какое-то мгновение замолк, затем пере­
шел к музыке Шостаковича, к которой Орф питает ж и ­
вой интерес. По какой-то ассоциации, в тот момент для
меня неведомой, он и профессор Г. Вальдман стали
спрашивать о нашем отношении к музыке Карла Ама ­
деуса Гартмана, немецкого композитора, скончавшегося
в 1963 году.
Мы эту музыку не знали.
— Как же так, — удивился Вальдман, а вслед за
ним и Орф. — Гартман — талантливый художник, па­
цифист, демократ, подвергавшийся репрессиям при гит­
леровском режиме; музыка его была запрещена и не
исполнялась до окончания войны... Мы называем его
иногда нашим Шостаковичем. По силе воздействия он
приближается к Шостаковичу, но, быть может, менее
трагичен. Вот к чему приводит недостаточная информа­
ция друг о друге. Впрочем, нам всем не столько необхо­
димы информационные сведения, сколько более тесные
и частые контакты 1.
Контакты... Орф любит это слово, часто к нему воз­
вращается, использует в разных аспектах. Речь идет не
о внешних, лишенных внутренней содержательности
контактах, которые опустошают душу и которые надо
уметь рвать, не о дипломатических «контактах вежли­
вости» и не о тех контактах, при которых один деспо­
тически навязывает свою точку зрения другому.
— Современные технические средства, — говорит
Орф, — телефон, видеотелефон, радио, телевидение, само­

1 Б лагодаря любезности К лауса Ш елля, представителя и зда­


тельства Ш отта, приехавшего в Зальцбург на нашу встречу с К- О р­
фом, нам была предоставлена возмож ность познакомиться с парти­
турами ряда произведений К. А. Гартмана. К творчеству этого ком ­
позитора стоило бы вернуться. Одно несомненно: музыка его засл у ­
ж ивает внимания наших исполнителей.

15
леты — как будто позволяют установить более тесные
контакты. Но все это само по себе вовсе не сближает
людей, а порой отдаляет. Нужны непосредственные че­
ловеческие контакты — личные, душевные, сердечные.
Надо воспитывать доброжелательный интерес к другому,
к другой точке зрения, надо формировать «открытую ду­
шу». Музыка способна проложить для этого пути, но
только «контактная», обладающая даром воздействия, а
не искусственно усложненная и излишне изощренная.
Простым выразительным средствам следует вернуть их
свежесть, исконную первозданность, выразительную си­
лу... Если с юных лет по правильному пути повести му­
зыкальное воспитание, формируя в ребенке «открытую
душу», фантазию, воображение, творческое начало, че­
ловечность, то уничтожение людей и войны — страшные
события XX века — не повторятся... Утопия?.. Может
быть... но можно ли и нужно ли жить без утопий?
Орф любит контакты-общения, он наблюдателен, об­
ладает острым зрением, и поэтому его рассказы о посе­
щении ряда стран, особенно Ганы и Японии, увлекатель­
ны и интересны. По ходу рассказов он рисует «откры­
тые» и «замкнутые» человеческие характеры, говорит
об африканском фольклоре и его близости к «элемен­
тарной музыке», возмущается расовой дискримина­
цией...
— А не посетить ли вам Советский Союз, где так по­
любили «Кармину Бурану» и «Умницу», где с огромным
интересом относятся к проложенным вами путям детско­
го музыкального воспитания?
— С радостью приехал бы, — отвечает Орф. — З н а ­
ком с вашей музыкой. Страну вашу не знаю, но она
представляется мне чем-то светлым...

О Р Ф -И С П О Л Н И Т Е Л Ь

В один из вечеров перед отъездом из Зальцбурга мы


познакомились еще с одной стороной дарования Орфа,
для нас неожиданной. Он выступил перед педагогами и
студентами института как исполнитель, разыгрывающий
драматическое представление в «театре одного актера».
Он читал им же написанное в диалогической форме
древнее альпийское предание о рождении Христа-мла ­
16
Денца, предание, вобравшее в себя языческие и христи ­
анские мотивы. Здесь было все, чему положено быть в
народной сказке: ведьмы, волшебное зеркало, позволяю­
щее увидеть дали дальние, заклинания, колдовство, не­
истовство бури в горах, предсказания и, конечно, побе­
да света и добра над тьмой, над злом. Легенда эта на­
писана на народном немецко-альпийском диалекте,
частично использована при этом латынь, а в одном слу­
чае даж е древнегреческий. Но вот что самое удивитель­
ное: читал Орф так, что слушатель, предварительно оз­
накомленный лишь с общими контурами сюжета, по­
нимал, не зная ни диалекта, ни латыни, ни греческого,
выразительный смысл каждого слова, тончайшие дета­
ли драматического действия.
Вдохновенная и чародейственная сила своеобычного
орфовского чтения потрясла меня. Я испытывал то высо­
кое и глубокое эстетическое наслаждение, которое по­
лучаешь, когда соприкасаешься с искусством артистов
такого громадного и могучего таланта, как Качалов или
Станиславский, Гилельс или Ойстрах... И — чудо из
чудес! Казалось, что прослушано было вовсе не чтение,
а звучащая драматическая музыка, хотя музыки в соб­
ственном смысле этого слова не было никакой: Орф
читал Один-Одинешенек, без какого бы то ни было ин­
струментального или вокального сопровождения. Уже
позже, изучив легенду, я понял, что и самый текст ее
написан рукой музыканта-драматурга, слышащего рит­
моинтонаций и звуковые краски каждого слова, каж до­
го построения, каждой сцены.
Описать орфовское чтение, охарактеризовать его и
проанализировать трудно. Я решаюсь это сделать не без
известной робости и только потому, что получил воз­
можность благодаря любезности Орфа многократно про­
слушать альпийскую легенду в его исполнении, записан­
ном на пластинке. Правда, это были лишь слуховые
впечатления без жестикуляции и мимики.
Последим же за чтецом. Небольшой зал. Полукру­
гом расположившиеся слушатели. За столиком Орф...
Идет негромкий разговор ведьм, прерываемый их «хо­
ром». Сухой, скрипучий и обесцвеченный старческий
голос, иногда переходящий в шепот. Острые и чуть уг­
ловатые, но очень сдержанные жесты, повороты головы,
мимика. Все ритмизовано — проза и стихи. Метрический
17
пульс, ритмический рисунок, внезапные или постепенные
метроритмические переходы столь же явственны, как в
музыкальном произведении. Темп — сначала нечто вро­
де Con moto, ma ben artikulato — все убыстряется. Сло­
ва постепенно теряют протяженность, произносятся ди­
кой скороговоркой. Их уже почти не слышно (впрочем,
они повторяются и потому остаются в сознании); толь­
к о — общее звучание, метроритм и темп... Любыми
средствами колдуньи хотят уничтожить Христа-младен ­
ца. Заклинания, вызов злых ветров, снежной метели...
Пока — только ритмы и звуковые краски слова. Мело­
дии, реальной мелодии нет. Есть лишь мнимая, каж у­
щаяся мелодия, которая сама собой возникает в вооб­
ражении слушателя. Но одного лишь ритмического
начала Орфу не хватает, и он тихо-тихо, затем громче
начинает напевать. Нет, не петь и, быть может, даж е
и не напевать, а только на нотах определенной звуко­
вой высоты произносить заклинание ведьм:
W ind und weh,
W ind und weh!

Мелодия — всего лишь два соседних нисходящих


звука, одна и та же повторяющаяся мелодическая се­
кунда в размере 6/8. Но какой эффект оказывает эта не­
ожиданная мелодизация, это простейшее и в то же вре­
мя могущественное э л е м е н т а р н о е выразительное
средство, использованное в определенной ситуации!..
И вот ветры, послушные заклинаниям колдуний, стано­
вятся все злее и злее, снежная буря гудит и свирепеет.
Силы тьмы, страшилища преисподней в бешенстве гото­
вы растерзать младенца... Орф подымается во весь рост,
жесты становятся более размашистыми; он — сама р а з­
бушевавшаяся стихия... Раздается взрыв исступленного,
яростного сатанического хохота — силы мрака торжест­
вуют, предвкушая победу... Crescendo, crescendo molto,
fortissimo. Звучит — так представляется — весь симфони­
ческий оркестр... Неожиданно все обрывается. Горная
пещера, в которой укрываются до костей продрогшие,
усталые и голодные пастухи... Простой народный го­
в о р — альпийский диалект, простые, бытовые, прозаиче­
ские интонации. Реплики, перемежающиеся паузами...
Укладываются спать... Отдельные слова сквозь сон...
Piano — pianissimo... Молчание. Тишина.
18
Так заканчивается первое действие легенды, так по­
строена его динамическая музыкально-архитектониче­
ская форма — от угловатых старческих реплик (mf) и
шепота (р) к оглушающему саркастическому хохоту
(ff), а затем к полному успокоению (pp, пауза).
Не буду столь же обстоятельно описывать дальней­
шее. Отмечу лишь несколько важнейших моментов. Во
втором действии, следующем за первым без перерыва,
Орф «лепит» ритмоинтонациями, тембром, артикуляцией
и динамикой характеры двух спорящих пастухов: моло­
дого, верящего в грядущее светлое начало, и проживше­
го, видимо, нелегкую жизнь старика, издевающегося над
теми, кто мечтает о возможности мира между людьми.
Язвительный, акцентированный метроритм и негодую­
щие интонации его реплик запечатлелись в памяти так,
как будто я только-только их слышал:

A n pax,
an pax,
— h ats des cho am al g e b n ? —
an pax,
an pax
bei de hominibus! 1

В дальнейшем (если воспользоваться музыкальной


терминологией) — новое варьированное проведение «те­
матизма ведьм», заканчивающееся злобно-лукавым про­
рочеством старой колдуньи: люди погибнут и без наше­
го, злых волшебниц, вмешательства — от своей глупо­
сти, вражды, подлости, зависти. Композиционный смысл
этого проведения, как нередко бывает в музыкальном
произведении, — оттянуть, задержать кульминационную
точку... Но добро, как и должно быть в народной сказке,
конечно, восторжествует.
Наступает кульминация второго действия — высшая
кульминация всего предания. Но какими тончайшими
м у з ы к а л ь н ы м и средствами она осуществлена Ор­
фом! Как и в «кульминации зла» (заклинание стихий —
мелодическая секунда, адский хохот), чтецу одной лишь
ритмизации недостаточно. И здесь, во второй раз на

1 Мир, мир — было ли когда-либо такое? — мир, мир между


людьми! (нем. диалект и латынь).

19
протяжении полуторачасового чтения, он обращается к
р е а л ь н о й м е л о д и з а ц и и — к одной лишь терции,
на звуках которой в четырехчетвертном размере, поп
legato, piano произносит названия притаившихся под
снегом весенних цветов:

P rim ula, prim ula,


prim ula veris!
Crocus!
A uricula...

Но как глубоко западают в душу эти терции, напе­


тые светлым, высоким детским голоском столь удиви­
тельно нежно и трепетно, что боишься спугнуть их. К
тому же эти высокие и тихие кульминационные ноты
оттеняются низким-низким basso profundo, гулким и
протяжным, добрым голосом матери-земли, начала всех
начал, на одной звуковой высоте произносящей древне­
греческое двустишье... Все заканчивается в благостной
торжественной тишине.
Какое невиданное умение в поэтическом слове рас­
слышать музыку: и ритмо-мелодическое начало, и темб­
ры, и «инструментовку», и артикуляцию, и акцентиров­
ку! Какой дар построить из всего этого целостную м у ­
з ы к а л ь н у ю ф о р м у ! Какое богатство, какое разно­
образие, какая неистощимость выразительных средств!
Таково в п е ч а т л е н и е , остающееся после «омузы­
каленного чтения» Орфа. Когда же обращаешься к
анализу, то средства, какими пользуется Орф, оказы­
ваются столь же простыми, «элементарными» (поль­
зуясь орфовским термином), как и те, которые отличают
его музыку. И, может быть, в этой, если хотите, творче­
ской реабилитации «простых, элементарных средств»
кроется громадная сила их воздействия?
К сожалению, я не слышал, как Орф исполняет свои
музыкальные в собственном смысле этого слова произве­
дения. Поэтому обращусь к свидетельству другого: «Тот,
кто когда-либо слышал, как Орф играет свои произведе­
ния на рояле, уже имел возможность видеть перед собой
весь спектакль. В этом показе столь пленительная сила
выражения, что он, собственно говоря, предвосхищает
всю постановку. Сцена может лишь сделать попытку в
известной мере приблизиться к этому волшебству.
20
Превзойти его она не сможет... В этом человеке глубо­
чайшее слияние музыкального, поэтического и изобрази­
тельного» 1.

О « Ш У Л Ь В Е Р К Е » К. ОРФА

Вместе с читателем нам предстоит посетить занятия


в Институте Орфа, в значительной части опирающиеся
на изучение принципов и практических методов работы
по «Шульверку» — пособию по музыкальному воспита­
нию детей, созданному К- Орфом совместно с Г. Кеет­
ман. Что же представляет собой это издание, или, точ­
нее, пять томов первого его раздела, который носит под­
заголовок «Музыка для детей»?
Вообразим музыканта-педагога, который незнаком с
орфовской системой музыкального воспитания или же
знает о ней больше понаслышке, чем по существу, и ко­
торый впервые просматривает «Шульверк». Ряд пьес,
вероятно, вызовет восхищение свежестью и какой-то ча­
рующей детской чистотой. До чего же все просто и
естественно! Проще простого! И самому как будто ни­
чего не стоит написать такого рода музыку, опираю­
щуюся на народные мотивы! Таково первое впечатление,
когда не отдаешь себе отчета, какой талант и сколь­
ко инициативы, выдумки, композиционного умения и
тонкого чутья необходимы художнику для того, чтобы
проникнуть в мир детски-наивного или отрочески-вос ­
торженного и сотворить художественно прекрасное из
простейшего материала и в простейших
формах; когда еще не задумываешься, какая нужна
смелость и убежденность, чтобы в наш век «утонченно­
го» и «усложненного» искусства творить в этой про­
стоте, или, пользуясь орфовской терминологией, в сфе­
ре «элементарной музыки».
За первыми впечатлениями следуют размышления и
вопросы, подчас недоуменные. Д ля чего, собственно го­
воря, служат эти пьесы? Д ля разучивания и исполнения
детьми, подобно детской музыке Шумана, Чайковского
или Прокофьева? Почему эти партитурки расписаны для

1 S e i l п е г G ustav Rudolf. C arl O rff und die Szene. — In: Carl


Orff. Ein B ericht im W ort und Bild. M ainz, 1960, S. 26.

21
новых и не встречавшихся на практике инструментов?
Почему внимание детей длительное время задерживает­
ся на разных вариантах одного и того же? Что это за
ритмо-речевые упражнения без мелодизации в пособии
по м у з ы к а л ь н о м у воспитанию?
Итак, что же такое «Шульверк»? Вернер Томас,
один из поборников этого пособия, обратил внимание на
то, что вторая часть немецкого составного термина
«Sch ulwerk» происходит от слова «wirken» (действовать)
и нацеливает на а к т и в н о е д е й с т в и е , сотворчест­
во, собственное «формование» музыкального материала.
Акцент, сделанный В. Томасом, справедлив, и на вопрос
о сущности «Шульверка» можно ответить — пока еще в
самой общей форме — так: пьесы Орфа и Кеетман на­
писаны вовсе не для того, чтобы дети их заучивали и
демонстрировали свое исполнительское умение; пьесы
эти — м о д е л и , с о з д а н н ы е рукой крупного
м а с т е р а 1, — предназначены для того, чтобы стимули­
ровать музыкальное творчество детей, даровитых и ме­
нее способных, вызвать к жизни детское музицирование,
в первую очередь коллективное. В известном Смысле это
роднит «Шульверк» с народным музицированием, уча­
стники которого нередко продолжают коллективно тво­
рить на основе уже созданного и вносят, осознанно или
неосознанно, в устоявшееся нечто свое, сиюминутное.
Система детского музыкального воспитания Орфа и
его «Шульверк» не возникли, да и не могли возникнуть,
как нечто заранее точно намеченное и запланированное,
а потом осуществленное. Все это оформилось в практи­
ке работы с детьми, в размышлениях и снова в практи­
ке. Орф сравнивает «Шульверк» с дикорастущим р а ­
стением, которое приживается там, где находит подхо­
дящую почву и где имеются условия для произрастания.
«Шульверк» мог быть создан и привиться потому, что
п известном смысле подготовлен предшественниками
Орфа и отвечает требованиям жизни и времени.

1 Я позволю себе заметить, что и инвенции Б аха — в несколько


ином смысле, чем пьесы из «Ш ульверка», — такж е являются моде­
лями: ведь баховские педагогические миниатюры предназначены
были не только для исполнения, но и для того, чтобы служить об­
разцами полифонического «изобретательства», «выдумки» (вспомним
значение слова inventio) и дать толчок композиторской фантазии
учащегося.

22
Этих предшественников, далеких и близких, называ­
ют и Орф, и Эбергардт Прейсснер (скончавшийся не­
сколько лет назад президент Моцартеума) в статье, по­
священной попытке определить место «Шульверка» в
истории музыкальной педагогики 1. Дороги к Орфу ве­
дут и от Песталоцци с его стремлением развить творче­
ское начало и самостоятельность мышления ребенка; и
от современника Песталоцци — Ганса Негели, швейцар­
ского педагога-практика, доказывавшего, что в основу
музыкального развития должно быть положено воспита­
ние ритмического начала; и от Иоганна Готфрида Гер­
дера, писавшего, что музыка, слово и жест в их взаимо­
связи открывают новый путь для художественного твор­
чества; и от Эмиля Ж ак-Далькроза, создавшего систему
музыкально-ритмического воспитания; и от Белы Б а р ­
тока, по-новому взглянувшего на фольклор, на народные
лады и ритмы и, в частности, на роль всего этого в дет­
ском музыкальном воспитании; и от Пауля Хиндемита,
вновь привлекшего внимание к старой немецкой песне;
и, быть может, от ряда музыкантов-педагогов XX века,
ратовавших за возрождение музыкальной импровизации
как метода музыкального воспитания.
Педагогические пробы Орфа, которые привели к со­
зданию «Шульверка», начались в середине 20-х годов.
Это был период расцвета немецкой музыкально-педаго­
гической мысли. В Германии во главе музыкального
воспитания и образования стал Лео Кестенберг, которо­
го Орф и профессор Г. Вальдман в беседе с нами назы­
вали великим человеком, а упоминавшийся уже
В. Томас именует гениальным. Мы знаем о нем, к со­
жалению, меньше, чем должны были бы знать. Ученик
и друг Ф. Бузони, великолепный музыкант и концерти­
рующий пианист, демократ и пацифист (вынужденный
в 30-х годах бежать из Германии), Кестенберг на посту
референта по вопросам музыки в Министерстве культуры
с исключительной инициативой, энергией и, конечно,
знанием и пониманием дела взялся за широкое рефор­
мирование музыкального обучения. Он сумел создать
своей практической деятельностью и теоретико-публи­
цистическими статьями творческую атмосферу, в кото­

1 См.: P r e u s s n e r E berhard. «ABC der m usikalischen A nschau­


ung».— In: O rff-In stitu t Jahrbuch 1962. M ainz, 1962.

23
рой стали возможны методические поиски, эксперимен­
ты и дискуссии. А без них, как известно, педагогическая
теория раньше или позже выхолащивается и увядает,
педагогическая практика костенеет в догмах и штампах.
В обстановке реформ и споров был создан первый ва ­
риант «Шульверка». Вскоре — в самом начале 30-х го­
д о в — Кестенберг, оказавший этому пособию значитель­
ную поддержку, был смещен с должности и, как говорит
Орф, «политическая волна смыла развиваемые в
«Шульверке» идеи, как нежелательные».
Между версией «Шульверка», вышедшей в 1931 году,
и нынешней, созданной спустя почти два десятилетия
после первой, имеется существенное и в известном
смысле принципиальное различие. Уже в первом вари­
анте явственно отразилась тенденция, характерная для
ряда композиторских, а затем исполнительских направ­
лений XX века: если в XIX веке важнейшим органи­
зующим моментом стала гармоническая функциональ­
ность, то теперь она начала терять значение перво­
основы и уступила место метроритмическому началу.
По поводу первого варианта «Шульверка» Орф гово­
рит, что «центр тяжести был перенесен с односторонне
гармонической на ритмическую сторону». Первая кон­
цепция «Шульверка» может быть, по мнению В. То­
маса, охарактеризована словами Доротеи Гюнтер (в ее
школе Орф проводил свои первые музыкально-педаго­
гические эксперименты), сказанными в предисловии
к этому учебному пособию: «Из движения — музыка,
из музыки — танец!»
И в нынешнем «Шульверке» ритму и музыкально­
ритмическому воспитанию отводится огромная, перво­
степенная роль. Орф и здесь исходит из ритма. Но
теперь — не только на основе движения и игры на эле­
ментарных инструментах, но прежде всего опираясь на
речь, музыкальную декламацию и пение. Слову — эле­
менту речи и поэзии, слову, из которого рождается пе­
ние, слову — его метрической структуре, его мелодико­
интонационному произнесению и его звучанию — светло­
му или гулкому, прозрачному ,или густому, легкому или
вязкому — уделяется теперь особое внимание. И, ко­
нечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговор­
кам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам...
Ведь сплав звучащего слова, жеста и движения —
24
первичная основа музыки. Характерно, что в связи с
«Шульверком» В. Томас вспоминает ряд сходных мыс­
лей о музыке, высказанных в разные века, и среди
них те, которые записаны в древнейшем восточном трак­
тате по этике: «Пение возникает из слова, оно образу­
ется из протяжно произнесенных слов. Если человек
радуется по поводу чего-либо, он это высказывает. Если
высказанное не удовлетворяет его, он начинает протяж­
но произносить слова. Если протяжно произнесенные
слова не удовлетворяют его, он прибавляет к ним воз­
гласы и вздохи. Если возгласы и вздохи не удовлетворя­
ют, то как-то незаметно руки приходят в движение, а
ноги начинают танцевать». В. Томас добавляет, что
взмахи рук и движения ног — не только возникновение
пантомимы; вслед за тем рождается необходимость иг­
рать на «инструментах» — сначала в виде хлопков и
притопов, потом в виде ударов по звучащему дереву или
металлу 1.
Конечно, индивидуальный музыкальный стиль Орфа,
стиль композитора, написавшего «Кармину Бурану»,
«Умницу», «Бернауэрин», «Антигону», явственно ска­
зался на пьесах и упражнениях «Шульверка», подобно
тому как характерные стилевые особенности Шумана и
Чайковского, Мусоргского и Белы Бартока, Дебюсси и
Прокофьева отразились на их музыке, обращенной к де­
тям или повествующей о детях. Конечно, «Шульверк» и
орфовская музыка для театра имеют общие корни. Но
каковы эти корни? Некий сплав элементарной музыки,
танца и речи? Д а, это единство очень важно, и в «Шуль ­
верке» оно особенно явственно, ибо, пользуясь вы раж е­
нием В. Томаса, продемонстрировано in nuce2. Но этот
сплав, если говорить об орфовском индивидуальном сти­
ле, теснейшим образом связан с различными историче­
скими пластами н е м е ц к о г о фольклора, хотя авторы
«Шульверка» в заключительном томе обращаются и к
старофранцузским, и к норвежским, и к каталонским, и
к датским песням и танцам.
Национально-немецкое придает «Шульверку» поч­
венность, но нисколько не суживает значения помещен­

1 См.: T h o m a s W erner. B ildung zum Sprache im O rff-S chul­


w erk.— In: O rff-In stitu t Jahrbuch 1962. M ainz, 1962, S. 18.
2 В зароды ш е (лаг.).

25
ных в нем пьес. Их можно с успехом использовать в
музыкально-воспитательной работе с детьми других
стран. Правда, — и это нужно подчеркнуть, тем более
что об этом говорил с нами и Орф, — в каждой стране
«Шульверк» обязательно должен быть существенно
обогащен с в о и м словесным и музыкальным народным
достоянием, в частности детским фольклором. К этому
вопросу еще придется вернуться. А сейчас хочу лишь
отметить, что на такую национальную адаптацию
«Шульверка» (которая должна заключаться не столько
в том, чтобы п р и с о ч и н и т ь что-либо новое, сколь­
ко в том, чтобы н а й т и это новое в своем народном
богатстве и вдохнуть в него современную жизнь) имеет
право лишь тот творчески одаренный музыкант, кто
проникнется важнейшими общими идеями, лежащими в
основе музыкально-подагогической концепции Орфа, и
найдет путь, ведущий к их осуществлению. Идеи эти —
воспитать личность ребенка и заложить прочный фун­
дамент подлинной музыкальности; путь этот, вернее, на­
чало пути — ввести в мир «элементарной музыки» и
побудить творчески ее познать.
Воспитать личность ребенка, воспитать человечность
в маленьком развивающемся человеке! Сначала вне
прямой зависимости от Орфа и его идей привлеку вни­
мание к некоторым хорошо известным сторонам этой
проблемы. Один из принципиальных недостатков воспи­
т а н и я — вера в магическую силу логических поучений и
велений, которые обрушиваются на воспитуемого с р аз­
ных сторон — из уст педагога, со страниц детских изда­
ний, из репродуктора, поучений и велений, которые нуж­
но, мол, воспринять, вобрать в себя, усвоить, «прогло­
тить» для того, чтобы стать достойным членом общества.
Акцент я хочу сделать вот на чем: сравнительно редко
задумываются над эмоциональной стороной дела, над
личным переживанием, и если воспитуемый не поддает­
ся воздействию, то... усиливают поток информационных
сведений и нравоучений, забывая, что самое правиль­
ное, ценное и дорогое, облаченное в назойливо-стан­
дартную форму, способно вызвать внутреннее сопротив­
ление и привести к результату, обратному тому, какой
был задуман.
Сколько бы верных слов мы ни говорили, скажем,
в защиту тезиса «Моцарт и Пушкин — великие худож ­
26
ники», этого может оказаться недостаточным, чтобы
вызвать л ю б о в ь к их творчеству и р а д о с т ь , до­
ставляемую этой любовью. Как добиться желаемого?
В о с п и т а н и е м ч у в с т в ребенка, а одной из могу­
щественных форм такого воспитания является э с т е т и ­
ч е с к о е в о с п и т а н и е , предполагающее возникнове­
ние своего л и ч н о г о отношения к Пушкину или Мо­
царту, того личного, только ему одному присущего
отношения, которое в конечном итоге ведет к формиро­
ванию л и ч н о с т и .
Нас окружает не только природа с ее бесконечным
разнообразием, но и мир, сделанный руками человека.
Благодаря современной технике в этом мире господст­
вуют стандарты, которые могут, конечно, улучшить
наше материальное благополучие. Но в любой области,
скажем, в жилищном строительстве, эти стандарты, если
им ничего не противопоставляется, оказывают в извест­
ном смысле негативное воздействие на наше мышление.
Человеческая натура осознанно или неосознанно сопро­
тивляется этой стандартизации. «Ведь жилье наше так
требует элементов нестандартных, индивидуальных
именно потому, что само оно стандартно и не может, не
должно быть иным», — справедливо писал автор статьи
об одном из районов М осквы... 1 Ребенок (или взрос­
лый), который на долгие часы приковывает себя дома
к телевизору, а на природе к транзистору, перестает
порой замечать солнечный закат или цвет морской во­
ды, реже, чем раньше, размышляет над книгой, нотами
или картиной, реже остается наедине со своими думами
и переживаниями, реже ищет личное отношение к окру­
жающему.
Обступающий нас мир, в котором многое быстро
становится для ребенка привычным, а потому лишается
свежести и ветшает, — способен ли он сам по себе
воспитать то высокое «чувство удивления», которое
нередко служит толчком к творчеству, пусть и элемен­
тарному? Как сохранить на долгие годы присущее р а з­
вивающемуся детскому сознанию «чувство изумления»,
которым прониклась в стране чудес Алиса из прелест­
ной сказки Льюиса Кэрролла? Не таится ли, в частности,

1 П о л я к о в а Е. Больш ая Москва, Медведково... — «Новый


мир», 1967, № 10, с. 145.

27
в быстром угасании этого наивного чувства опасность
для развития высокой человеческой культуры, которую
двигает, как известно, не стандартизованная, а индиви­
дуальная мысль, если хотите, мысль-фантазия, часто
представляющаяся удивительной, необычной, невозмож­
ной, парадоксальной.
Орф разделяет эти соображения, поддерживает их
и говорит:
— Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок — музы-
кантом или врачом, ученым или рабочим, задача педа­
гогов— воспитывать в нем творческое начало, творче­
ское мышление. В индустриальном мире человек
инстинктивно х о ч е т творить, и этому надо
помочь. «Шульверк» направлен на то, чтобы пробуж­
дать к созиданию в области музыки. Но привитые
желание и умение творить скажутся в любой сфере
будущей деятельности ребенка.
— И современный импровизационный джаз, — добав­
ляет профессор Г. Вальдман, — это отдушина, творче­
ская отдушина. Современный человек хочет сам делать
музыку. Отсюда импровизационный джаз. «Шульверк»
Орфа, направляя творческие поиски ребенка, уводит его
от столь распространенного теперь п л о х о г о импро­
визационного джаза.
«Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать»
(Песталоцци), «мы познаем лишь постольку, поскольку
сами делаем» (Новалис) — к этим двум оттенкам одной
и той ж е мысли орфовцы часто возвращаются в своих
высказываниях. Собственное детское творчество, пусть
самое простое, собственные детские находки, пусть са­
мые скромные, собственная детская мысль, пусть самая
наивная, — вот что создает атмосферу радости, форми­
рует личность,- воспитывает человечность, стимулирует
развитие созидательных способностей. Такова одна из
общих идей, лежащ ая в основе «Шульверка».
Но это же детское творчество, как ничто другое, спо­
собствует развитию м у з ы к а л ь н о с т и , которой порой
не хватает не только любителям, но и профессионалам,
и, таким образом, другая общая идея «Шульверка» —
заложить фундамент музыкальности — неразрывно свя­
зана с первой. В. Келлер в одной из статей пишет:
«Аккомпаниаторы и дирижеры могут рассказать порази­
тельные вещи о немузыкальности певцов с отличными
28
голосами и о немузыкальности прославленных инстру ­
менталистов-техников» 1. По-видимому, музыкальное вос­
питание этих артистов было построено на песке? Но они
все же стали «прославленными» исполнителями. Так,
быть может, этот «фундамент музыкальности» вовсе и
не нужен? Быть может, достаточно шлифовать и шли­
фовать то, что лежит на поверхности и, как представля­
ется «спешащим педагогам», легко поддается такой об­
работке? Вопрос поставлен, конечно, чисто риторически:
любой широкомыслящий и обладающий жизненным
опытом музыкант прекрасно знает, что немузыкальность
этих «прославленных» концертантов обязательно ска­
жется и на общем характере интерпретации, и на от­
дельных частностях, и на памяти... Ну, а если речь идет
о детях или подростках, которые, занимаясь музыкой,
не стремятся выйти в профессионалы? Закладывается
ли у них основа музыкальности разучиванием несколь­
ких пьес, сведениями из теории и истории музыки и,
в лучшем случае, слуховыми упражнениями?
Когда говорится о фундаменте музыкальности, име­
ется в виду музыкально-ритмическое чувство и музы­
кальный слух, позволяющие пережить-понять музыку,
и, подчеркиваю, способность свободно в ней ориентиро­
ваться и свободно с ней «обращаться» — прочесть с лис­
та, протранспонировать, сыграть в другой фактуре, до­
сочинить недостающее (скажем, аккомпанемент)... Тут
придется повторить то, о чем я когда-то писал: если ре­
бенок перескакивает ступени развития, не музицирует,
а только «интерпретирует», не познает на опыте, как
создается музыка, как она формуется, как «сопротивля­
ется» ее материал, иными словами, если в обучении
хоть в некоторой степени не пытаются сблизить «ком­
позиторское» и «исполнительское», — не удастся зал о­
жить у широкой массы детей фундамент музыкаль­
ности.
«„Шульверк“, — пишет В. Келлер, — ни в коей мере
не ставит перед собой задачу заменить специальное обу­
чение способных учеников или мешать музицированию
на других (то есть на сложных. — Л. Б .) инструментах.
Напротив, «Шульверк» стремится наряду и одновремен ­

1 K e l l e r W ilhelm. E lem entare M usik. — In: O rff-In stitu t J a h r­


buch 1962. M ainz, S. 35.

29
но с любым специальным обучением п о м о ч ь в с е м
д е т я м о в л а д е т ь о с н о в а м и м у з ы к и » 1. Слово­
сочетания, которыми часто пользуются, нередко теря­
ют свою изначальную понятийносnь и выразительную
силу и перестают быть носителями того смысла, кото­
рый был в них первоначально заключен. Вот почему в
формулировке В. Келлера я хотел бы подчеркнуть сло­
во о в л а д е т ь ; овладение основами музыки предпола­
гает не только основательное приобретение каких-то
знаний, но, главное, умение ими активно и творчески
оперировать. Не только «знать», но и «сделать», или,
быть может, еще точнее: «сделать» и в силу этого —
«знать».
Осуществить все это в музыкально-воспитательной
работе можно только в том случае, если начать с само­
го простейшего. Тут мы обращаемся к тому, в чем с осо­
бой силой сказалось новаторство Орфа, — к планомер­
ному использованию в работе с детьми «элементарной
музыки» (или, как уточняет В. Томас, «элементарного
музицирования», ибо понятие «музыка» невольно ассо­
циируется с уже созданным, с уже имеющейся компо­
зицией, а «музицирование» — с создаваемым, с находя­
щимся in statu nascendi 2, с импровизацией, а не интер­
претацией).
Здесь не место подробно говорить об элементарной
музыке и об элементарном музицировании. К тому же,
чтобы до конца понять сущность этих терминов, нужно
прежде всего обратиться к изучению пьес-моделей из
«Шульверка». Подчеркну лишь, что элементарное — это
изначальное, но вовсе не примитивное; что элементарная
музыка в простой форме может передавать «высокое» и
«значительное» и, само собой разумеется, не является
искусством второго ранга; что она содержит в себе то,
что ведет к более сложному 3; что она опирается на на­
ционально-народные истоки, музыкальные и речевые, но
не должна отождествляться с народной музыкой («му­

1 K e l l e r Wilhelm. E in fü h ru n g in «M usik für Kinder». M ainz,


1963, S. 3 (разряд ка моя. — Л . Б . ) .
2 В состоянии зарож дения, возникновения (лат.).
3 Это, в частности, показал В. Томас. См.: T h o m a s W erner.
D as O rff-Schulw erk in der höheren Schule. — «M usik im U nterricht»,
1965, H eft 7/8.

30
зыкальный фольклор м о ж е т быть элементарной музы­
кой, — пишет В. Келлер, — но н е о б я з а т е л ь н о я в ­
л я е т с я таковой») 1.
Инструменты для детского элементарного музициро­
вания должны обладать эстетически привлекательной
звучностью и при том быть очень простыми, удобными
для игры и не требовать сколько-нибудь значительной
выучки. Они должны без специальных передающих ме­
ханизмов непосредственно подчиняться играющему —
движениям его рук и рта, соответствовать тому инстру­
менту, который дан нам от природы, — человеческому
телу. Наконец, это в первую очередь должны быть ин­
струменты, которые обязаны своим происхождением
«элементарному» — хлопкам, ударам, притопам, с од­
ной стороны, и пению — с другой, то есть ударные и ду­
ховые инструменты.
Такого рода инструментарий для музицирования был
разработан Орфом совместно со знаменитым инструмен­
товедом и музыковедом Куртом Заксом. Основной сос­
тав орфовского детского оркестра (поразительно красоч­
ного!) включает в себя: во-первых, так называемые
штабшпили — м е л о д и ч е с к и е у д а р н ы е инстру­
менты с деревянными и металлическими пластинками
(различного размера ксилофоны, металлофоны, глокен­
шпили, которые, кстати говоря, весьма далеки от оркест­
ровых инструментов с теми же названиями) 2; во-вторых,
группу немелодических ударных инструментов (от дет ­
ских литавр, двойного барабана и до маленьких таре­
лочек); в-третьих, очень простые духовые инструменты,
родственные народной свирели, — разного диапазона
блокфлейты; в-четвертых, некоторые смычковые инстру­
менты, используемые на более высокой стадии музици­
рования для извлечения тянущихся звуков на «пустых»
струнах.
Особо важную роль в детском музицировании играют
ксилофоны, пластинки которых изготовлены из пали­
сандрового дерева. Их звучность (как и звучность дру­

1 K e l l e r Wilhelm. E lem entare M usik, S. 34.


2 На русском языке нет специального термина для общего на­
звания мелодических ударных инструментов с пластинками из р а з­
ного материала. Поэтому здесь и в дальнейшем для их обозначения
мы используем немецкое слово «штабшпили».

31
гих штабшпилей) полна мягкости, очарования и отлича­
ется удивительной чистотой и в буквальном, то есть в
звуковысотном, и в переносном смысле этого слова. Н и­
чего общего с игрушечными инструментами (в том чис­
ле ксилофонами и металлофонами), выпускаемыми му­
зыкальной промышленностью в разных странах, орфов­
ские инструменты не имеют, и это надо подчеркнуть.
Первые — суррогат, который ведет к вреднейшему при­
митивизму; инструменты же Орфа, звучность которых
доставляет эстетическое наслаждение, пригодны для
серьезного детского музицирования.
Еще несколько лет тому назад, когда я с группой
композиторов впервые был в Зальцбурге, Орф гово­
рил нам:
— Если начинать работу с детьми на сложных клас­
сических инструментах, на рояле, смычковых и т. п., то
овладение техникой игры, столь трудное, невольно от­
влечет внимание детей и уведет от музыки, от музици­
рования, от импровизации. К тому же сложные инстру­
менты невозможно использовать ни в детских садах, ни
в начальной школе, где обучаются не только музыкально
способные или специально подготовленные дети 1.
В орфовском детском музицировании пению уделя­
ется огромное внимание, и в большей части пьес из
«Шульверка» дети поют. Однако пение не рассматрива­
ется как обязательное п е р в и ч н о е выявление музы­
кальности. В. Келлер это подчеркивает: «Широко рас­
пространенное утверждение школьной премудрости о
том, что пение — элементарная форма музыкальных про­
явлений и, следовательно, всякое музыкальное воспи­
тание должно начинаться с пения, несостоятельно и в
лучшем случае является полуправдой... Ни в примитив­
ных, ни в высокоразвитых культурах инструментальное
музицирование не развивалось из пения... На ранних
стадиях музыкальной культуры и вообще человеческой
деятельности ритмические движения тела, как форма
выражения являющаяся первоначальным видом инстру ­

1 О рфовская система музыкального воспитания, как уж е указы ­


валось, не исключает обучения игре на классических инструментах.
Следует в этой связи напомнить, что под общим титульным заголов­
ком «Ш ульверк» Орф и Кеетман выпустили специальные сборники
для фортепиано и скрипки.

32
ментальной музыки, играют такую же важную роль, как
и вокальные проявления» 1.
Уже упоминавшаяся мною Доротея Гюнтер эпигра­
фом к своей статье об элементарном танце 2 взяла из­
вестные слова Гёте: «Мир в целом все время движется
вперед, но молодое поколение всякий раз должно начи­
нать с самого начала, и каждый индивидуум должен
пройти эпохи мировой культуры». Мысль о том, что к а ж ­
дое индивидуальное сознание в своем формировании
должно повторить все стадии исторического развития,
представляется спорной и может быть подвергнута сом­
нению. Что же касается первой части тезиса Гёте —
нужно приступать к работе с молодым поколением с из­
начального, элементарного, то это одна из тех азбучных
истин, которую — во всяком случае в музыкальном вос­
питании— не так уже часто соблюдают. На протяжении
исторического пути музыка все дальше уходила и про­
должает уходить от своих первичных основ, и нынешний
человек нередко оказывается оторванным от ее исто­
к о в — от элементарной песни, от элементарной игры на
инструментах, от элементарной ритмодекламации, от
элементарного танца. Орф и его последователи полага­
ют крайне важным для дальнейшего развития музы­
кальной культуры и для музыкального воспитания, что­
бы ребенок в ранние годы приник к этим живым источ­
никам, познал начало всех музыкальных начал, научил­
ся из слова, ритма, движения создавать элементарную
музыку.
Порой спрашивают: пусть так, пусть закладывается
основательный фундамент, но как пойдет дело дальше?
Э. Прейсснер, который напомнил об этом вопросе, спра­
ведливо заметил, что спрашивающие обычно не замеча­
ют, что до сих пор фундамент был подчас непрочен и
большая часть здания держ алась на живой нитке. И все
же вернемся к поставленному вопросу, но придадим ему
несколько иной, более узкий аспект: не уведет ли эле­
ментарное музицирование от прогрессивной музыки се­
годняшнего дня, не затруднит ли в дальнейшем ее вос­
приятие? Я убежден в обратном: не только не уведет и

1 K e i l e r Wilhelm. E lem entare M usik, S. 32.


2 G ü n t e r Dorothee. E lem entarer Tanz — In: O rff-In stitu t J a h r­
buch 1962. M ainz, 1962.

33
не затруднит, но, напротив, облегчит ее усвоение. Что
даст основание для такого утверждения? Ряд моментов,
из которых укажу только два: во-первых, «Шульверк»,
подобно «Микрокосмосу» Белы Бартока, достаточно р а ­
но приучает слух к л а д о в о м у м н о г о о б р а з и ю , и
ребенок начинает переживать и осознавать мажоро-
минор с его кадансирующими тональными оборотами не
как нечто «нерушимое» и «вечное», а как разновидности
ладовости; во-вторых, орфовские модели воспитывают
понимание и прочувствование с в о б о д н о г о (но, само
собой разумеется, ограниченного определенными рам ка­
ми) ф о р м о о б р а з о в а н и я , которое, с одной стороны,
ведет к классическим структурам, а с другой — к иным,
порой более гибким композиционным построениям.
В. Келлер прав, думается мне, в утверждении, что «ос­
новательное музыкальное воспитание, опирающееся на
элементарную музыку, создает иммунитет как против
обывательского обожествления всего прошлого, так и
против снобистского идолопоклонства и некритическо­
го преклонения перед любым „модерном“» 1.

ИНСТИТУТ О РФ А

Месторасположение для института было выбрано


счастливо. Южная окраина Зальцбурга, удаленная от
фестивалей и туристской суеты. Окруженный парком
старинный дворец «Фронбург». Им владели с начала
XVII века графы Куенбурги, а ныне это общежитие для
студентов института, приехавших сюда из разных евро­
пейских, азиатских и американских стран. Небольшой
открытый водный бассейн. Маленький театр с миниа­
тюрной сценой на вольном воздухе — в теплые дни тут
показывает спектакли оперная студия Моцартеума.
Невдалеке альпийское предгорье... Здесь, рядом с двор­
цом, в 1963 году было возведено для института специ­
альное двухэтажное здание, внешне скромное, но очень
пропорциональное. Стоит оно в глубине, в нескольких
десятках шагов от Heilbrunner Allee — нешумной маги­
страли, по которой движемся городской транспорт.

1 W. K. [ K e l l e r W.] Wohin führt das O rff-Schulw erk. — «Musik


im U nterricht», 1965, H eft 7/8, S. 243.

34
Близость к природе, тишина и покой располагаю т
к сосредоточенности.
Из окон второго этаж а открывается живописный вид
даже в холодные декабрьские дни, когда небо часто за­
тянуто белесой пеленой. В здании просторно: ряд клас­
сных помещений и четыре зала. Легкие стулья так из­
готовлены, что их нетрудно взгромоздить друг на дру­
га, освободив залы для занятий по движению. Все вы­
держано в светлых тонах. На стенах длинные темно-зе­
леные доски из какого-то пластика с нанесенными на
них нотными линейками. Во встроенных шкафах — аппа­
ратура для стереофонического воспроизведения музыки,
демонстрации фильмов и диапозитивов. Кроме роялей,
в одном из залов — клавесин... Чистота поражающая,
завораживающая, настраивающая на серьезный лад и
внутренне дисциплинирующая. В вестибюле педагоги,
студенты, дети, посетители снимают обувь и надевают
легкие туфли.
Д ля чего был создан институт? Каковы его цели и
задачи? Орф частично повторил нам то, с чем уже вы­
ступал в печати.
— После того как был подготовлен «Шульверк»,
мне поначалу представлялось, что все, что я мог сде­
лать для детского музыкального воспитания, я сделал,
что моя педагогическая деятельность исчерпана и я мо­
гу от нее отойти. Оказалось, что это вовсе не так. Воз­
никли новые обстоятельства, предусмотреть которые мы
не сумели. «Шульверком» заинтересовались. Но это
учебное пособие и новый инструментарий поставили
такое множество новых проблем, общепедагогических,
методических, дидактических и чисто технических, что
разрешить их самостоятельно в духе наших принципов
смогла сравнительно небольшая группа педагогов, твор­
чески одаренная, инициативная и не опасавшаяся соб­
ственных экспериментов. Мы стали получать множество
запросов из наших городов и из-за границы: где гото­
вят педагогов для занятий по «Шульверку»? как орга­
низовать такую подготовку? как разрешить ту или иную
практическую и методическую проблему? К тому же мы
столкнулись с совершенно превратным использованием
и самого «Шульверка», и детских музыкальных инстру­
ментов, которое искажало и даже дискредитировало на­
ши идеи. Пришлось снова вмешаться и попытаться ор­
35
ганизовать центр, в котором шла бы подготовка учите­
лей; продолжалась бы опытная работа с детьми; р а зра­
батывались бы новые формы работы с тем, чтобы наша
музыкально-воспитательная система не остановилась на
достигнутом и двигалась вперед; суммировался бы опыт
практической работы в разных странах; могли бы встре­
чаться наши и зарубежные педагоги и исследователи,
заинтересовавшиеся «Шульверком». Так с помощью
тогдашнего президента Моцартеума профессора Эбер­
гардта Прейсснера были организованы сначала семи­
нары, а потом — институт.
В первую половину дня в орфовском институте з а ­
нимаются студенты. Работа с ними ведется по трехго­
дичному, двухгодичному или одногодичному учебным
планам в зависимости от их предварительной подготов­
ки и характера предстоящей педагогической деятельно­
сти. Вторая половина дня, как правило, отдана детям.
Педагоги института и под их наблюдением студенты-
практиканты обучают детей, опираясь на «Шульверк».
Дети принимаются без предварительного отбора и ис­
пытаний. Иное дело — студенты: их способности, зна­
ния, умения, подготовка, интересы проверяются на при­
емных экзаменах, и в институт поступают только луч­
шие. Предпочтение отдается тем, кто проявляет, пусть и
в зачаточной форме, творческие способности и любовь
к педагогике.
— Случается,— говорит Орф,— что мы не принима­
ем весьма подвинутых музыкантов и отдаем предпочте­
ние менее опытным. Так, в прошлом году мы не взяли
пианистку, которая окончила Моцартеум, хорошо р а ­
зыгрывала свой фортепианный репертуар... Но слух ее
был развит недостаточно; она не умела в самом про­
стом виде импровизировать и, главное, не понимала,
для чего это надо... Психологически перестраиваться ей
было уже поздно...
Практические и теоретические занятия со студента­
ми проводятся в институте по ряду дисциплин: изучение
«Шульверка» и инструментов, которые в нем использу­
ются; владение телом и музыкально-двигательные дис­
циплины; фортепиано, ансамбль и дирижирование; по­
становка голоса и воспитание речевой культуры; импро­
визация и сочинение музыки; история и теория музыки;
педагогика и теория музыкального воспитания...
36
Д а позволено мне будет тут вернуться к личности
Орфа. Не сразу я смог отдать себе отчет, чем именно
она привлекла и заинтересовала меня. Потом понял:
по-видимому, тем, что его широкая и — не подберу дру­
гого слова — звонкая музыкально-творческая натура,
высокая интеллигентность и безыскусственность соче­
таются с даром организатора, устремленного к музы­
кально-просветительным целям. И не отдельными чер­
тами своего ума и характера, а общим психологическим
обликом художника-созидателя и одновременно челове­
ка дела, не знающего пропасти между мечтой и ее осу­
ществлением, Орф напомнил мне Антона Рубинштей­
на, жизнью и творчеством которого мне довелось зани­
маться долгие годы. Впрочем, и век другой, и задачи
другие...
Конечно, нужно было обладать энергией и настойчи­
востью, чтобы добиться открытия института такого про­
филя. Но организаторский дар Орфа сказался не столь­
ко в этом факте самом по себе, сколько в другом, и, на
мой взгляд, самом важном — в подборе педагогов для
этого учреждения. Перефразируя и дополняя извест­
ный афоризм Паскаля, можно сказать, что чем чело­
век умнее, тем больше даровитых и оригинальных лю­
дей он видит вокруг себя и привлекает к себе. Орф, ко­
нечно, понимал: решает успех дела личность педагога,
и в частности и в особенности л и ч н о с т ь п е д а г о ­
га, формирующего учителей, которым
предстоит развивать у детей инициа­
тиву, самостоятельность мышления и
т в о р ч е с к о е н а ч а л о . Не ошибусь, если скажу, что,
подбирая своих помощников и руководителей практиче­
ских и теоретических дисциплин, Орф считался только
с одним: в институте он хотел видеть даровитых музы­
кантов широкого кругозора, способных с энтузиазмом
относиться к делу, людей, которые обладали бы обая­
нием и не подменяли бы общими фразами конкретных
дел. И ему это удалось: мы были на многих практиче­
ских занятиях и лекциях, беседовали с педагогами и
убеждались, что перед нами интересные и инициативные
руководители. Во главе с Орфом они создают в инсти­
туте доброжелательно-открытую атмосферу (что не ис­
ключает, конечно, требовательности), которая проявля­
ется в ряде моментов: в демократических взаимоотно ­
37
шениях профессоров и доцентов со студентами; в тон­
кой и уважительной манере проводить занятия и с бу­
дущими учителями, и с детьми, исключающей какое бы
то ни было насилие над вкусом; в какой-то подчеркну­
той неприязни к казенщине, которая сказывается во
многом, и в частности в такой детали — никаких звон­
ков, призывающих студентов или детей начать или за
кончить занятия (и это вовсе не нарушает дисциплины)
С несколькими педагогами, занятия которых нас
особенно заинтересовали, хочу познакомить читателей.
Профессора В. Келлера (одного из заместителей
Орфа по руководству институтом), композитора и из­
вестного теоретика музыки, опубликовавшего ряд тру­
дов (в их числе двухтомное «Учение о композиции»),
я знал по его содержательным статьям о музыкальном
воспитании, изложенным точно, компактно и обобщенно,
но, как мне представлялось, с некоторой музыковедче­
ской тяжеловесностью. И вот для первого знакомства
с практическим применением «Шульверка» нас отвезли
в предместье Зальцбурга, где в школе для умственно
отсталых детей В. Келлер ведет экспериментально-педа­
гогическую работу. Он оказался совсем не таким, каким
представлялся по его работам. Этот плотный, несколько
грузный, невысокий человек с очень умным, библейско­
го склада чернобородым лицом творил с трудными м а­
ленькими детьми педагогические чудеса, творил с к а ­
кой-то непринужденностью и легкостью (хотя, как мы
понимали и как он сам потом подтвердил, эта работа
требовала большого внутреннего напряжения). Все в
его учительских действиях было, конечно, заранее обду­
мано. Ведь ему принадлежат слова: «Ничто не требует
такой тщательной подготовки, как проведение творче­
ских и импровизационных упражнений и контроль за
ними!.. Импровизационные ( упражнения учени­
ков ни в коем случае не дают у ч и т е л ю п р а в о
и м п р о в и з и р о в а т ь » 1. Но эта предварительная р а ­
бота не ощущалась, и создавалось впечатление, что при­
сутствуешь при тут же придумываемом «и сразу же со­
вершаемом педагогическом деянии. Чудо мысли, будто
рождающейся на ваших глаза«, притягивало к себе вни­
мание малышей. Дети отвечали на его действия лю­

1 K e l l e r Wilhelm. E in fü h ru n g in «M usik für Kinder», S. 29.

38
бовью, доверием и активностью. Говорил он тихим го­
лосом, ни разу его не повысив. Ни одной крикливой
нотки, ни одного громкого слова, ни одного назидатель­
ного замечания.
Проследим за деталями урока... Семилетки расса­
жены по широкому, почти замкнутому кругу. Перед ни­
ми Келлер. Он подымает их, заставляет проделать не­
сколько активных движений, снова усаживает, и на­
чинается вступительная игра в засыпание и пробуж­
дение.
— А теперь спать... спать... спать! Все будут спать,
и я вместе с вами! Закроем глаза... расслабим руки...
теперь ноги... Тихо... Совсем, совсем тихо... Сейчас нач­
нем просыпаться, все, кроме Пауля и Курта. Они будут
и дальше спать, а мы, чтобы не разбудить их,— сидеть
тихо-тихо и смотреть, как они спят. Теперь и они от­
кроют глаза и вместе с нами начнут сочинять песню...
Дети вспоминают простенький текст, который они
уже разучили, и тихо — обязательно тихо — повторяют
его вслед за Келлером в определенной ритмической ор­
ганизации. По его просьбе отдельные ребята пытаются
тихо пропеть ритмизованный текст. Большинство ребят
«бубнит» на одном звуке. Келлер хочет сначала только
одного: чтобы, интонируя текст «шла через горы...»
(«ging über’s Gebirge»), с а м и ученики почувствовали,
что необходимо в о с х о д я щ е е движение мелодии.
Конечно, педагог им кое-что подсказывает жестикуля­
цией... И вот кто-то из ребят сделал «открытие» и — ве­
роятно, использовав в мажорном и восходящем вариан­
те знакомую по «зову кукушки» нисходящую малую тер­
ц и ю — спел приблизительно так:

Дети сразу же радостно откликаются на эту «твор­


ческую находку». Возбуждение... Келлер быстро гасит
его какой-то шутливой репликой. Затем закрепляет най­
денное ручным знаком (по релятивной системе). Поис­
ки мелодии — простейшей из простых — продолжают­
ся. Келлер предлагает несколько вариантов ее заключе­
39
ния. Дети — конечно, не без его н е н а в я з ч и в о г о
воздействия — выбирают лучший, выразительнейший.
Келлер, как и другие орфовцы, часто применяет такой
методический прием: ведет детей к тому, чтобы они на­
шли сами; но даже в том случае, если они не сумели
этого сделать и педагогу пришлось подсказать, стара­
ется создать у них впечатление, будто они проявили
полную самостоятельность.
Итак, песенка из двух маленьких куплетов сочине­
на. Напевая, педагог нотирует ее на доске, подписывая
слова. Хотя ребята еще совершенно не знакомы с нот­
ной графикой, они внимательно следят за его действия­
ми. Келлер говорил нам потом, что таким путем он с
легкостью подводит детей в конце учебного года к ос­
воению нотной записи как знаковой фиксации музыки.
Теперь для ребят начинается, по-видимому, самое
интересное. Появляются инструменты, и дети поочеред­
но или небольшими группами подбирают сочиненную
песенку на ксилофонах и металлофонах. Их внимание
привлекается к разным тембрам. Затем создается а к­
компанемент— если не ошибаюсь, отдельные повторяю­
щиеся квинты. Музицирование — все время piano! —
продолжается: одни поют, другие играют мелодию на
штабшпилях, двое — ударяют звуки квинты. На мате­
риале той же мелодии сочиняется короткое инструмен­
тальное вступление, отыгрыш и заключение. Вносятся
инструментальные варианты: первый куплет сопровож­
дают ксилофоны, второй — металлофоны. Песня приоб­
ретает определенную форму, и ее исполняют теперь от
начала до конца. Дети в радостном упоении: они сами
создали «большое» музыкальное произведение! И все
это — напоминаю — в школе для умственно отсталых
детей!
А теперь профессор Келлер — на занятиях со сту­
дентами в классах импровизации и музыкальной ком­
позиции. Описывать эти уроки не стану. Остановлюсь
лишь на нескольких моментах, в известной мере харак­
терных для орфовцев.
Прежде всего общий принцип: в импровизации и
творчестве не должно быть случайного, «абсолютно сво­
бодного» — словом, того, что может быть названо «как
вздумается» или, еще точнее, «как рука пойдет». Необ­
ходимы, обязательно необходимы четко намеченные ог­
40
раничительные условия. Они-то и позволяют познать со­
противление материала, который формуешь. Перефрази­
руя известное положение, можно сказать, что лишь в
ограничениях воспитывается умение. Вот несколько при­
меров. Студентам (если не ошибаюсь, I курса) дается
задание написать ариозо, но не выходя за рамки пента­
тоники того или другого наклонения. В другом случае
студенты импровизируют второй голос к чешской охот­
ничьей песне, но, как говорит Келлер, «не теряя ее ф ан­
фарной идеи». Или «ограничение» противоположного
характера: сымпровизировать во время коллективного
пения голос, который свободно вел бы свою линию, не
подчиняя ее в ритмическом отношении ведущей мело­
дии. Эти ограничения могут быть интервально-мелоди­
ческие, ладовые, ритмические, гармонические, фактур­
ные... Келлер неуклонно следит за тем, чтобы студенты
поняли и овладели о б и л и е м в а р и а н т о в , которые
внутри этих ограничительных рамок предоставляют им
самые простые средства.
Другой важный момент, на котором настаивает Кел­
лер, особенно на уроках импровизации,— сосредоточен­
ное внимание не только к тому, что сам делаешь, но и
к тому, что делает другой. Конечно же, надо обязатель­
но суметь самому п о в т о р и т ь импровизационно най­
денную мелодию, подголосок или аккомпанемент и тут
же подобрать их на любом инструменте. Но этого мало:
следует научиться повторять то, что сымпровизировал
другой, и, если понадобится, ответить импровизацией
на импровизацию, создать импровизацию-диалог. Все
это развивает не только творческую находчивость и
быстроту реакции, но и о с т р ы й с л у х .
В работе со студентами Келлер пользуется взаимо­
дополняющими друг друга методами. Он, с одной сто­
роны, стимулирует импровизационное музицирование
своих питомцев, щедро подбрасывая им разнообразные
примеры; с другой же стороны, вместе с ними тщатель­
но обсуждает и анализирует сделанное, прибегая к на­
водящим вопросам и выманивая ответы. И еще одно:
он умеет видеть находку в самом малом и внушить
веру в свои силы даж е самым слабым...
Таков Вильгельм Келлер. Другой заместитель Орфа
по руководству институтом — профессор Герман Регнер,
композитор, теоретик, фольклорист, тонкий и интерес­
41
ный педагог. Он и магистр Лило Герсдорф, талантли­
вый историк, искусствовед, пианистка и клавесинистка,
планировали нашу работу и способствовали осуществ­
лению намеченного. Регнер энергичен, добродушен, эле­
гантен; его мысль и характер ее изложения отличаются
открытой приветливостью и изяществом; в глазах —
этакие юмористические искорки. Подобно влюбленному
в свое дело ученому хранителю музея, который водит
друзей по своим владениям, останавливаясь на самом
примечательном и давая объяснения, Регнер гостепри­
имно и неназойливо демонстрировал нам институт, его
залы, классы, инструменты, общежития, репетиториум;
представлял педагогов и студентов, а главное, отвечая
на наши многочисленные вопросы, помогал разобрать­
ся в некоторых практических сторонах использования
орфовской системы.
— Все это хорошо, интересно,— говорили мы Регне ­
ру, — и вы, орфовцы, безусловно, открыли новую стра­
ницу в истории детского музыкального воспитания. Но
ведь маленькие дети с легкостью овладевают и более
сложными музыкальными образованиями, скажем, не
только пентатоническими, на которых столь длительно
задерживается «Шульверк». Нет ли в орфовской мето­
дике и з л и ш н е г о ограничения музыкальных впечат­
лений, которое может задержать музыкальное развитие
детей?
— Нет, это не так. Нет нужды изолировать ребенка
от другой музыки, мы этого не предлагаем, да это, ко­
нечно, и невозможно. На первых порах дети музициру­
ют в пятиступенном бесполутоновом ладу, и, кстати го­
воря, хочу напомнить, что такой л ад предоставляет им
возможность импровизировать коллективно. Но они по­
ют и другие песни, а если обучаются на сложных инст­
рументах, играют лучшее из того легкого репертуара,
который написан для этих инструментов. Многие дети,
обучающиеся у нас, получают спустя некоторое время
после поступления уроки фортепианной игры. Но и на
фортепиано они начинают с простейшего музицирования
и простейшей импровизации — сначала в пентатонике,
диатонике... Не следует забывать, что ребенок средних
способностей к десяти годам обычно не способен еще
о с в о и т ь с л у х о м очень многое — скажем, тонкости
хроматизмов. Диатоника с ее различными ладами д а ёт
42
множество возможностей для глубокого и прочного раз­
вития слуха детей. Повторяю: мы на некоторое время
ограничиваем область, в которой дети свободно музи­
цируют и импровизируют, но вовсе не стремимся к ис­
кусственной изоляции их от хорошей музыки разных
стилей.
В «Шульверке» ничего не сказано об обучении нот­
ной грамоте. Нас это удивило, и мы спросили об этом
Регнера.
— Методы обучения нотной грамоте могут быть раз­
ные. «Шульверк» не связан и не может быть связан с
о п р е д е л е н н ы м м е т о д о м . В нашей практике мы
используем в о д н о в р е м е н н о с т и релятивную и
абсолютную систему сольмизации и нотации. Вот самый
простой пример. Дети, подражая кукованию кукушки,
поют малую терцию so—m i, помогая себе простейшей
звуковысотной жестикуляцией. Затем они подбирают эту
попевку на ксилофоне, на пластинках которого выгра­
вированы абсолютные названия звуков. Дети находят
so — m i на пластинках C—A и G—Е. Их внимание при­
влекается к тому, что крик кукушки может быть сыгран
на разных пластинках и что он прозвучит несколько по-
разному, хотя кукование не изменится. Педагог сразу
же записывает эти попевки на нотном стане примерно
так:

— Пусть дети,— продолжает Регнер,— увидят кар­


тину нотной записи. Постепенно накопятся зрительно­
слуховые впечатления, они их осознают и без специаль­
ного разучивания освоят... Нет, относительные (ступе­
невые) и абсолютные названия звуков никакой путани­
цы в сознание детей не вносят. Приведу аналогию,
пусть она не совсем точна. Мы ведь обучаем маленьких
детей одновременно разным языкам и одни и те же по­
нятия называем по-разному. Разве это сбивает или з а ­
путывает малышей?.. Что же касается ритма, то живая
ритмизованная речь помогает без всякого счета освоить
метроритмическую сторону музыки и музыкальной з а ­
писи...
43
Не могу не сказать несколько слов еще об одном з а ­
мечательном педагоге института — профессоре Барбаре
Хазельбах, танцовщице, ритмистке, музыканте и мето­
дисте. Ее уроки отданы движению: технике и вырази­
тельности тела, импровизации движений, ритмическим
постановкам, старинным танцам. Но было бы неверным
считать, что они посвящены т о л ь к о движению, ибо
эти занятия носят синтетический характер и включают,
как и другие дисциплины «орфовского цикла», инстру­
ментальную и вокальную музыкально-ритмическую им­
провизацию. Хазельбах даровита, блистательно дарови­
та, как выражаются французы, jusqu’au bout de doigts
(до кончика пальцев). Это сказывается и в ее показе
движений — пластичных, скульптурно и музыкально вы­
разительных; и в той неиссякаемой фантазии, с какой
она из простейших элементов создает музыкально-рит­
мические построения; и в манере, в какой она проводит
занятия, и в том, как тонко и умно анализирует педаго­
гическую работу студентов-практикантов...

В О О Б РА Ж А Е М Ы Й УРОК

Выше я рассказал об одном из уроков в школе для


умственно отсталых детей. Мы присутствовали на мно­
гих занятиях с детьми и в орфовском институте. М ож­
но, конечно, и их описать... Но не пойти ли по более
плодотворному пути, по пути своеобразного обобщения,
выделив на основе увиденного и услышанного черты,
одинаково свойственные всем этим занятиям, попытать­
ся придумать типичный урок? Такого урока, разумеет­
ся, не было, но он вполне правдоподобен — он мог бы
быть.
Итак, пофантазируем. Прошло некоторое время. В од­
ной из общеобразовательных школ вот уже несколько
лет проводятся занятия, опирающиеся на принципы
«Шульверка». Мы на уроке в одном из младших клас­
сов, ученики которого с первого дня обучения в школе
музицировали и импровизировали по орфовской мето­
дике.
Учитель предлагает совместными силами сочинить
забавную трехголосную песенку на заданный текст.
44
— Этот незатейливый, потешный текст,— говорит
он,— я вычитал в одном из старых русских сборников.
Я внес в него только повторы. Шутка, как увидите, соз­
дается очень простой игрой слов:
Шесть пар черных сапог,
Ш есть пар черных сапог;
П отерял одну — остался без двух,
П отерял одну — остался без двух!
Шесть пар черных сапог,
Ш есть пар черных сапог! 1

Прежде всего придумайте, как произнести слова в


определенном ритме и темпе.
Один из мальчиков, Володя, сделал это так:

Ира вносит вариант в начало песенки:

Таня ритмизует начало по-иному:

— Можно, конечно, произнести и так,— говорит учи­


тель,— как предлагают Володя, Ира или Таня... Но
ведь слова шутливые, а говорите вы их вяло, тяж ело­
весно. У Тани, может быть, они звучат быстрее, но се­
редина песни, там, где шутка, и у нее такая же мало­
подвижная. Надо так сочинить, чтобы с первого слова

1 Этот незамысловатый текст выбран только для того, чтобы в


дальнейшем использовать один из речевых номеров «Ш ульверка» под
названием «Fünf p aar lederne Schtrüm p».

45
было понятно: мы говорим что-то веселое, легкое, быст­
рое... К тому же попробуем ограничить себя: пусть ра з­
мер на протяжении всей песенки не меняется.
Поиски продолжаются... Выбирается самое удачное:

Этот вариант вызывает одобрение ребят. Им сдает­


ся, что они сами нашли эту ритмизацию, хотя многое
было тактично и незаметно п о д с к а з а н о (но не по­
казано!) педагогом. Но восторженный эмоциональный
отклик повлек за собой возбуждение и громкое сканди­
рование текста.
— Вот шутка снова исчезла, — говорит педагог. — Те­
перь уже потому, что говорите вы forte, громко, кричи­
те. А вы попробуйте это сделать тихохонько и вместе
с тем подчеркнуто и внятно... Вот-вот, вот так... Н ако­
нец-то! Теперь помолчим, и пусть ладоши так же тихо
и остро прохлопают этот ритм... Нет, нет, не так тяж е­
ловесно, а piano и отрывисто... Хорошо! Пришло время
записать. Кто возьмется?
Под тихие, но маркированные хлопки Костя «ритми­
зует» мелом, оставляя на длинной классной доске сле­
ды-точки и пропуская большее пространство на длин­
ные ноты и паузы. Теперь предлагается трансформиро­
вать точечную запись в метроритмическую. В одном
случае он ошибается: превращает шестнадцатые в
восьмые. Но педагог не указывает на ошибку и не ис­
правляет запись. Призвав класс к полной сосредоточен­
ности, он просит ребят прохлопать в ладоши именно так,
к а к з а п и с а н о на доске, а Костю — следить за своей
записью. Мальчик замечает ошибку и вносит исправле­
ние...
Начинается следующий этап: придумывается ритм
нижнего голоса («баса» ) на какие-либо сочиненные
детьми относительно тяжелые и относительно легкие
46
слоги. Решили, что тяжелее будет звучать слог «ра», а
легче — «ле», и после обсуждения и споров останови­
лись на таком ритмическом и артикуляционном вариан­
те «баса»:

После того как один из учеников подписал этот го­


лос под «мелодию», класс, разделенный на две группы,
одновременно исполняет оба голоса. Теперь вводится
«инструментовка»: одни дети произносят «шесть пар...»,
другие негромко отхлопывают этот ритм в ладоши,
третьи декламируют «ра-ле-ра», четвертые отмечают б а­
совый голос тихим притопыванием. И все это — легко
и исполнительски выразительно.
— Пришло время,— говорит руководитель,— сочи­
нить средний голос. Он должен быть не только в том
же характере, что и остальные голоса, но — условим­
с я — содержать что-то от «мелодии», а что-то от «ба­
са», словом, «сделан» из того же материала. Этот го­
лос должен придать нашему сочинению еще большую
шутливость и веселость.
Под общее исполнение уже сочиненной ритмодекла­
мации наиболее активные ребята пытаются сымпрови­
зировать нужный голос.
Но все их придумки только утяжеляют песенку. Тог­
да педагог напоминает фигуру, с которой дети встре­
чались уже в другой пьесе:

47
После того как трехголосная ритмизованная декла­
мация исполнена, педагог советует сочинить вступление,
воспользовавшись, само собой разумеется, тем, что уже
сделано, и ограничив себя уже имеющимся материалом.
Снова реплики, споры, замечания. В конце концов при­
нято чье-то предложение — к нему привели направляю­
щие указания педагога — не сочинять ничего нового, а
просто-напросто исполнить как вступление один лишь
средний голос.
Вот к чему привела работа ребят:

48
Воображаемый урок закончен. Что произойдет д аль­
ше, на следующем занятии? Возможен такой путь: дети
мелодизируют верхний голос, ритм которого уже сочи­
нен; подбирают созданную мелодию на ксилофонах и
металлофонах; на низком ксилофоне находят соответст­
вующий звук для басового голоса; дублируют на м а­
леньком барабанчике средний голос... А может быть, в
данном случае уместнее ограничиться лишь речевой по­
лифонией и немелодическими ударными инструмен­
тами...

КРАТКИЕ ПРА КТИ ЧЕС КИ Е ВЫ ВО Д Ы

Наша делегация пришла к выводу, что орфовская


методика (в ряде своих общих положений она близка
тому, что предлагалось нашими крупнейшими музыкан­
тами-просветителями Б. Л . Яворским и Б. В. Асафье­
вым в начале и середине 20-х годов) 1 могла бы быть
широко использована в детских садах, общеобразова­
тельных школах и, наряду с другими формами работы,
в музыкальных школах разного типа. Отдельные же
приемы орфовцев (в их числе с о в м е щ е н и е относи­
тельной и абсолютной сольмизации, развитие творчес­
кой фантазии и навыков импровизации, воспитание му­
зыкально-ритмического чувства и многое другое) следо­
вало бы внедрить в программу профессиональных учеб­
ных заведений.
Однако для того, чтобы осуществить это, необходима
серьезная предварительная подготовка. Она должна з а ­

1 См., например: Я в о р с к и й Б. Воспоминания, статьи, пере­


писка, т. 1. М., 1972; А с а ф ь е в Б. И збранные статьи о музы каль­
ном просвещении и образовании (под ред. Е. О рловой). Л., 1965.

49
ключаться, в частности, в следующем: подобно тому,
как созданы французский, английский, канадский,
шведский, испанский, японский и другие национальные
варианты «Ш ульверка» 1, нужно создать нашу версию
этого пособия, которая опиралась бы на русский музы­
кальный фольклор и на музыку других народов Совет­
ского Союза.
Незадолго до нашего отъезда мы беседовали по это­
му поводу с Орфом.
— А не поступить ли,— сказал он нам,— для начала
так. Вы присылаете нам русские народные песни и тан­
цы, в том числе детские, а мы с Г. Кеетман попробу­
ем — в духе Мусоргского — обработать некоторые из
них для детского музицирования. Затем присылаем на­
писанное вам для ознакомления и критического обсуж­
дения. Вы же, со своей стороны, присылаете нам, в ин­
ститут, с той же целью ваши обработки.
Нам кажется, что такие творческие контакты с Ор­
фом и его институтом могли бы оказаться плодотвор­
ными.

1 Хочу обратить внимание читателей на оригинальную и в выс­


шей степени интересную версию «Ш ульверка», созданную талантли ­
выми чешскими композиторами И. Гурником и П. Эбеном на основе
своего музыкального фольклора. П ока вышли три тома этого и зда­
ния (см.: H u r n í k Jlya, E b e n P etr. Česká O rffova Škola. I.
Z ačátky. II. P entatonika. III. Dur-M oll. P ra h a — B ratislav a, 1969—
1972).
К. ОРФ

«Ш У Л ЬВЕРК».
ИТОГИ
И ЗАДАЧИ

Что такое «Шульверк»? Каковы его цели? Это, пож а­


луй, легче всего объяснить, обратившись к истории его
возникновения. Если бросить взгляд в прошлое и вспом­
нить, как создавался «Шульверк», то его можно срав­
нить с дикорастущим растением. Д л я меня, страстного
садовода, такое сравнение особенно близко. Подобно то­
му как растения приживаются там, где находят подхо­
дящую почву и где они необходимы, так и создание
«Шульверка» обусловлено идеями, которые были вы­
двинуты временем и обрели в моей работе соответствую­
щую почву для своего развития. «Шульверк» возник не
по заранее намеченному плану (я не смог бы придумать
такой далеко идущий план), а вызван необходимостью,
на которую я обратил внимание и которую понял. Изве­
стно, что дикорастущие развиваются гораздо интенсив­
нее, чем те растения, которые разводят по определенно­
му плану и которые часто хиреют и приносят разочаро­
вание.
Этот характер «Шульверка» определил его особенно­
сти, достоинства и недостатки. Ярым приверженцем си­
стематики «Шульверк» вряд ли доставит радость; еще в
большей степени это относится к одаренным темпера­
61
ментным импровизаторам. На каждом своем этапе
«Шульверк» стремился развить самостоятельность твор­
ческих поисков. В «Шульверке» нет завершенного, все в
движении и развитии. В этом заключена, конечно, и
большая опасность, опасность пойти по ложному пути.
Поэтому от тех, кто будет дальше развивать эти идеи,
требуется предварительное основательное специальное
обучение и обязательно глубокое проникновение в стиль,
возможности и цели «Шульверка».
Но вернемся к возникновению «Шульверка». Это бы­
ли 20-е годы. Молодежь Европы, охваченная новыми
устремлениями, хотела развивать свое тело, участвовать
в спорте, заниматься гимнастикой и танцами. Работа
Ж ак-Д алькроза и его идеи, распространившиеся во
всем мире, подготовили почву — прежде всего благода­
ря Институту музыки и ритма в Геллерау — для этого
нового движения. Л абан и Вигман — называю только
два имени — приближались тогда к зениту творческого
пути. Рудольф Л абан был, несомненно, одним из наибо­
лее значительных педагогов танца и хореографов своего
времени. Его работы по танцевальному искусству при­
несли ему всемирную известность. Гениальная Мари
Вигман, ученица Ж ак-Д алькроза и Л абана, создала но­
вый жанр выразительного танца. Л абан и Вигман ока­
зывали огромное влияние на педагогику и художествен­
ную практику. В это время в Германии было организо­
вано много школ гимнастики и танца. Все эти устремле­
ния чрезвычайно интересовали меня, так как тесно со­
прикасались с моей работой для театра.
В 1924 году я основал вместе с Доротеей Гюнтер в
Мюнхене школу музыки и танца, получившую название
Гюнтершуле. Здесь я получил возможность работать
над созданием новой системы ритмического воспитания
и мог осуществить свои идеи о взаимном проникновении
и дополнении двигательного и музыкального воспитания.
Особенность Гюнтершуле заключалась в том, что одним
из ее основателей и руководителей был музыкант. Поэ­
тому уже с самого начала делался особый акцент на
музыкальные задачи, и я нашел здесь идеальное
место для экспериментальной проверки своих замыс­
лов.
Музыкальное воспитание должно было стать иным,
чем до сих пор. Центр тяжести следовало перенести с
52
односторонне гармонической стороны на ритмическую.
Естественно, что стали предпочитать ритмические инст­
рументы. Я отказался от проведения двигательного вос­
питания на основе одной только фортепианной музыки
(как принято было в то время и как проводится и сего­
дня) и попытался активизировать учеников путем их
собственного музицирования, направив их к импровиза­
ции и к сочинению своей музыки. Я не хотел поэтому
обучать на сложных художественных инструментах, а
предпочел примитивные ритмические инструменты, ко­
торыми сравнительно легко овладеть и которые удобны
для игры. Д ля этого прежде всего пришлось разыскать
подходящий инструментарий. Чисто ритмические инст­
рументы, отечественные и экзотические, можно было
тогда легко найти благодаря развитию джаза; остава­
лось лишь отобрать их. Однако без мелодических и бур­
донных инструментов невозможно было создать само­
стоятельный инструментальный ансамбль. Прежде всего
мы построили мелодические ударные инструменты —
штабшпили с деревянными и металлическими пластин­
ками, различного рода ксилофоны, металлофоны и гло­
кеншпили. Речь идет о новых конструкциях с частичным
использованием средневековых и экзотических образцов.
Созданные заново своеобразные ксилофоны не имели
ничего общего с ксилофонами, используемыми в оркест­
ре: они приближались скорее к высокоразвитой индоне­
зийской форме.
В лице мюнхенского фортепианного мастера Карла
Маендлера, ставшего популярным в начале века благо­
даря воссозданию чембало, я нашел человека, который
любил экспериментировать и заинтересовался моими
идеями. Сконструированные им новые формы ксилофо­
нов и металлофонов, известные сегодня всему миру,
внесли в наш инструментальный ансамбль ни с чем не
сравнимое и ничем не заменимое звучание; вместе с гло­
кеншпилями они создали его основу. Эти инструменты
строились в сопрановом, альтовом, теноровом и басовом
регистрах.
Наряду с штабшпилями был использован еще
один мелодический инструмент — флейта. Она принадле­
жит к самым старым мелодическим инструментам, мож­
но сказать, к древнейшим. После различных опытов с
экзотическими типами флейт я остановился на блок­
63
флейте, которая до того была известна только как му­
зейный экспонат. Благодаря содействию и помощи моего
друга Курта Закса, в то время директора знаменитого
Берлинского собрания инструментов, я получил квартет
блокфлейт, построенный по старым образцам (сопрано­
вую, альтовую, теноровую и басовую флейты). Кроме
литавр и низких штабшпилей, в нашем ансамбле в к а­
честве басовых инструментов использовались и струн­
ные (виолончели и всякого рода фидели и гамбы), пред­
назначенные для исполнения выдержанных квинт и
бурдонного сопровождения. Гитары и лютни составляли
группу щипковых инструментов. Так заверш илась р аз­
работка инструментария для Гюнтершуле.
Стало ясно, что для такого инструментария необхо­
димо заново создать музыку или же обработать и пере­
ложить уже имеющуюся. Здесь прежде всего возник
вопрос об использовании отечественного и иностранного
фольклора. Моя педагогическая идея заклю чалась вот
в чем: подвести учеников к тому, чтобы они могли сами
сочинять музыку и сопровождение к движению, хотя бы
в самой скромной форме. Характер музыки для этих
инструментов рождался из самой игры на них. Возник­
шая на этой основе импровизационная техника имела
важное значение. Эти импровизационные упражнения
позволяли ученику непосредственно проявить себя в му­
зыке.
В 1930 году было опубликовано первое издание
«Ш ульверка». Во вступлении к первому, основному то­
му, носившему название «Ритмико-мелодические упраж ­
нения», сказано: «При помощи элементарных музыкаль­
ных упражнений «Ш ульверк» стремится подвести к ис­
токам музыки и к ее первоначальным формам». Фриц
Рейш в своем предисловии добавил к этому: «Музы­
кальные примеры ритмико-мелодических упражнений
являются, собственно говоря, «примитивной музыкой»;
благодаря игровому и танцевальному характеру они
легко доступны и тем, кто мало искушен в музыке. Как
всякая подлинно народная музыка, и эта музыка связа­
на еще с движением; это означает, что единство между
голосом, звукоизвлечением на инструменте и движением,
возникшее из естественной потребности проявить себя, в
ней еще не нарушено. Ритм — первоначальная органи­
зующая сила — в примитивнейшей форме может быть
54
выражен в хлопках, притопах и шагах. Мелодия связа­
на с дыханием». И далее: «В духе сказанного и должно
быть построено современное музыкальное воспитание,
если оно стремится ответить требованиям времени».
Вскоре вышли последующие выпуски «Ш ульверка»:
«Упражнения для ударных инструментов и бубна», «Уп­
ражнения для литавр», «Упражнения для штабшпилей»,
«Упражнения для блокфлейт», а такж е танцевальные и
игровые пьесы для различных инструментальных соста­
вов. Моя ученица и постоянная сотрудница Гунильд Ке­
етман с самого начала принимала большое участие в
разработке инструментария и в составлении названных
выпусков «Ш ульверка». Участвовали в этой работе и
мои тогдашние ассистенты по Гю нтерш уле— Ганс Б ер­
гезе и Вильгельм Твиттенгоф.
Одновременно с этими музыкальными и педагогиче­
скими поисками и на их основе начала работу танце­
вальная группа Гюнтершуле с собственным оркестром
для сопровождения танцев. Гунильд Кеетман писала
музыку для этого оркестра, а танцовщица и преподава­
тельница танца М ая Леке осуществляла хореографиче­
ские постановки. В этих постановках участники меняли
свои функции — танцоры играли в оркестре, музыканты
танцевали.
Д ля того чтобы дать представление о много­
образии этого танцевального оркестра, следует привести
его состав: блокфлейты, ксилофоны разной высоты, ме­
таллофоны, глокеншпили, литавры, маленькие танце­
вальные бубны, разного рода барабаны и тамтамы, гон­
ги, различные тарелки, треугольники, колокола опреде­
ленной высоты, маленькие тарелочки и другие неболь­
шие ударные инструменты, а в некоторых случаях —
фидели, гамбы, спинеты и органные портативы. В тече­
ние ряда лет танцевальная группа совершала поездки
по родной стране и за границей, которые привлекли к
себе большое внимание. При этом существенную роль в
распространении идей «Ш ульверка» сыграли педагоги­
ческие показы на различных съездах.
С самого начала моя экспериментальная работа в
Гюнтершуле привлекла внимание многих педагогов. Од­
ним из первых оказал поддержку «Ш ульверку» Лео
Кестенберг, в то время музыкальный референт Мини­
стерства культуры в Берлине, а такж е его сотрудники —
55
доктор Эбергардт Прейсснер и доктор Арнольд Вальтер.
Кестенберг решил провести широкую проверку «Ш уль­
верка» в народных школах Берлина. «Ш ульверк» был
тотчас ж е сдан в печать. Мои друзья — издатели Л ю д­
виг и Вилли Ш теккер, владельцы фирмы Шотт — приня­
ли смелое решение напечатать работу, знаменовавшую
революцию в музыкальном воспитании, работу, для реа­
лизации которой не было еще даж е достаточного коли­
чества соответствующих инструментов.
Уже в 1931 году у меня родилась мысль использо­
вать музыкально-педагогические опыты, проведенные в
Гюнтершуле, для музыкального воспитания детей в виде
«элементарного музыкального обучения». Так в 1932 го­
ду появилось предварительное объявление издательст­
ва Ш отта: «Ш ульверк Орфа — М узыка для детей — Му­
зыка детей — Народные песни». Однако этому изданию
уже не суждено было выйти из печати. И Кестенберг не
смог осуществить свои планы: его вскоре освободили от
занимаемой должности. Политическая волна смыла все
развиваемые в «Ш ульверке» идеи, как нежелательные,
а то, что было понято превратно, спаслось, как обломки,
выброшенные на берег после кораблекрушения, и это
неверно понятое продолжает кое-где влачить существо­
вание и по сей день. Во время событий, происшедших в
Мюнхене, Гюнтершуле была полностью разрушена и
сгорела, при этом большая часть инструментов пропала.
Гюнтершуле не была восстановлена, да и времена изме­
нились. Я совершенно отошел от педагогической работы
и ж дал, вероятно, неосознанно, что меня к ней снова
когда-нибудь призовут.
И меня призвали к ней в 1948 году — при этом в пря­
мом значении этого слова — телефонным звонком из Б а ­
варского радиовещания. Доктор Пановский, сотрудник
Баварского радио, разыскал давно распроданную пла­
стинку времен Гюнтершуле и дал ее прослушать руково­
дительнице школьного вещания Аннемари Ш амбек. Это
была музыка к танцам для детей и юношества, в кото­
рой использованы инструменты Гюнтершуле. Меня
спрашивали: «Не взялись бы вы написать для нас в т а ­
ком же духе музыку для детей, которую они могли бы
сами исполнять? Мы думаем, что такая музыка должна
очень понравиться детям. Мы рассчитываем на несколь­
ко передач, которые следовали бы друг за другом».
56
Я работал в это время над партитурой «Антигоны»
и был далек от педагогики. И все же это предложение
заинтересовало меня, так как ставило совершенно новые
проблемы и давало возможность продолжить внезапно
прерванные опыты. Как я говорил, инструментарий Гюн­
тершуле почти полностью пропал, а время было настоль­
ко тяжелое, что материала для создания новых инстру­
ментов достать было невозможно. Помимо нехватки ин­
струментов, возникали и более сложные проблемы.
В свое время «Ш ульверк» предназначался для руково­
дителей музыкально-двигательного воспитания, то есть
для взрослых, и в таком виде не мог быть теперь ис­
пользован для детей. Я понимал, конечно, что нельзя
вводить ритмическое воспитание лишь в юношеском воз­
расте, а надо начинать его со школьниками и даж е до­
школьниками. Итак, мне снова предоставлялась возмож­
ность экспериментировать.
Единство музыки и движения, которое так трудно
привить у нас молодым людям, ребенок воспринимает
как нечто естественное. Это обстоятельство открыло мне
путь к новой педагогической работе. Я понял такж е, че­
го не хватало до сих пор «Ш ульверку». В Гюнтершуле
мы не придавали должного значения пению и слову, ес­
ли не считать ж алких попыток в этом направлении. Зов,
рифма, слово и пение стали теперь отправной точкой, и
иного пути в работе с детьми не могло быть. Движение,
пение и игра образовали единое целое. Я не имел воз­
можности наряду с моей тогдашней композиторской р а ­
ботой написать какие-либо детские пьесы для радио;
однако идея создать новую, соответствующую детскому
возрасту систему музыкального воспитания захватила
меня. Итак, я решил принять предложение и провести
его по-своему.
Теперь все стало само собой на свои места: элемен­
тарная музыка, элементарный инструментарий, элемен­
тарные словесные тексты и элементарные формы движ е­
ний. Какое же содержание вкладывается в понятие
«элементарное»? Элементарный, по-латыни elem enta­
rius, означает «относящийся к элементам, к основным
веществам, первозданный, изначальный». И далее: что
же означает элементарная музыка? Элементарная му­
зы к а — это не музыка сама по себе: она связана с дви­
жением, танцем и словом; ее нужно самому создавать,
57
в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее
участнику. Она не должна быть специально осознана;
она не знает крупных форм архитектоники; она свя­
зана с небольшими хороводными формами, с ostinato
и простым видом рондо. Элементарная музыка питает­
ся земными соками, безыскусственна, связана с движ е­
нием человеческого тела: каждый способен ее изучить
и пережить; она близка детям.
Кеетман и я совместно с опытным педагогом Р у­
дольфом Кирмайером начали работу над первыми пере­
дачами для Баварского радио. Так из работы для детей
и с детьми возник новый «Ш ульверк». В мелодии от­
правным пунктом стал для нас зов кукушки — нисходя­
щая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за
шагом расш ирялась и превращ алась в звукоряд без по­
лутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой ста­
ли имена, считалочки и простейшие детские песни. Это
был мир, доступный всем детям. Я не думал о воспита­
нии особо одаренных детей, а имел в виду воспитание на
более широкой основе, которое позволило бы охватить и
малоодаренных детей. Опыт убедил меня, что редко
можно встретить совсем немузыкальных детей, что по­
чти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать
отклик и, таким образом, содействовать развитию скры­
тых способностей. Беспомощный педагог часто по неве­
жеству засыпает живые родники, препятствует развитию
талантов...
Мы приступили к нашим передачам осенью 1948 го­
да со школьниками восьми — двенадцати лет, не имев­
шими музыкальной подготовки, и использовали остатки
инструментария Гюнтершуле. Этот инструментарий
был встречен детьми с восторгом, и восторг детей-испол­
нителей увлек многих слушателей. Вскоре стало ясным,
что нельзя ограничиться немногими запланированными
передачами и что здесь таятся ростки, которые могут
дать непредвиденные всходы. Мы не ожидали, что из
школ придет такое большое количество откликов; дети
были увлечены и сами хотели принять участие в такого
рода музицировании. Получено было множество запро­
сов о том, где можно приобрести инструменты. И здесь
нам помог молодой инструментальный мастер Клаус
Беккер, учившийся еще у старого М аендлера: он постро­
ил из материала, который можно было тогда достать,
58
первые штабшпили для нового «Ш ульверка». Уже через
год, когда легче стало приобрести необходимый мате­
риал, он организовал собственную мастерскую «S tu­
dio 49». В сотрудничестве со мной он продолжал р а­
боту над усовершенствованием нашего инструмента­
рия.
Вскоре радио смогло пригласить школьников — слу­
шателей и исполнителей — на соревнование; премиями
служили главным образом инструменты. Дети должны
были найти и записать мелодии и аккомпанементы на
заданные стихи и песенные тексты. Хорошие результаты
(они нас обрадовали) показали, что наши передачи бы­
ли правильно поняты и проработаны.
Множество присланных рисунков и картинок к пес­
ням и стихам (по условиям соревнования они не тре­
бовались) доказало, что фантазия была разбуж ена
и в этой области. Здесь заложено еще много неисполь­
зованных возможностей для связи музыки с изобрази­
тельным искусством. Радиопередачи продолжались
свыше пяти лет. Результатом этой работы были пять
основных томов «Музыки для детей», которые вышли
в течение 1950— 1954 годов и к которым Вильгельм
Келлер написал обширное введение.
После ряда экспериментальных курсов с детьми при
Моцартеуме доктор Эбергардт Прейсснер, в то время ди­
ректор М оцартеума, пригласил Гунильд Кеетман для
проведения занятий по «Ш ульверку». С осени 1951 года
она руководила детскими классами и теперь могла на­
чать работу и по движению, чего нельзя было сделать
по радио. Таким образом, впервые появилась возм ож ­
ность проводить занятия по «Ш ульверку» в полном
объеме, так, как мы себе это представляем.
Различного рода показы на педагогических сессиях в
Зальцбурге позволили познакомить с «Ш ульверком»
многих иностранных гостей М оцартеума. Здесь я снова
встретился с доктором Арнольдом Вальтером, и эта
встреча привела к тому, что он первым решил перенести
наш метод работы в Канаду. Доротея Галь по его ини­
циативе училась у Кеетман в Зальцбурге и, возвратив­
шись в Канаду, развернула там исключительно успеш­
ную работу по «Ш ульверку». Ш вед Даниель Гелден по­
сле обучения в Зальцбурге ввел работу по «Ш ульверку»
у себя на родине. Ассистентка Кеетман датчанка Минна
59
Л анге перенесла «Ш ульверк» в Копенгаген. «Ш ульверк»
очень быстро распространился во многих странах — в
Швеции, Бельгии, Голландии, Англии, Португалии, Юго­
славии, Испании, Латинской Америке, Турции, Израиле,
США и Греции. Школьные передачи Баварского радио,
которые были записаны на пленку многими иностранны­
ми станциями, особенно содействовали распространению
«Ш ульверка». Его стали переводить, а вернее — приспо­
сабливать оригинал «Музыки для детей» к другим язы ­
кам. Конечно, при этом речь могла идти не просто о пе­
реводе, а об истолковании по-новому, в духе «Ш ульвер­
ка» национальных детских песен и стихов. Так появи­
лось сначала первое канадское издание, а за ним после­
довали издания на шведском, фламандском, датском,
английском, французском, португальском и испанском
языках. Эти переложения не выходили за пределы кру­
га западноевропейской культуры; все они были как бы
вариантами «Ш ульверка».
Когда же нашей работой заинтересовались в Японии,
возникла совершенно новая проблема: в какой мере
«Ш ульверк» может быть приспособлен к высокоразвитой
восточной культуре, возникшей на иных основах? Уже в
1953 году профессор Наохиро Фукуи, директор М узы­
кальной академии в Токио, познакомился с «Ш ульвер­
ком» на одной из наших демонстраций в Зальцбурге.
Используя тома «Ш ульверка», фильмы и пластинки, он
начал самостоятельно развивать работу по «Ш ульверку»
в Японии. Совершая в прошлом году совместно с Кеет­
ман поездку по Японии, во время которой мы выступали
с докладами и проводили занятия, мы имели возмож­
ность убедиться, как непосредственно реагировали япон­
ские дети на работу по «Ш ульверку», как отзывчивы пе­
дагоги и как естественно вошла элементарная музыка в
чуждую музыкальную культуру. М ежду тем в Японии
наряду с переводом оригинального издания, являющим­
ся как бы введением в западноевропейскую музыку, был
создан и собственный вариант «Ш ульверка», построен­
ный на японских детских песнях, текстах и на японских
звукорядах. При Музыкальной академии в Токио была
такж е организована подготовка учителей для занятий по
«Ш ульверку».
Но вернемся в Европу. После окончания пяти томов
«Музыки для детей», выпуска двух документальных п ла­
60
стинок и фильма я думал, что мою педагогическую р а ­
боту можно считать завершенной. Однако все более ши­
рокое распространение «Ш ульверка», редактирование
новых изданий и использование «Ш ульверка» в новых
областях, как, например, в медицине, — все это приводи­
ло к непрекращающейся и непредусмотренной работе.
М ножество запросов, главным образом из-за границы,
о том, где именно проводится подготовка учителей для
работы по «Ш ульверку», а такж е печальный опыт диле­
тантского и неправильного истолкования «Ш ульверка»
убедили меня в необходимости создания специального
центра для подготовки учителей. Ошибочная интерпре­
тация и использование плохих инструментов грозили
кое-где исказить самый смысл «Ш ульверка». Все это по­
требовало от меня личного вмешательства. И снова док­
тор Прейсснер предоставил возможность организовать
такой центр при М оцартеуме (Академии музыки и изоб­
разительных искусств в Зальцбурге). При этом следует
упомянуть о великодушной поддержке Министерства
культуры Австрии. Итак, был открыт специальный ин­
ститут, Институт Орфа, предназначенный исключитель­
но для работы по «Ш ульверку» и дальнейшего его со­
вершенствования. Институт стал местом встреч для всех
интересующихся «Ш ульверком», для обучающих и обу­
чающихся, приезжающих из разных городов страны и
из-за границы. Но прежде всего институт стал цент­
ром для подготовки педагогических сил, который был
так нужен.
Здесь не место говорить о растущем значении «Ш уль­
верка» для лечебной педагогики. В специальной литера­
туре сообщается об этом довольно часто. Следует лишь
упомянуть, что «Ш ульверк» и его инструменты широко
используются в школах для слепых и глухонемых, в ло­
гопедических школах, в учебных заведениях для труд­
новоспитуемых и разного рода невротиков, в самых р а з­
личных лечебных заведениях в качестве трудовой те­
рапии.
В последние годы много писали о «Ш ульверке» вну­
три страны и за рубежом; появилась огромная литера­
тура. «Ш ульверк» цитируется почти в любой специаль­
ной музыкально-педагогической работе. Появились, од­
нако, всякие «Продолжения», «Дополнения», «Улучше­
ния», «Переработки», «Приложения к орфовскому Ш уль­
61
верку» и тому подобное — много плевел и, к сожалению,
мало хорошего. Так называемые инструменты Орфа рас­
пространены теперь, правда, во многих школах, но было
бы ошибкой сделать отсюда вывод, что работа по
«Ш ульверку» заняла в этих ш колах подобающее ей
место. Инструменты часто используются совершен­
но неправильно, и это приносит скорее вред, чем
пользу.
Из года в год во многих местах проводится большое
количество методических курсов по «Ш ульверку» для
педагогов. Обучение по «Ш ульверку» ведется в общ еоб­
разовательны х школах, в хоровых и музыкальных шко­
лах для юношества, в гимнастических и танцевальных
школах и на частных курсах. Все эти усилия достойны
похвалы, но они еще не меняют общего положения:
«Ш ульверк» до сих пор не занял места там, где должен
был его занять, где может оказать наибольшее воздей­
ствие и где имеются возможности непрерывно продол­
ж ать обучение и использовать различные взаимосвязи.
Этим местом является общ еобразовательная школа, и
тут мы подошли к нашей основной теме: «Ш ульверк»
Орфа в школе». «Музыка для детей» п р и н а д л е ж и т
ш коле.
Не будучи профессионалом, я не чувствую себя впра­
ве говорить о школьных проблемах и реформах, о кото­
рых сегодня так много спорят во всем мире. Поэтому я
хотел бы изложить свои мысли образно. Это позволит
мне отойти от конкретной формы их выражения и вме­
сте с тем приведет к полной ясности. Еще раз осмелюсь
использовать сравнение с природой: элементарная музы­
ка, слово и движение, игры и все, что будит и развивает
духовные силы, создают основу для развития личности,
основу, без которой мы придем к д у ш е в н о й о п у с т о ­
шенности.
Когда ж е наступает в природе опустошение? Когда в
той или иной местности проводится односторонняя эк­
сплуатация, когда чрезмерной культивизацией наруш ает­
ся созданное природой водное хозяйство, когда в угоду
всяким чертежам и проектам в утилитарных целях при­
носятся в жертву леса и кустарники, короче говоря, ког­
да одностороннее вмешательство наруш ает равновесие
в природе. Точно так же — я еще раз хотел бы это ска­
зать — мы придем к душевной опустошенности, если че­
62
ловек отойдет от элементарного и — в силу односторон­
ности воспитания — утратит свое равновесие.
В природе лишь на удобренной почве возможно про­
израстание; элем ентарная музыка, подобно такой почве,
раскрепощ ает силы ребенка, которые в ином случае не
расцветут. Следует подчеркнуть, что элем ентарная му­
зы ка в школе долж на быть не чем-то д о п о л н и т е л ь ­
н ы м , а о с н о в о п о л а г а ю щ и м . Речь идет при этом
не только о музыкальном воспитании как таковом, но и
о формировании человеческой личности: в учебной раб о­
те это выходит далеко за рамки так называемых уроков
музыки и пения. Ф антазию и способность к переж ива­
нию следует развивать в раннем возрасте. Все, что ре­
бенок переживает, все, что в нем разбуж ено и воспита­
но, скаж ется на протяжении всей его жизни. Никогда не
утратит он того, что было залож ено в эти годы, никогда
впоследствии не проявит интереса к тому, что в нем не
было развито. Еще существуют сегодня «немые» ш ко­
лы, в которых никогда не звучит песня и плохо обуча­
ют музыке. И это вы зывает беспокойство.
И так, вы двигается ясное требование: элем ентарная
музыка долж на стать стержнем педагогического образо­
вания, а не быть одним из предметов среди многих дру­
гих. Д л я реализации этого требования и для его после­
дующего воздействия на школы может пройти несколь­
ко десятилетий. Я обстоятельно обсуж дал это требова­
ние с нашими и зарубеж ны ми видными педагогами и
пытался выяснить возможности для его осущ ествле­
ния. Отсюда дорога поведет дальш е, но это дальняя
дорога.
Элементарной музыкой может овладеть каждый, и
она обязательна и необходима для тех, кто хочет посвя­
тить себя профессии учителя, особенно в начальной
школе. Тот, кто не овладеет элементарной музыкой, тот,
для кого она останется чуждой, не сможет стать учите­
лем молодого поколения, так как ему будет недоставать
важ ной предпосылки для этого. Лиш ь тогда, когда в на­
чальной школе будет залож ен фундамент, можно будет
построить успешное музыкальное обучение в средних и
старш их классах...
Здесь, в институте, мы все время продолжаем нашу
работу, накапливаем опыт и производим эксперименты;
и все ж е «Ш ульверк» в целом представляется нам на­

63
столько законченным и проверенным, что с ним можно
считаться, как с чем-то уже установившимся. Однако он
построен так, что имеющийся материал может быть мно­
гообразно разработан. Со всей скромностью, но с глубо­
ким убеждением я хотел бы закончить словами Ш илле­
ра: «Все, что от меня зависело, я выполнил...»
Г. КЕЕТМАН

ЭЛЕМ ЕН ТА РН О Е
М У ЗЫ КА Л ЬН О Е
ВОСПИТАНИЕ

Карлу О р ф у — в память о на­


шей совместной работе в течение
более четырех десятков лет

ПРЕДИСЛОВИЕ

Здесь излагаю тся основные принципы практических занятий по


«Ш ульверку» К арла О рфа. Ц ель этой работы — помочь педагогу и
разбудить его собственную фантазию. Он долж ен на самом себе
испытать педагогическую ценность орфовской системы музы кально­
го воспитания. Это позволит ему избеж ать рутины и поможет са­
мому развивать в дальнейшем все то, с чем он здесь познакомится.
К аж д ая из сторон работы с детьми рассматривается изолиро­
ванно. Но в педагогической практике они, конечно, неразделимы.
Д о того, как начать обучение, педагог долж ен обозреть целое —
составить себе представление обо всем пути развития.
З а советы, которые были высказаны в процессе написания
этого труда, хочу прежде всего поблагодарить Зю зе Бём и Верне­
ра Томаса.

Диссен-ам-Аммерзее, июль 1969


Г. Кеетман
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ В НОТНЫХ ПРИМЕРАХ

Б-н — барабан ОТС. — отскок


Б-н б. — барабан боль­ П. — педагог
шой п. — пальцами
Б-н м. — барабан малень­ П-ки — палочки
кий Пр. — приставить
Б-н р. — барабан на раме Прж. — прыж ок
Буб. — бубен Прт. — притоп
Б-чик д. — барабанчик дере­ Р. — ребенок (Р1 —
вянный один ребенок,
Б-цы — бубенцы Р2 — другой ре­
Вб. — вбок бенок и т. д.)
В. — вперед С. — спиной
Гл. а. — глокеншпиль аль­ Сое. с. — сосуды стеклян­
товый ные
Гл. с. — глокеншпиль со­ Стр. — струнные
прановый Т-ка — тарелка (подве­
Гр. — группа шенная)
Г-ра — гитара Т-ки — тарелки
Г-ры — гитары Тр. — трещ отка
д. — дети Треуг. — треугольник
Круж. — кружение Т-чки п. — тарелочки паль­
Кс. а. — ксилофон альто­ цевые
вый Фл. — блокфлейта
Кс. б. — ксилофон басо­ Фл. а. — блокфлейта аль­
вый товая
Кс. с. — ксилофон сопра­ Фл. б. — блокфлейта басо­
новый вая
К-ты — кастаньеты Фл. д. — блокфлейта дис­
л. — ладонью кантовая
Л. — лицом Фл. с. — блокфлейта соп­
Л-ры — литавры рановая
Мет. а. — металлофон аль­ Фл. т. — блокфлейта тено­
товый ровая
Мет. б. — металлофон басо­ Хл. — хлопки
вый Ш. — шаги
Мет. с. — металлофон соп­ Шт-ли — штабшпили
рановый Шл. — шлепки
Н. — н азад Щ ел. — щелчки
ПЕРВАЯ ЧАСТЬ

РИ ТМ И КО -М ЕЛ О Д И Ч ЕС КИ Е У П Р А Ж Н Е Н И Я

ОСНОВНЫЕ П О ЛО Ж ЕН И Я

Из детских стишков, песен и имен выделяют самые


короткие ритмы в двудольном размере. Их можно соста­
вить из четвертей и восьмых, а такж е половинных нот,
но без затактов. Эти ритмы используются как «ритми­
ческие строительные блоки»:

Таким ж е путем выделяют «ритмические блоки» в


трехдольном размере:

«Ритмические блоки» двудольного такта — основа на­


чального ритмического обучения. Они служ ат для со­
провождения мелодий, которые поет или играет учитель,
а такж е для сопровождения речи и пения учеников.
«Ритмические блоки» применяют в самых разнообраз­
ных формах во время игр и импровизаций.
И тогда, когда обращаю тся к игре на ксилофонах,
металлофонах и глокеншпилях, «ритмические блоки»
67
используются в простых фигурах сопровождений в виде
октав и квинт, построенных на основном звуке до. Из
такого сопровождения-бурдона 1 позже развиваю тся
блуждаю щ ие бурдоны и различные формы остинато 2.
В «Ш ульверке» Орфа первые мелодии на штабшпи­
лях построены на «терции кукушки» — их играют и по­
ют. Постепенно звуковой объем расширяется. Н а этих
первых мелодиях формируется осознанное слушание, иг­
ра по слуху, знакомство с нотацией ступеней и интерва­
лов. Дети овладеваю т сначала трех- и четырехступен­
ным звукорядами, а затем приходят к пятиступенному
звукоряду без полутонов, построенному на тонике до.
Этот лад, дополненный соответствующими звуками на
октаву выше, используется в течение длительного вре­
мени:

В такого рода звукорядах дети в процессе обучения


делаю т попытки сочинять собственные мелодии.
«В этой сфере (пятиступенного звукоряда), соответ­
ствующей умственному развитию ребенка, ему легче все­
го найти свои музыкально-выразительные средства, не
подвергаясь слишком сильному воздействию образцов
другой музыки» (К. О рф ).
Другое преимущество музицирования в пентатониче­
ском ладу — отсутствие полутонов: при совместной игре
не будет никаких диссонансов.
И гра по слуху на штабшпилях — кроме только что
упомянутого пути осознанного слушания интервалов —
может протекать вначале и в другой, более доступной
для ребенка форме: в мелодиях, образующихся из вос­
ходящих или нисходящих попевок пентатонического зву­

1 Словом «бурдон» обозначали первоначально непрерывно зву­


чащие струны (колесная лира, органиструм) или трубки (волынка)
основного тона, квинты и октавы. EV «блуждаю щ ем» бурдонном со­
провождении использовали такж е соседние звуки (см. нотные приме­
ры в главе «П ридумывания и добавления», с. 141 и последующ ие).
2 Остинато (ostinato ) — упрямый, упорный, все время возвра­
щающийся. Остинатное сопровождение — постоянно повторяющиеся
одинаковые формулы аккомпанемента.

68
коряда, нет нужды различать слухом отдельные интер­
валы, а достаточно опираться на само мелодическое
движение, восходящее или нисходящее; при этом вскоре
могут быть использованы все звуки пентатонического
звукоряда, вклю чая и звуки в более высокой октаве
(см. «Пьесы и песни, построенные на гаммообразных от­
резках звукоряда» в разделе «Мелодические упраж не­
ния», с. 126 и последующие).
Д л я пения могут быть использованы разные хорошие
детские песни, соответствующие диапазону детского го­
лоса, как пентатонические, так и мажорные или минор­
ные.
Из «ритмических блоков» путем их соединения друг
с другом строятся самостоятельные формы, состоящие
из наикратчайших вступительных и заключительных
ф раз (каж дая из двух тактов), формы, хорошо знакомые
по детским стишкам:

Если присоединить к примеру 5 новую часть такой


ж е протяженности, образуется двухчастная форма AB:

Повторив в заключение часть A, создаем трехчаст­


ную форму ABA; прибавив новые промежуточные ча­
с т и — форму рондо ABACA и т. д. Ритмическое строе­
ние промежуточных частей (B и C) должно контрасти­
69
ровать с главной частью; при этом они могут быть зам ­
кнутыми или непосредственно переходить к части А:

Отклонение от привычных симметричных форм (со­


кращения или расширения) легко усваивается детьми
с помощью соответствующих текстов:

Хлопки, шлепки, притопы, щелкание пальцами, а так ­


же возгласы, стишки и пение — таковы элементарные
звуко-двигательные выразительные средства. Все это до­
полняется игрой на ритмических и мелодических инстру­
ментах и служит основой, на которой строится широкое
музыкальное воспитание ребенка.
В дальнейшем хлопки, шлепки, притопы и щелкание
пальцами мы будем называть звучащими жестами. На
них нужно остановиться более подробно.
При хлопках (Хл.) надо держ аться прямо и нена­
пряженно, движения рук должны быть свободными.
Детям следует стоять на достаточном расстоянии друг
от друга. Чуть напряженные пальцы одной руки эл ас­
тично и упруго ударяю т по ладони другой. Разм ах
70
движений зависит от темпа: в медленном — широкие,
плавные движения, в быстром — небольшие движения
в запястном суставе. Как правило, в ладоши хлопают
перед собой на уровне пояса. Возможны такж е хлопки
за спиной, над головой или в стороны.
Динамические варианты: громкие и тихие хлопки;
глухо звучащие хлопки полыми ладонями; звонкие хлоп­
к и — хлесткие удары несколькими пальцами по ладони.
Нотация:

Под шлепками (Ш л.) подразумевается упругий удар


плоскими кистями рук по бедрам у колен. Осанка —
свободна; ноги — слегка врозь; или ж е шлепки произво­
дят сидя.
Выполняются они по-разному:
1) одновременно двумя руками; нотация: нотные
штили идут всегда вверх:

2) отдельные удары правой или левой рукой; нота­


ция: правая рука — штили вверх, левая — вниз:

3) отдельные удары каждой руки в чередовании с од­


новременными ударами обеих рук; нотация: штили
вверх и вниз к одной ноте — одновременные шлепки дву­
мя руками:

4) перекрестные удары (правая рука ударяет по ле­


вому бедру и наоборот); нотация: две линии, верхняя —
правое бедро, нижняя — левое бедро:
71
Притопы (Прт.) — акцентированные удары одной
ногой, стоящей рядом с другой, по ровной поверхности.
Исходное положение в медленном темпе (главным обра­
зом в сочетании с хлопками и ш лепками): голень отве­
дена под углом слегка назад, колено к колену, оба ко­
лена слегка согнуты. В момент удара — оба колена вы­
прямлены.
Предварительное упражнение: сгибание и выпрямле­
ние колен (полуприседание) при сомкнутых ногах; мо­
мент выпрямления акцентируется.
Когда притопы выполняют в быстром темпе, в ак ­
центированном сгибании и выпрямлении колен нет
необходимости. Можно делать притопы одной ногой
или попеременно двумя, оставаясь на месте либо — во
втором случае — продвигаясь вперед.
Нотация: штиль вверх — правая нога, штиль вниз —
левая:

Акцентировать притопы слишком сильно не следует,


особенно тогда, когда занятия проводятся босиком.
Щелчки (Щ ел.) большим и средним или большим
и четвертым пальцами вносят новую звуковую краску.
В зависимости от темпа их можно делать с вспомога­
тельным взмахом руки или без него, одновременно обеи­
ми или попеременно правой и левой руками. Нотация:
штили, направленные вверх, — обе руки щелкают одно­
временно; если штили проставлены вверх и вниз, штили
вверх означают щелчки правой рукой, штили вниз — ле­
вой рукой:

Каждый из звучащих жестов разучивается сначала


отдельно, затем их объединяют друг с другом, причем
начинать надо с наиболее легкого — с сочетания шлеп­
ков и хлопков.
72
Нотация всех звучащих жестов:

Оперирование звучащими жестами — начало звуко­


двигательного элементарного музицирования.
Методические указания, позволяющие выработать
хорошие и правильные речевые навыки в произнесении
текстов и в пении, не включены в эту книгу. Вместе с
тем разнообразные речевые упражнения и песни в
«Ш ульверке» Орфа требуют от учителя постоянной р а ­
боты над совершенствованием технических и вы рази­
тельных голосовых средств. Поэтому формирование го­
лоса и обучение детей пению должно стать предметом
специальной работы.

ИНСТРУМЕНТЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ


ОБУЧЕНИЯ'

Ударные инструменты: деревянные палочки (из твер­


дого дерева или бам бука), трещотки, бубенцы, кастанье­
ты, деревянный барабан, двойной деревянный барабан­
чик (из двух соединенных полых трубок), треугольники,
тарелки, маленькие тарелки, пальцевые тарелочки, бон­
го, барабан на раме, бубны, большой барабан, малень­
кие литавры.
Мелодические ударные инструменты: ксилофоны,
глокеншпили, металлофоны, стеклянные сосуды.
Блокфлейты, виолончель, гамба или бурдонный ин­
струмент, гитара или лютня.

Р ИТМИ ЧЕСК ИЕ У П Р А Ж Н Е Н И Я

Р А З М Е Щ Е Н И Е И О САН КА

Д ля ритмических упражнений с использованием зву­


чащих жестов следует разместить детей так, чтобы к а ж ­
дый ребенок хорошо видел учителя и имел возможность
свободно двигать руками.
73
Лучше всего расположить детей так: либо они сво­
бодно рассаживаю тся на отдельных местах, либо разм е­
щаются в виде неглубокого полукруга на достаточном
расстоянии от учителя. Дети выполняют звучащие ж ес­
ты, глядя на учителя и подраж ая ему, поэтому усаж и­
вать их в круг не рекомендуется.
Звучащ ие жесты можно делать стоя или сидя, а что­
бы внести разнообразие — стоя на коленях или сидя на
полу.
Д ля упражнений, которые производятся сидя, удоб­
ны табуретки с плоским сидением или полые деревян­
ные кубы (их можно использовать и для звукоизвлече­
ния). При горизонтальном положении бедер ноги долж ­
ны полностью стоять на полу. Осанка — прямая и не­
принужденная, руки не напрягать! Сидеть следует на
передней части табуретки или куба не вразвалку, а как
бы готовясь к прыжку. Д л я того чтобы дети научи­
лись правильной осанке, полезно перед началом упраж ­
нений заставлять их несколько раз попеременно выпрям­
лять и расслаблять корпус.

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА Б Ы С Т Р О Т У Р Е А К Ц И И

Способность быстро реагировать — важнейш ая пред­


посылка коллективного музицирования. Поэтому уп­
ражнениям на быстроту реакции, особенно на начальном
этапе, должно быть уделено значительное место. В при­
водимых ниже заданиях имеются в виду хлопки, но мо­
гут быть использованы и другие звучащие жесты.
Задания:
1) Коллективное вступление: стоя или сидя, дети —
после вдоха и легкого взмаха рук (подготовительное
д ви ж ен и е) — делают первый хлопок. Вначале только
один хлопок; его повторяют через разные промежутки
времени, затем — в течение короткого времени равномер­
ные хлопки. Повторения хлопков проводятся всякий раз
в другом темпе; темп этот дети узнают по характеру
вступительного жеста учителя. Сначала учитель хлопа­
ет вместе с детьми, затем дирижирует, показывая вступ­
ление.
2) Коллективные хлопки: хлопать в ладоши упруго
и звонко, одинаковыми длительностями, без акцентов.
Надлеж ит следовать за учителем в отношении разного
74
рода изменений силы звучания в одном и том же темпе;
разного рода изменений темпа (сначала незначительно
отклоняясь от основного тем па), в том числе и в соче­
тании с изменением силы звучания; внезапных измене­
ний силы звучания.
Упражнения можно проводить либо со всеми детьми
вместе, либо поочередно с отдельными группами или
отдельными детьми (очередность устанавливается з а ­
ранее или же — по команде или взгляду учителя).
Вместо того чтобы хлопать в ладоши вместе с деть­
ми или дирижировать, учитель может проводить такие
упражнения на основе мелодии, которую он импровизи­
рует, напевая ее или играя на каком-либо инструменте.
Д ля разрядки можно позволить детям хлопать так
быстро, так громко, так тихо или так медленно, как они
могут. Никаких перенапряжений, в том числе лицевой
мускулатуры! Используются упражнения, корректирую­
щие осанку, упражнения на мышечное расслабление (см.
раздел «Элементарное двигательное воспитание»).
3) Одновременное окончание хлопков: по наводящим
указаниям учителя (он прекращ ает хлопать в ладоши,
дирижировать и т. п.); по завершении мелодии; по
призыву учителя.
4) Продолжение и сохранение заданного темпа: учи­
тель делает предварительно несколько хлопков, а дети
продолжают начатое в том же темпе.
При повторениях всегда следует брать другой темп.
Контроль и поправки осуществляют сами дети.
Внезапные изменения динамических оттенков в соп­
ровождении мелодии, исполняемой учителем: когда ме­
лодия звучит, дети хлопают тихо; когда прекращ ается —
громко. Воспитание умения различать противоположную
динамику — piano и forte.
5) Нахождение пульсирующих долей в мелодии, им­
провизируемой учителем. При повторениях — изменять
темп, а если детям доступно, и метр.

В Ы Ч Л Е Н Е Н И Е «Р И Т М И Ч Е С К И Х Б Л О К О В »

«Ритмические блоки» можно найти в детских стихах


или песнях.
П режде всего дети произносят и прохлопывают сти­
шок полностью; затем отдельные ритмические элементы
75
используются как сопровождение: одна группа деклам и­
рует, другая — сопровождает декламацию хлопками:

Могут быть такж е использованы и имена детей: к аж ­


дый ребенок, акцентируя слоги, четко произносит свое
имя и отмечает хлопками соответствующий ритм. Встре­
чаются двудольные и трехдольные имена, имена с за ­
тактами и без затактов. (На этом этапе работы нет не­
обходимости доводить до сознания ребенка вытекающие
отсюда ритмические проблемы.)
Имена, звучащие по-разному, можно прохлопать оди­
наковым ритмом, например: Петр — Макс — Фриц —
Поль, или Оля — Таня — М аш а — Л ена, или Зиноч­
ка — Катенька — Ирочка и т. п.
На этом материале нетрудно построить разнообраз­
ные ритмические игры, оживляющие урок.
На определенные ритмы подбираются такж е н азва­
ния цветов, деревьев, кустарников, домашних животных,
птиц, бабочек и т. п.

В дальнейшей работе используются только те име­


на или названия, ритм которых соответствует отобран­
ным «ритмическим блокам».
76
Выбираются пять подходящих имен, которые исполь­
зуются как отличительные символы п я т ритмов. С нача­
л а - п о к а не утвердится ассоциация слова и ритма —
целесообразно обратиться к одним и тем ж е словам-мо­
делям.
И тут наступает момент, когда можно познакомить
детей с нотной записью уже знакомых ритмов и научить
их выполнять в хлопках выписанные ритмы, а такж е но­
тировать эти ритмы самостоятельно. Радость, которую
доставляет записывание нотных знаков, желание заф ик­
сировать знакомый ритм и иметь возможность его по­
вторить, удовольствие, получаемое от самого процесса
записи и от возникающего нотного изображения, — все
это побуждает детей учиться записывать и читать ноты.
И здесь слова-модели могут принести пользу.
После предшествующих упражнений дети большей
частью с легкостью находят ритмы слов-моделей, запи­
санных в произвольном порядке на доске. (Количеству
проговариваемых слогов соответствует количество обо­
значенных нотных головок.) Учитель указы вает снача­
ла на отдельные, затем на несколько следующих друг
за другом слов-моделей; дети в это время их прогова­
ривают, а один из учеников отстукивает ритм по доске
под соответствующими нотными знаками; затем нотная
запись исполняется в хлопках.
И наоборот: когда учитель прохлопывает какой-ни­
будь один ритмический рисунок (позже несколько «рит­
мических блоков»), отдельные дети показывают соот­
ветствующее нотное изображение, записанное на доске.
На доске записывается в один ряд несколько рит­
мов, а дети должны воспроизвести эти ритмы при помо­
щи слов-моделей или в хлопках. И тут ж е следует
обратить внимание на то, чтобы ритмическая последо­
вательность воспроизводилась плавно и пластично, из
отдельных «блоков» возникало новое единство и это
единство не наруш алось расчленением — благодаря
тактовым черточкам — на отдельные такты.
Можно включить и упражнения для развития пам я­
ти: ритм, записанный на доске, через короткий проме­
жуток времени стирается, а дети должны воспроиз­
вести его по памяти; или проработанную в начале
урока ритмическую последовательность повторяют
в конце урока и т. д.
77
К различению и обозначению встречающихся трех
длительностей (четвертей, восьмых и половинных нот)
следует обратиться на первых ж е — возможно более
ранних — стадиях обучения записи, тогда, когда нет еще
необходимости, чтобы детям был вполне ясен смысл
этих понятий.
По какому пути пойдет при этом учитель, предостав­
ляется решить ему самому. Но, оформляя нотную за ­
пись (пальцем по столу, мягким карандаш ом по боль­
шому листу бумаги или мелом на доске), следует об­
ращ аться к относительно большим ритмическим
последовательностям; во всяком случае, старательного
вырисовывания нотных головок, нарушающего течение
ритмического движения, следует избегать.
Позж е при записях в тетради (возможно большее
расстояние между линейками, мягкий карандаш ) надо
обратить внимание на то, чтобы нотация была чистой и
ясной.
Ноты не должны быть слишком мелкими, и их не сле­
дует располагать слишком близко друг к другу: штили
надо вести вертикально, а нотные длительности записы­
вать на расстояниях, соответствующих правильным рит­
мическим пропорциям.
Работа над нотацией коротких ритмических мотивов
может быть теперь продолжена: прослушав ритмы в
хлопках, повторив их и проговорив слова-модели, дети
записываю т затем один, два и больше тактов.
Теперь можно приступить к записи коротких стиш­
ков: дети находят соответствующие слова-модели, про­
износят эти слова одно за другим, записывают всю по­
следовательность, а затем снова декламируют весь
текст. Например:

В дальнейшем к помощи слов-моделей прибегают


все реже и реже, а затем и вовсе перестают ими пользо­
ваться.
Одновременно можно обратиться к упражнениям на
тактирование и дирижирование (сравните с разделом
78
«Руководство, придумывания, добавления» в главе
«Ритмические упражнения», с. 106 и дальш е).
Таким же путем, как в двудольном такте, прораба­
тываются ритмы и в трехдольном размере. Д ля их рас­
познавания и запоминания снова обращаются к словам-
моделям. Хотя — с точки зрения размера — их можно
иногда истолковывать по-разному, вначале они спо­
собны принести пользу.

Б лагодаря повторениям таких слов-моделей в уста­


новленных для них ритмах, ритмы эти быстро запечат­
леваются в памяти, и вскоре дети их узнают и воспро­
изводят тогда, когда читают, и тогда, когда записывают.

ИГРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
«Р И Т М И Ч Е С К И Х БЛ О К О В »

ИГРА «ЭХО» И ДРУГИЕ ЗАДАНИЯ

Ритмическая игра «Эхо» заклю чается в следующем:


учитель прохлопывает ритмическую последовательность,
которую дети должны затем правильно повторить, не
нарушая общего движения. В том случае, если не все
дети сумели точно повторить ритм, учитель его снова
воспроизводит.
Необходимо, чтобы ритмические последовательности
были простыми; темп вначале медленный, показ учите­
ля — выразительный.
Игра эта развевает точность слухового восприятия,
быстроту реакции, память и чувство формы:

79
Несколько позже игра «Эхо» проводится в движ е­
нии, хлопки сочетаются с шагами. Вместо хлопков
можно обратиться к другим звучащим жестам:

И гру «Эхо», особенно такую, в которой использу­


ются разные звучащие жесты, рекомендуется иногда
проводить и с закрытыми глазами.
80
Игра «Эхо» подходит для того, чтобы проработать
по коротким отрезкам такие относительно длинные рит­
мические последовательности, которые не могут быть
охвачены детьми в своей целостности. С этой целью вся
последовательность многократно повторяется в форме
игры «Эхо»:

а затем прохлопывается целиком:

Тут могут быть использованы различные динамичес­


кие оттенки:

Примеры эти следует дополнить предложениями,


которые внесут сами дети.
К игре «Эхо» полезно обращ аться и в дальнейшем
на любой ступени трудности; при этом путем прохлопы­
вания могут быть изучены такие ритмы, как пунктир­
ный, синкопа, триоль или затакты, без того, чтобы они
осознавались детьми как таковые:
81
Разновидность игры «Эхо»: учитель и дети одновре­
менно начинают простую ритмическую последователь­
ность, которую учитель спустя некоторое время изменя­
ет; дети должны как можно скорее заметить и передать
каждое изменение. Только тогда, когда все дети пра­
вильно воспроизводят новый ритмический вариант, учи­
тель переходит к следующему:

82
Ритм, который учитель прохлопал, может быть в иг­
ре «Эхо» выполнен детьми другими звучащими жестами.
Например, прохлопанный ритм:

может быть передан так:

83
Возможен и такой вариант игры «Эхо», когда хлопки
учителя чередуются с звучащими жестами отдельных
детей:

И з звучащих жестов могут быть составлены неболь­


шие целостные формы. Они должны быть простыми и
органичными; тогда дети их легко воспримут. Ж ивое
динамичное повторение требует овладения общим рит­
мическим движением; именно это — предпосылка убе­
дительного воспроизведения.

84
Если в различных вариантах игры «Эхо» дети снача­
ла точно повторяют ритмы, то затем они продолжаю т
начатое учителем в свободной импровизации (см. р аз­
дел «Руководство, придумывания, добавления» в главе
«Ритмические упражнения», с. 106 и дальш е).

Д ругая игра: пять знакомых детям «ритмических


блоков» в двудольном размере распределяются между
группами, стоящими на известном расстоянии друг от
друга:

85
К аж дая группа по указанию учителя исполняет
«свой» ритм до тех пор, пока он, учитель, не обратится
к другой группе. После ряда повторений образовавш ей­
ся таким путем ритмической последовательности дети
воспроизводят ее без помощи учителя. Сначала медлен­
ная, затем более быстрая смена отдельных групп. И в
этом случае из «ритмических блоков» должно быть со­
ставлено построение, ясное по форме, например:

Ритмы могут быть воспроизведены звучащими жес­


тами или на ударных инструментах; при этом надо сле­
дить, соответствует ли инструмент ритму; инструменты
с протяженным звуком подходят для больших длитель­
ностей, инструменты, звук которых короче,— для мень­
ших. Поискать инструментовку могут и сами дети:

М
От воспроизведения одного остинатного ритма пере­
ходят к одновременному исполнению двух или несколь­
ких ostin ati — две группы вступают одна за другой с
разными остинатными сопровождениями:

На фоне такого сопровождения учитель импровизи­


рует мелодию.
Аналогичный аккомпанемент с использованием зву­
чащих жестов:

Несколько ostinati (в звучащих жестах или на удар­


ных инструментах) исполняют одновременно (вступле­
ния — одно после другого):

87
От одновременной игры разными группами несколь­
ких ostinati до первых канонических построений — всего
лишь короткий шаг. Возможности для этого предо­
ставляю т такого рода двухтактовые р и тм ы 1:

А если выполнить канон звучащими жестами, то он


становится зримым:

Исполнение: дети начинают прохлопывать тот или


другой ритм; спустя некоторое время — каноническое
вступление учителя, которое не должно мешать детям;
вместе с тем им следует прислушиваться к тому, что
воспроизводит учитель. В другой раз начинает учитель;
отдельные дети, а затем и группы пробуют самостоя­
тельно найти правильное каноническое вступление.
В заключение две группы детей играют канон, на фоне
которого учитель исполняет мелодию.
Канонические вступления могут начинаться спустя
определенное или неопределенное время, например
после двух ритмических фраз или тогда, когда для это­

1 Звездочка здесь и дальш е означает: два ребенка, стоящие


один напротив другого, хлопают друг другу в ладоши.

88
го предоставляется возможность. Начинать надо в мед­
ленном темпе.
Из двухтактовых канонических ostinati, воспроиз­
водимых звучащими жестами, подвинутые дети могут
создавать большие звуковые формы, например:

Д ругая — развивш аяся из игры «Эхо» и основанная


на импровизации учителя — форма «игры в канон» для
более подвинутых учеников: предусмотренные в игре
«Эхо» для повторений такты-паузы заполняются импро­
визацией учителя; а дети, воспроизводя прослушанную
ранее последовательность, в то ж е время воспринимают
и запоминают новый ритм.
Учитель должен тщательно подготовить переход от
игры «Эхо» к канону и облегчить его восприятие; а
это достигается ясным построением, контрастированием
следующих друг за другом ритмов и динамически р а з­
нообразным исполнением. Случайные напластования
одинаковых ритмов, которые на некоторое время зам ас­
кировывают канон, даю т возможность, когда нужно,
двум голосам объединиться. Например:
89
Н аряду с проведением упражнений в форме импро­
визируемого канона, не следует прекращ ать работу над
заранее разученными канонами в х л о п к ах 1. Если рас­
пределить голоса между ударными инструментами р а з­
личной высоты, скажем, между высоким и низким б а­
рабанами, между группами разных инструментов,
например между барабанами и палочками или между
деревянными барабанами и бубнами, то каждый из
двух голосов хорошо различим.
Если воспроизводить канон звучащими жестами, то
и здесь движение одного голоса вослед другому стано­
вится оптически ясным.
Д ругая возможность сделать канон зримым — соче­
тать его с движением (см. «Подвижные игры», с. 204 и
дальш е).

СОПРОВОЖДЕНИЕ К ЗАДАННОЙ МЕЛОДИИ

«Ритмические блоки» используются в различных ос­


тинатных сопровождениях, которые воспроизводятся
хлопками, звучащими жестами или на ударных инстру­
ментах:

1 Примеры ритмических канонов имеются в издании: O rff-S chul ­


werk, M usik für K inder, В. 1, M ainz, 1950, S. 92/93.

90
С начала дети исполняют один лишь сопровождаю­
щий ритм (можно при этом проверить уверенность и
независимость при помощи такого задания: во время
игры дети отвечают на вопросы учителя, не прерывая
воспроизведения ритмической последовательности).
Затем , когда присоединяется мелодия, дети приучаются
подчинять сопровождение ведущему голосу: небольшие
темповые и динамические изменения в мелодии тотчас
ж е должны отразиться в аккомпанементе.
Возможные варианты:
Различные ритмические фигуры сопровождения ме­
лодии, исполняемой учителем, поочередно играют две
группы детей: после четырех- или восьмитактовых мело­
дических последовательностей одна группа сменяется
другой; сначала — по знаку учителя, затем дети должны
самостоятельно услышать начало и окончание соответ­
ствующей фразы.
Или:
две группы, исполняющие различные ритмы, играют,
сопровождая мелодию учителя, одновременно; по его
знаку группы «обмениваются» ритмами.
Или:
сопровождающий ритм распределяется между двумя
группами детей, оперирующими звучащими жестами,
или между двумя группами инструментов:

Или:
под звуки мелодии, которую играет учитель к ости­
натному сопровождению, исполняемому одной группой
детей, другая — двигается (ходьба в дву- или трехдоль­
ном размерах, бег, прыжки или галоп):

93
94
СОПРОВОЖДЕНИЕ К ДЕКЛАМАЦИИ И ПЕНИЮ САМИХ ДЕТЕЙ

Уже в раннем детстве каждый ребенок повторяет за


взрослыми рифмы и поговорки. Радость, которую до­
ставляю т рифмованные созвучия и речевой ритм, с од­
ной стороны, способна разбудить образную фантазию,
а с другой — вы звать интерес к самой речи — к звуко­
образованию, к оттенкам речевой интонации, к громко­
му и тихому говору, к шепоту, а такж е к монотонному
ритму считалки. Ритмизованная речь, занимаю щ ая в
занятиях важное место, стимулирует интерес детей. При
этом используются старинные детские народные стишки
и считалочки, которые надолго запечатлеваю тся в дет­
ской памяти. Поэтому очень важно тщательно отбирать
тексты с точки зрения их качества.
Надо обращ ать внимание на то, чтобы произнесение
слов было ясным, речь осмысленной, интонация естест­
венной; с самого же начала следует избегать лишенного
смысла монотонного скандирования слогов. Речь все
время должна быть живой и опертой на дыхание.
Сопровождение к декламации или пению самих де­
тей может принимать разные формы: идти параллельно
и в непосредственной связи с речевым текстом, подчер­
кивая или дополняя его, либо строиться на остинатном
ритме:

95
Отдельные виды сопровождения могут сначала быть
выучены сами по себе, а затем — объединены в одну
последовательность (отдельные группы поочередно или
все дети вм есте):

96
97
98
99
100
101
102
Пож елав объединить несколько текстов (подобно
трем последним) в более крупную форму, можно связать
их при помощи промежуточных частей типа рефренов.
В этом случае лучше всего произносить тексты без со­
провождения или петь их на заданную или самостоятель­
но сочиненную мелодию. Возможный рефрен:

103
Подходящие для этого тексты можно сопровождать
звукоподражанием:

104
В последнем примере звуки извлекаются короткими
точными движениями ногтей по коже барабана на раме
(царапанье); во второй части примера — плоской л а ­
донью, описывающей круги по барабану в ритме речи
(трение).
Различные варианты произнесения текстов:
— чередование видов речи: tu tti, отдельные группы,
солисты;
— чередование мальчиков и девочек;
— чередование звонких и глухих голосов;
— чередование речи с сопровождением и речи без
сопровождения;
— изменение темпа и динамики речи (в определен­
ных случаях).
Текст тех песен, которые позволяют обратиться к
специальной игре или специальным движениям, сопро­
вождается соответствующими ритмизованными ж еста­
ми: скажем, если речь идет о булочнике — движениями,
105
показывающими, как тесто замешивают, раскатывают,
формуют и т. п.; если о лошадке — песня сопровожда­
ется, допустим, простыми ритмами в хлопках-шлепках,
изображающими цоканье копыт:

РУКОВОДСТВО, П РИДУМ Ы ВАНИЯ, Д О Б А В Л Е Н И Я

На раннем этапе обучения следует приучать каждого


ребенка к тому, чтобы он, если представится необходи­
мость, сумел руководить группой. Возможности для
этого даю т задания на быстроту реакции, при выполне­
нии которых ребенок заменяет учителя, — например, в
упражнениях с хлопками:
— при показе начала и окончания;
— при соблюдении заданного темпа;
— при варьировании динамики (в одном и том же
тем пе);
— при варьировании темпа и т. п.
106
Такие задания можно давать и в виде упражнений
на тактирование и дирижирование.
Тактирование — это изображение такта при помощи
жеста.
Дириж ирование хотя и основано на технике такти­
рования, выходит, однако, за рамки последней и пред­
полагает музыкальное руководство группой и исполне­
нием музыки. Вступления, расчленения и заключения
получают здесь жестикуляционное отображение; прихо­
дится следить з а процессом развития музыки.
Реализовать эту ответственнейшую задачу ребенок
сумеет разве лишь в самых общих чертах; но пробы в
этом направлении все время должны делаться. Участие
дирижирующего в совместном произнесении текста или
совместном пении облегчает задачу.
В упражнениях на придумывание и на добавление
дети обучаются — на каждой ступени всегда в новых в а ­
р и ан тах — самостоятельному оперированию и свободной
игре со всем тем, что они изучили. Д ля этого требуется
чувство формы и фантазия, которые одновременно б л а­
годаря этим упражнениям пробуждаются и развива­
ются.
Одним из первых заданий может быть нахождение
новых слов к ритмической модели.
Позже:
— нахождение остинатного сопровождения в хлоп­
ках;
— «переинструментовка» аккомпанемента — сопро­
вождение в хлопках перекладывается на сопровождение
в других звучащих жестах или на ударных инструмен­
тах;
— придумывание сопровождения к произносимым
текстам;
— придумывание текстов и рифм к ритмическим по­
следовательностям и т. п.
В ритмических упражнениях на добавление (они
представляют собой дальнейшее развитие игры «Эхо»)
ребенок должен свободно продолжить начатую учите­
лем ритмическую последовательность. При этом обе
части должны составлять одно целое и по форме и по
содержанию. Единство формы может быть достигнуто
(сначала) благодаря одинаковой длине частей; единст­
во содержания (в не слишком коротких построениях) —
107
использованием как элементов начальной части, так и
контрастных звеньев. Большинство детей неосознанно,
но правильно реагируют на построение формы. Однако
они должны суметь — с помощью учителя и собственных
наблюдений — разобраться в том, какие решения удач­
ны и чем это обусловлено или какие решения нехороши
и почему именно.
Ритмические игры на добавление, как и игра «Эхо»,
проводятся так, что воспроизведение учителя чередует­
ся с исполнением отдельных детей, и все это проводится
в непрерывном течении; вступать при этом надо вовре­
мя и без перерывов при смене участников. Поэтому по
возможности не следует допускать, чтобы во время
игры дети вносили поправки в то, что они воспроизво­
дят. Если все это сочетается с сопровождением ней­
трального характера, легче добиться непрерывного
течения ритмической последовательности.
Считаясь с возможностями детей, учитель обычно
начинает такую работу с двух- или четырехтактовых
фраз в двудольном, а позже — в других размерах. Ког­
да дети обретут уверенность, можно обратиться к нечет­
ному количеству тактов, а такж е к расширению или
сокращению начальной части (ее дает учитель), кото­
рую дети должны осознать и продолжить.

РАЗЛИЧНЫЕ ВАРИАНТЫ РИТМИЧЕСКИХ ИГР НА ДОБАВЛЕНИЕ

Учитель много раз играет одну и ту же начальную


часть, каждый ребенок по-своему ведет ее дальше:

Или:
учитель играет каждый раз другое начало:
108
Или:
чтобы подчеркнуть формальную взаимосвязь обеих
частей, дети, продолжая начатое учителем, должны
подхватить первые или заключительные такты услышан­
ного ритма:

Или:
один из учеников берет на себя роль учителя в игре
«Эхо» и должен, следовательно, в чередовании с други­
ми детьми постоянно находить новые ритмы. При этом
очень важно, чтобы форму легко было воспринять, те­
чение не прерывалось, чередование ритмов было бы
разнообразным; надо такж е следить за партнерами и,
если кто-либо из детей неточно выполнил последова­
тельность, повторить ее.
Или:
два ребенка ведут друг с другом ритмический «диа­
лог» в хлопках или на ударных инструментах, непре­
рывно обмениваясь «вопросами» и «ответами».
Или:
ребенок придумывает определенную ритмическую
последовательность:

109
Ее усваивают все дети, и по их инициативе она вос­
производится в звучащих жестах:

Путем добавления импровизируемых промежуточных


частей:

которые чередуются с первой ритмической последова­


тельностью, создается форма рондо: А (первый ритм)
ВАСА.
Продолжением этого упражнения могло бы быть
следующее задание (правда, оно связано уже с мело­
дическими упражнениями и с практикой игры на ксило­
фонах): придумывание мелодии на сопрановом ксило­
фоне на ритм А, добавление к ней остинатного сопро­
вождения на альтовом ксилофоне и ударных инстру­
ментах.
Возможный вариант:

Этот пример может быть использован в рондо как


часть А, а импровизации детей-солистов на безвысот­
ных ударных инструментах (на большом барабане, буб­
110
не, палочках, тарелочках и т. д.) могут быть положены
в основу промежуточных частей. И в заклю чение все­
г о — коллективная подвижная игра, придуманная к т а ­
кому рондо совместно с детьми (проще всего проводить
ее по кругу).
Подобным ж е образом могут быть разработаны уп­
ражнения и в других размерах. Опять-таки в основу
кладется ритм, возникший из игры на добавление или
самостоятельно придуманный кем-либо из детей:

Ритм этот воспроизводят сначала в звучащих ж ес­


тах:

потом мелодизируют и исполняют с инструменталь­


ным сопровождением:

и, наконец, строят рондо, самостоятельно придумав


промежуточные части той ж е длины, что и основная
часть.
Приводим примеры построения в форме А В А в
размере 6/в:
111
Другого типа задание на придумывание — скажем,
свободного ритмического сопровождения к мелодии
(знакомой или импровизируемой педагогом) на само­
стоятельно выбранном ребенком ударном инструменте
(барабане, бубне, палочках и т. п . ) — требует умения
согласовывать аккомпанемент с формой и характером
мелодии. Ритмических параллелей следует избегать,
длинные звуки в мелодии по возможности заполнять,
сохраняя, однако, при этом в аккомпанементе самостоя­
тельный характер общего движения. Например:
112
М Е Л О Д И Ч Е С К И Е У П РА Ж Н Е Н И Я

Ш табшпили (ксилофоны, глокеншпили и металлофо­


ны) образуют основной мелодический инструментарий
на начальном этапе обучения. Д ля того чтобы добиться
хорошего звучания в относительно больших группах,
необходим как минимум следующий состав: один басо­
вый ксилофон, по два-три альтовых и сопрановых кси­
лофона, по два-три сопрановых и альтовых глокеншпи­
ля, по одному альтовому и сопрановому металлофону.
Основа звучности — ксилофоны; блеск и звонкость ей
придают глокеншпили; мягкость и протяженность —
металлофоны. Одни металлофоны для занятий не под-
113
х о д ят— в особенности если нужно исполнить быстрые
звуковые последовательности: глушителей они не
имеют, а звук их долго тянется и медленно угасает.

РА ЗМ ЕЩ ЕНИ Е ИНСТРУМЕНТОВ
И П О З А Д Е Т Е Й П Р И И Г Р Е НА Ш Т А Б Ш П И Л Я Х

Расстановка инструментов зависит от помещения,


количества той или иной группы инструментов и от за ­
дачи, которая ставится на уроке; поэтому ее, расстанов­
ку инструментов, нередко приходится менять. В любом
случае участники музицирования должны быть на виду
и расположены целесообразно; играющим на однород­
ных инструментах следует по возможности находиться
рядом.
Д л я упражнений все инструменты располагаются по
неглубокому полукругу (при большом их числе полу­
круг углубляется) справа налево (с позиции учителя)
соответственно их высоте, например: басовый ксилофон,
альтовые ксилофоны, сопрановые ксилофоны, альтовый,
сопрановый металлофоны, альтовые и сопрановые гло­
кеншпили.
М ожно расставлять инструменты по группам — ли­
цом к учителю или друг против друга (например, при
смене одной группы другой), а такж е, если позволяет
помещение, по кругу. Литавры и остальные ударные
инструменты размещ аются в зависимости от необходи­
мости.
Инструменты ставят либо на подходящие для этого
столики, либо на соответствующие подставки. Высота
игровой поверхности (то есть пластинок на штабшпи­
лях) должна быть чуть выше колен, если ребенок си­
дит; если ж он стоит (удобно для маленьких детей),
то соответственно выше. Расставить инструменты сле­
дует на таком расстоянии друг от друга, чтобы ребенок
мог обойти вокруг своего инструмента, если это пона­
добится для упражнений на движение.
Позиция во время игры: держ аться прямо, но нена­
пряженно, слегка наклонив корпус вперед; руки — сво­
бодны; расстояние от инструмента такое, чтобы при
правильной позиции было удобно играть; сидеть на
передней части табуретки, ноги на полу. Играть стоя
114
лучше всего в позиции, при которой нога слегка вы­
ставлена вперед и на эту ногу перенесена тяжесть;
поза — упругая.
Палочки следует держ ать так, чтобы наружный ко­
нец ручки был виден, тыльная часть ладони — поверну­
та вверх, локти не связаны. Большой палец удерживает
ручку сверху, указательный и средний пальцы слегка
охватывают ручку снизу (указательный палец ни в ко­
ем случае не класть на ручку сверху), безымянный и
мизинец леж ат свободно. Удар производится упруго в
перпендикулярном направлении; величина р азм ах а
должна быть небольшой и зависит от темпа, в каком
один удар следует за другим.
Первые упражнения:
Учитель играет на отдельных инструментах, назы ва­
ет их и предлагает определить их величину, устройство,
характер звучания и продолжительность звука, разли­
чия по высоте. Дети, закрыв глаза, должны расслы ­
шать, на какой группе инструментов извлечен звук и на
каком именно инструменте играл учитель. Дети тихо
извлекают отдельные звуки (как держ ать палочки и
как играть, они уже знаю т); играют все вместе, пооче­
редно, одной рукой, другой рукой, обеими руками одно­
временно. Они тихо скользят от низких (темных) звуков
к высоким (светлым) и наоборот — все вместе, вместе
на инструментах одной группы, вместе на одинаковых
инструментах, отдельные дети. Отдельные дети могут
играть короткие, тут же ими придуманные звуковые по­
следовательности.
За свободным опробованием звуковой краски отдель­
ных инструментов следуют поиски определенных звуков,
сначала на ксилофонах, на которых низкое и высокое
до отмечены белыми точками (на других инструментах
местоположение этих звуков узнается по расположению
пластинок).
Левой рукой упругим ударом по середине пластинки
берется низкое до — отдельными детьми, потом всеми
вместе. От неупорядоченных ударов, которые дети слу­
шают друг от друга, переходят к одновременным уд а­
рам. Спокойный темп. То же самое — правой рукой на
высоком до; то же самое — обеими руками.
Громкая игра (не допуская дребезж ания), тихая иг­
ра. Исходным моментом всегда должна быть игра piano.
115
И грая, не смотреть все время на инструмент,
постоянно поглядывать на учителя; слышать взя­
тые фальшивые звуки и по возможности быстро вно­
сить поправки.
Чередовать упражнения с разрядкой: освободить
руки, плечи, потянуться.
Одновременные вступления: палочку (или палочки)
положить на середину пластинки, которую предстоит
ударить; взглянуть на учителя; одновременно с его под­
готовительным движением (вздох) чуть приподнять па­
лочки; затем, посмотрев на инструмент, извлечь звук
нужной силы. Сначала учитель играет вместе с детьми,
затем, дирижируя, показывает вступление.
Несколько раз подряд выполняется только один
удар через разные промежутки времени, удары р а з­
ной силы (темп и динамику дети узнают по подготови­
тельному движению учителя); затем последовательные
удары в одном и том же темпе; один раз — взлет па­
лочки вверх (половинная нота), другой — без взлета
(четверть).
О динаковая высота обеих отскакивающих палочек.
Вначале почаще чередовать с упражнениями в хлопках,
позволяющими детям все время смотреть на учителя,
не боясь взять фальшивые звуки.
Одновременное окончание по команде или знаку
учителя; при этом возникает необходимость направить
взор от инструмента к учителю.
Все упражнения на быстроту реакции из раздела
«Ритмические упражнения» следует перенести на штаб-
шпили.

С ОП Р ОВО Ж ДЕН ИЯ, ПЕСНИ, ПЬЕСЫ

СОПРОВОЖДЕНИЕ К ИМПРОВИЗИРУЕМЫМ МЕЛОДИЯМ

«Ритмические блоки», о которых шла речь в преды­


дущем разделе, служ ат основой и для мелодических уп­
ражнений. Их превращают — после подготовки путем
соответствующих упражнений в хлопках — в остинатные
сопровождения. Различные ритмы играют сначала дву­
мя руками одновременно на звуках октавы, построенной
на до, или квинты. Учитель импровизирует на фоне т а ­
116
ких остинато короткие мелодии. Затем для. сопровож­
дения используются и другие звуки.
Можно добиться простейшего звукового обогащения
таким путем: одновременно играют одинаковые по рит­
му сопровождения, но в отдельных группах инструмен­
тов берут звуки разных ступеней. Вот один из приме­
ров:

Возможные варианты остинатного сопровождения к


импровизируемым мелодиям:
1) изменение динамики: пока учитель исполняет
мелодию — играть тихо, когда закан чи вает — громко
(не форсировать!);
2) одинаковое сопровождение поочередно играют две
группы инструментов;
3) разное сопровождение поочередно играют две
группы инструментов;
4) чередование разных сопровождений в одной и той
же группе инструментов;
5) игра сопровождения чередуется с движениями иг­
рающего, характер которых обусловлен заранее; обе
части — то есть игра на инструменте, с одной стороны,
и определенные движения, с другой, — должны быть
одинаковой продолжительности;
6) то же самое двумя сменяющими друг друга груп­
пами;
7) изменение сопровождения в соответствии с посте­
пенно меняющимся темпом мелодического голоса.
СОПРОВОЖДЕНИЕ К ПЕСНЯМ,
ПОСТРОЕННЫМ НА ДВУХ И ТРЕХ СТУПЕНЯХ

В отличие от свободно выбираемых сопровождений


к и м п р о в и з и р у е м ы м мелодиям (тут мелодия при­
спосабливается к аккомпанементу), те сопровождения,
которые служат опорой для з а д а н н о й мело­
дии, должны строиться по определенным правилам.
Прежде всего по возможности следует избегать п арал­
лельного движения с мелодией. Вначале лучше всего
использовать нейтральное сопровождение (главные сту­
пени— тоника, квинта или октава) в равномерном рит­
мическом движении, которое можно затем сделать более
разнообразным, использовав другие звуки и ритмы.
К помещенным ниже песням даётся в каждом случае
ряд аккомпанементов различной степени трудности, из
которых учитель может выбрать тот, который подойдет
для тех или других детей. Те сопровождения, которые
покажутся слишком трудными (в том числе и из пред­
шествующих песен), могут быть заменены более про­
стыми; двухголосные — воспроизводятся двумя детьми;
аккомпанементы, в которых каждой руке надлежит сыг­
рать свой ритм, подготавливаются соответствующими
упражнениями в шлепках:

Сначала учитель поет или играет мелодию, которую


сопровождают дети, а затем ребята поют вместе с ним.
Октавное удвоение мелодии в последующих первых трех
примерах исполняется, само собой разумеется, на ка­
ком-либо инструменте; голос же продолжает петь в пер­
вой октаве. Надо следить за тем, чтобы сопровождение
было тихим по сравнению с несколько более громким
пением. Выбор инструментов для исполнения мелодии и
сопровождающих голосов предоставляется учителю. К ак
правило, лучше всего для этого подходят сопрановые и
118
альтовые ксилофоны. Д л я звукового разнообразия Мож­
но включить и глокеншпили, а в некоторых случаях
металлофоны и басовый ксилофон:
120
121
122
123
Подготовкой к игре мелодий на двух и трех ступенях
может служить воспроизведение их ритма на одном
звуке — лучше всего на тонике или квинте — каждой
рукой отдельно, обеими руками, в октаву, или попере­
менно левой и правой, соответственно в низком и высо­
ком регистрах. Этот путь позволяет построить простую
форму. Вот один из примеров.
Вступление: ритмическая последовательность мело­
дии на тонике — сначала в нижнем регистре, потом
в высоком (forte).
Песня: учитель играет мелодию, дети — сопро­
вождение и одновременно поют песню (piano).
Заключение: повторяется вступление (forte).

124
ПЕСНИ НА ДВУХ И ТРЕХ СТУПЕНЯХ

Игре мелодий могут оказать помощь, если в этом


еще есть необходимость, вспомогательные упражнения
(воспроизведение шлепками определенных ритмов, игра
отдельных тактов, повторение по слуху отдельных обо­
ротов). Одновременно шаг за шагом детей знакомят с
нотными обозначениями звуков, встречающихся в таких
песенках. Они следят — по записи на доске — за нота­
цией мелодий, которые играют. Небольшие изменения,
вносимые в них учителем, должны быть пропеты; новые
обороты на знакомых ступенях — спеты по нотам и
сыграны на инструментах.
Обращение к звуковысотной нотации мелодии пред­
полагает известную сноровку в ритмической записи.
Сначала котируется ритм однотактовых мотивов, кото­
рые дети проигрывают и пропевают, а затем определя­
ются звуковысотные различия. Использует ли при этом
учитель вспомогательные средства, обратится ли к з а ­
писи на двух или сразу на пяти линейках,— все это
предоставляется на его усмотрение. Так или иначе,
но — особенно вначале — расстояния между нотными ли­
нейками должны быть широкими.
По мере увеличения звукового пространства пение
и игра на инструментах по нотам сочетаются с упраж ­
нениями, приучающими нотировать самих детей.
125
ПЬЕСЫ И ПЕСНИ,
ПОСТРОЕННЫЕ НА ГАММООБРАЗНЫХ ОТРЕЗКАХ ЗВУКОРЯДА

Одновременно с первыми песенками на двух и трех


ступенях могут быть воспроизведены на штабшпилях
мелодии, охватывающие весь пентатонический звукоряд.
Эти мелодии возникают в процессе игры восходящих и
нисходящих последовательностей, или, точнее, малень­
ких отрезков последних, сначала одинаковыми дли­
тельностями: учитель проигрывает такие отрезки детям
или указы вает их структуру. Сперва весь оборот ис­
полняется каждой рукой поодиночке (неловкие движ е­
ния одной из рук постепенно преодолеваю тся); за этим
следует чередование рук с использованием их перекре­
щивания (прием, уже знакомый по упражнениям на со­
провождение мелодий); при этом не должно возникать
никаких динамических различий в звукоизвлечении —
руки чередуются незаметно. Полезно сначала прорабо­
тать чередующиеся движения рук в увеличенном масш­
т а б е — в воздухе или на полу в обоих направлениях.
Во время игры таких оборотов не только улавлива­
ются начальный и заключительный звуки, но и происхо­
дит неосознанная тренировка слуха — постепенное
запоминание ступеней звукоряда. Вспомогательные уп­
раж н ен и я— повторение за учителем каждый раз ме­
няющихся отрезков звукоряда — укрепляют слуховое
развитие.
Помещенные ниже пьесы и предшествующие упраж ­
нения могут быть сыграны сначала одной рукой, а по­
том попеременно обеими руками. Одновременно может
быть проведено всеми детьми упражнение, которое
позволяет связать звуковысотное представление с
игровыми движениями палочек. Заклю чается оно в
следующем: поют мелодию и в то ж е время «играют ее
в воздухе», причем движения, протекающие по гори­
зонтали (как бы вдоль штабшпилей, вверх и вниз), про­
водятся в увеличении. Правильно ли «играют» дети —
это учитель легко проверит по их движениям.

126
127
128
В построение и в исполнение приведенных пьес мо­
гут быть внесены варианты:
— повторение пьески, если это возможно, выше на
октаву;
— повторение в другой динамике;
— исполнение попеременно солистом и всеми детьми
(solo и tu tti);
— чередование в исполнении разных групп инстру­
ментов;
— исполнение последовательности звуков в той или
другой пьесе в ином ритме или ином метре: вместо чет­
ного размера — в нечетном, вместо ровного движения
восьмых — в пунктирном ритме (руки «галопируют»,
подобно прыжкам в галопе, подготовительные упраж не­
ния в ш лепках);
— включение ударных инструментов, отмечающих
акценты;
— объединение нескольких пьес в небольшие циклы;
— вставка ритмических интермедий;
— использование пьес д л я сопровождения соответ­
ствующих двигательных построений.
129
В песнях, которые приводятся ниже, развивается —
с использованием тех ж е средств — то, что было начато
в пьесах:

130
138*

131
132
ВОЗМОЖНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ
НАД ПЬЕСАМИ И ПЕСНЯМИ

К примеру, на текст детского стишка «Раз, два,


три!..» учитель сочиняет мелодию:

которую дети разучиваю т и воспроизводят на штаб-


шпилях.
133
П реж де всего стишок ясно и точно произносится
ритмически; затем воспроизводится в хлопках и шлеп­
ках. Устанавливается порядок чередования рук, и после­
довательность исполняется на одном звуке штабшпиля,
на звуке соль. Затем в это однотонное исполнение н а ­
чинают вводить варианты. Скажем, учитель вносит
первое изменение — заключительное «Раз, два, три!» ис­
полняется теперь на звуках ми — ре — до, последова­
тельность эта проигрывается детям, а они повторяют ее
по слуху (либо педагог называет звуки). Следующий
мелодический оборот — допустим, в тактах 1 и 2 — на­
ходят сами дети. Наконец, вариант для такта 3 снова
вносит учитель и предлагает детям повторить его по
слуху.
Или:
опираются на мелодический оборот, встречавшийся
уже в ранее проработанной пьеске; вносят в него не­
большие ритмические и мелодические изменения и по­
степенно приходят к окончательному оформлению мело­
дии; отдельные изменения должны быть прослушаны
и повторены детьми. Вот один из примеров:

а ОСНОВА МЕЛОДИЧЕСКОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

При разучивании песен учитель сначала поет всю


песню, затем отдельные ее части; дети повторяют до тех
134
пор, пока не овладею т мелодией и не смогут сами ее
спеть. Привлекается внимание к характерным звукам
мелодических оборотов — самым высоким и самым низ­
ким; называю т их; контуры мелодии описываются в воз­
духе широкими плавными движениями без остановок на
отдельных нотах. К ак вспомогательное средство можно
использовать ручные знаки или пение с произнесением
абсолютных или релятивных названий звуков.
Если такая предварительная работа хорошо прове­
дена, большинство детей научатся с первого ж е раза
безошибочно играть простые мелодии. П равда, могут
возникнуть некоторые ритмические неточности, но, по­
вторяя несколько раз мелодическую последовательность
и постепенно ускоряя темп вплоть до положенного, не­
трудно в конце концов добиться плавного исполнения.
Старшим детям можно дать прослушать разучивае­
мые песни и пьески в грамзаписи. При этом следует
распознать размер, построение, инструментовку, мело­
дию и сопровождающие голоса, а ведущий голос, если
возможно, сыграть по слуху.

СОЧЕТАНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ОСТИНАТНЫХ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Д о сих пор песни и пьесы исполнялись чаще всего с


одним или двумя остинатными сопровождениями. В сле­
дующих примерах приводится по нескольку остинатных
аккомпанементов к одной мелодии. Если все остинат­
ные аккомпанементы звучат одновременно в виде не­
скольких слоев, образуются большие звуковые «соору­
жения».

135
Другие остинатные сопровождения:

136
13 7
Другие остинатные сопровождения:

138
Другие остинатные сопровождения:

139
Такие «многослойные ostinati» — если использовать
их для упражнений в совместной игре — вовсе не требу­
ют, чтобы над ними обязательно звучала мелодия, как
это имеет место в приведенных примерах. Они, эти уп­
ражнения, направляемые дирижированием учителя, мо­
гут имитировать своеобразный колокольный звон: сна­
чала один инструмент, за ним через каж ды е два такта
друг за другом вступают остальные, и так, постепенно
усиливаясь, звучность в совместной игре достигает
своей полноты, а затем таким ж е путем мало-помалу
затихает. При этом вступления инструментов могут оп­
ределяться характером их звучности — скажем, от низ­
ких к высоким или наоборот; порядок вступления может
быть обусловлен и какими-либо другими мотивами. Так,
скажем, в примере № 144 могли бы начинать сопровож­
дение инструменты, играющие восьмые, а затем друг за
другом те, партии которых построены на четвертях, по­
ловинах и целых. Возможен, но более труден противо­
положный путь — от целых к восьмым; более труден
потому, что тут требуется умение Правильно соразме­
рять время протяженных длительностей. Разумеется,
возможно и одновременное вступление всех инстру­
ментов.
Полно очарования противопоставление звучности —
все инструменты (tutti) и солирующий инструмент
(скажем, блокфлейта или глокеншпиль). Д л я того что­
бы при этом построить ясную форму, в туттийной части
под аккомпанемент остинатных голосов несколько блок­
флейт могут сыграть в унисон короткую мелодию:

140
Коллективная вокальная импровизация под «много­
слойный» остинатный аккомпанемент — начинает один
голос, присоединяются поочередно другие в разных д и а­
пазонах (конечно, все это в пентатоническом звукоря­
де) — способна придать звучности полноту и значитель­
ность, доставить радость своей спаянностью и согласо­
ванностью.
Можно самим попытаться придумать такие много­
слойные ostinati, но при этом надо следить за тем, что­
бы сочетание голосов было благозвучно. Ритмически и
мелодически дополняющие друг друга формулы сопро­
вождения создают плотную основу, на которую может
опереться мелодия.

ПРИДУМЫВАНИЯ И ДОБАВЛЕНИЯ

Придумывания и добавления такж е начинаются с


нахождения остинатных сопровождений. В процессе иг­
ры надо испробовать различные ступени, но вначале
ограничить себя основными тонами звукоряда. Сопро­
вождение октавами и квинтами, а затем свободное ис­
пользование большего количества звуков (совместная
или поочередная игра рук) — все это дети должны ис­
пробовать.
Несколько примеров:

141
Д л я того чтобы придать смелость робким детям и
привлечь их к придумыванию и игре мелодий, можно
сперва в качестве перехода к индивидуальной импрови­
зации обратиться к групповой импровизации; тут дети
почти не чувствуют, что за ними наблюдают. На фоне
остинатного сопровождения, которое дает ритмическое
биение и всех объединяет, свободно вступают отдель­
ные голоса: каждый ребенок тихо играет мелодию, под­
сказанную его фантазией; ни одна — не доминирует.
Последующую индивидуальную импровизацию можно
начать, как и в ритмических упражнениях, с продолже­
ния мелодии, сыгранной учителем; сначала это корот­
кие последовательности, к которым нужно добавить
мелодию той же длины.
Так как на начальном этапе дети еще не обладаю т
точными звуковыми представлениями и испытывают з а ­
труднения, когда требуется ритмически организовать
звуки, можно придумывать и играть мелодии, состав­
ленные из гаммообразных отрезков звукоряда и пре­
имущественно из нот одинаковой длительности; сыгран­
ная учителем ритмическая последовательность может
быть повторена в новом мелодическом варианте, кото­
рый будет придуман учеником:

142
В приведённых зд есь мелодиях нет еще больших ин­
тервалов и каждый звук большей частью переживается
ребенком в момент, когда он извлекается. В дальней­
шем ж е следует придумывать мелодии с интервальны­
ми скачками, и тут внутреннее слышание должно пред­
шествовать игре. Д л я такого рода мелодий целесообраз­
но сначала ограничить объем звукоряда для импрови­
зационных добавлений и расширять его лишь посте­
пенно:

Д л я того чтобы дыхание мелодии не было слишком


коротким, может быть поставлена такая задача: к а ж ­
дый ребенок продолжает мелодию учителя два раза и
лишь во второй раз приводит ее к окончанию; началь­
ная часть, сыгранная учителем, может при этом оба
раза оставаться одинаковой:

143
На следующем этапе работы количество тактов в
каждой части может быть удвоено;

Сочетание свободного продолжения и эхообразного


повторения мелодических частей может принять следую­
144
щую форму (она требует, однако, хорошего слуха и па­
м яти): учитель во второй раз повторяет ранее сыгран­
ную ребенком мелодию, а ребенок — первоначальную
мелодию учителя:

Мелодия может заканчиваться на любом звуке; сте­


реотипных заключительных формул надо избегать, и
прежде всего — окончания на тонике; следует всякий
раз обращ аться к новым оборотам:

из
Вместо продолжения определенных мелодий дети
теперь сами импровизируют начальные мелодические
обороты. Д ля создания «головной» части мелодии
надо найти яркие обороты, которые, если нужно,
легко было бы запомнить и повторить. Тут становится
уже возможной поочередная игра детей друг за
другом: один играет начало мелодии, другой — ее про­
должение. Нейтральное остинатное сопровождение —
несколько вступительных тактов помогают импровизи­
рующему ребенку собраться и подготовиться — возбуж ­
дает фантазию и способствует мерному течению игры.
После такой предварительной работы нетрудно уже
перейти к импровизации цельных, законченных мелодий.
Они могут стать главными или промежуточными частя­
ми рондо.
Чтобы быстро создать рондо, мелодии для части А
должны быть легкими как для запоминания, так и для
исполнения:

146
Д л я главной части рондо (части А) надо придумать
остинатное сопровождение на штабшпилях и на безвы­
сотных ударных инструментах, а тоника и квинта, взя­
тые щипком на бурдонных инструментах, придадут
звучности полноту.
Д ругая возможность для простой мелодической им­
провизации — придумывание мелодий на короткие тек­
сты (или ритмы). И здесь сначала рекомендуется огра­
ничить звукоряд:

Такого рода импровизационные упражнения следует


несколько раз пропеть, а затем перенести придуманные
мелодии на инструменты. Не всегда при этом ребенку
удается сразу же ограничить свою импровизацию звука­
ми пентатонического звукоряда; но эта задача должна
быть поставлена и выполнена осознанно.
Н аряду с импровизациями в заранее предопределен­
ных формах, следует попробовать импровизировать ме­
лодии в виде более свободных нерегулярных построе­
ний, в которых все меньше ощ ущ алась бы тактовая
расчлененность (здесь такж е можно отталкиваться от
«диалога» между учителем и отдельными учениками);
но тут, несмотря на большую свободу в проведении ме­
147
лодии, взаимосвязь между отдельными частями должна
ощущаться.
В помещенных ниже примерах хотя как будто и
чувствуется разделение на такты, но вместе с тем они
состоят из свободных последовательностей:

Никакого тактового расчленения нет в следующей


мелодии:

167

148
Совсем новые мелодические и ритмические возмож­
ности возникают тогда, когда поют или «озвучивают» на
инструменте экспромтом возникшие прозаические тек­
сты.
Тот, кто с должным вниманием займется мелодиче­
ской импровизацией, будет непрестанно открывать но­
вые формы и пути, и они придадут работе особый ин­
терес.

УКАЗАНИЯ к первоначальной игре на блокфлейте

Обучение на блокфлейте следовало бы начинать, как


только ребенок приходит в школу, причем в небольших
группах, так как поначалу учителю часто приходится
поправлять отдельных учеников. Важно добиться плав­
ной игры и на достаточно раннем этапе занятий соче­
тать игру на флейте с движением (см. главу «Ходьба
в сочетании с игрой на флейте»). Нужно уметь играть
по нотам, но не забывать о том, сколь необходимо мно­
го играть наизусть. Выученные на память песни и пье­
сы, если они для этого подходят, можно использовать
как сопровождение к движениям других групп.
К ак и при обучении игре на других инструментах,
следует прежде всего обратиться к подбиранию п осл у­
ху, начав с исполнения разных ритмов на одном тоне,
перейдя затем к простым мелодиям на соседних звуках
(в меньшем или большем диапазоне), а потом — к рит­
мически и мелодически более сложным последователь­
ностям. Импровизация на блокфлейте строится так же,
как и на штабшпилях: из коротких «диалогов» между
учителем и отдельными детьми (в заранее установлен­
ной или свободной форме) вырастают самостоятельные
формы, в которых вскоре используется весь пентатонный
звукоряд, а когда ребенок лучше овладеет блокфлейтой,
сюда включаются и полутоны. Ритмические или мело­
дические сопровождения, интермедии со звучащими
жестами или безвысотными ударными инструментами,
исполнение одной и той ж е мелодии поочередно на
флейтах и на штабшпилях — все это ож ивляет урок.
Фундаментом, на котором покоится вся звучность,
может служить бурдонное сопровождение на виолон­
чели или гамбе.
149
ВТОРАЯ ЧАСТЬ

ЭЛ Е М Е Н ТА Р Н О Е Д В И Г А Т Е Л Ь Н О Е
ВОСПИТАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

«Элементарная музыка — это не музыка сама по се­


бе; она связана с движением, танцем и словом» (К арл
Орф).
Такое единство, которое и сегодня является чем-то
само собой разумеющимся для многих культур нашей
земли и не нуждается там в специальной заботе, в
большинстве цивилизованных стран в значительной ме­
ре утрачено и в чистом виде осталось разве лишь у
детей. Сохранить и развивать для них это единство —
одна из главных задач, поставленных в работе над м а­
териалом «Ш ульверка». С этой целью наряду с разви­
тием музыкального и речевого начал необходимо и
целенаправленно развивать элементарные двигатель­
ные навыки, что в свою очередь — благодаря особому
вниманию, уделяемому ритмическим элементам, — ока­
зывает воздействие на формирование музыкальных
способностей.
П редлагаем ая вниманию часть книги содержит при­
мерные образцы занятий с начинающими и подвинуты­
ми учениками, не предназначенные, однако, для опреде­
ленных возрастных групп, ибо, начиная обучение, необ­
ходимо учитывать не только возраст, но и подготовку.
Учитель, знакомый с практикой работы по движению,
сумеет правильно использовать приведенные упражне­
ния, осознанно внести в них нужные изменения и допол­
нения. Тому же, кто менее сведущ в вопросах двига­
тельного воспитания, — пусть он и сможет включить в
занятия простые упражнения — надо дать совет: ж ел а­
тельно, больше того — необходимо, особенно если учесть
последующие этапы работы, чтобы он сам изучил у
специалиста практику работы по движению или же р а­
ботал в содружестве с таким специалистом.
В принципе ни один урок по музыкальному воспи­
танию, опирающийся на «Ш ульверк» Орфа, не должен
был бы проходить без двигательных упражнений. Их
можно проводить даж е и в относительно небольшом по­
мещении классной комнаты, ибо и пружиняющие дви­
150
жения на месте, и легкие покачивания корпуса вправо
и влево, и движения рук, и сопровождение звучащими
жестами (хлопкам и, шлепками, притопами, щ елчкам и),
и тактирование ритмической и мелодической последова­
тельности.— все это движения. Однако для последующей
работы такое помещение не может быть признано удов­
летворительным. Становится необходимым специальное,
предназначенное именно для движений помещение. Оно
должно быть достаточно большим и светлым, с гладким
и не слишком холодным полом. Идеальным является
пружинящий пол, позволяющий давать большую нагруз­
ку на голеностопный сустав. Все упражнения на движ е­
ние следует проводить в легкой и свободной одежде,
босиком или в гимнастических туфлях.

У П РА Ж Н Е Н И Я НА БЫСТРОТУ РЕАК Ц И И

К заданиям, которые не требуют специального р а з­


вития техники движения и доступны каж дому ребенку
уж е на первых уроках, относится реагирование на аку­
стический или оптический сигнал. Такая тренировка вос­
приятия в сочетании с двигательной реакцией должна
занимать особенно на начальном этапе важное место
и проводиться на каждом уроке движения в форме ка­
кой-нибудь игры.
По акустическому сигналу ребенок изменяет харак­
тер, направление или форму движения. Ходьбу, бег,
пружинящие движения («пружинка»), прыжки и кру­
жение на месте вокруг себя может выполнить более
или менее ловко каждый ребенок. Он легко научается
поскокам и галопированию. Он знаком с обозначе­
ниями, указывающими направление движения: вперед,
назад, направо и налево; быстро осваивает и легко вы­
полняет формы движения, связанные с перемещением
в пространстве — по кругу, «вперем еж ку» 1, «змейкой» 2.

1 Х одьба (бег или прыжки) «вперемеж ку» позволяет каж дом у


ребенку свободно двигаться в помещении, однако так, чтобы дети
не сталкивались друг с другом , чтобы все пространство было ис­
пользовано во возмож ности равномерно.
2 Один ребенок («голова» змеи) ведет стоящ их за ним детей
извивающейся «змейкой», при этом все повороты его в том или
другом направлении точно повторяются участниками игры. Чтобы
его видели лучше, ведущ ий м ож ет поднять руку.

151
Вот некоторые типы заданий: реагирование на пре­
кращение и возобновление сопровождения к движению,
узнавание различной звуковой высоты однородных ин­
струментов (двух барабанов или деревянных б арабан­
чиков, бонго или двойных барабанчиков); различение
разнохарактерной инструментальной звучности (ска­
жем, ударных или мелодических инструментов) или р а з­
ных сопровождающих ритмов. «П равила игры» должны
быть просты и понятны каждому ребенку.
В последующих примерах даны некоторые образцы
заданий, которые помогут учителю проявить собствен­
ную инициативу.
Задания:
Д ети идут (бегут, прыгают) по кругу («змейкой»,
«вперемежку»), учитель сопровождает движение игрой
на барабане (на бонго или на флейте). Прекращение
сопровождения означает, что надо остановиться (при­
сесть на корточки, сесть, лечь); возобновление сопро­
вождения — продолжать движение.
Прекращ ение сопровождения во время движений
«вперемежку» может такж е означать: побыстрее обра­
зовать круг, в центре которого — учитель. При этом мед­
ленно считают до трех, на «три» круг должен быть по­
строен: все дети берутся за руки и стоят на возможно
равных расстояниях друг от друга. Усложнение за д а ­
ния: учитель, сопровождая движение детей, меняет с в о е .
место.
Или:
при построении круга — ни одного звука. С каждым
повторением упражнения счет убыстряется.
Смена однородных инструментов разной высоты, ко­
торая может, скажем, означать, что ходьба вперед сме­
няется ходьбой назад — «вперемежку» или по кругу.
Или:
ходьба вперед в противоположных направлениях —
«вперемежку», по кругу или «змейкой» (последнее зве­
но «змейки» становится первым — ее «головой»).
Или: '
разделение «змейки» на две или на несколько час­
тей, причем ведущие каждой из них определяются з а ­
ранее. Когда снова вступает первый инструмент,
«змейка» соединяется.
152
Или:
ходьба «вперемежку» сменяется ходьбой парами по
кругу, причем заранее обуславливается, как именно па­
ры объединяются — например, обнявшись за талию,
скрестив руки или держ ась за руки. Партнером, которо­
го надо найти возможно скорее, может стать любой или
ж е определенный ребенок. Движение не прерывается,
шаги приноравливаются друг к другу.
Или:
учитель играет мелодию на флейте, а дети, стоя на
своих местах, аккомпанируют ему на ударных инстру­
ментах; дети, оставив инструменты, двигаются «впере­
межку», а учитель сопровождает их движения на уд ар­
ном инструменте.
Изменение в сопровождении ритма указывает на то,
что изменяется характер движения:

— ходьба, — бег, — прыжки или

галоп.

Упражнения на быстроту реакции при изменении


сопровождающих ритмов могут выполняться в движ е­
ниях по кругу, «вперемежку» или «змейкой».
Или:
дети разделяю тся по группам; та из них, чей ритм
играется, выполняет соответствующие движения; ос­
тальные делаю т пружинящие движения на месте.
Или:
дети сидят на полу по кругу; одного из них вызы­
вают, и он двигается за кругом в соответствии с испол­
няемым ритмом. Когда вызываю т следующего ребенка,
ритм изменяется. Остальные дети сопровождают дви­
жение хлопками или шлепками.
Вместо того чтобы играть сопровождающие ритмы,
учитель может подавать команды: «шаг», «бег», «га­
лоп».
Смена направления и вида движения; изменению
соответствует тот или другой инструмент, на котором
играет учитель: скажем, звуки бубна обозначают дви­
жение по кругу, а звуки бонго — движения «змейкой»
или «вперемежку». К этому добавляется свободная сме­
153
на сопровождающих ритмов с соответствующей реакци­
ей детей.

Если речь идет о реакции на зрительное восприятие,


то тут задача детей заключается в том, чтобы спонтан­
но повторить показанное учителем движение. Выпол­
нять такие упражнения можно стоя на месте или двига­
ясь по залу.
Движ ения на месте лучше всего удаются, когда учи­
тель, стоя перед группой, показывает простые движ е­
ния, а дети, как в зеркале, их повторяют. Например:
поднимание одной руки вертикально вверх, а другой в
это ж е время — в сторону; изменения в положении
рук — сначала одной руки, потом другой, затем обеих
рук вместе; широкие круговые движения рук и про­
ч е е — пока без определенной тактовой организации. За
этим могут последовать простые ostinati в звучащих
жестах, шаги на месте в простых ритмах, шаги вперед
и назад, вправо и влево — все это объединяют потом в
относительно большие тактовые последовательности.
Ж елательно (особенно с начинающими), чтобы отдель­
ные построения часто повторялись и время от времени
в них вносились видоизменения.
Когда выполняются упражнения, требующие про­
движения вперед, лучше всего, чтобы учитель стоял с
детьми в кругу. Все виды движений, которые дети уже
знают, могут быть свободно друг за другом объединены.
И тут важно, чтобы отдельные построения повторялись
хотя бы до тех пор, пока все дети не выполнят их пра­
вильно, пока смена движений не будет проходить логич­
но и убедительно, а все вместе — исполнено живо и
динамично.
Возможные движения: ходьба по кругу вперед, на­
зад или в сторону; лицом, спиной или боком в направ­
лении движения; на носках или на всей ступне; без из­
менения или с изменением направления движения; в со­
четании со звучащими жестами; переходы к бегу или
поскокам; смена формы построения детей, тактового
размера и все прочее, что может тут же придумать ру­
ководитель.
Быстрота реагирования должна быть упорядочена в
виде ритмической или двигательной последовательности:
ребенок, стоящий отдельно от других, начинает вос­
154
производить самостоятельно выбранный ритм в хлопках,
в комбинации звучащих жестов или перемещаясь в про­
странстве, в различных простых видах движения; другие
дети — вызывают одного за другим — должны подбе­
ж ать к первому ребенку, перенять его ритм и соответ­
ствующий вид движения, войти в образовавшийся ряд
или «змейку». Важно, чтобы каждый ребенок пра­
вильно выполнял ритмическое задание, возможно быст­
рее присоединился к остальным.
На первых уроках по движению следует многократ­
но ставить одинаковые задания на реагирование и до­
биться благодаря этому быстроты реакции. Небольшие
изменения, вносимые в задания, стимулируют непре­
рывную активность внимания.

ГИ М НАСТИ ЧЕСКИ Е У П РА Ж Н ЕН И Я

На первый взгляд представляется, что гимнастиче­


ские упражнения не имеют прямой связи с работой по
«Ш ульверку». Однако нельзя проходить мимо отдель­
ных упражнений — тех, которые способствуют форми­
рованию свободной осанки и воспитанию пластичности
движений в ритмических, инструментальных и дири­
жерских упражнениях; тех, которые помогают после
известного напряжения освободить отдельные сочлене­
ния или даж е весь корпус; наконец, тех, которые могут
служить подготовкой к эластичному бегу и прыжкам.

П О Д Г О Т О В К А К Р ИТ М И Ч Е С К И М
ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫМ
И ДИРИЖЕРСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ

Предпосылка свободного музицирования — раскрепо­


щение корпуса. Этого следует добиваться с самого же
начала путем тренировки и осознания — до тех пор,
пока долж ная осанка не войдет в привычку.
Познать ощущение правильной осанки легче всего
из сопоставления с неправильной, небрежной: сидя, де­
ти расслабленно наклоняются вперед — «дети устали»;
затем они постепенно выпрямляют позвоночник и при-
155
нимают позу готовности к действию — «дети просну­
лись». Т акая смена поз проводится несколько раз.
Столь ж е важ на подвижность рук во всех их сочле­
нениях, позволяю щ ая добиться плавности движений:
— медленные движения плечами вперед и назад,
вверх и вниз; круговые движения в обоих направлени­
ях свисающих или отведенных в стороны рук;
— руки на высоте плеч, локти слегка согнуты, паль­
цы собраны; медленно вести локти навстречу друг к
другу и возвращ аться в исходное положение; из этого
ж е положения — круговые движения локтей;
— движение рук вверх и вниз, вправо и влево; кру­
жение рук в обоих направлениях;
— сгибание и разгибание кисти в запястном суста­
ве при фиксированных кончиках пальцев (одна рука
захваты вает и фиксирует кончики пальцев другой);
— сочетание сгибания и разгибания кисти с дви­
жениями всей руки вверх — вниз, вперед — назад и в
стороны;
— выбрасывание всех пальцев толчком и сжимание
их в кулак;
— свободные параллельные и противоположные
движения рук.

При выполнении хлопков или шлепков, во время иг­


ры на инструментах или дирижировании часто встреча­
ется такая ошибка — дети прижимают верхнюю часть
руки к корпусу. Несколько упражнений, помогающих
«справить эту ошибку:
— сесть по-турецки, -руки положить на колени; под­
нимать и опускать локти, при этом поднимание акцен­
тировать; начать с медленного темпа, затем его ус­
корить («взмахи кры льев»); то ж е движение в сочета­
нии с мягким подъемом рук с колен; то ж е движение,
но без прикосновения рук к коленям; держ ать руки не
слишком близко к корпусу;
— стоять (ноги врозь) либо сесть на табуретку
или стул; слегка закругленные руки — спереди, на вы­
соте плеч; сохраняя подвижность локтей, медленно опу­
скать руки до соприкосновения с бедрами, а затем под­
нимать их (непрерывное движение — плечо, пред­
плечье, кисть);
156
— то ж е движение в быстром темпе; падая, руки
ударяю т по бедрам и эластичным движением возвра­
щаются в исходное положение;
— то ж е движение с дополнительным пружинным
взмахом в воздухе (от этого движения легко перейти к
дирижированию на две четверти — показ сильной д о л и ).

У П Р А Ж Н Е Н И Я НА О С В О Б О Ж Д Е Н И Е

— Опустить расслабленные руки и свободно ими


потрясти; потрясти такж е перед собой, в стороны и
вверху.
— Потрясти руками (запястье расслаблено) во всех
направлениях («брызги воды»).
— Ноги врозь; опустить напряженный корпус и рас­
слаблять его, делая пружинящие движения вниз и вверх
или небольшие вращ ательные движения вокруг продоль­
ной оси. Медленно выпрямиться.
— Потрясти ногой впереди, позади себя и в сторону
от себя («выбрасывать ноги»).
— Ноги сомкнуты; пружинящие движения в голено­
стопном и коленном суставах с переходом к отскокам
от пола с бесшумным опусканием (руки свободно сви­
саю т).

УПРАЖНЕНИЯ НА ПРУЖИНЯЩИЕ ДВИЖЕНИЯ.


П О Д ГО ТА В Л И В АЮ Щ И Е К ЭЛАСТИЧНОМУ БЕГУ
И ПРЫЖКАМ

— Ноги сомкнуты; легкое покачивание в коленном


суставе.
— Колени выпрямлены; поднимать пятки и опус­
каться на всю ступню с легким огибанием в коленях;
при ускорении темпа переходить к прыжкам.
— Пружинящие движения поочередно на правой и
левой ноге.
М ежду упражнениями следует почаще потяги­
ваться, расправлять мускулатуру, освобождать корпус.
Если имеется достаточно места, предоставить иногда
детям возможность побегать «вперемежку» или вокруг
инструментов, попрыгать или прогалопировать.
157
ТРЕНИРОВКА ДВИЖ ЕНИЙ

В процессе последующих занятий необходима техни­


ческая тренировка различных движений, которые во
время первых упражнений на быстроту реакции не мог­
ли быть выполнены достаточно совершенно. И одновре­
менно с этим следует вносить в упражнения варианты —
ритмические, динамические и «пространственные» (име­
ются в виду перестроения в пространстве). Все это
позволит обрести уверенность в выполнении как пред­
ложенных учителем, так и самостоятельно придуман­
ных упражнений на движение.

ХОДЬБА

Во время уроков ходьба обычно не вызывает у детей


такой радости, как бег или прыжки; но если вносить в
нее разные варианты, то и она становится интересной.
Можно ходить быстро и медленно, мелкими и широкими
шагами, на носках, на пятках или на наружной стороне
ступней, сгибая колени, в низком приседе, на вытяну­
тых, не сгибающихся в коленях ногах или высоко подни­
мая колени, акцентируя каждый шаг или тихо, как бы
крадучись и прочее.
Ходьба может проводиться в различных тактовых
размерах, прежде всего в наиболее простых — дву- и
трехдольных, позже и в других размерах. Характер и
отношения сильных и слабых долей в тех или иных так ­
товых размерах осваиваются при этом в движении.
Движения в пространстве — по прямым или по кри­
вым линиям, различные формы изменения строя — изу­
чаются сначала в процессе ходьбы, затем в беге и в
прыжках. Тут возможно сочетание с хлопками, малень­
кими ударными инструментами, звучащими жестами,
пением или игрой на блокфлейтах. Необходимость опи­
сать все эти возможности оправдывает то непропорцио­
нально большое место, которое занимает здесь ходьба.

ХОДЬБА ПО КРИВЫМ ЛИНИЯМ

О круге, «змейке» и движениях «вперемежку» была


уже речь в связи с упражнениями на быстроту реакции.
Дальнейш ие задания:
158
Ходьба по отдельным То же, но в установлен­
маленьким кружкам в ном направлении:
любом выбранном ре­
бенком направлении:

Ходьба по «большой восьмерке»; для облегчения з а ­


дачи отмечается центр каждого круга:

Рис. 3

Ходьба по отдельным «маленьким восьмеркам»:


в любом выбранном ре­ в установленном направ­
бенком направлении: лении:

159
Д ругие возможности движения по кривым линиям
возникают, когда дана задача обходить поставленные
препятствия (в некоторых упражнениях они могут быть
потом убраны):
ХОДЬБА ПО ПРЯМЫМ НАПРАВЛЕНИЯМ

По прямым направлениям можно идти вперед, назад


или в стороны; по одному, парами или рядами, по-раз­
ному держ ась за руки; в параллельном или противопо­
ложном направлениях либо по перекрестным линиям.

Рис. 13 Рис. 14 Рис. 15

Можно соче­
тать движения
по кривым и
прямым лини­
ям:

Рис. 16 Рис. 17

ХОДЬБА С ИЗМЕНЕНИЕМ НАПРАВЛЕНИЯ, ВПЕРЕД И НАЗАД

Прежде чем перейти к последующим упражнениям,


предусматривающим воспроизведение отдельных пост­
роений, следует научить детей изменять направление
движений, обратившись к таким упражнениям па быст­
роту реакции, в которых еще не требуется точности в
выполнении деталей. Надо предоставить детям свободу
в выборе того, как именно исполнить то или иное за д а ­
ние; в большинстве случаев они сами быстро приходят
к наиболее удачным решениям.
161
Если речь идет о заранее установленных построени­
ях, то легче всего менять направление после одинако­
вого количества шагов (короткие построения!).
В последующих примерах направление обозначено
стрелкой в направлении движения:

(л. означает лицом, с. — спиной).


Ритм шагов отображен в нотных длительностях
( ) — шаг правой, — шаг л евой ):

Произнесение подходящего стишка, соответствующе­


го длине построения:


И здесь произнесение стишка или, быть может, от­
дельных его частей способно помочь точно выполнить
смену направления:

Этой же цели могут служить тут ж е придуманные


рифмы или мелодии. Почти непроизвольно это влечет
за собой динамические различия, обусловленные движе­
нием вперед и назад. Ни в коем случае не следует от­
считывать шаги, что привело бы к механическому, без­
выразительному исполнению. Чувство целого надо
пробуждать в работе над любыми придуманными фор­
мами, пусть и очень маленькими, и непрестанно разви­
вать его на новых заданиях.
В дальнейшем несложными покажутся новые расчле­
нения (в том числе и смена тактовых размеров), выпол­
нять которые — при соответствующем сопровождении —
дети будут все более легко и естественно.
ДВИЖЕНИЕ СО СМЕНОЙ ФРОНТА

Рис. 19

Н аправление остается при этом неизменным, но вся­


кий раз вводится полуоборот между движением лицом
и спиной вперед (начало и конец полуоборота изобра­
жаются в записи знаком, отмечающим, на каких нот­
ных длительностях он начинается и заканчивается),
который выполняется:
вправо (левое плечо впе­ или влево (правое плечо
ред): вперед):

163
Пусть, делая полуобороты, дети испробуют обе воз­
можности: нет необходимости, чтобы они их осознава­
ли. Они сами быстро найдут, как им лучше сделать
полуоборот. И в дальнейшем, в построениях с определен­
ным количеством шагов, не следует сначала устанав­
ливать направление поворота, а прежде всего надо до­
биваться плавности движений. Сам учитель определит
тот момент, когда не только свободные, но и заранее
установленные построения доставят детям радость.
В последующих примерах (в них приведены главным
образом разные ритмические варианты для полуоборо­
тов) хотя и обозначено направление поворота, но его
надо рассматривать лишь как указание на самый про­
стой способ сделать полуоборот. Его можно выполнить
в противоположном направлении:

В примере № 178 указывается на сочетание полу­


оборота с двойной «пружинкой»; в примере № 179 —
164
с поскоком; в примере № 180 то ж е построение, что и
в предыдущем, но другой тактовый размер; в двух по­
следних примерах смена фронта сочетается со сменой
направления.
Не следует пугаться различных знаков в нотной з а ­
писи; примеры эти — стоит только преодолеть первона­
чальные трудности, возникающие при переводе зн а­
ков на движения, — очень просты. После некоторой
практики читателю нетрудно будет по нотному изобра­
жению ясно представить себе само построение.

ХОДЬБА В СТОРОНУ

Простейшая возможность — шаг в сторону (вбок) и

приставление ноги ( — правой ногой боковой шаг

вправо, — приставить, то есть левой но

вой шаг вправо, пятка к пятке). Стрелки под нотами


без дополнительных букв В. и Н. указываю т на дви­
жение в сторону и определяют направление:

Другой вид боковых шагов — перекрестные. Такие


шаги можно выполнить спереди (то есть перед ногой,
сделавшей ш аг в сторону) и позади этой ноги либо
попеременно то сзади, то опереди. Они требуют разво­
рота в тазобедренном и подвижности в коленном сус­

тавах ( — перекрестный шаг левой ногой вперед,

— перекрестный шаг левой ногой назад):


165
Можно начинать не с шага в сторону, а с перекрест­
ного шага:

Возможны такж е другие ритмы и тактовые размеры:

ХОДЬБА В СТОРОНУ С ИЗМЕНЕНИЕМ НАПРАВЛЕНИЯ


В БОКОВЫХ ПРИСТАВНЫХ ШАГАХ

Самые простые возможности:


Приставной шаг без переноса на ногу тяжести перед
изменением направления — облегченный шаг
облегченный приставной шаг левой ногой, - об­
легченный приставной шаг правой ногой) :

166
Небольшой заключительный прыжок перед измене­

нием направления ( — заключительный прыжок на

на обе ноги):

Д войная «пружинка» на последнем шаге:

З адерж ка на последнем шаге:

Сокращение построения за счет последней доли


такта:

Все приведенные примеры можно выполнить и пере­


крестными шагами.
Вот еще ряд других возможных вариантов:

167
ХОДЬБА В СТОРОНУ СО СМЕНОЙ ФРОНТА
В БОКОВЫХ И ПРИСТАВНЫХ ШАГАХ

Направление движения не меняется; смена фронта


происходит при помощи полуоборота вперед (лицевая
сторона туловища поворачивается в направлении движ е­
168
ния) или назад (спина поворачивается в направлении
движ ения):

— полуобороты всякий
раз вперед.

— полуобороты попере­
менно вперед и назад.

Варианты

Различная длина фраз:

Сочетание полуоборота с двойной «пружинкой», по­


луобороты всякий раз вперед:

То же, но полуоборот попеременно вперед и назад:

Сочетание полуоборота с поскоком; полуоборот


всякий раз вперед:

169
То же, но полуоборот попеременно вперед и назад:

Варианты упражнений с перекрест­


ными ш агами
Полуобороты попеременно вперед и назад:

Полуобороты всякий раз вперед:

Сочетание полуоборота с поскоком:

Приведенные примеры следует дополнить собствен­


ными вариантами.

ХОДЬБА, СОПРОВОЖДАЕМАЯ ХЛОПКАМИ ИЛИ ИГРОЙ


НА МАЛЕНЬКИХ УДАРНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ

Ходьба под собственное сопровождение детей — сна­


чала хлопками (щелчками) в различных ритмах, по­
том на маленьких ударных инструментах — ставит
170
своей целью выработать независимость шага и сопро­
вождения в процессе плавного общего движения. Н а­
чать лучше всего с шагов на месте (их следует специ­
ально проакцентировать, для того чтобы ребенок осо­
знал ритм своих ш агов), которые сопровождаются
хлопками в том ж е ритме, потом половинными нотами.
Затем к этому добавляю т другие формулы сопровож­
дения, однотактные и двухтактные ostinati (см. раздел
«Вычленение „ритмических блоков“ », с. 75 и далее).

От шагов на месте переходят к продвижению в про­


странстве; акцентирование шагов сменяется плавным
движением, которое может сопровождаться флейтой;
можно присоединить и мелодию, исполняемую учителем.
Теперь можно попытаться сочетать ходьбу с ритмичес­
кой игрой «Эхо», с играми на добавление, а такж е с
хлопками в различных ритмах. Неизменный метр шагов
создает опору для осознания различных ритмических
взаимоотношений.
Если иметь в виду более подвинутых детей, то с ни­
ми от простейших остинатных сопровождений на одном
инструменте можно перейти к созданию больших форм
с использованием многих инструментов. К примеру: на-
171
чать с чередующихся ударов ладонью и пальцами по
барабану на раме — сначала стоя на месте, затем
в сочетании с ш агами на месте и, наконец, продви­
гаясь по кругу:

Вслед за тем все дети ударяю т по барабану либо


ладонью (см. пример № 227), либо пальцами:

При разделении на две группы сначала каж д ая уда­


ряет только свой ритм, затем обе группы играют вместе
и идут парами по кругу; на фоне этого сопровожде­
ния — мелодическая импровизация учителя на блок­
флейте. Удары по барабану пальцами заменяются
ударам и друг о друга палочек, остинатное сопровожде­
ние слегка варьируется, мелодия учителя принимает
форму восьмитакта (см. пример № 229). Паузы в сопро­
вождении, исполняемом на барабане и на палочках, за ­
полняются в четвертом и седьмом тактах двумя ударами
тарелок, а в качестве звуковой основы вводится боль­
шой барабан (играющий стоит на месте в центре):

Эта часть используется как часть А в рондо. К час­


ти В, которую учитель играет на флейте:
172
кто-нибудь из детей импровизирует сопровождение на
бубне, остальные — молчат. Часть С может быть пост­
роена, скажем, только на ритмах — как «диалог» между
двумя детьми, играющими на барабане и на палочках.
Учителю вместе с детьми нетрудно будет придумать
к этому какое-либо построение в виде шествия. Следует
попробовать самим найти другие формы в разных та к ­
товых размерах.

ХОДЬБА В СОЧЕТАНИИ СО ЗВУЧАЩИМИ ЖЕСТАМИ


И С ПЕНИЕМ

Всякого рода комбинации звучащих жестов с шагами


могут ритмически оживить ходьбу. Н ачать лучше всего
с чередования хлопков и притопов, сначала стоя на
месте и делая притопы-акценты лишь одной ногой, по­
том попеременно каждой ногой, затем перейти к
продвижению вперед. Сильно акцентируемый вначале
шаг-притоп становится нормальным, в меру подчеркну­
тым шагом, который позволяет осуществить свободное
продвижение вперед, назад и в стороны. Темп и дина­
мика при этом варьируются. Следующие примеры пока­
зывают, какие тут открываются возможности в отноше­
нии продвижения в пространстве и ритмики:

173
В других остинатных сопровождениях, выполняемых
хлопками, шлепками .или щелчками, ставятся новые
задачи:

174
Ходьба может быть разной: вперед лицом, спи­
ной или боком, в одном или изменяющихся направлени­
ях, по прямым или кривым линиям, в сторону пристав­
ными или перекрестными шагами.
Однотактные и двухтактные ostin ati могут быть рас­
ширены и образуют более крупные формы. Простые
мелодии, которые при этом поются, позволяют создать
естественное единство движения, звучащих жестов и
мелодий.

175
Тут возможны разного типа исходные позиции:
— сомкнутое построение группы, учитель напротив;
— по одному, свободное расположение в помещении;
— круг;
— парами, свободно расположенными в помещении.
К сочетанию шагов и звучащих жестов следует об­
ратиться и в трехдольном размере:

Б лагодаря удвоению темпа шагов, появляются но­


вые возможности:
176
ХОДЬБА С БЛОКФЛЕЙТАМИ

И на блокфлейте можно и должно играть во время


движения — как только залож ены основы спокойного
дыхания и хорошего звукоизвлечения.
Первые упражнения:
— ходьба в любом направлении и одновременное из­
влечение на флейте тянущегося звука одинаковой си­
л ы — пока хватает дыхания;
— расчленение одного звука по половинным нотам;
— короткие — из двух или более звуков — остинат­
ные сопровождения:

177
к которым учитель, идя впереди детей, играет на флейте
мелодию:

От одно- и многотактных остинатных сопровождений


переходят к игре мелодий, построенных на двух или
трех звуках:

К ходьбе лицом вперед добавляю т и другие виды


продвижения в пространстве: ходьбу вбок и спиной впе­
ред, смену направлений, кружение на месте и ходьбу по
кривым линиям. ^
Ходьбу с одновременной игрой на флейте и ходьбу
без игры можно чередовать, следя за тем, чтобы каж ­
дая из частей была одинаковой продолжительности.
178
В дальнейшем диапазон мелодий постепенно расши­
ряется, ритм усложняется.
Все подходящие для этого мелодии — особенно му­
зыка для шествий, короткие танцевальные напевы и
аналогичные — могут быть исполнены во время движ е­
ния, как только дети овладеют ими технически и музы­
кально.
Цель, к которой должны стремиться более подвину­
ты е,— импровизация мелодий во время движения:
сначала продолжение мелодии, начатой учителем, з а ­
тем самостоятельная импровизация.

БЕГ

Бегать можно вперед, назад, в стороны, по кривым


или прямым линиям; мелкими и широкими шагами,
легко или тяж ело и сильно акцентируя; поодиночке,
парами, рядами или группами; в различных темпах и
тактовых размерах. Все приведенные в главе «Ходьба»
примеры (см. с. 158 и дальш е), в которых были пока­
заны разные фигуры в пространстве, смена направ­
ления и фронта, могут быть отнесены и к бегу; не сле­
дует, однако, забы вать, что сочетания бега со звуча­
щими жестами или игрой на маленьких ударных инст­
рументах требуют известного ограничения.
Особое внимание должно быть уделено упражнени­
ям на переход от бега к ходьбе и наоборот. Необходимо
найти наиболее подходящий темп для перехода от од­
ного вида движения к другому.

П Р Ы Ж К И НА О Д Н О Й Н О Г Е , П О С К О К И

Прыжки на одной ноге — они развиваю т ловкость и


чувство равновесия — доступны маленьким детям и
могут быть использованы на начальном этапе обучения.
Различные позы при прыжках на одной ноге:
— коленный сустав согнутой под углом назад ноги
обхватывается одной или двумя руками;
— обхватывается колено высоко поднятой и согну­
той ноги;
179
— поднятая нога вытянута вперед, назад или в
сторону;
— для более подвинутых: поднятая нога отведена в
сторону, кружение (ряд прыжков) на месте со сменой
направления, в котором происходит кружение.
Пусть сами дети найдут другие возможности для
прыжков на одной ноге.
Не стоит слишком долго упражняться в прыж ках на
одной ноге (это может привести к перенапряжению
суставов ноги): довольно скоро следует перейти к чере­
дующимся поскокам на правой и левой ноге:

Все последующие примеры относятся к чередующим­


ся поскокам. Их можно проводить:
— узкими шагами, высоко поднимая колени;
— широкими, «полетными» шагами;
— вперед, назад, в сторону, круж ась на месте;
— поодиночке, парами или рядами;
— в виде различных пространственных фигур, ска­
жем, по кругу, змейкой и т. п.
Все примеры смены направления и фронта, приве­
денные в главе «Ходьба» (см. с. 158 и д алее), могут
быть перенесены и на поскоки.
Возможны следующие ритмические варианты:
— вместо того чтобы все время делать поскоки, их
выполняют только на отдельных шагах:

180
или начинают построение с затакта:

Другие варианты поскоков вперед, назад, в сторо­


ну, а такж е кружение поскоками на месте предлагает­
ся найти самим. Во всех упражнениях надо следить за
легкостью и свободой движений.

€ ПРУ ЖИНКА >

Виды упражнений:
— «пружинка» на обеих ногах — путем легкого рас­
качивания в коленных суставах; вся ступня, не отры ва­
ясь, стоит на полу; увеличивая пружинящие движения,
дойти до отталкивания от пола;
— «пружинка» поочередно на обеих ногах так, что­
бы один носок всегда слегка касался пола, а вся ступня
как бы перекатывалась от носка к пятке;
181
— переход от «пружинки» на месте к бегу неболь­
шими пружинящими шагами в разных направлениях.

ДВОЙНАЯ «ПРУЖИНКА»

Это двойное пружинящее движение на каждой ноге:

Двойные «пружинки» могут быть выполнены: впе­


ред, назад и в сторону; с переменой направления и
фронта; шагами разной величины; в разном темпе.
Несколько примеров «пружинок» в сторону:

182
Двойные «пружинки» могут сочетаться с повторяю­
щимися полуоборотами лицом, спиной или вбок:

Д л я того чтобы суметь при этом неизменно делать


шаги по прямой линии, необходимо как можно дольше
задерж ивать взгляд в направлении движения, а затем —
после полуоборота — как можно скорее вновь его об ра­
тить в сторону дальнейшего продвижения.
Смена направлений по более длинным или более ко­
ротким отрезкам, в построениях, состоящих из одинако­
вого или неодинакового числа тактов, в последователь­
ностях с неизменной или меняющейся динамикой — все
эти возможности следует испробовать самим. Д войная
«пружинка» (так же, как и тройная или многоразовая
«пружинка» на каждой ноге) особенно хорошо сочета­
ется с ходьбой и бегом. И в этом случае надо почаще
предоставлять детям возможность свободно в игре н а­
ходить новые формы движений, сопровождающих мело­
дию, которую исполняет учитель.
Варианты в положении поднятой ноги:
— нога вытянута вперед, н азад или в сторону;
— нога согнута впереди;
— для подвинутых: вытянутую назад ногу перено­
сят по прямой вперед или ведут через сторону (при
продвижении вперед); вытянутую вперед ногу ведут
через сторону назад (при продвижении н азад);
183
— чередование сгибания и разгибания или, наоборот,
разгибания и сгибания ноги в колене (при продвижении
вперед) и многое другое.

ПРЫЖКИ

Прыжки могут быть осуществлены по-разному:


— на двух ногах;
— с одной ноги на другую;
— с одной ноги на обе ноги;
— с обеих ног на одну ногу.
Прыгать на двух ногах пытается каждый подвижный
ребенок очень рано. Приведем различные виды таких
прыжков:
— прыжок обеими ногами на месте;
— прыжок обеими ногами с продвижением вперед;
— прыжки обеими ногами в сочетании с четвертным,
половинным и полным поворотом на месте;
— прыжки обеими ногами вправо и влево, вперед и
назад или вперед, вправо, назад, влево (без промежу­
точной «пружинки»);
— прыжок обеими ногами вперед с глубоким при­
седом;
— прыжки обеими ногами вперед с высоко подняты­
ми коленями (с промежуточной «пружинкой»);
— прыжки с чередованием положений «ноги
врозь» — «ноги вместе» и с подниманием-опусканием
рук в стороны («паяц»);
— прыжки из шаговой стойки «правая впереди» в
шаговую стойку «левая впереди»;
— прыжки из положения «ноги вместе» с быстрым
разведением в воздухе вытянутых ног (с промежуточной
«пружинкой»);
— прыжки из положения «ноги врозь» с быстрым
соединением в воздухе вытянутых ног (с промежуточной
«пружинкой»).
Прыжки с одной ноги на другую могут быть выпол­
нены следующим образом:
— прыжки с вытянутой вперед ногой («ножницы»,
раскрытые вперед); -г
— прыжки с вытянутой назад ногой («ножницы»,
раскрытые н а з а д );
— прыжки с высоко поднятыми коленями;
184 [
— прыжки во время бега (путем сильного отталки­
вания на каж дом «беговом» шаге) без промежуточных
шагов (то есть без чередования с шагами обычного
бега.— Р ед.) ;
— то же, но с промежуточными шагами в виде сле­
дующих ритмических вариантов (отс.— отскок, момент
отталкивания.— Ред) :

— прыжки во время бега в сочетании с полуоборо­


том и переменой направления:

185
— прыжки во время бега с полуповоротами в каж ­
дом такте:

Подготовка к прыжкам с поворотами:


— шаги в сторону с переменой направления:

— в сочетании с двумя полуоборотами, сначала без


отскока, затем с отскоком на первом шаге:

— в измененном ритме:

— с поскоком перед изменением направления:

Ряд прыжков с полуоборотами. Перед каждым


прыжком боковой и приставной шаг:

186
Прыжки с одной на обе ноги могут быть выполнены
в положении «ноги вместе» или «ноги врозь».
Прыжки в положении «ноги вместе» можно выпол­
нить вперед или в стороны без промежуточных шагов
или с промежуточными шагами. П однятая нога при
этом вытянута:
вперед, без промежуточ­ с промежуточными ш а­
гами:

ных шагов ( — прыжок

на обе ноги):

в сторону: в сторону, меняя н а­


правление:

Прыжки в положении «ноги врозь» выполняются так


же, как при игре в «классы». С начала для облегчения
«классы» могут быть нарисованы на полу.

Прыжки с обеих ног на одну осуществимы из пози­


ции «ноги вместе» или «ноги врозь».
При прыжках из позиции «ноги вместе» поднятая
нога может быть в разном положении:
— голень отведена назад;
187
— бедро высоко поднято вверх;
— вся нога вытянута вперед.
Приземляться после прыжков можно как на одну и
ту ж е ногу, так и поочередно на правую и левую ногу.
При прыжках из позиции «ноги врозь» поднятая
нога отводится назад.
Все прыжки могут быть выполнены стоя на месте
или в продвижении.

ГАЛОП

Хотя галоп относится, собственно говоря, к прыж­


кам, но в занятиях с детьми занимает особое место и
поэтому выделен в специальный раздел. Галоп, как и
поскоки (общим для них является пунктирный ритм, но
при галопировании прыгают с одной ноги на другую:

), часто используется на начальном

этапе занятий.
Галопировать можно вперед и в сторону (детям, ко­
торые не умеют еще галопировать, следует, показывая
галоп вперед, предложить выставить ногу, которая на
протяжении всего движения неизменно должна оста­
ваться спереди).
Галопирование вперед может быть выполнено широ­
кими или узкими шагами с высоко поднятыми коленя­
ми. Можно чередовать небольшой прыжок с большим:

Правильной осанке может помочь сравнение со ска­


чущим всадником. Руки при этом держ ат воображ ае­
мые вожжи или кнут. «О бъезж ая» воображаемые или
реальные препятствия, дети учатся двигаться в прост­
ранстве и выбирать направление (см. эскизы движений
по кривы м).
При «цирковой езде» (галоп вперед.— Ред.) возмож­
н а — с помощью вставленного поскока — смена выстав­
188
ляемой вперед ноги: сначала, допустим, впереди п ра­
вая, потом левая:

При боковом галопе —

следует (во избежание растяжения голеностопного


сустава) слегка повернуть носки наружу.
Боковой галоп можно проводить поодиночке или
парами, взявшись за руки (стоя рядом или напротив
друг друга), продвигаясь по прямым или кривым ли­
ниям.
Перемена направления при боковом галопе осущест­
вляется:
— при помощи поскока:

— путем приставления ноги, на которую не перено­


сится тяжесть:

— при помощи прыжка на обе ноги:

189
Смена фронта без изменения направления движе­
ния:

Можно выполнить и с партнером: спина к спине,


взявшись за руки, направленные в сторону движения.
При полуобороте руки делаю т взмах снизу.
Возможны различные варианты в сочетании боково­
го галопа с поскоками:

Другие возможности сочетать галоп с поскоками не­


трудно найти самим.

ПОКАЧИВАНИЕ

Различные маховые движения — корпуса, рук и


ног — выходят за рамки элементарного двигательного
воспитания и здесь поэтому не рассматриваются. О дна­
ко о легких покачиваниях, которые позволяют сделать
190
более ощутимым и наглядным характер трех- и шести­
дольных тактов и которые особенно хорошо удаются
девочкам, надо сказать несколько слов. Речь идет о
покачиваниях с переносом тяжести вправо и влево
(ноги сомкнуты или на расстоянии ш ага), о такого ж е
характера приставных ш агах или соответственно о
перекрестных ш агах, а такж е о сочетании этих движ е­
ний с полуоборотами.
Одновременное произнесение словесных рядов:

или коротких стишков и поговорок:

191
напевание с закрытым ртом или пение отдельных звуков
простых мелодий:

— все это может служить опорой для движений и спо­


собствовать— без осознания этого ребенком — правиль­
ному дыханию.

ВАРИ АН ТЫ И СОЧЕТАНИЯ Д В И Ж Е Н И Й

Уже при описании отдельных видов движений встре­


ч ал и сь— в связи с изменениями направления и фрон­
т а — простые ритмические, пространственные и одно­
временно динамические варианты форм движений и
сочетания различных видов движений. Здесь ж е будет
приведено несколько примеров для более подвинутых,
рассказано о возможностях усложнения и будут показа­
ны варианты таких построений. К примерам даны мело­
дии (в маж оре и миноре) в сопровождении барабана,
которые могут быть варьированы или ж е служить сти­
мулом для создания собственных мелодий. Всякий раз,
до того как перейти к определенным двигательным по­
строениям, следует потренироваться отдельно в каждом
типе движения, а затем свободно объединить их друг с
другом.

Б Е Г И «П Р У Ж И Н К А »

192
Эта двухтактная форма сочетания движений поло­
жена в основу следующих примеров:

Д вижения можно выполнять по кругу или по диаго­


нали. При этом следует обратить внимание на точность
вступлений, на легкость и слаженность совместных дей­
ствий детей. Все движения (свободный и естественный
мышечный тонус!) должны выполняться плавно. Свою
роль здесь может сыграть и показ учителя. Но не сле­
дует забы вать о важной задаче — научить детей изме­
нять вид движения по одному лишь сигналу учителя.
Команда долж на быть короткой и точной.
Из основной формы, приведенной в примере № 313,
могут быть развиты варианты:
— бег вперед — «пружинка» назад;
— бег назад — «пружинка» вперед;
— бег вперёд — «пружинка» на месте;
— бег вперед — «пружинка» и кружение на месте;
— бег вперед — «пружинка» с двумя полуоборотами;
вместо четырех шагов бега только два:

193
— вместо двух шагов бега — три:

194
Варианты сочетания бега и «пружинки» при движе­
нии в сторону:

195
196
ХОДЬБА В ТРЕХДОЛЬНОМ РАЗМЕРЕ С ПОСКОКАМИ,
ПРЫЖКАМИ И ПОВОРОТАМИ

В примерах, которые здесь приводятся, поскоки,


прыжки и повороты выполняются в следующем ритме:

Чередование ходьбы (в каждом такте по три ш ага)


с поскоком в последовательности, состоящей из восьми
тактов:

Сокращение наполовину и вариант: два такта ходь­


бы вперед, а за ними поскоки с полуоборотами:

197
Вместо поскоков — прыжок с полуоборотом и затем
Поскок на месте; затем все повторяется в противопо­
ложном направлении:

То же построение, но без промежуточных шагов при


движении в обратном направлении:

Каждый такт, на который падаю т три шага, выпол­


няется с полуоборотом (поскоки вперед):

Варианты, предназначенные для выполнения в боко­


вом направлении, нетрудно составить самим.
198
ВАРИАНТЫ ШАГОВ В ПЯТИДОЛЬНОМ РАЗМЕРЕ

Иной раз при внесении изменений в какой-либо ритм


может получиться — чащ е всего случайно — пятидоль­
ный такт; в занятиях ж е с подвинутыми учениками
следует проводить упражнения в этом размере система­
тически.
При этом либо сохраняются акценты дву- и трех­
дольного тактов:

либо пятидольный размер подается как неразделимое


единство:

В основу следующего примера положено разделе­


ние — трехдольный такт плюс двудольный.
Сначала трехчетвертной и двухчетвертной размеры
дети воспроизводят притопами и хлопками, стоя на
месте; последовательность тактов — произвольная, з а ­
тем четыре трехдольных такта чередуются с четырьмя
двудольными:

потом все это связывается боковыми и приставными ш а­


гами:

199
Вслед за этим чередование тактов изменяется:

Теперь проводится упражнение в другом ритме


шагов:

200
а затем этот ритм соединяется с первый:

Новый ритм шагов выполняется такж е лицом и спи­


ной в направлении движения:

затем оба эти направления чередуются, и каждому


соответствует своя динамика. В дальнейшем при про­
движении вперед на каждом первом шаге в такте де­
лается прыжок:

К прыжку добавляется теперь полуоборот, последую­


щие шаги делаю тся в том ж е направлении, но спиной по
20!
ходу движения, затем последовательность повторяется в
противоположном направлении:

Последовательность движений, указанная в примере


№ 336а, соединяется путем включения поворота на од­
ну четверть (четвертного оборота): направо — при пере­
ходе от первой последовательности ко второй, налево —
при переходе от второй к первой. К аж д ая последова­
тельность повторяется. Варианты музыкального сопро­
вождения:

202
ДВИЖЕНИЯ В СОЧЕТАНИЯХ ТАКТОВ НА 2/г И »Д

В плавном темпе исполняется шагами чередование


половинных нот в такте на 2/2 и четвертей в такте
на 3/4. С начала — свободное чередование по команде
учителя; затем из этого случайного чередования возни­
кает построение:

которое проводится сначала свободно в любом направ­


лении, а затем в виде определенных пространственных и
ритмических последовательностей:
— все шаги вперед;
— все шаги назад;
— такты на 2/2 — вперед, на 3/4 — назад;
— такты на 2/2 — вперед, на 3/4— повороты.
В сторону:
— такты на 2/2 — боковые и перекрестные (спереди
и сзади) шаги, на 3/4 — повороты;
— в другом ритме шагов с изменением направления
после поскока (возможен прыжок на первой доле трех­
дольного такта):

203
— в такой ж е ритмической последовательности, но в
трехдольных тактах прыжки с поворотом (продвижение
в том же направлении).
Сокращенное построение:

На эту же мелодию следует придумать собственные


варианты движений.

П О Д В И Ж Н Ы Е ИГРЫ

Отправным моментом для создания подвижных игр


могут быть детские песни или словесные тексты, инст­
рументальные пьесы или песни танцевального характе­
ра. Но исходным пунктом может стать и само движ е­
ние: на его основе создается то или иное построение,
к которому придумывают ритмическое или мелодическое
сопровождение.
Если речь идет о таких песнях, как «Петя-булочник»
и т. п., в которых самый текст содержит какие-то игро­
вые моменты, то создание подвижных игр должно быть
предоставлено фантазии детей. Задача учителя заклю ­
чается лишь в том, чтобы придать форму найденному
204
самими детьми, помочь им прийти к результатам, вы­
ходящим за рамки чистой импровизации.
Сказанное относится и к коротким словесным тек­
стам, которые можно представить в игровой форме. Тут
следует обращаться только к таким текстам, которые
по своему содержанию связаны с движением.
Прежде чем начать придумывать вместе с детьми
двигательное построение к какой-либо музыке, будь то
инструментальная пьеса или танцевальная песня, необ­
ходимо, чтобы дети поняли форму всей пьесы, отдель­
ных частей и сумели отразить ее в движениях. П онача­
лу нет нужды связывать это отражение с относительно
сложными коллективными построениями — каждый ре­
бенок свободно двигается там, где хочет, или же все
стоят в кругу. Начинают с ясно расчлененной двух­
частной мелодии, на которую следует выполнить за р а ­
нее установленную смену движений (момент смены
должен услышать каждый ребенок).
При этом используются только простейшие виды
движений и построений: ходьба, бег, поскоки и галоп,
движение поодиночке или парами, вперед и назад,
«вперемежку», по большому кругу или по маленьким
кружкам, повороты на месте, звучащие жесты и т. п.
Пример для работы с начинающими:

205
Вступительные такты оставляют вначале без внима­
ния. Учитель играет мелодию на блокфлейте (позже де­
ти будут исполнять к ней сопровождение), а дети слу­
шают отличающиеся друг от друга четырехтактные
части этой мелодии. Движения под эту музыку:
1-я часть — дети стоят в разных местах (или по кру­
гу) и выполняют в хлопках остинатный ритм:

206
Ü-я часть — дети делают поскоки «вперемежку» или
по кругу и останавливаю тся с окончанием мелодии.
Или:
1-я часть — поскоки «вперемежку»;
2 -я часть — дети, взяв за руки ближайшего парт­
нера, продолжают продвигаться вперед поскоками
или же, оставаясь на месте, сочетают их с поворотами.
Теперь добавляю т четырехтактное вступление и ис­
полняют его звучащими жестами:

Другой пример, для более подвинутых:

207
Одна группа детей играет инструментальное сопро­
вождение, другая — выполняет движения.
О бразуется форма рондо: A1— В — связующие та к ­
ты ( I ) — А2 — С — связующие такты ( I I ) — А3 — D —
связующие такты (III) — A4.
Этим частям соответствуют следующие движения:
Ai — взявшись за руки и образуя большой круг, де­
ти в живом темпе делаю т шаги в трехдольном размере;
при повторении мелодии меняют направление.
В — кто-либо из детей импровизирует движение, ос­
тальные опускаются на одно колено.
Первые связующие такты I — из большого круга об­
разую т два меньших.
к г — те ж е движения, что и в части Ai (но в двух
кругах).
С — в середине каждого круга повороты кого-либо
из детей, перед повторением в центре становятся дру­
гие дети; другой вариант — те, кто находится в центре
круга, импровизируют движения, остальные опускаются
на одно колено.
Связующие такты II — из двух кругов образуются
четыре.
Аз — те ж е движения, что и в части Ai (но в четы­
рех кругах).
D — все дети свободно двигаются по залу.
Связующие такты III — все собираются в большой
круг.
А 4 — те же движения, что и в части A 1.

Пример канона в движениях (для более подвину­


тых):

208
В основу положено четырехтактное построение дви­
жений:

такт 1 — поскок, три шага вперед:

такт 2 — полный поворот на месте четырьмя ш а­


гами;
такт 3 — то же, что и в первом;
такт 4 — полуоборот на трех ш агах и хлопки в ритме
шага. Все построение повторяется.
Самый канон можно выполнить в движениях в р а з­
ных вариантах:
— два вступления (второе — на втором т а к т е ) — два
концентрических круга в разных направлениях;
— четыре вступления (каж дое — через полтакта) —
два стоящих напротив друг друга ряда:

— или поодиночке, свободно выбирая направление.

Когда подвижная игра создается не на музыку или


текст, а на основе самих движений, следует из одного
или нескольких видов движений составить ясную фор­
му, части которой находились бы в каких-то соотноше­
ниях друг с другом.
Д л я такого рода подвижных игр или этюдов могут
быть использованы любые виды движения — бег, по-
209
скоки, взмахи, качания и многое другое. К играм при­
думывают затем музыку или ритмическое сопровожде­
ние в характере движений.

П О Д В И Ж Н А Я ИГ Р А С Х О Д Ь Б О Й И П О С К О К А М И

Расположение: два стоящих друг против друга ряда,


произвольное количество пар.

Игра, о которой пойдет речь, состоит из пяти частей,


в каждой — восемь тактов в четырехдольном размере.
Д ва вступительных такта исполняют все участники
звучащими жестами, стоя на месте:

I часть.
Такты 1 и 2 : стоя в рядах и взявшись за руки,
дети делаю т по четыре шага — сначала навстречу друг
другу, а затем, двигаясь спиной назад, возвращаю тся
на свои места.
Такты 3 и 4: боковые и приставные шаги то вправо,
то влево, хлопок на второй и четвертой доле:

210
Т акту 5— 8 : повторение тактов 1—4.
II часть.
Такты 1—4: четыре шага — располагаясь в рядах
и взявшись за руки, идут навстречу друг другу; восемь
шагов — взяв за руки стоящего напротив партнера,
делают полный круг; четыре ш ага — снова стоя в р я­
дах и взявшись за руки, возвращ аю тся, двигаясь спи­
ной, на свои места.
Такты 5— 8 : повторение построения.
III часть.
Такты 1—4: делая первые восемь шагов, меняются
местами с партнерами из противоположного ряда; де­
лая вторые восемь шагов, описывают на новом месте
небольшой круг.
Такты 5— 8 : в такой же последовательности возвра­
щаются на свои исходные места.
IV часть.
Три пары, делая по восемь шагов, меняются места­
ми, но не сразу, а поочередно, вступая каж дая через
такт после предыдущей. Дойдя до нового места, пары
поворачиваются друг к другу лицом и, начиная с так ­
та 5, таким же образом возвращ аю тся на свои исход­
ные места. Дети, стоящие на месте, сопровождают
движение шлепками и хлопками. Если количество пар
иное, построение должно быть соответственно изменено.

V часть — повторение I части.


Следуют восемь промежуточных тактов. На протя­
жении первых шести тактов оба ряда, делая вдоль
211
стен трижды по восемь шагов, занимаю т новое поло­
жение (на первом, третьем и пятом ш агах — щелчки
пальцами). В седьмом и восьмом тактах, оставаясь на
занятых местах, дети повторяют два вступительных
такта (см. пример № 351).

Из этого нового расположения повторяется все пяти­


частное построение, но на этот раз не шагами, а по­
скоками. В заключение — два вступительных такта. М е­
лодия:

подходит для обоих вариантов:


I часть — мелодия А
II часть — мелодия В
III часть — мелодия А
IV часть — мелодия С
V часть — мелодия А

ЭЛЕМЕНТАРНОЕ ИМПРОВИЗИРОВАНИЕ ДВИЖ ЕНИЙ

Речь идет о двигательном импульсе, по большей час­


ти неосознанном, который в своем , первозданном виде
прежде всего присущ детям. Его нужно растить и раз­
вивать. При этом интуитивное, первозданное должно
быть бережно сохранено, но одновременно осознано,
212
оформлено и организовано то, что поначалу было бес­
форменным и случайным. Наилучшим средством для
этого является музыка, стимулирующая двигательные
импульсы. Такую музыку, особенно вначале, должен
импровизировать учитель.
К импровизированию движений следует приступить
рано. Почти всегда в группе находятся дети, обладаю ­
щие непосредственностью, любящие движения и оказы ­
вающие воздействие на других детей. Они обычно не
стесняются двигаться поодиночке, сопровождая движе­
ния собственным пением. Они забываю т при этом
окружающее и танцуют самозабвенно. Учитель, особен­
но в маленьких группах, должен поощрять такие попыт­
ки и постепенно добиться того, чтобы все большее
количество детей свободно проявляло свою мелодиче­
скую и двигательную фантазию. Однако всегда нахо­
дятся дети, у которых вначале не хватает смелости и
уверенности, и они смущаются, когда приходится сво­
бодно придумывать и показывать движения. Не следует
заставлять их выполнять такого рода задания, а сперва
давать лишь такие, в которых они чувствуют себя сво­
боднее,— скажем, продолжить начатый сопровождаю­
щий голос или понаблю дать за действиями других д е­
тей. В большинстве случаев сам собой приходит момент,
когда радость, доставляемая движением, побеждает
страх. Учитель тут многому может помочь своим поощ­
рением и одобрением; впрочем, его критика импровиза­
ции вообще должна привлекать внимание лишь к пози­
тивным моментам.
Целесообразно, чтобы сперва дети импровизировали
все вместе, а если детей много — по группам. Под звуки
мелодии, исполняемой учителем, они двигаются так,
как чувствуют и как им это нравится. То, что при этом
получается, представляет собой вначале нечто случай­
ное, неопределенное по форме, технически несовер­
шенное и по большей части беспомощное. Однако для
начала этого достаточно: главное пока — сам факт им­
провизации, а не ее качество. Мелодия должна быть
простой и ясной, форма ее — понятной ребенку, ритм
должен побуждать к определенным движениям (мело­
дии для ходьбы, бега, поскоков).
Во время первых импровизаций каждый ребенок
двигается в группе детей сам по себе, без связи с дру­
213
гими. Новые задания могут состоять в том, чтобы дети
вступали в контакт друг с другом, реагировали на
действия другого! Тут следует использовать различные
пути: короткую пробежку парами, кружение парами —
один вокруг другого или вместе с другим, переход от
одного партнера к другому и т. п.
М альчикам, для которых характерно стремление
сильнее подчеркивать ритмическое начало, должна быть
предоставлена возможность принять участие в импрови­
зации движений сообразно их склонностям. Игра на
палочках или барабанах во время движения либо им­
провизация на одной или нескольких литаврах, кото­
рая затем включается в музыкально-двигательное по­
строение,— вот те задания, которые могут заинтересо­
вать и мальчиков.
Цель, которая ставится на следующей ступени зан я­
ти й ,— развитие чувства формы, ощущения пропорцио­
нальности и продолжительности частей. Лучше всего
подходит для этого простейшая форма рондо с одина­
ковой протяженностью всех частей.
К рондо (А В А С А), исполняемому на ксилофонах
и помещенному ниже, движения к части А придумыва­
ются всеми детьми вместе, движения ж е к промежуточ­
ным частям (В и С) импровизируются отдельными
детьми:

214
СОПРОВОЖ ДЕНИЕ ДВИЖ ЕНИЯ

Смысл и цель сопровождения — создать опору для


движения и стимулировать его при помощи ритма, ме­
лодии или того и другого. Главное, чтобы сопровожде­
ние соответствовало движению, будь то хлопки или
щелчки, возгласы или словесный текст, пение вполго­
лоса или громкое пение или, наконец, игра на инстру­
ментах.
Проще всего — сопровождение без инструментов,
так как тут не требуется особая техника. Всякое же
инструментальное сопровождение предполагает некото­
рое овладение инструментами. Однако в любом случае
необходимы проникновение в характер движения, уме­
ние придавать сопровождению форму, понимание дина­
мики и звуковых красок. Одинаковое по силе звучания
сопровождение притупляет внимание, напротив, нюанси­
рованная и притом всегда тихая игра способствует со­
средоточенности. Если сопровождение умолкает, то
затем, когда вновь вступает, оно доставляет еще боль­
шее наслаждение, а неоднократная смена сопровождаю­
щих инструментов предохраняет от однообразия.
Слишком сложное сопровождение лишает детей возмож­
ности наблю дать за происходящим и вносить поправки
в свою игру. Предпочтительнее простые последователь­
ности — они облегчают создание ясных форм.
В поле внимания учителя должны быть главным об­
разом следующие ритмические инструменты, используе­
мые для сопровождения: бонго, различные виды б ара­
банов, бубны, а такж е — особенно для всякого рода
взмахов — низко звучащий барабан на раме, висящие
тарелки, маленькие тарелочки различной величины и
треугольники.
Короткий, светлый звук бонго подходит для сопро­
вождения почти всех видов движений, за исключением
взмахов. Особую прелесть этому инструменту придает
то, что ритм — в соответствии с его характером — мож­
но распределить между двумя звуками разной высоты.
Не следует упускать возможность быстро переходить
от одних инструментов к другим — флейте, бубнам или,
если используются палочки, к разного рода деревянным
барабанчикам,— что особенно важно в упражнениях на
быстроту реакции. Звучный, не слишком маленький б а­
215
рабан на р ам е подходит для сопровождения всякого
рода движений. Играть на нем можно палочками или
лучше — для того чтобы добиться разнообразной нюан­
сировки — рукой.
Двойной деревянный барабанчик с двумя звуками
разной высоты может быть использован так же, как и
бонго. Когда на таком барабанчике сопровождают
движения, ударять по нему, как правило, следует палоч­
ками с твердыми фетровыми головками, а не деревян­
ными палочками.
Деревянным барабанчиком с его резковатым зву­
ко м — на нем играют деревянными палочками — следует
пользоваться экономно.
К бубнам, в соответствии с характером их звучания,
обращаю тся преимущественно для сопровождения быст­
рых, легких ритмических движений.

Такие виды движений, как ходьба, бег или поскоки,


если эти движения выполняются какое-то время одина­
ково, учитель может сопровождать аккомпанементом,
находящимся в полной согласованности с шагами; но
лучше расчленить сопровождение — проще всего на
четырехтактные или восьмитактные группы — и таким
путем исподволь развивать у детей чувство формы.
Приводятся примеры для сопровождения ходьбы
(в более быстром темпе подходит и для бега):

216
Д л я поскоков или галопа:

Я трехдольном такте:

Если ж е само двигательное построение уже опреде­


ленным образом расчленено, то задача сопровожде­
ния — еще больше подчеркнуть эту форму.
Пример: ходьба вперед и назад, направление меня­
ется соответственно через четыре или два такта:

Следует достаточно рано привлекать д е т е й к со­


провождению движений. Они сопровождают хлопками
шаги учителя (он ходит то быстрее, то медленнее, ак­
центируя то сильнее, то слабее, но все время делая
шаги достаточно четко) и пытаются сразу ж е в своем
сопровождении приноровиться к темпу и динамике его
шагов.
Или:
одна группа детей хлопает в ладоши (шлепает и
хлопает или топает и хлопает) в ритме шагов другой
группы, а учитель играет к этому аккомпанементу ме­
лодию на блокфлейте.
Б лагодаря тому, что дети попеременно то двигаются,
то сопровождают движение, они научаются исправлять
«17
ошибки, которые сами же заметили. Темп должен быть
не слишком быстрым и не слишком медленным и — если
выполняются более длительные построения — достаточ­
но устойчивым. Очень важно следить за движением,
чтобы сопровождение совпадало с ним и ему соответст­
вовало.
Д ругая возможность — сопровождать движение иг­
рой на палочках, бубнах, трещотках, треугольниках,
маленьких тарелочках, барабане на раме и т. п.
От игры на инструментах только четвертями пере­
ходят вскоре к одно- или двухтактным остинат­
ным сопровождениям, а отсюда — к более свободной
игре в разных тактовых размерах; вначале все
это под звуки мелодии, исполняемой учителем.
Если говорить о мелодическом сопровождении дви­
жения, осуществляемом учителем, то в первую очередь
должна быть названа блокф лейта — сопрановая и ал ь­
товая. Возможность все время наблюдать за движением,
менять место, ф разировать мелодию дыханием соот­
ветственно движению, разнообразие артикуляции и
полнота звучания — все это дает блокфлейте преиму­
щество перед штабшпилями. К ак солирующий инстру­
мент, она требует хорошего владения техникой игры,
но сыграть несложную мелодию к остинатному сопро­
вождению можно, используя достаточно простые при­
емы.
И тут, как и всюду, необходима ясность формы: лег­
ко запоминающиеся мелодии, которые повторяются в
неизменном или слегка измененном виде, четкие мело­
дические заключения, достаточно частые смены регист­
ров (низким регистром на флейте не следует злоупот­
реблять), живое исполнение.
Сопровождая движение, учитель примет, конечно, во
внимание возраст детей: в работе с маленькими пред­
почтет пентатонические или мажорные мелодии с про­
стым ритмом и короткими повторяющимися фразами,
со старшими использует все мажорные и минорные
лады и более сложные ритмы.
Сопровождение к движениям, исполняемое детьми
на штабшпилях, следует начинать с остинатных ритмов
в октаву или квинту. Ходьба сопровождается игрой на
штабшпилях в ритме шага, к чему присоединяется ме­
лодия учителя:
318
То же можно играть в более быстром темпе для бега.
Сопровождая поскоки или галоп, учитель в своей
мелодии использует пунктирный ритм (см. пример
№ 363), дети ж е играют, как в предыдущем примере,
четвертями.

П озж е и дети могут использовать пунктирный ритм,


который подготавливается упражнениями в шлепках:

На основе такого сопровождения педагог свободно


ведет мелодию:

В дальнейшем те мелодии, которые дети уж е выучи­


ли, служ ат основой для сопровождения движений. П ер­
вые возможности для этого предоставляют небольшие
пьесы, построенные на гаммообразных отрезках ладов
(см. нотные примеры № 124— 134). Больш ая часть их
пригодна для любого движения, если вносить в них рит­
219
мические изменения в соответствии с ходьбой, бегом,
поскоками или играть их в других тактовых размерах.

Отдельные пьесы слишком коротки, и поэтому для


развернутых двигательных построений необходимо их
расширить. Это можно осуществить, играя те ж е мело­
дии в различных регистрах или разными группами ин­
струментов, тихо или громко, solo или tutti, с сопровож­
дением или без него. Можно такж е составить последо­
вательность из двух или большего числа подходящих
для этой цели мелодий так, чтобы образовались такие
формы, как AB, ABA, ABC, АВАСА и т. п.
Цель, которая ставится в подобных упражнениях,
заклю чается в том, чтобы в дальнейшем подвести детей
к импровизированию на инструментах, будь то ш таб­
шпили или блокфлейты.
Что касается импровизации на штабшпилях, то опи­
санные уж е в первой части книги импровизационные
упражнения — предварительная ступень для этого, и
требуется только настойчивость и немножко смелости,
чтобы приняться за осуществление этой задачи. Д л я
начинающих основная трудность заклю чается в том,
что импровизированное сопровождение движений обыч­
но должно быть достаточно протяженным, а мелодиче­
220
ской фантазии и способности построить целостную фор­
му еще не хватает для создания больших построений.
Чтобы облегчить дело, можно обратиться либо к рондо­
образной форме с повторениями всей мелодии и л и
отдельных ее частей, либо к чередующейся игре двух
или большего числа детей, каждый из которых испол­
няет лишь одну восьмитактовую последовательность.
Проходящее остинатное сопровождение на одном или
двух инструментах обеспечивает в любом случае непре­
рывность музыки, даж е если один из участников пре­
кратит игру. Д л я того чтобы избеж ать монотонности,
следует почаще менять ostinati. Если импровизация
длится относительно долго, то неплохо чередовать два
или большее количество заранее намеченных ostinati.

Переход к другому o stinato осуществляется либо по


знаку учителя, либо каждый раз через определенные
промежутки времени. Тот же путь можно избрать при
обучении импровизации на блокфлейте. Временную
протяженность первых импровизационных упражнений
к движениям следует ограничить, но почаще повторять.
Конечно, в больших группах продуманное руковод­
ство занятиями и обучение движениям при помощи му­
зы к и — в руках учителя. Но не следует при этом забы ­
вать, что все попытки детей придумать самостоятельное
сопровождение к движениям содействуют развитию их
интуиции и творческих способностей. И в этих поисках
дети получают возможность пережить единство музыки
и движения.
221
Пр е д л о ж е н и я к п р о в е д е н и ю уроков
ПО Д В И Ж Е Н И Ю С НАЧ ИНАЮ ЩИ МИ
(рассчитано на детей приблизительно от четырех до шести лет)

ВОЗМОЖНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ПЕРВОГО УРОКА

Дети размещ аю тся в зале, каждый двигается сво­


бодно, но стараясь не сталкиваться с другими. Учитель
дает ритмическое сопровождение; когда оно прекращ а­
ется, дети останавливаются.
То ж е самое, но дети идут спиной назад.
Еще раз вперед, в беге.
Дети собираются вокруг учителя и, взявшись за ру­
ки, образуют тесный круг. Все делаю т одновременно
шаги назад и образуют большой круг. Опускают руки.
Все элементы повторяются теперь в движении по кругу.
Дети расслабляю т верхнюю часть туловища и на­
клоняют его вперед.
Дети садятся на пол или на табуретки, расставлен­
ные по кругу или полукругом. Каждый ребенок пооче­
редно назы вает свое имя.
То ж е самое еще раз, ясно акцентируя.
Поочередно каждый ребенок пытается прохлопать
свое имя. Подходящие для дальнейшей работы имена
прохлопываются всеми детьми: тихо, громко, маленьки­
ми группами, одним из детей, всеми вместе.
Учитель обращ ает внимание на хорошо и плохо вы­
полненные хлопки.
Все дети вместе с учителем прохлопывают равномер­
ную последовательность четвертей (без акцентов),
меняя силу звучания — постепенно или неожиданно.
Учитель назы вает имя, которое надо прохлопать.
Названный ребенок встает, остальные должны запом­
нить его имя.
Учитель прохлопывает разные имена, среди них и
то, которое дети должны узнать.
Одно имя (Ваня, Таня, Леночка или другие) все
прохлопывают и одновременно произносят.
Учитель играет при этом мелодию на блокфлейте,
дети должны сохранить заданный темп.
Д ети еще раз прохлопывают и произносят имя,
теперь уж е без мелодии учителя, и следят за темпом,
чтобы не ускорить или не замедлить его.
222
Вместо имени произносится короткий стишок «Гусь
поет, а бычок...» на фоне равномерных хлопков четвер­
тями. Вместо хлопков дети двумя руками одновременно
делаю т шлепки; сначала тренируются в одних шлепках,
затем вместе с произношением стишка.
Стишок один раз сопровождается хлопками, другой
раз — шлепками (динамические различия).
Небольшую последовательность (например: хлопки
forte — шлепки piano — хлопки forte) дети пытаются
выполнить сначала с учителем, затем без него — учи­
тель только показывает начало каждой части.
Затем дети тренируются в чередовании шлепков
и хлопков.
По знаку учителя хлопки или шлепки прекращаются,
затем снова начинаются. Те дети, которые в процессе
длительных упражнений почему-либо выключаются из
работы, спустя некоторое время, наблю дая и прислуши­
ваясь к происходящему, обычно вновь в нее включа­
ются.
Кисти рук и плечи расслабляю тся.
Пытаются произнести стишок «Гусь поет, а бычок...»,
сопровождая свою речь ранее разученными хлопками и
шлепками.
Дети встают, расслабляю т корпус и ноги, бегут
под аккомпанемент учителя «вперемежку» и пытаются
по команде учителя, не прекращ ая бега, образовать
большой круг; а затем — в соответствии с замедлени­
ем сопровождения — замедляю т бег и останавлива­
ются.
Стоя, снова повторяют стишок в сопровождении
хлопков и шлепков.
В заключение — поскоки «вперемежку».

ПРЕДЛОЖЕНИЯ к д а л ьн е й ш е й работе

После упражнений на быстроту реакции в начале


урока — игра, в основе которой различные виды движ е­
ний и перестроений:
— из круга — змейка и возвращение к кругу;
— одновременное или поочередное движение не­
скольких змеек; i
— из круга к «улитке», затем снова образовать круг;
т
— галоп; обходятся заранее расставленные препят­
ствия, и благодаря этому создаются определенные фи­
гуры в пространстве.
Или:
— кружение на месте со сменой направления, руки
«взлетают»;
— то же, но поскоками;
— ходьба поодиночке по маленьким кругам в сво­
бодно выбираемых направлениях, лицом и спиной по
ходу движения, не толкая друг друга;
— то же, но поскоками;
— ходьба по маленьким «восьмеркам» в свободно
выбираемом направлении;
— ходьба по одной большой «восьмерке» вокруг
двух поставленных далеко друг от друга препятствий;
сначала обходят каждое препятствие двумя отдельны­
ми тесными кругами, затем расстояния между детьми
расширяются, дороги идущих перекрещиваются в точке
пересечения, и каждый ребенок должен найти лазейку,
чтобы из одного звена «восьмерки» перейти в другое;
— галоп «вперемежку» (не толкать друг друга) под
звуки мелодии, которую на блокфлейте играет учитель;
с окончанием мелодии дети останавливаю тся;
— в заключение все дети сопровождают мелодию
учителя самостоятельно придуманным остинатным рит­
мом.
Или:
— игра «Эхо» в хлопках или других звучащих ж ес­
тах (стоять на м есте);
— свободные ритмические добавления — продолже­
ние того, что начал учитель;
— придумывание остинатного сопровождения в зву­
чащих жестах к мелодии, исполняемой учителем;
— шаги на месте с остинатным сопровождением в
хлопках;
— ходьба по кругу или «змейкой» с остинатным со­
провождением в хлопках;
— перенесение сопровождения на маленькие удар­
ные инструменты;
— ходьба ребенка по д иагонали в сопровождении
самостоятельно выбранного ритма;
— поскоки вперед и назад «вперемежку».
В. КЕЛЛЕР

В В ЕД ЕН И Е
В «М УЗЫКУ
Д Л Я Д Е ТЕЙ »

ОБЩИЕ СООБРАЖЕНИЯ

Своим «Ш ульверком» Карл Орф вносит музыкаль­


ный вклад в современное о б щ е е воспитание, не тре­
буя предварительно от учеников ни особых музыкаль­
ных способностей, ни подготовки. Вместе с тем «Ш уль­
верк» не только не ограничивает развитие подлинно т а ­
лантливых детей, но, благодаря разнообразию заданий,
предоставляет им простор для того, чтобы проявить и
испытать свои способности, и не лиш ает их возможно­
сти вы казать свою музыкальную активность с детской
непосредственностью. «Ш ульверк», если использовать
его правильно, ставит перед всеми учениками, способ­
ными и менее способными, задачи, нужные для тех и
других, так, чтобы никто из детей не чувствовал, что
ему оказывают предпочтение или отодвигают на второй
план. Однако подлинная цель «Ш ульверка» — вызвать
радость; ту радость, которая возникает при плодотвор­
ном взаимодействии индивидуальных и коллективных
творческих проявлений. В этом смысле задачи, связан­
ные с творчеством, воспроизведением и слушанием му­
зыки, не должны расчленяться на различные, друг с
Другом разобщенные разделы работы; их следует ставить
перед всеми участвующими в работе детьми, ставить ч
225
е д и н с т в е . «Ш ульверк» Орфа — не методика, а ско­
рее путеводитель. Все методические соображения, ко­
торые высказываются в дальнейшем, опираются на при­
веденные выше основные принципы и указывают лишь
некоторые пути среди многих возможных. Поэтому все.
что предлагается, можно изменить применительно к
конкретным условиям.

«Ш ульверк» Орфа прежде всего предназначен для


работы с г р у п п а м и ; правда, в пьесах имеются ин­
дивидуальные упражнения и сольные задания, но при
этом не имеются в виду «солисты», которые заставля­
ют всех остальных музицирующих лишь аккомпаниро­
вать господствующему голосу. Самая маленькая группа
состоит из двух участников, каждый из которых прини­
мает равноправное участие в воспроизведении или имп­
ровизационном оформлении пьесы. М аксимальное коли­
чество участников группы установить невозможно; оно
зависит от числа имеющихся инструментов, от возмож­
ностей помещения и от ряда других обстоятельств; та ­
ким образом, величина группы определяется не абсо­
лютно, а относительно. В дальнейшем мы покажем, что
можно работать и с маленькими и с большими группа­
ми, если считаться со звучностью определенного инст­
рументального состава и соблюдать динамические гра­
дации. Переполнение школьных классов, на которое
часто (и обоснованно!) жалуются учителя, не может
служить помехой для музицирования по «Ш ульверку»
Орфа. Но соблюсти одно предварительное условие необ­
ходимо — помещение должно предоставлять возмож­
ность музицирующим свободно двигаться, то есть хло­
пать, топать, играть на инструментах и даж е танцевать
всей группой. При строительстве новых школ следует
поэтому наряду со спортивным залом предусмотреть
специальное помещение для занятий музыкой и движ е­
нием, которое соответствовало бы этим требованиям.
Если же такого помещения., нет, можно использовать
спортивный зал или зал для общественных собраний, в
крайнем случае — классную комнату, в которой на вре­
мя музыкальных занятий следует освободить возможно
больше места.
226
3

Элементарное музицирование возмож­


но в л ю б о м в о з р а с т е . Но при этом нужно со­
образовываться с возрастными особенностями, выби­
рать подходящие песенные тексты и считаться с объемом
детских голосов.
Сборники «М узыка для детей» (то есть та часть
«Ш ульверка», о которой пойдет речь) предназначены
главным образом для начальной школы (то есть для
детей от 6 до 14 лет). Вряд ли нужно напоминать, что
в несколько измененной форме (облегченной или услож ­
ненной) материал «Ш ульверка» позволяет музициро­
вать как в дошкольном возрасте, так и после пятнадца­
ти лет. В школе группировка по возрастам получается
сама собой, так как в каж дом классе учатся дети од­
них лет. Вне школы и дома могут совместно музициро­
вать дети разного возраста; в семье ж е появляю тся сов­
сем новые возможности для домашнего музицирова­
н и я — участие родителей.

И Н С ТРУМ ЕН ТЫ

М узыкальные инструменты (которые в своей перво­


начальной функции передавали ритмические компонен­
ты музицирования) с самого начала работы с детьми
используются вместе с певческим голосом (выразителем
мелодических компонентов). Природными инструмента­
ми — р у к а м и и н о г а м и , с помощью которых м ож ­
но хлопать и топать,— обладает каж дый человек. З в у ­
кокрасочная гамм а хлопков, притопов, шлепков и щ елч­
ков отличается некоторым разнообразием оттенков, но
все ж е она весьма ограниченна. Ее, эту гамму, следует
дополнить, расширить и улучшить м а л е н ь к и м и
ударными инструментами. К ним относятся:
трещотки, деревянны е палочки, небольш ие тарелочки,
тарелки, треугольники, кастаньеты, различного рода де­
ревянны е и кожаные барабаны, бубенцы и другие по­
добные инструменты.
К этим инструментам без определенной звуковой
высоты, которые применяются как чисто звукокрасоч­
227
ные и ритмические инструменты, присоединяются удар­
ные, имеющие определенную звуковую высоту: м алень­
кие литавры, разной формы штабшпили (глокеншпили,
металлофоны, ксилофоны и стеклянные сосуды). Ш таб­
шпили являются связующим звеном между мелодиче­
скими и ритмическими инструментами и образуют ос­
нову всего звучащего ансамбля.
К третьей группе принадлежат струнные инструмен­
ты (смычковые и щипковые): гамбы и фидели (разного
высотного диапазона), псалтарионы (гусли), лютни, ги­
тары. К ак басовые инструменты (наряду с литаврами,
басовыми ксилофонами и специальным бурдонным ин­
струментом, находящимся в настоящее время еще в эк­
спериментальной стадии) используются басовый Фи­
дель, гамба, виолончель и контрабас (бас, который
может быть исполнен разными инструментами, обозна­
чается в «Ш ульверке» единообразно — «бас»).
В четвертую группу входят духовые инструменты:
блокфлейты, загнутый книзу гобой и другие.

К В ОП Р ОС У О Т Е Х Н И К Е И Г Р Ы
НА У Д А Р Н Ы Х И Н С Т Р У М Е Н Т А Х

УПРАЖНЕНИЯ В ДИРИЖИРОВАНИИ

Дириж ирование играет ту же роль, что и игра на


ударны х инструментах: в рамках «Ш ульверка» оно вы­
полняет функцию главного ударного инструмента, ко­
торый, подобно концертмейстеру, ритмически ведет за
собой всю группу. Поэтому дирижерские упражнения
следует вводить одновременно с упражнениями в хлоп­
ках, притопах, шлепках и щелкании пальцами, о кото­
рых речь впереди. Само собой разумеется, что дирижи­
рование должно такж е ритмически управлять речевы­
ми и певческими упражнениями.
В упражнениях по дирижированию должны прини­
мать участие все ученики, с тем чтобы в конце концов
каждый из них мог взять на себя роль дирижера. Д ля
основных тактовых размеров мы используем общеприня­
тые схемы дирижирования, которые, как и в управле­
нии хором, выполняются зеркально двумя руками (без
п алочек):
228
ДВУДОЛЬНЫЙ ТАКТ ТРЁХДОЛЬНЫЙ ТАКТ

Левая рука Правая рука Левая рука Правая рука


Рис. 1 Рис. 2
ЧЕТЫРЕХДОЛЬНЫЙ ТАКТ

Левая рука Правая рука


Рис. 3

В исходном положении руки подняты вверх (верхняя


часть руки почти на высоте плеча, но плечи не поды­
мать!), предплечье повернуто вовнутрь (так, чтобы ру­
ки почти соприкасались), пальцы сомкнуты (как если
бы руки держ али чайные чаш ки), тыльная часть руки
повернута кверху (такое положение руки должно со­
храняться и при дирижировании, то есть тыльная часть
руки не долж на переворачиваться).
При дирижировании запястье должно быть свобод­
ным, а пальцы — сомкнутыми (руки не должны напря­
гаться). Несколько выше середины туловища следует
представить себе плоскость, по которой эластично уда­
ряют опускающиеся руки. При этом дирижировать сле­
дует в направлении от корпуса (ни в коем случае не в
трусливой, оборонительной позе), слегка наклоняясь
скорее вперед, чем назад. Каждый поворот дирижерско­
го жеста (см. приведенные выше графические изобра­
жения) сопровождается небольшим пружинистым дви­
жением запястья. Если пьеса начинается с с и л ь н о й
т а к т о в о й д о л и , дирижер подготавливает вступле­
229
ние з а т а к т о в ы м движением (см. пример № 1). Если
пьеса начинается с затакта, равного одной метрической
доле, перед вступлением должна быть показана доля
такта (см. пример № 2). Если пьеса начинается с дли­
тельности, равной ч а с т и метрической доли,
то основную долю, которая оказывается раздроблен­
ной, отмечают энергичным движением (см. при­
мер № 3).

Д ля того чтобы показать окончание пьесы или ее


части, лучше всего на последней доле сделать эластич­
ное кругообразное движение в наружную сторону с тем,
чтобы принять затем исходную позицию. Учителю на­
стоятельно рекомендуется дополнить приведенные здесь
лишь в самых общих чертах указания по технике ди­
рижирования, обратившись к пособию по хоровому ди­
рижированию или, что еще лучше, восполнив свое об ­
разование обучением хоровому дирижированию. Это
позволит ему не только правильно руководить группой
музицирующих детей, но и преподать им основы дири­
жирования, а такж е контролировать и исправлять их
дирижерские технические навыки.

хлопки
Хлопки такж е требуют тренировки, и их нужно р а ­
зучивать. Удар в ладоши должен быть упругим, ды ха­
н и е— правильным. Вначале хлопки лучше всего про­
водить стоя; руки перед хлопком должны быть свобод­
ными, а самый удар — легким и мягким. Зам ах может
быть двусторонним по диагонали (правая рука сверху
справа ударяет вниз влево, левая рука — снизу вправо
вверх) или односторонним (одна рука ударяет по спо­
койно подставленной ладони другой). Осанка должна
быть, как при дирижировании, свободной, ненапряжен­
ной, хлопок надо выполнять с минимальной затратой
силы.
Хлопки отличаются друг от друга. Это отличие обус­
ловлено двумя моментами: формой, которую принимают
230
ладони, и характером удара. При хлопке горстью ладо­
ни принимают форму чаши, ударяю т так, чтобы между
ними образовалось полое пространство, и воспроизво­
дят благодаря этому глухой звук.
При хлопке плоской ладонью пальцы остаются вы­
тянутыми; рекомендуется односторонний хлопок правой
руки по ладони левой; ладонь эту можно ударять в р а з­
ных местах: хлопок по середине или возле пальцев зву­
чит иначе, чем хлопок по запястью или у края кисти.
Следует испробовать всевозможные варианты хлопков
и поупражняться в них.
Надо использовать различные динамические града­
ции звучания, прежде всего — переходы от piano к
forte и наоборот (а такж е crescendo, decrescendo).
Piano важнее, чем forte, так как тихие хлопки приуча­
ют прислушиваться друг к другу и одновременно чутко
различать тонкости звуковых красок. Однако т и х и е
х л о п к и не д о л ж н ы п р и в о д и т ь к ритми­
ч е с к и м н е т о ч н о с т я м , как это часто бывает из-
за неверного отношения к piano: p i a n o в о в с е не
означает ослабления с о б р а н н о с т и ! Энер­
гия, прежде всего ритмическая, должна присутствовать
и при самом нежном звукоизвлечении! (Эти основные
правила относятся к любой работе на любом инструмен­
те, независимо от его характера.)

ШЛЕПКИ

Под шлепками мы понимаем удары плоскими л а ­


донями по бедрам. Шлепки дают новую звуковую крас­
ку и могут применяться как сами по себе, так и череду­
ясь с хлопками и притопами. К ак и всегда во время му­
зицирования, корпус должен быть свободным и вместе
с тем «готовым к прыжку». Шлепки можно выполнять
как сидя, так и стоя.

ЩЕЛКАНИЕ ПАЛЬЦАМИ

В каждой группе можно найти ребят, умеющих щ ел­


кать пальцами; некоторые могут этому научиться тот­
час же, но не все, так как не каж дая рука пригодна
для этого. Важно, чтобы щелкание пальцами выполня­
лось без напряжения, свободно и бойко.
231
ПРИТОПЫ

Топать можно сидя и стоя. Лучше всего слегка при­


поднять голень и ударять ногой по полу, что можно вы­
полнить с большей или меньшей силой. После удара
нога долж на оставаться н а п о л у (вначале лети
обычно подымают ногу после удара и остаются в бес­
помощной позе). Н аряду с притопами всей ногой можно
и должно проводить и другие упражнения: удары нос­
ком (пятка остается на полу) или пяткой (носок оста­
ется на полу).

ТРЕЩОТКА

Трещотка состоит из полого корпуса, в котором со­


держится подвижный материал. При сотрясении или
ударе по корпусу раздается треск, отсюда и название
этого инструмента. Трещотку может сделать каждый
ученик. Д ля этого надо наполнить песком, мелкими к а ­
мушками, дробью, рисом или другим материалом ж е­
стяную или деревянную коробку, картонку, скорлупу
кокосового ореха или тыквы (сколько именно всыпать
материала, это нетрудно определить, обратившись к
пробам звучания). Инструмент следует держ ать в руке
так, чтобы треск не приглушался.

деревянны й барабан

Инструмент представляет собой небольшой деревян­


ный палисандровый ящичек. Играю т на нем палочками
с деревянными, войлочными или резиновыми головка­
ми. Корпус инструмента лучше всего положить на со­
ломенные валики или на какой-либо материал, который
не приглушал бы звучность. Щ ель долж на при этом на­
ходиться сбоку у верхней плоскости. Наилучшее место
для удара — непосредственно над щелью. Деревянный
барабан (он может быть разной величины) с его рез­
ким, светлым звуком следует использовать расчетливо,
так как чрезмерное употребление может обесценить его
звуковой эффект.

деревянны е палочки

Речь идет о двух палочках из хорошо звучащего де­


рева (бамбука, палисандра и т. п.), которые ударяют
т
друг друга. Их следует держ ать так, чтобы большая
часть палочки оставалась свободной, лучше всего —
между указательным и большим пальцами. Можно так­
ж е одну палочку положить на собранную в виде полого
тела левую ладонь (вдоль вытянутых кончиков пальцев
до запястья) и другой ударять по этой Галочке, благо­
даря чему получается более интенсивное звучание.
Деревянные палочки, как и другие маленькие удар­
ные инструменты, особенно хорошо использовать в под­
вижных играх.

КАСТАНЬЕТЫ

Эта древняя трещотка известна теперь прежде все­


го как испанский народный инструмент. Игрой на кас­
таньетах (каж дая рука держ ит две раковины из твер­
дого дерева, соединенные шнуром) сопровождают т а ­
нец. И гра на такого рода кастаньетах требует особого
мастерства. Мы же используем кастаньеты с рукояткой,
к которой подвижно прикреплены деревянные ракови­
ны. Если требуется выполнить точный ритм и избежать
нежелательных призвуков, рекомендуется взять только
один инструмент в правую руку и ударять раковинами
по ладони левой.
Кастаньеты с их пронзительным звуком следует упо­
треблять расчетливо, чтобы не утомить слух.

ТАРЕЛОЧКИ И ТАРЕЛКИ

Тарелочки или тарелки — парный инструмент, состо­


ящий из двух круглых металлических дисков или ча­
шек, края которых вибрируют, середина же (большей
частью выпуклая) остается в покое. К середине тарелки
прикреплен ремень, за который ее держат. Самые м а­
ленькие по размеру тарелочки называются пальцевыми.
Д ля детского музицирования созданы тарелки меньше­
го размера, чем те, которые используются в большом
оркестре. Тарелки и тарелочки можно ударять друг о
друга обеими руками. В партитуре такой способ звуко­
извлечения обозначается ◄► (удар двумя тарелка­
ми); другой способ звукоизвлечения — удар палочкой по
висящей тарелке — обозначается знаком —. При ударе
двумя тарелками они соприкасаются либо благодаря
круговому движению рук снизу в наружную сторону
233
(открытый удар тарелкам и), либо благодаря вертикаль­
ному движению вверх и вниз в противоположном напра­
влении. Первый прием рекомендуется в тех случаях,
когда ударом тарелок подчеркивают акцент или куль­
минационную точку; второй — там, где нужно сопро­
вождать ударами аккомпанирующую фигуру или фигу­
ру из нот короткой длительности и где необходимо бо­
лее мягкое звучание. Ремни следует взять так, чтобы
крепко держ ать тарелки за их середину; тогда они не
будут производить неконтролируемые движения и не
будут покачиваться. Ни одним из ударных инструмен­
тов так часто не злоупотребляют, как тарелками! Всю­
ду начинать с игры piano — это наше требование в дан­
ном случае особенно важно!
Второй способ звукоизвлечения менее рискован: т а ­
релка подвешивается к специальной подставке, или ее
высоко держ ат за ремень левой рукой; правая — ударя­
ет палочкой с мягкой головкой возле края тарелки (ли­
бо металлической или деревянной палочкой по наруж ­
ному краю тарелки). Тарелке, по которой ударили,
можно дать прозвучать или прекратить звук, взявшись
за ее край (в партитуре обозначается »/«), в зави­
симости от желательной продолжительности звучания.
На больших тарелках можно воспроизвести шумовой
эффект при помощи тремолирующих ударов двумя па­
лочками с мягкими головками. Используя различные
палочки, можно внести разнообразие в звучание. М ож­
но краем одной тарелки ударять (осторожно!) по краю
другой.
П альцевы е тарелочки надевают на большой и сред­
ний пальцы (таким образом, каждый музицирующий
может играть на двух парах тарелочек) и легко уд аря­
ют ими друг о друга (особенно хорошо использовать в
танцевальных движениях). Пальцевые тарелочки мож­
но такж е держ ать за петли (разумеется, в каждой руке
по одной тарелочке) и извлекать звук, сверху ударяя
левую тарелочку краем правой (или наоборот).

ТРЕУГОЛЬНИК

Этот инструмент представляет собой изогнутый в ви­


де треугольника металлический стержень; его подвеши­
вают за один из углов ниткой, жильной струной или вы­
234
соко держ ат в висячем положении левой рукой; удар
производят металлической палочкой. Тонкие палочки
или палочки из мягкого металла (стальные иглы) поз­
воляют извлечь при ударе соответственно более тонкий
звук. И здесь пробы и вслушивания могут помочь отде­
лить пригодное от непригодного. Треугольники бывают
разной величины. Звук треугольника обладает харак­
терной особенностью: он «приспосабливается» к темб­
рам других инструментов, с которыми хорошо сливает­
ся. В сочетании с глокеншпилем, тарелками или други­
ми инструментами звучание треугольника напоминает
глокеншпиль, удар тарелок или тембр другого, одновре­
менно с треугольником звучащего инструмента. Как
правило, удар производится по горизонтальной стороне
треугольника; в иных случаях можно ударить и по двум
другим сторонам, главным образом тогда, когда нужно
исполнить тремоло (быстрые удары по внутренним
сторонам треугольника).

БАРАБАН НА РАМЕ

Барабаны на раме — односторонние барабаны: ко­


ж а натягивается с одной стороны деревянной рамы.
Они бывают разной величины, с винтами, при помощи
которых натягивается кожа, и без винтов. Барабанам и
без винтов пользоваться не рекомендуется, так как боль­
шей частью они бывают плохого качества и быстро пор­
тятся. В раму могут быть вделаны бубенчики (имеют­
ся иногда приспособления, позволяющие менять и вы­
нимать бубенчики). Б арабан с бубенчиками называется
бубном, и следовало бы пользоваться этим названием
вместо распространенного, но неправильного термина
«тамбурин». На этих барабанах можно играть рукой
или колотушкой; лишь в первом случае название «руч­
ной барабан» оправданно, так как оно обозначает не са­
мый инструмент, а способ звукоизвлечения. Необходимо
знать важнейшие способы удара.
Обратим внимание на следующее: барабан надо дер­
ж ать левой рукой либо свободно на уровне середины
туловища, либо крепко и тогда — высоко (край б ар а­
бана и рука, которая его держит, находятся примерно
на уровне глаз). Высоко держ ать барабан можно и си­
дя; первый же способ возможен только в стоячем поло­
235
жении, обеспечивающем необходимую свободу движ е­
ний. Высокое положение барабана требует затраты
большей силы (хотя по весу барабаны на раме сравни­
тельно легки), ведет к более напряженной и концентри­
рованной игре и используется прежде всего в тех мес­
тах, где ручной барабан играет ведущую роль и высту­
пает на первый план (в примитивных культурах для
сопровождения танцев он применяется лишь в этом вы­
соком положении). Другое положение (на уровне сере­
дины туловища) удобнее и требует при ударе лишь
большего противодействия со стороны левой руки для
того, чтобы инструмент в руке не раскачивался слиш­
ком сильно, а тем более не болтался (так как это от­
раж ается на звучании и на ритмической точности уда­
р а).
При игре на ручном барабане чаще всего ударяют
по инструменту большим и тремя наружными пальца­
ми. Если желательно имитировать удар твердой палоч­
ки, то большой и средний пальцы должны быть вытяну­
ты: они как бы образуют две палочки, используемые
попеременно. Если же требуется более приглушенная
звучность, можно ударять мягкой частью ладони или
запястьем при отогнутых (разж атых) пальцах. К аж дая
рука имеет свои особенности, и исполнитель должен
поэтому найти наилучшее, соответствующее его руке
положение для разного рода ударов.
Очень важно найти те м е с т а у д а р а по б араб а­
ну, которые позволяют достигнуть нужных звуковых
эффектов. Зоны у краев кожи даю т наиболее сильно
резонирующий звук. Д еревянная основа барабана сама
по себе резонирует, и поэтому можно ударять и по
раме. (Н а хороших инструментах звук будет не хуже,
чем при ударе по мембране.) И в этом случае, только
испробовав резонансовые эффекты того или другого
инструмента, можно найти наилучшее место для звуко­
извлечения. Удар по середине кожи дает слабо резони­
рующие звуки; между серединой и краями — различ­
ного рода промежуточные звуковые краски, которые
такж е следует использовать. Осознанно меняя места
ударов от края и до середины б а р а б а н а ; можно достичь
тонких звуковых различий и контрастов.
Мы различаем следующие виды ударов по б араб а­
ну: удар пальцам и, удар мягкой частью ладони, удар
23«
большим пальцем, малый переменный удар и большой
переменный удар.
Удар пальцами может быть произведен либо вытяну­
тыми пальцами, начиная от среднего, либо ж е свобод­
ными, веерообразно сложенными пальцами, начиная с
мизинца. Удар происходит от взмаха всей руки; однако
решающую роль играет кистевой сустав, который про­
изводит последний размах перед ударом (см. рис. 4).

Рис. * Рис. 5

Удар мягкой частью ладони может быть использован


сам по себе, но чаще всего чередуется с ударами паль­
цев. При малом переменном ударе рука вытянута, боль­
шой палец отведен возможно дальш е от среднего. Б л а­
годаря вращению предплечья, после удара средними
пальцами производится удар большим пальцем; уд аря­
ет он чуть дальше к середине барабана, однако все же
у его внешнего края.
При малом переменном ударе лучше всего держ ать
барабан высоко (см. рис. 5).
Этот способ — важнейший при исполнении быстрых
ритмических фигур. Б лагодаря вращ ательному движ е­
нию, выбивается барабанная дробь — прекрасное уп­
ражнение для освобождения руки. Добиться этой дроби
можно путем равномерного малого переменного удара,
темп которого следует подготовить постепенно. Н адо
при этом стремиться к возможно более выровненной д и ­
намике при смене ударов средними пальцами и боль­
шим пальцем; иными словами, не следует допускать не­
преднамеренного различия в силе звука. Другим видом
237
малого переменного удара является смена пальцевого
удара и удара мягкой частью ладони. Однако такой
способ звукоизвлечения влечет за собой смену места
удара: мягкая часть ладони в силу необходимости вы­
нуждена ударять несколько ближе к середине, чем
пальцы. Этот вид игры требует уже известной сноров­
ки, большей силы и не может опираться на одни лишь
взмахи и вращательные движения. Поэтому описанный
способ игры мы скорее применяли бы в варианте для
двух рук, о котором речь впереди.
Больш ой переменный удар можно выполнить только
на барабане, который держ ат свободно. За ударом
средних пальцев следует удар большого пальца или же
удар мягкой частью ладони по противоположной сто­
роне барабана (не у самого нижнего края) или. же —
если желательна резкая, мало резонирующая звуч­
ность— по середине мембраны. Р азм ах к удару боль­
шим пальцем дает удар средних пальцев. Большой пе­
ременный удар пригоден для небыстрых последователь­
ностей звуков, которые по динамике и окраске долж ны
отличаться друг от друга. Ударами мягкой частью л а ­
дони лучше всего отмечать акцентируемые длительно­
сти; впрочем, преднамеренно (в целях тренировки) эти
удары могут быть использованы и в других случаях.
Точно так же и удар мягкой частью ладони может слу­
жить толчком и замахом перед последующим ударом
пальцами:

Рис. 5

Отметим, наконец, что умелые исполнители могут


пальцами (как на клавиатуре) выполнить на барабан-
238
ной мембране подвижные пассажи, если речь идет о
равномерных и не очень громких фигурах.
Следует такж е упомянуть о том, что на барабане
можно и г р а т ь д в у м я р у к а м и . В этом случае
его держ ат между коленами (чуть косо, с поворотом
вперед). Лучше всего подходят для этого двойные б а­
рабаны небольших размеров. П риж ав раму (это препят­
ствует ее вибрации), можно приглушить звук барабана.
При игре двумя руками хорошо может быть использо­
ван уже упомянутый удар мягкой частью ладони, чере­
дующийся с ударом пальцами.
Наконец, барабан может быть заж ат между левым
предплечьем и бедром (в вертикальном положении) так,
чтобы левая рука могла ударять палочкой, правая —
без палочки или с палочкой. Л евая рука в этом случае
должна производить удар при помощи кисти.
Если ударяют палочкой, все то, что было сказано о
месте удара по мембране, остается в силе. Красочный
звуковой эффект, соотношение силы удара и силы зву­
ка зависят от особенностей барабана и палочки. Если
нет возможности пользоваться разными палочками, то
для барабана на раме рекомендуется выбрать палочку
с мягкой головкой из фильца: эффект удара палочки
с твердой фильцевой или деревянной головкой можно
с большей легкостью воссоздать с помощью ударов
средних и большого пальцев, чем своеобразную приглу­
шенную звучность, которую производит палочка с м яг­
кой фильцевой головкой (литавровая палочка).

БУБЕН

На бубне играют так же, как на рамовом барабане


без бубенцов, то есть как на ручном барабане. В этом
случае бубенцы дают лишь дополнительную звуковую
краску; если же требуется, чтобы они зазвучали ярче
или более характерно, то одного лишь доминирующего
звучания бубенцов можно достичь тем, что бубен встря­
хивают отдельным рывком или ритмически равномерно
(в зависимости от предусмотренного эффекта или пред­
писанной ритмики). Удар бубном по колену позволяет
усилить — по сравнению с ударом руки — эффект от од­
новременного звучания мембраны и бубенцов. Если хо­
тят играть обеими руками, надо положить бубен на ко­
лени и ударять руками по краю кожи.
239
БУБЕНЦЫ

Бубенцы на ленте (с резинками или ремешками)


прикрепляются к запястью, к ноге или как-либо по-дру­
гому; их можно такж е свободно держ ать в руке. Они
выполняют роль дополнительной звуковой краски при
хлопках, притопах, шлепках или используются само­
стоятельно.

трещ отк а с бубенцам и

В такого рода трещотке бубенцы (подвижные м етал­


лические пластинки, объединенные обычно, как и в
бубне, попарно и ударяющиеся друг о друга при дви­
жении инструмента) вставлены в специальную оправу
с рукояткой. И трещотка с бубенцами начинает звучать
либо благодаря встряхиванию инструмента, либо бла­
годаря удару незанятой рукой по соответствующему
месту оправы.

МАЛЕНЬКИЙ БАРАБАН

М аленький б а р а б а н — инструмент с двумя кожаны­


ми мембранами. Д ля музицирования детей создаются
простые и небольшие по размеру инструменты. Если
специальные подставки не предусмотрены, маленький
барабан ставится на уровне колен исполнителя (сидя­
щего). Плоскость барабана должна быть наклонена в
сторону играющего. Д ля игры на маленьком барабане
используется пара специальных палочек, изготовляемых
из цельного куска дерева («барабанные палочки», не
смешивать с палочками, имеющими деревянные голов­
ки); утолщенная рукоятка суживается и переходит в
яйцеобразную головку. Обычно палочки продаются вме­
сте с маленьким барабаном.
Правильное использование этого инструмента — од­
на из самых трудных проблем техники игры на удар­
ных инструментах. Скажем лишь самое важное о пра­
вильном способе игры и одновременно дадим некоторые
указания по поводу того, как упростить технику удара.
Прежде всего отметим, что детям нелегко держ ать па­
лочки, особенно левую. Л евая палочка лежит между
большим пальцем и верхним краем пясти; указатель­
ный и средний пальцы остаются свободными, слегка со­
24а
гнутыми и не касаются палочки, которая покоится на
четвертом пальце и на несколько сантиметров вы дает­
ся над рукой. П равая ж е рука держ ит палочку совсем
по-иному — сверху большим, указательным, а иногда и
средним пальцами. Остальные пальцы согнуты, не к а ­
саются палочки, которая не долж на выступать из руки.

Рис. 7

Более ловкие ученики могут попытаться держ ать


палочки описанным способом; менее ловкие — просто
взять палочку левой рукой так, как это делает правая
(при игре на нескольких барабанах или при употребле­
нии других палочек так поступают даж е профессиона­
лы ударники).
Своеобразие техники игры на маленьком барабане
заключается прежде всего в использовании упругих, или
прыгающих, ударов, которые, благодаря эластичности
кожи и палочек, при легком ударе сами влекут за собой
дополнительный последующий удар. Поэтому дробь на
маленьком барабане исполняется не так, как на других
ударных инструментах или как при использовании д ру­
гого рода палочек, то есть не путем быстрой смены еди­
ничных ударов, а путем смены двойных ударов (репе­
тиционных ударов). Упражняться следует сначала мед­
ленно, затем ускорять теми путем расчленения долей,
наконец, переходить к дроби (п — правая палочка, л —
л е в а я ):
241
Главная трудность заключается в том, чтобы эти уп­
ругие удары держ ать под контролем и не отдергивать
палочки от места удара; ударять, следовательно, нуж­
но сверху (движением, исходящим из запястного суста­
ва) по одному и тому же месту, не допуская горизон­
тального «пританцовывания» руки из стороны в сторо­
ну. М ембрану маленького барабана предпочтительно
ударять в с е р е д и н е (в отличие от рамового б ара­
бана и литавр, на которых кожа натянута свободнее).
Только во время дроби, исполняемой crescendo и
decrescendo, можно передвигать палочки от края б ара­
бана к середине и обратно.
Характерная особенность маленького барабана —
особый треск, который вызывается вибрирующими стру­
нами (возле нижней мембраны, по которой не ударя­
ют). Именно треск этот придает дроби особую окраску.
Применяют маленький барабан и без вибрирующих
струн. В этом случае звук его становится похожим на
звук других барабанов с туго натянутой кожей.

ПРОЧИЕ БАРАБАНЫ И УДАРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

Большой барабан с двойной кожей на цилиндриче­


ском корпусе (вариант большого оркестрового б араб а­
на) устанавливается перед играющим так, чтобы он
мог ударять по обеим мембранам слева и справа. При
этом используются различного рода палочки, а такж е
удары рук. Следует только учесть все то, что было ска­
зано выше об игре на ручном барабане...
Л ю бая страна и любая национальная музыкальная
культура обладают своими ударными инструментами.
Их следует применять сообразно их особенностям и в
соответствии с принадлежностью к определенному му­
зыкальному стилю, но они должны быть такж е испро­
бованы и во всевозможных новых комбинациях.

ШТАБШПИЛИ

Ш табшпили — ударные инструменты, представляю ­


щие собой резонансовый ящик и ряд пластинок опреде­
242
ленной высоты из дерева или металла; звук извлекает­
ся ударами палочек. Ш табшпили с деревянными п л а­
стинками называются ксилофонами, с металлически­
ми — глокенш пилям и и металлофонами. Существуют
ксилофоны разного рода и по-разному настроенные. Д ля
нашей работы особенно важны сопрановые и альтовые
ксилофоны. Более низкие инструменты (теноровые и б а­
совые ксилофоны) могут обогатить и дополнить семей­
ство ксилофонов. Среди металлических штабшпилей
важнейшие — глокенш пили (сопрановые и альтовые);
название «глокеншпиль» (от немецкого слова «glocke»—
колокол, колокольчик) характеризует особенности зву­
чания пластинок, сделанных из твердого металла
(большей частью из никелированной стали). По той же
причине и металлофоны можно было бы назвать «низ­
кими глокеншпилями» или распространить общее наи­
менование «металлофоны» на все штабшпили из метал­
ла. Однако название «металлофон» укоренилось за ин­
струментами, пластинки которых сделаны из алюми­
ниевого сплава. Звук этих пластинок темнее, мягче и
отличается большой протяженностью. Металлофоны
такж е бывают различных размеров, чаще всего двух,
соответствующих диапазону сопранового и альтового
ксилофона (сопрановый и альтовый металлофон).
Ш табшпили, применяемые в «Ш ульверке» Орфа и
образующие, как уже говорилось, основу инструмен­
тального ансамбля, были впервые построены в 1930 го­
ду мюнхенским мастером Карлом Маендлером по ини­
циативе и предложению К арла Орфа.
Основной строй инструментов до мажор. Перемен­
ные пластинки (фа-диез, си-бемоль, до-диез, а по ж ел а­
нию и другие пластинки для получения темперирован­
ного полутонового звукоряда) предоставляют возмож­
ности для транспонирования в соседние тональности или
для превращения до-мажорной настройки в другую (при
одинаковом расположении пластинок); таким путем со­
здается «транспонирующий инструмент» (более под­
робно речь об этом будет идти дальш е). Путем допол­
нительного использования второго резонансового ящика
с пластинками, настроенными по темперированным по­
лутоновым ступеням (соответствующим черным клави­
шам на фортепиано), диатонические штабшпили могут
быть трансформированы в хроматические.
243
Приведем таблицу звукового объема, нотации и ре­
ального звучания штабшпилей, употребляемых чаще
всего:

Д л я того чтобы превратить штабшпили в «транспо­


нирующие инструменты», скажем, до-мажорный строй —
в ре-мажорный, следует самую низкую (длинную) пла­
стинку до заменить самой низкой — ре и отсюда пост­
роить ре-мажорную гамму. В пятиступенном звукоряде
без IV и VII ступеней соответствующие пластинки, р а­
зумеется, вынимаются; пробелы, однако, остаются не­
заполненными, так как они наглядно указываю т на
скачок — на малую терцию. В до-мажорном строе уда­
ляются пластинки фа и си, в ре-мажорной — соль и до-
диез. Пробелы в том и в другом строе останутся на том
же месте: ведь пластинку первой ступени (в данном
случае ре) мы подвинули на первое место. Таким обра­
зом, для играющего ничего не меняется; он играет так
же, как и в до мажоре, но звучание транспонировано в
ре мажор.
Такая транспонировка всего звукоряда может быть
проведена всюду, и прежде всего там, где до-мажорная
запись подводит к нижней границе диапазона детского
244
голоса и где транспонирование вверх оказывается по
тому необходимым. Хотя песни из «Ш ульверка» Орфа
могут быть спеты в их абсолютной нотной записи, все
ж е надо иметь в виду возможность транспонировки
вверх в тех случаях, когда из-за основной настройки ин­
струмента нотация, если ее рассматривать как абсолют­
ную, влечет за собой обращение к низкому регистру
детского голоса. Поэтому нотацию (до-мажорную) всег­
да надо рассматривать как о т н о с и т е л ь н у ю .

ТЕХНИКА ИГРЫ НА ШТАБШПИЛЯХ

Инструмент следует расположить на соответствую­


щей подставке так, чтобы игровая поверхность находи­
лась приблизительно на высоте колен ребенка, сидяще­
го перед инструментом. Более низкие пластинки распо­
ложены слева, как клавиши на фортепиано.
Если играют стоя, инструмент следует поднять —
приблизительно на высоту середины корпуса.
Д ля элементарного музицирования детей лучше все­
го, как подтверждает опыт, держ ать палочки так, чтобы
тыльная часть кисти находилась сверху (нельзя, одна­
ко, возраж ать и против других приемов, если они приво­
дят к удовлетворительным с точки зрения звука и ритма
результатам ). При этом ручку следует крепко держ ать
большим, указательным и средним пальцами, и она
должна леж ать приблизительно между первой и средней
фалангами указательного и среднего пальцев. Нельзя
ни держ ать ее кончиками пальцев, ни обхватывать всей
рукой, ни тем более заж им ать в кулак:

Рис. 8

Четвертый и пятый пальцы не следует оттопыривать:


они должны свободно леж ать на кончике ручки. Н ачи­
нающие кладут иногда сверху на ручку указательный
палец (стремясь к меткости). Эта ошибка приводит к
скованности руки и к удару, лишенному эластичности;
а это отраж ается на звучании пластинки: оно становится
приглушенным. Поэтому такую ошибку обязательно’ не­
обходимо предотвращать или тут же исправлять. При
245
правильной постановке палочки, в соответствии с есте­
ственным положением рук, должны быть перед ударом
направлены внутрь:

Рис. 9

Сам удар должен быть коротким и упругим, ибо, как


отмечалось, если головка палочки останется на пластин­
ке, прекратится ее колебание и звук будет притуплен.
Пластинку надо ударять посередине. Д л я того чтобы по­
нять нужный для удара прием, следует представить се­
бе свободное «лётное» движение — взмах руки и кисти.
Вначале следует упражняться в одновременном ударе
обеих рук (при этом надо обратить внимание на одина­
ковый по высоте взмах обеих рук), затем — каждой ру­
кой отдельно и в заключение — попеременно, чередуя
равномерные удары обеих рук. Чередующиеся удары рук
(левой — правой) должны оставаться основным спосо­
бом звукоизвлечения и при исполнении мелодии. Д алее
мы покажем, что бурдоны и остинатные фигуры в пье­
сах и упражнениях предоставляют достаточные возмож­
ности для того, чтобы тренироваться и совершенствовать
технику игры на ксилофонах.
Н аряду с обычным попеременным ударом каждой
палочкой, может быть применен и двойной удар к а ж ­
дой рукой, так называемый вилкообразны й удар
(см. альбом иллюстраций). Д ля этой цели берут две
246
палочки в одну руку наподобие вилки и заж им аю т
указательный палец (а для больших интервалов —
и средний) между ручками; их концы упираются в са­
мую середину ладони и удерживаются остальными
пальцами столь крепко, чтобы не мог произойти неже­
лательный шум от соприкасающихся ручек. Перед у д а­
ром устанавливаю т головки палочек на желаемом рас­
стоянии. При этом способе удара нужно с особым- вни­
манием следить за тем, чтобы не перенапрягать руку и
кисть (это может произойти из-за необходимости креп­
ко держ ать палочки). Вилкообразным ударом двух рук
(следовательно, четырьмя палочками) один играющий
может исполнить четырехзвучный аккорд. К вилкооб­
разному удару можно обращ аться лишь тогда, когда
обычное звукоизвлечение не представляет трудностей
для учащихся.
Тренироваться ж е в перекрещ ивающ емся ударе, как
называю т удар левой над правой и наоборот, можно и
на начальном этапе занятий, так как благодаря этому
вырабатывается независимость рук. Легче всего выпол­
нить перекрещивающийся удар тогда, когда одна рука
повторяет тот ж е звук в середине инструмента, а дру­
гая — извлекает то нижний, то верхний звук (слева и
справа от повторяющегося тона) большей ритмической
длительности. Д ля таких и подобного рода упражнений
мы найдем в «Ш ульверке» достаточно материала среди
пьес с бурдонами и остинатными фигурами. При пере­
крещивающемся ударе следует избегать соприкоснове­
ния одной палочки с другой. Рекомендуется при таком
ударе держ ать палочки почти параллельно друг другу
(под правильным углом по отношению к звучащим пла­
стинкам). Сами палочки ни в коем случае не должны
прикасаться к звучащим пластинкам (если правильно
их держать, этого не произойдет).
Наконец, могут быть использованы и другие звуковые
эффекты, которыми, однако, ни в коем случае не сле­
дует злоупотреблять: глиссандо, при котором одной па­
лочкой проводят по ряду пластинок, а другая, которая
не выполняет глиссандо, отмечает начало и конец (без
всякой паузы между глиссандо и ударом ); поперечный
удар на глокеншпилях — легкий удар одной или двумя
поставленными на ребро пластинками (на ксилофонах
и металлофонах такой удар не применяется); тремоло
247
(дробь) на одной пластинке — путем быстро следующих
друг за другом ударов палочек, удерживаемых в обеих
руках (сначала следует тренироваться в медленном тем­
пе). Исполняя глиссандо, палочку следует держ ать сво­
бодно и легко, а запястье не заж им ать и тем самым воз­
можно меньше противодействовать скольжению. И при
тремолировании следует использовать своеобразный эф ­
фект, связанный с эластичностью пластинок (не переста­
вая при этом контролировать свое исполнение).
На штабшпилях можно играть различного рода па­
лочками; но каждый тип инструмента требует опреде­
ленных палочек, которые чаще всего используются и
лучше всего подходят для данного инструмента. Так, на
ксилофонах преимущественно играют палочками с го­
ловками из твердого фильца или резины и лишь в ис­
ключительных случаях — палочками с деревянными го­
ловками или головками в виде ложек (когда требуется
резкое звучание по каким-либо музыкальным соображ е­
ниям или ж е в связи с требованиями текста); на гло­
кеншпилях, напротив, играют главным образом палоч­
ками с деревянными головками (а при случае и м етал­
лическими молоточками). Недавно стали выпускать де­
ревянные молоточки, головки которых с одной стороны
оклеены фильцем: они могут быть использованы поэтому
двояко. Удар оклеенной стороной приглушает звучность
и сближ ает звук глокеншпиля со звуком металлофона.
На металлофонах играют палочками с головками из
твердого фильца (ксилофонные палочки).
Вообще надо сказать, что по металлическим штабшпи­
лям следует ударять мягче и осторожнее, чем по ксило­
фонам (не следует, однако, делать вывод, что на ксило­
фонах надо играть грубо!), так как по природе своей
они звучат интенсивнее и поэтому легко могут стать на­
зойливыми или слишком выделяться. По тем ж е причи­
нам и в инструментовке следует пользоваться ими эко­
номно; в противном случае звучность станет слишком
звонкой.
СТЕКЛЯННЫЕ СОСУДЫ

Группу глокеншпилей можно дополнить стеклянными


сосудами, специально подобранным для игры. Надо
подыскать хорошо звучащие стеклянные бокалы или
рюмки (различной величины), которые при ударе изда­
248
ют звук определенной высоты и которые можно располо­
жить соответственно звуковой ш кале ксилофонов. Н а ­
полняя бокалы или рюмки водой, можно понизить их
звук примерно на полтона. Надо стремиться к тому, что­
бы получился полный пятиступенный звукоряд. Играть
на стеклянных сосудах можно и с меньшим количеством
звуков, в крайнем случае и с одним-единственным, ко­
торый в этом случае по возможности должен входить в
состав основного трезвучия (в до мажоре это может
быть до, соль или ми). Играют на стеклянных сосудах
палочкой от глокеншпилей (палочкой с деревянной го­
ловкой); исполнитель, стоя, свободно держит ее тремя
пальцами и ударяет почти что одним лишь весом самой
палочки у края сосуда.
Кроме такого способа игры (звучность при этом на­
поминает звучность глокеншпилей), стеклянные бокалы
и рюмки можно заставить «петь». Достигается это р ав­
номерным кругообразным трением края сосуда (лучше
всего из тонкого стекла) слегка смоченными кончиками
пальцев. Так достигается нечто напоминающее звук
стеклянной гармоники, которой восхищался еще Гёте.

МАЛЕНЬКИЕ ЛИТАВРЫ

Маленькие литавры (их называют такж е танце­


вальными литаврами) отличаются от оркестровых не
только по величине, но и по своему строению: они пред­
ставляю т собой цилиндрические барабаны (покрытые с
одной стороны кожей) с определенной и регулируемой
(внутри ограниченного звукоряда) высотой. Их чаще
всего применяют парами, иногда по три или по четыре;
по возможности — различной величины с тем, чтобы их
можно было настроить в кварту или квинту или в дру­
гие интервалы из звуков трезвучий I или V ступеней
желательной тональности. Надо научиться настраивать
литавры. Следует обратить внимание на равномерное на­
тяжение и ослабление кожи, по возможности используя
для этого все винты; начать нужно с двух винтов на про­
тивоположных сторонах инструмента, манипулировать
ими, пока не будет достигнута ж елательная высота, а
затем уже подтягивать все остальные винты. К сож але­
нию, до сих пор не введен е д и н о о б р а з н ы й тип м а­
леньких литавр; их объем и особенности регулировки на
W
инструментах различных фирм оказываются разными.
В иных случаях приходится по основному звуку тональ­
ности настроить м е н ь ш у ю литавру, а по доминанто­
во м у — большую (как кварту снизу). Другие ж е инстру­
менты предоставляют возможность получить тонику на
низкой литавре, а верхнюю доминанту — на более высо­
кой. Само собой разумеется, что на литаврах могут быть
воспроизведены и другие ступени (скажем, I и II).
На литаврах можно играть разными палочками; ис­
пользуются же главным образом палочки с полумягкой
головкой (фильц или кожа, а внутри мягкая набивка).
Д ерж ат палочки так же, как при игре на ксилофонах;
однако тыльная часть рук может быть повернута в сто­
роны.
Литавры обычно ставят так, чтобы слева от играю­
щего находились высокие, а справа — более низкие; во­
преки этой традиции, мы рекомендуем другую расста­
новку, соответствующую расположению пластинок на
штабшпилях, то есть слева от играющего — низкие,
справа — высокие литавры. Таким образом, для всех му­
зицирующих расположение высоких и низких звуков бу­
дет единообразным; а это тем более желательно, что все
учащиеся имеют дело со всеми инструментами и ника
кой специализации быть не должно.
Ударять литавры следует всегда у края.
Если имеются большие литавры, то, осторожно поль­
зуясь динамикой, можно применить и их. То же отно­
сится и к другим большим ударным инструментам, на­
пример к большому барабану, большим тарелкам и дру­
гим подобным инструментам. На литаврах и барабанах
звучность может быть приглушена, если частично по­
крыть кожу куском сукна или войлока.

ПО П О В О Д У П Р И М Е Н Е Н И Я Д Р У Г И Х И Н С Т Р УМ Е Н Т ОВ

БАСОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

Н аряду с применением упоминавшихся простых бур­


донных инструментов, литавр и низких ксилофонов (ес­
ли они имеются), для партии баса могут быть использо­
ваны и низкие струнные инструменты. Их превращают в
простые бурдонные инструменты, настроив две самые
низкие струны на основной тон и квинту желательной
250
тональности; остальные же струны служ ат либо для
удвоения бурдонной квинты, либо как дополняющие зву­
ки желаемого аккорда. Таким образом, для исполнения
щипком простого бурдона на пустых струнах нет необ­
ходимости овладевать техникой игры на струнных инст­
рументах. Если же среди участников имеются дети, вл а­
деющие струнными инструментами, то бурдонное сопро­
вождение не следует ограничивать игрой на пустых стру­
нах: оно может быть обогащено путем использования
смычка, игры legato и выдерживания длинных звуков
(органных пунктов).

КЛАВИШНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

Можно ли использовать рояль, фисгармонию, клаве­


син или клавикорд? Этот вопрос возникает тогда, когда
не хватает других инструментов. Клавишные инструмен­
ты имеют возможность воспроизводить весь звукоряд; их
включают поэтому в ансамбль, а это ведет к компромис­
су — восполняется звучность, но, конечно, за счет едино­
образия и чистоты стиля. Поэтому мы возражаем против
включения фортепиано.
Что ж е касается старинных клавишных инструмен­
т о в — клавесина и клавикорда, то, учитывая характер
их звучности, они могут быть использованы как заменя­
ющие инструменты. Прежде всего клавесин, который хо­
рошо вписывается в звуковую палитру нашего инстру­
ментария, ибо на нем, как и на наших инструментах, не­
возможно экспрессивное звукоизвлечение и внутри вы­
бранного регистра он остается динамически неизменным
(клавикорд с его нежным и тихим звучанием вряд ли
пригоден для музицирования в больших группах и мо­
ж ет быть при случае применен как красочный регистр
в сочетании с другими, тихо звучащими инструментами).
Клавесин может помочь в любом звуковысотном регист­
ре, не внося чуждого по стилю звучания. Несмотря па
все это, следует все же предостеречь от слишком широ­
кого использования старинных клавишных инструмен­
тов. Велико искушение заменить совместное музициро­
вание всех участников пением, сопровождаемым кл а­
вишным инструментом и несколькими ударными, и тем
самым обойти трудности работы с однородным инстру­
ментальным составом.
251
Если использование клавесина (в силу особенностей
Звукоизвлечения на нем и характера его звучности) еще
не представляет опасности, то фортепиано с его разно­
характерными динамическими и красочными возможно­
стями может резко нарушить ансамбль. Лиш ь при очень
осторожном приспособлении к звуковому миру орфов­
ского инструментария и подчеркивании той стороны х а­
рактера фортепианного звука, который гармонирует с
особенностями металлических штабшпилей, можно, но
лишь в самом крайнем случае, присоединить фортепиа­
но к ансамблю музицирующих детей.
Ручная и губная гармоники должны быть совершенно
исключены, так как характер и манера игры на этих ин­
струментах противоречат звуковому и музыкальному
идеалу орфовского «Ш ульверка».

см ы чковы е и ЩИПКОВЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ

Н аряду с певческим голосом и уже упомянутыми ду­


ховыми инструментами (о технике игры на которых име­
ется соответствующая литература), следует, говоря о м е­
лодических инструментах, упомянуть еще о Ф иделях
(они получили широкое распространение в последние го­
ды), которые прекрасно сочетаются со звучанием кси­
лофонов и маленьких ударных инструментов. П режде
всего из старших детей (начиная примерно с десяти
лет) может быть образована внутри музицирующего
коллектива отдельная группа детей, играющая на Фиде­
лях; их участие приучит тех детей, которые играют на
ударных инструментах, к более нежному звучанию. С к а­
занное относится к различного рода гуслям и другим
щипковым инструментам, которые могут быть включены
как мелодические и аккомпанирующие инструменты.
Скрипки и альты предъявляю т к технике исполнения
слишком большие требования; если ж е овладеть ими
технически, они уводят к тому типу выразительного ис­
полнения, которое характерно для высоких ступеней му­
зыкального искусства, а это плохо сочетается с элемен­
тарным музицированием. Вот почему их лучше исполь­
зовать не в роли инструментов, ведущих мелодическую
линию, а для обогащения аккомпанирующих и остинат­
ных фигур (агсо или pizzicato). Если они выступают в
этой роли, то может быть легко предотвращена опас­
252
ность их превалирования как сольных инструментов.
А вообще говоря, не рекомендуется, чтобы такие слож ­
ные инструменты, которыми могут овладеть лишь от­
дельные ученики, участвовали в ансамбле: невозможно
будет выявить присущее им своеобразие, и у играющих
может выработаться неправильный взгляд как на осо­
бенности орфовского музицирования, так и на задачи
солирующего инструмента. Пусть это и звучит парадок­
сально, но для специального обучения игре на скрипке
или фортепиано полезнее, чтобы эти инструменты не
применялись в рамках орфовского музицирования; об­
щее свободное проявление ритмических и элементарных
мелодических способностей в совместной игре принесет
пользу любому специальному обучению, но не должно
вступать в конфликт с задачами, стоящими перед этим
специальным обучением.
Мы повторяем в этой связи то, на что уже обратили
внимание: «Ш ульверк» Орфа вовсе не стремится подме­
нить собой специальное обучение способных учеников
сольной игре или же помешать музицированию на дру­
гих инструментах. Напротив, «Ш ульверк» стремится
п е р е д и н а р я д у с изучением литературы того или
иного стиля или наряду с любым специальным обуче­
нием помочь в с е м д е т я м овладеть основами музыки,
которые не исчерпываются разучиванием нескольких пе­
сен и некоторыми сведениями из музыкальной теории.
Именно с этой целью, именно для того чтобы помочь
свободному проявлению индивидуальных творческих
способностей, необходимо ограничить сначала звукоряд
и общую звучность. Такому естественному и постепенно­
му овладению музыкой мы хотим содействовать с помо­
щью орфовского инструментария, материалов, приведен­
ных в «Ш ульверке», и методических указаний.

НАЧАЛО М У З И Ц И Р О В А Н И Я

Р А С С Т А НО В К А И Н С Т Р УМ Е Н Т ОВ И Г Р УП П И Р ОВ К А
У ЧА С Т Н ИК ОВ

Инструменты располагаются в таком ж е порядке, как


голоса в хоре: справа от руководителя — н и з к и е ин­
струменты, слева — в ы с о к и е . Мелкие ударные инстру­
менты размещ аются произвольно, в зависимости от той
253
роли, какую они выполняют в данной пьесе. Одинаковые
или родственные инструменты располагаются по возмож­
ности рядом. М ожет быть и другая группировка, обус­
ловленная требованиями исполняемой пьесы. Говоря о
хлопках и притопах, мы уже упоминали о том, что р а з­
мещать музицирующих следует так, чтобы каждому
была обеспечена свобода движений. Сами учащиеся
должны как можно скорее научиться подготавливать к
игре и расставлять инструменты, прежде всего ксилофо­
ны, а такж е убирать их; это поможет им лучше познать
инструментарий и освоиться с ним.
Правильную последовательность пластинок, на кото­
рых обозначены названия звуков, легко понять, и уча­
щиеся почти без помощи учителя быстро запоминают
названия диатонического звукоряда. М аленькие дети и
начинающие расставляю т пластинки по их величине.
Как уже отмечалось, для работы в пятиступенном зву­
коряде следует вынуть пластинки си и фа (в до-м аж ор­
ном строе). После этих приготовлений можно начать
изучение двухступенной попевки (попевки зова) с ин­
струментальным сопровождением.

П О С Л Е Д О В А Т Е Л Ь Н А Я Р АБ ОТ А С П О П Е В К О Й З О В А

Эту первую песенку не следует разучивать с детьми


путем подпевания; она должна быть воспроизведена ак­
тивно и с самого начала разбудить у всех учеников чув­
ство творческого соучастия. Д ля того чтобы правильно
разрешить эту задачу, учитель обязан к ней подгото­
виться. Ничто другое не требует такой тщательной под­
готовки, как руководство творческими и импровизацион­
ными упражнениями. Выразимся еще яснее: импровиза­
ционные упражнения учеников н е д а ю т у ч и т е л ю
права импровизировать. Подготовка должна
прежде всего состоять в том, чтобы продумать и найти
подходящие пути и средства, которые вызовут у ребен­
ка стремление к самостоятельности и натолкнут его на
поиски элементарных музыкальных образований. В аж ­
ным средством является ограничение звукоряда пяти­
ступенной последовательностью тонов (пентатоникой), а
внутри н е е — формулой зова. В I томе «Ш ульверка» на­
ходим ряд таких попевок на двух ступенях («ку-ку» и
254
другие), из которых рождаются затем простейшие пе­
сенки:

Привычный путь пропевания и последующего повто­


рения мог бы, казалось, быть использован и здесь, но
он не приведет к желанной творческой деятельности.
Мы даем поэтому возможность самим ученикам найти
эту попевку, что может быть достигнуто разными путя­
м и — например, вопросом: «Как кричит кукушка?» — на
который должен последовать музыкальный ответ как
со стороны тех, кто поет, так и тех, кто сидит за штаб-
шпилями. Одни споют, другие же сыграют ответ, и это
позволит учителю объяснить, как правильно держ ать па­
лочки и извлекать звук на ксилофонах. Найденная по­
певка «ку-ку» может быть спета и сыграна в разных ме­
стоположениях (оба широких промежутка между пла­
стинками штабшпиля, отмечающих скачки на малые тер­
ц и и — до—л я и соль—м и ,— должны найти сами дети!).
Хорошим интонационным упражнением является подхва­
тывание хором звуков или мотивов, сыгранных на кси­
лофоне. Такого рода пропевание полезнее, чем повторе­
ние звуков, спетых голосом, так как требует от детей
умения преобразовать инструментальный звук в звук
вокальный.
Другой путь самостоятельного нахождения формулы
зова связан с самим понятием этого слова: призывы и
отклики («Ау!», «Алло!», «Помоги!») и наряду с ними
имена и короткие фразы-вопросы («Таня!», «Где ты?»,
«Кто там?» и т. д.) наталкиваю т детей на поиски попе­
вок. Быть может, на прогулке уже представилась воз­
можность показать детям, что пропетый зов — в отли­
чие от немузыкального окрика — разносится на далекое
расстояние. Такие и сходные приемы помогают найти по­
певки, начинающиеся с первой доли такта, а затем з а ­
255
тактовые. Затактовы е имена (Иоганнес, М ария, Катю ­
ша, Евгений) часто начинаются с тоники (вероятно, это
свойственно первоначальной формуле зова):

Простейшие мелодии развиваю тся из интервала м а­


лой терции. К ак только найдена первая мелодия такого
рода (путем озвучивания небольших стишков, считалок
и поговорок по образцу: «Петя, булочник, испеки...»),
можно приступить к поискам ритмического сопровожде­
ния. Оно сводится сначала к хлопкам, притопам и шлеп­
кам. Тут следует вспомнить все то, что было сказано о
правильном выполнении хлопков и притопов. Д ля того
чтобы воспитать навык хлопать и топать тихо (piano),
рекомендуется произносить текст шепотом (четко выго­
варивая слова!) и так тихо хлопать и топать, чтобы
ученики, стоящие вдали, смогли понять каждое слово.

РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Речевые упражнения — одни из основных упражнений


«Ш ульверка», и они сопровождают все музыкальные уп­
ражнения; больше того, они рассматриваю тся как музы­
кальные упражнения в самом прямом значении этого
слова. В I томе приводятся примеры ритмического со­
провождения, которые можно выполнить либо отдельно,
либо в различных комбинациях (соединяя одновремен­
но различные сопровождающие ритмы).

256
К арл Орф
Гунильд Кеетман
Институт имени К. Орфа
%
Н а занятиях в Институте имени К. О рфа (детская группа)
Приемы игры
на ксилофоне

Игра
на стеклянных сосудах
И гра на блок­
флейте

Игра на ксилофоне
и треугольнике
Уже простые четвертные удары, записанные на пер­
вой строчке, составлены так, что из них легко составить
песенку в двухчастной форме.
Педагог начинает с простых хлопков четвертями; з а ­
тем постепенно вводятся более дробные ритмические фи­
гуры, которые разучиваются в чередовании хлопков и
притопов. Само собой разумеется, что приведенные в
«Ш ульверке» примеры должны быть дополнены собст­
венными. Учителю не следует загляды вать в нотный
текст модели; он должен проработать ее дома, готовясь
к занятиям, и «освободиться» от нее; модель дает ему
толчок для дальнейшей работы, с учениками же он сво­
бодно ее варьирует и разучивает. Сопровождающие рит­
мы можно вводить, используя соответствующие слова (а
такж е поговорки), которые можно найти в речевых уп­
ражнениях «Ш ульверка» (см. пример № 1).
Речевые упражнения не только развиваю т ритм, но и
голос: если стремиться к ясной артикуляции, то это по­
требует правильной позы; а при такой позе все звучит
лучше и до известной степени исключается возможность
говорить и петь хныкающим и «горловым» голосом.

Все речевые упражнения проводятся в различных го­


лосовых регистрах, различными тембрами (фальцет, гу­
дящий голос, шепот, через нос и т. п.) и различной си­
лы звуком. И тут следует повторять сказанное: все при*
257
веденные в «Ш ульверке» примеры речевых упраж не­
ни й — лишь образцы; они должны служить стимулом
для нахождения собственных примеров — слов, погово­
рок и предложений, которые передавали бы музыкаль­
но-звуковое своеобразие родного языка.
Сопровождающие ритмы такж е можно подготовить с
помощью подходящих слов. Подспорьем для изучения
простых форм дробления длительностей могут служить
различные слова, которые в должном ритме произно­
сятся сначала последовательно, одно за другим; затем
различные фигуры разделяю тся между группами уча­
щихся, которые произносят их одновременно; таким об­
разом, создается так назы ваем ая «комплементарная рит­
мика» (дополняющая ри тм и ка):

Все эти ритмы выполняются в хлопках или притопах


вместе с произнесением текста, а в конечном счете — без
текста. Распределение заданий между учащимися сле­
дует менять, чтобы все дети освоили все ритмические
варианты.

П Е Р Е Н Е С Е Н И Е Р И Т М И Ч Е С К И Х ФИГУР
НА М А Л Е Н Ь К И Е У Д А Р Н Ы Е И Н С Т Р У М Е Н Т Ы

После того как различные ритмические фигуры ос­


воены в речевых упражнениях, хлопках, притопах, шлеп­
ках (для обогащения нашей пока еще бедной звуковой
палитры позволительно использовать такж е умение от­
дельных ребят щ елкать пальцами), можно начать пере­
нос этих ритмов на различные инструменты. Знакомые
25«
уж е слова помогают ученикам понять, какую из выучен­
ных ритмических фигур надо воспроизвести. Учитель го­
ворит: «На деревянном барабане простучи: „липа“» или
«Пусть трещотка воспроизведет первый слог слова
„сосенка“». Такие и аналогичные приемы освобождают
учителя от подробных объяснений или показа той или
иной ритмической фигуры. Столь ж е ненужным стано­
вится высчитывание и счет, так как живой речевой ритм
ведет к тому ж е самому, но не влечет за собой механи­
ческого метризирования музыкальной речи.
Без труда прорабатываю тся синкопированные обра­
зования: например, перед учениками, исполняющими
ритмическую фигуру «Ap-fel-baum» («Я-бло-ня»), ста­
вится новая задача — отметить ударом только послед­
ний слог, а на двух первых — промолчать. Дети внут­
ренне прочувствуют (произнесут про себя) первую часть
такта и переживут, таким образом, самую сущность син­
копы — перенос тяжести на слабую часть такта.
Такой прием — оставление пробела в ранее сыгран­
ных частях такта — мы затем расширяем и распростра­
няем на область формы (и ритма в широком смысле
этого слова), оставляя незаполненными и большие ча­
сти. Примером может служить паузирование группы ин­
струментов или одного инструмента на протяжении
какого-то раздела формы. Достаточно, чтобы удар тре­
угольника падал, скаж ем, только на начало такого р а з­
дела, в то время как раньше ударом треугольника отме­
чался, допустим, каждый такт. Если прежде ученик иг­
рал свой сопровождающий ритм непрерывно на протя­
жении всей пьесы, то и при паузировании он будет все
время соучаствовать в исполнении; ритм, который он се­
бе представляет, останется непрерывным, но в опреде­
ленных местах этот ритмический рисунок проявится в
реальном звучании. Паузы в этом случае будут воспри­
ниматься не как «прекращение музыки», а как «ритми­
зованное молчание», во время которого пульсация му­
зыки не приостанавливается.
При совместной игре трудно бывает вначале с о б л ю ­
д а т ь у с т о й ч и в о с т ь т е м п а . Действенное средст­
во, которое способно уберечь от столь опасных «убега­
ний» и «отставаний» отдельных учеников или целой
группы , — дирижирование: дети поочередно дирижиру­
ют музицирующей группой.
259
ВВЕДЕНИЕ ШТАБШПИЛЕЙ

Одновременно со включением маленьких ударных ин­


струментов можно ввести в аккомпанемент и штабшпи­
ли, на которых сначала должна звучать только тоника и
квинта. В исполнении мелодии, звуки которой уже рань­
ше были найдены и сыграны (терцовая попевка зова),
могут соучаствовать другие инструменты. Неизменную
басовую квинту называю т бурдоном. Б урдон — простей­
ш ая звуковая опора любой пятиступенной мелодии. Его
спокойствие и устойчивость противопоставляются мело­
дическому движению и вместе с тем стимулируют фор­
мирование мелодии. Поэтому бурдон кладется в основу
всех импровизационных упражнений. Из простого бур-
дона развиваю тся ритмически фигурированный, затем
«блуждающий бурдон», а из него — остинатные фигуры.
При «блуждающем бурдоне» происходит следующее:
либо о д и н из звуков квинты движется шагами или не­
большими скачками вверх или вниз, образуя орнамен­
тальные фигуры; либо о б а звука квинтового интервала,
благодаря параллельному или противоположному дви­
жению, опеваются одновременно. Но при этом квинтовое
звучание — элементарный гармонический ф ундам ент,—
несмотря на эти оплетения, должно быть все время я в ­
ственно слышно. Примеры простого и «блуждающего
б урдона»— сначала в четном, а затем и в нечетном р а з­
мере — можно найти на страницах I тома «Ш ульверка»
(«Остинатные упражнения для штабшпилей»).
Вот несколько примеров таких упражнений:
«блуждающий бурдон» (простой):

«блуждающий бурдон» (двойной):

Если украшения и оплетения приобретают значение


самостоятельных фигур, то мы говорим уже не о бурдо­
260
не, а о Basso ostinato, или, коротко, об ostinato 1. П ере­
ход от «блуждающего бурдона» к остинатным фигурам
едва заметен, и поэтому точно установить границу меж ­
ду ними нелегко. Квинта как таковая не всегда должна
обнаруживаться: ее может заменить обращенный интер­
вал — кварта.
В качестве первых аккомпанирующих фигур мы ис­
пользуем простые бурдоны: аккомпанирующие ритмы,
подготовленные речевыми упражнениями («липа» или
«елочка»), выполняются теперь в квинтовом звучании.
Л иш ь тогда, когда в совместной игре эта задача будет
решена без особых трудностей и без нарушений темпа,
можно перейти к более сложным аккомпанирующим ф и­
гурам, как, скажем, в партии ксилофонов в следующем
примере:

1 От ostinato (лат.) — упрямый, упорный, все время возвра ­


щ аю щ ийся.

261
Варианты могут быть исполнены такж е одновремен­
но. В помещаемом ниже примере — дальнейшее услож ­
нение (октавные прыжки у альтовых глокеншпилей, дву­
звучия у альтового ксилоф она):

Приведенные примеры не исчерпывают всех возмож ­


ностей: каждый из примеров может быть упрощен или
усложнен. Следует еще указать на то, что в пятиступен­
ном звукоряде и в сфере бурдонного и остинатного со-
262
провождений могут возникнуть звуковые ш ероховато­
сти и параллельное движение меж ду фигурами акком ­
панемента и мелодией; это не только не противоречит
стилю, но, напротив, составляет своеобразие такого из­
лож ения и придает ему необходимую остроту и напря­
женность. Слух следует приучить реагировать на тонко­
сти и красочные различия этого вида изложения.
Таким путем будет преодолена та нелепая точка
зрения (она возникла из-за недостаточной тонкости
слуховых различительных способностей), согласно ко­
торой все пьесы в пятиступенном звукоряде лишены
интонационной напряженности и в конечном счете по­
хожи одна на другую.
Всего того, о чем была до сих пор речь, — то есть
работы над песенкой, построенной на двух ступенях, и
над сопровождением этой песенки на имеющихся инст­
рументах — можно добиться уж е на первых уроках. О бо­
гащ ение формы достигается без всяких дополнительных
заданий, просто при помощи п о в т о р е н и й и п р о п у ­
с к о в : так, в качестве вступления может прозвучать
одно лиш ь сопровождение без мелодии или одна мело­
дия, исполняемая на- блокфлейте или на глокеншпиле.
Когда вступает голос, сопровождение может быть о гра­
ничено только важнейшими инструментами, в заклю че­
нии ж е снова прозвучат все инструменты (tu tti). Д алее,
форма сопровождения может изменяться от куплета к
куплету (если требуется, надо сочинить и новые словес­
ные куплеты ): один куплет сопровождается только хлоп­
ками тех учащ ихся, которые не сидят за инструмента­
ми; другой — игрой на штабш пилях; третий — ударны ­
ми инструментами без определенной высоты; четвер­
тый — любым иным сочетанием и т. д. и т. п.
Во всех этих упражнениях следует использовать но­
вые функции отдельных инструментов и певческих го­
лосов, но не ставить перед детьми новые технические
проблемы. Поэтому все эти упраж нения прекрасно под­
ходят для закрепления изученного и для совершенство­
вания в ощущении формы. Ученики должны прислуши­
ваться к словам-призы вам (и к звукам -призы вам ),
указы ваю щ им на вступление их инструментов. Б л агод а­
ря повторениям совершенствуется или разбалты вается,
если не уделять ей должного внимания, техника игры на
всех инструментах.
263
НАЧАЛО И М П Р О В И З А Ц И О Н Н Ы Х
И ТВО РЧЕ СК И Х У П Р А Ж Н Е Н И И

ОБЩИЕ СООБРАЖЕНИЯ

На первых уроках мы умышленно ограничиваем до


минимума все подготовительные упражнения, чтобы са­
мо музицирование сразу же вызвало у детей радость.
Однако нельзя забывать о серьезном отношении к делу;
уже с самого начала следует добиваться, чтобы учащиеся
почувствовали: здесь необходима основательная работа.
Поэтому уже на втором или третьем уроке можно
приступить к более развернутым упражнениям, которые,
если проводить их правильно, принесут детям не меньше
радости, чем само музицирование. М узицирование вы ра­
стает из импровизации, и поэтому все упражнения долж ­
ны подготавливать к импровизации и творчеству.
П ервая предпосылка для успешной импровизации —
основательное знание материала и инструментов, кото­
рые служ ат для этой цели. Поэтому техникой игры на
штабшпилях следует овладеть настолько, чтобы дети
свободно играли на них в объеме заданного звукоряда.
Пока учащиеся еще недостаточно освоили игру на ш таб­
шпилях, мы проводим упражнения по импровизации
только на тех инструментах, на которых они играют без
затруднений. Таковыми опять-таки являю тся руки, про­
изводящие хлопки, и топающие ноги, а затем малень­
кие ударные инструменты, которые вводятся соответст­
венно возрастающим трудностям игровой техники (а
трудности эти для разных учеников будут, естественно,
разными). Д ля дальнейшего развития игровой техники
одновременно с первыми песенками и стишками (поме­
щенными в первой части I тома «Ш ульверка») следует
такж е поиграть и первые п ь е с ы (из третьей части того
же том а); они разучиваются тем способом, о котором
было уж е сказано, когда речь шла о первых песенках.
Вот одна из таких простейших пьес:

264
Само собой разумеется, что и эти пьесы следует рас­
сматривать как примеры и модели, указываю щ ие учи­
телю путь для самостоятельных поисков и проб.
Построение ритмико-мелодических упражнений ос­
новано на уж е известном принципе: начинают с рече­
вых упражнений, затем после попевки зова и простых
бурдонов переходят к ритмической игре «Эхо»:

265
к ритмам для хлопков, для сочинения на их основе ме­
лодий:

и к ритмам для подтекстовок; после всего этого обращ а­


ются к первым упражнениям, в которых заданный ритм:

266
или мелодия ведутся учениками дальш е и заканчиваю т­
ся, и, наконец, к самостоятельным творческим упраж ­
нениям.
С речевыми упражнениями мы уже встречались. Они
усложняются, и теперь ритмизуются уж е не только от­
дельные слова, но и предложения и поговорки. Особен­
но полезны речевые каноны, воспитывающие пережи­
вание и понимание дополнительной («комплементар­
ной») ритмики в двухголосном изложении. Вот один из
примеров таких канонов:

Различные поговорки или словесные сочетания мож­


но такж е комбинировать в виде своеобразной ритмиче­
ской полифонии (одновременно говорить и хлопать).
К примеру, комбинируются две поговорки, из которых
одна начинается с сильной доли такта, а другая — с за ­
такта:
267
При этом надо опять-таки следить за соблюдением
темпа, если не предусмотрено его изменение (ускорение
или замедление).

РИТМИЗАЦИЯ ЗАДАННЫХ ТЕКСТОВ

Задачи, поставленные в связи с речевыми упраж не­


ниями, заклю чаю т в себе и творческие моменты. П риве­
денные в «Ш ульверке» поговорки предоставляют воз­
можности для разной ритмизации, и эти разные ритми­
ческие решения надо искать. При этом произнесение
слов не должно противоречить естественной ритмоде­
кламации. К примеру, словосочетание:
Булочка
Плюшечка
Слоечка
Пышечка
Ситник
Бублик

может быть среди прочего ритмизовано так:

Так можно проработать различные поговорки, счи­


талки, дразнилки, словесные сочетания и т. п. Если один
из учеников нашел какое-либо ритмическое решение,
все остальные должны тотчас ж е подхватить этот ритм
и проговорить его. Ритмическая поговорка может быть
затем спета в двух-, трех-, а затем и в пятиступенном
268
звукоряде. Н аряду с речевыми упражнениями следует и
без слов (в хлопках, притопах, шлепках) ритмизировать
заданные тексты; в представлении слова должны, конеч­
но, звучать, в исполнении же проявляться только как
ритмы хлопков, притопов и шлепков. Таким путем по­
степенно приобретается больш ая свобода в обращении
с элементами и средствами импровизации.

ИГРА сЭХО*

И гра «Эхо» (повторение заданного ритма) должна


пониматься не как подражание, а как подхватывание
и продолжение начатого ритма, который утверждается
в изначальной форме творчества — в п о в т о р е н и и .
Н ельзя поэтому допускать никакой остановки или пау­
зы для размышления между показом хлопков и их по­
вторением. Рекомендуется и ученикам дать возможность
задавать хлопками ритм с тем, чтобы подготовить сво­
бодную импровизацию в форме упражнений, в которых
к заданному ритму сочиняется продолжение (в данном
случае педагог и ученик меняются ролями: ученик про­
хлопывает первую, нуждающуюся в продолжении поло­
вину, педагог отвечает).

МЕЛОДИЗАЦИИ ЗАДАННЫХ РИТМОВ

Другой вид упражнений — на заданные ритмы постро­


ить мелодии (см. приведенный нотный пример № 19)
или подтекстовать эти ритмы. Подтекстовка помогает
преодолеть ритмические трудности и одновременно мо­
ж ет рассматриваться как упражнение на речевое твор­
чество. По поводу сочинения мелодий на заданные рит­
мы следует сделать одно замечание: объем мелодий дол­
жен быть сначала ограничен (до сексты); для этого на
ш табшпилях следует вынуть сверху и снизу пластинки.
На страницах «Ш ульверка» имеются модели для такой
работы — модели, построенные на четных и нечетных
тактах, на усложненных (пунктирных) ритмах. Хоро­
шим примером на пунктирный ритм, акцентированные
паузы и асимметричные периоды (трехтактовые группы)
является следующее словосочетание:
269
Так незаметно и всегда на основе речевых ритмов
перед учащимися раскрывается — без счета и абстракт­
ных объяснений — богатство метроритмических форм. И
фигуры сопровождения развиваются из остинатных рит­
мических упражнений. Вот образцы таких аккомпаниру­
ющих ритмов:

Такого рода примеры такж е должны стать толчком


для самостоятельных поисков. Импровизация, опираю­
щ аяся на остинатные фигуры, является к тому ж е под­
готовительным упражнением к ритмической импровиза­
ции в форме рондо, о чем речь пойдет дальше.

УПРАЖНЕНИЯ НА ПРОДОЛЖЕНИЕ ЗАДАННОГО РИТМА


(«р и т м и ч е с к и е Д о п о л н е н и я »)
Такие упражнения могут быть подготовлены следую­
щим образом: знакомую уже двухчастную песню учитель
поет до середины, а ученики по памяти продолжаю т и
270
заканчивают ее. Ритмическое дополнение должно
плавно продолжить начатое и вытекать из ритмики це­
лого, о чем мы уж е говорили в разделе «Игра «Эхо». Т а­
кая игра в вопрос и ответ на материале знакомых уже
мелодий может проводиться и на одних инструментах;
в ней могут попеременно участвовать отдельные группы
учеников. После таких упражнений переходят к новой
форме игры в вопросы и ответы — отвечают экспром­
том; и тут лучше всего опереться на речевые упраж не­
ния. Формулируется вопрос (в ритмизованной речевой
интонации), а отдельные ученики должны в соответст­
вующей форме ответить. Можно заранее дать текст отве­
та для того, чтобы сконцентрировать внимание учеников
на ритмическом компоненте. Например:

В приведенном примере даны два разных решения.


После некоторой тренировки в «ритмических дополне­
ниях» решения такого рода могут быть объяснены уче­
никам как два возможных типа двухчастной формы и
перед ними могут быть поставлены специальные за д а ­
ния: в первом случае подхватывается н а ч а л ь н ы й м о ­
т и в первого предложения, а последующее окончание
зам ы кает открытую первую часть (см. первый вариант
ответа в примере № 26); во втором случае подхватывает­
ся к о н е ц вступительного предложения и его мотивная
структура .продолжается, что создает арку между нача­
лом вопроса и концом ответа. Аналогичным образом
можно первое и второе предложения удлинить вдвое
(по четыре такта каж дое). Структура первого предло­
жения может повлечь за собой одно из следующих воз­
можных продолжений: если ее начальный мотив очень
пластичен, во втором предложении потребуется повторе­
ние или варианты; открытая ж е и текучая ритмика при­
ведут к непосредственному окончанию. Однако во мно­
гих случаях возможны оба решения; истолкование пер­
вого предложения должно быть тогда предоставлено им­
провизирующему ученику.
271
Изучив на основе этого упражнения характерные р а з­
личия, присущие восприятию отдельных учеников, воспи­
татель получает возможность прийти к важным заклю ­
чениям: определить, каковы их индивидуальные особен­
ности в постижении формы. В этих маленьких упраж не­
ниях на формообразование мы уж е находим зачатки
куплетных форм, форм рондо, а такж е тех форм, кото­
рые построены на основе развития м атериала. Н еобхо­
димо, чтобы все дети учились пользоваться обоими вида­
ми «ритмических дополнений», учились именно тогда,
когда начинают проявляться их характерные индивиду­
альные особенности. Ибо своеобразие не должно вести
к ограничению работы на определенных задачах; напро­
тив, следует овладеть «чуждым» и научиться его це­
нить. Настоящ ее своеобразие проявляется и укрепля­
ется в столкновении с «чуждым» и непривычным.
На вопрос о том, возможны ли еще и другие типич­
ные варианты для «ритмических дополнений» (скажем,
путем продолжения, основанного на совершенно новых
мотивах), следует ответить (если иметь в виду элем ен­
тарную двухчастность или двучленность) отрицательно.
Продолжение, использующее новые мотивы, можно рас­
сматривать либо как полярную противоположность пер­
вому предложению — и тогда это продолжение вместе
с начальным предложением представит собой незамкну­
тую (открытую) часть формы, которую опять-таки при­
дется продолжить или дополнить, — либо как последова­
тельность двух частей, друг с другом не связанных. Оба
решения неудовлетворительны, так как они не отвеча­
ют поставленной задаче — вторым продолжением зам к ­
нуть форму.
Путем внимательного прослушивания и последующей
беседы надо добиться того, чтобы всей группе (классу),
а не только ученику, непосредственно выполняющему
задание, стало понятным, почему то или иное решение
оказалось неудачным. При этом нет нужды обращ аться
к каким-либо теоретическим разборам; нужны только
слуховые упражнения, задача которых — пробудить чув­
ство формы и ощущение уравновешенности ее частей.
Упражнения на «ритмические дополнения» являю тся од­
новременно и слуховыми упражнениями-, если проводить
их описанным способом. Упоминавшееся уж е «обращ ен­
ное» выполнение за д а н и й — ученик придумывает первое
272
предложение, а учитель или другой ученик сочиняет
«ритмическое дополнение» — можно рекомендовать и в
данном случае.

УПРАЖНЕНИЯ НА ПРОДОЛЖЕНИЕ ЗАДАННОЙ МЕЛОДИИ


(«МЕЛОДИЧЕСКИЕ ДОПОЛНЕНИЯ»)

От игры в эхо и «ритмических дополнений» (на­


помним, что вначале они проводятся со словами, а з а ­
тем без текста в виде хлопков или ударов на ударных
инструментах) ведет прямая дорога к мелодизирован­
ной игре в эхо и к упражнениям на «мелодические
дополнения», выполняемым на штабшпилях. Уже при
построении мелодий на заданный ритм дети обучались
образовывать маленькие мелодические арки. Теперь ж е
одновременно с ритмом нужно найти и звуковысотную
линию, то есть закончить построение в характере на­
чального предложения.
Вот два таких примера:

Возникающая сначала неуверенность и на этот раз


может быть устранена, если ограничить звукоряд (отме­
тив начальный и заключительный тоны). В дальнейшем
же эти ограничительные звуки могут быть выбраны сво­
273
бодно. Иные случайно возникающие «вольности» — со­
кращения или удлинения заключительных предложений
по сравнению с первыми, внезапные заключения не на
тех звуках, которые ожидались, — не должны сразу же
рассматриваться как яркое проявление творческих дан­
ных. Переоценка детских способностей такж е может при­
вести к неверным педагогическим диагнозам, что столь
ж е рискованно, как и другая крайность — недооценка
или пренебрежение к детскому творчеству. Первые по­
пытки ученика импровизировать, кажущиеся свободны­
ми, очень часто обусловлены его первоначальной неуве­
ренностью или вызваны недостатками памяти: услыш ан­
ное частично забывается или усваивается поверхностно,
а это нарушает все связи, и ученик начинает «плавать».
Подлинное и естественное преодоление двух-, четырех-
и восьмитактовой симметрии, с которым мы встретились
в ритмизованном тексте «Сашенька, дай нам дудочку»
(«C hristian, b ring den B um erang»), обусловлено не
ошибками и нарушениями, а той радостью, которую
вызывает динамика изменяющихся ритмических жестов
и которая проявляется во всех танцах с переменным
размером. Другим источником асимметричных построе­
ний является свободно льющ аяся мелодия, которая не
знает ни вертикальных акцентов, ни точного метриче­
ского членения длительностей. Примером может слу­
жить ш вейцарская песня «Солнце» 1:

1 К. Орф в замечаниях к «Ш ульверку» пишет: «Это обращение


к солнцу требует совершенно свободного исполнения. А ккорд извле­
кается упругим ударом двух пластинок глокеншпиля, вынутых из ин­
струмента и поставленных на ребро, по остальным пластинкам инст­
румента. Звуки долж ны тянуться как можно дольше».

274
Нечто аналогичное имеет место в речитативных
«псалмодиях» с прозаическим текстом. Все это может
быть включено в число заданий лишь позже, когда уче­
ники научатся свободно придавать форму музыкальному
материалу. Мы упомянули о них здесь только для того,
чтобы предостеречь от ошибок: нельзя смешивать про­
махи учащихся, неспособных еще ощутить соотношение
простых пропорций, с оригинальным творчеством; слу­
чайность — с замыслом. Вовсе не все случайности долж ­
ны быть исключены, это понимает каждый воспитатель
и каждый художник, знающий, что случайности могут
быть использованы творчески. Поэтому речь идет не о
том, чтобы исключить случайности, а о том, чтобы под­
чинить их созидательному процессу, подхватить непред­
намеренное и обойтись с ним, как с чем-то задуманным.
Н адо проследить за тем, как поступят дети, сыгравшие
звуковую последовательность случайно: либо они искус­
но используют эту фигуру, либо оборвут ее и начнут
что-то новое.
Имеется простое средство, позволяющее установить,
действительно ли сыгранная мелодия сочинена или же
она результат случайности: надо потребовать, чтобы после
короткой паузы ребенок п о в т о р и л то, что сыграл. Ес­
ли то, что было сыграно, удается повторить без ошибок
или ж е для этого нужна лишь незначительная помощь
педагога, можно предположить следующее: либо в игре
не было случайности, либо она была творчески перера­
ботана.
Еще один, пожалуй, лучший способ проверить, имеет
ли место случайность, — обратить внимание на то, к а к
п р о т е к а е т и с п о л н е н и е : если ученик проигрыва­
275
ет или пропевает свою мелодию (или свою половину
«мелодического дополнения») в одном движении, то ее
безусловно можно счесть творческой работой (конечно,
если он не копирует какую-то другую мелодию). О дна­
ко противоположные случаи — неумение повторить най­
денное или робкое и нерешительное исполнение мело­
д и и — вовсе еще не свидетельствуют о случайности или
неспособности. Мы имеем лишь возможность, используя
упомянутые методы проверки, установить с необходимой
для практики степенью вероятности, в какой мере ученик
способен осознать свою творческую работу. Все эти конт­
рольные проверки поучительны и важны; однако высшее
мерило — радость, которую доставляют новые обороты
и мелодии, созданные учителем и учениками. Если при
этом возникает нечто красивое и напевное, то вопрос о
том, играет ли тут роль случайность и какую именно,
перестает быть столь важным.
Одновременно с инструментальными упражнениями
на мелодическое дополнение можно начать и вокаль­
ные творческие упражнения на озвучивание простых
текстов, которые предварительно ритмизуются.

Р А С Ш И Р Е Н И Е ТВО РЧЕ СК И Х У П Р А Ж Н Е Н И И .
Ф ОРМА Р О Н Д О

ИМПРОВИЗАЦИЯ ЗАМКНУТЫХ ФОРМ

Вслед за упражнениями на ритмико-мелодические


дополнения следует перейти к другому — побуждать
учеников сочинять и импровизировать целые мелодиче­
ские построения и ритмические формы. Перед детьми
ставится теперь задача — самостоятельно сочинить и вос­
произвести вопрос и ответ, следующие друг за другом.
Это может быть осуществлено на фоне тихого, об яза­
тельно тихого, бурдонного сопровождения как вокально,
так и инструментально (на штабшпилях, флейтах или
на других инструментах). Чисто ритмическая импрови­
зация на ударных инструментах без определенной зву­
ковысотности может фигурировать либо как подготовка
к ритмико-мелодической импровизации, либо ж е как
самостоятельное музыкальное задание.
Сколь сильным может быть музыкальное воздействие
276
одних лишь ритмически зафиксированных длительно­
стей, показывают образцы ритмизованных словосочета­
ний, таких, скажем, как «Конь вороной» («Reiter zu
P fe rd » ):

277
или как «Ш есть пар черных сапог» (см. с. 48—49).
Их нет нужды мелодизировать; следует лишь пока­
зать своеобразие речевых красок и ритмического сопро­
вождения (оно может быть обогащено ударными инст­
рументами).

РИТМИЧЕСКАЯ ИМПРОВИЗАЦИЯ В ФОРМЕ РОНДО

Приобретенную сноровку в импровизации разного ро­


да формально замкнутых фигур следует использовать
теперь в форме рондо, которое представляет собой см е­
ну темы (она исполняется tutti, то есть всеми) и к уп ­
летов (импровизируемые «солистами» промежуточные
части) и может служить первым примером более круп­
ной музыкальной формы.
В самой маленькой форме рондо тема (А) проводит­
ся трижды; если обозначить промежуточные части (куп­
леты) буквами В и С, то получится схема простейшей
формы рондо: А—В—А—С—А. Однако форма рондо мо­
ж ет быть расширена благодаря новым куплетам и сле­
дующими за ними тематическими повторениями. В з а ­
ключительной части обязательно проходит тема.
Ритмическая импровизация в форме рондо — основа
такой работы; проводится такая импровизация при по­
мощи хлопков, притопов, шлепков и щелкания пальца­
278
ми, а затем используются и маленькие ударные инстру­
менты. Тема рондо может представлять собой двух- или
трехчастную форму, причем для оживления формы мо­
ж ет быть такж е использован диалог двух групп (вопрос
и ответ).
Вот одна из моделей ритмического рондо:

279
280
А вот примеры тем-заданий для импровизации рит­
мического рондо:

Опять-таки можно создать и закрепить форму темы


с помощью речевых упражнений (ритмизации подходя­
щих текстов). Куплеты надо импровизировать. Д ля то­
го чтобы соблюсти уверенность в темпе и ритме, импро­
визация может быть проведена на основе остинатного
281
ритмического сопровождения, которое должно быть про­
должено и после заключения темы. Импровизацию в
этом случае лучше всего начинать после паузы от двух
до четырех тактов, во время которой звучит лишь фигу­
ра сопровождения. «Ритмические дополнения», которы­
ми ученик умеет уже пользоваться, могут быть приме­
нены теперь в куплетах: вначале в виде диалога между
учителем и одним учеником или группой учеников; з а ­
т е м — между учеником и учителем или между группа­
ми учеников; наконец, в виде «монолога» солиста или
солирующей группы, причем сами же они исполняют
и вопрос, и ответ. Расширения формы куплета можно
достичь путем повторения периода (начальное предло­
ж е н и е — последующее предложение), вставки средней
части (лучше всего в виде дваж ды повторенного во­
проса, отличающегося благодаря этому от части А
своей незавершенностью) и возвращения (репризы) ча­
сти А (вопрос— ответ); благодаря этому создается трех­
частная репризная форма.
Тема рондо вступает всегда с р а з у ж е после окон­
чания куплета (так как пауза нарушила бы здесь конт­
раст, который создается при возвращении темы рондо).
Только с подвинутыми учениками можно попытаться
импровизировать, не ограничивая их определенной фор­
мой и предоставляя им самим установить временною
протяженность своей импровизации. Трудность состоит
здесь прежде всего в том, чтобы убедительно построить
заключение куплета, то есть так, чтобы потребовалось
вновь вернуться к теме рондо. Отсутствие мелодических
и гармонических средств затрудняет решение этой за д а ­
чи. Поэтому лучше обратиться к такого рода заданиям
после мелодических импровизаций в форме рондо и ис­
пользовать тогда более развитую форму ритмического
рондо.

МЕЛОДИЧЕСКАЯ ИМПРОВИЗАЦИЯ В ФОРМЕ РОНДО

Ритмическое рондо может быть сочинено независимо


от мелодических и гармонических соотношений, так как
временные построения можно создать одними шумовы­
ми и звуковыми (без определенной высоты) красками;
но мелодическое рондо без ритмической организации не­

282
мыслимо. Название «мелодическое рондо» служит, та ­
ким образом, лишь для того, чтобы отличить его от
«ритмического рондо», но вовсе не имеет в виду отде­
лить мелодическое начало от ритмического.
Пятиступенный звукоряд без полутонов — хорошая
основа и для мелодической импровизации в форме рон­
до. В качестве темы может быть использована любая
песня в пятиступенном звукоряде, которую раньше уче­
ники пели или играли. Конечно, темой для рондо могут
стать мелодизированные поговорки. Например, в «Ш уль­
верке» имеется образец такого мелодического рондо

Вторая строка вокальной партии — текст заключительного куп


лета.

1 Тема этого рондо, которая дается с русской подтекстовкой


представляет собой мелодизацию немецкой поговорки «Jeder spielt so
g u t er kann und je tz t komm t der E rste (а затем — N ächste, Letzte)
dran».

283
285
286
287
Тема не всегда должна быть заранее мелодически
зафиксирована: она может импровизироваться на зад ан ­
ный ритм всем составом (tu tti); отличие темы от купле­
та скаж ется сначала лишь в смене tu tti и solo (и в том
и другом случае импровизируются пятиступенные мело­
дии). Можно, например, начать со следующего упраж ­
нения: все инструменты играют в пятиступенном звуко­
ряде на любой высоте знакомый уже ритм («Всяк играет
и поет»). Хотя каждый участник исполняет собственную
мелодию, в совместной игре создается, конечно, ритми­
зованное пятитоновое звучание, если одна из мелодий
не выдвинется случайно на первый план. Дифференциа­
ция частей формы может быть достигнута при помощи
разной инструментовки (например, металлофоны всту­
пают лишь во втором разделе), различных сопровожда­
ющих ритмов и т. п. Куплеты исполняются в этом случае
«солистами» или солирующими группами, которые
попросту еще раз играют свою мелодию (или новую);
она может теперь прозвучать без всякого сопровож­
дения или под аккомпанемент небольшого состава ин­
струментов. К ак в «ритмическом рондо», так и в куп­
летах «мелодического рондо» может быть использована
диалогическая структура. О распределении ролей мож­
но договориться заранее (кто сыграет- вопрос, а кто —
ответ).
К импровизации куплетов (и к исполнению темы
рондо) могут быть привлечены наряду со штабшпилями
все имеющиеся мелодические инструменты. Исполните*
288
ли должны лишь приноровиться к пятиступенному зву­
коряду и, стало быть, пропускать в мажорном семисту­
пенном звукоряде IV и VII ступени выбранной тональ­
ности (отличное упражнение!).
Внимательный педагог-музыкант не пройдет мимо
того, что различные формы рондо в основе своей соот­
ветствуют структуре Concerto grosso с характерной для
него сменой tu tti (Concerto) и solo (C oncertino). После
изучения простых репризных форм и после музициро­
вания в форме рондо можно и должно использовать
благоприятный повод и разъяснить ученикам, приведя
соответствующие примеры из музыкальной литера­
туры, наиболее простые вопросы из области музыкаль­
ных форм и стилей, само собой разумеется, если воз­
раст позволяет им все это осознать. Тот, кто сам
музицировал и участвовал в импровизации таких форм,
и как слушатель легче найдет путь к пониманию вы­
дающихся произведений искусства, написанных на ос­
нове такого рода типичных структур.

П Е Р Е Х О Д ОТ ПЯТИСТУПЕННОГО К ШЕСТИ-
И СЕМИСТУПЕННОМУ М А Ж О Р Н О М У З В У К О Р Я Д У

На учительских курсах и в дискуссиях постоянно


поднимается вопрос: сколько времени следует музициро­
вать в пределах пятиступенного звукоряда? Наш ответ
гласит: п о м е н ь ш е й м е р е в течение одного школь­
ного года (если считать, что два часа или хотя бы один
час в неделю предоставлены для музыкальных занятий),
но лучше еще дольше. Здесь, как, в сущности, всюду
в сфере воспитания, нетерпение учителя — самое боль­
шое зло. Торопливость приводит к поверхностному изу­
чению пятиступенного звукоряда и свидетельствует
о недооценке его значения и его музыкальных возмож­
ностей.
Мы уже обосновывали свою точку зрения: только
благодаря тому, что музицирование ограничивается пя­
тиступенным звукорядом, создается предпосылка для
подлинной творческой работы и вместе с тем для после­
дующего введения семиступенного звукоряда, который
будет восприниматься теперь без традиционных услов­
ностей. П режде всего следует освободиться от пред­
289
ставления, будто маж орная мелодика связана только с
определенными гармоническими кадансирующими обо­
ротами. Основу элементарной мажорной мелодики (она
близка оборотам ионийского лада) образует пятисту­
пенный звукоряд, с которым ученики уж е хорошо знако­
мы. Здесь надо, однако, заметить, что тот пятиступен­
ный звукоряд, который занимает в I томе «Ш ульверка»
преобладающее место, развился из детской мелодии
зова, бытующей в условиях Центральной Европы.
В других музыкальных культурах могут сказы ­
ваться другие условия, и поэтому одна форма пентато­
ники не может рассматриваться как обязательная для
всех (как и речевые и диалектные тексты, использован­
ные в немецком издании). Таким образом, в варианты
«Ш ульверка», изданные на иностранных языках, вклю­
чаются и другие пентатонические лады, заимствованные
или соответствующие народной музыке и детскому
фольклору той или иной культуры. Конечно, и в усло­
виях нашей культуры минорно-пентатонические мело­
дические обороты и звуковые формы, встречающиеся в
старинных песнях и в упоминавшихся уж е примерах из
«Ш ульверка» (как, скаж ем, в песне «Солнце»), могут
быть использованы более широко, и не только в рамках
мелодий, возникающих из попевки зова.
Однако в любом случае пятиступенный бесполутоно­
вый звукоряд, в каких бы ладовых вариантах он ни
появлялся, образует наилучшую основу для первых
импровизационных упражнений, особенно там, где при­
вычный мажоро-минор занимает преобладающ ее поло­
жение и где в силу этого групповая импровизация не­
возможна (во всяком случае, вначале; об импровизации
в рамках элементарных каденций будет еще кое-что
сказано в дальнейш ем).
Дополнительные звуки на IV и VII ступенях, запол­
няя малые терции V — III и V III — VI, расширяют пя­
тиступенный звукоряд до шести- и семиступенного. Мы
умышленно подчеркиваем с т у п е н е в ы й х а р а к т е р
звуков, так как его следует в данном случае познать
раньше, чем любую гармоническую функцию. В соот­
ветствии с этим и здесь бурдон образует основу для
сопровождения. Из «блуждающего бурдона» вы деля­
ются II, а затем и VI ступени; в чередовании с I сту­
пенью они приобретают самостоятельное значение,
290
Во II томе «Ш ульверка» приводятся примеры м а­
жорных (шести- и семиступенные звукоряды) песен и
пьес, построенных на бурдоне и на других ступенях. Н а­
ряду с музицированием в шести- и семиступенном звуко­
рядах необходимо время от времени возвращ аться к
песням и упражнениям в пятиступенном звукоряде. Это
вовсе не означает, что педагог делает шаг назад или
топчется на одном месте. Напротив, такое возвращение
к пройденному вызвано необходимостью закрепить на­
выки музицирования на первичных основах элементар­
ной ритмики, мелодики и гармонии. К тому же возрос­
шие знания и опыт открывают новые возможности и для
творчества в пятиступенном звукоряде. Таким образом,
сохраняются плодотворные связи между пятиступенный
и семиступенным звукорядами, что предохраняет от
опасности скатиться к традиционной манере.
Шести- и семиступенный звукоряды позволяют вве­
сти новые формы сопровождения — параллельное дви­
жение второго голоса в терцию или в сексту, как, ска­
жем, в следующем отрывке из «Колыбельной»:

291
292
В пятиступенном звукоряде такого рода второй го­
лос был бы невозможен.
Богаче становятся и остинатные фигуры. Вот не­
сколько примеров из раздела «O stinati глокеншпилей»:

В примечаниях ко II тому «Ш ульверка» Орф пишет


по поводу исполнения фигур ostinato следующее:
«O stinato следует всегда играть подвижно и звучно,
чтобы побудить учеников к мелодической импровизации.
С другой стороны, возникшая мелодия должна соответ­
ствовать ostinato. Д ля того чтобы хорошо играть
ostinato, нужно длительно упражняться; к тому же
должна быть воспитана взаимная чуткость играющих
ostinato и импровизирующих мелодию.
Чем меньше мелизматики в остинатном сопровожде­
нии, тем больше возможностей будет предоставлено для
мелодической импровизации на основе такого ostinato.
O stinati, обогащенные большим количеством мелиз­
мов, не могут на первых порах быть использованы как
основа для импровизации. Необходим большой опыт,
обдумывание, развитое мелодическое чувство, чтобы из­
бежать неподходящего перекрещивания голосов, бес­
содержательных параллелизмов и чтобы создать ясную
и яркую мелодию. Поэтому на этом этапе работы игра
такого рода ostinati может быть в известном смысле
самоцелью.
293
Постепенно нарастаю щ ая и убываю щ ая или ж е сту­
пенчатая динамика способна придать такому ostinato
законченную форму и оживить его. Кроме того, можно
ввести импровизационное начало и в саму мелодию
ostinato».
Вот один из примеров:

После того как введено ступеневое сопровождение,


добавляются новые звуковые фактурные упражнения,
прежде всего с использованием звучания трезвучий. Т а­
кая фактура образуется при параллельном движении
голосов по звукам чистых трезвучий тональности. В от­
личие от реального голосоведения, при котором избе­
гается параллельное движение голосов, речь здесь идет
об о б о г а щ е н н о м в з в у к о в о м отношении
о д н о г о л о с и и , встречающемся во многих элементар­
ных формах у истоков многоголосного музицирования
(как в высокоразвитых, так и в примитивных культу­
рах). Удачным примером такого изложения может слу­
жить народная песня, помещенная в III томе «Ш уль­
верка» (приводятся один куплет и заклю чение):
294
В примечаниях К. Орфа в конце этого тома имеются
два примера упражнений на импровизацию параллель­
ными трезвучиями:
296
Пользоваться следует только чистыми трезвучиями
(мажорными или минорными, в зависимости от ступе­
ней); следовательно, никаких «уменьшенных»! Поэтому
в мажоре исключается трезвучие на VII ступени. Гар­
моническая напряженность этого трезвучия нарушила
бы мелодическое движение.
Приведенная народная песня (пример № 37) может
служить образцом, показывающим, как можно украсить
параллельное движение обыгрыванием звуков и их за ­
держанием (во втором четырехтакте песни) и избежать
297
благодаря этому прямолинейного использования этой
звуковой фактуры. Способ изложения никогда не дол­
жен становиться узаконенной манерой!
II ступень, несмотря на ее субдоминантовый харак­
тер, мелодически еще тесно связана с I, к которой она
устремляется; в отличие от этого, VI ступень в
сочетании с I создает звуковую последовательность
особого рода, которая характеризуется тем, что оба зву­
ка этого сочетания хорошо совмещаются с тонами пяти­
ступенного звукоряда. Таким образом, I и VI ступени
могут быть использованы для сопровождения пентато­
нических мелодий. Благодаря такому сопровождению
мажорные мелодии семиступенного звукоряда приобре­
таю т минорную окраску, что способствует незаметному
переходу от мажорной диатоники к минорной. Вот удач­
ный пример мелодии, оттененной сопровождением I и
VI ступеней:

298
299
В конце концов применение различных ступеней как
в чередовании, так и в одновременном звучании придает
некоторую остроту звучанию мажорного лада; мелоди­
ка же («ионическая»), хотя имманентно испытывает уже
необходимость в гармонизации, не попадает, однако
(благодаря органным пунктам, параллельному движ е­
нию голосов и подчеркиванию характерных особенно­
стей ступеней), под влияние той аккордовой функцио­
нальности, которая характерна для классических кадан­
совых формул.

ВВЕДЕНИЕ ДОМИНАНТ

С введением доминант (в III томе «Ш ульверка») на­


чинается новый раздел музыкальных упражнений, ко­
торые, казалось бы, уводят из мира бурдонного и ступе­
невой) сопровождения. Несомненно, что гармонический
элемент приобретает теперь доминирующее значение и
что в связи с этим возникает опасность скатиться к тра­
диционной манере музицирования. Однако опасность эта
дает себя знать лишь в том случае, если обязательные
упражнения в пятиступенном звукоряде не проводились
с достаточной основательностью. В предварительных
замечаниях к III тому говорится: «Упражнения, в кото­
рых использованы доминанты, ведут в хорошо знако­
мую музыкальную сферу; есть, однако, основание
высказать следующее предположение: благодаря пред­
шествующим упражнениям чувство стиля настолько
развилось и укрепилось, что не позволит скатиться к
трафаретно-традиционному — прежде всего в импрови­
зации».
Речь идет, следовательно, не о том, чтобы обойти
или даж е вытеснить гармоническое воздействие доми­
нант, а совсем о другом: о том, чтобы постичь это воз­
действие как о д н у из возможностей среди многих дру­
гих, а не как единственную или наилучшую форму
сопровождения в музыкальной композиции. Стилистиче­
скую односторонность не устранить путем и с к л ю ч е ­
н и я тех или иных признаков, определяющих стиль (это
может иногда принести пользу как временная мера, как
своего рода диета); напротив, ее, односторонности, мож­
300
но избежать, если учесть в с е типичные возможности
использования ритмических, мелодических и гармо­
нических средств в элементарном музыкальном постро­
ении.
Итак, никакой новой односторонности! Напротив,
необходимо ее преодолеть путем нахождения общих для
всех стилей основ. Бурдон и ступени следует понимать
не как предварительные формы или предварительные
ступени гармонического сопровождения, а как соотно­
шение неких иных сил во взаимодействии музыкальных
элементов; доминирование гармонического начала ото­
двигает на задний план м е л о д и ч е с к и й элемент и
наоборот. Ритм же остается и тут и там главной силой;
гармонические средства могут повлиять на него, но не
вытеснить.
Первооснова воздействия доминанты заключена не в
аккордовом, а в интервальном напряжении между верх­
ним и основным тонами квинты. Построенные над этими
звуками аккорды повышают (или уменьшают) напряж е­
ние, создаваемое движением баса по квинтовому интер­
валу, и обогащают в звуковом и гармоническом отноше­
ниях этот процесс.
Поэтому первые упражнения на доминанты должны
быть как можно более скромными по звучности, а все
внимание сосредоточено на основополагающем движ е­
нии баса. Д ля этой цели особенно подходят задания и
упражнения, предназначенные для флейт и литавр; под­
готовкой служ ат упражнения, которые предусматривают
исполнение басовых фигур, построенных на соотноше­
н и я х I —V ступеней. Используя эту возможность, сле­
дует продолжить тренировку в технике игры на литав­
рах, обратив внимание прежде всего на рациональное
распределение голосов между обеими руками. Вначале
вместе с литаврами следует играть тонико-доминанто­
вые фигуры в разных регистрах на всех других инстру­
ментах, имеющих определенную высоту, так как речь
идет, по сути дела, не о басовом регистре, а о гармони­
ческом сопровождении с доминантами. Бас не всегда
является основным гармоническим тоном! (Обращенные
формы трезвучий!)
Примером пропуска терций в аккордах, построенных
на основных звуках тоники и доминанты, может служить
аккомпанемент в балладе «Бернауэрин»:
301
Благодаря тому, что звучание ограничивается чисты­
ми квинтами, доминантовый эффект сосредоточивается
на элементарном соотношении квинт; вводный тон
исключается и сохраняется в мелодии. С пропуском
вводного тона (большой терции доминанты) мы встре­
чаемся и в инструментальных танцевальных пьесах, по­
мещенных в III томе «Ш ульверка». Впоследствии вовсе
не нужно избегать полного доминантового трезвучия.
Следует, как и везде в «Ш ульверке», сначала ограни­
читься самым существенным, осознав, как музыкальные
процессы развиваются из их первоначальных основ.
Силу воздействия доминанты лучше всего показать на
трех примерах, в которых вступление ее задерж и­
вается предшествующим накоплением сил.
В старофранцузской детской песне «Carillon de
Vendôme»:
303
р
304
305
благодаря длительному органному пункту на тонике,
доминантовый эффект воспринимается как яркое заклю ­
чительное утверждение (доминанта вступает лишь в
предпоследнем такте).
Иное дело в «Колыбельной» (см. пример № 42).
Здесь мелодия опирается на доминантовое звучание
и лишь после длительного парения приходит в заклю чи­
тельном такте к тонике. В отличие от этого случая, ког­
да доминанта простирается на целый мелодический р а з­
дел, во французской детской игровой песенке «На
мосту Авиньон» (приводится небольшой отрывок) —
быстрая смена тоники и доминанты (см. пример № 43).

зов
В другой французской песне:

308
тоника и доминанта противопоставляются как тональ­
ности и играют формообразующую роль: первая часть —
в основной тональности, вторая — в доминантовой. Вну­
три частей господствует бурдонное сопровождение.
После верхней доминанты вводится нижняя (IV сту­
пень). Во взаимосвязи I и IV ступеней напряжение
складывается по-иному: движение направлено вниз к
основному гону квинты, а затем (IV— I) возвращ ается
к верхнему звуку квинтового интервала (следовательно,
вопреки силе тяготения гармонического центра в квин­
товом интервале). Тяжесть основного тона квинты
долж на быть преодолена при возвращении к тонике; в
доминантовом ж е обороте движение подчиняется силе
притяжения основного тона квинтового интервала.
Заключительный оборот IV—I поэтому более суров,
сдержан (сравнительно с V—I), ибо воспринимается
не как падение, а как д в и ж е н и е к концу; в обо­
роте же V— I доминирует сила гармонического тяготе­
ния. Оба заключительных оборота, каждый из которых
имеет свои характерные особенности, надо сопоставить
друг с другом и использовать в музицировании. Н иж ­
няя и верхняя доминанты, следуя друг за другом,
образуют совершенный каданс. В элементарном музи­
цировании этот оборот сначала подготавливается чере­
дованием I—V— I и I— IV— I. Характерным примером
могут служить вариации на лютневую пьесу «G assen­
hauer» («Уличная песенка») Ганса Нейзидлера (1536).
310
311
312
Сначала между IV и V вставляется I ступень, а з а ­
т е м — в тактах 17 и 18 — IV и V следуют непосредст­
венно друг за другом. Тут и речи нет о реальном голо­
соведении, и об этом свидетельствует параллельное дви­
жение трезвучий IV и V ступеней, строго запрещенное в
учебниках гармонии. В этом же разделе III тома
имеются другие примеры использования нижней доми­
нанты в песнях и инструментальных пьесах. Среди
них — пьесы, предназначенные для исполнителей, кото­
рые напевают мелодию без слов и сами себе аккомпа­
нируют на ксилофонах. Вот один из примеров;
313
314
В примечаниях к этим пьесам К. Орф замечает:
«Исполнитель должен петь, вернее, напевать, тихо,
как бы для себя самого и сам себе аккомпанировать.
Такая интерпретация позволит лучше всего передать
характер этой музыки, в известном смысле близкой
южному фольклору. В динамических градациях
бессловесно напевающий голос следует за звуковысот­
315
ными подъемами и спадами мелодии; соответственно
играется и партия сопровождения».
Специальная глава «Ш ульверка» посвящена исполь­
зованию в музицировании септим и нон. Такие звуковые
обороты, распространенные в альпийских народных пес­
нях, благодаря многократным «перепевам», следует по­
нимать не как кадансовые доминантсептаккорды, а как
свободно парящие звучания, движение которых не под­
чиняется правилам голосоведения. Возникает своеобраз­
ного рода звуковой мелос. Одним из наиболее интерес­
ных примеров может служить южнотирольская песня:

которая приводится в своем оригинальном виде, без


сопровождения. (Не следует забывать, что наряду с
инструментальным музицированием следует заниматься
и многоголосным пением без сопровождения.)
Звуковое обогащение и обострение доминанты в
фольклорных танцах, прежде всего в танцах с перемен­
ным размером, иной раз тесно связано с ритмом; пере­
мена размера совпадает со сменой тоники и доминанты:

316
В некоторых случаях в «Ш ульверке» умышленно за ­
писана только структура танца, а исполнители сами
должны найти инструментальное оформление или
сымпровизировать сопровождающий голос.
Очень важно, обращ аясь к инструментальному
оформлению и особенно к импровизационному исполне­
нию таких пьес, помнить, что з в у к о в е д е н и ю от­
дается преимущество перед голосоведением. Это в пер­
вую очередь приводит к тому, что по мере необходимо­
сти основные гармонические комплексы (I, IV, V) выде­
ляются в звуковом и ритмическом отношениях; при этом
на одни и те же гармонические структуры могут созда­
ваться разные мелодии. Само собой разумеется, что т а ­
кая импровизация на основе определенного гармониче­
ского плана может быть использована и в рондо, что ее,
импровизацию, нужно проводить в разных тональностях
и совершенствовать.

МИНОР

В области ладовой диатоники минорный характер


определяется ориентацией мелодических и гармониче­
ских оборотов внутри квинты на малую терцию.
М алая терция, входящая в сферу минорного трезву­
чия, влечет за собой раскрепощение м е л о д и ч е с к и х
сил, которое позволяет идти далеко вперед. Подготов­
лено было это раскрепощение тем, что в мажорном
ладу подчеркивался ступеневый характер сопровожде­
ния.
Упражнения в миноре такж е начинаются с бурдона
и ступеней и могут проводиться вслед за такими же уп­
ражнениями в семиступенном мажорном звукоряде.
И наоборот, наряду с упражнениями в миноре следует
все время повторять и обновлять упражнения в пяти­
ступенном и мажорном семиступенном звукорядах. То
обстоятельство, что минорные упражнения помещены в
двух специальных томах «Ш ульверка» (IV и V ), про­
317
диктовано, как и все предыдущее, не методическими, а
практическими соображениями — удобством распреде­
ления учебного материала. Разумеется, построение
«Ш ульверка», взятое в целом, соответствует пути есте­
ственного музыкального развития детей, познанного на
основе опыта работы с ними; во всяком случае, в Ц ент­
ральной Европе минорная мелодика начинает занимать
достаточно большое место в музыке для детей сравни­
тельно поздно и лишь после мелодики в пятиступенном
звукоряде и в мажоре. В IV томе находим примеры в
эолийском (чистый минор), дорийском и фригийском
ладах. Эти лады прежде всего отличаются друг от дру­
га положением полутоновых ходов, но по сути своей —
несхожестью их музыкального характера.
В эолийском ладу минорный характер выражен яснее
всего (в понятие «ясно» не вкладывается, конечно, оцен­
ка явления), так как звуки тонического минорного
трезвучия ни с какими другими тонами семиступенной
гаммы не образуют ни уменьшенных, ни увеличен­
ных интервалов. Поэтому в эолийском ладу минорная
диатоника устойчива и ее звуковой состав открыт как
для пятиступенного звукоряда, так и для мажорной д иа­
тоники.
Дорийский л ад характеризуется большой секстой к
основному тону; VI ступень образует с терцовым звуком
тонического минорного трезвучия тритон (увеличенную
кварту). Это нарушение своеобразия минорной терции
влечет за собой, если иметь в виду гармоническую сфе­
ру, просветленный характер дорийского лада, обуслов­
ленный мажорным строением субдоминантового трезву­
чия. Дорийский лад — «светлый минор»; поэтому лад
этот позволяет выразить музыкальными средствами р а ­
дость, д аж е необузданное веселье или ж е сочетание
светлого и темного, столкновение полярных явлений и
переживаний.
Ф ригийский лад, характерной стороной которого
является м алая секунда (полутоновый ход), — «темный
минор»; тритон (II пониженная и V ступени) расш аты ­
вает стабильность тонической квинты и часто связы ва­
ется поэтому с выражением горя и отчаянья. В IV томе
помещено много примеров характеристического исполь­
зования минорных ладов для интерпретации текстов
различного содержания.
318
Открытый внеличный характер эолийского лада
подходит к такой песне, как «Кукушечка» (приво­
дится первый куплет и заклю чение):

319
к календарным поговоркам, связанным с временами
года, и к другим текстам подобного содержания. Д орий­
ский л ад используется, скажем, во французской весен­
ней песенке «Месяц май»:
320
321
в пасторалях и многих других вокальных и инструмен­
тальных пьесах.
А такие тексты, как «M utter, ach M utter, es hu n g ert
mich» («Мать, о мать, я голоден!»; приводится отры­
вок) :

322
323
как «Die arm e B ettelfrau sin g t das kranke Kind in
Schlaf» («Бедная нищенка баюкает больного ребенка»)
— оба текста из сборника «Волшебный рог мальчи­
к а » — и многие другие, могут быть хорошо переданы
музыкальными средствами фригийского лада.
Эти связи между характером лада и содержанием
текста не следует, конечно, понимать прямолинейно и
превращ ать в застывшие схемы. Ясно, что не бывает
текстов с совершенно идентичным содержанием. С а­
мый выбор лада еще не дает гарантии, что музыкальное
высказывание будет удачным; оно-то и придает ладу его
характер. Если связи между ладом и музыкальным со­
держанием рассматривать как нечто раз и навсегда
установленное, огрубляются и опошляются самые тон­
кие и глубокие черты этих взаимосвязей. Ученики не
должны проходить мимо них (поэтому привлечь к ним
внимание необходимо), но ни в коем случае нельзя
воспринимать их как непреложные догмы.
Из приведенных указаний следует, что очень многие
песни, пьесы и упражнения в минорном диатоническом
звукоряде (как и кое-что из II и III томов) предназна­
чены не только для музицирования с детьми младшего
школьного возраста, но и для работы со старшими уче­
никами (с юношеством и даж е со взрослыми). В еще
большей мере это относится к пьесам из последнего (V)
тома «Ш ульверка», о котором речь пойдет дальш е. П о­
нятие «ребенок» следует рассматривать шире, чем при­
нято в биологии; и об этом будет кое-что еще сказано
дальше.

СТУПЕНИ В МИНОРЕ

О бурдонном сопровождении в миноре ничего нового


сказать нельзя. С т у п е н е в о е сопровождение
соответствует тем ж е соотношениям, что и в мажоре,
но в перевернутом виде; соединение I и VII ступеней в
миноре является обращением последовательности I и
II ступеней в мажоре; I и III в миноре соответствуют
V I— I в мажоре. Решающим является сдвиг гармониче­
ского центра в сторону минорного трезвучия. Откры­
тый, парящий характер минора побуждает продолжить
работу над остинатной техникой. Мы находим здесь при­
меры превращения простых остинатных фигур в «звуко­
324
вое остинато», очень метко названное в примечаниях
Орфа «звуко-ковровым» или, иначе, «звуковым орнамен­
том»:

325
Такая орнаментальная звуковая фактура, которая в
первую очередь долж на стимулировать импровиза­
цию, — основа музыкальных форм совсем иного рода,
которые отличаются от «динамично развивающихся»
или «сотканных из мотивной разработки» форм, харак­
терных для музыки XVIII и XIX веков. Развитие чув­
ства формы на материале пьес, опирающихся на орна­
ментальные (статичные) построения, с одной стороны,
пробуждает понимание новой музыки, а с другой — спо­
собность переживать как очень старые формы музици­
рования, встречавшиеся на ранних стадиях высокораз­
витых культур (а такж е в примитивных культурах),
так и фольклор всех времен и народов.
После остинатной смены ступеней следует перейти
к свободной смене ступеней, которая обусловливается
главным образом строением ведущей мелодии. Вот один
из такого рода примеров — пьеса, построенная на трез­
вучиях, для флейт или других инструментов:
326
По поводу такого рода пьес Орф делает следующее
замечание:
«Начинать нужно с простых построений — с трезву­
чий в тесном расположении:

То ж е построение в широком расположении — тер­


ции ведут мелодию:

или ж е — в обращении, причем терции, которые вели


мелодию, перенесены в бас; фобурдон, одна из старей­
ших форм народного музицирования, является звуковым
327
обогащением чистого одноголосия (в тесном и широком
располож ении):

Пьесы, построенные на трезвучиях, к которым мо­


ж ет быть присоединен органный пункт (выдержанный
басовый звук) или бурдон, следует сочинять самим, в
том числе в дорийском или фригийском ладах. Пример
в фригийском ладу:

Обязательно избегайте уменьшенных квинт! О бра­


щайте внимание на заключения!»
Из параллельного движения трезвучий (само оно
подготавливается последовательностями чистых квинт и
кварт) рождается — благодаря перестановке, голосов,
прежде всего терций трезвучий, — импровизационный
органальный способ изложения, основой которого
продолжает оставаться параллельное движение голосов.
Опевания и украшения не должны полностью вуалиро­
вать, а тем более разруш ать эту основу, так как в про­
тивном случае стилистические намерения музицирую­
щего могут быть неправильно поняты: изложение будет
превратно истолковано как м н о г о г о л о с н о е , но с
плохим голосоведением.
Л ю бая импровизация должна быть подчинена опре­
деленной форме и соответствовать определенной струк­
турной основе, которая несет на себе, подобно решетке
кристалла, все строение и все отклонения, украшения
328
и варианты. А такой «решеткой кристалла» органально­
го изложения является параллельное движение голосов
ч и с т ы м и октавами, квинтами, трезвучиями и обра­
щенные формы таких звучаний. Все эти виды компози­
ционного строения, взятые в целом, мы называем
монофонией (однозвучием). В отличие от гомофо­
нии и полифонии, в монофонии подчеркивается одинако­
вая функциональная направленность всех голосов (не
имеющих еще самостоятельного значения и функций).
В основе своей, как уже не раз говорилось, монофония
остается одноголосно звучащим мелосом.
Вслед за пьесами из трезвучий в «Ш ульверке»
даются импровизационные упражнения на опевание
терций.
Вот один из самых простых образцов:

Орф замечает по этому поводу:


«.. .Этот вид музицирования открывает широкий
простор для простых, но очаровательно звучащих
импровизаций. Тот, кто знаком с лютневой и клавирной
музыкой XVII века, легко найдет стилистические связи;
между нашими упражнениями и этой музыкой».
Время от времени следует возвращ аться к упраж не­
ниям в мажоре, так как приобретенный опыт в миноре
даст возможность добиться новых результатов и в м а­
жоре.
329
С В О Б О Д Н Ы Й РЕЧИ ТА ТИ ВН Ы Й ( Д Е К Л А М А Ц И О Н Н Ы Й )
СТИ Л Ь

По мере того, как слух развивается и в известном


смысле раскрепощается от характерного для м аж ора
чувства тяготения к основному тону, появляется воз­
можность сделать то, что до сих пор было неосуществи­
м о ,— всесторонне использовать свободно движущуюся,
не зависимую от метрическо-вертикальных связей и
акцентов ритмику. Примерами могут служить следую­
щие два речитатива на старонемецкие тексты из «Саг­
m ina B urana», песенной рукописи XIII века:

330
Речитативное псалмодирование («певучее рассказы ­
вание») текстов, в которое могут быть включены в со­
ответствующих местах и мелизматические фигуры, опи­
рается на естественный речевой ритм. И опять-таки по­
добного рода музицирование может быть проведено в
пределах мажорного и пятиступенного звукорядов; упо­
минавшееся тяготение к основному тону, свойственное
мажору, следует преодолеть, и оно не должно теперь
выполнять метрорасчленяющую роль. Л ю бая гимниче­
ская проза может быть прочитана в такой манере. При
речитативном изложении рекомендуется поручать
исполнение сначала отдельным голосам (зачин, запев)
для того, чтобы побудить хор, отвечающий «солисту»
331
или продолжающий его декламацию, произнести текст
возможно свободнее и без метрических акцентов.
Остерегайтесь слишком медленных темпов! Следует
объединять не отдельные слова, а предложения и строки.
При этом наиболее важные цезуры и заключения могут
быть отмечены «звучащими знаками препинания» (уда­
ры «secco»): запятая, точка с запятой, вопросительный
знак, двоеточие — светлым звучанием, высокими звука­
ми, неустойчивыми ступенями (V) ; точка, восклица­
тельный знак — темным, грузным звучанием, низкими
тонами или устойчивыми ступенями (I).
Звук определенной высоты, на котором произносится
речитатив, об