Educação de Jovens e Adultos Fundamentos e Metodologias (40hs) Unidade II

Educação de Jovens e Adultos: fundamentos e metodologia
Unidade II
5 Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos
Figura 6
A discussão sobre as práticas educativas da Educação de Jovens e Adultos apresenta uma história
enriquecida no tempo e no espaço, às vezes influenciada pelo poder público e outras, pelos movimentos
sociais, com experiências das mais variadas, descontínuas ou significativas. Podemos afirmar que os
diferentes caminhos foram dando o que podemos chamar de identidade a essa educação de pessoas
jovens e adultas analfabetas, que nunca foi prioridade da educação brasileira.
O movimento de educação popular que mais se destacou nessa área foi o de Paulo Freire, fonte
inspiradora de muitas experiências formais de escolarização de jovens e adultos, de grandes campanhas
alfabetizadoras. Devido à desvalorização social dos programas dessa iniciativa, o aparato teórico é
reduzido e não conta com instituições encarregadas pela produção de conhecimentos que auxiliem os
educadores de adultos na condução da prática pedagógica.
Os trabalhos apresentados que visam alimentar o campo teórico e metodológico estão

fundamentados na tradição freiriana, que parte do universo cultural dos alunos, reconhece a
experiência e história de vida destes, associando‑as ao sentido político e social da educação, além de
todos os avanços teóricos dos diferentes campos de conhecimento que têm influenciado o sistema
regular de ensino, como a Psicologia, na abordagem sociointeracionista, a Linguística, a Antropologia,
a Sociologia, entre outros, e contribuído para compor o trabalho técnico‑pedagógico do ensino
destinado a jovens e adultos.
A educação de qualidade para a formação de cidadãos autônomos e críticos é um assunto complexo,

pois envolve outras questões além da educacional, a desigualdade socioeconômica, por exemplo, que
diz respeito à necessária mudança da condição de vida dos jovens e adultos.
55
Unidade II
A metodologia desse ensino está voltada para a discussão do desenvolvimento e aprendizado de

jovens e adultos, a organização das atividades em projetos e o papel do professor na organização e
direção das situações de aprendizagem dos alunos.
A metodologia da Língua Portuguesa é discutida tendo o texto de uso social como o condutor da
alfabetização de jovens e adultos, considerando a prática social e localização cultural. Comprometida
com o uso social da leitura e escrita, pretende romper com a aprendizagem de técnicas de leitura e
escrita e com a dicotomia das formas mecânicas de ler e aprender.
A metodologia de Matemática tem como fundamento articular os conteúdos com questões da

realidade e evitar a fragmentação por meio do trabalho em torno de eixos ou núcleos centrais que
possibilitem a análise dos fenômenos. As habilidades de leitura, interpretação e produção de textos
matemáticos, a utilização de conceitos matemáticos na resolução de situações‑problema, a leitura,
interpretação e construção de tabelas e gráficos, o reconhecimento das relações espaciais e a análise de
propriedades geométricas serão organizados em momentos de aprendizagem significativa, que ampliem
os recursos cognitivos dos alunos frente à realidade.
A metodologia de Estudos da Sociedade e da Natureza tem o objetivo de aprimorar a formação

da cidadania, considerando os educandos como sujeitos de sua própria história e da de seu tempo,
tendo em vista que a complexidade do mundo moderno, as rápidas transformações das tecnologias
de informação e comunicação e as mudanças nas formas de produção exigem o desenvolvimento de
habilidades e competências que levem os alunos a compreender criticamente a sociedade em que vivem,
inserindo‑os na realidade, de forma consciente e participativa.
5.1 Desenvolvimento e aprendizagem de jovens e adultos
Na discussão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem pela abordagem sociointeracionista

ou sócio‑histórica de Vygotsky, encontramos o papel das funções psicológicas superiores e da relação
mediada do homem com o mundo por meio de instrumentos e signos.
Vygotsky defende que os mecanismos psicológicos mais sofisticados não são inatos, originam‑se
e desenvolvem‑se na relação dos indivíduos em um contexto sócio‑histórico. Segundo esse pensador,
desde que o ser humano nasce, está em interação com seu grupo social, numa determinada cultura,
o que está carregado de instrumentos e signos, dos quais o indivíduo vai se apropriando por meio do
processo de internalização. Os instrumentos têm a função de mediar a ação social do homem com o
meio, de controlar as suas ações. Os signos, que podem ser símbolos, representações, marcas externas,
são “instrumentos psicológicos” que auxiliam os processos internos. Por outro lado, o homem cria
instrumentos e signos em sua ação sobre a natureza e si mesmo, construindo cultura.
O desenvolvimento das funções tipicamente humanas está pautado no processo de interação

do indivíduo com o meio social e histórico por meio dos sistemas simbólicos construídos social e
historicamente, que são os mediadores, sejam como signos ou instrumentos construídos pelo homem.
O processo de mediação é a maneira pela qual o homem se aproxima da cultura, transformando‑a, bem
como o ambiente social.
56
A aprendizagem acontece, portanto, por meio de interações com o meio social, histórico e físico, e
estas permitem o desenvolvimento dos processos internos. Dessa maneira, os diferentes contextos sociais
e as interações são os fatores que possibilitam processos diferenciados de aprendizagem, conhecimento
e formas de pensamento.
A aprendizagem e o desenvolvimento são processos distintos que interagem, pois a aprendizagem

surge da interação social, que organiza e internaliza os conhecimentos adquiridos e influencia o
desenvolvimento. Vygotsky defende que o aprendizado resulta no desenvolvimento, pois o processo de
desenvolvimento acontece a partir do aprendizado. O desenvolvimento cognitivo, para esse pensador,
é decorrente do aprendizado do indivíduo, fruto da interação proporcionada pelo meio social, histórico
e cultural. Do ponto de vista dessa abordagem, o processo de interação é condição básica para o
funcionamento da sociedade.
É, então, que podemos abordar o desenvolvimento do indivíduo na fase adulta. A Psicologia

do Desenvolvimento tem‑se preocupado, até recentemente, com o estudo dos processos
psicológicos da infância e da adolescência. Segundo Palacios (1995), a fase adulta só, a
partir da década de 1970, preocupou os estudiosos, que, contrariamente às concepções que
a compreendiam como uma fase de estabilidade psicológica e caracterizada pela ausência de
mudanças e já em decadência, entenderam‑na, pelo contrário, como uma etapa passível de
mudanças.
A compreensão do processo de desenvolvimento psicológico, para além da adolescência,

acontece a partir do entendimento das mudanças e processos de adaptação ocorridos na fase
adulta, que não podem ser classificados como níveis fechados e estáveis de desenvolvimento
psicológico.
Para Palácios, os processos de desenvolvimento estão relacionados a três grandes fatores: etapa da
vida, história e ambiente sócio‑histórico e cultural de cada indivíduo.
Para a Educação de Jovens e Adultos, essas informações são de suma importância para o
desenvolvimento do processo educativo. Assim, a história de vida de cada um, suas experiências,
as circunstâncias sociais, culturais e históricas em que vive propiciam processos de interação,
com a mediação de instrumentos e signos de sua cultura, de sua época histórica. Ao considerar
a idade adulta como de continuidade no desenvolvimento psicológico, as experiências
vividas e as circunstâncias culturais permitem situações de aprendizagem e promovem o
desenvolvimento psicológico.
Lembrete
O desenvolvimento é entendido como fruto da aprendizagem que se

dá num processo de interação do indivíduo com seu contexto social; não
é, portanto, um processo inato e universal decorrente da maturação e da
escolarização.
57
Unidade II
O conhecimento do indivíduo é construído por meio de processos de interação em diversos contextos

sociais, e não de diferentes potenciais cognitivos. Dessa forma, o homem não é só um produto de seu
meio, mas o cria e o transforma, gerando, transmitindo e transformando a cultura.
Nesse sentido, a importância do coletivo se destaca quando Vygotsky relaciona o desenvolvimento

e a aprendizagem como sendo possíveis pela interação com instrumentos e signos que são sociais,
históricos e culturais. O saber de um grupo social decorre da atividade cognitiva das gerações precedentes
e da possibilidade de interação com o mundo construído.
Saiba mais
Caso tenha interesse em se aprofundar mais no estudo do pensamento

de Vigotsky, recomendamos a seguinte leitura:
FRIEDRICH, J. Levi Vigostsky: mediação, aprendizagem e desenvolvimento.

Tradução de Friedrich Jannette e Eliane Gouvea Lousada. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2012.
Assim, o que se distingue como imprescindível para o processo educativo é a qualidade de interação
que deve ser proporcionada pela escola quanto ao contato com os conteúdos no meio escolar, a relação
aluno e aluno, aluno e professor – da Educação de Jovens e Adultos.
5.2 Educar na diversidade
A importância da premissa do ensino na diversidade para a Educação de Jovens e Adultos deve

ser discutida e considerada no processo educacional. Podemos indicar como ingredientes básicos
para educar na diversidade: o desenvolvimento de atividades significativas, motivadoras e funcionais,
trabalhos em grupo, avaliações formativas e personalizadas.
No processo educativo, é preciso estar atento para fazer com que as diferenças presentes na sala de
aula tornem‑se uma igualdade de desenvolvimento na aquisição da linguagem escrita e na formação
de escritores ou produtores de textos e leitores de textos que compreendam, saibam interpretar o que
leram. A desigualdade presente deve ser considerada como desafio a ser usado a favor de um trabalho
pedagógico significativo e enriquecedor de projetos educacionais. Por isso é que educar na diversidade e
aprendizagem significativa são as duas faces da mesma moeda. É preciso não escolarizar a aprendizagem.
5.3 Os efeitos da escolarização/alfabetização no processo de

desenvolvimento cognitivo
Os estudos sobre escolarização e desenvolvimento cognitivo tiveram início na década de 30,

com Luria e colaboradores, que analisaram os efeitos da escolarização e da aquisição da escrita no
desenvolvimento cognitivo.
58
Observação
Alexander Romanovich Luria (16 de julho de 1902 a 14 de agosto de

1977) foi um famoso neuropsicólogo soviético, especialista em Psicologia
do Desenvolvimento e um dos fundadores de Psicologia Cultural‑Histórica.
Pesquisadores apresentam diferentes posições teóricas a esse respeito. Um grupo que relaciona
desenvolvimento com aprendizagem defende que a escolarização formal é condição necessária para o
desenvolvimento de formas mais elaboradas de pensamento, o que muitas vezes leva ao entendimento
de que aqueles que não tiveram acesso à escolarização formal são inferiores intelectualmente.
Outros pesquisadores já afirmam que o desenvolvimento é que determina a aprendizagem e que o
desenvolvimento cognitivo é universal e nada tem a ver com a escolarização formal. Ainda, outro grupo
defende que a alfabetização é condição para o desenvolvimento do pensamento lógico‑formal e abstrato.
Essa postura teórica levou ao mito da alfabetização em sociedades letradas como o diferencial entre os
indivíduos, o que determina o grupo de indivíduos iletrados como deficitário no desenvolvimento de
formas mais elaboradas de pensamento. Há também os pesquisadores que entendem que a aquisição da
leitura e escrita desenvolve habilidades específicas que não influenciam no desenvolvimento cognitivo.
Os resultados dos estudos de Luria, pesquisados no Uzbequistão e Khirgisia, com o objetivo de

identificar a influência da mudança social e tecnológica no processo de pensamento em adultos,
apontaram que os indivíduos que tinham passado por algum processo de instrução e trabalhado nas
fazendas coletivas utilizavam categorias abstratas na resolução das tarefas, independente da experiência
do seu contexto concreto. Ao contrário, indivíduos não escolarizados que continuaram trabalhando na
agricultura tradicional tendiam a resolver as tarefas segundo seus contextos de experiência de vida e
relações concretas usadas no cotidiano.
Nessa investigação, estão envolvidos o processo de instrução e o contexto de vida e social dos
indivíduos, a transformação social, política e econômica decorrente da Revolução de 1917. Os indivíduos
que usaram estratégias categoriais na resolução das tarefas propostas passaram pelo contexto escolar
e participaram das discussões coletivas sobre assuntos sociais vitais para sua época. Não foi o processo
de escolarização/alfabetização que determinou, exclusivamente, mudanças nos conteúdos e formas de
pensamento desses adultos envolvidos na pesquisa.
Tolchinsky (1995) afirma que as possibilidades que a escrita proporciona são os fatores e condições
do desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem da escrita, por si só, não representa a possibilidade de
ampliação de novas formas de pensamento. A prática e a multiplicidade de usos e funções sociais dos
textos e os processos de leitura que envolvem a interpretação, discussão e produção de textos é que
afetam nossa maneira de pensar.
Oliveira (1992) acrescenta a essa discussão o papel da escola, que atua tendo como objeto privilegiado
o conhecimento e é espaço para o indivíduo aprender a pensar sobre o próprio conhecimento e a
relacioná‑lo com o conhecimento descontextualizado e independente de sua vida cotidiana.
59
Unidade II
Kleiman (1995) apresenta o conceito de letramento para aprofundar a análise da prática social da
escrita, separando a alfabetização dos estudos sobre o impacto social da escrita. Para ela, letramento
significa o conjunto de práticas sociais que a escrita possibilita como tecnologia e sistema simbólico,
para atingir objetivos específicos e em contextos singulares. A alfabetização é um tipo de prática de
letramento. A autora apresenta, então, duas concepções de letramento baseadas em pesquisas de Brian
Street: modelo autônomo e modelo ideológico. O modelo autônomo de letramento trata a escrita
como produto completo de si mesma. É a lógica que rege a relação entre aprendizagem da escrita e
desenvolvimento cognitivo; assim, quem não possui a escrita é incapaz de desenvolver formas superiores
de pensamento. O modelo ideológico de letramento aborda a escrita e seus usos sociais e práticas que
possibilita; os significados da escrita estão contextualizados social e culturalmente pelo grupo social
que a vive.
Saiba mais
Brian Street é professor no King’s College da Universidade de Londres,

onde integra o grupo de pesquisadores do Centro de Linguagem, Discurso
e Comunicação (Centre for Language, Discourse & Communication – LDC).
Street é também professor visitante na Universidade da Pensilvânia, nos
Estados Unidos. Você pode se inteirar um pouco mais sobre esse pensador
e suas ideias a respeito do letramento, com a entrevista que ele concedeu à
Revista Língua Escrita, da Faculade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais, disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/linguaescrita/
pagina.php?page=quemsomos>.
Indicamos ainda a leitura da seguinte obra:
STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge

University Press, 1984.
Ratto (2004) acrescenta que, mesmo não alfabetizado e nem escolarizado, o trabalhador realiza
práticas de letrado ao usar a língua, ao vivenciar no trabalho práticas discursivas e utilizar modelos
de outros, incorporando em sua oralidade a estrutura formal de texto escrito, para fins específicos.
Essa prática oral da linguagem escrita, propiciada pela interação com o meio, função que a língua
desempenha, leva ao desenvolvimento e transformação o indivíduo em sua capacidade linguística e à
conscientização de seu papel político na sociedade.
Durante (1998), partindo dessas discussões que estudamos, destaca‑se a importância da aprendizagem
da escrita e da leitura, cujas funções e usos em contextos diversificados propiciam o desenvolvimento
cognitivo. O uso da linguagem permite o acesso do indivíduo aos sentidos e significados sociais e
culturais, propiciando a participação crítica e transformadora na sociedade letrada. A alfabetização e a
escolarização são tipos de práticas de letramento, por isso a importância do processo de interação com
o contexto social, este como fator predominante para o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
60
5.4 Metodologia de ensino na Educação de Jovens e Adultos
5.4.1 Organização de atividades em projetos: o que são projetos?
Há muitos autores que abordam os projetos de ensino como resposta de um trabalho pedagógico
significativo e participativo, de modo que os podemos conceituar de diferentes maneiras, tais como:
• uma maneira de organizar as tarefas escolares;
• uma forma de articular as situações de aprendizagem em situações‑problema que os alunos têm de resolver.
• uma forma de trabalhar o conhecimento da realidade, em que os alunos se desenvolvem e se

interessam, com curiosidade e desejo de conhecimento, o que revela a função social real dos
conteúdos escolares;
• uma atividade que disponibiliza a veiculação de todos os tipos de informações e conhecimentos

necessários à construção do conhecimento dos alunos.
Como são organizados os trabalhos com projetos? Por temas, áreas do conhecimento, conceitos:
• aparecem em toda sua complexidade;
• integram diversas perspectivas, intenções e finalidades;
• têm como elemento‑chave o manejo de informações de diferentes fontes e meios de expressão;

a linguagem tem papel relevante, envolve o meio de comunicação e o veículo de aprendizagem.
• não incluem todas as disciplinas;
• sempre incluem: linguagem escrita e oral, meio natural e social, expressão artística;
• envolvem outros espaços para trabalhar as disciplinas que não estão incluídas nos projetos, como
a Matemática.
• são desenvolvidos diferentes projetos ao mesmo tempo e com durações diferentes; há projetos
que duram uma aula, outros, seis meses; há o desenvolvimento de conteúdos, em aulas, e de
projetos com o grupo/ classe.
As experiências desenvolvidas com esse tipo de organização de atividade nas escolas apresentam as
seguintes conclusões:
• É o próprio tema, área do conhecimento ou conceito escolhido que define:
— as diferentes situações de duração temporal;

61
Unidade II
— a organização do horário;
— a organização da aula;
— a organização do espaço.
• Há traços característicos do projeto que o diferenciam de outra proposta globalizadora, quais sejam:
— permitir o protagonismo dos alunos na decisão e gestão da tarefa;
— não os deixar soltos, a confiar na espontaneidade, criando situações que os forcem e os

estimulem a: tomarem decisões, analisarem, refletirem, debaterem, arriscarem hipóteses,
buscarem informação – a pensarem guiados pelo professor.
• É base do projeto a participação dos alunos na decisão e na sua realização, desde o início até o
encerramento.
• Parte do projeto envolve atividades diferenciadas, que são: recolher informações, trazer materiais
e elaborá‑los, ações estas em que os alunos e suas famílias podem se envolver.
Temas, áreas do conhecimento e conceitos de projetos em Educação de Jovens e Adultos
Temas, áreas do conhecimento e conceitos podem ser escolhidos a partir do processo de “explosão
de ideias” trazidas pelos alunos e pelo professor. A discussão provocada e as visões apresentadas
podem ser organizadas a partir da argumentação contra ou a favor de cada opção e transformadas
em situações‑problema, sobre as quais a classe trabalhará, dividindo tarefas e responsabilidades para o
desenvolvimento do trabalho coletivo.
São sugestões de temas a serem desenvolvidos em projetos:
• a saúde individual e coletiva;
• as relações de emprego e a globalização;
• as novas tecnologias e o mundo do trabalho;
• a sociedade do conhecimento;
• a escrita e suas implicações;
• a economia e as necessidades de organização pessoal na área financeira;
• a sustentabilidade planetária: as plantas da floresta, jardim e do pomar;
• a reciclagem do lixo doméstico.

62
Conteúdos de um projeto: exemplos dos roteiros
Após a escolha e a discussão coletiva acerca do tema a ser trabalhado, pode‑se desenvolver conteúdos
que despertem a curiosidade dos jovens e adultos, mediante um roteiro de tarefas.
Roteiro das tarefas
O desenvolvimento do projeto permite:
• o acúmulo de informações;
• a grande variedade de experiências científicas.
Para tanto, é importante que seja realizada a exposição das tarefas a serem desenvolvidas ao longo
do projeto, para que o registro seja feito e conhecido por todos.
A finalização do projeto em registros, com o grupo da classe ou toda ela, pode ser feita por meio
de portfólios individuais, grupais ou coletivos, em apresentação ou montagem de exposição com a
participação da escola, da família, a serem realizadas na escola, em dias antecipadamente combinados.
5.4.2 O papel do professor na organização e direção das situações de aprendizagem e na

progressão das aprendizagens
Na Educação de Jovens e Adultos, o papel do professor é de fundamental importância para garantir o

aprendizado dos alunos. É preciso que o professor tenha clareza do que é ensinar e do que é aprender. Hoje,
o grande desafio da escola de qualidade está voltado à questão da aprendizagem dos alunos com sucesso,
o que garante a permanência na escola, a continuidade de estudos e a conclusão da escolaridade básica.
Para Perrenoud (2000), o ofício do professor não é imutável. As transformações tecnológicas, a

globalização, as novas relações sociais e profissionais, bem como os novos conhecimentos, exigem
o desenvolvimento de novas competências. Da mesma forma, na tarefa do professor, para enfrentar
a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas, novos temas se
apresentam como desafios: o tratamento das diferenças, a avaliação formativa, as situações didáticas,
a prática reflexiva e a metacognição. Assim como a profissionalização, o trabalho em equipe e por
projetos, o uso de pedagogias diferenciadas, a sensibilidade quanto à relação com o saber e com a lei
também são aspectos da profissão docente.
Um novo modelo de prática pedagógica, centrada em cada um de seus alunos ou nos aprendizes,
a vontade de conceber situações didáticas ótimas, com situações de salas de aula abertas, amplas,
carregadas de sentido e de regulação, pode ser compreendida a partir da explicitação das seguintes
competências a serem trabalhadas pelos professores:
• Conhecer, com relação a determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução
em objetivos de aprendizagem.
63
Unidade II
Essa competência significa relacionar os conteúdos a serem trabalhados a objetivos e a situações

de aprendizagem, em três estágios: planejamento didático, por meio da identificação dos objetivos
trabalhados nas situações em questão, ou seja, escolhê‑las e dirigi‑las com conhecimento de causa;
análise a posteriori das situações e atividades, do que se desenvolveu realmente; e a avaliação dos saberes
construídos em circunstâncias múltiplas e complexas. Não basta fazer com que os alunos aprendam, é
necessário que eles construam as competências‑chaves, que são os núcleos.
• Trabalhar a partir das representações dos alunos.
As concepções dos aprendizes formam seus sistemas de representação, e o professor necessita

conhecê‑los, e uma das formas de isso acontecer é dando‑lhes direitos nas aulas, interessar‑se por eles
e compreender suas raízes e suas formas de coerência, colocar‑se no lugar deles, levando em conta que
já esquecemos as dificuldades para aprender, pois os conhecimentos científicos contrariam a intuição.
Por meio da didática, podemos encontrar um ponto de entrada nos sistemas cognitivos dos alunos,
para desestabilizá‑los o suficiente para incorporarem novos elementos e reorganizarem os já adquiridos
em função do novo conhecimento.
• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
A grande tarefa cognitiva do aluno na escola é reestruturar seu sistema de compreensão do mundo.
É um importante trabalho cognitivo, pois necessita restabelecer o equilíbrio rompido e dominar a
realidade, de maneira simbólica e prática. Os obstáculos cognitivos devem ser superados a partir de certas
aprendizagens. As situações–problema apresentadas pelos projetos obrigam o aprendiz a transpor um
obstáculo, graças a uma aprendizagem inédita, que é o que configura o objetivo da nova aprendizagem.
Por outro lado, o erro do aluno deve ser compreendido como a informação que ele não sabe, e
compete ao professor usá‑la como ferramenta para ensinar.
• Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.
Essa atitude do professor possibilita a aquisição de amplo repertório por parte do aluno. Na situação
de aprendizagem, é possível pensar numa sequência de atividades que possibilitem abordar o problema,
de diferentes formas. Planejar uma trajetória coletiva, com abordagem construtivista, acontece quando
se propõem situações que estimulem o conflito cognitivo entre alunos ou na mente do aluno, e isto por
meio de dispositivos e sequências didáticas, que fazem com que aprendam, que sejam mobilizados para
a compreensão e êxito na realização da tarefa.
• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
O papel do professor é definir o tipo de relação de seu planejamento de aula com o saber que este vai
propiciar ao aluno, e, como consequência, o sentido da experiência e do trabalho escolar. É importante
envolver os alunos em situação de certa importância e duração, para garantir uma progressão visível ao
professor e também ao próprio educando. A dinâmica da pesquisa a ser realizada pelo educando, ou por
64
um grupo, ou pelo coletivo da classe é intelectual, emocional e relacional: exige o envolvimento pessoal
nas atividades, a cumplicidade, a solidariedade e a paixão de conhecer.
A progressão das aprendizagens dos alunos pode ser abordada com o desenvolvimento das seguintes
competências:
— conceber e administrar as situações‑problema, ajustando‑as ao nível e às possibilidades do

aluno;
— adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino;
— estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem;
— observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem

formativa;
— fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
O professor, tendo como meta a aprendizagem, além de propor as situações propícias a ela, deve
se preocupar em saber como está ocorrendo para que possa fazer intervenções e alterações em seu
planejamento com o objetivo de garantir o sucesso do aluno na escola.
A concepção de aprendizagem é a de que os adultos não alfabetizados e pouco escolarizados são

capazes de aprender, têm potencial para se desenvolverem cognitivamente. São, então, indivíduos ativos
e cognoscentes, que estão em interação com o mundo letrado ao seu redor.
A aprendizagem requer o conhecimento de diferentes de fontes de informações. Aprender um

conteúdo específico requer a aprendizagem de conceitos e dados que geralmente se relacionam
com outros conteúdos curriculares. Por outro lado, podem‑se aprender procedimentos e atitudes, ou
seja, como fazer para obter o conhecimento ambicionado. Por isso, os conteúdos curriculares devem
estar sempre presentes em todos os momentos, mas é preciso que sejam trabalhados numa evolução
progressiva, pois o domínio deles se dará em etapas.
Vale apresentarmos, agora, a síntese dos objetivos gerais da proposta pedagógica para o primeiro
segmento do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos, elaborada pelo Ministério da
Educação em parceria com a associação Ação Educativa e coordenada por Vera Ribeiro:
Que os educandos sejam capazes de:
• Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor

compreender e atuar no mundo em que vivem.
• Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante,

assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.
65
Unidade II
• Incorporar‑se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e

participação na distribuição da riqueza produzida.
• Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e

deveres de cidadão.
• Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação

das crianças, no âmbito da família e da comunidade.
• Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero,

geração, raça e credo, fomentando atitudes de não discriminação.
• Aumentar a autoestima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem,

valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social.
• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a

produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade.
• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência

em diferentes espaços sociais.
Fonte: Brasil, 2001a, pp. 47‑48.
5.4.3 Avaliação
A avaliação dos alunos da Educação de Jovens e Adultos tem o objetivo de garantir‑lhes a

aprendizagem com sucesso na escola. Cabe ao educador a reflexão‑ação‑reflexão, no sentido
de munir‑se das informações necessárias ao desenvolvimento de um plano de trabalho que
responda às necessidades dos educandos. A sequência de atividades planejadas, de antemão, pelo
educador não pode ser considerada como um plano fixo e imóvel. Se houver necessidade, ajustes
devem ser realizados no decorrer da realização do plano, para que os objetivos de aprendizagem
sejam atingidos.
O plano de trabalho deve ser avaliado não apenas quanto ao que os alunos sabem ou não sabem,
mas avaliar a proposta pedagógica, a adequação dos trabalhos do professor em relação aos alunos
que tem sob sua responsabilidade. Os objetivos didáticos é que devem orientar o estabelecimento de
critérios de do processo de avaliação continuada das aprendizagens. Quanto à avaliação final, devem
ser estabelecidos critérios que reflitam os aspectos essenciais das aprendizagens da Educação de
Jovens e Adultos como um todo, que estão relacionados aos pilares das competências e habilidades do
aprender a fazer e do aprender a aprender, que garantem independência e autonomia nos processos de
aprendizagem individual.
66
Podemos elencar, como critério de avaliação dos alunos da Educação de Jovens e Adultos das primeiras
séries (da primeira à quinta série) do Ensino Fundamental, o exame das seguintes competências:
• compreender um texto lido;
• produzir uma mensagem escrita;
• ler e escrever números naturais;
• resolver problemas simples;
• identificar informações contidas em tabelas ou esquemas simples.
Observação
Vale salientar que os aspectos apontados não esgotam as possibilidades

de avaliação e os objetivos finais que podem ser atingidos num programa
de Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, a capacidade de continuar
aprendendo é fundamental aos alunos da Educação de Jovens e Adultos.
6 Língua Portuguesa – metodologia da alfabetização e

pós‑alfabetização
Figura 7
Qual o conhecimento sobre o sistema de escrita dos jovens e adultos?
Repetiremos aos jovens e adultos não alfabetizados pergunta similar àquela que fazemos a
professores quando desejamos saber da concepção das crianças sobre o sistema de escrita:
O jovem ou adulto se depara com a escrita no primeiro dia de aula? Que ideias ele pode ter sobre
isso?
67
Unidade II
Outra pergunta a se fazer é a da pesquisa realizada por Ferreiro e outros pesquisadores em 1983 na
Cidade do México, Los adultos no alfabetizados y su conceptualiciones del sistema de escritura: qual o
conhecimento dos adultos pré‑alfabetizados sobre o sistema de escrita?
A pesquisa de Ferreiro e outros (1983) mostrou que, mesmo não passando por um processo normal
de escolarização, a pessoa jovem ou adulta tem uma concepção do sistema de escrita e com mais
semelhanças do que diferenças com relação à percepção das crianças.
Os adultos, então, já sabem que escrever não é a mesma coisa que desenhar, sabem quais são as
marcas que são utilizadas para escrever, as letras. Já avançaram quanto a níveis mais primitivos de
concepção da escrita.
Aprendizagem da escrita
Sabendo que escrever não é desenhar, as pessoas jovens e as adultas compreendem que há uma
variedade interna de letras para escrever, assim como uma quantidade mínima de letras para que algo
possa ser escrito. Elas têm, então, como pré‑silábica, a hipótese inicial de escrita, na qual não há controle
sobre o número de letras a serem utilizadas para escrever, ou seja, não há ainda a preocupação quanto
a quais e quantas letras usar, apresentando, às vezes, escritas fixas.
Considerando que todo o processo de construção do sistema de representação da linguagem escrita

apresenta tanto avanços como retrocessos, pode‑se entender esse momento inicial de escrita dos
alfabetizandos jovens e adultos como parte importante da conquista cognitiva.
Na escrita em seguida, a aluna apresenta a hipótese de três letras para cada palavra e de não haver
a repetição de letras iguais, embora apresente a repetição das letras t e a.
Figura 8
68
O avanço nessa conquista é o que chamamos de hipótese silábica, na qual ainda há a presença
de escritas diferenciadas, as palavras podem se diferenciar segundo as características do objeto de
referência e há a diferenciação na quantidade, na ordem ou na variedade de letras.
Aos poucos, acontece a relação entre a palavra falada e a escrita, havendo, para cada emissão
sonora, a necessidade de uma letra. Num primeiro momento, essa letra pode ser qualquer uma, o que
nos permite dizer que o adulto está na hipótese silábica sem valor sonoro convencional. Contudo, à
medida que a pessoa vai percebendo que as letras tem um valor sonoro específico, a hipótese silábica
adquire um avanço, que é a escolha das letras na escrita das palavras com valor sonoro convencional.
No entanto, essa hipótese ainda tem problemas para resolver, pois não é aceita a escrita das palavras
com as letras iguais, como também palavras diferentes escritas da mesma maneira. Há o problema da
palavra monossílaba, visto que não há a aceitação da escrita de palavras com somente uma letra. O
plural é resolvido escrevendo tantas vezes a palavra quanto são os objetos repetidos, conforme explicam
Curto, Morillo e Teixidó (2000, p. 33), quanto ao caso que veremos em seguida, em que poderemos
também observar que a repetição e a sequência das letras é a mesma.
Figura 9
Quanto ao nome próprio, considerado um texto, é a escrita estável e ortográfica que está sempre
presente e que faz com que as hipóteses sejam repensadas. Na hipótese silábica, o nome próprio não
pode ser, então, escrito pela metade. Outra hipótese é de que somente substantivos e verbos precisam
ser escritos; os artigos não.
O avanço se dá por a criança acrescentar letras à escrita silábica. Antigamente, entendia‑se que
as pessoas que escreviam silabicamente “comiam” letras, mas, hoje, sabemos que, pelo contrário, elas
acrescentam. Estamos nos referindo à hipótese silábico‑alfabética, é quando, na escrita das palavras, já
são apresentadas algumas sílabas completas, com valor sonoro convencional ou não.
69
Unidade II
Na escrita que veremos a seguir, a aluna já apresenta algumas sílabas completas e com valor sonoro
convencional.
Figura 10
Nessa hipótese, as pessoas podem ou não usar as letras corretas das palavras para escrever, ainda
há a discussão do que e como se escreve; muito conhecimento proveniente da linguagem oral é
levado para a escrita, e se o professor não ficar atento a isso, há a continuidade da escrita de forma
não ortográfica.
O educando, no texto em seguida, caso analisado por Durante (1998, p. 63), apresenta escrita
alfabética em sopa de, água e couve e escrita silábica em pedra e cebola, o que significa que ainda
apresenta muitas dúvidas e não quer abandonar a hipótese silábica.
Figura 11
A próxima hipótese é a alfabética, na qual a pessoa escreve a palavra com as sílabas completas,
consoantes e vogais, mas não há ainda a perfeita compreensão e conhecimento da escrita ortográfica.
70
A compreensão da representação da linguagem escrita até a conquista da hipótese alfabética é

explicada pelos estudos de Ferreiro e Teberosky, porém, a partir daí, outro processo passa a ser construído
pela pessoa, uma vez que a escrita ortográfica não tem as mesmas relações que até então o indivíduo
precisa usar para compreender o sistema de escrita. Dessa forma, o aluno que está na hipótese alfabética
não precisa escrever ortograficamente, este é outro trabalho pedagógico a ser trabalhado pelo professor.
Exemplo de aplicação
Reflita (em dez linhas) sobre o que Ferreiro e outros (1983) quiseram dizer, no trecho em seguida,
com reduzir a escrita a um código e a relação disso com o analfabetismo funcional. Ainda, comente
como podemos conduzir a alfabetização de jovens e adultos fugindo dessa concepção.
“A redução do processo de alfabetização à simples memorização de um conjunto de correspondências

grafofônicas reduz também a aprendizagem do sistema de escrita à mera aprendizagem de um código,
o que se obtém é uma linha direta para o analfabetismo funcional, ou seja, para a formação de gente
capaz de oralizar textos sem compreendê‑los.”
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Resolução do exercício:
Aprender a escrever e ler é mais do que juntar letras, é a construção da representação da linguagem
escrita. Ler e escrever são atividades que aprendemos para serem utilizadas fora da escola. Assim, os
textos utilizados devem ter função social real, ter significado para o educando, visto que se aprende a
lê‑los e a escrevê‑los a partir de situações significativas e reais, para evitar a aprendizagem mecânica,
que prioriza a memorização.
Você pode acrescentar muitas outras ideias. Apresente‑as no chat e no fórum.
Aprendizagem da leitura
Quanto às ideias sobre leitura, as pessoas já constroem hipóteses acerca do que se pode ou não
ler; dos diferentes portadores de textos: já conhecem o que se lê no jornal, numa carta recebida de
amigos, num livro de contos de fadas. A interpretação de textos acompanhada de imagem é lida pela
71
Unidade II
representação da imagem, e não pelo que está escrito no texto abaixo desta. Essa leitura pela decifração,
ou seja, antes da compreensão do texto, acontece a partir de indicadores textuais:
• previsões plausíveis do conteúdo do texto, a partir da ilustração;
• o contexto e a situação em que se convida a ler são limitados e precisos (um exemplo é solicitar
ao aluno que trabalhe com o nome do seu amigo entre os nomes dos alunos da classe);
• reconhecimento e localização de palavras num texto previamente memorizado;
• leitura em companhia de um leitor experimentado.
Nas escritas pré‑silábicas e silábicas, a leitura não é fixa, isto é, assim que a pessoa escreve, é
necessário perguntar‑lhe sobre o que escreveu, pois, passado mais tempo após ter escrito, ela não sabe
dizer o que escreveu, as palavras que usou e qual texto produziu. A interpretação da própria escrita é
pessoal e não fixa.
As estratégias de leitura a serem desenvolvidas para a compreensão do texto devem ser adequadas
ao portador apresentado, pois:
• a relação entre a leitura e a decifração não é simples;
• decifrar sem compreender é mecânico, e não compreensivo; compreender é um ato cognitivo –

resultado de uma atividade mental e ativa, que antecipa interpretações, reconhece significados,
identifica dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitura;
• não se inventa o que se lê – compreende‑se o que está escrito;
• a decodificação é um instrumento a serviço da compreensão.
Detendo‑nos ainda na proposta pedagógica para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da

Educação de Jovens e Adultos, elaborada pelo Ministério da Educação em parceria coma associação
Ação Educativa e coordenada por Vera Ribeiro, vejamos a síntese dos objetivos gerais que esta propõe
para a área da Língua Portuguesa:
• Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e dos povos.
• Respeitar a variedade linguística que caracteriza a comunidade dos falantes da

Língua Portuguesa.
• Expressar‑se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando‑se por

ampliar seus recursos do sistema de representação.
72
• Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita,

compreendendo suas funções.
• Interessar‑se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem, lazer

e arte.
• Desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura.
• Buscar e selecionar textos de acordo com as necessidades e interesses.
• Expressar‑se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes situações

comunicativas, interessando‑se pela correção ortográfica e gramatical.
• Analisar as características da Língua Portuguesa e marcas linguísticas de diferentes

textos, interessando‑se por aprofundar seus conhecimentos sobre a língua.
Fonte: Brasil, 2001a, p. 60.
A escola e a linguagem escrita
A escola tende a reduzir a aprendizagem da escrita e da leitura a um problema psicomotor,

oferecendo, então, textos que, do ponto de vista das pessoas jovens e adultas, não servem para ler, pois
são escolarizados, só existem dentro da escola. Esse é um dos problemas que as pessoas que estão em
processo de alfabetização enfrentam, o sentido da linguagem escrita usada na escola é para o professor
e nada tem a ver com os textos de função social real, usados fora da escola.
Dessa forma, algumas perguntas devem ser feitas aos professores para a reflexão quanto ao trabalho
pedagógico a ser desenvolvido para jovens e adultos:
Qual deve ser o objetivo do ensino escolar da linguagem escrita? É para formar escrivães ou escritores?
As ênfases serão dadas à dimensão mecânica da escrita e da leitura ou à reflexão sobre seus usos, regras,
portadores de textos e destinatários?
Queremos ensinar a decifrar ou a ensinar a compreender o que a escrita significa e como significa?
Queremos ensinar a decifrar o texto escrito ou ensinar a compreender?
Vamos ensinar a transcrever ou ensinar a escrever automaticamente?
O que é ler e escrever?
O que pensam os jovens e adultos sobre o que é escrever?
Com relação aos textos de uso social, para que serve ler e escrever?
73
Unidade II
Que sentido tem para o educando a atividade que propomos?
Como organizar a aula?
Qual é o papel do professor?
Aprendizagem significativa da linguagem escrita
Figura 12
Para construir o pensamento sobre a linguagem escrita, o trabalho pedagógico deve considerar a maior
compreensão das funções sociais da língua, permitir e apresentar antecipações significativas e pertinentes
quanto aos textos de uso social, com o objetivo de aproximá‑los do texto a ser trabalhado na escola.
Para que o processo educativo com a linguagem escrita seja realizado em direção a uma aprendizagem
significativa, é necessário não perder de vista o que é ler e escrever. A resposta é relativamente simples:
ler corresponde a compreender um texto, e escrever é produzir esse texto.
A aprendizagem da linguagem escrita na educação de pessoas jovens e adultas deve levar em

consideração a finalidade de ler e escrever? Unidades básicas de comunição escrita podem ser entendidas
como texto com significado. Por isso, nessa etapa da conquista da base alfabética da escrita, o nome
próprio é um texto, tem significado, é completo.
Nesse sentido, ler e escrever são instrumentos, e lemos e escrevemos para:
• lembrar, identificar, registrar, armazenar;
• comunicar ou nos inteirar do que aconteceu;
• desfrutar e compartilhar sentimentos e emoções;
• estudar, aprender, conhecer, aprofundar conhecimentos;
• aprender como se fazem as muitas coisas.

74
Partindo do princípio de que se lê e escreve para resolver problemas cotidianos, devem ser
desenvolvidas atividades que permitam aos jovens e adultos pensar sobre a leitura e escrita, para que
servem e como se constituem. Na medida em que essas atividades significativas devem estar voltadas
ao uso social da escrita e da leitura e a uma construção progressiva da linguagem escrita, vejamos
recomendação de Durante (1998, p. 72):
• Uso dos bons modelos de textos.
• Revisão textual.
• Leitura como busca de significado.
A – as diferentes funções da leitura na sala de aula:
— ouvir e ler diversos textos literários;
— ouvir e ler textos para obter informações referentes a um tema

estudado;
— ler textos para buscar informações específicas;
— ler textos para análise de sua estrutura e domínio para a escrita;
— ler para revisar textos;
— ler em voz alta, para desenvolver essa habilidade;
— ler textos para obter informações de âmbito geral;
— ler textos para desenvolver estratégias de leitura;
B – desenvolvendo estratégias de leitura;
C – considerando a diversidade: parceria com a educadora leitura de

notícia, com perguntas sobre o conteúdo;
D – avaliação constante no processo ensino‑aprendizagem: escrita de

um texto de informação científica com o apoio de um roteiro;
E – organização dos conteúdos em Projetos e Unidades Didáticas;
F – escrevendo e construindo o papel do revisor. Aprendendo a escrever

textos de informações científicas, construindo procedimentos e
atitudes de revisor.
75
Unidade II
Observamos que:
• Melhora o nível de escrita.
• Melhora o tipo de letra.
• Aprende aspectos convencionais importantes.
• Inclui na narração diálogo e discurso direto introduzido com travessão.
• Usa o léxico de maior qualidade e riqueza.
Motivação: escrever e ler tem sentido
A predisposição para a aprendizagem vem quando escrever e ler tem sentido e há, por parte do
aluno, motivação para aprender. Por outro lado, com a crença de que poder é querer, o professor
consegue atuar com relação à autoestima do educando, garantindo a aprendizagem significativa. Nessa
perspectiva, o trabalho com a escrita e a leitura a serviço de projetos rende uma motivação altamente
contagiosa: permite a participação e envolvimento dos alunos nas tarefas, pelo prazer de pensar, de
modo que eles consigam escrever e ler para resolver suas necessidades.
Vejamos, no quadro a seguir, os tópicos do conteúdo e objetivos didáticos relacionados ao sistema

alfabético e ortográfico, conforme, ainda, proposta desenvolvida pelo MEC e associação Ação Educativa
para o primeiro segmento do Ensino Fundamental da EJA:
O alfabeto
• Conhecer a grafia das letras nos tipos usuais (letra cursiva e de forma, maiúscula e
minúscula).
• Estabelecer a relação entre os sons da fala e as letras.
Letras, sílabas e palavras
• Distinguir letra, sílaba e palavra.
• Distinguir vogais de consoantes.
• Perceber que a sílaba é uma unidade sonora em que há sempre uma vogal eque pode
conter um ou mais fonemas.
• Conhecer as variedades de combinações de letras utilizadas para escrever.
• Analisar as palavras em relação à quantidade de letras e sílabas.

76
Segmentação das palavras
• Usar espaço para separar palavras, sem aglutiná‑las ou separá‑las de forma indevida.
Sentido e posicionamento da escrita na página
• Usar a escrita no sentido correto (da esquerda para a direita, de cima para baixo).
• Alinhar a escrita, seguindo pautas e margens.
• Utilizar espaços ou traços para separar títulos, conjuntos de exercícios, tópicos etc.
Ortografia
• Perceber que um mesmo som pode ser grafado de diferentes maneiras.
• Perceber que uma mesma letra pode representar sons diferentes, dependendo de sua
posição na palavra.
• Perceber as diferenças entre a pronúncia e a grafia convencional das palavras.
• Identificar, nas palavras, sílabas terminadas em consoante.
• Escrever corretamente palavras com sílabas terminadas em consoante.
• Identificar, nas palavras, os encontros consonantais cuja 2ª letra é R ou L (BR, CR, DR,
FR, GR, PR, TR; e BL, CL etc.).
• Escrever corretamente palavras com encontros consonantais.
• Identificar, nas palavras, os encontros vocálicos orais (ai, ou etc.) e nasais (ão, õe, ãe).
• Escrever corretamente palavras com encontros vocálicos.
• Identificar, nas palavras, os dígrafos: CH, LH, NH; RR e SS; QU e GU e vogais nasais
formadas por acréscimo de M e N.
• Escrever corretamente palavras com esses dígrafos.
• Escrever corretamente palavras usuais com s com som de z; x com som de z; x com
som de z; je, ji ou ge, gi; ce, ci ou se, si; ç ou ss; h inicial.
77
Unidade II
Acentuação
• Conhecer os sinais de acentuação e as marcas sonoras que representam.
• Utilizar corretamente a acentuação na escrita de palavras usuais.
Os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos relacionados à linguagem oral, de acordo com a proposta
para a EJA, na qual vimos nos detendo, de elaboração do MEC e da associação Ação Educativa são:
Narração
• Contar fatos e experiências cotidianas sem omissão de partes essenciais.
• Recortar textos narrativos (contos, fábulas, notícias de jornais).
• Perceber lacunas e/ou incoerências ao ouvir a narração de fatos, experiências, ou

reconto de textos narrativos.
• Dramatizar situações reais ou imaginadas. Dramatizar contos, crônicas e obras de

teatro.
Descrição
• Descrever lugares, pessoas, objetos e processos.
• Perceber imprecisões ou lacunas ao ouvir a descrição de lugares, pessoas, objetos e

processos.
Récita e leitura em voz alta
• Recitar ou ler em voz alta textos poéticos breves, previamente preparados.
• Ler em voz alta para um pequeno público textos em prosa breves, previamente
preparados.
• Acompanhar leituras em voz alta feitas pelo professor.
Instruções, perguntas e respostas
• Dar instruções verbais. Compreender e seguir instruções verbais.

78
• Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por outrem.
• Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas.
Definição e exemplificação
• Perceber a distinção entre definir e exemplificar.
• Dar exemplos de conceitos e enunciados.
• Identificar a pertinência de exemplos para conceitos e enunciados.
• Definir conceitos (explicá‑los com as próprias palavras).
• Avaliar a adequação de definições e conceitos.
Argumentação e debate
• Posicionar‑se em relação a diferentes temas tratados.
• Identificar a posição do outro em relação a diferentes temas tratados.
• Defender posições fundamentando argumentos com exemplos e informações.
• Reconhecer os argumentos apresentados na defesa de uma posição, avaliando a

pertinência dos exemplos e informações que o fundamentam.
• Fazer intervenções coerentes com os temas tratados
• Avaliar a coerência das intervenções feitas por outros.
• Respeitar o turno da palavra.
Fonte: Brasil, 2001, p. 64‑66.
Apresentamos, em seguida, os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos em relação à leitura e

escrita de textos, de acordo com a mesma proposta de elaboração do MEC e Ação Educativa:
Listas
• Identificar uma lista.
• Produzir listas em forma de coluna ou separando os itens com vírgulas ou hífens.
79
Unidade II
• Escrever diferentes tipos de listas (lista de compras, lista de nomes de pessoas, nomes
de cidades, instrumentos de trabalho, animais etc.).
• Ordenar listas por ordem alfabética.
• Consultar listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios,

classificados, guias de itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização.
Receitas e instruções
• Identificar as partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes, modo
e tempo de preparo, ilustrações, fotografias).
• Utilizar títulos, ilustrações e outros elementos gráficos como chaves de leitura para
prever conteúdos de receitas e instruções.
• Consultar livros, fichas, encartes e suplementos de jornais e revistas que contenham

receitas ou instruções, observando índice, número da página, organização interna
destes materiais.
• Escrever receitas, utilizando sua estrutura textual.
• Ler manuais de equipamentos identificando as partes que o compõem.
• Redigir instruções de procedimentos simples (como trocar um pneu, trocar uma

lâmpada etc.).
• Realizar atividades seguindo instruções escritas.
• Ler e elaborar regulamentos e normas.
Formulários e questionários
• Observar modelos de formulários comuns e compreender sua diagramação e seu

vocabulário (data de nascimento, sexo, estado civil, nacionalidade etc.).
• Ler e preencher formulários simples.
• Observar a organização de um questionário: numeração das perguntas, respostas de

múltipla escolha, espaços para respostas por extenso etc.
• Responder a questionários curtos com opiniões ou dados pessoais.
• Preencher questionários com respostas de múltipla escolha.

80
• Responder a perguntas por extenso, selecionando as informações pertinentes, na

extensão adequada.
• Utilizar questionários como roteiros de estudo.
• Formular questionários sobre temas variados, utilizando a pontuação adequada.
Anúncios, folhetos e cartazes
• Identificar os recursos visuais utilizados nesses textos e compreender sua função:

tipo e tamanho das letras, cores, ilustrações, tamanho do papel.
• Analisar oralmente a linguagem usada nesses textos quanto à clareza e objetividade.
• Localizar informações específicas em anúncios e folhetos explicativos.
• Analisar criticamente mensagens publicitárias.
• Escrever cartazes, anúncios ou folhetos, considerando o tipo de mensagem que se

quer transmitir, o tipo de linguagem e apresentação visual adequada.
Versos, poemas, letras de música
• Observar a configuração desses textos, reconhecer e nomear seus elementos: título,

verso, estrofe.
• Observar os recursos sonoros dos textos, repetições sonoras, rimas.
• Ler e analisar oral e coletivamente esses textos, atentando para a linguagem figurada,
observando que essa linguagem pode sugerir interpretações diversas.
• Criar e escrever títulos para poesias e letras de música.
• Escrever pequenos versos, poemas ou letras de música, ou reescrevê‑los, introduzindo

modificações em textos de outros autores.
• Consultar livros e antologias poéticas, identificando poesias, prefácio, índice,

numeração das páginas, divisão de capítulos, biografia do autor etc.
• Conhecer o nome, breves dados biográficos e alguns poemas de grandes poetas

brasileiros.
• Conhecer o nome, breves dados biográficos e algumas canções de grandes

cancionistas brasileiros.
• Apreciar e reconhecer o valor literário de textos poéticos.
81
Unidade II
Bilhetes, cartas e ofícios
• Ler e escrever bilhetes, atentando para as informações que devem conter.
• Identificar os elementos que compõem uma carta: cabeçalho, introdução,

desenvolvimento, despedida.
• Preencher corretamente envelopes para postagem segundo as normas do correio.
• Distinguir cartas pessoais de cartas formais.
• Escrever cartas pessoais.
• Escrever diferentes tipos de cartas, formais e informais, utilizando estrutura e

linguagem adequadas.
• Ler e redigir telegramas.
Jornais
• Saber qual a função dos jornais, como são organizados, de que temas tratam.
• Identificar elementos gráficos e visuais que compõem o jornal e sua função

(diagramação, fotografia, ilustrações, tamanho e tipo de letras, gráficos e tabelas).
• Identificar e ler manchetes e títulos, prevendo o conteúdo das notícias.
• Ler legendas de fotografias, utilizar fotografias e ilustrações como chave de leitura

para prever o conteúdo das matérias.
• Reproduzir oralmente o conteúdo de notícias lidas em voz alta pelo professor,

identificando: o que aconteceu, com quem, onde, como, quando e quais as
consequências.
• Escrever manchetes para notícias lidas pelo professor, utilizando linguagem

adequada.
• Ler e identificar os elementos que compõem as notícias e reportagens (o que, quando,

como, onde, com quem e quais as consequências).
• Escrever notícias a partir de fatos do cotidiano e atualidades, utilizando linguagem

adequada.
• Elaborar resumos de notícias.

82
• Ler artigos de opinião, identificando o posicionamento do autor e os argumentos

apresentados.
• Ler e elaborar entrevistas, observando a pontuação do discurso direto.
• Consultar diferentes jornais, utilizando índice, informações contidas na primeira

página, identificando cadernos e seções.
• Comparar o tipo de informação e o tratamento dado à informação por diferentes

jornais.
• Posicionar‑se criticamente diante de fatos noticiados na imprensa.
Contos, crônicas, fábulas e anedotas
• Conhecer esses textos a partir da leitura oral do professor, identificando elementos

como título, personagens, complicação e desfecho.
• Ler historietas e anedotas.
• Ler contos e crônicas, identificando narrador, personagens, enredo.
• Escrever, com ajuda do professor e dos colegas, pequenas histórias do cotidiano,

anedotas ou contos conhecidos.
• Reescrever histórias conhecidas completas ou em parte (finais, descrição de

personagens e lugares).
• Escrever histórias, observando o foco narrativo (narração em primeira pessoa ou

terceira pessoa).
• Utilizar corretamente a pontuação do discurso direto, introduzindo as falas dos

personagens.
• Reconhecer o valor cultural dos textos e histórias ficcionais.
• Conhecer o nome, breves dados biográficos e algumas obras de grandes cronistas e

contistas brasileiros.
Relatos, biografias e textos de informação histórica
• Ler e escrever relatos breves de experiências de vida.
• Ler e escrever biografias, observando a sequência cronológica dos eventos.

83
Unidade II
• Ler textos simples sobre eventos da história (do Brasil ou universal).
• Distinguir relatos históricos de relatos ficcionais.
Textos de informação científica
• Observar a organização geral de dicionários, enciclopédias, livros didáticos e paradidáticos.
• Consultar dicionários, enciclopédias, livros didáticos e paradidáticos com ajuda do

professor.
• Pesquisar a ortografia correta das palavras no dicionário.
• Compreender abreviaturas e definições constantes dos verbetes de dicionário.
• Pesquisar temas em livros didáticos e paradidáticos, selecionando informações relevantes.
• Pesquisar temas em enciclopédias, selecionando informações relevantes.
Vejamos os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos em relação à pontuação:
• Observar os sinais de pontuação nos textos.
• Identificar os sinais de pontuação mais usuais (ponto, vírgula, ponto de interrogação)

e compreender suas funções nos textos (relacionar o uso do ponto ao uso da letra
maiúscula no início das frases).
• Utilizar adequadamente ponto (e letra maiúscula no início das frases), ponto de

interrogação, vírgula e parágrafo na escrita de textos.
• Utilizar adequadamente a pontuação do discurso direto, destacando as falas de

personagens (dois pontos, travessão).
Os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos em relação à análise linguística são:
Campos semânticos e léxicos:
• Classificar palavras ou expressões pelo critério de proximidade do sentido (nomes de

pessoas, nomes de animais, nomes de cores, nomes de ferramentas, expressões que
servem para descrever uma casa, atividades que realizamos no fim de semana etc.).
84
• Compreender e aplicar o conceito de sinônimo.
• Identificar conjuntos de palavras derivadas, observando semelhanças ortográficas e

de sentido.
• Conhecer o sentido de sufixos e prefixos usuais.
Flexão das palavras e concordância
• Observar palavras que se flexionam (plurais, tempos e pessoas verbais).
• Observar a concordância nominal e verbo‑nominal em frases e textos.
• Aplicar regras básicas de concordância nominal e verbo‑nominal na escrita de textos.
• Observar e empregar os tempos verbais adequados a cada modalidade de texto.
Substituição de palavras
• Identificar a que termos se referem os pronomes num texto.
• Empregar pronomes e expressões sinônimas para evitar a repetição de palavras na

escrita de textos.
Frase
• Utilizar a noção de frase (enunciação com sentido completo) para orientar a

pontuação na escrita de textos.
Os tópicos apresentados apontam as diversas situações de aprendizagem que podem ser

desenvolvidas em sala de aula, atendendo às questões da sistematização do saber a ser construído em
Língua Portuguesa e das especificidades da língua.
7 MATEMÁTICA
O ensino da Matemática parte da ideia de que ela é um objeto da cultura, um instrumento

ou ferramenta que faz parte da construção da sociedade, e é uma ciência. A Matemática não se
constitui apenas de uma série de técnicas que tem como objetivo a aprendizagem de conteúdos
matemáticos específicos, mas também tem o objetivo de auxiliar os alunos a desenvolverem o
raciocínio, adquirirem conhecimentos úteis para a vida e conteúdos necessários à continuidade
de estudos.
85
Unidade II
Os jovens e adultos não alfabetizados possuem conhecimentos matemáticos intuitivos, que foram
desenvolvidos em função das necessidades práticas do cotidiano. Realizam cálculos mentais para
resolver problemas cotidianos e imediatos.
A aprendizagem da Matemática refere‑se a um conjunto de conceitos e procedimentos relacionados

a métodos de raciocínio, forma de representação e comunicação. É uma ciência que comporta relações,
regularidades e coerências, permite a curiosidade, instiga a capacidade de generalizar, prever e abstrair,
que possibilitam maior capacidade de compreender o mundo, e constitui‑se em base para outras áreas
do currículo.
O ponto de partida para a aprendizagem da Matemática são os conhecimentos prévios dos alunos,
e a escola deve ensinar os processos sistematizados e formais. A comunicação oral é importante, pois os
alunos possuem um conhecimento informal, baseado na linguagem oral, permite‑lhes o suporte para a
compreensão de noções e notações matemáticas, para a aprendizagem significativa de procedimentos
mais abstratos, como:
• levantamento de dados pessoais;
• atividades de compra e venda;
• leitura e interpretação de informações que aparecem em moedas e cédulas em dinheiros;
• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas.
Csik (1995), no contato com jovens e adultos não alfabetizados, observou que a rapidez e a precisão
do cálculo dependem:
• do tipo de trabalho exercido e o cálculo que o aluno precisa realizar: a dona de casa, em seu
trabalho com pequenas quantidades, só sabe realizar cálculos com pequenas quantidades, e os
homens que trabalham na construção civil, atividade que envolve grandes quantidades, realizam
cálculos em milhares;
• do contexto social. Podemos pensar na diferença entre um grupo social pequeno, em que todos
os que o integram se conhecem, no qual, às vezes, a sobrevivência é baseada nas trocas, e uma
cidade urbana, em que, feiras livres e mercados se caracterizam por negócios, com transações
envolvendo moedas, necessitando de operações mais complexas.
O grande desafio do ensino da Matemática é organizar uma proposta que auxilie os jovens e
adultos na compreensão e na atuação em sua realidade, considerando condições sociais, humanas e
individuais e a necessidade de contar e de calcular. A resposta está, então, em usar o cálculo mental, a
realidade já vivenciada pelo aluno, o que é de seu domínio: oferecer‑lhe a oportunidade de raciocinar
a partir dos procedimentos mentais que emprega quando calcula, a fazer descobertas que poderão
se transformar no aprofundamento do cálculo mental, bem como por escrito. Essa passagem para o
cálculo escrito pode ser realizada a partir da reflexão e da explicação oral das soluções encontradas
86
para as questões realizadas em sala de aula. Depois disso, o professor pode solicitar que os alunos
formalizem, por escrito, o que foi exposto verbalmente, utilizando os conhecimentos matemáticos
envolvidos em cada questão resolvida. Sendo assim, A introdução de novas informações para a
construção dos conceitos básicos da Matemática e para a resolução dos problemas será apresentada
da mesma forma como essas noções foram construídas historicamente, desenvolvidas e padronizadas
pela humanidade.
Lembrete
Quando as atividades desenvolvidas pelo professor partem

de situações sugeridas pelos alunos, sendo transformadas em
situações‑problema e projetos a serem desenvolvidos envolvendo as
outras disciplinas, auxiliam na troca de informações, de diferentes
maneiras de olhar a realidade, de resolver problemas, de organizar o
pensamento e desenvolver a criatividade.
Apoiados em Csik (1995) e no trabalho desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo: Ensinar e aprender: construindo uma proposta, apresentamos, em seguida, roteiro de atividades
relacionadas ao estudo da Matemática no Ensino Fundamental da EJA:
I. O que é a Matemática?
1. A história dos números.
2. A escrita dos números.
II. Operação fazer corresponder:
1. Formação da dezena.
2. Formação da centena.
3. Formação do milhar.
III. Os números naturais e inteiros:
1. Operações matemáticas.
2. Adição.
3. Sugestões para desenvolver o cálculo mental.
4. Técnica operatória.
87
Unidade II
IV. Multiplicação:
V. Subtração:
VI. Divisão:
VII. Resoluções de problemas.
VIII. Frações.
IX. Medidas, números decimais e estatística:
1. História das medidas.
2. Medidas de áreas.
3. Porcentagem e gráficos.
X. Álgebra.
XI. Geometria.
As atividades a serem propostas pelos professores para o desenvolvimento desses núcleos

podem ser organizadas usando as metodologias já discutidas nesse curso. Para sua maior
compreensão, aluno, sugerimos a elaboração de projetos pedagógicos, por núcleo ou por tema,
área de conhecimento ou conceito, para serem desenvolvidos durante o seu estágio com os alunos
jovens e adultos da EJA.
Vejamos a síntese dos objetivos para o ensino de Matemática do primeiro segmento da EJA, constante
da proposta do MEC e da associação Ação Educativa:
88
• Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o

mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura.
• Apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo‑o como

estímulo à resolução de problemas.
• Reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o

interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros.
• Comunicar‑se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando diferentes

linguagens e códigos.
• Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando

noções matemáticas e procedimentos de resolução de problemas individual e
coletivamente.
• Vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a compreensão

de enunciados, proposição e execução de um plano de solução, a verificação e
comunicação da solução.
• Reconhecer a cooperação, a troca de ideias e o confronto entre diferentes estratégias

de ação como meios que melhoram a capacidade de resolver problemas individual e
coletivamente.
• Utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito (técnicas

operatórias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o cálculo em
função do contexto, dos números e das operações envolvidas.
• Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e utilizá‑la

na verificação de resultados de operações numéricas.
• Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala adequada

de acordo com a natureza e a ordem das grandezas envolvidas.
• Aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e

classificando formas geométricas, observando seus elementos, suas propriedades
e suas relações.
• Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e gráficos.
89
Unidade II
Ainda a partir dessa proposta e também com relação ao Ensino Fundamental da EJA (1º segmento),
vejamos os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos indicados para o desenvolvimento do bloco
Números e Operações Numéricas:
Números naturais e sistema decimal de numeração
• Reconhecer números no contexto diário.
• Utilizar estratégias para quantificar: contagem, estimativa, emparelhamento,

comparação entre agrupamentos etc.
• Identificar situações em que é apropriado fazer estimativas.
• Estimar quantidades e construir estratégias para verificar a estimativa.
• Formular hipóteses sobre grandezas, a partir da observação de regularidades na

escrita numérica.
• Reconhecer, ler, escrever, comparar e ordenar números naturais pela observação das
escritas numéricas.
• Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números.
• Observar critérios que definem uma classificação de números (maior que, menor
que, terminados em, estar entre...) e regras utilizadas em seriações (mais um, mais
dois, dobro de, metade de, triplo de, terça parte de...).
• Contar em escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em dois, de

cinco em cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a partir de qualquer número
dado.
• Utilizar a calculadora em situações que problematizem as escritas numéricas.
• Interpretar códigos numéricos frequentes no cotidiano (números de apartamentos

em edifícios, números de telefone, código postal, números de linhas de ônibus etc.).
• Usar números como sistemas de registro e organização de informações.
• Construir agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação de grandes

quantidades.
• Agrupar e reagrupar quantidades e realizar trocas, empregando uma regra de

equivalência, inicialmente até a 4ª ordem e nas ordens subsequentes progressivamente.
90
• Empregar os termos dezena, unidade, centena e milhar para identificar os respectivos

agrupamentos.
• Ler e escrever números naturais com dois, três, quatro ou mais dígitos, distinguindo
o valor relativo dos algarismos, de acordo com a sua posição na escrita numérica.
• Identificar o antecessor e o sucessor de um número natural escrito, com três, quatro

ou cinco dígitos.
• Identificar diferentes formas de compor e decompor um número natural com três,

quatro ou cinco dígitos.
• Estabelecer relação entre mudança do valor posicional e a multiplicação ou divisão

por 10, 100, 1.000...
Números racionais: representação decimal
• Reconhecer números racionais na forma decimal no contexto diário.
• Ler e interpretar números racionais na forma decimal.
• Identificar regularidades na série numérica para nomear, ler e escrever números

racionais na forma decimal.
• Compreender que a representação dos números racionais na forma decimal segue

regras análogas às dos números naturais: agrupamentos de dez e valor posicional.
• Interpretar o valor posicional dos algarismos na representação decimal, até a ordem

dos milésimos.
• Ler, escrever, comparar e ordenar números racionais na forma decimal, até a ordem
dos milésimos.
Números racionais: representação fracionária
• Reconhecer e construir frações equivalentes, a partir de experimentações (recipientes

graduados, balanças, fita métrica etc.) e pela comparação de regularidades nas
escritas numéricas.
• Comparar e ordenar frações, a partir de experimentações, utilizando as expressões

“maior que”, “menor que”, “igual a”.
• Ler e escrever frações.
91
Unidade II
• Observar que os números naturais podem ser escritos em forma fracionária.
• Relacionar frações com denominador 10, 100, 1.000 com a representação decimal
(respectivamente 0,1, 0,01, 0,001).
• Reconhecer que as frações com denominador 100 podem ser representadas como
porcentagem (símbolo: %).
• Resolver problemas envolvendo porcentagem empregando procedimentos como:
— transformação em número decimal (exemplo: 25% de 300 é o mesmo que 0,25 x 300);
— transformação em fração equivalente (exemplo: 25% de 300 = 25/100 x 300 é o

mesmo que 1/4 x 300);
— decomposição (exemplo: 25% de 300 é o mesmo que 2 vezes 10% de 300, que é
igual a 60; mais 5% de 300, que é igual a 15. Total: 75).
Adição e subtração com números naturais
• Analisar, interpretar, formular e resolver situações‑problema compreendendo

diferentes significados da adição e da subtração.
• Reconhecer que diferentes situações‑problema podem ser resolvidas por

uma única operação e que diferentes operações podem resolver uma mesma
situação‑problema.
• Estabelecer relações entre a adição e a subtração.
• Construir, organizar e representar os fatos fundamentais da adição e da subtração,

ampliando o repertório básico para o desenvolvimento do cálculo mental.
• Identificar, a partir do cálculo mental, as seguintes propriedades da adição:
— a troca de lugar das parcelas não altera a soma (9 + 3 = 3 + 9 = 12);
— o zero como parcela (3 + 0 = 3 e 0 + 3 = 3).
• Efetuar cálculos de adição e subtração:
— por meio de estratégias pessoais e construindo suas representações gráficas;
— por meio de técnica operatória escrita, utilizando “transporte” e “recurso” à

ordem imediatamente superior.
• Analisar e comparar diferentes estratégias de cálculo.
92
• Utilizar o cálculo mental exato ou aproximado como previsão e avaliação da

adequação dos resultados.
• Usar diferentes procedimentos de cálculo, em função da situação‑problema das

operações e dos números envolvidos.
• Familiarizar‑se com a terminologia da adição e da subtração (parcelas, soma, sinal

mais, primeiro termo, segundo termo, diferença, resto, sinal menos).
Adição e subtração com números racionais na forma decimal
• Efetuar cálculos de adição e subtração de números racionais na forma decimal:
— por meio de estratégias pessoais e construindo suas representações gráficas;
— por meio de técnica operatória escrita, utilizando “transporte” e “recurso” à

ordem imediatamente superior.
Multiplicação e divisão com números naturais
• Analisar, interpretar, formular e resolver situações‑problema compreendendo

diferentes significados da multiplicação e da divisão.
• Reconhecer que diferentes situações‑problema podem ser resolvidas por uma única
operação e que diferentes operações podem resolver uma mesma situação‑problema.
• Estabelecer relações entre a multiplicação e a divisão.
• Construir, organizar e representar os fatos fundamentais da multiplicação e da

divisão, ampliando o repertório básico para o desenvolvimento do cálculo mental.
• Identificar, a partir do cálculo mental, as seguintes propriedades da multiplicação:
— a troca de lugar dos fatores não altera o produto (9 x 3 = 3 x 9 = 27);
— o zero como fator (0 x 3 = 0);
— o um como fator (1 x 9 = 9);
— as diferentes possibilidades de se obter um produto de três ou mais fatores:
3 x 5 x 4 3 x 5 x 4 3x5x4
(3x5)15 (3x4) 12 (5x4)20
(15x4)60 (12x5) 60 (20x3) 60
93
Unidade II
— a multiplicação de um número por uma adição ou subtração:
3 x (4 + 5) 3 x (7 – 4)
12 + 15 = 27 21 – 12 = 9
• Identificar, a partir do cálculo mental, a regularidade presente na divisão: ao dividir

ou multiplicar o dividendo e o divisor por um mesmo número, o quociente não se
altera.
• Efetuar cálculos de multiplicação e divisão:
— inicialmente, por meio de estratégias pessoais, construindo sua representação

gráfica;
— posteriormente, por meio da técnica operatória.
• Analisar e comparar diferentes estratégias de cálculo.
• Efetuar cálculos envolvendo as noções de dobro, metade, terça parte e triplo.
• Utilizar o cálculo mental exato ou aproximado como previsão e avaliação da

adequação dos resultados.
• Utilizar diferentes procedimentos de cálculo, em função da situação‑problema, das

operações e dos números envolvidos.
• Familiarizar‑se com a terminologia da multiplicação e da divisão (fatores, produto,

sinal vezes, sinal dividir, dividendo, quociente, divisor).
Vejamos os tópicos de conteúdo e os objetivos didáticos para o bloco Medidas:
Conceito
• Compreender que a medida envolve a comparação entre duas grandezas da mesma

natureza e a verificação de quantas vezes a grandeza tomada como unidade de
medida cabe na outra.
• Comparar grandezas de mesma natureza e identificar unidades de medida por meio

de estratégias informais.
• Perceber que o número que indica a medida varia conforme a unidade de medida utilizada.
94
• Reconhecer a utilidade dos números decimais para representar quantidades

relacionadas às medidas.
Sistema monetário brasileiro
• Estabelecer relações entre os valores monetários de cédulas e moedas em

situações‑problema do cotidiano.
• Efetuar cálculos estabelecendo relações entre os diferentes valores monetários.
• Empregar procedimentos de cálculo mental e escrito para resolver situações‑problema

envolvendo preços, pagamento e troco com cédulas e moedas.
Tempo
• Ler, construir e utilizar o calendário como referência para medir o tempo.
• Estabelecer relações entre dia, semana, mês e ano.
• Ler e utilizar o relógio de ponteiros e o relógio digital como instrumentos para medir
o tempo.
• Estabelecer relações entre dia, hora e minuto; e hora, minuto e segundo.
• Resolver situações‑problema envolvendo datas, idades e prazos.
• Identificar o século como período de 100 anos (em conexão com estudos históricos).
• Conhecer e utilizar notações usualmente empregadas para o registro de datas e

horas (12h55, 12/05/96, século XX etc.).
• Identificar que o marco de referência do calendário cristão é histórico: o nascimento

de Cristo.
Temperatura
• Reconhecer o grau centígrado como unidade de medida de temperatura.
• Ler o termômetro clínico e o termômetro meteorológico, reconhecendo o símbolo ºC.
Comprimento
• Medir utilizando unidades de medida não convencionais e representar o valor da

medida.
95
Unidade II
• Conhecer as unidades usuais de medida de comprimento: metro, centímetro,

milímetro e quilômetro, estabelecendo relações entre elas.
• Reconhecer e utilizar os símbolos das unidades de medida usuais (m, cm, mm, km).
• Medir comprimentos utilizando instrumentos como fita métrica, trena, régua; e

expressar a medida na unidade adequada, em função do contexto e da precisão do
resultado.
• Calcular o perímetro de figuras planas relacionadas a situações‑problema do

cotidiano.
Capacidade
• Conhecer as unidades usuais de medida de capacidade: litro e mililitro e as relações

entre elas.
• Reconhecer e utilizar as notações convencionais das unidades de medida usuais (l e

ml), identificando‑as em embalagens, receitas, vasilhames, bulas de remédio etc.
Massa
• Conhecer as unidades usuais de medida de massa: grama, quilograma e miligrama,

estabelecendo relações entre grama e quilograma, grama e miligrama.
• Reconhecer e utilizar as notações convencionais das unidades de medida usuais (g,

kg, mg), identificando‑as em embalagens, receitas, vasilhames, bulas de remédio etc.
• Resolver problemas envolvendo conversões entre unidades de medida usuais.
• Medir a massa utilizando balanças e expressar a medida na unidade mais adequada

em função do contexto e da precisão do resultado.
Superfície
• Conhecer as unidades usuais de medida de superfície: metro quadrado (m2),

quilômetro quadrado (km2) e centímetro quadrado (cm2), estabelecendo a relação
entre m e cm2, m2 e km2.
• Calcular a área do quadrado e do retângulo, por contagem de regiões, verificando

quantas vezes uma unidade de medida cabe numa determinada superfície.
• Identificar relações entre áreas de figuras geométricas por meio da composição e

decomposição de figuras.
96
• Resolver problemas envolvendo relações entre área e perímetro.
• Desenvolver a noção de escala como ampliação ou redução das dimensões reais

em situações que envolvam representação de medidas de comprimento e superfície
(plantas, mapas, guias, itinerários).
Os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos para o bloco Geometria são estes:
Espaço, dimensão, posição, direção, sentido
• Descrever a situação de objetos presentes no entorno, empregando a terminologia

referente:
— ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais comprido, mais alto, mais
baixo, mais largo, mais estreito etc.);
— à posição (em cima, embaixo, entre, na frente de, atrás de, direita, esquerda etc.);
— à direção e sentido (para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, em
sentido contrário, no mesmo sentido, meia volta etc.).
• Localizar‑se no espaço com base em pontos de referência e algumas indicações de

posição.
• Movimentar‑se no espaço com base em pontos de referência e algumas indicações

de direção e sentido.
• Descrever sua posição e a posição de objetos no espaço, dando informações sobre

pontos de referência, direção e sentido.
• Descrever a posição de objetos no espaço a partir da observação de maquetes,

croquis, fotografias, gravuras, desenhos, guias do bairro e da cidade, mapas, globo
terrestre e planisfério, empregando a terminologia referente às noções de grandeza,
posição, direção e sentido.
• Distribuir de maneira adequada registros sobre o papel (transcrição de textos,

reprodução de desenhos, tabelas e gráficos).
• Diferenciar espaços abertos e fechados.
• Ocupar espaços percebendo as relações de tamanho e forma.
97
Unidade II
• Representar a posição de objetos no espaço por meio da construção de maquetes,

desenhos, itinerários, plantas baixas.
• Representar a movimentação de objetos no espaço, evidenciando os deslocamentos

realizados.
• Comparar maquetes e desenhos, desenhos e mapas.
• Identificar propriedades relativas à posição dos elementos de uma figura — paralelismo

e perpendicularismo — a partir da observação de objetos, trajetos, dobraduras etc.
• Identificar o ângulo reto.
Formas bi e tridimensionais, figuras planas e sólidos geométricos
• Identificar as características das formas geométricas que estão presentes em

elementos naturais e nos objetos criados pelo homem.
• Identificar semelhanças e diferenças entre a forma dos objetos.
• Reproduzir a forma dos objetos por meio de construções com massa, argila, sabão,
varetas etc.
• Identificar sólidos geométricos e formas planas, perceber semelhanças e diferenças

entre alguns deles (cubo e quadrado, pirâmide e triângulo, paralelepípedo e retângulo,
esfera e círculo).
• Identificar semelhanças e diferenças entre os sólidos geométricos.
• Reconhecer características comuns aos poliedros: faces, arestas e vértices

(identificação e contagem).
• Reconhecer características comuns aos corpos redondos como esfera, cone e cilindro.
• Identificar semelhanças e diferenças entre os poliedros.
• Identificar semelhanças e diferenças entre diferentes polígonos como os quadriláteros,

os triângulos e outros.
• Classificar polígonos como triângulos e quadriláteros, usando diferentes critérios e

também as noções de retas paralelas e ângulo reto.
• Identificar simetrias em diferentes formas geométricas e analisar as características

decorrentes.
98
• Compor e decompor sólidos geométricos e figuras planas, identificando diferentes

possibilidades.
• Planificar alguns sólidos geométricos, identificando a relação entre faces e figuras planas.
Os tópicos de conteúdo e objetivos didáticos do bloco Introdução à Estatística são:
Coleta, sistematização e análise de dados
• Coletar e organizar dados e informações.
• Construir registros pessoais para comunicar informações coletadas.
• Analisar fenômenos sociais e naturais a partir de dados quantitativos.
Tabelas e gráficos
• Reconhecer, descrever, ler e interpretar informações apresentadas em tabelas simples,

tabelas de dupla entrada, gráficos de barra, gráficos de linha, gráficos de setor.
• Construir tabelas simples, tabelas de dupla entrada, gráficos simples de barra, de

linha e de setor.
• Comparar e estabelecer relações entre dados apresentados em diferentes tabelas.
• Traduzir em tabelas simples e de dupla entrada dados apresentados em gráficos

numéricos, evidenciando a compreensão das informações.
• Identificar características dos acontecimentos previsíveis e utilizar as informações

para fazer previsões.
• Identificar as características de acontecimentos aleatórios e utilizar as informações

para avaliar probabilidades.
Média aritmética
• Desenvolver a noção de média aritmética como o resultado da soma de x parcelas

dividida por x.
• Calcular e interpretar a média aritmética em casos significativos para a compreensão

da informação.
99
Unidade II
Para a aprendizagem da Matemática, devemos priorizar situações de aprendizagem que envolvam

a resolução de problemas na sala de aula, assim como atividades que solicitem e mobilizem diferentes
capacidades dos alunos e que levem‑no a:
• compreender o problema;
• elaborar um plano de solução;
• executar o plano;
• verificar ou comprovar a solução;
• justificar a solução;
• comunicar a resposta.
Podemos afirmar, então, que ler, escrever, falar, escutar, comparar, opor, levantar hipóteses e prever
consequências estão presentes no processo de aprendizado da Matemática e fazem parte do clima
propício para o desenvolvimento de competências e habilidades.
8 ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
Todos reconhecem a importância dos conhecimentos sobre a vida em sociedade e acerca da natureza,
e estudá‑los faz parte do processo de desenvolvimento de habilidades e competências que permitem
aos alunos a compreensão da realidade onde vivem e a inserção na realidade. Devido à complexidade
crescente da vida moderna, é cada vez mais importante o domínio de conhecimentos sobre o mundo,
que devem ser acessados pelo aluno a partir dos estudos no Ensino Fundamental.
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos apresentam interesses não só pela sua realidade
cotidiana, mas também pela relativa aos povos, aos conflitos religiosos, ao desenvolvimento científico e
às tecnologias. Assim como se interessam pela ampliação de suas experiências de lazer e convívio social,
trocas afetivas, também se interessam pela partilha de necessidades e realizações. Dessa maneira, compete
à escola introduzir abordagens mais abrangentes sobre a realidade, com conceitos e procedimentos
das ciências sociais e naturais, bem como o acesso ao patrimônio artístico e cultural. Nesse sentido,
a análise dos fenômenos é feita com base na observação e experimentação não dogmáticas que são
características das ciências sociais e naturais.
Vejamos a síntese dos objetivos gerais dessa área, Estudos da Sociedade e da Natureza, de acordo
com a proposta elaborada pelo MEC, em parceria com Ação Educativa:
1. Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando‑se pela busca de

explicações e pela ampliação de sua visão de mundo.
100
2. Reconhecer a valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social, interessando‑se
por enriquecê‑lo e compartilhá‑lo.
3. Conhecer aspectos básicos de organização política do Brasil, os direitos e deveres do

cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a democracia no país.
4. Interessar‑se pelo debate de ideias e pela fundamentação de seus argumentos.
5. Buscar informações em diferentes fontes, processá‑las e analisá‑las criticamente.
6. Interessar‑se pelas ciências e pelas artes como formas de conhecimento, interpretação

e expressão dos homens sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca.
7. Inserir‑se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional e

solidariamente de seus recursos.
8. Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolvendo

atitudes responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à educação das gerações
mais novas.
9. Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de

diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da
sociedade brasileira.
10. Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo,

familiarizando‑se com a linguagem cartográfica.
11. Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais elementos

da natureza e desenvolver atitudes positivas com relação à preservação do meio
ambiente, analisando aspectos da Geografia do Brasil.
12. Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no âmbito da atividade

produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer necessidades humanas,
analisando aspectos da História do Brasil.
Fonte: Brasil, 2001, pp. 172‑173.
Esses objetivos abrangem informações básicas sobre as quais os alunos jovens e adultos devem
discutir, buscando conhecê‑las, olhá‑las com mais atenção, tendo na escola, os conhecimentos
sistematizados sobre os conteúdos que existem sobre os assuntos.
Podemos apontar como blocos temáticos os caminhos para atingir os vários fenômenos sociais e
naturais, que não têm hierarquia ou importância na sua apresentação, mas devem ser coerentes com
a elaboração dos planos de ensino que os educadores escolhem para cumprir o projeto pedagógico
101
Unidade II
que estão desenvolvendo. Os educadores são os responsáveis por selecionar, recombinar e sequenciar
conteúdos e sua complexidade para a prática educativa.
Os blocos temáticos para os Estudos da Sociedade e da Natureza, conforme proposta do MEC e da

associação Ação Educativa são (BRASIL, pp. 164‑166):
• O educando e o lugar de vivência.
• O corpo humano e suas necessidades.
• Cultura e diversidade cultural.
• Os seres humanos e o meio ambiente.
• Atividades produtivas e relações sociais.
• Cidadania e participação.
Os jovens e os adultos pouco ou não escolarizados constroem seus conhecimentos ao longo de

suas experiências de vida e de trabalho, e já desenvolvem estratégias que orientam seus olhares sobre a
realidade. No entanto, essas vivências levam a compreensões muito parciais dos fatos e dos fenômenos,
sendo eles assimilados de forma desorganizada. A escola é o local onde essas vivências podem ser
ampliadas pela oportunidade de articular conhecimentos de forma mais significativa e abrangente, e
não como fatos isolados e desconexos.
O papel do educador é, mais do que nunca, relacionar os conhecimentos científicos com os

conhecimentos prévios dos alunos, que, nos adultos, são mais resistentes do que nas crianças.
Por isso, a necessidade de garantir a compreensão, o entendimento e o significado dos conteúdos
trabalhados e, portanto, sua aprendizagem. Como já consideramos, trabalhar com desafios e
problemas a serem solucionados permite o manejo de diversas abordagens, ou seja: conceitual,
procedimental e atitudinal.
Assim, o professor deve introduzir conceitos por meio de um programa de estudos, de projetos que
levem os alunos a uma atitude ativa na procura de informações, tendo fontes diversas: entrevistas,
biblioteca, internet, visitas a locais interessantes relacionados ao tema pesquisado. A forma de dar
continuidade ao trabalho escolar pode ser escolhida pelo professor, em função das necessidades de
seu grupo de alunos, envolvendo estratégias, procedimentos, ações voltadas à pesquisa, leitura, escrita,
apresentação oral ou escrita, relatórios conclusivos que atendam às abordagens científicas. Como já
vimos, as estratégias de abordagem dos conteúdos estão voltadas à resolução de problemas, respeitando
os conhecimentos, valores, normas dos diferentes grupos e fazendo com que, a partir do que já
conhecem, reconheçam a necessidade de outros conhecimentos para as respostas ao problema a ser
resolvido. Geralmente, as questões abertas permitem muitas possibilidades de solução e o necessário
aprofundamento teórico, que é o papel da escola, assim como a aprendizagem de conceitos científicos
e a sistematização de conhecimentos. As fontes de conhecimento que podem ser utilizadas são
102
importantes, pois vão permitir o acesso a informações que vão enriquecer a compreensão dos assuntos
que estão sendo estudados e levar o aluno à compreensão do processo de produção do conhecimento.
Podemos destacar, portanto, no bloco Educando e seu lugar de vivência, aspectos da identidade do
educando jovem e adulto, principalmente aqueles relativos à autoestima, pois esses alunos estiveram
fora da escola pelos mais diferentes motivos. Assim, podemos entender como importante a recuperação
das histórias de vida deles, de suas raízes, assim como a valorização do saber prático que possuem,
questão esta que viemos destacando durante toda nossa disciplina. Dessa forma, o centro educativo
deve ser entendido como o espaço onde o aluno pode conhecer o papel da escola em sua vida, o seu
direito de cidadania, assumindo o papel de cidadão consciente, superando sentimentos de inferioridade
e incapacidade. Parte‑se daí para o conhecimento da dimensão territorial da identidade, não mais
confinada à sua vida pessoal, familiar e de emprego, agora voltadas aos serviços sociais públicos e
privados existentes.
O bloco Corpo humano e suas necessidades parte da consciência do próprio corpo para a compreensão
das condições de geração, manutenção e melhoria da qualidade de vida. Focando da saúde individual à
coletiva, esse tópico de conteúdo discute as funções das diferentes partes do corpo, a manutenção da
vida individual, a preservação da espécie, as condições de vida da coletividade natural e social. Estudando
a anatomia e o funcionamento do organismo, permite o conhecimento das suas funções vitais e levanta
questões relativas à alimentação: o valor dos alimentos, como prepará‑los e conservá‑los, a importância
da água.
O bloco Cultura e diversidade cultural trata do caráter dinâmico da cultura, envolvendo

questões como: o que nos torna diferente dos demais seres vivos? A resposta a essa pergunta
é complexa e, por muito tempo, tem sido pesquisada pela Filosofia, religião e pela própria
ciência. Como podemos entender os conceitos de cultura e diversidade cultural para que a
prática pedagógica do professor seja significativa e tenha sentido para si, para o aluno e para
o grupo classe? Nessa busca por compreender as razões que podem explicar nossa existência, o
conceito de cultura contribui para o entendimento do sentido dos atos humanos como frutos
da convivência social. Para a compreensão da identidade dos diversos grupos sociais, propõe‑se
o estudo das crenças, moral, costumes, leis e hábitos desenvolvidos pelos seus integrantes. Essa
proposta leva em conta, então, que o reconhecimento de que cada um é portador e produtor
de ideias, linguagens, conhecimentos e sentimentos é importante para entendermos como os
indivíduos constituem‑se no seu espaço psicológico, social e físico. Saber desses elementos
permite o entendimento da diversidade humana, de que cada um tem seus traços próprios,
o que nos diferenciam um dos outros. Assim, a vida coletiva, resultante das relações sociais,
econômicas, políticas e outras que tratam da luta para a sobrevivência, é dinâmica. Faz parte,
portando, desses estudos, buscar entender a diversidade da cultura da sociedade brasileira como
resultado da confluência e dos conflitos ocorridos ao longo da nossa história, nos diferentes
cantos do país, representados pelas etnias, universos culturais que também não são homogêneos
entre si. Esses aspectos podem ser visualizados pelas manifestações artísticas, pelo papel dos
meios de comunicação como veículo de divulgação cultural. Por esse caminho, a diversidade
cultural brasileira pode ser compreendida como um patrimônio a ser preservado, que nos confere
identidade e vai sendo enriquecido por todos ao longo do tempo.
103
Unidade II
O bloco de conteúdo Os seres humanos e o meio ambiente traz a discussão da cultura sob o ponto de
vista de que somos parte da natureza, propondo a compreensão acerca do modo como nos relacionamos
com ela, como a transformamos; introduz o aluno no estudo dos modelos das ciências naturais. O primeiro
tema proposto para abordagem diz respeito aos ecossistemas e aos ciclos naturais e toca na questão da
natureza ser finita e exigir a necessidade do planejamento do desenvolvimento de forma sustentável.
Sendo assim, levanta a problemática da interdependência que existe entre seres vivos e o meio ambiente,
considerando que esta se dá por meio de um processo contínuo de transformações que devem estar em
equilíbrio. Nessa perspectiva, é proposta a abordagem de outro tema: a produção dos espaços rural e urbano
como um desafio da intervenção humana, considerando que, ao mesmo tempo em que são diferenciados
entre si, eles se complementam. Essa análise estende‑se à exploração de uma terceira temática: o homem
e sua morada no universo, levando o aluno a entender a necessidade de estudar os fenômenos relativos
às medidas de tempo, espaço, o movimento de nosso planeta no universo, o sistema solar e as concepções
históricas que foram sendo desenvolvidas para o pensamento científico atual.
O bloco de conteúdo As atividades produtivas e as relações sociais, que abrange os conceitos de trabalho,
tecnologia e emprego, entende o trabalho como atividade consciente e social do ser humano, que tem como meta
transformar o meio ambiente, de acordo com as suas necessidades sociais, históricas e culturais, e que, criativa
e em constante transformação, proporcionou o aumento da produtividade. Esse tópico considera importante,
dessa forma, compreender que as relações do homem com seu meio ambiente é que caracterizam o modo
como os homens se relacionam entre si, quanto às necessidades de trabalho, à produtividade, à divisão social e
aos métodos e técnicas que explicam a organização da sociedade. Busca‑se, então, nesse segmento de estudos,
entender a interdependência das atividades econômicas, seus setores e ramos; de como a produção e a circulação
das mercadorias afetam a estrutura econômica e a vida das pessoas; de como a escolaridade afeta a participação
social por meio da qualificação profissional, ou seja, o emprego ou desemprego. Esses estudos podem, com
isso, integrar como tema as relações de trabalho na história brasileira e introduzir os alunos na compreensão da
dimensão histórica da sociedade: trabalho assalariado, escravidão, a sociedade indígena e as migrações.
O bloco de conteúdo Cidadania e participação tem como meta discutir a cidadania, sua origem histórica
ligada à luta da burguesia contra o Antigo Regime na França, no século XVIII; como o desenvolvimento
histórico desse conceito foi se ampliando em concepções sobre os direitos trabalhistas e sociais, referindo‑se
hoje ao conjunto de direitos e deveres estabelecidos nas relações do indivíduo com Estado. Nessa perspectiva,
considera‑se a importância da Declaração dos Direitos Humanos, em 1948, na consolidação da ideia de pessoa
livre, portadora de direitos assegurados por lei, e de igualdade de condições para todos. Focando o contexto
brasileiro, esse segmento de estudos, propõe o estudo do regime político e o sistema administrativo, os
conceitos que explicam a estrutura organizativa do Estado brasileiro: república, presidencialismo, democracia
e Constituição. Outras compreensões são também buscadas, como o conceito de representação, o papel do
voto, do partido político e dos poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, assim como o entendimento: do
modo como a organização e a participação da sociedade fornecem o balanço entre os direitos civis e políticos;
da forma pela qual a democracia funciona e como se dá a realização da plena cidadania.
A seguir, apresentamos a bibliografia, composta de filmes, sites e leituras de outros livros que podem
aprofundar as questões aqui discutidas.
Bom estudo!
104
Resumo
Abordamos, nesta segunda unidade, os fundamentos da Educação

de Jovens e Adultos e a metodologia do trabalho docente, discutindo
os aspectos gerais da aprendizagem do adulto, quanto à escolarização
e ao letramento. Consideramos o papel do professor das classes de
alfabetização e a diversidade presente no cotidiano escolar como
aspectos relevantes na organização e no planejamento das atividades
curriculares, assim como no desenvolvimento, coordenação e avaliação
das ações educativas. A partir das orientações pedagógicas e curriculares
do Ministério da Educação e da associação Ação Educativa, vimos como
podem ser desenvolvidas as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática
e Estudos da Sociedade e da Natureza, com atenção, é claro, para os
aspectos importantes da uma prática educativa a favor da aprendizagem
com sentido e significado.
Exercícios
Questão 1 (prova de Pedagogia, Enade 2008). Os alunos da EJA chegam à sala de aula com saberes
construídos a partir de suas vivências em todos os contextos por onde circulam – familiar, profissional, de
lazer ou religioso. Os professores devem trabalhar tais saberes por meio de atividades em que sejam:
A) Avaliados para uma compreensão dos erros epistemológicos para corrigi‑los imediatamente.
B) Integrados aos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento.
C) Reconstruídos em torno de parâmetros de correção prévios.
D) Relativizados por serem construídos fora do processo de escolarização.
E) Desconsiderados por sua associação ao fracasso escolar dos alunos.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
Alternativa A: é incorreta.
Justificativa: a compreensão dos erros dos alunos pelo professor possibilita‑lhe construir situações
de sala de aula que lhes permitam ter suas dúvidas, bem como a continuação da construção do
conhecimento.
105
Unidade II
Alternativa B: é correta.
Justificativa: a metodologia de projetos propicia a possibilidade de trabalhar os conteúdos, de forma

conceitual, procedimental e atitudinal. Assim, integrar os saberes construídos aos conteúdos das áreas
de conhecimento é a forma de tornar o aprendizado significativo, com utilização imediata e integrada
aos conhecimentos já construídos, evitando o fracasso escolar.
Alternativa C: é incorreta.
Justificativa: o conhecimento prévio é que permite a continuação da construção do conhecimento

pelo aluno, principalmente do conhecimento sistematizado, responsabilidade da escola em relação aos
alunos e a qual todos devem ter acesso.
Alternativa D: é incorreta.
Justificativa: é o conhecimento do saber do aluno que é a avaliação diagnóstica do professor para o

planejamento de seu ensino e de suas aulas.
Alternativa E: é incorreta.
Justificativa: desconsiderar o conhecimento prévio do educando é que leva ao fracasso escolar,

postura esta de um ensino baseado em alunos ideais, em que o professor é que é o responsável por
ensinar sem se preocupar se seu aluno aprendeu.
Questão 2. Segundo Durante, Emilia Ferreiro realizou uma pesquisa sobre as concepções de sistema
da escrita de alunos adultos não alfabetizados. Assinale, em seguida, a alternativa que destaca uma das
conclusões dessa psicolinguista argentina:
A) Não há nenhuma semelhança entre a concepção de escrita por parte de adultos e a de crianças
não alfabetizados.
B) Os desenhos são para produzir escrita ou criar outras letras diferentes das usadas convencionalmente.
C) Os adultos não passam pelos níveis pré‑silábico e silábico na produção da escrita.
D) Os adultos têm maior compreensão das funções sociais da língua do que as crianças.
Os adultos confundem a grafia dos números e a grafia das letras.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
Alternativa A: a afirmativa é incorreta, não diz respeito a uma conclusão de Ferreiro.

106
Justificativa: o adulto constrói, assim como a criança, o sistema de representação da linguagem

escrita; é uma construção cognitiva.
Alternativa B: a afirmativa é incorreta, não diz respeito a uma conclusão de Ferreiro.
Justificativa: o adulto e a criança concebem a diferença entre o desenho e a escrita.
Alternativa C: a afirmativa é incorreta, não diz respeito a uma conclusão de Ferreiro.
Justificativa: o adulto, depois de saber que desenhar não é escrever, constrói a hipótese pré‑silábica,
depois a silábica e suas variações, chegando à silábica alfabética, que antigamente era entendida por
“comer letras”; contudo hoje, depois da pesquisa das professoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, sabemos
que, nesse momento de aprendizagem, o aluno acrescenta letras e chega à hipótese alfabética.
Alternativa D: a afirmativa é correta, diz respeito a uma dentre outras conclusões expressas por
Ferreiro.
Justificativa: a professora Emilia Ferreiro também realizou pesquisas com jovens e adultos para
conhecer como eles pensam o sistema de representação da linguagem escrita e, apenas por pequenas
diferenças, essa construção passa por hipóteses semelhantes às infantis. Uma das explicações para a
compreensão das funções sociais da língua explica‑se por já serem adultos e estarem em contato com
a língua escrita e seus usos sociais.
Alternativa E: a afirmativa é incorreta, não diz respeito a uma conclusão de Ferreiro.
Justificativa: os adultos já diferenciam como se escreve as palavras, usando letras, e, para situações
de escrita numérica, usando os números.
107
Figuras e ilustrações
Figura 1
UNESCO. Director‑General calls on global leaders to unite for Education for All. 2012. 1 fotografia,
color. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/en/education/resources/online‑materials/single‑
view/news/unesco_director_general_calls_on_global_leaders_to_unite_for_education_for_all/ >.
Acesso em: 23 nov. 2012.
Figura 2
NALIATO, A. Matrícula de alunos com 18 anos ou mais no ensino fundamental. Revista Escola, ed. 230,
março de 2010. 1 gravura, color. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas‑publicas
/modalidades/politicas‑publicas‑oferta‑vagas‑para‑eja‑ainda‑suficiente‑educacao‑jovens‑adultos
‑539213.shtml>. Acesso em: 23 nov. 2012.
Figura 3
BIGUAÇU. Prefeitura Municipal de Biguaçu, SC. Matrículas abertas para educação de jovens
e adultos. 2012. 1 fotografia, color. Disponível em: <https://www.bigua.sc.gov.br/blog/
matriculas‑abertas‑para‑a‑educacao‑de‑jovens‑e‑adultos/>. Acesso em: 23 nov. 2012.
Figura 4
MAGNUM BOOK 2.JPG. 1 fotografia, color. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/

display/665893>. Acesso em: 23 nov. 2012.
Figura 5
CRUZ, J. Exposição Sonhando com Paulo Freire, a educação que queremos, na Biblioteca Nacional
de Brasília, enriquece a 1ª Bienal Brasil do Livro e da Leitura (Brasília – DF). 2012. 1 fotografia, color.
Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_
assist692997/AgenciaBrasil160412_JFC2488.JPG>. Acesso em: 22 nov. 2011.
Figura 6
POLY, C. Matrículas abertas para educação de jovens e adultos. Prefeitura Municipal de Araucária,
PR, 19 jan. 2009. Disponível em: <http://www.araucaria.pr.gov.br/noticias/secretarias/educacao/
matriculas‑abertas‑para‑educacao‑de‑jovens‑e‑adultos>. Acesso em: 23 nov. 2012.
Figura 7
ARAUCÁRIA. Prefeitura Municipal de Araucária. Matrículas abertas para educação de jovens e adultos.
1 fotografia, color. Araucária, SC, 17 set. 2012. Disponível em: <https://www.bigua.sc.gov.br/blog/
matriculas‑abertas‑para‑a‑educacao‑de‑jovens‑e‑adultos/>. Acesso em: 23 nov. 2012.
108
Figura 8
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o
professor pode ensiná‑las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1. 1 fotografia, color.
Figura 9
Figura 10
Figura 11
DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1
fotografia, color.
Figura 12
EJA: III SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS. Prefeitura Municipal de Apucarana, PR.
1 foto, color. Disponível em: <http://apucarana.pr.gov.br/conteudo‑img/imagem‑2012‑03‑23
‑133251301496‑imgdim‑h‑600.jpg>. Acesso em: 23 nov. 12.
REFERÊNCIAS
Audiovisuais
É TEMPO de embebedar cavalos. Direção: Bahman Ghobadi. Irã, 2000. 85 minutos.
A CONSTRUÇÃO da leitura e da escrita do adulto na perspectiva freiriana. Instituto Paulo Freire/Senac/

SP. Brasil, 2000. 44 min.
A MARVADA carne. Direção: André Klotzel. Brasil, 1985. 77 minutos.
A VIDA em cana. Direção: Jorge Wolney Atalla. Brasil, 2001. 68 min.
CIDADE de Deus. Direção: Fernando Meirelles. Brasil, 2002. 130 minutos.
COLEÇÃO Grandes Educadores: Paulo Freire. Brasil, 2006. 57 minutos.
EDIFÍCIO Master: a vida num condomínio no Rio de Janeiro. Direção: Eduardo Coutinho. Brasil, 2002.
110 minutos.
109
NARRADORES de Javé. Direção: Eliane Caffé. Brasil, 2004. 100 minutos.
NENHUM a menos. Direção: Zhang Yimou. China, 1999. 106 minutos.
O PREÇO de um desafio. Direção: Ramón Menéndez. EUA, 1998. 102 minutos.
QUANDO tudo começa. Direção: Bertrand Tavernier. França, 1999. 117 minutos.
TEMPOS Modernos. Direção: Charles Chaplin. EUA, 1936. 87 minutos.
UMA MENTE brilhante. Direção de: Ron Howard. Roteiro: Akiva Goldsman. EUA, 2001. 108 minutos.
Textuais
AQUINO, A. Como aprender: a andragogia e as habilidades de aprendizagem. São Paulo: Prentice Hall,
2008.
BAHIA (Estado). Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Superintendência do Desenvolvimento

Educacional. Para ler e escrever II: orientações para o alfabetizador. Salvador, 2000.
______. Secretaria de Educação do Estado da Bahia. Superintendência do Desenvolvimento

Educacional. Para ler e escrever: orientações para o alfabetizador. Salvador, 1999.
BEISIEGEL, C. R. A política de Educação de Jovens e Adultos analfabetos no Brasil. In: OLIVEIRA, D. A.

(Org.). Gestão democrática da educação. São Paulo: Vozes, 2003.
______. Estado e educação popular. São Paulo: Pioneira, 1974.
BITTENCOURT, A. Fundos e campanhas educacionais. Rio de Janeiro: DNE/MEC, 1959.
BRASIL. Controladoria Geral da União (CGU). Sobre a OCDE: informações gerais. Brasília, DF. Disponível
em: <http://www.cgu.gov.br/ocde/sobre/informacoes/index.asp>. Acesso em: 25 out. 12.
______. Ministério da Educação. Secretário da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

Trabalhando com a educação de jovens e adultos: alunos e alunas da EJA. Vera Barreto (Coord.)
Brasília, 2006. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf>. Acesso
em: 23 nov. 12.
______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Mapa do

analfabetismo no Brasil. Brasília, DF: MEC/inep, 2003.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular – 1º segmento.
RIBEIRO, V. M. M. (Org.). São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001a. Disponível em: <http://
110
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/primeirosegmento/propostacurricular.
pdf>. Acesso em: 18 out. 2012.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Viver e aprender: educação de

jovens e adultos. VÓVIO, C. L. (Coord.). São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001b. v. 1. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eja1a4mod5e6.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2012.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de

julho de 2000. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Brasília, DF, 5 jul. 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>.
Acesso em: 18 out. 2012.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB nº 2, de 26 de junho

de 1998. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF, 26 jun. 1998.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: 18 out. 2012.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB nº 2, de 7 de

abril de 1998. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para o ensino Fundamental. Brasília,
DF, 7 abr. 1998. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>.
______. Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm>. Acesso em: 18 out. 2012.
______. Constituição Federal (1988). Brasília, DF, 5 out. de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 18 out. 2012.
CARVALHO, M. Primeiras letras: alfabetização de jovens e adultos em espaços populares. São Paulo:
Ática, 2009.
CENSO escolar revela nova queda nas matrículas da EJA em 2010. MS e SP registram os maiores
descensos. Viver e aprender, 11 maio 2012. São Paulo: Ação Educativa; Editora Global, 2012. Disponível
em: <http://www.viveraprender.org.br/2012/05/censo‑escolar‑revela‑nova‑queda‑nas‑matriculas
‑da‑eja‑em‑2010‑ms‑e‑sp‑registram‑os‑maiores‑descensos/>. Acesso em: 24 out. 12.
CHOTGUIS, J. Andragogia: arte e ciência na aprendizagem do adulto. Curitiba: UFPR, Coordenação de

Integração de Políticas de Educação a Distância. Disponível em: <http://www.logisticareversa.net.br/
uploads/1/6/3/0/1630201/andragogia.pdf>. Acesso em 18 out. 2012.
CSIK, M. Os símbolos do meu mundo: uma experiência do meu mundo. Brasília: Qualis, 1995.
professor pode ensiná‑las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1.
111
DI PIERRO, M. C. A Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação: avaliação, desafios e
perspectivas. Educação e Sociedade, set 2010, v. 31, n. 112, pp. 939‑959. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/es/v31n112/15.pdf>. Acesso em: 18 out. 2012.
DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ENTREVISTA com Brian Street. Língua Escrita: revista da Faculdade de Educação da UFMG, Belo
Horizonte, n. 7, jul./dez. de 2009. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/linguaescrita/artigo.
php?id=1>. Acesso em 25 out. 12.
FÁVERO, O.; ANDRADE, E. R.; BRENNER, A. K.; in: HADDAD, S. (Coord.). Novos caminhos em educação
de jovens e adultos. Programa de Educação de Jovens e Adultos (Peja). São Paulo: Global, 2007.
FERREIRO, E. et al. Los adultos no‑alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura.
Cadernos Investigaciones Educativas, n. 10. México, 1983.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY. A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FONSECA, M. C. F. R. Lembranças da matemática escolar: a constituição dos alunos da EJA como

sujeitos da aprendizagem. Educação e Pesquisa: revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo,
v. 27, n. 2, 2001, pp. 339‑354.
FREIRE, P. A educação na cidade. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
______. Pedagogia da autonomia. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. p. 102.
______. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1997.
_______. À sombra dessa mangueira. 2. ed. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
______. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1985.
______. Pedagogia como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
______. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
______. Cartas à Guiné‑Bissau: registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977a.
______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977b.
112
______. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação de adultos. São Paulo: Pioneira,
1974.
HADDAD, S. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. LDB interpretada:
diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2007.
HADDAD, S; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Educação, São

Paulo, n. 14, maio/ago, 2000a, pp. 108‑130.
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Aprendizagem de jovens e adultos: avaliação da década da educação

para todos. São Paulo em Perspectiva. São Paulo, v. 14, n. 1, mar. 2000b, pp. 29‑40.
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. B.

(Org.). Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.
KLEIMAN, A. B; SOGNORINI, I. (Org.) Alfabetização de jovens e adultos: ensino e formação. Porto

Alegre: Artmed, 2001.
OLIVEIRA, M. K. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto. Educação e Pesquisa:
revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v. 30, n. 2, ago 2004, pp. 211‑229. Disponível em:
<http://www.redalyc.org/redalyc/pdf/298/29830202.pdf>. Acesso em: 18 out. 2012.
______. Teorias psicogenéticas em discussão. 5. ed. São Paulo: Summus, 1992.
PAIVA, V. P. Educação popular e educação de adultos: contribuição à história da educação brasileira.

São Paulo: 1973.
PALÁCIOS, J. Introdução à psicologia evolutiva: história, conceitos básicos e metodologia. In: COOL,
C.; MARCHESI A., PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto
Alegre: Artmed, 1995. v. 1.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Tradução: Patrícia Chitoni Ramos. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
PNUD. Atlas de Desenvolvimento Humano 2003. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/

ranking/IDH_Municipios_Brasil_2000.aspx?indiceAccordion=1&li=li_Ranking2003>. Acesso em: 18
out. 2012.
RATTO, A. L. S. Livros de ocorrência: disciplina, normalização e subjetivação. Tese (doutorado) do

Programa de Pós‑Graduação em Educação da Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
RIBEIRO, V. M. M. Alfabetismo e atitudes. Campinas: Papirus, 1999.
113
______. O conceito de alfabetização. São Paulo: Ação Educativa, 2000.
ROCHA, H. F.; KARRL, H. A.; VEIGA, M. S.; GUIMARÃES, M. As práticas educativas na Educação
de Jovens e Adultos. Pedagogia em Foco. Petrópolis: UCP, 2002. Disponível em: <http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html>. Acesso em: 18 out. 20012.
UM NOVO olhar sobre a Educação Básica Nacional. Revista Apase, ano VI, n. 6, p. 15, abr. 2007.
Disponível em: <http://www.sindicatoapase.org.br/File/2008_Janeiro/Publ%20APASE/revista.pdf>.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Ensinar e aprender: construindo
uma proposta. São Paulo, v. 1, 2 e 3, 2004.
SÃO PAULO (Município). Secretaria de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações

didáticas: alfabetização e letramento – EJA e Mova. São Paulo, 2007, p.10‑17. Disponível em: <http://
arqs.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/exp/ejaemova.pdf>. Acesso em: 22 out. 2012.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
STREET, B. V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
TERCEIRO indicador nacional de alfabetismo funcional: um diagnóstico para a inclusão social pela
educação. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro; Ação Educativa; Ibope Opinião, 2003. Disponível
em: <http://www.ipm.org.br/download/inaf03.pdf>. Acesso em: 30 out. 2012.
TOLCHINSKY, L. Aprendizagem da língua escrita, processos evolutivos e implicações didáticas.

Tradução: Cláudia Schilling. São Paulo: Ática, 1995.
VÓVIO, C. L. Textos narrativos orais e escritos produzidos por jovens e adultos em processo de
escolarização. Dissertação (Mestrado em Educação) da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, São Paulo, 1999.
______ (Coord.). Viver, aprender: Educação de Jovens e Adultos. v. 1, São Paulo: Global, 2002.
WANDERLEY, L. E. Educar para transformar: educação popular, igreja católica e política no Movimento
de Educação de Base. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
Sites
<www.acaoeducativa.org.br>
<www.educabrasil.com.br/eb>
<www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/>
114
<www.educamidia.unb.br>
<www.inep.gov.br>
<www.interfilmes.com>
<www.ipea.gov.br>
<www.mec.gov.br>
<www.paulofreire.ufpb.br>
<http://www.mec.gov.br/>
<www.portaldoprofessor.mec.br>
<www.scielo.br>
Exercícios
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questão
31. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso
em: 04 nov. 2012.
115
116
117
118
119
120
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Educação de Jovens e Adultos Fundamentos e Metodologias (40hs) Unidade II

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Educação de Jovens e Adultos Fundamentos e Metodologias (40hs) Unidade II

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Educação de Jovens e Adultos: fundamentos e metodologia

Os trabalhos apresentados que visam alimentar o campo teórico e metodológico estão

A educação de qualidade para a formação de cidadãos autônomos e críticos é um assunto complexo,

A metodologia desse ensino está voltada para a discussão do desenvolvimento e aprendizado de

A metodologia de Matemática tem como fundamento articular os conteúdos com questões da

A metodologia de Estudos da Sociedade e da Natureza tem o objetivo de aprimorar a formação

5.1 Desenvolvimento e aprendizagem de jovens e adultos

Na discussão da relação entre desenvolvimento e aprendizagem pela abordagem sociointeracionista

O desenvolvimento das funções tipicamente humanas está pautado no processo de interação

A aprendizagem e o desenvolvimento são processos distintos que interagem, pois a aprendizagem

É, então, que podemos abordar o desenvolvimento do indivíduo na fase adulta. A Psicologia

A compreensão do processo de desenvolvimento psicológico, para além da adolescência,

O desenvolvimento é entendido como fruto da aprendizagem que se

O conhecimento do indivíduo é construído por meio de processos de interação em diversos contextos

Nesse sentido, a importância do coletivo se destaca quando Vygotsky relaciona o desenvolvimento

Caso tenha interesse em se aprofundar mais no estudo do pensamento

FRIEDRICH, J. Levi Vigostsky: mediação, aprendizagem e desenvolvimento.

5.2 Educar na diversidade

A importância da premissa do ensino na diversidade para a Educação de Jovens e Adultos deve

5.3 Os efeitos da escolarização/alfabetização no processo de

Os estudos sobre escolarização e desenvolvimento cognitivo tiveram início na década de 30,

Alexander Romanovich Luria (16 de julho de 1902 a 14 de agosto de

Os resultados dos estudos de Luria, pesquisados no Uzbequistão e Khirgisia, com o objetivo de

Brian Street é professor no King’s College da Universidade de Londres,

Indicamos ainda a leitura da seguinte obra:

STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge

5.4 Metodologia de ensino na Educação de Jovens e Adultos

5.4.1 Organização de atividades em projetos: o que são projetos?

• uma maneira de organizar as tarefas escolares;

• uma forma de trabalhar o conhecimento da realidade, em que os alunos se desenvolvem e se

• uma atividade que disponibiliza a veiculação de todos os tipos de informações e conhecimentos

• aparecem em toda sua complexidade;

• integram diversas perspectivas, intenções e finalidades;

• têm como elemento‑chave o manejo de informações de diferentes fontes e meios de expressão;

• não incluem todas as disciplinas;

• É o próprio tema, área do conhecimento ou conceito escolhido que define:

— as diferentes situações de duração temporal;

— permitir o protagonismo dos alunos na decisão e gestão da tarefa;

— não os deixar soltos, a confiar na espontaneidade, criando situações que os forcem e os

Temas, áreas do conhecimento e conceitos de projetos em Educação de Jovens e Adultos

São sugestões de temas a serem desenvolvidos em projetos:

• a saúde individual e coletiva;

• as relações de emprego e a globalização;

• as novas tecnologias e o mundo do trabalho;

• a escrita e suas implicações;

• a economia e as necessidades de organização pessoal na área financeira;

• a sustentabilidade planetária: as plantas da floresta, jardim e do pomar;

• a reciclagem do lixo doméstico.

Conteúdos de um projeto: exemplos dos roteiros

Roteiro das tarefas

O desenvolvimento do projeto permite:

• a grande variedade de experiências científicas.

5.4.2 O papel do professor na organização e direção das situações de aprendizagem e na

Na Educação de Jovens e Adultos, o papel do professor é de fundamental importância para garantir o

Para Perrenoud (2000), o ofício do professor não é imutável. As transformações tecnológicas, a

Essa competência significa relacionar os conteúdos a serem trabalhados a objetivos e a situações

• Trabalhar a partir das representações dos alunos.

As concepções dos aprendizes formam seus sistemas de representação, e o professor necessita

• Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

• Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.

• Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

— conceber e administrar as situações‑problema, ajustando‑as ao nível e às possibilidades do