Вы находитесь на странице: 1из 104

В.В.

ГОРЕЛИК

АДАПТИВНАЯ
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АФК)
И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Учебно-методическое пособие

Тольятти
ТГУ
2009
Федеральное агентство по образованию
Тольяттинский государственный университет
Факультет физической культуры и спорта
Кафедра «Адаптивная физическая культура»

В.В. Горелик

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АФК)


И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА
Учебно-методическое пособие

Тольятти
ТГУ
2009

1
УДК (706:61:159.9)(075.8)
ББК 75:88
Г67

Рецензент:
д.м.н., профессор Тольяттинского государственного
университета В.Н. Власов

Г67 Горелик, В.В. Адаптивная физическая культура (АФК) и спорт


для лиц с нарушением интеллекта : учеб.-метод. пособие / В.В. Горе-
лик. – Тольятти : ТГУ, 2009. – 103 с.

Предназначено для студентов кафедры адаптивной физической


культуры очной и заочной форм обучения.

Рекомендовано к изданию методической комиссией факультета


физической культуры и спорта Тольяттинского государственного уни-
верситета.

© Тольяттинский государственный университет, 2009

2
Введение
Из всех нарушений здоровья человека умственная отсталость яв-
ляется самой распространенной. В мире насчитывается более 300 млн
человек с умственной отсталостью. По данным Главного управления
реабилитационной службы и специального образования Минобразо-
вания Российской Федерации, из 600 тыс. общего количества учащихся
с отклонениями в развитии 60% составляют дети с умственной отста-
лостью. Умственная отсталость не болезнь, а состояние психического
недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как
в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических,
психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств.
Адаптивная физическая культура для детей с умственной отсталос-
тью – это не только одно из средств устранения недостатков в двига-
тельной сфере, но и полноценное физическое развитие, укрепление
здоровья, адаптация в социуме. Степень адаптации находится в прямой
зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэ-
тому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной
деятельности необходимо знать характерные проявления основного
дефекта, особенности физического, психического, личностного разви-
тия детей данной категории.
Оптимальная организованная двигательная деятельность учащихся
вспомогательных школ способствует улучшению их физического со-
стояния, коррекции нарушений двигательной сферы и в целом социа-
лизации личности умственно отсталого ребенка.
Специалисту по адаптивной физической культуре в практической
деятельности необходимо определить как сохранные, так и нарушен-
ные двигательные способности. У умственно отсталого ребенка при
оценке его двигательной сферы обязательно будут присутствовать как
те, так и другие. Важно выявить эти способности, а также определить
степень нарушений, после чего можно подобрать соответствующие уп-
ражнения с целью их коррекции, активно развивая при этом сохран-
ные двигательные возможности.

3
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
В России умственно отсталых детей стали отделять от психически
больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и корригировать
их недостатки в середине XIX в. Сначала это делали врачи-психиатры
в клиниках, потом к ним присоединились педагоги (и психологи). Пос-
тепенно стали накапливаться пока еще фрагментарные сведения о пси-
хологических особенностях умственно отсталых детей.
Первой солидной публикацией, посвященной проблеме оли-гофре-
нопсихологии, был двухтомный труд Г.Я. Трошина «Антропологические
основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненор-
мальных детей» (1914–1915). Автор обобщил сведения, накопленные
к тому времени зарубежными и отечественными исследователями в пла-
не физиологии, педагогики, психологии умственно отсталых и нормаль-
но развивающихся детей. Сравнительный характер исследования позво-
лил Г.Я. Трошину увидеть у сопоставляемых категорий детей ряд общих
черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.
Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей
значимости и в наши дни. К их числу относятся утверждения о воз-
можностях разнопланового развития умственно отсталых детей и об
общности основных закономерностей, по которым осуществляется
развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно отста-
лых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории спе-
циальной психологии Научно-практического института специальных
школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, созданной в 1929 году
в Москве. В этой лаборатории проводились исследования, охватывав-
шие умственно отсталых, глухих и нормально развивающихся учащих-
ся различных школьных возрастов.
С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники
Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев стали интенсивно разра-
батывать теоретические основы олигофренопсихологии, совершенс-
твовать оригинальные методики и накапливать фактический материал.
В эти годы Л.С. Выготским был сформулирован ряд главнейших по-
ложений, отражающих закономерности психического развития ано-

4
мального ребенка. К их числу относятся: утверждение о системности
строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев
существенно изменяет функционирование всей системы; выделение
зон актуального и ближайшего развития ребенка; утверждение иден-
тичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных
и аномальных детей; выделение в развитии аномального ребенка пер-
вичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важ-
нейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с
каждым учеником; утверждение об изменении у ребенка при умствен-
ной отсталости соотношения между его интеллектом и аффектом.
Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г.М. Дуль-
невым, М.С. Левитаном, М.М. Нудельманом и др.), которые работали
под непосредственным руководством уже приобретших известность
психологов Л.В. Занкова и И.М. Соловьева, были проведены экспери-
ментальные исследования преимущественно познавательной деятель-
ности и в некоторой мере – личности умственно отсталых учащихся.
Эти исследования предполагали выявление не только недостатков де-
тей, но и потенциальных возможностей их развития. Изучались вер-
бальная и образная память школьников, особенности их речи, влия-
ние мотивационных моментов на протекание психических процессов,
а также феномен так называемого психического насыщения.
Результаты деятельности сотрудников лаборатории были представле-
ны в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышедшей под редак-
цией Л.С. Выготского. Она включала в себя статью Л.С. Выготского об об-
щих теоретических подходах к проблеме умственной отсталости, а также
статьи Л.В. Занкова о памяти и И.М. Соловьева о личности этих детей.
В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно от-
сталого ребенка» Л.В. Занкова, в которых автор сделал попытку мно-
гоаспектного освещения своеобразия психической деятельности де-
тей-олигофренов. С этой целью были использованы исследования,
опубликованные за рубежом и в России.
Немного позднее, в 1939 году, было издано первое в России ориги-
нальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьни-
ков», написанное Л.В. Занковым для студентов дефектологических фа-
культетов педагогических институтов. По этой книге учились многие
поколения русских дефектологов.

5
После смерти Л.С. Выготского в 1935 году психологическое изуче-
ние умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же
институте, который стал называться «Научно-исследовательский инс-
титут дефектологии» (НИИД).
Работавший там до 1955 года Л.В. Занков расширил тематику сво-
их исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло
рассмотрение состава учащихся младших классов специальной школы
для умственно отсталых детей. С группой психологов (Б.И. Пинский,
М.П. Феофанов) было осуществлено лонгитюдное изучение индивиду-
альных и типологических особенностей.
Результаты проведенных исследований позволяют ученым пос-
тавить вопрос о необходимости разрабатывать дифференциальную
диагностику, направленную на своевременное отделение умственно
отсталых детей от социально и педагогически запущенных, характе-
ризующихся задержкой психического развития, а также от имеющих
специфические речевые и сенсорные отклонения.
В эти же годы под руководством Л.В. Занкова проходило изучение
психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя
и средств наглядности при организации процесса обучения и воспита-
ния умственно отсталых детей в специальной (коррекционной) обще-
образовательной школе VIII вида.
Другая группа психологов института исследовала мыслительную
деятельность и эмоции умственно отсталых школьников (М.В. Зверева,
А.И. Липкина, Э.А. Евилхова). Они рассматривали, как учащиеся ана-
лизируют, сравнивают, обобщают реальные предметы, их изображения,
как воспринимают и понимают сюжетные картины и эмоциональные
состояния изображенных на них людей, как решают арифметические
задачи. Особый интерес у И.М. Соловьева вызывал процесс сравнения,
рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познаватель-
ной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).
В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж.И. Шиф,
продолжилось изучение проблем, ранее привлекавших к себе внима-
ние исследователей – мышления, речи, памяти, зрительного воспри-
ятия (Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, И.В. Белякова, В.А. Сумарокова и др.),
а также стали проводиться исследования личностных особенностей
умственно отсталых детей. Проблеме личности уделялось особое вни-

6
мание, поскольку в преды­дущие годы рассматривалась преимущест-
венно познавательная деятельность этой категории детей. Результаты
исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного
развития учащихся вспомогательной школы» под ред. Ж.И. Шиф, ав-
торы – Т.Н. Головина, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова,
Н.Г. Морозова и др. (1965); «Развитие речи учащихся вспомогательной
школы» В.Г. Петровой (1977); «Психологические проблемы коррекци-
онной работы во вспомогательной школе» под ред. Ж.И. Шиф, Т.Н. Го-
ловиной, В.Г. Петровой.
В этих трудах обобщенно представлены материалы, освещающие
сложнейшую проблему личностного развития умственно отсталых уче-
ников, о которой длительное время не появлялось в печати почти ни-
каких материалов.
Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенностей де-
ятельности учащихся специальной школы VIII вида. Отдельно был вы-
делен вопрос о соотношении практической и умственной деятельности
детей-олигофренов (В.Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась тру-
довая деятельность и ее влияние на формирование положительных черт
личности умственно отсталых учеников (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский).
Многочисленные материалы исследований представлены в книгах:
«Основы трудового обучения во вспомогательной школе» Г.М. Дульне-
ва (1969), «Психологические особенности деятельности умственно от-
сталых школьников» Б.И. Пинского (1962), «Практическая и умствен-
ная деятельность детей-олигофренов» В.Г. Петровой (1969).
Определенное место стало занимать изучение интересов умственно
отсталых дошкольников (Н.Г. Морозова).
Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое раз-
витие умственно отсталых детей, их изобразительная деятельность, ста-
новление у учеников пространственного анализа и синтеза (Т.Н. Голо-
вина). Полученные результаты опубликованы в книгах Т.Н. Головиной
«Эстетическое воспитание во вспомогательной школе» (1972) и «Изоб-
разительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).
В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широ-
кой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых
детей, о возможностях их развития. В специальных (коррекционных)
общеобразовательных школах VIII вида организовывались семинары,

7
на которых учителя анализировали содержание вышедших книг и ста-
тей, опубликованных в журнале «Дефектология», сообщали о результа-
тах выполненных ими наблюдений и несложных экспериментов.
В программах систематически проводившихся научных сессий
и педагогических чтений определенное место занимали доклады на
психологические темы, представляемые не только научными сотруд-
никами и преподавателями дефектологических факультетов, но и ра-
ботниками специальных школ.
В течение 1975–1997 гг. лаборатория, руководимая В.Г. Петровой,
разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследовались
и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых подростков с
трудностями поведения (Г.Г. Запрягаев), изучались проблемы внимания
(С.В. Лиепинь), работоспособности. За это время были подготовлены и
опубликованы пять сборников статей: «Исследование личности и поз-
навательной деятельности учащихся вспомогательной школы» (1980),
«Роль обучения и развития психики детей-олигофренов» (1981), «Пси-
хологический анализ дифференцированного подхода при обучении умс-
твенно отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных
процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые про-
цессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей» (1993).
В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отсталого школьника» под
ред. В.Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники
лаборатории, а также привлекались специалисты из других учреждений.
Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии про-
блемами психологии умственно отсталых детей занимались психологи
других подразделений. Изучались особенности интересов и их форми-
рование у учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида
(Н.Г. Морозова и ее сотрудники).
Была разработана получившая признание специалистов классифи-
кация детей-олигофренов (М.С. Певзнер).
Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной де-
ятельности умственно отсталых детей различных возрастов, результа-
ты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рас-
смотрении проблемы умственной отсталости, а также для основания
нейропсихологического обследования дошкольников и школьников,
что имело большое значение для совершенствования отбора учеников

8
в школу для умственно отсталых детей. Напомним, что тестовое обсле-
дование детей многие годы в России не проводилось. Определенное
внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р. Лурия,
В.И. Лубовский, А.И. Мещеряков, Н.П. Парамонова, Е.Н. Марцинов-
ская и др.).
В поле зрения исследователей находилась и проблема дифференци-
альной диагностики, отграничения умственной отсталости от задерж-
ки психического развития и других, внешне сходных с олигофренией
проявлений (Т.А. Власова, В.И. Лубовский).
Проблемы умственной отсталости интересовали ученых, работав-
ших в других учреждениях Москвы. Так, исследовались особенности
внимания учащихся (И.Л. Баскакова), возможности их интеграции
в окружающую социальную среду (И.А. Коробейников). С.Я. Рубинш-
тейн обобщила имеющиеся сведения о психологических особенностях
умственно отсталых школьников, представив их в учебном пособии для
студентов «Психология умственно отсталого школьника».
В других городах России изучалось формирование у школьников
различных свойств мыслительной деятельности, развитие у них вер-
бального общения (О.К. Агавелян).
Ряд работ, имеющих существенное значение для становления оли-
гофренопсихологии, был выполнен психологами республик, ранее вхо-
дивших в Советский Союз. Эти специалисты пристально изучали ося-
зательное восприятие умственно отсталых учащихся (Р. Каффеманас),
своеобразие памяти и внимания детей, различающихся структурой де-
фекта (А.В. Григонис, С.В. Лиепинь), развитие мышления (Н.М. Стад-
ненко, Т.А. Процко), понимание учащимися различным образом сфор-
мулированных заданий, формирование положительных черт личности
у школьников.
Таким образом, развитие психологии умственно отсталого ребенка
как особой отрасли психологической науки шло в различных направле-
ниях. Расширялся возрастной контингент испытуемых за счет привле-
чения детей дошкольного возраста. Становилась более разнообразной
тематика исследований. Усилия психологов направлялись прежде все-
го на изучение личностных особенностей детей, их эстетического раз-
вития, на установление возможностей их интеграции в окружающую
среду, на разработку проблем практической и трудовой деятельности,

9
дифференциальной диагностики, вопросов психологической службы
в специальных учебных заведениях.
Отсталые в интеллектуальном и физическом отношении молодые
люди поступают на предприятия, на которых проходили практику
в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они
работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низ-
ких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабо-
чими и др. Многие трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они
оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициатив-
ными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными.
Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке
и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно вы-
полняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных
школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях
и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые ста-
новятся бродягами, попадают в криминальные структуры.
Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных ус-
ловий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.

Контрольные вопросы
1. Когда в России стали отделять умственно отсталых детей от психи-
чески больных?
2. Кто и в каком году опубликовал первую работу, посвященную про-
блеме олигофрении?
3. Какие главнейшие положения, отражающие закономерности пси-
хического развития аномального ребенка, были сформулированы
Л.С. Выготским?
4. В каком году и кем было издано первое в России оригинальное учеб-
ное пособие «Психология умственно отсталых школьников»?
5. В каких сферах трудоустраиваются лица с умственной отсталостью?

10
2. РАЗВИТИЕ В РОССИИ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Впервые исторический экскурс в становление адаптивного физи-
ческого воспитания лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии
был предметом исследования А.С. Самыличева, О.В. Яшина (2001).
На первом историческом этапе, названном ими «донаучным», здра-
вый смысл был в основе практических действий по внедрению физи-
ческой культуры для лиц с отклонениями в развитии интеллектуальной
сферы, которых тогда называли дефективными. Начинателем этого
был В.П. Кащенко (1912), который уделял большое внимание лечеб-
но-оздоровительным мероприятиям (гимнастике, играм, массажу) при
работе в открытой им школе-санатории.
Ведущий отечественный дефектолог того времени А.Н. Граборов
еще в 1920 году выдвигал проблему вовлечения умственно отсталых
детей в разнообразную деятельность, требующую затрат определенных
мышечных усилий.
В 1921 году на Всероссийской конференции по борьбе с детской
дефективностью в числе вопросов, обсуждавшихся на ней, уже были
вопросы, посвященные физическому воспитанию таких детей.
В те годы особое значение во вспомогательной школе придава-
лось учебному предмету, называемому «психическая ортопедия» (это
была система упражнений, способствующих коррекции психических
недостатков, в числе которых были движения для совершенствования
мелкой моторики (пальцев и кистей рук). Кроме того, в учебный план
вспомогательной школы было включено наряду с уроками «жизневе-
дения», рисования, пения, ручного труда и выполнение физических
упражнений.
В годы Великой Отечественной войны во вспомогательных школах
с 3-го по 6-й классы была введена военно-физкультурная подготовка,
и многие выпускники этих школ сражались с оружием в руках с фа-
шистскими захватчиками.
В те годы большое внимание вопросам физического воспитания
уделяли Д.И. Азбукин (возглавлявший в течение ряда лет НИИ дефек-
тологии АПН СССР), А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев и другие дефектоло-
ги. Они отмечали тесную связь физического и трудового воспитания.

11
С 1960 года, когда продолжительность обучения во вспомогатель-
ной школе была увеличена до восьми лет, в учебный план таких школ
введены уроки физического воспитания.
Начало второго этапа развития адаптивного физического воспитания
лиц с поражением интеллекта, основанного на научных исследованиях,
приходится на первые годы 60-х (А.С. Самыличев, О.В. Яшин, 2001).
Так, в 1962 году Н.А. Козленко защитил диссертацию «Особен-
ности двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы
и коррекция их средствами физической культуры (на первоначальном
этапе обучения)». Он один из первых начал исследовать двигательные
способности умственно отсталых детей. По его данным, дети-олигоф-
рены значительно отстают от учащихся массовой школы по всем пока-
зателям развития моторики, и особенно при выполнении заданий на
точность. Однако представители самой сильной части детей с пораже-
нием интеллекта не отличались от учащихся массовой школы.
Однако чуть позже начался третий этап внедрения во вспомога-
тельные школы «инвалидно-охранительного режима» на занятиях
физическими упражнениями. На основании исследования моторики
и физического развития детей-олигофренов всячески подчеркивались
особенности их двигательной сферы и вводились всевозможные запре-
ты и ограничения.
В 1977 году В.М. Мозговой, преодолев ограничения и запреты, стал
изучать возможности усвоения учащимися вспомогательной школы
сложных двигательных действий (опорные прыжки) на уроках физи-
ческой культуры. Он показал, что одним из основных условий успеш-
ного овладения этими действиями является применение правильно
разработанной системы специальных и подводящих упражнений, на-
правленных в первую очередь на развитие двигательных качеств.
Благодаря усилиям профессора Б.В. Сермеева и его научной школы
(Р.А. Белов, Ю.И. Гожев, А.А. Дмитриев, А.А. Зеленов, А.Н. Плешаков,
А.С. Самыличев, В.М. Туманцев, А.Г. Хасин и др.) в середине 70-х го-
дов начался четвертый этап развития адаптивного физического воспи-
тания – этап акцентированного внимания на развитие двигательных
качеств детей с нарушением интеллекта.
И, наконец, пятый этап – внедрение спортивной деятельности
в жизни учащихся вспомогательной школы – начался в 90-х годах. Этот

12
этап продолжается и до настоящего времени, когда адаптивное физи-
ческое воспитание, адаптивный спорт, лечебная физическая культура
являются важнейшими направлениями работы по комплексной реаби-
литации и социальной интеграции лиц с поражением интеллекта.
Однако необходимо констатировать, что появление в нашей стране
адаптивного спорта среди лиц с отклонениями в развитии интеллекту-
альной сферы во многом было связано с быстрым развитием в мире,
прежде всего в США, Специального олимпийского движения, заро-
дившегося в 1963 году.
Первые публикации о спорте для лиц с отклонениями в развитии
интеллекта, развивающемся в североамериканском обществе, вышли в
свет в 1979 году в журнале «Дефектология» (А.С. Самыличев, Н.С. Са-
мыличев. «Об исследованиях в области физического воспитания умс-
твенно отсталых, проводимых в США и Канаде»).
В настоящее время вопросами организации адаптивного спорта
лиц с нарушениями интеллекта, взаимодействия с международными
структурами по этому вопросу занимается «Специальная олимпиада
России», президентом которой является А.В. Павлов.
Одна из ведущих отечественных программ по специальному олим-
пийскому движению реализуется Специальным олимпийским комите-
том Санкт-Петербурга (президент В.Л. Мутко, генеральный директор
С.В. Гутников), который отметил в 2001 году свое десятилетие. Отли-
чительными особенностями программы Специального олимпийского
комитета (СОК) Санкт-Петербурга являются:
− интеграция усилий государственных, общественных, коммерческих
организаций на основе коллективного договора между СОК, коми-
тетами и департаментами администрации Санкт-Петербурга, ку-
рирующими вопросы физической культуры и спорта, образования,
социального обеспечения, и учреждениями, находящимися в их
ведении (детскими домами-интернатами; специальными, коррек-
ционными образовательными учреждениями; учреждениями допол-
нительного образования физкультурно-спортивной направленности
детей, психоневрологическими интернатами и др.), а также учреж-
дениями и организациями профессионального образования и науки
(СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, Институтом специальной педагоги-

13
ки и психологии Международного университета семьи и ребенка им.
Р. Валленберга и др.), другими структурами;
− объединение программ специальной олимпиады и программ специ-
ального искусства (Спешиал Арт) в единую программу;
− большой охват занимающихся, как организованных в государствен-
ных структурах, так и обучающихся в домашних условиях.
История адаптивного спорта для данной категории лиц, получив-
шего свое развитие в рамках движения Спешиал Олимпикс, уходит сво-
ими корнями в 60-е годы, когда в июне 1963 г. Юнис Кеннеди Шрайвер
открыла в своем собственном доме в Мэриленде (США) летний лагерь
для детей и взрослых с умственной отсталостью с целью изучить их фи-
зические способности к различным видам спорта.
Первый опыт показал, что людям, имеющим умственную отста-
лость, занятия физическими нагрузками приносят огромное удо-
вольствие и очень сильный эмоциональный заряд бодрости. Первые
официальные занятия показали, что физические возможности лиц
с нарушением интеллекта безграничны. Это позволяет сделать вывод,
что спорт стимулирует развитие личных качеств, которые приводят
к освоению высоких спортивных результатов людьми с умственной от-
сталостью.
Но самый главный итог первых опытов внедрения в практику адап-
тивного спорта состоял в том, что этот вид деятельности не только спо-
собствует физическому развитию и совершенствованию занимающих-
ся, но и позволяет им приобрести ценный социальный опыт: общения,
выполнения различных ролей и функций, положительных эмоций.

Контрольные вопросы
1. Что входит в понятие «психическая ортопедия»?
2. Когда и где были напечатаны первые публикации о спорте для лиц с
отклонениями в развитии в североамериканском обществе?
3. Что входит в программу Специального олимпийского комитета
(СОК) России?
4. Когда и где возник спорт для лиц с нарушением интеллекта?

14
3. НОРМАТИВНО-УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АФК И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА»

3.1. Цели и задачи дисциплины


Цель курса – ознакомление лиц, имеющих интеллектуальные нару-
шения, с организацией, структурой, содержанием, современной техно-
логией физкультурно-оздоровительной работы.
Задачи курса:
1) изучить медико-физиологические и психологические характеристи-
ки умственно отсталых детей;
2) изучить теоретические аспекты методики АФК с умственно отсталы-
ми детьми средствами АФК;
3) сформировать интерес к педагогической деятельности, гуманное от-
ношение к умственно отсталым лицам;
4) убедить в ценностях использования всех видов и форм АФК для умс-
твенно отсталых лиц;
5) ознакомить с организацией, структурой, передовыми технологиями
занятий для лиц с нарушением интеллекта;
6) обучить методикам АФК студентов для занятий с умственно отста-
лыми лицами

3.2. Требования к уровню освоения


содержания дисциплины
1. Студент должен иметь представление:
− о понятии «задержка психического развития» (ЗПР) как минималь-
ное повреждение ЦНС;
− причинах появления олигофрении и особенностях коррекционной
работы средствами АФК;
− характере медико-биологической, психолого-педагогической де-
ятельности специалистов по АФК;
− роли и месте средств и методов физической культуры в процессе фи-
зической реабилитации.

15
2. Студент должен знать и уметь:
− сущность, структуру, функции, принципы, методические основы
АФК для лиц с нарушениями интеллекта;
− психологическую характеристику умственно отсталых детей: мото-
рика; внимание; восприятие; память;
− особенности личности умственно отсталого ребенка и способы при-
менения физической реабилитации;
− реабилитацию больных и инвалидов с нарушением интеллектуаль-
ного развития;
− основные положения реабилитации и использование их в нашей
стране;
− особенности работы с лицами с выраженной интеллектуальной не-
достаточностью за рубежом;
− организацию и содержание коррекционно-развивающего обучения
для лиц с умственной отсталостью;
− особенности физической реабилитации при дебильности, имбе-
цильности, идиотии.
3. Студент должен иметь навыки:
− организации и участия в проведении праздников, спортивных со-
ревнований в качестве волонтеров, судей;
− сотрудничества с педагогами, воспитателями, врачами, дефектоло-
гами, родителями детей-инвалидов;
− организации поисковой исследовательской работы, анализа литера-
туры, построения выводов.

3.3. Содержание дисциплины. Обязательный


минимум содержания образовательной программы
(выписка из ГОСа)

Наименование дисциплины, ее основные разделы


Содержание образования и физического воспитания умственно
отсталых в госучреждениях образования, социального обеспечения,
здравоохранения. Методика проведения физкультурных занятий с умс-
твенно отсталыми в специальных и профессиональных образователь-
ных учреждениях. Методика проведения физкультурно-спортивных
праздников. Программа «Специальной Олимпиады». Спорт и система
16
тренировки. Принципы, цели и методы спортивной тренировки. Рек-
реативные занятия для умственно отсталых. Организация и методика
проведения соревнований по программе «Специальной Олимпиады».
Летние виды спорта. Зимние виды спорта.

3.4. Раздел дисциплины и виды занятий


Объем
Вид занятия Тема занятия
в часах
История адаптивного физического воспитания в
Лекция 2
нашей стране для лиц с нарушением интеллекта
Лекция Причины, вызывающие умственную отсталость. 4
Лекция Дети-олигофрены 2
Психолого-педагогическая характеристика детей с
Лекция 4
задержанным психическим развитием
Физическое развитие и двигательные способности
Лекция 2
детей с умственной отсталостью
Методика адаптивного физического воспитания
Лекция 2
детей с отклонениями в интеллектуальном развитии
Коррекция основных нарушений у детей с умствен-
Лекция 2
ной отсталостью
Коррекционно-развивающие подвижные игры для
Практическое 2
детей с умственной отсталостью
Методика адаптивной физической культуры детей с
Практическое 4
задержкой психического развития
Практическое Особенности памяти, мышления 4
Практическое Особенности речи, внимания 4
Дополнительное физкультурно-спортивное обра-
Практическое зование детей и учащейся молодежи с умственной 4
отсталостью легкой степени
Всего 36

3.5. Объем дисциплины и виды учебной работы


Лекции (18 час), лабораторные, практические (18 час), аудиторные
занятия (36 час), расчетно-графические работы, рефераты, курсовой
проект или курсовая работа, самостоятельная работа (44 час).
Итого – 80 час.

17
3.6. Темы контрольных работ
1. Умственно отсталые дети, их характеристики.
2. Дети-олигофрены, их развитие.
3. Особенности детей-олигофренов с психоподобным поведением.
4. Принципиальное отличие ребенка с задержкой психического разви-
тия от умственно отсталого ребенка.
5. Особенность содержания и организации коррекционно-образова-
тельного процесса для детей с ЗПР.
6. Понятие «умственная отсталость» и характеристики степени умс-
твенной отсталости.
7. Психолого-педагогическая характеристика при нарушениях, свя-
занных с выраженными интеллектуальными дефектами.
8. Понятие «социальная ситуация развития» ребенка с нарушением
интеллекта.
9. Особенности психолого-педагогического изучения умственно от-
сталых детей.
10. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых де-
тей и их влияние на социальную адаптацию в обществе.
11. Нарушение в развитии двигательных способностей умственно от-
сталых детей
12. Нарушение основных движений у лиц с умственной отсталостью.
13. Общие и специальные задачи для детей с отклонениями в интел-
лектуальном развитии.
14. Средства адаптивной физической культуры для умственно отсталых
детей.
15. Методы развития физических способностей.
16. Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью.

18
3.7. Темы рефератов
1. Характеристика умственно отсталых детей.
2. Дети-олигофрены.
3. Особенности детей-олигофренов с психоподобным поведением.
4. Ребенок с задержкой психического развития.
5. Содержание и организация коррекционно-образовательного про-
цесса для детей с ЗПР.
6. Понятие «умственная отсталость» и характеристика степени умс-
твенной отсталости.
7. Психолого-педагогическая характеристика при нарушениях, свя-
занных с выраженными интеллектуальными дефектами.
8. Понятие «социальная ситуация развития» ребенка с нарушением
интеллекта.
9. Особенности психолого-педагогического изучения умственно от-
сталых детей.
10. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых де-
тей и их влияние на социальную адаптацию в обществе.
11. Методы психического регулирования для умственно отсталых детей.
12. Методы организации взаимодействия педагога и занимающегося.
13. Коррекция основных нарушений у детей с умственной отсталостью.
14. Профилактика и коррекция плоскостопия.
15. Профилактика нарушений зрения у детей с умственной отсталостью.
16. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умствен-
ной отсталостью.

3.8. Самостоятельная работа студентов


В учебном курсе «Адаптивная физическая культура и спорт для лиц
с нарушениями интеллекта» предусмотрены следующие виды самосто-
ятельной работы студента:
1) изучение теоретического материала по учебникам;
2) подготовка к семинарским занятиям;
3) написание реферата (для студентов, обучающихся с разрешения де-
каната по индивидуальному графику).

19
Раздел Тема Материалы для самостоятельного изучения по учебникам
Основной контингент воспитанников специальных детских
садов для детей с поражениями центральной нервной системы
Дети-олигофрены и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых
детей. Дети-олигофрены способны к развитию, что, по су-
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

ществу, отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных


форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофренов
осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас
весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно
представляет собой поступательный процесс, вносящий ка-
чественные изменения в психическую деятельность детей,
в их личностную сферу
В настоящее время установлено, что минимальная мозговая
Дети с задержкой психи-
ческого развития (ЗПР)

дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психи-


ческого развития (ЗПР), которые существенно отличаются
от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным,
более благоприятным прогнозом, который основывается на
наличии у них относительно высоких потенциальных возмож-
ностей развития, обеспечивающих основу для продвижения
в познавательной деятельности, в личностном плане, в отно-
шении социальной и трудовой адаптации

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста


развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на
примерах запоминания вербального материала, что не уди-
Память

вительно. Ведь дети начинают овладевать родной речью. Не-


сколько успешнее запоминают они наглядный материал – яр-
Характеристики психических функций

кие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты,


или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они
умственно отсталых детей

сохраняются в их памяти ненадолго


Внимание умственно отсталых детей преимущественно не-
произвольно. Оно характеризуется небольшим объемом,
Внимание

неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемос-


тью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые
различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их
внимание на том объекте, который в данный момент является
предметом рассмотрения
Большую роль в становлении и развитии познавательной де-
ятельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых
детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех
Мышление

уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение


даже простейших, наглядно-действенных задач, таких как
объединение разрезанного на 2–3 части изображения знако-
мого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме
и величине идентичной соответствующему имеющемуся на
плоскости углублению («почтовый ящик»), и т. п.

20
Раздел Тема Материалы для самостоятельного изучения по учебникам
Физическое развитие и двига- Нарушение координационных способностей: точности дви-

Нарушение в развитии двига-


тельные способности детей с жений в пространстве; координации движений; дифференци-
умственной отсталостью

тельных способностей
ровки мышечных усилий; пространственной ориентировки;
точности движений во времени; равновесия; отставания от
здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы
основных групп мышц, ног, спины, живота; быстроты реак-
ции, частоты движений; выносливости к повторению быстрой
динамической работы, к работе субмаксимальной мощности,
большой мощности, умеренной мощности; скоростно-сило-
вых качеств в прыжках и метаниях

21
4. ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
И ОСОБЕННОСТИ ИХ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций
называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терми-
нологией – детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обу-
чении, с особыми нуждами и т. п., – одна из наиболее многочисленных
категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По име-
ющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5% от общей де-
тской популяции. Наши зару­бежные коллеги нередко указывают другие,
более высокие про­центы, что обусловлено использованием несколько
иных критериев при диагностировании умственного развития ребенка.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской
коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем,
и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по
составу группу детей, которых объединяет наличие органического пов-
реждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т. е. «разли-
той», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой
интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга
ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены
и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отде-
льными, более выраженными локальными (ограниченными, местны-
ми) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все
это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчет-
ливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах
его психической деятельности, особенно резко – в познавательной.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составля-
ют дети-олигофрены (от греч. oligos – малый + phren – ум). Поражение
мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно фор-
мирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, воз-
никает у этой категории детей на ранних этапах развития – во внутри-
утробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет
жизни, т. е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести
постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации,
а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у

22
ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последс-
твия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у де-
тей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего раз-
вития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального
развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит рези-
дуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий) харак-
тер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно
развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывает-
ся практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие
место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет по-
ложительные потенциальные возможности и при благоприятных усло-
виях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому
развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его
биологическая основа патологична.
Дети-олигофрены – основной контингент воспитанников специ-
альных детских садов для детей с поражениями центральной нервной
системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых
детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педа-
гогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих
образовательных учреждениях.
Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не при-
нято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи счи-
тают принципиально важным отделить относительно перспективную
для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окру-
жающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребыва-
ние в специальном образовательном учреждении хоть и является, не-
сомненно, полезным, однако приносит значительно меньший эффект.
Умственная отсталость, возникшая у ребенка после двух лет, встре-
чается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий,
среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от
олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возника-
ют после длительно протекавшего, в течение 2–5 лет и более, нормаль-
ного развития ребенка. Причиной могут явиться последствия органи-
ческих заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный
дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно

23
отмечается и регрессирование заболевания. Однако в отдельных слу-
чаях с помощью лечения при благоприятных педагогических условиях
можно добиться некоторого замедления этого процесса.
Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогреди-
ентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными
наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются
слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается не-
обходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с воз-
растом становится все более резко выраженной.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка
слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева-
ний – эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет
его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких
детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений,
успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят
от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обост-
рения, которое сводит на нет все усилия педагога.
Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особо-
го отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефек-
тологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно говорилось
о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения
центральной нервной системы – основное и обязательное условие его
принадлежности к числу умственно отсталых.
В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дис-
функция нередко имеет место у детей с задержкой психического раз-
вития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых.
Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогно-
зом, который основывается на наличии у них относительно высоких
потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для
продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане,
в отношении социальной и трудовой адаптации.
Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при
которых причины биологического характера (болезни, травмы) не от-
мечаются или при настоящем уровне диагностики они не могут быть
установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют
большую значимость, но не являются единственными.

24
Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость
все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных фор-
мах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей
с различными дополнительными отклонениями в развитии – со сни-
жением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебраль-
ного паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психичес-
ких заболеваний и т. п.
Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недо-
статочности общего уровня познавательной деятельности, речи, откло-
нений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости
обнаруживаются относительно сохранные способности – музыкаль-
ный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы
и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. У некоторых де-
тей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного пони-
мания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты
фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более
или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.
Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности
ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психоло-
гов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу
умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду
на большие успехи в будущем.
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, много-
численны и разнообразны. В российской дефектологии их принято раз-
делять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние
могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во вре-
мя рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен
ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития.
Наиболее распространенными среди них являются следующие:
− тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит
во время беременности: вирусный грипп, краснуха и другие;
− различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма бу-
дущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, обра-
зующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко
являются следствием неумеренного употребления беременной жен-
щиной лекарств или алкоголя. Они могут нарушить развитие плода;

25
− опасны тяжелые дистрофии во время беременности, т. е. нарушения
обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их
функций и изменения в строении организма матери;
− паразитарные заболевания: возбудитель которых – паразит, отно-
сящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних живот-
ных – кошек, кур, голубей, коров, или от диких – мышей, зайцев,
сусликов (приобретенный токсоплазмоз);
− при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встре-
чаются случаи заражения плода спирохетой.
Травматические поражения плода, возникающие при ударе или
ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умствен-
ная отсталость может быть следствием родовой травмы – в результате
наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении
через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Дли-
тельная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием
умственную отсталость ребенка.
Установлено, что примерно 75% случаев составляет врожденная
умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловливающих
возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор на-
следственности, который проявляется, в частности, в хромосомных
заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочер-
нюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки
возникает стабильное число хромосом – 46. В некоторых случаях отме-
чается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхожде-
ние двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех
клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового
и углеводного обмена в организме. Например, наиболее распространен-
ным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе кото-
рой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фе-
нилаланингидроксилазы – фермента, превращающего фенилаланил в
тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.
Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие как воспалитель-
ные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефали-
ты различного происхождения), нередко служат причинами умствен-
ной отсталости.

26
В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость
оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той мест-
ности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой,
алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Опре-
деленную роль играют также тяжелые материальные условия, в кото-
рых находятся семьи, в таких случаях ребенок с первых дней жизни не
получает полноценного питания, необходимого для его физического
и умственного развития.
В настоящее время в России пользуются международной класси-
фикацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют
на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умерен-
ной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспиты-
ваются в соответствии с различными вариантами программы специаль-
ной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя
специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудо-
устраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети,
входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения
Министерства социальной защиты населения, где они овладевают эле-
ментарными навыками самообслуживания и адекватного поведения.
В этих учрежде­ниях они находятся пожизненно. Отдельные представи-
тели данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.
Наиболее изученными и перспективными в плане развития явля-
ются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной
отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно
отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух
клинических групп (отметим, что дети, входящие в их состав, имеют
значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость класси-
фикации, учитывающей их особенности).
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клини-
ко-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распростра-
ненной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соот-
ветствии с которой выделяют пять форм.
При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризует
уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познаватель-
ной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями

27
анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена нерезко. Ребе-
нок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда
задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение
не имеет резких отклонений.
При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью не-
рвных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, прису-
щие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведе-
ния и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное
поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или
иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефек-
ты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппаратa. Особенно не-
благоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка
нарушения речи.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка от-
мечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом
плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, сни-
жение критичности относительно себя и окружающих людей, растор-
моженность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нару-
шения познавательной деятельности отмечаются у ребенка с измене-
ниями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики.
Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна,
бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны
к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо
учитывают ситуацию.
Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями
психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере
познавательных процессов, особенно в словесно-логическом мышле-
нии. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубо-
кое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы.
Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть при-
равнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.
Они иные по основным проявлениям.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению
у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспе-

28
риментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить
о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушен-
ными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим
в определенной мере обусловлены существующие между детьми инди-
видуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятель-
ности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что, по существу, отличает
их от слабоумных детей всех форм умственной отсталости, и хотя раз-
витие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многи-
ми, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее оно
представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные
изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно
сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру-
гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной
деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаружива-
ются в самых различных проявлениях. Дефекты познания и поведения
невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду
с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества,
наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве основных закономерностей нормального
и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает осно-
вания считать, что концепция развития нормального ребенка в общем
может быть использована при трактовке развития умственно отсталых
детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздейству-
ющих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.
Развитие олигофрена определяется биологическими и социальны-
ми факторами. К числу биологических факторов относятся выражен-
ность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его воз-
никновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать при
организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: се-
мья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается
и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология ут-
верждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе
и умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми,

29
находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого
термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекци-
онно-развивающее, специально организованное обучение и воспита-
ние, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможнос-
тям, опирающееся на зону его и нижайшего развития. Именно оно
в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос-
питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо мень-
шими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей
средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перера-
батывать информацию, т. е. меньшей, чем в норме, сформированнос-
тью различных сторон познавательной деятельности. Определенное
значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ре-
бенка, гораздо более узкий круг интересов, а также другие проявления
эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усво-
ения им знаний, умений и навыков, их систематизации и практическо-
го применения существенно важным является не всякое, а специально
организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой обще-
образовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде слу-
чаев приводит к тяжелым последствиям, стойким, резко отрицательным
сдвигам в его личности.
Специальное обучение, направленное на общее развитие умствен-
но отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование
у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важ-
ное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем,
что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях,
именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко
и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего
мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена, несомненно,
развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует
продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем са-
мым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы-
пускников вспомогательной школы.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы
предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы

30
учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений
и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной
адаптации детей в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмо-
ционально-волевая сфера представляют собой стороны единого че-
ловеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению
Л.С. Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотно-
шении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии
организма и среды, Л.С. Выготский сформулировал понятие «социаль-
ная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на
ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но
и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями,
которые у него возникают.
Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, которая
требует постоянного внимания и заботы.
Говоря о возможностях положительной динамики умственного
продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить
положение Л.С. Выготского относительно двух зон развития ребенка:
актуального и ближайшего. Л.С. Выготский говорил о том, что зона ак-
туального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок
уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обучен-
ность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения
о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе
жизни. В этом ее значимость.
В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития,
она определяется заданиями, с которыми ребенок не может справить-
ся сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны
ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность
судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е.
какого продвижения от него можно ожидать.
У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития
весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны
ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем
у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает
основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны
к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных ус-
ловиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит

31
в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития
каждого ребенка.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномер-
но в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что
несомненная активизация познавательной деятельности сменяется го-
дами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются
возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов.
Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года
обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.
Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гоф-
ренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения
умственно отсталого ребенка от нормального развития, этой категории
детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной
литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные раз-
личия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим
научным вопросам.
На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость
и приспособляемость к физической нагрузке оказывают влияние тя-
жесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вто-
ричные нарушения, особенности психической и эмоционально-воле-
вой сферы детей.
Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталос-
тью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функ-
ций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и сует-
ливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно
плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная ма-
нипуляция, жестикуляция и мимика.
У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недоста-
точность обнаруживается в 90–100% случаев (Шипицына Л.М., 2002).
Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замед-
ленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега,
прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом
принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои уси-
лия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних
детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости,
низкой силе и скорости двигательных действий, у других – повышен-

32
ная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, на-
личием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).
Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно
отсталых детей представлено в «Классификации нарушений физичес-
кого развития и двигательных способностей детей-олигофренов», раз-
работанной А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).
Нарушения физического развития: отставание в массе тела; отста-
вание в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы;
нарушения в развитии грудной клетки и уменьшение ее окружности;
парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставание
в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа;
дисплазии; аномалии лицевого скелета.
Нарушения в развитии двигательных способностей:
1) нарушение координационных способностей – точности движений
в пространстве; координации движений; ритма движений; диффе-
ренцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки;
точности движений во времени; равновесия;
2) отставание от здоровых сверстников в развитии физических ка-
честв – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на
15–30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости
одиночного движения на 10–15%; выносливости к повторению быс-
трой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности,
большой мощности, умеренной мощности, к статическим усилиям
различных мышечных групп на 20–40%; скоростно-силовых качеств
в прыжках и метаниях на 15–30%; гибкости и подвижности в суста-
вах на 10–20%.
Нарушения основных движений:
− неточность движений в пространстве и времени;
− грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;
− отсутствие ловкости и плавности движений;
− излишняя скованность и напряженность;
− ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.
Специфические особенности моторики обусловлены прежде все-
го недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую
эффективность операционных процессов всех видов деятельности и
проявляется в несформированности тонких дифференцированных

33
движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой
обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недо-
статках целесообразного построения движений, затруднениях при вы-
полнении или изменении движений по словесной инструкции.
Отставание в физическом развитии умственно отсталых детей, сте-
пень приспособления к физической нагрузке зависят не только от по-
ражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии.
Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естест-
венное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма:
ослабляется сопротивляемость простудным и инфекционным заболева-
ниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотрени-
рованного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а
иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.
М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова
(1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников
быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной рабо-
те, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую
выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-
сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов,
зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, го-
тическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные соче-
танные дефекты (Худик В.А., 1997).
Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате
отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, ки-
фосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, фун-
кциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея.
Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно от-
сталых школьников.
Оценивая физическое развитие учащихся 9–10-летнего возраста,
Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физичес-
кое развитие, среднее гармоническое развитие – 25%, развитие ниже
среднего – 23%, чрезмерно негармоничное – 7%. У 55% младших
школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности
выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуго-
виц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5–9-х классов уровень
двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нару-

34
шения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной
инструкции.
Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических
качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефек-
та. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталос-
тью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной
отсталостью – на 27%, с тяжелой – около 40%. Приблизительно такие
же данные получены и при сравнении развития мышечной силы, хотя
школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не
уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отстава-
ние отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных
качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев
и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления
двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15–16 го-
дам, т. е. позднее на 2–3 года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил,
что отставание скоростных качеств составляет 6–7 лет, и объясняет это
низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает,
что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся пла-
ванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того
же возраста всего на 1–2 года. Развитие основных физических способ-
ностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим законо-
мерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников
темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на
2–3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).
Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умс-
твенно отсталых детей является расстройство координации движений
(Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С, 1991;
Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; и др.).
И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в од-
ном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу,
в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель,
в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно
воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согла-
сованного, последовательного и одновременного сочетания движений
звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траек-
тории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в

35
силу органического поражения различных уровней мозговых структур,
рассогласования между регулирующими и исполняющими органами,
слабой сенсорной афферентации управлять всеми характеристиками
одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координаци-
онные способности регулируются теми биологическими и психичес-
кими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют
дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в коор-
динации (Забрамная С.Д., 1995).
Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при
неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных
двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной
частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что
и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетичес-
кой деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются
главным препятствием при обучении умственно отсталых детей слож-
ным координационным двигательным действиям.
Для практической деятельности педагога важно знать благоприят-
ные периоды развития основных видов координационных способнос-
тей у детей с нарушениями интеллекта.
В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных
школ И.Ю. Горская установила достоверные отставания абсолютных
показателей всех видов координационных способностей школьни-
ков 8–15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ
(табл. 1). Большинство сенситивных периодов развития координаци-
онных способностей падают на возрастной диапазон 9–12 лет. Возрас-
тные темпы прироста имеют ту же динамику, что и у здоровых школь-
ников, но с отставанием на 2–3 года.
Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость – явле-
ние необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Пос-
тепенность и доступность дидактического материала при занятиях фи-
зическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми
разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями для
развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнеде-
ятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков
с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной

36
школы по своим физическим, психометрическим проявлениям незна-
чительно отличаются от нормальных людей.
Таблица 1
Сенситивные периоды развития координационных способностей
у детей с умственной отсталостью в возрасте 8—15 лет
(Горская И.Ю., 2001)

Координационные способности Девочки Мальчики


Дифференцирование пространственных парамет-
11–12 лет 10–11 лет
ров движения
Дифференцирование силовых параметров 8–10 8–10
движения и 11–12 лет и 13–14 лет
Реагирующая способность (зрительно-моторная
10–12 лет 10–12 лет
реакция)
Максимальная частота движений 13 лет 14 лет
Сохранение равновесия 9–10 лет 10–11 лет
10–11 9–10
Ориентировка в пространстве
и 13–14 лет и 13–14 лет
Кинестетическая способность (точность воспро-
10–11 лет 10–11 лет
изведения заданной амплитуды движения)

Контрольные вопросы
1. Что входит в понятие «умственно отсталый ребенок»?
2. Чем характеризуются дети-олигофрены?
3. Чем характеризуется умственная отсталость детей, возникшая после
двух лет?
4. Что является причиной умственной отсталости ребенка?
5. Назовите формы классификации умственной отсталости детей,
предложенные М.С. Певзнером в нашей стране.
6. Что влияет на физическое развитие, двигательные способности, обу-
чаемость и приспособляемость к физической нагрузке у детей с умс-
твенной отсталостью?
7. В чем проявляются нарушения основных движений у лиц с умствен-
ной отсталостью?
8. В чем заключается особенность развития координационных способ-
ностей у лиц с умственной отсталостью?

37
5. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении со-
ставляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психичес-
кого развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50%
среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется
по отношению к детям с минимальными органическими повреждения-
ми или функциональной недостаточностью центральной нервной сис-
темы, а также длительно находящимся в условиях социальной депри-
вации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы
и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качест-
венные особенности, компенсирующиеся под воздействием времен-
ных, лечебных и педагогических факторов.
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической ано-
малии детского развития развернулось в отечественной специальной
психологии в 60–70-е годы прошлого века. Это было вызвано пот-
ребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые
усложненные программы резко возросли образовательные проблемы
у стойко не успевающих школьников.
К этому времени был накоплен значительный опыт дифференци-
альной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения
школьников этой категории.
Изучение (Т.А. Власовой, В.И. Лубовским) зарубежного опыта ис-
следований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, по-
казало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затрудне-
ний нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась
как «дети с трудностями в обучении», «дети, имеющие недостаточные
способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически за-
пущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с мини-
мальными повреждениями мозга».
Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают раз-
личные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка
психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии
психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаре-

38
вой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской
позволили выделить среди неуспевающих младших школьников осо-
бую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены за-
держкой темпа психического развития. Термин «задержка психическо-
го развития» был предложен Г.Е. Сухаревой. Причинами выраженной
задержки психического развития детей в большинстве случаев являют-
ся минимальные органические повреждения или функциональная не-
достаточность центральной нервной системы, возникшие в результате
воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде,
во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хрони-
ческие соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве,
а также длительная социально-культурная депривация (в частности,
пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи,
дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых пси-
хотравмирующих факторов.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом
и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования
отечественных ученых позволили дать подробную клиническую ха-
рактеристику детей этой категории. Установлена клиническая неод-
нородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психичес-
кий и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические
и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей
с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская), пред-
ставленная четырьмя группами: задержка психического развития кон-
ституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-орга-
нического происхождения.
Разработаны дифференциально-диагностические критерии в от-
граничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи
и умственного развития.
Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило,
связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной
нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, ко-
торая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.
В отличие от клинической классификации психолого-педагогичес-
кую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо
группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР

39
по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным
проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна.
Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех
сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это
выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема
и переработки сенсорной информации, недостаточной сформирован-
ности умственных операций и действий, низкой познавательной ак-
тивности и слабости познавательных интересов, ограниченности, от-
рывочности знаний и представлений об окружающем.
Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аг-
рамматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоцио-
нально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости
и возбудимости, несформированности произвольной регуляции пове-
дения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Харак-
терны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в ко-
ординации движений, проявления гиперактивности. Существенными
особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность
проявлений недостаточности развития.
Эти особенности развития младших школьников позволили уче-
ным сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют
организации специального коррекционно-развивающего обучения не
только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период
дошкольного детства.
По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР состав-
ляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость
изучения этой категории детей и организации психолого-педагогичес-
кой помощи до поступления их в школу.
Многочисленные исследования показали, что дошкольники с ЗПР
по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются
не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания,
восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной осно-
вы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой актив-
ности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.
Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР
импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентиро-
вочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятель-

40
ности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе орга-
низации деятельности, несформированность способов самоконтроля,
планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятель-
ности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством
мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической
функции и трудностями в оперировании образами-представлениями.
Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о
себе и окружающих. О моральных нормах представления нечеткие.
Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что
стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной пе-
дагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего
развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возмож-
ности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И. Лубовский).

Контрольные вопросы
1. 1.Что входит в понятие «дети с задержкой психического развития»
(ЗПР)?
2. Как в США, Англии, Германии трактуется категория детей «с за-
держкой психического развития»?
3. Сколько имеется групп в классификации детей с ЗПР на основе эти-
ологического принципа К.С. Лебединского?
4. В каком периоде занятий с детьми желательно использовать специ-
альное коррекционно-развивающее обучение?

41
6. КОРРЕКЦИЯ ОСНОВНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ
У ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Многообразие физических упражнений, варьирование методов,
методических приемов, условий организации занятий направлены на
максимальное всестороннее развитие ребенка, его потенциальных воз-
можностей. Целесообразный подбор физических упражнений позво-
ляет избирательно решать как общие, так и специфические задачи. Та-
кие естественные виды упражнений, как ходьба, бег, прыжки, метания,
упражнения с мячом и др. обладают огромными возможностями для
коррекции и развития координационных способностей, равновесия,
ориентировки в пространстве, физической подготовленности, профи-
лактики вторичных нарушений, коррекции сенсорных и психических
нарушений.
Учитывая особенности психомоторного недоразвития, физической
и психической ретардации, трудностей восприятия учебного материа-
ла, при подборе средств необходимо руководствоваться следующими
дидактическими правилами:
1) создавать максимальный запас простых движений с их постепенным
усложнением;
2) стимулировать словесную регуляцию и наглядно-образное мышле-
ние при выполнении физических упражнений;
3) максимально активизировать познавательную деятельность;
4) ориентироваться на сохранные функции, сенситивные периоды раз-
вития и потенциальные возможности ребенка;
5) при всем многообразии методов отдавать предпочтение игровому.
В непринужденной, эмоционально окрашенной обстановке дети
лучше осваивают учебный материал;
6) упражнения, имеющие названия, приобретают игровую форму, сти-
мулируют их запоминание, а при многократном повторении разви-
вают ассоциативную память.

Коррекция ходьбы
У большинства детей с умственной отсталостью отклонения в фи-
зическом развитии отражаются на устойчивости вертикальной позы,
сохранении равновесия, походке, способности соизмерять и регулиро-

42
вать свои движения во время ходьбы. Нарушения в ходьбе индивиду-
альны и имеют разные формы выраженности, но типичными являются
следующие: голова опущена вниз, шаркающая походка, стопы развер-
нуты носком внутрь (или наружу), ноги слегка согнуты в тазобедренных
суставах, движения рук и ног несогласованны, движения неритмичны.
У некоторых детей отмечаются боковые раскачивания туловища (Ката-
ева А.А., Стребелева Е.А., 1998).
Являясь естественной локомоцией, ходьба служит основным спо-
собом перемещения и составной частью многих упражнений на всех
занятиях. В процессе обучения особое внимание уделяется формирова-
нию правильной осанки, постановки головы, плеч, движению рук, раз-
гибанию ног в момент отталкивания. В младших классах выполняется
ходьба по прямой с изменением направления, скорости, перешагива-
нием через предметы, с ускорением. Нагрузку увеличивают постепенно
от класса к классу.

Коррекция бега
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста при вы-
полнении бега типичными ошибками являются: излишнее напряже-
ние, порывистость, внезапные остановки, сильный наклон туловища
или отклонение назад, запрокидывание головы, раскачивание из сто-
роны в сторону, несогласованность и малая амплитуда движений рук
и ног, мелкие неритмичные шаги, передвижение на прямых или полу-
согнутых ногах (Дмитриев А.А., 2002).

Коррекция лазанья и перелезания


Программой предусмотрено лазанье по гимнастической стенке
и скамейке, перелезание через препятствие. Эти упражнения имеют
прикладное значение, способствуют развитию силы, ловкости, коор-
динации движений, укреплению свода стопы, формированию осанки,
умению управлять своим телом. Лазанье и перелезание корригируют
недостатки психической деятельности – страх, завышенную самооцен-
ку, боязнь высоты, неадекватность поведения в сложных ситуациях.
Упражнения, выполняемые на высоте, должны быть объяснены и по-
казаны с предельной точностью и требуют обеспечения безопасности
и страховки. Для преодоления препятствий используются гимнасти-

43
ческая лестница, скамейка, бревно, канат, наклонная лестница, поро-
лоновые кубы, мягкое бревно, деревянная и веревочная лестницы.

Коррекция метания
Нарушение движений в метании: напряженность, скованность ту-
ловища; торопливость; неправильный замах, метание производится на
прямых ногах или прямыми руками; несвоевременный выпуск снаря-
да, слабость финального усилия, дискоординация движений рук, ног
и туловища.
Прежде чем приступить к обучению метанию, необходимо освое-
ние детьми разнообразных предметных действий, которое обычно на-
чинают с больших мячей, потому что их лучше держать в руках, а затем
переходят к малым.
• Тонкая дифференцировка усилий кисти, согласованность движений
рук и дополнительных движений во времени и пространстве. Пере-
ключение внимания.
• Дифференцировка усилий, зрительный анализ зависимости высо-
ты отскока мяча от силы и направления удара, ориентировка в про-
странстве.
• Дифференцировка усилия и направления движения, регуляция мы-
шечного направления, быстрота переключения, пространственная
точность.
• Подвижность в лучезапястном суставе, распределение внимания,
тонкая дифференцировка временных, силовых и пространственных
характеристик движения, одновременное решение двух двигатель-
ных задач (правой и левой).
• Дифференцировка тактильных ощущений, двигательных реакций
в ответ на разные раздражители, точность движений, соразмерность
движения кисти и пальцев, распределение внимания.
• Высокое подбрасывание мяча вверх и перед ловлей выполнение раз-
личных движений (хлопков спереди, сзади, под коленом), поворотов
направо, налево, кругом.

Коррекция осанки
Для правильной осанки характерны: прямое положение туловища
и головы; развернутая грудная клетка; отведенные назад плечи, нахо-

44
дящиеся на одном уровне; умеренные естественные изгибы позвоноч-
ника; полностью выпрямленные в тазобедренных и коленных суставах
ноги, прилегающие к грудной клетке лопатки, находящиеся на одной
высоте, живот подтянут.
Большинство детей из-за общей функциональной слабости, гипо-
тонического состояния мышц и связочного аппарата, низкого уровня
развития физических качеств и координационных способностей име-
ют самые разнообразные нарушения осанки.
Дети, как правило, имеют представление о правильной осанке
и могут продемонстрировать ее достаточно точно, особенно у верти-
кальной стены, но тут же нарушают ее при выполнении физических
упражнений, в бытовых движениях, ходьбе, сидя за партой.
Часто нарушение осанки сочетается с плоскостопием, деформа-
цией стопы, косолапостью, что отрицательно сказывается на положе-
нии таза и позвоночника. У многих умственно отсталых школьников
мешковатая осанка, движения неловкие, походка напряженная и неус-
тойчивая. Встречаются дети с явными парезами или параличами отде-
льных мышечных групп.
При коррекции осанки у младших школьников с умственной от-
сталостью необходимо руководствоваться следующими положениями.
1. В основе формирования осанки лежит гармоническое развитие
силы мышц спины, брюшного пресса, верхних и нижних конечностей,
умение дифференцировать мышечно-суставные ощущения, положе-
ния отдельных частей тела в пространстве, умение напрягать и расслаб-
лять мышцы в покое и движении.
2. Необходимо использовать все виды адаптивной физической
культуры и все возможные формы физкультурно-оздоровительных
занятий: утреннюю гигиеническую гимнастику, физкультпаузы, под-
вижные игры, дополнительные внешкольные и внеклассные занятия,
прогулки на свежем воздухе, плавание, закаливание и др.
3. Со стороны родителей необходимо повседневное внимание
к осанке ребенка, создание условий для ее формирования: адекватные
гигиенические и физиологические требования к одежде, мебели, осве-
щению, позам во время сна, сидения, стояния и т. п.
4. Коррекция осанки, с одной стороны, включает широкое комплекс-
ное воздействие самых разнообразных упражнений на все группы мышц,

45
с другой – специфическое воздействие целенаправленно подобранных
упражнений для компенсации нарушений определенного типа осанки.

Профилактика и коррекция плоскостопия


Плоская стопа довольно часто встречается у детей с умственной от-
сталостью, поэтому для предупреждения развития плоскостопия важно
своевременно выявить имеющиеся нарушения и принять профилакти-
ческие меры.
Основной причиной плоскостопия является слабость мышцы свя-
зочного аппарата, поддерживающей свод стопы. Чаще плоскостопие
встречается у соматически ослабленных и тучных детей, хотя природа
его возникновения может быть разной. Различают плоскостопие врож-
денное, рахитическое, паралитическое, травматическое и самое рас-
пространенное статическое (М.И. Фонарев).
Упражнения для профилактики и коррекции плоскостопия выпол-
няются в следующих исходных положениях: лежа, сидя, стоя, в ходь-
бе, – что дает возможность регулировать нагрузку на мышцы голени
и стопы. При выборе исходного положения следует исключить отри-
цательное влияние нагрузки веса тела на свод стопы в положении стоя.
Сначала выполняются упражнения лежа и сидя.
1. Стоя, носки вместе, пятки врозь – подняться на носки, вернуться
в исходное положение.
2. Стоя, стопы параллельно на расстоянии ладони – сгибая пальцы,
поднять внутренний край стопы.
3. Стоя след в след (носок правой касается пятки левой) – подняться на
носки, вернуться в исходное положение.
4. На пол положить две булавы (кегли), головки их почти соприкасают-
ся, а основания направлены наружу – захватить пальцами ног шейку
или головку булавы и поставить ее на основание.
5. Подкатывание теннисного мяча пальцами ног от носка к пятке, не
поднимая ноги.
6. Поставить левую (правую) ногу на носок – поочередная смена поло-
жения в быстром темпе.
7. Стоя, ноги врозь, стопы параллельно, руки на поясе – присесть, не
отрывая ступней от пола, сохраняя правильную осанку, вернуться
в исходное положение.

46
Коррекционные упражнения, выполняемые в ходьбе
1. Ходьба на носках, на наружных сводах стоп.
2. Ходьба на носках, в полуприседе, носки внутрь.
3. Ходьба «гусиным шагом» на наружных сводах стопы.
4. Ходьба по набивным мячам.
5. Ходьба на носках по наклонной плоскости.
6. Ходьба на носках с высоким подниманием бедра.
7. Ходьба приставными шагами боком вдоль по канату, лежащему на
полу.
8. Ходьба приставными шагами по рейке гимнастической стенки, де-
ржась за рейку на уровне пояса.
9. Лазанье по гимнастической стенке вверх и вниз, захватывая рейку
пальцами и поворачивая стопы внутрь.
10. Ходьба на носках, собирая пальцами ног рассыпанные орехи, шаш-
ки, пуговицы.
11. Ходьба на четвереньках маленькими шажками.
12. Ходьба по массажному коврику (по траве, гальке, гравию).

Коррекция дыхания
Для детей с умственной отсталостью характерно неритмичное
поверхностное дыхание, неумение произвольно управлять актом ды-
хания и согласовывать его с движением. Дети должны уметь пользо-
ваться грудным, диафрагмальным (брюшным) и смешанным (полным)
дыханием. Вначале различные типы дыхания осваиваются в покое,
а затем – в сочетании с движениями. Вдох и выдох – через нос, при-
чем выдох должен быть продолжительнее вдоха, что способствует бо-
лее полноценному последующему вдоху. Чем раньше ребенок научится
правильно дышать, тем выше эффект физических упражнений.

Профилактика зрения
Около 30% детей с умственной отсталостью имеют нарушения зре-
ния. Чаще всего встречается близорукость.
Для сохранения зрения существенное значение имеют гигиеничес-
кие условия проведения занятий, в частности рациональная и доста-
точная освещенность, чистота помещений, адекватные возрасту спор-

47
тивный инвентарь и оборудование, абсолютная безопасность, которые
создают условия комфорта для занятий, снижают утомление глаз.
Если ребенок начинает тереть глаза, жмуриться от обилия света
или у него появляется покраснение глаз, слезотечение, его необходи-
мо обследовать у врача. Офтальмологами МНИИ глазных болезней им.
Гельмгольца и специалистами Федерального центра ЛФК и спортив-
ной медицины разработаны специальные физические упражнения для
профилактики появления и прогрессирования нарушений зрения.

Контрольные вопросы
1. Какие упражнения используются для коррекции ходьбы?
2. В чем особенность упражнений, используемых для коррекции лаза-
нья и перелезания?
3. Какие подбираются упражнения для профилактики и коррекции
плоскостопия?
4. Какие гигиенические требования используются для профилактики
зрения?
5. В чем особенность коррекционных упражнений, выполняемых
в ходьбе?

48
7. ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

7.1. Основные и специфические задачи


Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здо-
ровых школьников, что отражено в государственных образовательных
программах для массовых общеобразовательных и коррекционных
школ. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздорови-
тельные и задачи физического развития:
− укрепление здоровья, закаливание организма;
− обучение основам техники движений, формирование жизненно не-
обходимых умений и навыков;
− развитие физических способностей;
− формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;
− воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься фи-
зическими упражнениями, сознательно применять их в целях отды-
ха, тренировки, повышения работоспособности;
− воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисцип-
лине, организованности, ответственности за свои поступки, актив-
ности и самостоятельности.
К специальным задачам относятся:
1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, мета-
нии, прыжках, лазанье, упражнениях с предметами и др.:
− согласованность движений отдельных частей тела (рук, ног, тулови-
ща, головы);
− согласованность выполнения симметричных и асимметричных дви-
жений;
− согласованность движений и дыхания;
− компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;
− формирование движений за счет сохранных функций.
2. Коррекция и развитие координационных способностей:
− ориентировка в пространстве;
− дифференцировка усилий, времени и пространства;
− расслабление;
− быстрота реагирования на изменяющиеся условия;
49
− статическое и динамическое равновесие;
− ритмичность движений;
− точность мелких движений кисти и пальцев.
3. Коррекция и развитие физической подготовленности:
− целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физичес-
ких качеств;
− развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способ-
ностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.
4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:
− формирование и коррекция осанки;
− профилактика и коррекция плоскостопия;
− коррекция массы тела;
− коррекция речевого дыхания;
− укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных
способностей:
− развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного и слу-
хового восприятия;
− дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, рассто-
янию, направлению;
− развитие зрительной и слуховой памяти;
− развитие зрительного и слухового внимания;
− дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;
− развитие воображения;
− коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.
6. Развитие познавательной деятельности:
− формирование представлений об элементарных движениях, частях
тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнени-
ях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыха-
нию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию,
значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;
− расширение и закрепление знаний, основанных на межпредмет-
ных связях, являющихся составной частью физических упражнений
(формирование пространственных представлений, речевой и ком-
муникативной деятельности, знакомство с животным миром и т. п.).
7. Воспитание умственно отсталого ребенка как личности.

50
7.2. Средства адаптивной физической культуры
Средствами адаптивной физической культуры являются физичес-
кие упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиеничес-
кие факторы.
Программный материал по физической культуре включает следую-
щие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика, легкая
атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, плавание.
Каждый раздел включает многочисленные физические упражнения,
позволяющие воздействовать на различные участки опорно-двигатель-
ного аппарата, мышечные группы, вегетативные системы, корректиро-
вать недостатки физического развития, психики и поведения.
Одни и те же упражнения могут использоваться на уроках физи-
ческого воспитания и лечебной физической культуры, рекреационных
и спортивных занятиях. В соответствии с педагогическими задачами их
можно объединить в несколько групп.
1. Упражнения, связанные с перемещением тела в пространстве:
ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах.
2. Общеразвивающие упражнения:
1) без предметов;
2) с предметами (флажки, ленты, гимнастические палки, обручи, ма-
лые и большие мячи и др.);
3) на снарядах (гимнастическая стенка, кольца, гимнастическая ска-
мейка, лестница, тренажеры).
3. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гиб-
кости, ловкости.
4. Упражнения на развитие и коррекцию координационных спо-
собностей: согласованность движений рук, ног, головы, туловища; со-
гласованность движений с дыханием; ориентировка в пространстве;
равновесие, дифференцировка усилий, времени и пространства; рит-
мичность движений, расслабление.
5. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложения,
укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.
6. Упражнения лечебного и профилактического воздействия: вос-
становление функций паретичных мышц, опороспособности, подвиж-
ности в суставах, профилактика нарушений зрения.

51
7. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.
8. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, эле-
менты хореографии и ритмопластики.
9. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и т. п.,
активизирующие познавательную деятельность.
10. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию воспри-
ятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внима-
ния и других психических процессов.
11. Упражнения прикладного характера, направленные на освоение
ремесла, трудовой деятельности.
12. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адаптив-
ного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный теннис,
баскетбол, мини-футбол, верховая езда и др.
К естественно-средовым факторам относится использование воды,
воздушных и солнечных ванн в целях укрепления здоровья, профи-
лактики простудных заболеваний, закаливания организма. Для детей
с умственной отсталостью это купание, плавание, ходьба босиком по
массажной дорожке, траве, песку, прогулки на лыжах, на лодке, под-
вижные и спортивные игры на открытых площадках. Рядом авторов
установлено, что для детей – инвалидов с детства плавание с первых
месяцев жизни оказывает не только благотворное влияние на все фун-
кции организма ребенка, но является эффективным средством кор-
рекции двигательных и психических нарушений (Гайцхоки Д.Г., 1993;
Мосунов Д.Ф., 1998; Сазыкин В.Г., 2000).
Гигиенические факторы включают правила и нормы обществен-
ной и личной гигиены: режим дня, соотношение бодрствования и сна,
учебы и отдыха, питания, окружающей среды, одежды, обуви, спортив-
ного инвентаря и оборудования. Для умственно отсталых детей важны
не только знания о влиянии естественных сил природы и гигиеничес-
ких факторов, но и приучение их ко всем видам закаливания, режиму
двигательной активности и личной гигиене, превращая их в привычку.
Даже детям, имеющим грубые нарушения моторики в виде параличей
и парезов, а также часто болеющих пневмонией, ангиной, бронхитом,
необходимо закаливание, сначала местное – обтирание рук, ног, а затем
общее – обливание теплой водой с постепенным снижением температу-
ры. Педагогам, воспитателям, медицинским работникам, проводящим

52
закаливание, следует внимательно наблюдать за реакцией детей на эти
процедуры – поведением, сном, аппетитом (Черник Е.С., 1997).

7.3. Методы и методические приемы, используемые


в процессе занятий физическими упражнениями
Метод отражает способ взаимодействия педагога и ученика, где по-
лем деятельности являются знания, развитие двигательных, психофи-
зических, личностных способностей ученика, его эмоции, воля, пове-
дение, при этом сам он выступает одновременно объектом и субъектом
педагогической деятельности.
Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточнос-
тью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их
физической и психической сферы, имеют ряд общих методов, совокуп-
ность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности.
К ним относятся:
− методы формирования знаний;
− методы обучения двигательным действиям;
− методы развития физических способностей;
− методы воспитания личности.
В основе их лежат закономерности обучения, возрастного разви-
тия, дидактические и специально-методические принципы, коррекци-
онная направленность педагогического процесса.

Методы формирования знаний


Формирование двигательных действий содержит две стороны:
смысловую и процессуальную (двигательную). Смысловая сторона тре-
бует мышления, памяти, воображения и регулируется сознанием. Это
наиболее сложная задача для детей с умственной отсталостью, так как
нарушение познавательной деятельности и психических про­цессов,
связанных с нею, и составляет основной дефект. Освоение любых дви-
жений возможно лишь в том случае, если ребенок ощущает свое тело,
понимая назначение и возможности его частей, так как от этого пони-
мания зависит формирование пространственного восприятия, диффе-
ренцировка движений и т. п. Дети с умственной отсталостью нередко
с трудом осваивают представления о схеме собственного тела и, сле-

53
довательно, об основных направлениях движения и пространственной
ориентации.
Формирование этих представлений должно осуществляться в сле-
дующих направлениях.
1. Закрепление знаний о строении тела и его частях:
− голова – лицо, затылок, лоб, подбородок, шея;
− туловище – спина, грудь, живот, бок;
− руки – плечо, локоть, кисть, пальцы;
− ноги – бедро, колено, стопа, пятка, носок, пальцы.
2. Знания о пространственной ориентации в спортивном зале, на
стадионе, дома: вход, стены, потолок, углы, дорожка, середина, центр,
стартовая линия и др.
3. Названия спортивного инвентаря и оборудования: мячи, кегли,
обручи, канат, гимнастическая скамейка, скакалка, гимнастическая
стенка, перекладина, маты и др.
4. Знания об исходных положениях: стоя (основная стойка, ноги на
ширине плеч), лежа (на спине, на животе, на боку), сидя (на полу, на
скамейке), положениях рук, туловища и ног относительно собственно-
го тела.
5. Знания понятий, обозначающих элементарные виды движе-
ний, и умение выполнять их по словесной инструкции: поднять(ся) –
опустить(ся);согнуть(ся)–разогнуть(ся);наклонить(ся)–выпрямить(ся);
повернуть(ся), сесть (сидеть), встать (стоять), идти, бежать, перелезать,
ползать, бросать (бросить, подбросить, перебросить, катить), поднять,
ловить, поймать.
6. Знание пространственных ориентиров:
− направления движений тела и его частей: вперед-назад, вправо-вле-
во, вниз-вверх;
− построения: в колонну, шеренгу, круг, пары;
− представления о движениях, означающих месторасположение
(с предлогами перед, за, через, с, на, между, около, под): встать пе-
ред гимнастической скамейкой, построиться за гимнастической
скамейкой, перепрыгнуть через гимнастическую скамейку, встать на
гимнастическую скамейку, спрыгнуть с гимнастической скамейки,
проползти под гимнастической скамейкой.

54
7. Знание подвижных игр: название, правила, понимание сюжета и
ролевых функций, последовательность действий, считалки, речитати-
вы, если они есть в игре.
8. Знания о гигиенических требованиях к спортивной форме, одеж-
де, обуви для занятий в зале, бассейне, на открытых площадках, лыж-
ных прогулках.
В работе с умственно отсталыми детьми для формирования знаний
используются методы слова, наглядной информации и методы практи-
ческих упражнений.
Метод слова включает:
− объяснение, описание, указание, суждение, уточнение, замечание,
устное оценивание, обсуждение, совет, просьбу, беседу, диалог и т. п.
− сопряженную речь – проговаривание хором;
− невербальную информацию в виде мимики, пластики, жестов, ус-
ловных знаков;
− зрительно-наглядную информацию – иллюстрации схемы тела че-
ловека, гигиенические плакаты, видеофильмы и т. п.
Практика показывает, что использование словесных методов в про-
цессе физического воспитания умственно отсталых школьников остав-
ляет слабые следы. Необходимо их сочетание с практической деятельнос-
тью. Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее,
если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного,
слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится
ярче и быстрее запоминается (Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.H., 1991;
Стребелева Е.А., 1991). Поэтому методы и приемы должны активизиро-
вать все функции, участвующие в двигательной деятельности:
− одновременное сочетание показа физических упражнений, словес-
ного объяснения и выполнения;
− рисование фигуры или использование плакатов человека для понима-
ния структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп;
− рассказ-описание двигательного действия по картинке с последую-
щей демонстрацией и выполнением его;
− письменное описание одного упражнения с последующим разбором
и выполнением (домашнее задание);
− по мере освоения выполнение упражнения только по словесной
инструкции, только по показу.

55
Определенные требования предъявляются к непосредственному
показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методичес-
ки правильно организованным:
− упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо
показывать, встав лицом к учащимся;
− упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо
демонстрировать, стоя боком;
− упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной
плоскостях, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком
или полубоком;
− зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содер-
жит асимметричные движения;
− упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на воз-
вышении, максимально концентрируя на себе внимание.
Таким образом, методы слова и наглядности, сопровождающие дви-
жение, позволяют умственно отсталым детям оперировать образным ма-
териалом воспринимаемых объектов, воссоздавать достаточно большой
объем представлений, закреплять полученные знания. Формирование
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у данной кате-
гории детей составляет основу обучения двигательным действиям.

Методы обучения двигательным действиям


Практические методы обучения двигательным действиям включают:
1. Последовательное освоение частей упражнения, что обусловле-
но, во-первых, неспособностью осваивать целостные сложно коорди-
национные двигательные действия в силу влияния основного дефекта,
во-вторых, многие сложные по структуре физические упражнения ис-
ходно предполагают изучение отдельных фаз движения с последующим
их объединением, например плавание.
2. Обучение целостному упражнению, если оно несложно по своей
структуре или не делится на части.
3. Создание облегченных условий выполнения упражнения (облег-
ченные снаряды для метания, бег за лидером, под уклон).
4. Использование подводящих и имитационных упражнений. Пер-
вые в своей структуре содержат элементы основного упражнения, вто-
рые – полностью воспроизводят всю структуру движения, но в других

56
или облегченных условиях. Эти специальные упражнения используют-
ся обычно для совершенствования ключевых фаз движения, закреп-
ления и коррекции динамических и кинематических характеристик,
развития физических качеств. В адаптивном физическом воспитании
дошкольников и младших школьников имитационные упражнения
часто используются как подражания движениям и звукам животных,
насекомых, паровоза и т. п., при этом развиваются не только двига-
тельные возможности, но и воображение, представление, фантазия.
5. Усложнение условий выполнения упражнения (повышенная
опора, дополнительный груз, бег по песку, воде, в гору).
6. Варьирование техники физических упражнений – исходного по-
ложения, темпа, ритма, скорости, усилий, направления, траектории,
амплитуды и т. п.
7. Изменение внешних условий выполнения упражнений (в поме-
щении, на открытых площадках, при разных погодных условиях).
8. Использование помощи, страховки, сопровождения для безопас-
ности, преодоления неуверенности, страха.
9. Создание положительного эмоционального фона (музыкальное
сопровождение), способствующего активизации всех органов чувств
и эмоций на изучаемом двигательном действии.

Методы развития физических способностей


Школьники с умственной отсталостью в большинстве своем имеют
низкий соматический статус, слабое физическое развитие. Испытывая
дефицит двигательной активности, они имеют по сравнению со здоро-
выми сверстниками сниженные показатели мышечной силы, быстроты,
выносливости, гибкости и особенно координационных способностей.
Развитие мышечной силы используется в целях:
− обучения двигательным действиям;
− коррекции и компенсации двигательных нарушений;
− поддержания работоспособности и развития физических кондиций;
− достижения результатов в выбранном виде спорта;
− активного отдыха, нормализации веса и коррекции телосложения.
Средствами развития мышечной силы являются:
− упражнения основной гимнастики; лазанье, ползание, подтягива-
ние, сгибание-разгибание рук в упоре, поднимание ног из положе-

57
ния лежа и упора сидя сзади, перемещения по гимнастической ска-
мейке лежа с помощью рук;
− корригирующие силовые упражнения для профилактики нарушений
осанки, предупреждение сколиотической установки позвоночника
и коррекции имеющихся нарушений;
− легкоатлетические упражнения: прыжки и прыжковые упражнения,
спрыгивание в глубину с высоты 30–40 см с последующим отталки-
ванием вверх;
− упражнения с преодолением внешней среды – бег по песку, передви-
жение на лыжах по глубокому снегу, в гору;
− упражнения с гантелями, набивными мячами, резиновым амортиза-
тором, на тренажерах, с партнером;
− подвижные игры и эстафеты с переноской груза, прыжками;
− плавание одними ногами, одними руками, с гидротормозом.
Методы развития силы носят избирательный и в основном щадя-
щий характер и зависят от возраста, пола, состояния сохранных функ-
ций и физических возможностей учащихся.
При тяжелых формах умственной отсталости, осложнениях сома-
тического характера, нарушениях зрения, симптоматике церебрального
типа, сколиозах упражнения с поднятием тяжестей, соскоками, прыж-
ками противопоказаны.
Развитие скоростных способностей. Для умственно отсталых де-
тей скоростные способности необходимы в бытовой, учебной, спор-
тивной, трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагировать
на внешние сигналы, предвидеть и упреждать опасность (например,
транспортную), быстро перестраивать свою деятельность в соответс-
твии с меняющимися условиями. Скоростные качества и реагирую-
щая способность зависят от состояния центральной и периферической
нервной системы, от психических функций (ощущений, восприятия,
внимания), от уровня координационных способностей (равновесия,
ориентировки в пространстве и др.), от особенностей характера и по-
ведения. У детей с умственной отсталостью как минимум один или не-
сколько из перечисленных факторов имеют дефектную основу и поэто-
му тормозят развитие скоростных способностей.

58
Быстрота простой двигательной реакции развивается в упражнени-
ях с реагированием на внезапно возникающий сигнал: во время ходьбы,
бега, по хлопку – остановка, поворот кругом или упор присев и т. п.
Быстрота сложной двигательной реакции развивается преимущест-
венно в подвижных и спортивных играх. Например, в «Круговой лапте»
ребенок должен сконцентрировать внимание, мысленно проанализи-
ровать ситуацию, быстро отреагировать: поймать мяч или увернуться
от него. Так как от его самостоятельного решения зависит результат
игры, он вынужден отслеживать скорость, траекторию, направление
полета мяча.
Быстрота одиночных движений и темп движений развиваются сле-
дующими методическими приемами:
− создание облегченных условий выполнения упражнений;
− выполнение простых движений с максимальной частотой (бег на
месте, движение только рук);
− повторение циклических упражнений в течение 5–6 секунд с макси-
мальной частотой;
− эстафеты, игры и задания, включающие элементы соревнований.
Скоростные качества у детей с нарушением интеллекта развива-
ются очень медленно, темп развития носит индивидуальный характер,
а сенситивный период – 10–12 лет.
Развитие выносливости. Лимитирующим фактором развития вы-
носливости у данной категории детей является не только сниженный
потенциал сердечно-сосудистой и дыхательной систем, но, главное, –
сниженная способность к волевым усилиям.
Об их функциональных возможностях можно судить по программе
соревнований. Например, международная «Программа развития спор-
тивных умений и навыков» (1993) для умственно отсталых детей вклю-
чает соревнования по лыжному спорту на дистанциях 10 м, 50 м, 100 м,
500 м, 1 км, 3 км, 5 км, 7,5 км и 10 км.
Для большинства детей задача развития выносливости ограничена
рамками упражнений в зоне умеренной интенсивности и состоит в том,
чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факторы вынос-
ливости, а создавать условия для повышения общего уровня работос-
пособности. Для развития выносливости используются равномерный
метод, реже – переменный и повторный. Школьники к окончанию

59
9-го класса должны пробегать дистанцию 300–500 м, на лыжах – 1 км
и плавать на расстояние 25 м. При подготовке используется повторный
метод в беге на дистанции 20 м в младших классах и 40–60 м – в стар-
ших. Девушки повторяют упражнение 5–6 раз, юноши 8–10 раз (Чер-
ник Е.С., 1997).
Средствами развития выносливости являются упражнения ритми-
ческой и основной гимнастики, легкой атлетики, лыжной подготовки,
плавания, спортивных и подвижных игр на уроках физкультуры, рекре-
ационных и спортивных занятиях.
Для поддержания аэробной выносливости рекомендуется нагруз-
ка с частотой сердечных сокращений 120–140 уд./мин, для повыше-
ния аэробной выносливости – 140–165 уд./мин. Для детей с тяжелой
и даже умеренной умственной отсталостью последняя недоступна.
Развитие гибкости. Дети с легкой умственной отсталостью уступают
здоровым учащимся в развитии гибкости на 10–20% (Дмитриев Л.А.,
2002), с более тяжелыми формами – еще больше. Причинами являются
нарушения нервной регуляции тонуса мышц, межмышечной коорди-
нации, функциональное состояние суставов – суставной поверхности,
суставных капсул, внесуставных связок, врожденная или приобретен-
ная тугоподвижность.
Педагогическими задачами развития гибкости являются:
− развитие гибкости в той мере, в какой это необходимо для выпол-
нения движений с полной амплитудой, без ущерба для нормального
функционирования опорно-двигательного аппарата;
− минимизация регресса подвижности в суставах.
Наиболее продуктивным для развития пассивной гибкости являет-
ся возраст 9–10 лет, активной – 10–14 лет. К 20 годам амплитуда дви-
жений заметно падает. Следовательно, младший и средний школьный
возраст – самый плодотворный для развития гибкости.
Используются следующие виды упражнений:
− динамические активные упражнения: маховые, пружинистые, прыж-
ковые, с резиновыми амортизаторами;
− динамические пассивные упражнения: с дополнительной опорой,
с помощью партнера, с отягощением, на тренажерах;
− статические упражнения, включающие удержание растянутых мышц
самостоятельно и с помощью партнера.

60
Особое значение для умственно отсталых детей имеет подвижность
рук, мелких суставов кистей и пальцев. Рекомендуемые упражнения
предваряются массажем или самомассажем:
− для пальцев рук: массаж, разгибание пальцев надавливанием другой
руки – сначала легкими, затем сильными пружинистыми движения-
ми и статическим удержанием в разогнутом положении;
− для запястья: массаж, сгибание, разгибание, вращение, статическое
удержание в разогнутом положении за счет надавливания другой ру-
кой или упором в неподвижный предмет (пол, стену);
− для плечевых суставов: вращения, маховые упражнения в разных на-
правлениях и плоскостях, висы на кольцах, наклоны вперед хватом
за рейку гимнастической стенки, самостоятельно или с партнером;
пружинные отведения рук, выкруты гимнастической палки.
Методы развития координационных способностей
Координационные способности представляют совокупность мно-
жества двигательных координаций, обеспечивающих продуктивную
деятельность, т. е. умение целесообразно строить движение, управлять
им и в случае необходимости быстро его перестраивать.
Для коррекции и развития используются следующие методические
приемы:
− элементы новизны в изучаемом физическом упражнении (измене-
ние исходного положения, направления, темпа, усилий, скорости,
амплитуды, привычных условий и др.);
− симметричные и асимметричные движения;
− релаксационные упражнения, смена напряжения и расслабления
мышц;
− упражнения на реагирующую способность (сигналы разной модаль-
ности на слуховой и зрительный аппарат);
− упражнения на раздражение вестибулярного аппарата (повороты,
наклоны, вращения, внезапные остановки, упражнения на ограни-
ченной, повышенной, подвижной, наклонной опоре);
− упражнения на точность различения мышечных усилий, временных
отрезков и расстояния (использование предметных ориентиров, ука-
зывающих направление, амплитуду, траекторию, время движения,
длину и количество шагов);

61
− упражнения на дифференцировку зрительных и слуховых сигналов
по силе, расстоянию, направлению;
− воспроизведение заданного ритма движений (под музыку, голос,
хлопки, звуковые, световые сигналы);
− пространственная ориентация на основе кинестетических, тактиль-
ных, зрительных, слуховых ощущений;
− упражнения на мелкую моторику кисти (жонглирование предмета-
ми, пальчиковая гимнастика, неспецифические упражнения: конс-
труирование, работа с глиной, песком, оригами, макраме и др.);
− парные и групповые упражнения, требующие согласованности сов-
местных действий.

Методы воспитания личности


Основными факторами воспитания умственно отсталого ребенка
являются воспитывающая среда, воспитывающая деятельность.
Для оптимизации состояния есть различные приемы психолого-
педагогической регуляции:
− доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога,
выраженное внимание к каждому ученику;
− позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оп-
тимизма, эмоционального комфорта и безопасности;
− постановка общей цели, объединение общими интересами, органи-
зация взаимодействий учащихся по принципу психологической сов-
местимости;
− адекватность средств, методов и методических приемов реальному
состоянию и индивидуальным возможностям детей;
− примирительные акты в случае конфликтов, возникающих вследс-
твие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, разно-
гласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п.
Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное пе-
реубеждение, изменение установок, отношений и оценок, компро-
мисс, уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концен-
трация на положительном, переориентировка внимания на другой
объект или действие;
− суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умс-
твенной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы моти-

62
вов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Внушения
касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, повыше-
ния работоспособности, мобилизации эмоциональной активности
(Гройсман А.Л., 1998);
− использование музыки с целью снятия нервно-мышечного напряже-
ния, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмо-
циональной настройки (Брусиловский Л.С., 1979);
− игровые методы организации занятий, активизирующие внимание,
память, воображение, создающие ощущение удовольствия, радости.
Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психо-
эмоциональное состояние от снятия агрессивности до формирова-
ния эмпатии в межличностных отношениях;

7.4. Коррекционно-развивающие подвижные игры


для детей с умственной отсталостью
Театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ро-
левые игры, тематические игровые композиции), связанные с пере-
движением, воспроизведением положительных образов, совместной
деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источ-
ником двигательной, психомоторной, социальной активности (Гройс-
ман А.Л., Росляков А.Ф., 1993).
Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на
организм и личность, что создает неограниченные возможности вли-
яния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с умствен-
ной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том,
что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, орга-
ны и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют
(В.М. Лебедев).
Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает
стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка
и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естест-
венной потребности в движении. Подвижная игра не только противо-
действует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного
здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических
способностей.

63
В подвижных играх используются знакомые и доступные виды ес-
тественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, уп-
ражнения с мячом, в них нет сложной техники и тактики, а правила
всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуаль-
ным возможностям ребенка. Желание играть – главный стимул, по-
буждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время
игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется
неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются пси-
хические и эмоциональные проблемы.
Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталостью
заключается в возможности одновременного воздействия на моторную
и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет по-
вышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте ре-
акции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее
экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к об-
становке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из мно-
жества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех.
Чем разнообразнее информация, поступающая в мозг, тем интенсивнее
включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры
у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление,
внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную
активность, а следовательно, познавательную деятельность в целом.
Эффект достигается за счет полифункциональности подвижных
игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной
ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равнове-
сия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анали-
заторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих
движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации
межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные дейс-
твия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых
и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, ско-
роговорки, с решением простейших математических задач, облегчают
усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении,
амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопро-
изношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание,
моторику мелких мышц рук.

64
Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духов-
ных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность,
вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые ком-
поненты развития личности, является средством духовного разви-
тия. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются
привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаи-
модействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, про-
являют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т. е.
в игре идет активное формирование личности, имеющее большое со-
циальное значение. По мнению Г.В. Кулешовой (1992), нравственные
привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который
в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мир, но
и найти в нем свое место.
При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное со-
стояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого
ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут
вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в наруше-
нии поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать об-
ратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодо-
левать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.
Таким образом, при подготовке к проведению подвижных игр пе-
дагог должен учитывать следующие моменты:
− содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физичес-
кая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту,
уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоцио-
нальному состоянию и личностным интересам детей;
− подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс
насыщения моторными действиями должен осуществляться посте-
пенно по мере овладения простыми формами движений;
− содержание игр должно предусматривать комплексный характер
воздействия: коррекцию двигательных нарушений, физических ка-
честв, координационных способностей, укрепление и оздоровление
всего организма в целом;
− в процессе игры необходимо стимулировать познавательную де-
ятельность, активизировать психические процессы, творчество
и фантазию ребенка.

65
В экспериментальном исследовании О.А. Шпитальной (2000), про-
веденном среди школьников 8–11 лет с умственной отсталостью легкой
и умеренной степени, воспитывающихся в детском доме, апробировано
около 150 подвижных игр, рекомендованных в литературе для здоро-
вых учащихся того же возраста. Установлено, что только треть этих игр
подходит детям с умственной отсталостью, 2/3 игр оказались слишком
сложными для запоминания и воспроизведения, отдельные игры были
непонятны и не вызывали интереса. В итоге отобраны 52 подвижные
игры (10 из них для зимних условий), которые проводились во внеучеб-
ное время как рекреативные игровые занятия по одному часу три раза
в неделю. Установлены специфические особенности игровой деятель-
ности младших школьников с нарушениями интеллекта.
1. Среди участвующих в эксперименте не было ни одного ребенка,
отказавшегося от игр. Не подтвердилось мнение дефектологов о том,
что у детей данной нозологической группы не развиты навыки игровой
деятельности. Способность к игре развивается.
2. Процесс освоения игровой деятельности достаточно длитель-
ный. На освоение 52 подвижных игр потребовалось два года, но это
свидетельствует о потенциальных возможностях детей.
3. Наибольший интерес вызывают простые по сюжету и содержа-
нию игры, соответствующие играм здоровых детей дошкольного воз-
раста. Отмечено, что в полюбившиеся игры дети играют самостоятель-
но в свободное время.
4. В игре отчетливо проявляются недостатки психического раз-
вития ребенка (отвлекаемость, неустойчивость эмоций, нежелание
осваивать новое, быстрая утомляемость), которые можно частично
нивелировать методическими приемами: сменой подвижных игр по
направленности, продолжительности, сложности, эмоциональной
напряженности и др., позволяющими сосредоточить внимание детей
на игре и поддерживать интерес.
5. Адекватными возрасту, особенностям психики, состоянию фи-
зической подготовленности являются 40–60-минутные рекреативные
занятия, в содержание которых входит от 10 до 20 подвижных игр про-
должительностью от 1 до 3–5 мин.
Методика рекреативных физкультурно-оздоровительных занятий,
основанных на использовании коррекционно-развивающих подвиж-

66
ных игр, отобранных с учетом личностных интересов детей, позволила
эмоционально разнообразить быт детей, воспитывающихся в условиях
материнской депривации, увеличить объем двигательной активности,
расширить диапазон знаний, двигательных умений и физических спо-
собностей. Положительные изменения произошли в уровне развития
кратковременной памяти, мышления, звукобуквенного синтеза, элемен-
тарных математических представлений. Существенно улучшились пока-
затели физической подготовленности: в висе на согнутых руках, метании
набивного мяча на дальность, прыжке в длину с места, наклоне вперед в
положении сидя, количестве приседаний за 30 с, беге на 20 м, быстроте
локальных движений. В наиболее отстающем звене – координационных
способностях – существенные положительные изменения отмечены в
статическом и динамическом равновесии, умении оценивать пространс-
твенные и силовые характеристики движения, усвоении заданного рит-
ма движений, координации мимических мышц, двигательной памяти.
Таким образом, подвижная игра, выступая первоначально как де-
тская забава, развлечение, позволяет ненавязчиво решать множество
коррекционно-развивающих задач, инициируя активность самих де-
тей. Соединение в подвижной игре трех компонентов – физического
упражнения, эмоционального тренинга и умственной нагрузки – при-
ближает ребенка к естественной жизни, освоению элементов социаль-
ных навыков и взаимоотношений, развитию личности в целом.

7.5. Дополнительное физкультурно-спортивное


образование детей и учащейся молодежи с легкой
степенью умственной отсталости
Дети, имеющие легкую умственную отсталость, получают обра-
зование в специальных (коррекционных) школах, преимущественно
интернатного типа, часть детей-сирот, оставшихся без попечения ро-
дителей, воспитывается в специальных детских домах и меньшая часть –
в домашних условиях. Для всех форм характерна замкнутость системы
образования, изоляция от общества, что ограничивает социальную ин-
теграцию данной категории людей в общество, и само общество дис-
танцируется от них (Воронкова В.В., 1994; Бгажнокова И.М., 1997;
Шипицына Л.М., 2002).

67
Социальная адаптация выпускников коррекционных школ выра-
жается в общественно-полезном труде, который в большинстве случаев
связан с повышенной двигательной активностью (сельскохозяйствен-
ный, строительный, столярный, слесарный, швейный и другие виды
производственной деятельности). Уровень профессиональной подго-
товленности во многом определяется степенью развития физических ка-
честв и координационных способностей, соматического здоровья, зака-
ленности организма к неблагоприятным условиям окружающей среды.
Два-три урока физкультуры в неделю, немногочисленные внеклас-
сные формы занятий и спортивных мероприятий, предусмотренные
школьной программой, не удовлетворяют потребности детей в двига-
тельной активности и не обеспечивают должного уровня физической
подготовленности к независимой самостоятельной жизни.
Вместе с тем изучение физического состояния умственно отсталых
школьников показало, что 36% детей, подростков, юношей и девушек
имеют вторичные дефекты двигательной сферы, 32% – соматические
заболевания, частично они носят сочетанный характер. Это означает,
что более 50% школьников с умственной отсталостью нуждаются в кор-
рекции этих нарушений. Вторая половина от общего числа школьников
не имеет выраженных соматических заболеваний и дефектов развития.
При отсутствии медицинских противопоказаний этим школьникам до-
ступны занятия спортом, повышенные режимы физической нагрузки.
Н.В. Астафьевым и А.С. Самыличевым разработана, апробирована
и дала положительные результаты «Концепция дополнительного физ-
культурного образования умственно отсталых школьников» (1997). Ав-
торы предлагают дополнительные формы образования, включающие
школьников всех возрастов с разным уровнем соматического здоровья.
По мнению авторов, в современных социально-экономических усло-
виях это наиболее эффективный путь социализации, социально-тру-
довой адаптации, спортивного воспитания школьников с умственной
отсталостью. Организация дополнительного физкультурно-спортив-
ного образования возможна на базе создания специализированных де-
тско-юношеских клубов физической подготовки (ДЮКФП) для детей
и подростков с нарушением интеллекта, а также создания отделений
и групп на базе действующих ДЮКФП, предусматривающих интегра-
цию со здоровыми ровесниками.

68
Специализированный ДЮКФП для умственно отсталых школьни-
ков должен иметь следующие отделения и группы.
1. Отделение общей и профессионально-прикладной физической под-
готовки, в состав которого входят две группы, решающие разные педа-
гогические задачи:
− группы общей физической подготовки (ОФП) для детей до 11–12 лет,
в задачи которых входят: развитие произвольной регуляции движе-
ний, развитие физических качеств, двигательных умений и навыков,
коррекция психики, развитие наглядно-действенного (практичес-
кого) мышления посредством физкультурных занятий обучающего
и развивающего характера. В качестве средств используются базо-
вые виды физкультурно-спортивной деятельности (легкая атлетика,
лыжная подготовка, гимнастика, подвижные и спортивные игры)
и виды физкультурно-спортивной деятельности, не входящие в со-
держание уроков физкультуры (подвижные психотехнические и ин-
теллектуальные игры, спортивно-игровые задания, различные виды
гимнастики: ритмическая, дыхательная, атлетическая, спортивная).
− группы профессионально-прикладной физической подготовки
(ППФП) для подростков, юношей и девушек от 12–13 до 15–16 лет, в
задачи которых входит развитие физических качеств и двигательных
навыков, специфичных для будущей профессиональной деятельности.
2. Отделение специальной физической (спортивной) подготовки
(СФП) – это группы СФП для подростков, юношей и девушек с 11–12
до 15–16 лет – развитие специфических для видов спорта двигатель-
ных и интеллектуальных способностей посредством специализирован-
ных (спортивных) учебно-тренировочных занятий. Группы комплек-
туются по возрастному признаку: СФП-1 – 4 и 5 классы (11–12 лет),
СФП-2 – 5 и 6 классы (12–13 лет), СФП-3 – 6 и 7 классы (13–14 лет),
СФП-4 – 7 и 8 классы (14–15 лет), СФП-5 – 8 и 9 классы (15–16 лет).
В группах спортивной подготовки могут заниматься умственно отста-
лые дети, не являющиеся учащимися коррекционных школ и находя-
щиеся на домашнем обучении.
Предварительно авторами концепции на основе исследования ра-
ботоспособности (велоэргометрический тест PWC-150 и 170) умствен-
но отсталые школьники были распределены на 5 групп, которым соот-
ветственно рекомендованы следующие виды спорта:

69
1-я группа (включающая не более 15% школьников) – гимнастика,
тяжелая атлетика, прыжки в воду;
2-я группа (31% школьников) – теннис, ручной мяч, хоккей;
3-я группа (32% школьников) – плавание, футбол, легкая атлетика
(ходьба и бег на длинные дистанции, метание и толкание ядра);
4-я группа (14% школьников) – легкая атлетика (бег на средние
дистанции), велоспорт, баскетбол, фигурное катание;
5-я группа (8% школьников) – лыжные гонки, конькобежный
спорт.
Эти данные служат ориентиром при выборе спортивной специали-
зации.
3. Отделение коррекционной и реабилитационной физической куль-
туры (КРФК) включает группы детей и подростков от восьми лет
и старше, которые охватывают занятиями корригирующей физической
культурой 36% учащихся с дефектами развития и 32% учащихся с сома-
тическими заболеваниями.
Среди направлений коррекционной физической культуры ведущее
место занимает коррекция и компенсация нарушений опорно-двига-
тельного аппарата (18% учащихся), коррекция нарушений зрения (13%
учащихся), реабилитации лор-заболеваний (13% учащихся).
Учебный план дополнительного физкультурного образования для
воспитанников групп ОФП и ППФП состоит из двух частей: первая
включает обучение технике базовых видов двигательной деятельнос-
ти, закрепление умений, предусмотренных школьной программой
и требованиями будущей профессиональной деятельности, и составля-
ет 40% общего времени занятий; вторая часть в объеме 60% времени
отводится развитию физических качеств.
В группах спортивной подготовки это соотношение несколько иное
и содержит следующие виды подготовки: общую физическую, специ-
альную физическую и спортивно-техническую, которые на разных эта-
пах многолетней подготовки имеют закономерную динамику.
Учитывая особенности протекания психических процессов у де-
тей и подростков с умственной отсталостью, особое внимание уделя-
ется спортивно-технической подготовке, требующей больше времени
на обучение (медленное освоение, многократное повторение) технике
двигательных действий.

70
Весь цикл дополнительного образования в разных отделениях
рассчитан на все годы обучения в школе и предусматривает преемс-
твенность, учет возрастных особенностей, дифференцированный
и индивидуальный подход, доступность и постепенность требований,
мотивацию и личную заинтересованность школьников.
Наполняемость групп не превышает 8–10 человек. Недельная на-
грузка варьируется от четырех часов в группах общей физической под-
готовки до девяти часов в спортивных группах и группах профессио-
нально-прикладной физической подготовки.
Развивая двигательные способности школьников, необходимо учи-
тывать специфические особенности их проявления у детей и подрост-
ков отдельных возрастных и половых групп. Н.В. Астафьев и А.С. Са-
мыличев рекомендуют придерживаться определенной приоритетности
в развитии двигательных способностей:
− у мальчиков 8–11 лет: быстрота реакции на движущийся объект,
мелкая моторика рук, мышечно-суставная память;
− у мальчиков 12–15 лет: скоростно-силовые качества, сила, быстрота
движений, динамические координационные способности, силовая
выносливость рук, быстрота реакции на движущийся объект, мы-
шечно-суставная память;
− у юношей 16–17 лет: силовая выносливость рук, абсолютная сила
кисти, сила ног, быстрота движений, активная гибкость, статическая
координация, быстрота реакции на движущийся объект, силовая вы-
носливость мышц брюшного пресса;
− у девочек 8–11 лет: абсолютная сила кисти, взрывная сила ног, быстрота
движений, активная гибкость, силовая выносливость мышц брюшного
пресса, быстрота реакции на движущийся объект, мышечно-суставная
память, простая зрительно-моторная реакция, мелкая моторика рук,
скоростно-силовые качества, статическая координация;
− у девочек 12–15 лет: абсолютная сила кисти, силовая выносливость
рук, статическая координация, быстрота реакции на движущийся
объект, быстрота движений, простая двигательно-моторная реакция,
скоростно-силовые качества, силовая выносливость мышц брюшно-
го пресса, динамические координационные способности;
− у девушек 16–17 лет: абсолютная сила кисти, силовая выносливость
рук, скоростно-силовые качества, статическая координация, дина-

71
мические координационные способности, активная гибкость, мел-
кая моторика рук, быстрота движений, мышечно-суставная память,
быстрота реакции на движущийся объект.
Концепция дополнительного физкультурного образования умс-
твенно отсталых школьников внедрена в практику в виде учебно-тре-
нировочных программ для детско-юношеских клубов физической
подготовки г. Омска для групп общей физической (спортивной) подго-
товки в спортивных специализациях «Лыжные гонки» (Астафьев Н.В.,
Михалев В.И., 1997) и «Легкоатлетическое многоборье» (Литош Н.Л.,
Астафьев Н.В., Коновалов В.Н., 1997). Дифференцированная система
дополнительного образования с учетом многообразия дефектов, воз-
раста, пола занимающихся соответствует философии международной
организации Special Olympics и принципам проведения соревнований,
где «равный соревнуется с равным» путем дифференциации спортсме-
нов на квалификационные группы-дивизионы.

Контрольные вопросы
1. Что такое «умственная отсталость»?
2. Раскройте причины и формы умственной отсталости.
3. Каковы особенности психического развития детей с умственной от-
сталостью?
4. Охарактеризуйте особенности физического развития детей с умс-
твенной отсталостью.
5. В чем состоят двигательные нарушения?
6. Какие общие и специфические задачи решаются в процессе адап-
тивного физического воспитания?
7. Дайте характеристику средств физической культуры для детей с умс-
твенной отсталостью.
8. В чем состоят особенности обучения двигательным действиям детей
с умственной отсталостью?
9. Раскройте специфические особенности методики развития коорди-
национных способностей детей с умственной отсталостью.
10. В чем состоят особенности воспитания умственно отсталого ребенка?
11. Каким образом через движение осуществляется коррекция психи-
ческих нарушений (внимания, памяти, речи и др.)?

72
12. Охарактеризуйте основные нарушения в технике ходьбы и бега
умственно отсталого ребенка и раскройте методические приемы их
коррекции.
13. Охарактеризуйте основные нарушения в технике прыжков и рас-
кройте методические приемы их коррекции.
14. Охарактеризуйте основные нарушения в технике метания и рас-
кройте методические приемы их коррекции.
15. В чем состоит необходимость развития мелкой моторики рук для
умственно отсталого ребенка? Какими приемами корригируются
эти нарушения?
16. Основные направления коррекции вторичных нарушений. Какими
приемами корригируются нарушения осанки и телосложения?
17. Какие методические приемы используются для коррекции расслаб-
ления?
18. Раскройте роль подвижных игр для детей с умственной отсталостью.
19. Как с помощью подвижной игры можно регулировать эмоциональ-
ное состояние детей?
20. Раскройте пути активизации познавательной деятельности с помо-
щью подвижных игр.
21. Какие основные и специфические задачи решаются в процессе фи-
зического воспитания у лиц с умственной отсталостью?
22. Какие средства адаптивной физической культуры используются для
лиц с нарушением интеллекта?
23. Какие методы и методические приемы используются в процессе за-
нятий физическими упражнениями?

73
8. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Возможность положительных результатов коррекционно-педаго-
гической работы и достижения педагогической реабилитации детей
с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории.
При условии особой организации образовательного процесса, оказания
коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть
программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев
продолжить образование.
С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стра-
не была создана система коррекционно-развивающего образования
и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень орга-
низации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить
интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть
его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образова-
ние и сохранить здоровье.
Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-
развивающего обучения отражает разработанную в 1993 году в Ин-
ституте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекцион-
но-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной
школы (Т.В. Егорова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никаши-
на, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).
Министерство образования РФ рекомендует для ориентировки
в подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образова-
тельных учреждениях общего назначения использовать два норматив-
ных документа:
1) об открытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психи-
ческого развития, остающуюся и к концу школьного обучения, при
общеобразовательных школах на основании приказа Минобразова-
ния РФ № 103 от 03.07.1981 «О введении в действие нормативных
документов, регламентирующих деятельность специальных образо-
вательных школ для детей с ЗПР»;
2) о деятельности классов педагогической поддержки (компенсирую-
щего обучения) – приказ Министерства образования РФ № 333 от

74
08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компенсирую-
щего обучения в общеобразовательных учреждениях».
Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране вклю-
чает в себя:
− создание различных моделей специальных образовательных учреж-
дений для детей данной категории: дошкольных образовательных
учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ
и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развива-
ющего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;
− раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их
особых образовательных потребностей, обеспечение преемственнос-
ти форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и
школьного образования, начального и основного общего образования;
− совершенствование системы медицинского, педагогического и пси-
хологического диагностирования с целью определения особеннос-
тей организации коррекционно-образовательного процесса, сохра-
нения и укрепления здоровья детей;
− создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической
работы в условиях общеобразовательных учреждений;
− нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образо-
вания детей с ЗПР;
− определение задач и содержания профессиональной ориентации,
профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адап-
тации выпускников;
− создание и применение критериев и методик оценки эффективности
коррекционно-развивающего образовательного процесса;
− разработку моделей служб консультативной помощи семье;
− подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике
для системы дошкольного и школьного образования.
В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических,
медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров
для оказания помощи детям с ЗПР и семье. Разработаны диагности-
ческие методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как
от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи.
Открываются новые образовательные учреждения для детей с ЗПР до-
школьного и школьного возраста, создаются условия для профилакти-

75
ческой, лечебно-оздоровительной коррекционно-развивающей рабо-
ты с детьми этой категории.
Главными при определении стратегии и технологии обучения и вос-
питания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отста-
вания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен при-
нцип единства диагностики и коррекции, предполагающий построение
коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Прак-
тика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации
к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.
Для этого существует специальная модель дошкольного образова-
тельного учреждения – ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР,
в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диа-
гностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекцион-
но-развивающая.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется
специалистами-дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами)
воспитателями при участии семьи ребенка.
Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ре-
бенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление
с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного зву-
копроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, озна-
комление с художественной литературой, развитие элементарных мате-
матических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое,
физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие.
В школе коррекционная работа строится по адаптированным про-
граммам и учебным планам в соответствии со специальным образова-
тельным стандартом.
Коррекционная направленность обучения достигается благодаря
введению специальных предметов: ознакомление с окружающим ми-
ром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. На уроках педагоги
применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающие
успешно осваивать учебный материал.
Значительное место занимает индивидуально-групповая коррек-
ционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению про-
белов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных
тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных

76
склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстети-
ческие, музыкальные, трудовые, спортивные и т. д.).
Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения
строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны и
укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной сре-
ды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие лич-
ности ребенка.
Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном
образовательном учреждении, и в школе обеспечивается многими со-
ставляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаи-
модействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали актив-
ными участниками коррекционно-развивающего процесса, поверили
в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекци-
онно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка
в группу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеоб-
разную сегрегацию, перемещение в менее качественную образователь-
ную среду. Необходимы распространение среди родителей специальных
педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств
и преимуществ образования ребенка в условиях класса коррекционно-
развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогичес-
кому персоналу и желание сотрудничать в деле помощи ребенку с затруд-
нениями в обучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать
правилами: посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних
условиях, общение и взаимодействие с родителями на дому.

Контрольные вопросы
1. Что включает в себя система комплексной помощи детям с ЗПР
в нашей стране?
2. Что является главным при определении стратегии и технологии обу-
чения воспитания детей с ЗПР?
3. По каким направлениям адаптивная программа, учитывая состоя-
ние и уровень развития ребенка, предполагает обучение?
4. Какие используются предметы для коррекционной направленности
обучения?
5. Какими знаниями необходимо пользоваться родителям для коррек-
ционно-развивающего обучения детей с ЗПР?

77
9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего до-
школьного возраста характеризуются существенными отклонениями
в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начи-
нают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее,
а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве
ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы сущест-
венно снижает возможности ребенка при знакомстве с окружающим
его предметным миром, ориентировании в пространстве.
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются нелов-
костью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью
или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затруд-
няющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями
и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества,
долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содер-
жимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с кото-
рыми специально не проводилась длительная, целенаправленная рабо-
та, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить
свои вещи. Особую сложность представляют для них застегивание
и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти уме-
ния обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с ис-
пользованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнару-
живается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятель-
ности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают та-
кой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно
выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают
воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельнос-
ти умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми,
кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены
свойственные умственно отсталым детям нарушения произноситель-

78
ной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает
точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики,
проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, на-
ходят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей
существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитатель-
ной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во вне-
урочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость,
координированность и плавность. К старшим годам обучения многие
школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют
в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового,
так и производственного характера.
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроиз-
вольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью,
а в ряде случаев – трудной переключаемостью. Работая с дошкольника-
ми, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы при-
влечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный мо-
мент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие
предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные по-
яснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлече-
нием игрушек и т. п. Продолжительность занятий весьма ограничена.
Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от ка-
чественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объ-
ем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым до-
школьникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.
Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью мо-
гут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего
лишь внешние проявления их медлительности и патологической инер-
тности.
Умственно отсталые школьники младших классов также очень
невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, спо-
собствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких
заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности
им вполне доступны.
Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определен-
ной мере обусловлена слабостью их волевой сферы.

79
Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой
деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также
несформированность интересов умственно отсталых детей.
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критери-
ев социальной активности личности являются его интересы. Моти-
вационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников
находится на начальной стадии становления. Их интересы связаны
с занимательностью выполняемой деятельности, малоинтенсивны,
неглубоки, односторонни, ситуативны, неустойчивы, вызываются пре-
имущественно физиологическими потребностями. Дети руководству-
ются, как правило, ближайшими мотивами.
Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно
отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Им-
пульсивные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены
как интерес к тому или иному объекту.
Умственно отсталые дошкольники характеризуются снижением
интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети
хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том,
можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая
им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет
сам по себе для них не интересен. Заторможенные олигофрены как бы
не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их
внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более
адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут
предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего
интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопро-
сы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их
действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его
в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжа-
лостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Такая
деятельность не представляет собой попытку практического анализа
предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества
и свойства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, от-
сутствия коррекционной работы с ребенком.
Развитие умственно отсталого школьника, в частности становле-
ние внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных

80
интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и раз-
ностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека
формируются в процессе его жизнедеятельно­сти под влиянием воспи-
тания и обучения, их становление во мно­гом зависит от социального
окружения, активности человека, характера деятельности.
Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойс-
твенно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их инте-
ресы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отме-
чается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная
осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми
остальными.
Познавательный интерес, определяющий в норме направленность
ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся об-
наруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты,
события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области
знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассив-
но относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятель-
ности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно
отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного мате-
риала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно
позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содер-
жанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно
с большим трудом формируются у них познавательные интересы при
выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме,
решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинс-
тва умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школь-
ного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей
к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обуче-
нию. Даже целиком не осмысливая задания, не представляя способов
его выполнения, порядка операций, ученики вспомогательной школы
активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового задания.
А по мере овладе­ния способами действий и осознания результатов де-
ятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают,
становятся более мотивированными.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно на-
правлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных

81
семьях, то к семи годам мало что знают о школе и не готовы посту-
пить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут
в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть
их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными
некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу
недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они мало ин-
тересуются предстоящим поступлением в школу.
А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи
с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям.
Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей.
Учителя готовятся работать с ними. В отдельных, немногочислен-
ных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефекто-
лог систематически занимается в домашних условиях, что дает различ-
ные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь – от
глубины нарушения развития ребенка, от структуры дефекта и, конеч-
но, от квалификации учителя.
Специально организованный педагогический процесс предусмат-
ривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов
различных интересов, в том числе и познавательных, что необходимо
для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в со-
циальном окружении. Вместе с тем известно, что, недостаточно осозна-
вая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интере-
са, ученик выполняет ее, поскольку вынужден это делать, но относится
к ней формально. Важно побудить его работать, руководствуясь не толь-
ко необходимостью, но и собственными потребностями и интересами.
У подростков основные интересы связаны уже не со школьными
занятиями.
Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К стар-
шему школьному возрасту отмечается положительная динамика как
в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащих-
ся, так и в появлении интересов к определенным видам практической
деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпилива-
ние, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе
ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многооб-
разных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для
возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

82
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира игра-
ют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для зна-
комства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления,
являются необходимыми предпосылками практической деятельности.
У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающих-
ся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, со-
ответственно, восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников
младших классов специальной школы для умственно отсталых детей
(И.М. Соловьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозре-
ния детьми окружающего их пространства, что существенно влияет
на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность
зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ус-
корение этого процесса в последующие годы. Причем положительные
изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых
по строению объектов.
Недостаточная дифференцированностъ зрительного восприятия
обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спек-
тру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам,
в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсутствии выделения ха-
рактерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий
строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном раз-
витии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей
ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание
объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере
сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклас-
сники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом
и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как
квадрат и прямоугольник.
Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать
свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображе-
ния предметов, твердо ориентированных в пространстве, т. е. обладающих
четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьни-
кам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие
объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узна-

83
ется как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали,
как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.
Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выра-
женных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В ста-
новлении познания пространства у нормально развивающегося ребен-
ка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением
возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными
действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые
дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развиваю-
щиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличест-
вуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на
всех этапах последовательного формирования пространственного поз-
нания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо об-
наруживаются во время школьного обучения – в процессе овладения
грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии,
рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей
с младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании
сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, повер-
хностным, а в ряде случаев – и неадекватным.
У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольни-
ков, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формиро-
вание которого способствует поиску дополнительных резервов их про-
движения (А.П. Розова, Р.Б. Каффеманас).
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита
очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоми-
нания вербального материала, что неудивительно. Ведь дети начинают
овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они на-
глядный материал – яркие картинки, изображающие хорошо знако-
мые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако
и они сохраняются в их памяти ненадолго.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда
детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость при-
поминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными
процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое

84
впечатление – очень понравилось, привлекло, испугало и т. п. Нередко
припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспри-
нятого тему.
Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на
процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием.
Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих сущес-
твенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следова-
тельно, социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала
существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают
7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые
сверстники – 3. Эти данные очень важны для построения обучения,
в частности для определения объема материала, предлагаемого уча-
щимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий
запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают дети.
Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих
предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок,
изображающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям
запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Та-
кая закономерность с различной степенью выраженности прослежива-
ется на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения
наглядности во вспомогательной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного,
и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропус-
кают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое,
допускают много повторов и в то же время привносят ненужные эле-
менты в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При
этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием
процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выражен-
ную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладани-
ем процессов торможения запоминают меньший объем материала, но
количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамерен-
ным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание,
кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый

85
предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словес-
но характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты.
Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорча-
ются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение
к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо
запоминают, даже если они не являются существенными и не опреде-
ляют основное содержание прослушанного.
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую де-
ятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту
деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах
обучения.
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует
запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерян-
ность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают,
как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит,
поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты
оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.
Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный
материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользо-
ваться мнемическими приемами – делить текст на абзацы, выделять
основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавли-
вать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае
отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед
за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекра-
щается. Создается впечатление, что буквальное повторение – наиболее
известный, если не единственный мнемический прием, применяемый
умственно отсталыми детьми. Соответственно, результаты запомина-
ния, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее от-
сутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить,
что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка
умения пользоваться ими – актуальная задача учебной работы с умс-
твенно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит
пользование учащимися преднамеренным запоминанием.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его струк-
туризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от

86
возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают
стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облег-
чает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это,
однако результаты и непосредственных, и отсроченных воспроизведений
свидетельствуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того
чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных
возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запомина-
ния прозаического текста такого же объема и содержания.
Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для за-
поминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обус-
ловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не пол-
ностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой
ориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех слу-
чаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одно-
временно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает
благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик
видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы,
в ряде случаев – напечатанные особым шрифтом слова и смысловые
единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание мо-
жет рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной ра-
боте школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием.
Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство
учеников уже владеют техникой чтения и прочитывание небольшого
текста не вызывает у них серьезных трудностей.
Большую роль в становлении и развитии познавательной деятель-
ности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошколь-
ного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной
деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-
действенных задач, таких как объединение разрезанного на 2–3 части
изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по
своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся
на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т. п. Дети выполняют
подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попы-
ток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, посколь-
ку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменя-

87
ют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических
действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двига-
тельное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки
и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив,
слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у
дошкольников еще большие трудности.
Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и
действуют ошибочно.
Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, вы-
полнение которых основывается на словесно-логическом мышлении.
Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными
даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский
сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность
при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько
припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые сло-
весные выражения и определения, а потом с большей или меньшей
точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детско-
го сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок
уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Назва-
ния фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи.
Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как
продукт, который он тоже очень любит.
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых до-
школьников – одно из основных направлений коррекционной работы
и является важнейшим фактором, способствующим продвижению де-
тей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для
подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной
адаптации в широком понимании этого термина.
Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны
умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении
заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам,
трудно сложить несложную разрезанную картинку. У умственно отста-
лых учащихся недостаточно развиты практические действия, что свя-
зано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью

88
чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем
школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импуль-
сивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют поз-
навательного значения.
Большие трудности вызывают у учащихся I–II классов задачи, пре-
дусматривающие использование наглядно-образного мышления.
Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей
словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную
картинку, изображающую определенное время года, школьники да-
леко не всегда могут правильно установить отраженные на ней при-
чинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон
передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, пред-
назначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты,
содержащие временные, причинные и другие отношения. Умствен-
но отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают
многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последова-
тельность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых
взаимоотношений между ними.
По мере проводимого в школе специального обучения недостатки
мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью
и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Ока-
зывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые
вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьни-
ков протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный
анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изоб-
ражения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментар-
ностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие
его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также
не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно
известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из
общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.
Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о нали-
чии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем
случае они отмечают величину птицы.

89
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осущест-
вляется с помощью взрослого – по его вопросам.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого после-
довательно выполняют с предметом практические действия, которые,
казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, про-
изводимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей
сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают
как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значи-
тельные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников
требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях
обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно
выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается
в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно,
придерживаясь определенной последовательности, характеризовать
воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наибо-
лее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные
детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей
использовать данные своего собственного практического опыта для ха-
рактеристики рассматриваемого предмета.
Еще большие трудности представляет для учащихся младших клас-
сов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение пред-
полагает сопоставительное установление сходства и различия между
предметами или явлениями, в некоторых случаях – выявление их тож-
дества. Ученики I–II классов обычно обращают внимание только на те
особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают
того, что эти объекты имеют также и черты сходства.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных
частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие
между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например,
ученик говорит: «Эта чашка – большая, а у этой – цветочек синенький.
Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина,
у другого – наличие украшающего рисунка.
В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более
легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько
объектов, начинают анализировать один из них, т. е. выполняют в ка-

90
кой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик,
как и в только что описанном случае, переходит к анализу одного из
предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контроли-
ровать свои действия и получаемые результаты, совершенно не заме-
чает этого. В русской специальной психологии такое явление обозна-
чается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в
русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более
простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.
Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обна-
руживается примерно к IV классу, т. е. к 11–12 годам. Оно проявляется
в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания,
в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попыт-
ках выявления между ними не только черт различия, но и сходства.
Что касается использования результатов практически выполненного
сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только
в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих
вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствую-
щими заданиями.
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся яв-
ляется обобщение наблюдений, например объединение предметов или
явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда
объектов черты. Выполняя подобное задание, олигофрены всех воз-
растов нередко берут во внимание случайные признаки, т. е. действуют
необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки
с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что
эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе
предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или
относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она
имеет норку в доме за шкафом.
Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком
широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затруд-
няет учеников изменение однажды выделенного принципа (обобще-
ния, т. е. объединение объектов по новому основанию). Так, если они
могут отобрать в одну группу геометрические фигуры – квадраты,
прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину,
то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим

91
признакам – по цвету или по форме. В их способе выполнения задания
проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность
нервных процессов.
Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших
классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы
VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей де-
ятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них
редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне
удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания само-
стоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет
ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллек-
туальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие
к происходящему.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще
раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса,
его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому примене-
ние имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников за-
труднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения
мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.
Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормаль-
но развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с ок-
ружающими его, заботящимися о нем людьми, обычно с матерью. Он
отвечает улыбкой и характерными движениями на обращенные к нему
слова, произносимые с ласковой интонацией. Позднее к этим реакци-
ям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы.
Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выпол-
нять ситуативные команды. По предложению взрослого он с явным
удовольствием показывает, «где у него глазки, носик» и т. п., и радуется
своим успехам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих,
он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет
в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и ак-
тивно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, произноше-
ние совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много,
довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно
употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные конструк-

92
ции. Может достаточно правильно пересказать прослушанный текст
или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на
сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется
своеобразно и с большим опозданием. Он позднее и менее активно
вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмеча-
ют, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые де-
тьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашен-
ностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого.
Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают
лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых
дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как пра-
вило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако
постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным
речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им
никакой реальной помощи и они не посещают специального дошколь-
ного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей,
взаимодействовать с окружающими.
Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые сло-
ва в 2–3 года или даже в пять лет. Это преимущественно имена.
Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного
обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю-
чения встречаются весьма редко.
Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра-
жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются
у него отклонения в различных видах познавательной деятельности.
Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умс-
твенно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети,
произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими»
словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), сущест-
венно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-
действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3–4 частей
простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в
некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными
подобного же рода заданиями. У всех умственно отсталых учащих-

93
ся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные
отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных
уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относи-
тельно быстро поддаются коррекции, другие – сглаживаются лишь в
известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных услови-
ях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая
проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной
к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью
наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и млад-
ших, и старших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруд-
нениях учащихся младших классов при овладении ими произноше-
нием. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим
успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем
и дефектном по сравнению с нормой становлении у детей-олигофре-
нов фонематического слуха – функции, чрезвычайно важной для пра-
вильного произношения и для обучения грамоте.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечают-
ся в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в дви-
жении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников
вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей,
наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере
препятствующие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной)
школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими,
сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены
носят постоянный характер, в других – спорадический. Некоторые
звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает
их речь трудновоспринимаемой, особенно для людей, впервые услы-
шавших их.
Умственно отсталые дети – слышащие и говорящие, это обстоя-
тельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостат-
ков произношения их речь бывает малопонятна, общаться с ними не
всегда легко, что вызывает недовольство, насмешки со стороны окру-
жающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это

94
приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается мень-
ше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают,
нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказыва-
ется на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится
настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания.
Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельнос-
ти резко ограничивается.
Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить
тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных
звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед справится с такой
задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен
принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соот-
ветствующие навыки. Однако весьма трудно ввести уже поставлен-
ный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное вре-
мя – года два и больше. Такое положение вещей обусловлено присущей
умственно отсталым резко выраженной стереотипностью протекания
основных нервных процессов. Сложившиеся у них косные стереотипы
речевого поведения изменяются очень медленно. Большая временная
дистанция между постановкой звука и его свободным использованием
служит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ре-
бенка умственной отсталости.
Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигоф-
ренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших
классов беден. Он состоит преимущественно из имен существительных
и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозна-
чающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью
бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное
место в общем составе словаря. Они представляют собой мало конк-
ретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой».
Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личност-
ные свойства и качества человека.
Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближен-
ных, неспецифических значениях. Так, «туфли» – это и туфли, и тапоч-
ки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие
действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в
значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.

95
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное
преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами,
они понимают более или менее правильно значительно большее коли-
чество слов, чем употребляют.
Предложения, которыми пользуются ученики, являются преиму-
щественно простыми, состоящими из 1–4 слов. Построены они быва-
ют не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются
различные отклонения от норм родного языка: нарушения согласова-
ния, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов.
Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают
употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что сви-
детельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различ-
ных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей
действительности и служит еще одним свидетельством грубого недо-
развития мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно
обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение
жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телеви-
зионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства
человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения ос-
таются преимущественно простыми и по своему построению не всегда
соответствуют общепринятым нормам.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение
с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. не-
обходим определенный уровень сформированной диалогиче­ской речи.
Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают
инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким
кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью
и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собесед-
ника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад
и повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие
хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них
можно услышать нечасто.
К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются
в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему
не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно

96
незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причи-
ной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но
и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
Ответы учащихся старших классов могут быть излишне кратки-
ми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не
представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют повторени-
ями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникаю-
щую по случайным ассоциациям.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших
лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладение моно-
логической речью представляется для них чрезмерно сложным. В из-
вестной мере это связано с общими особенностями их деятельности,
которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности плани-
рования высказывания, и неумение следовать уже составленному пла-
ну, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину
происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.
Значительной части учеников первых классов для составления
рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется при-
влечение наглядных средств: сюжетной картины, реальных предметов.
В таких условиях речь их становится болеe развернутой и последова-
тельной. В старших классах используются план, схема и другие средс-
тва, организующие речевую деятельность школьников.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-
олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при ов-
ладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении
звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составле-
нии отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь
у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной
речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий
осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством
повторений и нередко основывающихся на случайных ассоциациях.
Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек,
не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текс-
том, с трудом понимает содержание написанного.
У учащихся специальной (коррекционной) школы vIII вида, осо-
бенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сфор-

97
мирована одна из основных функций речи – ее регулярная функция.
Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содер-
жание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не
всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по
сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за
другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно.
В первом случае школьники забывают предложенную последователь-
ность действий, нарушают и путают ее. Во втором – терпят неудачи из-
за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения,
когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной
работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самы-
ми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них са-
мостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие
наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только
на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, не-
последовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не мо-
гут служить основой для выполнения определенной работы.
Отклонения в развитии познавательной деятельности у умственно
отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с ок-
ружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной
мере проявляются у учащихся всех лет обучения, несмотря на то что
дети живут и воспитываются в различных условиях. При значитель-
ных временных затратах, достаточном внимании, уделяемом ребенку,
наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на по-
ложительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского
коллектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстни-
ками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию
к школьной обстановке.

Контрольные вопросы
1. Чем характеризуется движение умственно отсталых дошкольников?
2. В чем состоят особенности внимания умственно отсталых школь-
ников?
3. 3.Чем характеризуется познавательный интерес умственно отсталых
учащихся?

98
4. Какие отличительные особенности речи имеются у умственно отста-
лых детей?
5. Какую роль в становлении и развитии познавательной деятельности
ребенка играет мышление?
6. Особенности развития памяти умственно отсталых детей дошколь-
ного возраста.
7. Какую роль в познании окружающего мира ребенком с умственной
отсталостью играет его восприятие?

99
Библиографический список
1. Горская, И.Ю. Координационные способности школьников с нару-
шением интеллекта : учеб. пособие / И.Ю. Горская, Т.В. Синельни-
кова. – Омск : СибГАФК,1999.
2. Дубровский, В.И. Лечебная физическая культура / В.И. Дубровс-
кий. – М. : Владос, 2004. – 623 с.
3. Дмитриева, А.А. Организация двигательной активности умственно
отсталых детей / А.А.Дмитриева. – М. : Советский спорт, 1991. –
31 с.
4. Епифанов, В.А. Лечебная физическая культура / В.А. Епифанов. –
М. : Медицина, 1987. – 394 с.
5. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культу-
ры / С.П. Евсеев. – М. : Советский спорт, 2002. – 188 с.
6. Назарова, Н.М. Специальная педагогика / Н.М. Назарова. – М. :
Академия, 2002. – 205–244 с.
7. Черник, Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе : учеб.
пособие / Е.С. Черник. – М., 1997.
8. Шапкова, Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры
/ Л.В. Шапкова. – М. : Советский спорт,2007. – 603 с.
9. Рубцова, Н.О. Организация и методика физического воспитания
инвалидов с нарушением интеллекта : учеб. пособие / Н.О. Рубцо-
ва. – М. : РГАФК, 1995.
10. Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. – М. :
Академия, 2005. – 34–79 с.
11. Юмашев, Г.С. Основы реабилитации / Г.С. Юмашев, К. Ренкер. –
М. : Медицина, 1973. – 112 с.

100
СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................................3

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.......................................................4

2. РАЗВИТИЕ В РОССИИ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО


ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА....................11

3. НОРМАТИВНО-УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АФК И СПОРТ ДЛЯ ЛИЦ
С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА»....................................................15
3.1. Цели и задачи дисциплины.............................................................15
3.2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины.............15
3.3. Содержание дисциплины. Обязательный минимум
содержания образовательной программы (выписка из ГОСа)......16
3.4. Раздел дисциплины и виды занятий................................................17
3.5. Объем дисциплины и виды учебной работы...................................17
3.6. Темы контрольных работ..................................................................18
3.7. Темы рефератов................................................................................19
3.8. Самостоятельная работа студентов.................................................19

4. ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ


И ОСОБЕННОСТИ ИХ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.........................22

5. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ


ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР).................................................38

6. КОРРЕКЦИЯ ОСНОВНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ


НАРУШЕНИЙ У ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА..................42

7. ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ


С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.....................................................49
7.1. Основные и специфические задачи.................................................49
7.2. Средства адаптивной физической культуры...................................51
7.3. Методы и методические приемы, используемые в процессе
занятий физическими упражнениями.............................................53
7.4. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей
с умственной отсталостью................................................................63

101
7.5. Дополнительное физкультурно-спортивное образование
детей и учащейся молодежи с легкой степенью
умственной отсталости....................................................................67

8. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ...........................74

9. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО


ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ............................................................................78

Библиографический список................................................................100

102
Учебное издание

Виктор Владимирович ГОРЕЛИК

АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (АФК) И СПОРТ


ДЛЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Учебно-методическое пособие

Редактор Т.Д. Савенкова
Технический редактор З.М. Малявина
Верстка: Л.В. Сызганцева
Дизайн обложки: Г.В. Карасева

Подписано в печать 1.09.2009. Формат 60×84/16.


Печать оперативная. Усл. п. л. 6,4. Уч.-изд. л. 6,0.
Тираж 50 экз. Заказ № 1-17-09.

Тольяттинский государственный университет


445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14

Оценить