Diplomado Oaxaca 2010-Física

Diplomado en Competencias Fundamentales en la Enseñanza de la Química.
Oaxaca
Facultad de Química UNAM
Ponente M en E. Maritza López Recillas. 2010
DIPLOMADO EN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

EN LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA
2010
Estrategias y modelos de evaluación en Química con

un enfoque constructivista.
Material de apoyo
Ponente:
M en E. Maritza López Recillas
1
Diplomado en Competencias Fundamentales en la Enseñanza de la Química. Oaxaca
PROPÓSITOS
Orientar y sensibilizar a los profesores en el conocimiento y aplicación de

instrumentos de evaluación formativa con enfoque constructivista.
Diseñar instrumentos de evaluación formativa con base en los programas de
estudio de la asignatura que imparten.
Revisar las implicaciones actuales de la evaluación de las habilidades científicas
(PISA), así como la propuesta de algunos instrumentos para evaluarlas.
Introducción
Hoy en día las actividades educativas y en particular el proceso evaluativo, se

propone obtener información acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los
objetivos de la educación son tan amplios y los influyen tantos factores que su
evaluación resulta muy compleja y amplia, incluida la evaluación de las instituciones
mismas, los planes de estudio, los profesores, alumnos, las áreas administrativas, las
académicas , etc.
En el siguiente módulo encontrarás un panorama general de las implicaciones que ha

tenido la evaluación en el mundo globalizado, se revisarán el concepto de e valuación,
su clasificación y funciones, se analizará la importancia que tiene la evaluación
formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y construcción del conocimiento, se
revisarán las pruebas formales de evaluación y los métodos para obtener evide ncia de
aprendizaje que finalmente nos lleva a la revisión de los métodos para elaborar
reactivos, así mismo se hará un análisis de la propuesta de Novak para evaluar la
organización de conocimientos mediante mapas conceptuales y considerando la
importancia que tienen los procedimientos y actitudes, se estudiará la evolución de
los instrumentos para evaluarlos.
Finalmente se revisarán las implicaciones actuales de la evaluación de las habilidades

científicas (PISA), así como la propuesta de algunos instrumentos para evaluarlas.
2
CONTENIDO
I. PRIMERA SESIÓN
CONCEPTO DE EVALUACION
La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto
Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar
Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento.
LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA

Estrategias cognitivas
Metacognición
Transición de novicio a experto
INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS

COMPUTACIONALES
Modelo de A. H. Johnstone
CLASIFICACION DE LOS NIVELES COGNITIVOS VINCULADOS A LOS

CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA
Importancia y ejemplos
II. SEGUNDA SESIÓN

Revisión de la Prueba en Ciencias PISA (2006) para México.
TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS APRENDIZAJES

Importancia y aplicación
Planeación y elaboración de una prueba
III. TERCERA SESIÓN

MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN
LOS REACTIVOS
Los reactivos como base de pruebas
Definición de reactivo
Formato de los reactivos
Bases teóricas en la construcción de reactivos
Reactivos de opción múltiple
Reactivos falso verdadero
Reactivos de correspondencia
Reactivos de respuesta a construir:
Respuesta corta
Respuesta restringida
Respuesta extensa
Validez y Confiabilidad
3
IV. CUARTA SESIÓN
MÉTODOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Mapas Conceptuales
Uve de Gowin
Rúbrica
V. QUINTA SESIÓN
Presentación de la prueba elaborada para evaluar una asignatura de acuerdo al
programa de estudios.
Evaluación ( Revisar Rúbrica)
100 % de asistencia
Participación activa en cada sesión
Elaboración de una prueba para evaluar un curso.
4
Criterios para la Evaluación del Modulo Estrategias y modelos de evaluación en
Química con un enfoque constructivista.
Nivel C R I T E R I O S
ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES EN TAREAS
EL AULA
. Excelente puntualidad . Participación activa en todas las . Estudia todos los
. Cooperación constante actividades materiales de apoyo.
.-Participación continua . Proporciona ideas y soluciones . Contesta todas las
. Siempre muestra atención constantemente evaluaciones formativas.
10 e interés . Durante las 5 sesiones toma . Realiza todas las
. Apoya constantemente al apuntes en los que resalta puntos de actividades y ejercicios.
equipo de trabajo interés e integra conceptos
. Comparte conocimientos .Realiza todas las tareas propuestas
con los demás
. Siempre muestra respeto
hacia las opiniones de los
demás
. Algunas veces hubo . Participación activa en muchas de . Estudia casi todos
retardos las actividades materiales de apoyo
. Alguna vez no hubo . proporciona ideas y soluciones de la . Contesta la mayoría de las
cooperación mayoría de las veces evaluaciones formativas.
9 . Alguna vez mostró poco . En la mayoría de las sesiones .Realiza casi la mayoría de
interés toma apuntes en los que resalta las actividades y ejercicios.
. Alguna vez no compartió puntos de interés e integra conceptos
conocimientos . Realiza la mayoría de las tareas
.Alguna vez no respetó ideas propuestas
o mostró agresión
. Frecuentemente hubo . Participación activa en algunas las . Estudia algunos
retardos actividades materiales de apoyo.
. En varias ocasiones no . Algunas veces proporciona ideas y . Contesta la mitad de l las
7-8 hubo cooperación. soluciones. evaluaciones formativas.
. No mostró mucho interés . En algunas sesiones toma . Realiza casi la mayoría de
en varias ocasiones. apuntes en los que resalta puntos de las actividades y ejercicios.
. Algunas veces no compartió interés e integra conceptos.
conocimientos . Realiza algunas de las tareas
.Algunas veces no respetó propuestas.
ideas, o mostró agresión
. Frecuentemente hubo . No hay participación activa en las . No demuestra haber
retardos. actividades analizado el material de
. No hubo cooperación. . No proporciona ideas y soluciones apoyo.
6 . Mostró poco interés en . En algunas sesiones toma . No Contesta las
varias ocasiones. apuntes en los que resalta puntos de evaluaciones formativas.
. No compartió interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las
conocimientos . Realiza algunas de las tareas actividades y ejercicios.
. No respetó ideas, o mostró propuestas.
agresión
No hay evidencia de interés . No se registra actividad . No hay producción
5ó
menos
5
INTRODUCCIÓN
La Evaluación en un mundo globalizado
Las nuevas tendencias internacionales señalan la necesidad de replantear las metas de la

educación en instituciones de nivel medio superior y superior; OCDE(Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico)/PISA (Programme for International Student
Assessment) 1 (2006) propone para el nivel medio superior, la formación de estudiantes
con habilidades del pensamiento tales como: pensamiento crítico, capacidad para tomar
decisiones, aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades de
razonamiento. La educación debe proporcionar a los estudiantes herramientas que los
capaciten a aprender y saber cómo analizar la información que en forma creciente se les
presenta día a día.
El interés por considerar esta correspondencia obedece a la influencia del enfoque de las
pruebas PISA para delinear la política educativa nacional a las tendencias internacionales.
Los instrumentos que utiliza PISA tienen características que le confieren interés en tanto:
emplea una metodología relativamente novedosa con rigor técnico; la versatilidad de los
análisis de los resultados que permiten hacer correlaciones, predicciones; y por el peso
relativo que ha adquirido en las recomendaciones de los organismos financieros
internacionales a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus
sistemas educativos.
Bajo esta perspectiva, también se considera el caso de la prueba ENLACE (Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), la cual pretende ser aplicada en un
futuro próximo también en el nivel de bachillerato mexicano para el año 2008.
Así mismo los sistemas educativos internacionales pretenden formar habilidades para la
vida (OCDE/PISA) 2006. La educación debe proporcionar a los estudiantes herramientas
que los capaciten a aprender y saber como analizar la información que en forma creciente
se les presenta día a día. Se trata de enfocar la formación de personas hacia habilidades
1
En México se le ha traducido como “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes”. Es un
estudio internacional comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
6
del pensamiento tales como: pensamiento crítico, capacidad para tomar de decisiones,
aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades de razonamiento, un
ejemplo de éste enfoque es el propuesto por la OCDE en las pruebas de PISA, el cual
plantea como meta lograr que los alumnos de educación media superior piensen de
manera crítica, que se comuniquen en forma efectiva y resuelvan problemas.
En una de las últimas evaluaciones del Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) se muestra que el desempeño de los estudiantes mexicanos es pobre, sus
puntuaciones los sitúan en los últimos lugares (Bracey,2003).Igualmente, nuestro país se
sitúa en los últimos lugares de las evaluaciones PISA, International Programme for
Student Assessment de la OCDE.
Naturaleza de los conocimientos científicos
La ciencia intenta dar una explicación objetiva y racional de la naturaleza y sus avances,
se enmarcan en el contexto social, económico y cultural de la época en que surgen. De ahí
que las ciencias y las formas como se construyen sus cuerpos de conocimiento, se
conciben como procesos dinámicos y globales en constante transformación y crecimiento.
La actividad científica parte de la resolución de problemas, lo que conduce al

establecimiento de conceptos, leyes y teorías, que son sus productos. Las observaciones y
la experimentación son procedimientos importantes para la construcción de la ciencia, y
en este proceso destacan aspectos como la identificación de problemas, la elaboración de
explicaciones y predicciones, o la contrastación de hipótesis. Los factores intelectuales
involucrados en la construcción y evolución de la ciencia han sido el pensamiento
convergente, el razonamiento lógico-deductivo, el pensamiento divergente, la creatividad
y la comunicación entre otros.
El conocimiento científico y los procesos que le han dado origen son productos históricos,
resultado de la evolución del estudio sobre la naturaleza a través del tiempo, es resultado
de una actividad humana de carácter social, de cuyos resultados se desprenden muchas
aplicaciones prácticas, las cuales contribuyen a la satisfacción de las necesidades y al
mejoramiento de las condiciones en que vivimos.
7
Los procesos de modernización han conducido a una diversificación institucional que a su
vez originó un desarrollo desigual en cuanto a organización curricular, diversificación
disciplinaria, transmisión de saber, organización de docentes y otras innovaciones
educativas.
La relación Universidad y modelo económico cambia radicalmente con la firma del
Tratado de Libre Comercio entre México, Canadá y Estados Unidos, con las
recomendaciones en torno a políticas de educación superior, ciencia y tecnología que hace
la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico(OCDE), organismo al cual México
se incorpora en 1994. En el documento elaborado por los expertos de la OCDE, se
menciona en relación al sistema de educación superior en México “no ha sido capaz de
adaptarse a los niveles internacionales, sus universidades son demasiado grandes y en
consecuencia tienen muchos problemas administrativos y de manejo”, por lo que se
infiere que de no modificar la estructura de la educación superior, ésta será incapaz de
ser competitiva a nivel internacional.
El desarrollo del movimiento CTS en las ciencias experimentales se ha concentrado al
diseño y puesta en práctica de diversos proyectos curriculares como:
Chemcom en Estados Unidos, proyecto curricular Science for live and living, el curso
Science and technology en Canadá, Siscon in Schools en el Reino Unido, proyecto
curricular de ciencias de orientación CTS, el programa Plon en Holanda y Science,
technology and society en Finlandia y Australia.
La integración de CTS en la enseñanza de las ciencias, es lograr ciudadanos
científicamente y tecnológicamente alfabetizados, capaces de tomar decisiones informadas
y acciones responsables (Rubba, 1988)
8
Como se puede apreciar en las diferentes concepciones y cambios en la enseñanza de las
ciencias; ésta vive momentos revolucionados, acordes a un mundo globalizado, marcando
ritmos insospechados en otros tiempos en donde el profesorado tiene que estar en
sintonía y actualizarse crítica y creativamente, sin embargo estos avances no son
proporcionales a los logros relacionados con la evaluación en todos sus niveles,
institucional, administrativo, programas, docencia y aprendizajes, no suficiente con el
rezago, se ha propiciado un clima de una mal entendida y asumida evaluación, ésta en
más de un sentido recreada en la calificación y enjuiciamientos, lejana de las metas de lo
que realmente representa una evaluación, es decir, se ha caído más en la cultura de
calificar y descalificar, que en la innegable prioridad de transitar maduramente como
institución en la Cultura de la Evaluación, que permita saber cómo y hacia donde se
dirige ésta.
9
1. CONCEPTO DE EVALUACION
La evaluación en general se define como el proceso mediante el cual se emiten juicios

en torno a un atributo ( Rocío Quesada 1988). La evaluación se define también, como el
proceso para recabar información respecto a una actividad, con el propósito de tomar
decisiones. Es el valor o importancia que damos a una medición ( Tombari y Borich 1999).
Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para
producir información o juicios (J George y J Cowan 1999).
En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone también

obtener información acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los objetivos de la
educación son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy
compleja y amplia incluida la evaluación de las instituciones mismas, los planes de estudio,
los profesores, alumnos, las áreas administrativas, las académicas, etc.
Se observan entonces diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se

tenga.
Una de las fuentes de confusión en este campo, es la que se genera entre evaluación
educativa y evaluación de los aprendizajes, como ya se estableció, la evaluación educativa
se refiere a totalidad de factores que confluyen en la educación. La evaluación de los
aprendizajes se refiere específicamente al grado de logro de los objetivos referidos a lo
aprendido.
Pero...... ¿que es el aprendizaje?
El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y

actitudes, el cambio de conductas como resultado del proceso de enseñanza -
aprendizaje, por lo tanto su evaluación debe considerar la calidad y cantidad de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad
docente con el fin de tomar decisiones .
La evaluación del aprendizaje se confunde, también, con la medición del aprendizaje y con
las funciones de la evaluación.
Por medición del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo aprendido
cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor que las
compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar infinidad
de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo. Por
ejemplo, en cantidades físicas se pueden establecer comparaciones entre magnitudes
como entre una longitud y otra pero en aprendizajes ¿cómo se establece el punto de
comparación?. En el ejemplo de una longitud se puede determinar cuando existe una
longitud cero pero en educación, cualquiera que sea la escala de medición esta no puede
marcarnos un aprendizaje cero.
La medición queda subsumida en la evaluación.
10
El siguiente diagrama establece los diferentes aspectos de la evaluación educativa.
EVALUACIÓN
EDUCATIVA
Comprende
INSTITUCION PROGRAMAS CURRICULO APRENDIZAJE DOCENTE
La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto
Una vez que especificamos el área de la evaluación que tratamos dentro del campo amplio
de la evaluación educativa, analizamos las definiciones, características y funciones
que diversos autores apuntan acerca de la evaluación de los aprendizajes.
ALGUNAS DEFINICIONES.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca
del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. (Rocío Quezada 1988)
La evaluación, usada en su amplia concepción, incluye todos los métodos posibles para
determinar la extensión a la que los estudiantes están logrando los objetivos educativos
que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)
La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje es la reunión sistemática de

evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes)
en los alumnos.( C. B. Chadwick y N Rivera 1990).
Fernández (2002), define evaluación como:

“Proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseñado y técnicamente
fundamentado, de recopilación de información relevante, fiable, y válida, que permita
emitir un juicio valorativo en función de los criterios previamente determinados como base
para la toma de decisiones.”
Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar
De acuerdo a Rocío Quesada 1988, la calificación y la evaluación no son procesos

diferentes, la calificación es una de las funciones de la evaluación, es decir, la calificación
es de menor grado de generalidad, recomienda que cada vez que se evalúe el
11
aprendizaje, se retroalimente el proceso de enseñanza – aprendizaje además de servir
como base de calificación.
Jorge Apel (1994) distingue entre la calificación numérica y la calificación conceptual.
De acuerdo a Porfirio Morán (1994), mientras la evaluación es un proceso amplio,

complejo y profundo que comprende todo el acontecer del proceso educativo en el aula, la
acreditación considera aspectos concretos más relacionados con los aprendizajes
planteados explícitamente en los programas de estudio que están en relación con los
resultados y con la eficacia de un curso.
La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias relacionadas
con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que
ver directamente con la formación de los estudiantes. La planeación de la acreditación se
emprende desde el mismo momento en que se formulan los objetivos de aprendizaje
terminales del programa y cuando se determinan los contenidos programáticos para
alcanzar dichos propósitos.
Como puede apreciarse, la evaluación incluye a la calificación y a la acreditación, pero no
al revés, de hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de
arte; o sin calificar, como en las autoevaluaciones.
Zarzar Charur (1997), establece que evaluar implica una valoración y se refiere a calidad.
La calificación implica una medición y se refiere a asignar un valor, una cantidad
numérica al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón. El patrón
que se usa puede tener una escala de intervalo o de razón, para dar o poner una nota.
La acreditación significa hacer digno de crédito o reputación; se refiere a criterios de

tipo académico administrativos, mediante los cuales una institución educativa, avala el
título, diploma o constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la
formación que dicho documento representa.
Evaluación referida al criterio, evaluación referida a la norma, evaluación

referida al logro.
1.- Evaluación referida a la norma.- El resultado de una prueba puede informar del grado
relativo de un estudiante con respecto a otros, por ejemplo, se puede indicar el lugar que
ocupa un alumno en relación a un grupo.
2.- Evaluación referida al criterio.- Se informa del grado al cual un estudiante logra
aprender un conocimiento específico o desarrollo de una habilidad.
Estas referencias son en realidad métodos para interpretar resultados.
3.- Evaluación referida al logro.- Se hace referencia al grado de esfuerzo que el estudiante
hizo tomando en consideración los aprendizajes en el punto de partida.
12
Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento.
De acuerdo a las teorías cognitivas que anotan la participación activa del estudiante
como condición necesaria para asegurar el logro eficaz de los objetivos educativos tales
como la autorregulación, el desarrollo de habilidades superiores, la toma de
responsabilidad social, el desarrollo de pensamiento crítico y creativo, la evaluación debe
incorporarse continuamente a las actividades docentes, beneficiando el proceso
educativo con sus diversas funciones, esta es la concepción más amplia de la evaluación,
concepto que se refiere a la evaluación formativa.
Sin embargo, es útil tomar en consideración los otros momentos de la evaluación,
resumidas a continuación:
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA.- Estado de conocimientos al inicio de curso, unidad, ciclo

de conocimientos mínimo, ideas previas, conocimientos adicionales
EVALUACIÓN FORMATIVA.- Se lleva a cabo durante el proceso de aprendizaje,

evaluación constante. Por el carácter central en el proceso educativo que esta evaluación
tiene, se puntualizan algunas de sus características:
La evaluación constante en el aula comprende pruebas planificadas junto con las
actividades de aprendizaje con el propósito de observar los cambios en las habilidades,
desempeño y adquisición de conocimientos específicos. Los resultados de las pruebas
informan a los profesores y a los alumnos de lo adecuado de las estrategias de
enseñanza, de las dificultades que los estudiantes tienen, de la necesidad de repasar, de
cambiar de actividad, de corregir.
La información obtenida de las pruebas planeadas y la interpretación de la misma
constituye evidencia clara de las necesidades de una población en particular, de los
errores que se cometen en la instrucción, de las concepciones equivocadas más comunes.
Además de servir como instrumentos de evaluación las pruebas sistemáticas sirven como
actividades de aprendizaje.
EVALUACIÓN SUMATIVA.- Fin de una etapa, se esperan resultados.
Sin embargo debe hacerse notar que esta clasificación no es rígida, ya que por ejemplo,
una evaluación sumativa al final de un curso para certificar a un alumno, puede
convertirse en diagnóstica desde el punto de vista del profesor que al analizar los
resultados y hacer ajustes para su próximo curso hace uso de la información que le
proporciona la evaluación sumativa, característica esta de la evaluación formativa.
La respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE, y se incluye la

evaluación de las actitudes.
LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA
Del mismo modo que las ciencias experimentales avanzan gracias a nuevas metodologías
y tecnologías, la ciencia cognitiva cuenta en la actualidad con métodos y técnicas nuevas
13
que permiten obtener evidencia de los procesos intelectuales implicados en el manejo de
la información.
Métodos como el análisis de respuestas a cuestionarios elaborados profesionalmente
para rastrear los procesos involucrados en el manejo de la información como comparar 2
conceptos, hacer una generalización, analizar una lectura, resolver un problema.
Tecnologías tales como la tomografía computarizada o electroencefalogramas.
Las investigaciones fundamentadas en tales metodologías han llevado a conocer mejor el

funcionamiento del cerebro y como se procesa la información que se percibe.
Como funciona el cerebro

Forma en la que los expertos recuerdan, aprenden o hacen problemas
Forma en la que los novicios se hacen expertos
Como se procesan y transforman las experiencias en imágenes mentales y como son

almacenadas. Este es el principal motivo por el que los psicólogos cognitivos se basan
en el Modelo del Procesamiento de la información para describir los procesos del
pensamiento.
A pesar de las variantes en la descripción de estos procesos las propuestas cognitivas

tienen en común algunas ideas básicas:
 El papel central que juegan las características de los alumnos en el proceso

educativo
 Características de las que depende la intervención educativa, la cual lleva al
desarrollo de los procesos cognitivos y estos al cumplimiento de los objetivos
cognitivos, los que a su vez conducen al logro de los objetivos de desempeño,
contenidos en el currículum.
Tombari y Borich (1999) señalan que “El desarrollo del pensamiento consta de
CONOCIMIENTOS, ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNICIÓN”.
El pensamiento se genera a partir de una base de conocimientos bien organizada y
accesible
CONOCIMIENTOS.
Base de conocimientos.- comprende el dominio de los conocimientos específicos y de

los procedimientos específicos del área o materia; se incluyen en esta base a las
representaciones mentales de la materia.
 Conocimientos específicos.- hechos, conceptos, reglas, generalizaciones del área
específica.
 Conocimiento procedimental.- conocer las acciones necesarias para ejecutar un
procedimiento: manipular un microscopio o una balanza.
Uno de los pilares para alcanzar un pensamiento efectivo y la resolución de problemas es

la representación mental .
14
 Representación mental.- son ideas imágenes o palabras construidas en la mente

para pensar sobre lo que se ve o se oye. Esta representación es parte del dominio
específico.
Estrategias cognitivas
Habilidades generales del pensamiento, habilidades de razonamiento, habilidades para
resolver problemas, habilidades para aprender a aprender o estrategias cognitivas, son
términos que se refieren a los métodos generales del pensamiento que mejoran el
aprendizaje en diferentes áreas.
Ejemplo.
El uso de escalas como la de pH que representa el grado de acidez de una solución, la
línea del tiempo o escalas de temperatura.
En los 80s algunos investigadores como Gardner (1993) Presley (1995) estaban
convencidos que la experiencia y el dominio del conocimiento específico era más
importante para aprender, que el pensamiento general y las estrategias cognitivas.
En recientes investigaciones BRUER (1993) Y Sternberg (1996) han demostrado
que ambas son importantes, el conocimiento específico y las habilidades generales del
pensamiento.
Metacognición
Además del dominio del pensamiento específico, del dominio de los procedimientos
básicos, de la habilidad para formar representaciones mentales y de estrategias cognitivas
se requiere de la metacognición.
La metacognición es la habilidad para usar adecuadamente las estrategias cognitivas.
Conocer las estrategias no garantiza el saber cuándo usarlas y cómo están funcionando,
Presley ( 1995).
La metacognición:
* Atiende a la efectividad de las estrategias
* Compara la efectividad de las estrategias
* Se compromete a usar la mejor estrategia
Esto se logra cuando:

Se está consciente de sí mismo como ser pensante
Cuando se está consciente de las estrategias que se usan
Cuando se sabe como están funcionando
Los profesores pueden controlar el aprendizaje de las estrategias pero los alumnos deben
controlar su uso.
La conciencia y el control de los procesos del pensamiento se desarrollan con la edad.
En resumen si se quiere la mejora en estrategias metacognitivas se debe enseñar 3 cosas:

- Dominio de los conocimientos y procedimientos específicos
15
- Estrategias cognitivas
- Metacognición:
Transición de novicio a experto

El proceso, novicio experto pasa por tres etapas que se pueden sobreponer Anderson
(1983):
Primera etapa.- La inicial, se tienen ideas vagas, conocimientos previos

equivocados, habilidades procedimentales rudimentarias
Los conocimientos previos y las ideas vagas se van transformando en nuevos
conceptos y generalizaciones.
Segunda etapa.- El conocimiento procedimental mejora y se desempeña más

ágilmente, se controla mejor el uso de las estrategias cognitivas.
Tercera etapa.- Se profundiza la comprensión del conocimiento, se usan

automáticamente los procedimientos, y se controlan las estrategias cognitivas.
Los expertos planean, practican, hacen modelos, construyen analogías, evalúan, repiten,
controlan conscientemente los procesos, tienen conciencia de su pensamiento, monitorean
su pensamiento, evalúan su avance. Todo sobre una base extensa y organizada de
conocimientos y procedimientos específicos, y sobre una comprensión profunda de los
conocimientos básicos.
INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS

COMPUTACIONALES
Algunos investigadores en el área de la Educación en Ciencias se refieren al modelo del

procesamiento de la información para explicar las dificultades que se tienen en disciplinas
tan abstractas como la química. Así el modelo de A. H. Johnstone presentado en la
siguiente figura esta siendo citado en estudios y propuestas para mejorar la enseñanza de
la Química.
Modelo de A. H. Johnstone
Consta de un filtro de percepción que está formado por nuestras experiencias,
conocimientos, creencias, miedos etc. Percibimos la información de acuerdo a este bagaje
que es exclusivo de una persona.
Una ves seleccionada la información esta pasa a un espacio de trabajo, donde es
procesada, no toda la información puede ser manejada, tenemos un límite, un número de
esquemas que podemos manejar. En este espacio interpretamos la información percibida,
la clasificamos , la relacionamos a otra que podemos traer de la Memoria de Largo Plazo
(MLP).
Tenemos algunas formas de predeterminadas para interpretar la información nueva, por
ejemplo, completamos informaciones parciales, buscamos regularidades en la información
que llega.
16
Si la información percibida se relaciona a la información almacenada, esta va al espacio de
trabajo en donde la comparamos, diferenciamos y establecemos similitudes. De acuerdo al
grado de relaciones entre la nueva información y la anterior, aquella se almacenará con
mayor o menor firmeza.
La información almacenada queda disponible para ir al espacio de trabajo al ser activada
mediante un dato nuevo que tenga alguna relación con ella. Sin embargo tenemos
diferente habilidad para desempacar la información almacenada (capacidad de
despliegue).
Cuatro formas de almacenamiento de información

 El nuevo conocimiento ajusta bien
 El nuevo conocimiento parece ajustar bien
 Almacenamiento lineal
 No hay conexión
17
Las consecuencias de este modelo pueden resumirse en los siguientes puntos:

Construimos nuestro propio conocimiento.
Podemos manejar un número limitado de información.
Cierto número de esquemas relacionados pueden constituir uno solo si se
consigue su dominio.
Los humanos completamos estímulos que se nos presentan en forma parcial.
Somos buscadores de patrones.
Tenemos diferente capacidad para localizar la información almacenada.
Tenemos diferente estilo cognitivo.
CLASIFICACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS VINCULADOS A LOS

CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA (aprendizaje)
En el ámbito de la educación media superior en la UNAM, se conocen las propuestas de

algunas dependencias, las de Alberta Canadá, y algunos autores más, las que se
muestran en la siguiente tabla comparativa.
18
ALGUNAS PROPUESTAS EN CIENCIAS EN COMPARACION A LA TAXONOMÍA DE

BLOOM.
Bloom Alberta Kempa Michael J Ejemplos
Education Pavelich
1. Conocimiento K Habilidad para Conocimiento ¿Cuál es el No de Avogadro?
Conocimientos recordar Recordar,
repetir
2.-Comprensión Comprensión Habilidad para ¿Qué partícula se forma si un
traducir e átomo pierde 2 electrones?
interpretar Pensamiento
Información
3.-Aplicación Aplicación Habilidad para ¿A qué se debe que al agua de
(U/A) aplicar los Convergente la llave conduzca la
conocimientos electricidad si le agregamos
en situaciones una pizca de sal?
nuevas
4.- Análisis
5.- Síntesis Actividades Habilidad para ¿Qué pasaría si la proporción
mentales analizar Pensamiento de nitrógeno en el aire fuera
superiores Sintetizar y divergente menor y el porcentaje de
(HMA) evaluar oxígeno mayor?
Información y
datos
6.-Evaluación ¿Cómo determinarías
Evaluación experimentalmente la
cantidad de iones cloruro en
una muestra
de agua de la llave?
Habilidades de
Comunicación
PROPUESTA PARA CLASIFICAR APRENDIZAJES.
Introducción.
Uno de los aspectos más importantes que debemos tomar en cuenta al planear nuestras
clases diarias cursos u otras actividades, es el nivel de pensamiento que los alumnos
van a desarrollar durante el curso y en consecuencia la forma en que vamos a evaluar
estos procesos intelectuales.
Tener conciencia de la complejidad de los procesos mentales que nuestros alumnos
desarrollan durante las actividades de aprendizaje nos permite comprender las dificultades
que algunos aprendizajes presentan, nos permite también diseñar los instrumentos y
estrategias adecuadas de enseñanza-aprendizaje – evaluación.
En la literatura existen diversas clasificaciones (TAXONOMÍAS) para los niveles cognitivos,

los términos son múltiples y en ocasiones contradictorios, por lo cual, más que
19
proporcionarnos comprensión de los procesos intelectuales, nos confunden y dificultan la

comunicación entre los profesores. Es necesario unificar criterios y establecer términos
comunes para designar a los diversos procesos cognitivos que debemos promover y
evaluar.
A partir de los resultados de la investigación sobre propuestas taxonómicas y del análisis
de modelos actuales de aprendizaje, el grupo de trabajo de Rubro 4 decidió proponer 3
niveles cognitivos, mismos que se describen a continuación:
Propuesta del Seminario de Evaluación en Ciencias (2002)
NIV EL 3. Habilid ades para reestructurar y reelaborar el conocim i ento. Resolución de

problem as.
El alumno muestra su capacidad para analizar datos, gr áficas, patrones, elaborar planes
de trabajo para probar hipótesis, hacer conclusiones, cuestionar, organizar, es crítico,
reflexivo y propone mejoras.
NIV EL 2. Habilidades de com prensión, para estructurar el conocim iento.
El alumno muestra su capacidad de comprensi ón al deducir, inferir, generalizar,

discriminar, predecir tendencias, explicar, transferir a otras s ituaciones, traducir en
lenguaje simbólico, hacer cálculos que no sean mecanizaciones.
NIV EL 1. Habilidades mem or ísticas.
El alumno muestra su habilidad para recordar hechos, conceptos y es capaz de repetir,

identificar o reconocer información.
Utilidad de las taxonomías

Las ventajas que tiene el conocimiento de los niveles cognoscitivos en el proceso de
enseñanza aprendizaje son entre otras:
- La comprensión de la demanda intelectual que una tarea tiene, posibilita que el profesor
esté consciente de los procesos por los cuales los alumnos están construyendo los
conocimientos.
- Permite la comunicación, mejor fundamentada, entre los profesores al intercambiar
experiencias.
20
- El profesor está capacitado para comprender mejor las dificultades que los alumnos tienen
en el proceso de aprendizaje.
- El profesor, en forma consciente promueve el aprendizaje de niveles superiores sin
descuidar los aprendizajes de menor nivel, necesarios para lograr los de mayor alcance.
Como podemos ver, las diferentes taxonomías del aprendizaje pueden ser comparadas,
porque finalmente se refieren a una misma “magnitud” el grado de aprendizaje.
Relatividad de los niveles taxonómicos

Los niveles cognitivos no tienen límites definidos entre ellos, las razones son diversas, así
por ejemplo: un reactivo, clasificado en el nivel 3 por tratarse de la resolución de un
problema para alumnos del tercer semestre de bachillerato, puede ser clasificado en el
nivel 1 si va a ser resuelto por un alumno de sexto semestre, ya que ha hecho tantos
ejercicios sobre el tema, que su resolución implica el recuerdo de un algoritmo. Otro
ejemplo es el caso en el que un reactivo clasificado en el nivel 2 por un profesor que
trabajó sobre aplicaciones de las propiedades del agua en el medio ambiente, será
considerado de nivel 3 por el profesor que no ejercitó este enfoque y el mismo reactivo
constituye la resolución de un problema.
Un problema es una situación que no tiene solución inmediata, y se debe recurrir a un

análisis del problema, determinar los elementos relevantes del mismo, seleccionar entre
los elementos importantes de entre conocimientos que el problema evoca, para la solución
del mismo, por lo tanto si un tipo de problema se ha manejado lo suficiente en una clase
para convertirse en algoritmo, el problema pasa a ser conocimiento memorístico
automático.
Un alumno puede resolver mecánicamente relaciones de velocidad, distancia y tiempo, si

hace los ejercicios suficientes, pero para un alumno que apenas se introduce en física,
estos ejercicios demandarán los procesos del pensamiento implicados en la resolución de
problema.
Independencia, proceso cognitivo – nivel de complejidad del contenido

De igual modo es posible operar en el tercer nivel en cualquier campo de actividad. Un
mecánico resuelve problemas cotidianamente, con los contenidos específicos del área de
los carros comunes; un mecánico de aviación resuelve igual problemas pero manejando
contenidos relativos al área de los aviones, un niño que idea arreglar un juguete emplea
procesos mentales del más alto nivel pero con contenidos concretos, los que observa; la
diferencia es el grado de profundidad de los contenidos.
21
2. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Es necesario evaluar, pero no solo para conocer el rendimiento de los estudiantes, sino
para mejorar el propio desarrollo de los conocimientos y de las habilidades, para encontrar
factores que determinan el desempeño, para orientar las políticas educativas, para
encontrar causas de las dificultades o para proponer soluciones y mejorar. Para ello, se
cuenta con la llamada evaluación formativa, que consiste en el uso de reactivos como
estrategia de aprendizaje, con la ventaja de que informa al maestro y al alumno sobre el
desarrollo o las dificultades durante el proceso docente en el tiempo oportuno para
corregir el rumbo. La evaluación formativa de las habilidades de alto nivel para la vida,
implica determinar los contendidos relevantes y significativos, el contexto y los procesos
intelectuales a desarrollar. A partir de tales especificaciones es importante formular los
reactivos adecuados que sean útiles en el desarrollo de las competencias.
La evaluación formativa como estrategia de aprendizaje permite monitorear,

corregir, retroalimentar, al informar sobre los logros o dificultades en el proceso
docente.
Evaluaciones internacionales PISA
De las evaluaciones internacionales que se han llevado a cabo en los últimos 40 años,
puede citarse en primer lugar, la realizada por las organizaciones, International
Association of Educational Achievement (IEA) y por la Education Testing Service´s
International Assesment of Educational Progress (IAEP). La calidad y el alcance de estos
estudios han mejorado a través del tiempo, pero sólo proporcionan información esporádica
y parcial acerca del rendimiento del estudiante en áreas limitadas de las materias. Los
tres estudios de ciencias y matemáticas conducidas por la IEA dieron alguna indicación de
cómo cambiaron las cosas en treinta años, pero la visión está limitada por el número
restringido de países que participaron y por limitaciones relacionadas con la extensión, con
la cual se pueden comparar las pruebas. Actualmente son las evaluaciones OCDE/PISA,
22
las que están impactando la educación media en nuestro país, por lo cual en este estudio
se analizan sus principales fundamentos.
Características básicas de las evaluaciones OCDE/PISA
En la evaluación del desempeño, destaca el programa de PISA. Las razones son su

influencia en la política educativa internacional, las propuestas novedosas en los
instrumentos que emplea y los que hasta ahora eran inadecuados, en empleo de una la
metodología con alto grado de rigor técnico, los análisis de los resultados que permiten
hacer correlaciones, predicciones, y hasta proponer a los gobiernos soluciones para
mejorar la calidad y la equidad de sus sistemas educativos. Es por esto que en este
trabajo se pone especial atención a sus propuestas. En un próximo trabajo se analizarán
con mayor detalle los criterios de evaluación, algunos de sus reactivos y algunos de sus
resultados.
PISA evalúa el producto acumulado de los sistemas educativos en una etapa en la que la
escolaridad es universal, es decir, en los alumnos de 15 años que están en escuelas
básicas. Las pruebas no evalúan el dominio de los conocimientos específicos de los
contenidos curriculares, más bien se pretende evaluar la extensión a la que los jóvenes
han adquirido los conocimientos de mayor extensión y las habilidades necesarias para
enfrentar la vida de adultos. Una parte integral de las pruebas es la evaluación de
competencias curriculares transversales y no conocimientos particulares de cada materia
del currículo.
Fundamentos de la orientación de PISA

En primer lugar, se plantea que la aplicación del conocimiento en la vida
depende de que los individuos adquieran conceptos y habilidades de un grado
de amplitud alto. Por ejemplo, en la lectura se debe saber interpretar material
escrito; en matemáticas se puede citar la capacidad de razonamiento
cuantitativo o representar relaciones o dependencias, esto se considera más
importante que contestar los ejercicios comunes que los textos presentan; en
23
ciencias conocer el nombre de plantas o animales tiene menor valor que
comprender conceptos amplios como el consumo de energía, la biodiversidad y
la salud humana.
Conocimientos amplios en las tres áreas
o En lectura: interpretar y reflexionar sobre textos

o En matemáticas: razonar cuantitativamente, representar
relaciones o dependencias
o En ciencias: comprender conceptos tan amplios como
energía, biodiversidad o salud humana
Existen habilidades generales de mayor grado de amplitud que son esenciales para que los
alumnos desarrollen competencias para la vida como; comunicación, adaptabilidad,
flexibilidad, resolución de problemas o el uso de las tecnologías de la información. Estas
habilidades se desarrollan a través del currículo y su evaluación requiere un enfoque
curricular transversal.
Habilidades curriculares transversales

o Comunicación
o Adaptabilidad
o Flexibilidad
o Resolución de problemas
o Uso de la tecnología de la
información
PISA desarrolla diversos instrumentos dentro de un programa continuo de valoración que

recoge datos de cada uno de los tres dominios; habilidades en lectura, habilidades en
matemáticas y habilidades en ciencias, en alumnos de 15 años, cada tres años. En cada
ocasión, se prueba uno de los dominios con mayor detalle. El dominio central en el año
2000 fue la lectura, la aptitud matemática en 2003 y la aptitud científica en 2006. En
2009, el dominio central será otra vez la habilidad lectora. La evaluación proporciona
varios tipos de indicadores:
Un perfil básico de conocimientos y habilidades de los estudiantes
Indicadores contextuales, que mostrarán cómo las habilidades se relacionan a
variables demográficas, sociales y económicas.
24
Indicadores de tendencias y relaciones entre las variables (como el nivel del

estudiante y/o de la escuela).
Indicadores básicos que se obtienen en las evaluaciones
o Perfil de conocimientos y habilidades

o Contextuales como variables socioeconómicas
o Tendencias de los resultados y relaciones entre factores
Valorar el aprendizaje en términos de conceptos generales es particularmente significativo

a la luz de la preocupación de las naciones en la formación de capital humano, el cual la
OCDE define como: “el conocimiento, habilidades, competencias de l os individuos que son
relevantes al bienestar personal, económico y social”. Tradicionalmente, las estimaciones
del capital humano se basaron en indicadores tales como el grado escolar alcanzado.
Concepto de capital humano
Conocimientos, habilidades, competencias que un

individuo posee y que son relevantes al bienestar
personal y social
ESPECIFICACIONES DE LOS APRENDIZAJES
Cuando se planea con cuidado una prueba, con la finalidad de conocer el desempeño
escolar de los alumnos, es necesario la especificación detallada de los contenidos y
objetivos educativos a evaluar, sobre todo si se van a analizar grandes poblaciones ó
alumnos que no conocemos, como es el caso de los exámenes extraordinarios.
Generalmente, las especificaciones se organizan en una tabla de dos dimensiones, una de

las cuales son los contenidos y la otra son los procesos intelectuales con los que se
manejan los contenidos.
En las especificaciones se indica, en general, el porcentaje de reactivos para cada tema,

de acuerdo al tiempo señalado en los programas o de acuerdo al criterio de los profesores
expertos. Se recomienda indicar también el porcentaje o la proporción de preguntas para
cada nivel cognitivo.
La función principal de la tabla es la de guiar al profesor para que se incluyan en un

examen las preguntas que representen el promedio de aprendizajes reales que se
25
imparten en las aulas, evitando que los profesores se excedan en considerar,
predominantemente un solo contenido un solo nivel cognitivo.
El grado de detalle que una tabla de especificaciones lleva está de acuerdo al criterio al
profesor o de los grupos de trabajo que van a elaborar las pruebas y se toma en cuenta
sobre todo el propósito de la prueba, algunas tablas son tan detalladas que especifican
hasta los formatos de los reactivos, pero cuando los profesores tienen amplia experiencia
en las asignaturas, no es necesario detallar en alto grado los contenidos educativos.
Ebely Frisbei (1986) establecen 7 puntos a considerar en las especificaciones de los

contenidos y objetivos educativos:
Los formatos de las preguntas.
El número de preguntas por cada formato.
Tipos de tareas que serán presentadas en los reactivos.
Número de tareas de cada tipo.
Áreas de contenido que se van a muestrear.
Número de reactivos por cada área.
Nivel y distribución de la dificultad de los reactivos.
La claridad con la que se especifiquen los contenidos facilita la labor de escribir reactivos,
independientemente de la complejidad y detalle de las especificaciones de los
aprendizajes. Lo que se debe tener en cuenta son 3 puntos fundamentales:
 Contenido.
 Procesos.
 Importancia de cada uno
PLANEACION DE UNA PRUEBA

LA EVALUACION CUANTITATIVA DE LOS APRENDIZAJES
El grado de formalidad de una prueba varía desde las pruebas cualitativas a las que se
introduce alguna cuantificación, hasta las pruebas cuya finalidad es la investigación, las
que requieren una mayor precisión y cuidado.
PRUEBAS FORMALES DE EVALUACIÓN
Las pruebas formales para evaluar los aprendizajes, son los instrumentos que
tradicionalmente son considerados verdaderos exámenes.
Estas pruebas requieren una elaboración más o menos sistemática de acuerdo a su objetivo,
que puede variar desde recabar información sobre los aprendizajes de un grupo al finalizar
una unidad didáctica, hasta determinar el aprovechamiento obtenido por una población al
final de un programa o ciclo escolar. En estos últimos casos las pruebas empleadas son las
estandarizadas.
26
Pruebas estandarizadas. Son las elaboradas mediante un procedimiento uniforme y
sus resultados pueden interpretarse consistentemente en varias aplicaciones.
Los resultados de las pruebas hechas cotidianamente son difíciles de comparar.
Preparación de una prueba
Una prueba para medir rendimiento escolar con el propósito de decidir si un alumno
acredita o no un curso es una seria responsabilidad, por lo que debe ser cuidadosamente
planeada.
EN CONCLUSIÓN
La preparación de una prueba de rendimiento comprende:
Determinar el propósito de la prueba

Identificar y definir los objetivos educativos que se van a medir
Especificar los contenidos y los procesos intelectuales
Especificar la naturaleza y distribución de los reactivos
Determinar como se van a señalar las instrucciones
Como se va a puntuar los resultados
Determinar las características de la prueba y de los reactivos para contribuir a
la validez y confiabilidad
Determinar cuantos reactivos por objetivo
Determinar el grado de complejidad de los reactivos refiriéndose a una
taxonomía.
Construir reactivos adecuados a las especificaciones
Probar los reactivos, (pueden usarse los de un banco probado)
Arreglar la prueba con los mejores reactivos
Administrar la prueba
Analizar las respuestas para determinar: errores, nivel de dificultad, índice de
discriminación, confiabilidad.
Guardar reactivos arreglados
MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES
 Clasificacion de Gronlund para Métodos de Evaluación
Gronlund agrupa los métodos de evaluación en 4 principales categorías:

1. Pruebas de selección de la respuesta.
2. Pruebas para proporcionar respuesta,(de respuesta a construir o elaborar).
3. Pruebas de desempeño restringido.
4. Pruebas de desempeño extenso.
Pruebas de selección de respuesta.- Demandan que el estudiante escoja la respuesta

correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan reactivos de opción
múltiple, falso – verdadero, relación de columnas.
27
Pruebas para elaborar la respuesta.- Demandan que los estudiantes respondan con
una respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto.
Pruebas de desempeño restringido.- Se requiere la ejecución de una tarea limitada, la
prueba tiene una estructuración amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer
un ensayo breve sobre un tópico presentado en un formato con algún grado de
estructuración.
Pruebas de desempeño extenso.- Demanda mayor comprensión, se presentan en
formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema hacer una
investigación sobre un tópico dado.
LOS REACTIVOS
LOS REACTIVOS COMO BASE DE PRUEBAS
Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y

confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba está basada en
cada uno de los reactivos que la conforman.
Los reactivos reflejan un constructo psicológico específico, no tiene sentido un reactivo sin
relación con un constructo (dominio de contenido). Como base para conocer el logro de
objetivos de aprendizaje, el reactivo debe ser cuidadosamente construido, cualquiera de
sus características influye en la información que proporciona, así por ejemplo, se ha
demostrado que la redacción y el formato del reactivo influyen ampliamente en la
perspectiva psicológica de los alumnos, como la ansiedad o la motivación ( Wolf et al,
1995).
Las consideraciones técnicas para elaborar reactivos son múltiples, como el tipo de
formato, el nivel de lenguaje, el número de opciones, etc.
Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas,

estos errores afectan decisiones que involucran individuos, en
ocasiones con serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles
de conocimientos o habilidades equivocados.
Aún los libros autorizados dedicados a la medición de los aprendizajes carecen de

fundamentos razonables para la construcción de reactivos, esto puede deberse a la
ausencia de una interpretación significativa en términos de sicología cognitiva y a la falta
de una taxonomía válida para clasificar e identificar comportamientos complejos
(Haladyna y Downing 1989 y 1994).
Aunque los estudios sobre teorías de medición de aprendizajes y construcción de

pruebas son abundantes, hay poco interés en investigar sobre aspectos importantes en la
elaboración de reactivos, que son la base de cualquier prueba.
La parte central debe ser la construcción adecuada de reactivos tomando en cuenta:

Características y función.
28
Formato, redacción y estilo,
Ventajas y limitaciones
Uso de los reactivos

Los reactivos se usan, generalmente, en pruebas estandarizadas y en evaluaciones en el
salón de clase.
DEFINICIÓN DE REACTIVO
Hasta muy recientemente se ha tratado de establecer una concepción generalizada y

uniforme del significado de un reactivo de prueba (Gronlund 1988) a pesar de que otros
términos asociados con el término reactivo, como análisis de reactivos, discriminación de
reactivos, fallas de los reactivos, se han discutido ampliamente, (Sax, 1989)
Osterlind (1990) establece la siguiente definición:

Un reactivo es un examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con
un estímulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el
desempeño del estudiante en algún constructo psicológico (conocimiento,
habilidad, predisposición o cualidad).
Como unidad de medida, se refiere a medición que significa cuantificación, derivada

objetiva o subjetivamente. Un reactivo lleva a datos cuantificables de algún modo, es
importante ser conciente del significado de este punto ya que se intenta que los reactivos
produzcan interpretaciones numéricas, el número asociado a un aprovechamiento da una
base de comparación, ya sea con un grupo o con criterios predeterminados.
La interpretación numérica de un reactivo es la diferencia entre actividad educativa y

actividad evaluativa. Aunque los reactivos de prueba y las actividades instruccionales
difieren en intención, cubren contenidos y procesos psicológicos idénticos.
El reactivo es un estímulo que causa una respuesta predeterminada, es decir, el reactivo

conduce hacia la forma particular que la respuesta debe tener.
Constructo. Los constructos psicológicos son conceptos hipotéticos para explicar el

comportamiento humano, e incluyen los atributos o cualidades que son objeto de
evaluación, como habilidad de lectura o desarrollo emocional. Concebido teóricamente, un
constructo no puede ser observado directamente por lo que se debe tener una forma de
inferir su existencia y el grado relativo con el que puede ser mostrado por el estudiante.
Los reactivos realizan la función de mostrar los constructos.
De acuerdo a la definición de reactivo, si una situación de estímulo no proporciona datos
que infieran un constructo, entonces no es reactivo de prueba.
Un reactivo es entonces, un formato para que las personas ejecuten un

comportamiento del que se puede inferir el grado al que un constructo
existe.
29
CONCEPTO BÁSICO DE VALIDEZ
Cronbach (1971, 1988) describe la validación de una prueba como un proceso que
recoge la evidencia que soporta las inferencias a partir de las puntuaciones de una
prueba. Enfatiza la interpretación de las puntuaciones arrojadas por la prueba, señala la
naturaleza cambiante de la validez, describiéndola como un concepto que puede verse
desde perspectivas diversas.
La tradicional definición de Garretts (1937) “ la fidelidad con la que una prueba mide lo
que se desea medir” queda limitada.
CONFIABILIDAD
La confiabilidad de un reactivo o de una prueba es el grado con el que los resultados,

las respuestas al reactivo o la prueba, se repiten cuando se aplican repetidas veces en las
mismas condiciones de medición.
FORMATO DE LOS REACTIVOS
Es el diseño específico con el que se presenta el reactivo, uno de los más usuales es el de
opción múltiple, otros formatos son los de falso- verdadero, los de correspondencia ,
completar oraciones, respuesta corta.
En general los reactivos se clasifican en 2 grandes grupos:

1.- Reactivos de respuesta a elegir, se proporcionan posibles respuestas; opción
múltiple, falso- verdadero, de correspondencia,
2.- Reactivos de respuesta a construir, el alumno debe elaborar la respuesta, desde una
palabra hasta un ensayo: llenar espacios, ensayo corto, ensayo extenso.
CRITERIOS PARA CONSTRUIR UN REACTIVO

1.- El objetivo debe estar claramente definido, por ejemplo, para medir creatividad
debe establecerse claramente que significa ser creativo.
2.- Técnica de construcción, basada en el conocimiento de cómo los alumnos
responden.
3.- Congruencia reactivo – objetivo, base de validez, factor más importante de una
prueba. La congruencia puede alcanzarse entre menos ambiguo es el dominio de
contenido.
Se observa al contestar a la pregunta; “¿Está el objetivo tan claramente planteado que
conduce directamente a la pregunta?” Hambleton y Engnor (1978).
4.- La contribución de un reactivo al error de la prueba debe ser mínimo, los errores de
medida (causales o sistemáticos) son factores de confiabilidad que en sí son condición
de validez.
4.- Formato apropiado a los objetivos de la prueba. En general objetivos sencillos
requieren formatos simples, los formatos elaborados son apropiados para medir
objetivos complejos.
30
5.- Consideraciones técnicas.- comprensión de cómo los alumnos responden, se
requiere tomar en cuenta reglas técnicas como unidimensionalidad o independencia
local.
6.- Uso correcto del lenguaje, reglas de puntuación, redacción.
7.- Observación de reglas legales y éticas.
BASES TEÓRICAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS
Actualmente la construcción de reactivos se basan en modernas teorías como la sicología

de los constructos y la teoría de la respuesta que enfatizan el uso de modelos
matemáticos.
Algunos de los supuestos de estas teorías sirven como base para comprender la
construcción de reactivos:
Unidimensionalidad.- La respuesta a un reactivo puede atribuirse a una sola cualidad
o habilidad. Un reactivo se diseña para medir un solo constructo psicológico.
En teoría habría un número infinito de reactivos para definir cada aspecto de un
constructo o habilidad latente.
En la práctica la condición de unidimensionalidad no puede cumplirse ampliamente por
la existencia de factores incontrolables que afectan la respuesta, como: motivación,
práctica con un formato, familiaridad para marcar las respuestas, ansiedad, debilidad,
etc.
Si en un reactivo se evalúan 2 habilidades no se puede determinar cuál de las dos
contribuyeron en mayor medida a la respuesta.
Independencia local.- Significa que la respuesta a un reactivo es estadísticamente

independiente de la respuesta a otro reactivo en la misma prueba.
Hambleton y Swaminathan (1985) proporcionan una definición matemática de esta
condición basada en la teoría de la respuesta.
Condiciones para que los reactivos contribuyan a la validez

1.- Propósito bien definido de la prueba.
2.- Establecer especificaciones para pruebas y reactivos
3.- Establecer el contenido de la prueba y de reactivos
El contenido de los reactivos

Determinar el contenido de los reactivos implica tener una perspectiva amplia de los
objetivos del currículo, de la estructura de la asignatura, de los procesos psicológicos
involucrados.
Independencia contenido de la materia / nivel de proceso

Los reactivos de bajo nivel de proceso cognitivo pueden incluir contenidos simples o
complejos.
Un proceso complejo puede aplicarse a un contenido simple.
Los conceptos de la signatura pueden variar en dificultad de acuerdo al nivel de proceso
mental requerido por los alumnos para responder. Son consideraciones independientes.
31
REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
Partes que constituyen un reactivo de opción múltiple

Planteamiento.- Es la pregunta o planteamiento incompleto.
Alternativas.- Son las posibles respuestas que se propones.
Respuesta.- Es la respuesta correcta o la mejor alternativa.
Distractores.- Respuestas incorrectas o peores.
Ejemplo: planteamiento
Son las partículas que proporcionan la carga positiva al átomo
distractores A) iones
B) electrones alternativas
C) neutrones
D) protones *
respuesta
Criterios para construir reactivos de opción múltiple
l.- El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que haya necesidad de
recurrir a las alternativas para contestarla. Es decir, puede contestarse con la
construcción de una respuesta .
2.- Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto.
3.- Evitar los planteamientos negativos.
4.- El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta.
5.- Evitar conceptos ambiguos como " frecuentemente", "poco", "mayor".
6.- Las alternativas deben ser plausibles.
7.- La longitud de la respuesta debe ser más o menos igual a la longitud de los
distractores.
8.- Evitar alternativas como " todos los de arriba", "ninguno de los anteriores”.
9. Planteamiento de la alternativa siempre debe ser positivo, nunca negativo. Por ejemplo:
Usar ninguno, nada, no.
Resultados de investigaciones recientes en torno a REACTIVOS DE OPCION

MULTIPLE
El planteamiento en forma de interrogación

Cuando los planteamientos, sobre todo en los reactivos de opción múltiple, se escriben en
forma de afirmaciones incompletas con opciones que las completan se generan varios
32
problemas como: sentido gramatical pobre, alguna de las alternativas es inadecuada, la
forma se reduce a llenar espacio y al nivel de memoria.
Al cambiar al planteamiento interrogativo el nivel de proceso puede ser superior.
La mejor respuesta (mejor opción)

Cuando las opciones contienen información correcta, se pide la selección de la mejor, lo
que demanda procesos intelectuales de discriminación y juicio, son entonces más difíciles
que las de una sola respuesta.
Determinar la respuesta correcta o la mejor opción requiere consenso.

Un grupo de personas acreditadas deben determinar cual es la respuesta correcta o la
mejor opción.
No existe un número determinado de personas que formen este equipo. Pero en general,
2 o 3 personas pueden opinar en relación a algunos reactivos En contextos mayores debe
incluirse a un mayor número (4-5 como mínimo).
Numero óptimo de opciones

Generalmente, se construyen 3, 4. o 5 alternativas pero es importante determinar el
número óptimo.
Cuando todas las variables se han controlado, el número de opciones afecta la
confiabilidad.
En general a mayor número de opciones mayor confiabilidad. Lord(1971) demostró que
esto es correcto cuando la confiabilidad se determina por el método de Sperman – Brown
u otro método basado en la consistencia interna de los reactivos.
Las investigaciones al respecto se basan en el tiempo para responder, los resultados
favorecen el número mayor de opciones.
Ebel (1969) sugiere que puede optimizarse la confiabilidad cuando se encuentra el punto
en el que mayor número de reactivos (con menos alternativas) se compara con un menor
número de reactivos con mayor número de alternativas. Por ejemplo, la confiabilidad de
una prueba de una hora se puede incrementar con 70 reactivos con 3 alternativas mejor
que con 50 reactivos con 4 alternativas, a este punto se le llama proporcionalidad. (Grier
1976, Costin 1970).
Bruno y Dirkzwage (1995) desde la perspectiva de la teoría de la información sugieren que
3 opciones son las más adecuadas. No es buena práctica escribir una opción solo para
alcanzar el número que se pide, es mejor sugerir 3 opciones bien pensadas y plausibles.
Es un hecho que es más fácil escribir pocas opciones, aún los expertos se bloquean al
buscar opciones adicionales.
Opciones muy pausibles

Por otra parte si las opciones son muy plausibles es difícil encontrar la respuesta correcta.
Presentan desventajas para los alumnos de alto rendimiento ya que puede haber
interferencia.
33
Ejemplo ¿Cuál es cambio químico?

A) EL arco iris
B) Relámpago
C) La quema de un árbol
D) Formación de nieve
A este fenómeno, los psicólogos le llaman inhibición proactiva, discrimina contra los
alumnos más capaces (Lefrancois (1988). Y exhiben error sistemático.
Las opciones todas las de arriba o ninguna de las de arriba.- Son una salida fácil cuando
es difícil encontrar distractores, son útiles para determinar habilidades de memoria, o
habilidades lógicas. En otros ámbitos son ignoradas.
.
Tiempo para responder
En general, los muchachos de nivel medio necesitan un minuto para cada pregunta de
opción, en promedio.
REACTIVOS FALSO- VERDADERO
Se usan para medir la habilidad de identificar si un planteamiento es correcto. Se usa un

planteamiento declarativo que el estudiante debe identificar como falso o verdadero. Solo
2 respuestas son posibles.
Ventajas.- Se usan donde hay solo 2 alternativas, se demanda menor habilidad para leer
que en la opción múltiple, se puede contestar un mayor número de preguntas en cortos
períodos, la calificación es fácil.
Desventajas.- Se limitan a medir conocimiento, señalar un reactivo falso no prueba que
el estudiante sabe la respuesta correcta. Hay mayor grado de adivinanza.
Algunas modificaciones a este formato incluyen las respuestas SI/ NO, DE ACUERDO/ EN
DESACUERDO, CORRECTO / INCORRECTO.
Reglas para escribir reactivos falso / verdadero

1.- Incluir solo una idea central
2.- Elaborar un planteamiento corto y simple, esto incrementa la probabilidad de
que el centro de la pregunta sea clara.
3.- Construir el planteamiento lo más preciso posible para que pueda ser juzgado
como falso o verdadero. Evitar términos vagos.
4.- Elaborar aproximadamente el mismo numero de falsos que verdaderos
5.- Colocar al azar los falsos y verdaderos
6.- Evitar doble negación, en los planteamientos
34
REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA
Esta es solo una variante de los reactivos de opción. Cuando las alternativas se repiten en
varios reactivos de opción se puede cambiar a relación de columnas. El formato consiste
de planteamientos llamados premisas, y una serie de respuestas alternativas.
Ventajas.- Es una forma eficiente cuando el mismo conjunto de opciones se ponen en
varios reactivos, la lectura y respuesta es rápida, es fácil de construir, la puntuación es
objetiva y confiable
Desventajas. Este formato se restringe a conocimiento memorístico basado en
asociaciones.
Es difícil construir reactivos que tengan un número suficiente de respuestas homogéneas.
Reglas para escribir reactivos de correspondencia

1. Incluir material homogéneo ( misma temática).
2. Hacer una lista de reactivos corta (menos de 10) y colocar las respuestas a la
derecha.
3. Usar un número mayor o menor de respuestas que de premisas y hacer que las
respuestas se usen más de una vez y que sean plausibles.
4. Colocar las respuestas en orden alfabético.
5. Especificar en las instrucciones las bases de la correspondencia, e indicar que cada
respuesta puede ser usada más de una vez.
REACTIVOS DE RESPUESTA A CONSTRUIR

Son los reactivos en los que el alumno debe elaborar la respuesta. Gronlund clasifica este
tipo de reactivos en:
1.- Reactivos de respuesta corta
2.- Ensayo con respuesta restringida
3.- Ensayo con respuesta extensa
Guía para usar reactivos de respuesta a construir

 Usar este tipo de reactivos si la elaboración de una respuesta es esencial en el
logro del objetivo. Ejemplo: define términos en lugar de identifica.
 Los reactivos de respuesta corta se limita a medir objetivos de conocimiento.
 Los reactivos de ensayo son útiles para evaluar las habilidades, organizar, integrar y
expresar ideas.
 Los reactivos de ensayo no son eficientes para medir objetivos de conocimiento
porque la respuesta es influida por factores como habilidad para escribir,
comunicar.
 Los reactivos de ensayo de respuesta restringida son más fáciles de escribir y de
contabilizar, pero menos útiles para medir objetivos de alto nivel.
 Los reactivos de ensayo de respuesta extensa dan libertad para seleccionar,
organizar y expresar ideas por lo que son más apropiadas para medir objetivos
complejos.
35
 Los reactivos de ensayo de respuesta extensa deben ser puntuados, centrándose
en la respuesta predeterminada, usando una respuesta modelo o conjunto de
criterios como guía.
Reactivos de respuesta corta

Estos reactivos demandan que el estudiante proporcione, palabras apropiadas, números,
o símbolos, para responder una pregunta o para completar un planteamiento.
Ejemplo
La sustancia pura que no puede ser separada en otras sustancia más simples es:
____________
¿Cual es la sustancia pura que no puede ser separada en otra sustancia más simple?
_________________
Ensayo con respuesta restringida

En estos reactivos se demanda que la respuesta se elabore dentro de los límites que el
profesor señale.
Ejemplo.-
Describe las propiedades químicas (formación de iones, de óxidos y bases,) de los metales
tomando como ejemplo los de la familia de los metales alcalinos.
Preguntas de ensayo extenso

Este tipo de reactivos no tienen límite, dan gran libertad al diseñador, aunque en algunos
casos se puede limitar el número de páginas, los materiales o el tiempo, estos límites son
holgados. Generalmente se demandan habilidades de alto nivel como síntesis y
evaluación.
Ejemplo
Objetivo de síntesis
Elabora un resumen con los principales puntos contenidos en la lectura “ La controversia
del ozono”
Ejemplo
Objetivo de evaluación
Señala los argumentos que favorecen y los que desfavorecen los puntos de vista
confrontados en la lectura “ La controversia del ozono”
FORMATOS DE RESPUESTA A CONTRUIR Y DE EJECUCIÓN
Uno de los impactos del cambio en los planes de estudio es el causado en los métodos
de evaluación, la atención ha cambiado de la evaluación objetiva a la evaluación
integral, llamada evaluación holística, alternativa, de respuesta a construir, de alto
nivel, portafolios, auténtica, de alta inferencia, y otras.
36
No existe una terminología uniforme. Bennett y Ward(1993) ofrecen un amplio resumen
de formatos.
Las principales características de estos reactivos de respuesta a construir y

de ejecución son :
1. Requieren de que el estudiante proporcione, desarrolle, ejecute o cree la
respuesta.
2. Generalmente emplean situaciones del mundo cotidiano del estudiante.
3. Su finalidad es comprometer o involucrar al estudiante.
REACTIVOS DE RESPUESTA CORTA (incluye complementación)
¿Cuales partículas se encuentran en el núcleo atómico? _________________

La partícula subatómica que lleva la carga negativa es: _________________
Este formato es muy fácil de construir pero presenta 2 problemas;

Es difícil construir una frase de tal forma que solo una respuesta sea correcta
Si se espera solo una respuesta, se impide que el examinado muestre su nivel de
logro, si por otro lado se ignora cualquier otra respuesta considerada mala se puede
decidir equivocadamente que no representa un acercamiento a la respuesta,
introduciéndose un elemento de subjetividad.
Debido a este problema los reactivos de respuesta corta deben reservarse para situaciones
donde proporcionar la respuesta es parte del objetivo, como el propósito de que el
estudiante recuerde la información.
Reglas para construir reactivos de respuesta corta.

1. Plantear el reactivo de tal forma que solo una respuesta simple y breve sea posible.
Esto requiere habilidad para estructurar oraciones con el uso de términos precisos,
lo que parece ser una pregunta clara puede ser contestada en diferentes formas.
2. Empezar con una pregunta directa y cambiar a un planteamiento incompleto solo
cuando esto lleve a un planteamiento más conciso.
3. En algunos casos es mejor usar el planteamiento en forma de interrogación. Esta
forma hace al reactivo más claro.
4. Dejar un solo blanco, si se dejan más en un planteamiento se causa mayor
confusión y la respuesta que se dé a uno puede depender del otro.
5. Colocar los blancos al final del planteamiento.- Esto permite que el estudiante lea el
problema completo antes de llenar el blanco
6. Evitar poner pistas tales como la longitud del blanco o usar artículos indefinidos
como un o una.
37
4. MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN
MAPAS CONCEPTUALES
Muchos autores han destacado el papel que los conceptos tienen en el desarrollo del
conocimiento humano, así por ejemplo Conant (1947) establece que los científicos crean y
usan “esquemas conceptuales” los cuales son modificados a través del tiempo y
ocasionalmente desechados, estas ideas de la evolución de los conceptos y su papel en el
desarrollo de la comprensión son ampliadas por Kuhn (1962) y por Toulmin (1972). Las
ideas de estos autores nos llevan a considerar a la ciencia como la modificación y
refinamiento constante de modelos conceptuales y de métodos de investigación.
CONCEPTOS
Los conceptos, de acuerdo a Novak y Gowin (1984), se definen como regularidades que
se presentan en objetos o en fenómenos, estas regularidades son designadas por una
palabra o símbolo. Como ejemplo, podemos señalar el concepto densidad, enlace, orbital
o los símbolos; →, ∆ , enlace π.
Desde la perspectiva del individuo; los conceptos provocan en nosotros imágenes

mentales que tienen elementos comunes pero con matices personales, esto quiere decir
que los conceptos no son exactamente iguales para todos; algunos autores consideran
que hay alguna diferencia entre los conceptos y las imágenes mentales.
Novak y Gowin, conscientes del papel central de los conceptos como fuente del
conocimiento humano, encontraron en la teoría de aprendizaje de Ausubel (1963) una
explicación a la forma como se aprenden los conceptos en las escuelas.
Ausubel define a los conceptos como “ eventos, objetos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante un símbolo o signo.”
Los planteamientos de la teoría Ausubel relacionados con el aprendizaje de los

conceptos son:
Aprendizaje significativo Esta es la idea central de la teoría, y es la incorporación no

arbitraria, sustantiva, no repetitiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura
cognitiva. La estructura cognitiva es una red de conocimientos almacenados en
nuestras mentes que crece y se desarrolla a lo largo de nuestra vida.
Subsunción o aprendizaje subordinado. - la nueva información es incorporada (se incluye)

dentro de conceptos más generales. El resultado es un producto que depende de lo que el
individuo ya sabe (ya sean conceptos correctos o incorrectos)
Diferenciación progresiva.- los conceptos que poseemos se están modificando

constantemente, de van diferenciando más.
Aprendizaje supraordenado. En ocasiones se adquiere un aprendizaje más general que el

que poseemos, proporcionando mayor significado.
38
Reconciliación integradora cuando 2 o más conceptos parecen relacionarse

desde otra nueva perspectiva
Organización avanzada es un puente entre lo que el alumno ya sabe y la información
nueva ( puede ser una analogía)
Basados en esta teoría, Novak y Gowin proponen los mapas conceptuales y la Vs para
evaluar los cambios en la estructura cognitiva del alumno.
Estos autores plantean que el principal problema que tuvieron fue construir
procedimientos para obtener datos acerca del desarrollo del conocimiento en los
estudiantes y para transformarlos, que lleven a hacer propuestas válidas para desarrollar
aprendizaje e integración de conceptos dentro de segmentos organizados de la estructura
cognitiva. Esta búsqueda los llevó a proponer el uso de mapas conceptuales.
Estos autores definen a los mapas conceptuales como “Instrumentos esquemáticos para
representar un conjunto de significados conceptuales integrados en un marco de
proposiciones”
PROPOSICIONES
Para Novak (1985 ) las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad
semántica, utilizando una analogía, las proposiciones serían las moléculas a partir de las
cuales se construye el significado y los conceptos son los átomos del significado. Si se
combinan las palabras individuales cada una con diferentes significados, el resultado es
una proposición la que tiene un significado mayor que los significados individuales de las
palabras (Ausubel, 1989)
PALABRAS-ENLACE
Son las palabras que sirven para unir los conceptos, señalan la relación que existe entre
ellos
CONSTRUCCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL

Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerárquica, pudiendo ser
estructurado en diferentes formas, con la condición de que la organización contenga
conceptos más específicos subordinados a los más generales, el estudiante debe
esforzarse por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos, proceso que
implica una participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que es
importante y lo que es confuso.
39
A continuación se presentan una propuesta para jerarquizar conceptos en un mapa,
mismo que puede usarse para evaluar el grado de comprensión de conceptos
relacionados.
Unión
Nivel uno unión Concepto clave
Concepto
Concepto
general
Nivel dos Unión Unión
Unión
Concepto Concepto
Nivel tres Concepto menos
general
Unión
Unión Unión
Ejemplo
Concepto Concepto
Nivel especifico especifico
cuatro
Unión
cruzada
En este modelo Novak propone:

Establecer una puntuación a cada proposición correcta, la calificación es la suma de
puntos de ellas.
Dar mayor puntuación a la correcta representación de jerarquías,(niveles)
Asignar una puntuación mayor a las relaciones cruzadas, si un mapa tiene varias, la
puntuación resulta de multiplicar el número de estas relaciones por los puntos
asignados.
Se recomienda que las evaluaciones con mapas conceptuales se hagan con alumnos
familiarizados en su elaboración.
Las evaluaciones pueden ser cualitativas o cuantitativas.
Una práctica común es contrastar los mapas de los alumnos con un mapa hecho por un
experto.(mapa maestro).
Mc Clure y colaboradores (1999) proponen 3 métodos:
Método holístico.- en donde el evaluador juzga todos los conceptos, asignando el mayor
puntaje al mapa que muestra total congruencia.
Método estructural.- propuesto por Novak y señalado ya.
Método Relacional.- técnica propuesta por Mc Clure y Bell (1990).

Se consideran las proposiciones por separado, y se cuantifican de acuerdo al siguiente
protocolo:
a) la proposición no indica relación entre conceptos, no se logra calificación.

40
b) si la proposición indica posible relación entre los conceptos se asigna un punto.
c) la proposición indica relación clara entre conceptos, se logran 2 puntos.
d) la proposición señala la dirección de la relación, indicando jerarquía.
De acuerdo a los autores mencionados estos 3 métodos pueden combinarse con la

contrastación de los mapas a evaluar con un mapa maestro.
Por nuestra parte proponemos desarrollar la habilidad para construir mapas presentando a
los alumnos mapas incompletos, de tal modo que al ser analizados el estudiante coloque
el concepto que falta, asignando un punto a cada espacio.
A medida que la practica se desarrolle se puede pedir la construcción de un mapa con los
conceptos que se proporcionen y más adelante, si es posible, se puede pedir la
construcción de un mapa a partir de un solo concepto de alta jerarquía, y que sea el
alumno el que lo relacione con los conceptos que se estudiaron en el curso.
LA TÉCNICA DE LA UVE DE GOWIN
Esta técnica fue desarrollada por D. B. Gowin(1984) para representar la relación que los
alumnos hacen de los conceptos, principios teorías con las observaciones, datos, manejo
de datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigación, experimento.
Gowin establece que son los conceptos los que guían nuestras observaciones, la
selección de eventos, objetos, el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de
los resultados en una experimentación.
Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que los
estudiantes deben hacer entre lo que se observa y lo que se hace y los conceptos,
principios y teoría que guían la investigación científica.
Numerosos estudios reportan que durante los experimentos, los alumnos están más
atentos en registrar datos y a transformarlos, que en buscar regularidades entre ellos,
o los conceptos y teoría implicados.
Se ha demostrado que cuando se elaboran mapas con conceptos involucrados en una
experimentación, antes de elaborar una V se lograra un mejor aprendizaje significativo.
Las Uve son una forma de reporte fácil de evaluar y representativo del procesamiento
mental de los alumnos.
Una V tiene 4 lados( izquierdo y derecho), la parte superior y la inferior.
En la parte superior se señala el problema que se pretende resolver.
En la parte inferior se señala la forma como se planea resolver.
En el lado derecho empezando por la parte inferior se colocan los datos u
observaciones que se van obteniendo en el experimento en forma ascendente a
continuación se coloca el manejo( transformaciones) que de los datos se hacen (tablas,
gráficas, operaciones matemáticas etc. ), los resultados y conclusiones (conocimientos
obtenidos).
En el lado izquierdo, iniciando también en la parte inferior se colocan los conceptos
involucrados, a continuación y hacia arriba, los principios teorías y filosofía.
La evaluación de la Uve
La evaluación puede ser cualitativa o cuantitativa.
41
Como reporte de cada experimento, o de algunos en los aspectos que se considere
importante por ejemplo, establecer la relación; observaciones – conceptos son muy
importantes.
Si la evaluación va a ser sumativa se sugiere establecer los criterios de evaluación y las

puntuaciones correspondientes (rúbrica)
A continuación se ilustran las posiciones.
Metodología
Conceptualización
Problema
Afirmaciones,
Teoría central (resultados)
Transformaciones
(manejo de datos)
Principios
Conceptos
Conclusiones
Acontecimientos
(Experimentación)
LA RÚBRICA
Cuando los niveles contenidos en las escalas señaladas contienen descripciones más
detalladas de las características del atributo, se convierten en Rubricas.
Las rubricas se han convertido en un instrumento básico para la evaluación de

desempeños de alto nivel, los que van más allá de procedimientos específicos.
El papel básico de los rubricas, es mejorar los conocimientos procedimentales del dominio
general a través de la auto evaluación durante los procesos que llevan al logro de los
objetivos de desempeño.
La palabra rubrica deriva del latín ruber que significa rojo (Wiggins 1998). En la época
medieval un rubric era un conjunto de instrucciones que acompañaban a una ley o norma
del servicio litúrgico, estas instrucciones se escribían en rojo. Las letras rojas se
interpretaban como instrucciones de la autoridad.
42
En la evaluación de los objetivos de desempeño, un rubric es un conjunto de instrucciones

que guían la evaluación del trabajo de los alumnos.
Al evaluar una actividad, el rubric informa:

que y donde observar para obtener información y emitir un juicio.
Cual es el grado de calidad del desempeño.
Como determinar validez y confiabilidad de las puntuaciones.
Como interpretar los resultados de las calificaciones.
Como distinguir entre los niveles de calidad.
Los componentes básicos de una rubrica son:
 Una escala de valores que puede asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de
calidad. Los valores, comúnmente son 4 o 5, aunque pueden ser más o menos.
 Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las
descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea
disminuye.
 Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.
Tipos de Escalas descriptivas Pueden ser holísticas y analíticas
Escalas holísticas.- Son descripciones generales de criterios para evaluar una habilidad ,
una tarea o un producto. Es fácil de diseñar y de aplicar en diversas situaciones, el
evaluador anota los diversos atributos y su cualidad y asigna un valor numérico a todo el
procedimiento. El inconveniente está en que su interpretación tiene desviaciones, es poco
confiable por la alta inconsistencia entre evaluadores.
Escalas descriptivas analíticas Tienen descripciones más detalladas, que pueden ayudar a
los profesores en el diagnóstico de necesidades, se pueden desarrollar para cada
componente que constituye la habilidad o para cada elemento que forma la tarea.
Las desventajas de las escalas analíticas se deben al gasto de tiempo y a la dificultad de
especificar con detalle cada componente del objetivo educativo. Sin embargo esta es la
forma de evaluación que más se recomienda porque el esfuerzo hecho en su diseño y
aplicación tiene como recompensa, la obtención de información importante del proceso
educativo.
43
EJEMPLOS
Rubric para presentación oral

CRITERIO CALIDAD
BIEN REGULAR DEFICIENTE
Se dan detalles de un Se da una No se intenta ganar
hecho interesante? introducción de la atención, no hay
Ganar la atención Se hace una demostración una oración y se introducción
de la audiencia visual y colorida? inicia el discurso
Se da una razón personal
por la que se deba elegir
el tema?
Criterios para presentar reporte de visita a Museo de Geología

CALIFICACIÓN CARACTERISTCAS
describir al menos 5 materiales; color, aspecto, sitio en que se
Muy bien encuentra el mineral roca o metal ,
esquema coloreado que represente las observaciones
( 9-10 ) incluir nombres, fórmula o símbolos correspondientes
descripción clara del globo terrestre y del universo
relacionar la información con La Unidad Suelo del Curso
falta alguna de las descripciones o una roca o metal
Bien los esquemas más o menos representan las observaciones
faltan algunas representaciones
( 7-8) falta algún aspecto importante del universo
las relaciones con el suelo no son muy adecuadas
Falta la mitad de las descripciones
Suficiente algún esquema o su ausencia
falta más o menos la mitad de representaciones
(6) se describe vagamente la tierra y el universo
se reporta una relación poco clara con el curso
menos de la mitad de las descripciones
No es suficiente esquemas mal hechos
menos de la mitad de representaciones
Menos de 5 la descripción no es la presentada en el museo
no se relaciona las observaciones con el curso
44
REFERENCIAS
 Amaro de Ch. R., Investigación didáctica y los procesos de reflexión en el aula. Docencia
Universitaria. II. (3), consultada por última vez en junio 2, 2009, en la URL.
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag101.pdf
 Educar Chile. El Portal de la Educación. Consultada por última vez en mayo 2, 2008, en la
URL.http://www.educarchile.cl/htg/planificaccion/1610/article-93732.html
 Flores, R.,: Evaluación Pedagógica y Cognición. Mc Graw-Hill. Colombia. 2008
 Fosnot, C.T Constructivism: Theory, perspectives, and practice, New York, U.S.A.,1996
 Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias Docentes para un Aprendizaje
significativo. Mc Graw Hill, segunda edición. México 1998.
 Lafourcade, P.,: Evaluación de los aprendizajes. Ed. Cincel, S. A. Colombia 2006
 Norman, E.G., Validity and realiability .University of Illinois, U.S.A., 2005.
 Novak, J.D. and Gowin, D.B., Learning how to learn. Cambridge University Press, New York.
U.S.A., 1984
 Martín, J.F. ( 2007 ). Enseñanza de procesos de pensamiento: metodología,

metacognición y transferencias. Revista electrónica de investigación y evaluación
educativa. Volumen 7. Número 22.En red. Recuperado en : http://www.redcientifica.com
 Palacios Jesús. La Cuestión Escolar. Ediciones Coyoacán. México 2006.
 Roehrig, G., Luft J.A. and Edwards M. Versatile vee maps. The Science Teacher. Vol. 68 (1)
pp. 28-31. January 2003.
 Sax G. Principles of Educacional Psychological Measurement and Evaluation

Wadsworth Publishing Company 2000
 Stufflebeam, D., Shinkfield, A.,: Evaluación sistemática. Piados Barcelona. 2004
 Valle Gómez R. María, Tagle. Curso de Evaluación Para Profesores. 2002.

Dirección General de Evaluación UNAM.
45
46

Diplomado Oaxaca 2010-Física

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Diplomado Oaxaca 2010-Física

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Diplomado en Competencias Fundamentales en la Enseñanza de la Química.

DIPLOMADO EN COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Estrategias y modelos de evaluación en Química con

M en E. Maritza López Recillas

Orientar y sensibilizar a los profesores en el conocimiento y aplicación de

Hoy en día las actividades educativas y en particular el proceso evaluativo, se

En el siguiente módulo encontrarás un panorama general de las implicaciones que ha

Finalmente se revisarán las implicaciones actuales de la evaluación de las habilidades

LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA

INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS

CLASIFICACION DE LOS NIVELES COGNITIVOS VINCULADOS A LOS

II. SEGUNDA SESIÓN

TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS APRENDIZAJES

III. TERCERA SESIÓN

IV. CUARTA SESIÓN

MÉTODOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Evaluación ( Revisar Rúbrica)

La Evaluación en un mundo globalizado

Las nuevas tendencias internacionales señalan la necesidad de replantear las metas de la

Naturaleza de los conocimientos científicos

La actividad científica parte de la resolución de problemas, lo que conduce al

La evaluación en general se define como el proceso mediante el cual se emiten juicios

En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone también

Se observan entonces diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se

El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y

El siguiente diagrama establece los diferentes aspectos de la evaluación educativa.

INSTITUCION PROGRAMAS CURRICULO APRENDIZAJE DOCENTE

La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto

La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje es la reunión sistemática de

Fernández (2002), define evaluación como:

Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar

De acuerdo a Rocío Quesada 1988, la calificación y la evaluación no son procesos

De acuerdo a Porfirio Morán (1994), mientras la evaluación es un proceso amplio,

La acreditación significa hacer digno de crédito o reputación; se refiere a criterios de

Evaluación referida al criterio, evaluación referida a la norma, evaluación

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA.- Estado de conocimientos al inicio de curso, unidad, ciclo

EVALUACIÓN FORMATIVA.- Se lleva a cabo durante el proceso de aprendizaje,

EVALUACIÓN SUMATIVA.- Fin de una etapa, se esperan resultados.

La respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE, y se incluye la

LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA

Las investigaciones fundamentadas en tales metodologías han llevado a conocer mejor el

Como funciona el cerebro

Como se procesan y transforman las experiencias en imágenes mentales y como son

A pesar de las variantes en la descripción de estos procesos las propuestas cognitivas

 El papel central que juegan las características de los alumnos en el proceso

Base de conocimientos.- comprende el dominio de los conocimientos específicos y de

Uno de los pilares para alcanzar un pensamiento efectivo y la resolución de problemas es

 Representación mental.- son ideas imágenes o palabras construidas en la mente

Esto se logra cuando:

En resumen si se quiere la mejora en estrategias metacognitivas se debe enseñar 3 cosas:

Transición de novicio a experto

Primera etapa.- La inicial, se tienen ideas vagas, conocimientos previos

Segunda etapa.- El conocimiento procedimental mejora y se desempeña más

Tercera etapa.- Se profundiza la comprensión del conocimiento, se usan

INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS

Algunos investigadores en el área de la Educación en Ciencias se refieren al modelo del

Cuatro formas de almacenamiento de información

Las consecuencias de este modelo pueden resumirse en los siguientes puntos:

CLASIFICACION DE LOS PROCESOS COGNITIVOS VINCULADOS A LOS

En el ámbito de la educación media superior en la UNAM, se conocen las propuestas de

ALGUNAS PROPUESTAS EN CIENCIAS EN COMPARACION A LA TAXONOMÍA DE

PROPUESTA PARA CLASIFICAR APRENDIZAJES.

En la literatura existen diversas clasificaciones (TAXONOMÍAS) para los niveles cognitivos,