LOS PRINCIPIOS TEORICOS

En esta introduccihn hemos seguido el mismo recorrido que se efect6a en el tra-

bajo de taller: de la escritura a la lectura y el analisis, vale decir de la practica hacia la
teoria.
fxplicitarernos ahora algunos de 10s principios tebricas que sustentaron nuestra
prictica centrando el interis en dos puntos que ata;en respectivamente a la lectura y al
procesu de la escritura. Mils adelante, ya en el transcurso del trabajo, explicitaremos al-
grnos otrm conceptos que puedan ofrecer inter&.

EL MOD0 DE SIGNIFICACI~NDEL TEXT0 LlTERARlO

Al habhr de la loctura y 01 comentario de la trabajos de taller dijimos que Bstos

tenderin a la explicitacibn de la multiplicidad de ios significados textuala. Este interis
evidencia una concepcibn del texto literario como .
plurivoco y ambiguo, productor de
.- .
m6l tiples significados.
Si bin la pluralidad rignificativa del texto literario puede ser estudiada y cxpli-
cada desde muchos puntm de vista que en su conjunto pueden dar cuenta de manera
m h aeabada del taxto y de la litereturn, nrrsotrtls elegimos aqui una explicacian que
se fundarnenta en la lingiiistica. Al hacerlo pensamos que este trabajo se dirige a rnaes-
tros y profesorer de tengua, a quienes esta eleccibn seniti, por una parte, para reco-
nocer la especificidad del campo de lo literario con rapecto al estudio global del len-
guaje y por otra, para establecer las relaciones que entre lengua y literatura se pro-
ducen.
En un ensavo ya clkico,' Roman Jakobtbn detarrnina las funcionw dal lenguerje

Roman Jakobson. Linpisr;que er M t i q u e . Esra~sde Irnguistiwe gen8rale. Parts Mnnu~t.

1963. Texto original: en Sebeok T. Stvh in language. Cambridge 1W0.Trduccibn cn cspaAol
Lin&fOirricay pdrica en Ensayolde Llngijishca general. Seix Barrd.
relacionindolas con 10s factores constitutivos de la comunicacibn. En todo acto de
comuni~acionverbal, dice Jakobson, el destinador envia un mensaje al destinatario.
Para ser operativo el mensaje requiem un context0 o referente a1 cual remite, que ks
ya sea verbal, ya sea susceptible de ser verbalizado; un cddigo que sea comln, ya sea
total o parcialmente, al destinador y al destinatario y, por bltimo, un contacto, canal
fisico y conexibn psicoldgica entre el destinador y el destinatario.
Destinador, desiinarario, mensaje, ccontexto, codigu y contacto const ituy en 10s
seis factores fundamentales del proceso linguistico. Cada uno de ellos da origen a
una funcion lingijistica. La orientation hacia el context0 da origen a la funcion Ila-
mada denotafrva, cognitiva o referencial. La funcibn centrada sobre el destinador o
emisor es llarnada expraiva o tambien emotiva; la que se orienta principalmente ha-
cia el destinatario es llamada conativa o apelativa. Estas tres funciones, que son las mis
conocidas, corresponden al modeto tradicional de Biihler. Jakobson cornpleta el esque-
ma de Biihler con otras tres funciones que corresponden al cddigo, al contacto y al
mensaje mismo.
Los mensajes que buscan establecer y mantener el contacto con el interlocutor
cumplen una funcijln fatica. Los que hablan sobre el propio cbdigo una funcihn meta-
lingijistica, y, por Cltimo, 10s que ponen e l acento en el rnensaje en s i mismo, es decir
en la palabra por s i misma, cumplen una funcion poetica.
Es conveniente aclarar que una funcibn n o rnonopoliza un mensaje, sino que es-
tablece una relacibn jerirquica con respecto a las otras funciones que tambiCn se ha-
llan presentw; existe p u a en cada mensaje una funcion predominante.
En el caso de la funcibn poitica, el acen t o puesto en la palabra misma, tanto en
su atructura m a t e r i a ~ c a n t ecomo
, en su significado, hace pasar a segundo plano
las demis funciones. -
El acento puesto en el mensaje mismo evidencia lo que Jakobson llama el "lado
palpable" de 10s signm: en una concepci6n simple su aspecto fbnico, en una rn& arn-
plia la estructura toda del mensaje, tanta fonica como fanologica, morfolbgica o sin-
thctica. A l adquirir importancia en sl mismo, el significante deja de estar subordinado a
ser el simple vehiculo de significados como lo era en la funcion referential. El "lado
palpable" de 10s signos, hacihndo* euidente, permite percibir tarnbibn mejor las rela-
cinnes entre las sllabas, 10s acentos, las pausas, transformadas en la poesia en unidades
de medida. En la prosa sucede l o mismo, sblo que entre unidades m k amplias. En una
y otra el acento puwto en el aspecto material de 10s signos perrnite relacionar entre s i
estas unidades.
Estas relaciones del significante no podriao dejar a un lado el aspecto significati-
vo de los signos: la relacibn establecida en el plano sonoro, significante, compromete el
plan0.th$s@n~azs@mamm se aproximan entre s l y entre ellos se establecen
---
comparaciones que son evaluadas en tdrrninos de similitud o de diferencia. Esta aproxi-
macibn de los significados es lo'que confiere a la poesia su esencia simb6lica. cornpleja,
polisCmica. La ambiguedad, dice Jakobson, es una propiedad intrinseca, inalienable,
del mensaje ~entradoen s i misrno.
14
 La supremacia de la funcibn poetica sobre la referencial no oblitera la referencia
-la denotacibn- pero la vuelve ambigua.
No B Roman Jakttbson el dnico que ha intentado fundarnantar sobre bases lin-
@isticas la polisernia del texto literario. Tzvetan Todorov resume en el Diccionario
Enciclop6dico ds !as Ciencias del Lengrajel otrw a p o m de 10s cualn re@ndnrna el
de luri Tinianov.' Tinianov distingue la significacibn principal d3 la palabra -su defi-
nicibn en el diccionario- y la significaci6n textual, que surge de su empleo particular.
E l discurn literaria se caracteriza por el papel proponderante otorgedo a Ias significa-
ciones textud~B expen= de la significacibn principal. El sentido de cada palabra re-
w lta de su orientacibn hacia la pdabra vecina.
Todorov rwrurne asi la special significacibn de los textw literarios: los signos
lingiiisticw dejan de ser transparent=, simpler instrumentos al servicio del sentido,
para adquirir importancia en s i mismos. fsta importancia se relaciona, an el caso mds
simple, cm 10s sonidm mismos; per0 de una manera m f general, el texto pohtico se
caractaiza pw una acentuacibn del sentido en detriment0 de la referencia. El taxto
de la ficcibn conPerva la orientacibn repmntativa de l a palabra, pero el sistema for-
mado por ~ o a apalabra (el relato) p o w el caracter autbnomo, no instrumental, del
texto poitico.

Otro tema d a reflexibn teoriea que quisibamoa plantear aquf es el que amfie
a una cierta exigencia de wrosimilitud que se formula, justaments, en el momento de
la lectura y el cornentario de IM textos.
Segin Tzvetan Todorw? el concepta de wroslmil ha reconocido en distinw
Bpom divenas xapciones. En la primera, simpt isima, acepcibn que tuvo, pedia al tex-
to literario qua fuera fiel a 10s hechos rselm, es decir, que fusra verdadero. Al formu-
lane asi, demostraba ignorar que el di~cursode la literatura es flccional, es decir qua
inventa, cna, ru pmpio referente ademas de transfonnar un referente real. lgn~reba
tarnbien pue el texto h r a r i o time leyes propias que wn distintas a las leyea de la
realidad.

'Orwald D U C ~ O ~ . T N W ~W
Tdorm. Tipol& de lor h d # del srmtfdo. Dicciowio Enci-
clo$dia, de las Cienciusdel L s w a j e . Siglo X X I Argentinn Editores. Bs. As. 1975.
Veas tambibn lurl Tinienw. El srmtido de hmlhfap&ku en El problem^ de la lengda
p d t i c a . Siglo X X I Argentina Editores. Bs. As. 1972.

T-tan Todocw. lntrorfirccidn a Lo Clamsirnil. Coleccibn Cornuniaciones. Ed. Ti~lmpo

ConternporBneo, Bs. As., 1972. V B w tambiln El dimrso de la ficcidn en Diccionario EncidopBdi-
code la Ciencias del Lengraje.
 Por uerosimil se entendio tuego aquetlo que es conforme a to que h npinibn p5-
Mica -considerada &a como un diocursa plblico m8s o mnot wrbalizado- acepta
como posible. Este sentido n el que le da Aristbteles en la Pdtica, y sr lo que hoy en-
tendernos por verosimit. Exigirle a la titeratura que sea v~roslmiles exigirle de un
mod0 global que me raulte creible. Mo que sea verdadera, es decir sernejante al ref&
mnte real. Verosimil BS creible, aceptable, no verdadero.
Mh adelante, se considerb veropimil aquel texto que sigue la reglm de un @-
naro. Existe, en efecto, un vermlmil por el cual aceptamos que el hiroe de un nlato de
auenturas m saln de tdos los peligror.
Recientemente, la critica literaria ha elaborado otra definicibn de lo wrosimil.
Segirn Tzvetan Tcdorov, lo wrorirnil son Isu mascaras con que sr! disframn la leyes del
texto. Es decir aquellog recunw por medio de lo* cualer un texto querria hacernos
.
creer qua sigue las ley= de la reelidad en vez de m u i r sus propias leyes.
La elucidaci6n del concepto de wrmimilitud es muy impartante para el tmbajo
de taler, porque en el Bmbito pedagbgico melen mantenme especiatmente vivos 10s
rnodos y modelos y normas de la dirtimas c ~ r r i e n mrealirtas del sigh pasah, y tam-
bihn del nuastro. Y ellas piden justamente a la literatun la fidelidad a la redidad, el
mhximo de verosimilitud.
En el Bmbito doeente, la exigencia de verorimilihrd realism muy eotricta wele
formulane corno un juicio de valor y aun de podbilidad de lo literaria. Le realidad er
una cam, la literatura es otra. La literatura ni desribe, ni copia, ni reproduce la rea-
lidad preexistante sino que la reprmta, es decir, crea de diwms m o m la ilusion
de esa realidad. Esto no quiere decir que la literatura no tenga ninguna relacih con la
realidad; la tiene, pero de una manera que le es propia y constituye, en gren pana, el
objeto de nuestra trahajo.

PLANTEOS

Descri~ibnde una esaitura 6

L 4 . . d c /
iLa&
d-/a A&
Se comienza a cscribir. Una idea, un plan, un proyecta o quiz& tan s61a una ns-
=
b u l m vaga concrata. Las primem fm(Iwprimeros versos, el primer capltulo)
centran la atencibn en un foco. Pero, casi al rnisrno tiempo, otro procero, que puede
parecer arnenmdor, se pone en marcha. En Icu alrededares de esa foco de m c i b n ,
palabras, frases, ideas que parmn d i s p e ~ comienzan
t o m c i a l (pero ordenada)
tividad de todos Ios campos
, a aparecer. No eo la inspiracibn
es la aombrws y simultlnea ac-7
de inaugunr. 4
,
I

Ubicado f m t e a me amenazante, no ex-he siernpre p r a

el que escribe la pwque el texto pame ha-
ber Ilegado a punto muerto; otrap, porque su mritura sa propone iurtarnente un a m -
 ce hacia lo ignorado eligiendo en su transwrso una entre ias opciones qua de la misma
escritura surjan; otras, en fin, porque n o se le oculta que la int~ligemiamisma. de la-ga-
labra es capaz de esbozar caminos mucho mas audaces q u < h que- habia propues-
m;"Q no w por cierto irnpasible que toda mas situaciones se pproduzcan sirnultinea-
1 mente.
Frente a este desarden al mismo tiempo amenatador y productivo, el que escri-
be sabe que no son aquella opciona o daarrolios que guardan una relacibn directa y
obvia con su textn 10s mhs interesantn, sino generalmente 10s m f alejadm. Aquellos
justamente, que no sabe cbmo alcanrar,. aquellas hacia los cuales ninguno de los tex-
tos que conoce ha esbozadgd camino.
Si este irnperativo dk decir lo nuevo hesa sobre el que escribe, no es porque un

la escritura nunca puede kt%- d

af6n vanguardista o unahcesidad de aso brar l o condicione. El que escribe sabe que
on de discunos conocidw. %be que repetir '
no es acribir. hcribir sblo puede ser escribir to nueva. Escribir es un decir que des-
cubre en su propio y specifico trabajo -y porque su propio y especific~trabajo
se realiz* nuevas significaciones en l a realidad. Ese descubrimiento no puede ser
nunca la reiteracibn de un saber anteriar n i de un discurso anterior, aunque utilice
y transforme constanternente los discursos conocidos.
Esto tampoco quiere decir que esta opcion por l o nuevo pese sobre la totali-
dad del texto, aunque haya wcritores que asi la asurnen. S i que incide como un con-
dicionarnieoto global que impulsa al que escribe y que puede hscerse presente er) cual-
,
p ~; ~. - w i rdenlor nivslsr puc constituysn al texto.
,
'.: : . .b,. Describir la actividad de la escritura de esta manera sin duda equivale a recono-
1 cer que el que escribe no sblo nunca sabe del todo l o que quiere d ~ i antes r da a c r i -
I birlo s i n ~ q u etmpo~o-pi&a4mlo del t h mimtras lo esiube.
/ bte mod0 da concebir la ercritvra n opone sin duda a uoa concepcibn muy
difundida: el que escribe expresa las ideas de su mente, 10s sentimientos de su alma,
las experiencias vividas por rndicde tas p a h t m ~Laspalabras son sus dociles y trans-
parentes instrumentos, aptas tan $610 para verter ese rnundo interior previo y cono-
cido en su totalidad.
Esta difundida concepcibn negaba simultaneamente dos trabajos: el que la
palabra realiza y el que el escritor realiza con la palabra; negaba tarnbibn la posibili-
dad de descubrimiento que el discurso literario tiene.
Las palabras no son por cierto 10s dbciles y transparentes instrumentw por me-
din de 10s cuales ei escritor se expresa. l a s palabras, el texto. tienen un poder genera-
dor; elaboran mecanismos que aseguran su dsarrollo. Tanto es asi que no es raro que
el que escribe, en la relectura constante que de su texto hace, descubra significacio-
nes nuevas y mecanismcis r n t complejos e interwantes que los que 81 creyb haber
producido.
Pero es claro que las cosas tampoco suceden como si ese poder, product0 de la
palabra, fuese tal que Ilevase al texto hacia adelante con el suave ronroneo de una md-
quina. Aun sensible a las significaciones que en su propio texto descubre, atento a \a
 7

-LC'; , * r c ,:cG0L
0

intdigencia de la palabra, rqa2 de dsanollar esar significacianer a primera vista

ocultas, el que escribe puede y debe enf rentarse al agotamiento de esas significaciones
y al peligro de que la reiteracibn de los procedimientos l o rnecanicen y lo privon
de todo descubrimiento. Pensarlo de otra manera convierte al que escribe en una
wpecie de "medium", reducido a escribir lo que el texto productor le va dictando.
Dictado este bastante semejante al qua antes corria a cargo de la rnusa o de la "vida
real". Actividad de reiteracibn, en surna, solo que de significaciones textuales.
La concepcion traditional de la escritura negaba tarnbien el trabaio del escritor,
ya que 6ste l o 6nico que hacia era "verter", derramar en palabras sus ideas, sentimien-
tos, vivencias. Lo que sucedia, en realidad, era que el que escribia obedeciendo o acep-
tando o siguiento tal concepcibn se veia en gran parte obligado a transcribir 10s discur-
sos dominant&, en vez de elaborar un discurso especificamente literario. En este "ver-
timiento" lo que se perdia era justarnente, la capacidad que el dis~urosliterario tiene
de avanzar hacia lo descanocido, descubriendo al que escribe y a 10s dernis nuevas sig-
nificacianes en lo real en su prnpia e irrenunciable manera.

w"=/Lr-<-
Una experiencia para compartir -, ,
,
$-- d/a2* "I;
El objetivo de este libro es compartir con 10s maestros y p r o f ~ o r e sde Lengua la ,'
experiencia del taller de escritura realizada en la escuela.
A l dirigirnos tanto a los maestros como a 10s profesores queremos indicar que IW
experiencia del taller de escritura puede realizarse tanto en el ciclo prirnatio como en
el secundario. Como rnis adelante se ved. 10s trabajos que el libro propone fueron
realizados por chicos de ocho a quince a f m ; dentro de estos limites de edad el trabajn
m6s intenso se realizo con chicos y chicas de once y doce aiios, es decir de sexto y
skptirno grados.
Esta misma amplitud del enfoque invita al docente a participar activamente en
la experiencia adaptando las propuestas a la edad, 10s intereses, las caracteristicas
del grupo al que se dirige. Suponemor que la misrna dinarnica del trabajo pronto lo
llevari a elaborar nuevas propuestas y a trazar, en Slltimo tirmino, su propio plan de
trabajo.
La participacibn que pedimor no terrnina aqui. Este lipra i n v a especial-
mente a lor maestros y profesores de Lengua a realizar la placentera, arriesgada
experiencia de escribir.
En el transcurso del libro se hacen algunos comentarios sobre las inhlblclones
que impiden en la escuela la pdctica de la escritura literaria. Aqui quisidramos agregar
algo m k , que ataiie especificarnente al docente. La carencia de una prdctica de l a es-
critura literaria impide muchas veces ejercer una accibn eficaz en la escritura de 10s
alumnos. Entre el chico que realiza una pdctica de la escritura y el docente que no lo
hate se crea un vacio que la formulacion teorica, la lectura e incluso el buen gusto
litarario $Mo Ilenm a media. No w puede m~eiiarun oficio ti algunr ver no re lo ca-
nocib k6 adentro, m la concmta materialidad de lm problemas que se plantsen du-
ram el proceso.
La p m n t a m 0 cormcta sue puede fomular seria: i q u i primal docente de
Lengua -que wale, aunque lo ignore, estar bien capacitado para la tarea- dd enorme
placer de la escritum? iQud lo priva de la zona mh libre, d s craativa, mts enriquece-
dora de su Brea?
Una mmwa no desdeiiable de abordar em prktica puede s r -es aconsejablr que
to sea- redizar previamente las propuestas de trabajo, adaptandolas, naturalmante, at
nivel de una persona adulta. Oe este mudo podr4 participar verdaderamente con su
gnrpo del placer y ot rim0 de escribir.
 DE LA PALABRA AL TEXT0

A menudo en la claw una voz se levanta preguntando el significado de una pala-

bra. La curiosidad suele wr satisfecha de inmediata y el menso interrogente dsrcien-
de y se clauwra con una definicibn. Pero un maestro podrla mantsner abierta la ten-
sibn de es pngunta y utilirada para altar hacia otros -desconocid~- hacia otrm
-m& ricas- promos de conocimiento de la palabra.
-IQuB er un chamariz? -preguntan, por ejemplo, 10s chicas.
-1Chamariz? -preguntarla el mmra a su vez-. iChamarizchamarizchamariz?
-votuerta a preguntar-. ichamariz?
Luego, como d chamsriz fuse una pelota, podria lanzarto a alguno qua a su
vaz lo lanzaria a otro. marnark irb asi de boca en boca, lento, aprewrado, cantado,
pregonado, suwrrado, imperative, enfatico o inflado, sigiloso o a u k .
#mart2 podria mtrellane luego contra el pizarrbn en mndes caracteres y go-
tear desde all( chamarices mk pequeios. Sobre los p a w o sobre el pizarrbn los cha
marices se deslizarlan o eattarian tambidn. Y cuando c-iz hubiesa llenado el
dmbito de l a clasa, el maestro preguntaria a a l ~ n o -: i Y qud es un chamariz para tt?
Para ti, porque ya M bueno decir que esto lo hacia un maestro espaiiol; y cuando
10s chicm contestaban, el chamariz se transformaba en un charndn que venla de la ciu-
dad de Riz, en un chopo que nacia al borde de los arrozales, en el Itamado de un phja-
ro o en el sopleta que utitiraban los charnarilerm para soldar la lata. Y entonca, re-
cidn entonca, se recurria al diccionario. Attl, chamariz decla aer "un pajarito muy
parmido al canario, de plumaje verdwo y amarillento". Este pajarito cmtivo no que-
daba mucho tiempo solo, porque siempre habia algbn niiio que crek habar virto un
chamariz, o por lo mentw haberlo oido cantar. Y el que no tania un chamarix en su
casa, tenia un canario, o to tenla su abuelo en el pueblo. Y asi era como el chamariz,
aleteando, ss iba haciendo un lulgr entre lor de su erpecie, wtableciendo, inocente,
su lugar, su significado, entre lar demh palabm que ellos canacian.
iOu6 habia sucedido en me proceso? En un primer momento la sscuencia fb-
nica, sonido dmnganchado de su significado, coma si fuw un significante libre, ha-
 bia sido acentuada en su aspect0 material. Sonido primero y luego grafos, se habia
rnaterializado h a t a transf ormarse en un objeto que podia ser achado a rodar dentro
del Arnbito de la clase. Todos habian entrado en contacto con 61, lo h ~ i a modulado,
n
palpado, dicho y contradicho. El oido, la voz, y luego la vista y la mano que dibujaba
lentamente chamariz, habian explorado a ese incitante desconocido. Luego se habia
ido en busca de su significado: chamaril habia despertado asociaciones fbnicas en el
propio idioma (charnanchopo-charnarilero). o en otras lenguas Iarroz-riz); un sin-
fin de historias posibles habian nacido al horde de cada definition, y, finalrnente, el
diccionario revelabasu secreto: un pajarito.
Este juego no habia hecho m k que desanhr un camino. Habia hecho revivir a
IDSchicos uno de 10s contactos que ellos establecian en su prirnera nikez con las pala-
bras. Palabras que, cazadas al vuelo, eran repetidas dificultosamente por ellos, repeti-
das correctamente por la madre, y luego nuevarnente dichas por ellos. Sblo despuis
preguntaban su significado, lo cornparaban con otros significados conocidos yo por
ihtimo, incorporaban a su vocabulario l a nuwa palabra, o la olvidaban hasta que les
fuese necesaria.
Los niiios en la escuela se ven muchas veces abrumados por un alud verbal. Pa-
labra que pronuncia la maestra, que se apitan en 10s cuadernos, que abarrotan 10s
libros de texto. "En las wcuelar tradicionalas -dice Piaget- en \as que el nifio no ma-
nipula un objeto desde la edad de siete aiia, su pensamiento se ensombrece de un ver-
b a l i s m ~integral". Muy pocas son, hoy en dia, las errcuelas que merecen em critica.
Afortunadamente, cada vez mis 10s chicos hunden 10s dedos en la platilina o en el
' barro, se 10s embadurnan con plasticola, recogen plantas, trabajan en laboratorias.
Pero es justamente en ei area de la lengua donde esta paibilidad de rnanipular -I&
se conocer, aprehender, establecer contacto vivencial con las palabm- parece rnds
dificil o negada. Los niiios deben aprender palabras por las que quizb no sienten nin-
guna curiosidad. A 'medida que crecen tienen cada vez menos tiempo para familiarizar-
se con ellas. Aquel primer contacto en que la curiwidad irnpulsaba a la pregunta parece
perdido. A d e m L tas palabras les Ileqan imperativas, rigidas, compuestas, sujetas a re.
glas: correcta pronunciacibn, correcta ortografia, reglas de relacidn con otras, signifi-
cad0 exacto a varias acepcionw igualmente exactas. La palabm se siente ajena: es la
palabra de la escuela, distinta a la palabra del recreo o de la calle. La palabra se vuelve
amenazante: parece siempre dispuesta a merecer una correccibn.
Nos proponemos sugerir entonces, un nuevo modo de retacionarse con las pala-
bras. Lo cual no significa, necesariamente, repetir con cada palabra nueva el juego que
el maestro Federico Martin Nebras realizaba con charnariz. Bataria con que este mo.
do de relacibn haya sido descubierto, practicado alguna vez y aceptado.
Lo que propiciamos es una nueva actitud frente a la palabra: que se le pierda el
miedo a la palabra sujeta a reglas; de mod0 que, frente a la palabra literaria cada uno se
anirne a manipularla, amasarla, cambiarla de lugar, cortarla en trocitos, transformarla
en semilla de nuevas palabras, hacer crecer el Brbol de las palabras, edificar con pala-
bras una torre-poema o hacer fluir un rio-relato.
 E l coro p d t i c o '
Aparece una nueva palabra y es precis0 hacerla crecer hasta que Ilene el espacio
de la clase: De este modo todos podran establecer contact0 con ella. Para lograrlo es
necesario previamente vaciar el i m b i t o de sonidos; es decir, cnnseguir que se haga silen-
cio. Lograrlo casi sin psdirlo, y mucho rnenos ordenarlo. Proponerlo con el silencio
propio. Crear con la actitud, la sonrisa, el gesto, 10s oios, una expectativa. A medida
que el silencio se hace, la atencibn se centra en el gesto. Entances se fmmula la pre-
gunta, que se dirige a todo el grupo con gesto extraiiado y entonacion interrogante,
"Chamariz ...? chamariz ...? chamariz ...?"
El tono interrogante indica la direccibn del trabajo: vamos a explorar chamariz.
A partir de este momento, et maestro s transforma en un director de coro; par
medio de una mimica qesaral logra las respuestas. DBeste modo, divide l a clase en tres
yrupos. Dirigiendose hacia el grupo de la derecha, enuncia con ritmo rilpido: "Cha-
ma riz". Luego, con un gesto, pide que se le responda esa misma palabra, en el mismo
ritmn. Repite la experiencia con los del medio, pero enunciando la pslabra con ritmo
normal. Por irltirno con Ins de la izquierda, enunciando un ritmo lento.
Ahora cada grupo se ha identificado con un ritmo. La dase se ha transformado
en un coro de tres ritmos que pueden sr combinados entre si. El maestro mlla y sbto
seiiala la entrada de las voces eligiendo distintas combinaciones: rapido-[ento-mediol
lento- lento- ripido-rapido- mediol ripido-rhpido-ripido-medio-medio-mediollento- y
mis lento- y mas lento aLn.
Luego ~e introducen 10s tonos: alto, medio y bajo. Por Ijltirno, la intenciones o
sentimient~s: rniedo, sorpresa, imperacibn, afectacion, reto, alegriaasombro, seduc-
tion, melindre, dolor, desprecio, etcetera.
Se puedan elegir solistas dentro del coro. Si e l ritmo, el tono o la intencibn
no han sido comprendidas, el maestro vuelve a proponerlos mardndolos mas acusa-
darnente. '

L a invencibn gdf ica

La propuesta de escribir la palabra: grafi carla, no significa ah caligramarla,

puesto que los chicos n o conocen todavia el significado que ella tiene y por lo tanto no
se puede producir la fusibn de palabra e imagen que el caligrama propone. En IDS cali-
gramas m8s simples, 10s grafos que forrnan la palabra se disponen de tal manera que

'
, El coro &tic0 es practicdo pOr Ana Maria Pelegrin y Federico Martin Nebras. Ambas
pertenecen al Depanamento de Literarura Infantil de Accibn Educativa (Madrid).
dibujen una imagen: ista rsitera el significado de la palabra. La palabra serpiente, por
ujernplo, escrita an curuas onduladar imitaria el cuerpo del animal. Aqui se trata tan
sblo de ~scribirla,dibujarla, jugando a representar grificamente las entonaciones que
sa han explorado.
Escribir, pues, muy laniamente chamariz, y luego con docidad media chama-
rri y luego rdpidemente. iComo se dibujara un chamariz que ha sido enunciado en
tono bajo? iCbmo ser8 un chamariz rnelindroso o asustado?

La invencion de signif i d o s

iOu8 procesos m han puesto en juego en la inwncihn de un signifiado? iPor

qu8 "chamarillero, chopo, charndn" para definir a chamariz? Esti claro que ha sido
una asociacibn fonica la que ha guiado la busqueda de un significado. En poesia, dice
Roman Jakobson, toda sirnilitud en el sonido es mluada en tbrrninos de simititud en
el sentido. Pero, ies que acaso con estos juegos comenzamos a entrar en el territorio
de lo poetico? Asi es, porque la acentuacibn puesta en la patabra es propia de la fun-
ci6n poetics det tenguaja. El predorninio de la funcibn poktica, pone en evidencia el
lado palpable de lo9 signos, y opaca en cambio su funcibn referential, tornhdola am-
bigua al cargarla de nuevos significados. En nuestro juego pobtico, estos significados
libres rewitan de la similitud de la plabra con otras de su paradigma fbnico, extraido
det campo genenl de la lengua. En el texto pobtico, las relacionn que tas palabras fbni-
mmente sirnilares establecen entre si, en el interior del texto, se entrecruzan creando
rnhltiples significados.'
Definir a charnariz corno un chamin, no irnpide luego saber y recordar que cha-
mariz a un pajarito. Lo que tie descubre es que si en el lenguaje de la comunicacion
neutra, en la lengua informtiva, chamariz es un pajaro, en poesia, en cambio, toda pa-
labra se torna arnbigua, polidmica, toda palabra es "una vacilaci6n prolongada entre el
sonido y el sentido".

El mismo juego puede hacerse con una palabra conocida. Rosa, por ejemplo.
Si con chamark el camino iba de l o desconocido a lo conocido, con r o s se recorre
el carnino inversn: de lo conocido a lo desconocido. Y decimos hacia lo desconocido
porque reoa entonada por el coro con un ritmo ripido y continuo, se extrafiad hasta
hacer olvidar su significado. Es la reedicibn del juego que alguna ver practi~amosen la
infancia, y con el cual slcanzamos rssultados deleitables transformando las palabras
rnk comunes sn raros objatos sonoros.
' Ver lntroduccan.
 Una vez extrahda por medio de la repeticibn de la palabra, no es raro que cuan-
do llegue el momento de preguntar: iqub es rosa?, la respuesta sea de~brida,fasti-
diada: iuna flor!, iquibn no l o sabe! i he mas es rosa? iUn color! iQu8 mas? Un
nornbte de mujer. Y ahora un silencio, espacio necemrio. Entonces, al borde del uiv
cio, viene la pregunta que incita a dar el salto: i Y qui m k p o d r b ser una rosa? Aten.
ci6n al potencial: hay que enfatizarlo porque BI es quien abre la puerta a la invencibn.
Aqui el potencial equimle at dale de lm juegos: Dale que yo era Batman y voseres...
Equivale tambiin al Habia una ver de los cuentos.
iQue mbs podrh s r lrna ram...?
En este momento, no %ria raro que una voz se levantara pregunmdo: 'iVale
invenrar?", ah~oequ ivalente, como 'iSe puede deck algu qus no BE red, que es asL..
medio fant8stico?"
OetengArnonos aqui, porque esta pregunta, que suele forrnularse rnuy a menudo
en el taller, significa que 10s chicos estan hacisndo por lo menos dos dmubrimientos
fundarnentales.
Por una pane e d n dwubriendo y definiendo el campo de lo literario. Litera-
tura no parece ser lo rnismo qua realidad, Literatura tiene por lo tanto otras reglas
I"& puede? ivah? hdmo M juega a esfuYj. La litentura no es lo rnismo qua la rea-
lidad y no tiene que obedecer a las reglas de la reatidad.
Ahora no les basta saber que en 10s libros, en 10s cuentos, es as;. Les es necesa-
rio saber si ellos -escritores-, pueden inventar algo distinto a lo real.
For otra parte se enfrentan, quiz& por primera vez dentro de la escuela, con la
situatibn de tener que responder a una pregunta no con lo qua saben sino con lo que
inventan. Y este invento no es una mentira, este invento "vale". Es un nuevo tipo de
realidad que ellos van a inventar. Oe este modo, descubren que hay cosas que existen
a partir de que ellos las inventan, las escriben.
For ao,si les pedimos a 10s chicos que lo que escriben sa vincule siempre a un
referente real o vivido (describe tu perro, cuenta el primer d ia de clase, tus vacacionml
no &lo se formarin una idea de la literatura como copia de lo real, sino que adernk
tendrdn rnucho menos conciencia de su capacidad de inventar.
Al enfrentarlos con una palahra daconocida, quizas vayan descubnendo que es-
cribir tambitin satisface un cierto demo de saber. Porque escribir tambien es respondar
a una interrogation constante. Escribir m un modo de conocer.
Y cuando le adjudican nuevos si@ificados 0 una palebra conocida, como rosa,
puede que comiencen a descubrir que la wcritura es capaz de descubrir nuevos vincu.
tor entre las palabras y las cosas.
Por eso:
Rosa es un caracol invisible.
Rosa es una gruta llena de wl.
. Rosa es el roce de los wqueros nuevos.
Al inventarle significados a las palabras, no buswmos por cierto reemplazar IDS
conocidos sino ampliar el sistema referencial univoco introduciendo en el significados
potenciales. Pensamos que de mta manera a 10s chicos les resultari luego m6s f8cil
aceptar aquellos textos que plantean una reocganizacibn de lo real.

DE LA PALABRA A LAS PALABRAS

Si bien la primera propuesta era establecer contact0 con una palabra, virnos cb-
ma, al inventarle un significado, rnuchas otras, fbnicamente sirnilares, habian apareci.
do. Del mismo modo, despuei de hallar el significado de chamariz, 10s chicos habian
ubicado naturalmente a chamariz dentro de su sistema 18xic0, emparentindolo con
otras palabras.
Una palabra nunca estA sola, forrna con las otras un sistema de signm. Desde que
asi nos lo enseiib Saussure, para explicar en la etapa secundaria quC es el sistema, utili-
zamos un ejemplo: los demostratiuos e m , eso, aquello. Esro significa lo que le dejan
significar em y aquello. Y despuh agregamos: piensen l o que sucede en f rances con el
sistema de significaciones que forrnan hodoge, montre, pendule. Cada uno de ellos
abarca un campo sem6ntico mucho rn& restringido que el de rdaj en nuestro sistema
castellano. Y asi se va formando la nocibn de sistema y la de valor corno una red de
relaciones que se establece ante todo entre 10s significados. Lo que a menudo nos olvi-
damos de explicar es que en este sistema tan lbgico existen asociacianes tan hermosas
corno las que se establecen entre decdpit (viejo, gastado pot la edadl v dbcrepi (que ha
perdido el revoque), de las que tarnbikn habla Saussure. Estas asociaciones son las que
llevan a decir que la fachada de una casa n decrbpita. Q u i z f tarnbiin que las c a w vie-
jas estin surcadas corno 10s rostros de las viudm por oscuros regueros de Ilanto.
En un registro mas alegre, si admitimas que zapallo y zapatilla tamhiin forrnan
un sistema, podemos afirmar sin temor a equiuocarnas que el zapallar es l a zapatilleria
de los gigantes y ya que estamos en el comienzo de una historia. Pero aun dejando his.
torias a un lado, lo cierto es que esta otra red de sernejanzas y oposiciones tambibn
fija el valor de I m palabras en el sistema, ya que permite organizar una infinidad de
nuevos paradigmas y asociaciones de caricter fbnico o morfolbgico, no sernintico. Es-
tas semejanzas y oposiciones no son tan facites de reconocer corno aquellas relativas
at sentido, porque "el esplritu descarta naturalmente Ias asociaciones que siente corno
capaces de destruir la inteligencia del discurso".'
Gianni RodariI2 un escritor de narraciones para chicos que enseia a daencade-
nar historias de una palabra, l o dice a su modo:
"Una piedra arrojada a un estanque provoca ondrts concbntricas que se ensan-

' Ferdinand de ~aussure.~urso'deLingiiistica General.pp. 21 1. Ed. Lorada.

G~anniRodari. La gamdtica de la fantasia. Ed. Reforrna de la Escuela. Barcelona.
 chan sobre su superficie, afectando en su rnovimiento, con distinta intensidad, con
diversos efectos, a la linfa y a la cafia, al barquito de papel y a l a balsa del pescador.
Objetos que estaban cada uno por su lado, en su paz o en su sueio, son reclamados
a la vida, obligados a reaccionar, a entrar en relacion entre si.
Y m h adelante agrega: "lgualmente una palabra, lanzada al azar en la mente pro-
duce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cade-
na, implicando en su caida sonidos e irndgenes, analogias y recuerdw, significados y
sueiios, en un rnovimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasia y al
inconsciente, complicandolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la re-
presentacibn s i n ~que interviene continuamente para aceptar y rechazar, ligar y cen-
surar, canstruir y destruir."
De las mociaciones que a partir de una palabra pueden establecerse, de la infinita
serie de reacciones en cadena que despierta, estamos demaiado (mall acostumbrados a
elegir solo algunas. Por eso ahora en estos juegm verbales que proponemos, iremos de
una palahra a la atra calocando vallas en 10s trillados carninos de las asociaciones usua-
les de tal modo que nos obliguen a explorar Iw otros, tanto tiernpo relegados. Primera
ualla: enunciar sb\o palabras que comiencen con el mismo sonido. Por ejemplo, la "P"
de pozo, que es l a primera palabra elegida.

Una palabra al estanque

Ya elegimos pozo. La propuesta consiste en hallar:

Palabras que empiecen con p: piso, pelo, pito, pajaro, pinto, perdih, puso, p i a ,
pasear.
Palabras que empiecen con pa: porno, poco, polo, porrbn, polaina, pobre, po-
melo, portdn.
Palabras que rimen con pozo: gozo, mozo, corzo, bozo, bonzo, embozo, zonzo.
En pocos rnornentos el pizarrbn ha quedado lleno de palabras. Este es el mate-
rial que entre todos juntamos. Con CI vamos a formar:
Trabalenguas: "En el pozo el pijaro pinto perdi6 el pelo."
"El bozo del rnozo crecib bajo el embozo. illue gozo!"
Disparates: "Un par de polainas paseaba por el polo pelando pomelos. Cantaba:
Pocos pomelos
Muchos porrones
Pocas polainas
Muchos portones."
El comienzo de una historia: "Cuando perdib el poco pelo que poseia, Pepe
partid para el polo. iPobre Pepe! Paseaba por el polo apesadumbrado y pensando
pavadas. Pero pronto un pequefio perro re apiada de sus penas y...
(iPudo el perrito ayudar a Pepe pelado...?")
 La exploracidn de la palabm puede continuar. Escribo !as letras una debajo de
la otra.
P
0
z
0
Y junto a cada letra la primer palabra que se me ocurre.
pozo - orondo - zonzo - otrn
y si la objecibn que se levanta w: IPero eso no quiere decir nadal iEso no tiene
sentido! sera sl mornento de otorgar un signilicado a esa tecuencia de palabras, apos-
trofando despreciativamente, pot ejemplo, a un pozo que esti a mis pies: iPuzo
orondo, zonzo! Volvibndose con gesto agradecido a quien nos ofrece uno rnejor
iOtro? 0 si no constatando con horror que todos 10s pozos tienen esas detestsbles
caracter istica: IOtro!
El juega a diversifica. Podemos encontrade sentido a secuencias de palabras
que no parecen tenerlo, inventando el context0 en que fueron dichas.
Otra posibilidad diferente es explorar palabras pidiendo que transmitan un men-
saje. Por ejemplo:

C iCuindo Cada Cada Carlota Conocimos

U Ustedes Universidad Uno Usb Un
A Ataron Atiende Anda Antenas Analfabeto
0 0 0s 00s Donde De De
R Aemos R ocas Rompen Roberto R isa
0 Obwuros? Obscura Olas Oscar Ostentosa

Podria decirse que con estos juegos 10s chicos descubnn la doble articulacibn del
Isnguaje, tal como la define Martinet: unidades pequefias, carentes de significacibn
-lor fonemas- que articulan otras unidades mayores con significacibn: primero 10s
morf~masy luego las palabras, 10s sintagmas y las oraciones. Esta hipbtesis, que ati-
nadamente desarrolla Rodari, puede tranquilizar el sentimiento de culpa docente que
a veces acornete en pleno juego: k e s servira "esto" para algo? iPara qud nos senria
iugar a: "Ahi va un barquito cargado de 8: barajas, burros, baiiaderm, banderas, boli-
tas, bandejas"?
Sin duda cualquiera de 10s juegos puede senrir para comenzar una historia, o
componer un poema, como por ejernplo:
 En la laguna
Luce la luna . .
Sube redonda
Ancha y oronda
Por 10s juncales
0 10s rnaizales.

Pero n o es necesario justificar 10s juegos porque hacen descubrir la doble anicu-
lacibn del lenguaje, n i porque 10s chicos, incentivados par el juego, descubren que po-
seen un vocabulario rico, y mucho menos porque se mejora la ortografia y n i siquiera
porque sirven para motivar una narracibn o para escribir un poema. Los juegos en el
taller son necesarios porque 10s chicos necesitan jugar con las palabras, del mismo mo-
do que necesitan jugar con todo l o que les rodea.
Jugando exploran y conocen, y este conocimiento admite y aun necesita que una
palabra sea contradicha y equivocada. Jugando disfrutan del placer de jugar con las pa-
labras y este placer, si es real y companido, es uno de 10s primeros logros que busca el
taller. L o cual no quiere decir de ningun mado que la actividad de taller sea unicamen-
te lljdica y mucho menos que se conciba a la literatura como un juego. El taller aspira a
volver la literatura accesible a todos. En ese empeiia no podria jarn5s pasar par alto o
menospreciar esa primera etapa de contacto que el juego establece con las palabras.

L a i n c l u s i 6 n de palabras e n un texto
Se ha tornado entonces contacto con las palabras, explorandolas, yendo de una
palabra hacia otra. Alrededor de una palabra de inrnediato aparecen otras, y siempre
es posible con ellas construir un trabalenguas, o un poerna, o un disparate, o un cuen-
to, o el principio de un cuento.
L o que hicimos hasta ahora fue, pues, explorar una palabra. Pero puede suce-
der un dia que el maestro llegue con u n rnontoncito de palabras "sueltas" -palabras-
sorpresa, palabras encontradas vaya uno a saber ddnde, no relacionadas entre si, inco-
nexas- y pida a los chicos sencillamente, que las utilicen en un texto, incluyendolas
en el orden que se quiera.
Es decir que:
Escriban un texto donde aparezcan las siguientes palabras:
lagano - dedal - audaz - tres
Y mientras ellos escriben, interrumpidos quizas par alguna pregunta maravillosa
/iAdemas de estas palabras y o puedo poner otras?)varnos a reflexionar sobre la elec-
cibn de estas palabras y sobre 10s poderes que un conjunto de palabras tiene.
 Crjterios para la eleccidn de /as palabras

Estas palabras, que pueden parecer tomadas al azar, fueron seleccionadas de

acuerdo con pautas que guiaran otros trabaios del taller.
iOu8 les hernos pedido a estas palabras?
1) aue algunas de ellas resulten atrayentes para 10s chicos porsu articula-
ci6n fonica, ya sea porque las consideren musicales, como lagarto y de-
dal, o "tajantes", como tres y audaz. Con el mismo criterio, se podria
haber elegido en otros casos palabras de sonoridad "fuerte", como cas-
co, cuenco, chacal, chupetin; o palabras onornatopeyicas, corno gorgo-
rito o chistido.'
2) Clue sean conocidas por 10s chicos, per0 no de uso tan corriente que se
liguen a clises o evoquen autornaticarnente historias conocidas. Por es-
ta razbn elegimos "lagarto" y no gat0 o caballo.
3) Llue el referente real sea rico en elernentos que lo vuelvan ficilmente
descriptible. De "lagarto" el color verde, las escamas, la forrna alarga-
da de la cabeza, la cola que forma un dibujo sinuoso con el cuerpo, 10s
ojos fijos y laterales. Tambien que sea rico en connotaciones. Lagarto
connota calor, sol (corno lagarto al sol), lo cual contrasta con el hecho
de que tienen sagre fria y s t a n cerca del agua. Por otra parte, su abso-
luta inmovilidad se contrapone a la velocidad con que se desplazan en
el agua.
4) Sinticticamente, elegimos dos palabras que funcionan norrnalmente co-
mo sustantivos, y dos como adjetivos.
Elegimos sustantivos porque estos no plantean, (de inmediato) una rela-
cidn sintictica, tal como sucederia si propusiesernos un verbo, que de
inmediato se relacionaria con u n sujeto. Elegimos, ademas, sustantivos
con referents rnuy concretes. Al proponer adjetivos, elegimos u n cali-
ficativo que no suele ser utilizado por 10s chicm: audaz. Pensamos que
un numeral les plantearia alternativas interesantes: o utilizarlo para sip
nificar exactitud: "Eran las tres de la tarde ...," o corno u n rnultiplica-
dor que hiciera crecer el texto: "eran estos tres lagartos ..." (iClu8 hare
cada uno de ellos?).
Pensando en las relaciones sintacticas que estas palabras pudieran esta-
blecer, buscarnos un resultado motivador. Un lagarto audaz lo es, y n o
digamos u n dedal.
5) Buscamos que alguna de esas palabras 10s hiciera evocar el mundo de la
ficcibn que ellos conocen, de modo tal que ese mundo funcionara como
un rico almacen de situaciones, personajes, intrigas que pudieran sa-

' Ver el sapirulo I V

34
 wear a su gusto.' Decimos '.'mundo de la ficcibn" y no textos porque
dentro de 81 englobamas tambien las series de la televisibn, las historie-
tas y el cine.
Par eso elegimas tres, que es un nljmero significative en gran cantidad
de cuentas. Y elegimos lagarto pensando en al lagarto y la largarta del
poema de Garcia Lorca, en el lagarto Terer8 y en el lagarto Juancho.
6 ) Y por ultimo, y por sobre todo, porque este y el anterior son criterios
fundamentales en el taller, elegimos una serie de palabras que obligue
a la invencibn de un texto original y dirtinto. Para lograrlo, elegimos
palabras que pertenecen a campos semanticas norrnalmente alejados
entre si, y no suelen aparecer juntas en un texto. Oe este modo 10s chi-
cos no iban a poder repetir palmariamente algtin relato a poema que
ya las hubiera englobado, algun estereotipo que les s i ~ i e r apara "salir
del paso", sino que se verian llevados a inventar un texto nuevo que las
englobara.
lmaginemos qu8 textos resultarian de un grupo de palabras como este:
principe - castillo. sortija - tres - noble
o bien:
niiia . andrajos - hada - siete . pura
Sin duda en estos casos 10s chicos hubieran recurrido a cualqu~erade 10s cuentos
tradicionales que conocen para repetirlo con ligerisimas variantes. No es lo mismo dar
pie a que 10s chicos utilicen lor cuentos tradicionaies o cualquier otra ficci6n corno ma-
teria reelaborable, que obligarlos o inducirlos a repetirlos.
Es frecuente que a los chicos 10s relatos que acaban de leer, las series de tele-
visibn, las peliculas que 10s han absorbido, les provean, ya sea rnateria prima temdtica.
ya sea modalidades discursivas y que una u orras aparezcan en sus textos muy exacta-
mente reproducidas. Estos textos no solo no deben ser -coma nada que se produzca
en el taller- criticados, sino que incluso deben ser defendidos de la critica o la burla de
10s demas compaiieros. Significan, cuando menos, un rendido hornenaje a la historia
que logro encantarlos; otras veces son una descarga de un tema que 10s inquieto de-
rnasiado. Ofrecen una excelente ocasion para explicar que al escribir siernpre nos apro-
piamos y transformamos 10s textos que conocemos.
El comentario en clase del relato o el poema o la serie o la pelicula "plagiada"
es un espontineo y naturalmente interesado analisis. Y si logramos encontrar de este
mado nuevos recursos para utilizar en nuevos textos quedara aclarado para todos corno
opera ese gesto deapropiaciony lasiguiente transformacibn.

I SDhre el material inlenexrual q u e ingrera en lor rexros errriro~por lor chicor r e hablarl en
el c a ~ i l u l oque rigue
 Un fenomeno diferente es la aparicion del "estereotipo" escolar. Llamo estereo-
tip0 escolar a esa famosa redaction o composicion: "El primer dia de clase", "Miro a
traves de mi ventana". "Llueve", que lor chicos aprendieron a escribir algun dia y que,
con ligeras variantes, repiten de aiio en aiio. Composici6n que alguna vez fue acepta-
da, es decir, bien calificada, y vuelve a aparecer buscando renovar esos laureles. Justa-
mente de esa repeticion huimos, e intentamos evitarla de todas las maneras posibles;
la primera es crear un gusto y un placer tal por inventar, que la idea de repetir un es-
tereotipo les parezca un castigo. De aburrimiento, se entiende.
auedan determinados y fundamentados asi 10s dos polos del trabajo de taller:
por una parte, el planteo de situaciones nuevas que despiertan la inventiva; por otro,
la incitacion a recurrir a la ticcion que conocen como un material que puede ser utili-
zado libremente. El texto es el resultado de la interaccion de ambos procesos.

P o n e r e n rnarcha a1 t e x t o
iPero como, por que estas palabras ponen en marcha el texto, hacen saltar la
chispa, despiertan la imaginacion? i A qu8 apostamos? i a u e esperamos que suceda
cuando proponemos rns, audaz, lagano, dedal?
La apuesta minima, lo menos que esperamos que suceda (suponiendo un niiio o
un grupo mas bien metbdico, amigo de ver cada cosa en su sitio) es que el texto se
ponga en rnarcha y crezca obedeciendo a la simple necesidad de integrar cada palabra.
Para lograrlo, ira inventado, uno par uno, 10s "mundos" donde esas palabras estan
acostumbradas a "vivir". Cada uno de estos mundos quedara bien delimitado de 10s
otros, como sucede en et ejemplo siguiente:
"Una seriora estaba sentada en su casa bordando con un dedal reluciente. Un
dia, aburrida de tanto coser, tuvo una idea audaz: iba a viajar p o i el mundo. Cerrb
su casa y se fue de viaje. Despues de mucho navegar llego al borde de un lago y vio a un
lagarto verde que estaba tomando sol. Como el lagarto nose movia, tomb tres piedras
y se las tiro."
Hay veces en que el texto se detiene aqu i.La propuesta se ha cumplido.
Pero existe una segunda posibilidad: 10s mundos que esas palabras crean -0 las
palabras que van a crear esos mundos- se aproximan desde el comienzo entre s i .
"Una seiiora estaba sentada al borde de un lago bordando con un dedal relu-
ciente. De pronto se le aparecieron tres lagartos ..."
Si el texto ha logrado armar este mundo, construir este trampolin, este resorte.
podemos apostar a que siga creciendo con interes y entusiasmo. Porque en este mo-
mento, lo que ha sucedido es que dos mundos generalmente alejados, el de la costure-
ra y el del lagarto, se han encontrado y se controntan. Y, ique mirada extraiiada la
de la costurera al rio poblado de lagartos! iaue mirada la de 10s tres lagartos al acerico,
a las sedas, al dedal de la que borda! i C u i l de 10s dos mundos rompera este equilibrio
de la visibn? ileguira la costurera a 10s lagartos, o sera al reves? iSe pelearan entre