Sostener el "jugar" entre varios, pasaporte a la cultura.

Entrevista a Perla
Zelmanovich

Patricia Redondo (PR)- En las instituciones que atienden la primera infancia, se escucha
con frecuencia la idea de que nada es como antes, en especial los vínculos entre los adultos
y los niños. Si tomamos distancia de cierta mirada nostálgica del pasado, desde tu
posición, que combina el psicoanálisis y la educación: ¿cómo ves hoy las relaciones
intergeneracionales?

Perla Zemanovich (PZ)- Para entender los cambios que ocurrieron en las relaciones
intergeneracionales que tienen lugar tanto en el seno de las familias como en las que se
construyen en escuelas y en los jardines, entiendo que resulta indispensable considerar las
dinámicas socio-históricas específicas de la época en la que nos está tocando educar, y en
particular las formas que adoptan esas dinámicas en los países de nuestra región
latinoamericana. Esas dinámicas dieron lugar en las últimas décadas a una profundización
de las desigualdades (1) y de la fragmentación al mismo tiempo social y educativa
(Tiramonti: 2003). Basta leer las noticias referidas al incremento de la desnutrición y del
trabajo infantil, como del consumo de sustancias tóxicas a edades cada vez más tempranas,
para tener un primer acercamiento a tal configuración social. Pero no sólo estas
condiciones materiales requieren ser consideradas para pensar los cambios en las
relaciones intergeneracionales, sino también las transformaciones culturales, que
convengamos, son de diversa índole. Sólo por mencionar algunas, hoy los chicos tienen
acceso a informaciones, a imágenes, a experiencias que son inéditas y que se traducen
muchas veces en una alteración de los ritmos que adoptan sus vidas cotidianas, sus tiempos
para el descanso, por ejemplo. También los modos de vivir y pensar las relaciones y las
diferencias entre los sexos están cambiando. Tenemos chicos que llegan a los jardines de la
mano de “dos madres” o de “dos padres”. Las migraciones son un fenómeno a escala
planetaria y sus ecos están presentes en nuestras salas. Todas las sociedades que han vivido
transformaciones culturales de envergadura como a las que hoy asistimos, han visto
conmocionadas las relaciones que mantienen los adultos con los recién llegados. Los
modos de producción de las subjetividades se ven trastocados. Ya advertía la antropóloga
Margaret Mead hacia 1970 sobre los efectos que tendrían los acelerados desarrollos en las
telecomunicaciones en las culturas generacionales. Anunciaba que estábamos entrando en
una era en la que los jóvenes nos enseñarían a los adultos y que deberíamos comenzar a
aprender con ellos, a darle otro lugar a sus voces. Sin embargo, junto a estos cambios, hay
algo que permanece inalterado, los psicoanalistas decimos que hay algo que es de un orden
estructural, acá, en la China, hace cien años y hoy, y es la necesidad que el “cachorro”
humano tiene de contar con un adulto “regulado” a quien reverenciarse. Es necesario poder
desbrozar que en el marco de estos cambios, los chicos, aunque tengan cosas para
enseñarnos y bienvenido sea, siguen necesitando de alguien que cumpla esa función de
cuidado y protección y al mismo tiempo de separación de su mundo familiar para que
pueda conectarse con otros mundos. Todos los cambios a los que me referí antes, han
conmocionado los modos en que son asumidas las responsabilidades de los adultos hacia
las nuevas generaciones. Los adultos estamos muchas veces desconcertados, sobrepasados,
sentimos que “no nos prepararon para esto” de educar a estos chicos que llegan diferentes
a cómo los soñamos, a veces pasados de inquietos, a veces pasados de distraídos. Todas
manifestaciones de ciertos desamarres, en el sentido de estar “desenlazados” con respecto
a un Otro que los sostenga. Pero pienso que es allí mismo donde ubicamos el problema
donde podemos encontrar el “hilo de Ariadna” para abordar nuevas formas de enlazarnos a
los chicos. Nuevas pero que no dejan de ser viejas en cuanto a su carácter de
imprescindible.

PR- ¿Qué papel te parece que puede tener hoy la escuela en ese marco de
transformaciones y de constantes estructurales que señalás?

Hay una cuestión al respecto que es muy significativa en Argentina. Uno puede verificar el
peso histórico que tuvo y tiene el sistema educativo escolar en la conformación de
referencias simbólicas —y por lo tanto en la conformación de lo colectivo y de sostén de
las relaciones entre las generaciones— que aún se conservan para diferentes sectores
sociales y de manera particular para los más desfavorecidos. Un hito reciente fue la crisis
política y económica desencadenada en diciembre de 2001 que dejó a gran cantidad de
familias desprovistas de trabajo. Para muchas, la vida cotidiana se organizó en torno a la
escuela, institución del Estado que se constituyó en refugio simbólico, para sorpresa de
quienes trabajamos vinculados a lo educativo, cuando la consigna general de la protesta
social fue “que se vayan todos”.

La paradoja a la que asistimos hoy es que las instituciones escolares que son tan
reclamadas y al mismo tiempo hostigadas no logran alojar muchas veces a todos los
sujetos, aún a aquellos que asisten a la misma. Y esto es un problema serio, porque abona a
ese desamarre del que hablé antes y que tiene severas consecuencias en los más chiquitos.
Te leo un breve fragmento de Robert Castel que me parece muy esclarecedor al respecto:
“(...) lo que he llamado desafiliación podría ser investigado para mostrar que no equivale
necesariamente a una ausencia completa de lazos, sino también a la ausencia de
inscripción del sujeto en estructuras portadoras de sentido”. Yo creo que esto que Castel
llama “ausencia de inscripción” se verifica en los altos índices de reclamos entre familias y
escuelas, violencias entre pares y con los docentes, alumnos que se presentan como
“apáticos”, en el incremento exponencial de deserciones y repitencias en diferentes niveles
del sistema educativo.

Para seguir dándole una vuelta a ese asunto de cómo se ubica hoy la escuela frente a estos
cambios relacionados con las dificultades que tienen muchos chicos de contar con ese
alimento necesario que es tener un adulto a quien ligarse, vale la pena traer lo que nos
recuerda Hebe Tizio, una psicoanalista argentina que vive en Barcelona hace muchos años.
Ella plantea que históricamente las instituciones modernas (como la escuela y la familia)
ofrecían lugares separados y muy delimitados de producción de la subjetividad, pero que
hoy lo interior y lo exterior se volvieron en alguna medida indiscernibles pero que sin
embargo esas instituciones siguen produciendo subjetividad. Es importante advertir en lo
que plantea, que por un lado lo que pasa o no pasa en las instituciones educativas sigue
teniendo sus efectos subjetivos fenomenales para los chicos y por otro que hay algo para
discernir en su función actual. Pienso que la escuela sigue teniendo un papel estratégico,
pero no hay que dejarla sola con todo. Las transformaciones culturales y subjetivas a las
que hoy asistimos (muchas de ellas producto de las desigualdades a las que hice referencia)
requieren, acompañar los cambios con modos de hacer creativos que nos cuiden de una
cultura muerta y homogeneizante en las que no haya lugar para el deseo de cada uno con
sus particularidades que son cada vez más plurales.

PR- Ustedes como psicoanalistas se ocupan de pensar aquello que Freud llamó el malestar
en la cultura, ¿por qué es importante para quiénes se dedican a la educación comprender
este concepto? ¿Cuáles son los signos, indicadores o síntomas de ese malestar en
referencia a la primera infancia?

PZ- Michel Autès (2004), quien trabaja la dimensión simbólica de la exclusión, afirma que
una de las formas contemporáneas del malestar en la cultura es el “riesgo de desligadura”,
leído en nuestros términos como exclusión del vínculo educativo. Plantea el autor que “la
desligadura se realiza en lo simbólico y es el resultado es una incapacidad para producir
sentido y para producir sujetos (o actores)”. Nos encontramos en nuestra experiencia de
investigación y de formación con lo que llamamos “nombres del malestar”, modos en que
docentes y educadores enuncian sus perplejidades y dificultades para otorgar sentidos a
aquello que les acontece con los niños y los jóvenes que están llamados a educar. Hay dos
enunciados que se dejan escuchar con creciente insistencia: “A mí no me prepararon para
esto” y “Con estos chicos no se puede”. Podemos leer en ambas formulaciones las
dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para producir una
inscripción subjetiva.

Para decirlo muy sencillamente y a riesgo de esquematizarlo un poco, Freud llamó en 1929
a esos fenómenos que revelan un desajuste entre los impulsos de los sujetos y las
dificultades para ingresarlos en dinámicas socialmente aceptables “malestar en la cultura”
y planteó que se trata de un malestar que es ineliminable por completo. Hay un impulso
agresivo que es inherente a la condición humana que la cultura viene a encauzar, pero
siempre habrá un resto que no podrá ser encauzado. Por eso dice Freud que el malestar en
la cultura es estructural e inevitable, es más, el planteo que introduce es que, porque hay
malestar, porque hay tales impulsos difíciles de gobernar, es que hay cultura. Por eso llamó
a las profesiones que se ocupan de educar, de gobernar y de psicoanalizar profesiones
imposibles, porque es imposible educarlo todo, gobernarlo todo y psicoanalizarlo todo en
el sujeto. Entonces creo que es un concepto muy fértil para dimensionar que ese desajuste
genera un malestar inevitable pero también un impulso a la acción, a la búsqueda de
formas de mitigarlo. La cultura, en nuestro caso desde la escuela, es llamada a ofrecer
recursos simbólicos, culturales, para poder lidiar con ese malestar, pero a sabiendas que no
lograremos eliminarlo por completo. Esto baja las omnipotencias, pero también permite
situar qué sí es posible. Ahora bien tal como lo señalaba Silvia Bleichmar, hay un malestar
que es “sobrante”, que lo genera la propia cultura. Un malestar que sí es evitable, como el
que deviene de las condiciones de vida indignas.

Lo vemos hoy en los jardines que reciben lo que Mercedes Miniccelli llama “niños
inundados de realidad” y que ven confrontado el ideal de niño que esperan recibir —aún
en condiciones de pobreza, que no es nueva en Argentina— porque son niños que se les
presentan como ineducables, ya sea porque están “en peligro” por las situaciones de vida a
las que están expuestos o porque se tornan “peligrosos”, ya sea por las dificultades para
encauzar sus impulsividades o porque no se sabe qué hacer con un niño que cae por fuera
del ideal. Llama la atención que estas dos figuras del niño “en peligro” o “peligroso”,
pueden observarse también en educadores de diversos sectores sociales en diferentes
regiones de la Argentina. También lo verificamos en diferentes países de Latinoamérica.
Ante estas representaciones la encrucijada en la que se suelen debatir docentes y
educadores cotidianamente se ubica entre proteger al niño o al joven o protegerse de ellos.
Advertimos que estamos ante un problema de época, en tanto trasciende sectores sociales y
nacionalidades, pero que sin embargo cobra su especificidad en cada contexto y por lo
tanto merece ser leído en sus coordenadas singulares a los efectos de encauzar el trabajo
educativo.

PR- En la cotidianeidad de los jardines de infantes, el arco de cuestiones sociales que

atraviesa la niñez en la Argentina, presenta situaciones inéditas que cargan de modo
particular los relatos de los docentes y las instituciones. Con singular traumatismo, se
presentan problemas vinculados por ejemplo, a la distribución de paco en el barrio, padres
o madres privados de libertad, familias distanciadas, etc. Entre los ricos tampoco las cosas
funcionan muy bien ¿De qué modos intervenir? ¿Es posible imaginar aún lugar para la
metáfora, el juego, la ficción?

PZ- Para referirme a esta pregunta, me gustaría aportar una breve viñeta de una
conversación entre docentes de nivel inicial donde algo de lo que comentaba antes se
revela:

La pregunta que activó los intercambios es echada a rodar por la maestra de sala de
cinco años: “¿Está bien dejar jugar a estos niños a que los buenos son los chorros y los
malos los policías?, ¿qué ejemplo les estamos dando si los dejamos jugar así?, ¿cómo les
mostramos que hay otros mundos posibles además de los que ellos viven?”. La maestra de
sala de cuatro agrega: “si los dejamos jugar a eso no les estamos mostrando que eso está
mal, no les transmitimos valores”. Quien tuvo a esos mismos chicos el año anterior aporta
un nuevo elemento: “en una ocasión, nos quedamos perplejas con la ayudante de sala,
mirando cómo un grupito jugaba a que uno era el ladrón y el auto del policía que lo corría
se descompuso. Decidimos no interrumpir el juego, pero se nos dio por intervenir con
nuevos personajes: las dos éramos mecánicos”. La introducción de ese nuevo elemento en
el juego, relatan las maestras, hizo que al mismo derivara y se trasladara de la
persecución entre ladrón y policía al taller mecánico. Los personajes cambiaron y
también la escena. “Pero a mí me horroriza que un nene así de chiquito me esté apuntando
con un revólver y me diga que me va a matar” replica nuevamente la maestra. “El tema es
si leés lo que hace como un juego o como una escena real”, apunta otra. Una nueva
pregunta se echa a rodar: ¿Contribuye el juego a propiciar nuevos aprendizajes? ¿O si
los dejamos jugar a lo que viven les estamos dando más de lo mismo? La conversación se
encamina a la producción de un nuevo saber en relación al “jugar”. Introducimos
entonces una breve referencia teórica, para continuar animando la conversación. Jugar al
poliladron en el patio de la escuela, plantea Mercedes Miniccelli, implica poner en
circulación recursos simbólicos transmitidos de generación en generación, que es muy
distinto a provocar en la realidad la persecución de la policía. Cuando nos encontramos
ante lo patético, con los efectos subjetivos que pueden resultar devastadores para la
condición infantil, con “niños inundados de realidad”en tanto se hallansometidos a la
realidad en su crudeza, sin anudamiento simbólico, lo real se expresa cruelmente. Niños
que no pueden pensar y sus acciones son puro acto. Hemos dado el primer paso: hacer
circular la palabra y poner en función el jugar y sus implicancias en la infancia. La
conversación deriva y las preguntas se van instalando con relación a un niño en
particular. La pregunta acerca del sentido que puede tener el jugar para todos, abre
lugar a preguntas orientadas al sentido que tiene para cada uno, que ahora se convierte
en qué Otro necesita un niño en particular que no logra ingresar en la regulación de los
tiempos y los espacios escolares, que no logra disponerse a jugar. Ese fue el inicio del
armado de una estrategia “entre varios” (2) adultos, que multiplican para cada sujeto los
referentes a los cuales pueden ligarse, dentro y fuera de la escuela. Se avizoran dos
posibles pasos más: habilitar un espacio en el barrio en convenio con el municipio para
que los chicos puedan acceder a un espacio de juegos y de lecturas, más allá de los
estipulados por la escuela y la posibilidad de producir para el niño que no logra ingresar
en la lógica escolar un itinerario entre la escuela y ese nuevo espacio en tiempos
regulados, planificados entre la maestra, la madre y una educadora social con la que
podría contar el nuevo espacio.

Entonces, retomo la pregunta y planteo que sí es posible imaginar un lugar para la

metáfora, el juego, la ficción. Es más, creo que resulta indispensable. Por eso hago
hincapié en hacerle lugar al “jugar” aunque a veces lo que se despliegue allí nos horrorice.

PR. ¿Qué te lleva a subrayar la idea esa idea de “jugar” y del “entre varios”?

PZ- Lo que intento subrayar en este caso es el jugar como verbo, no sólo como sustantivo,
porque busco señalar su estatuto de experiencia. La clínica con niños nos enseña que
cuando el chico se aventura en el jugar no sabemos adónde lo conducirá esa aventura, hay
algo inesperado y nuevo que se puede producir allí, también para el propio sujeto, como la
escena de persecución policial devenida en taller mecánico. Sabemos que el jugar le
permite experimentar las realidades que vive y sufre desde otros lugares, desde otros
puntos de vista. ¿Quién no jugó alguna vez a ser la maestra mala o buena, sometiendo a las
muñecas a situaciones que en la realidad no podía dominar? También sabemos que
prestarnos a ese jugar contribuye a ponerle un borde a lo que en la realidad se presenta
desbordado.

Por otro lado, en nuestra experiencia esto se potencia ante la posibilidad de generar
disposiciones a pensar estas situaciones “entre varios”, que nos ayudan a ubicar con las
miradas de todos los que participan con el niño, qué Otro necesita, en el sentido de qué
actitudes contribuyen a que pueda serenarse, para no salir corriendo, para no quedarse
apocado en un rincón. Eso abre los márgenes, las fronteras de trabajo. Como psicoanalistas
somos convocados muchas veces por instituciones que plantean no saber qué hacer con
algunos chicos y el sólo hecho de poder hablar sobre ellos nos permite reubicar algunas
coordenadas para el hacer con ellos. Muchas veces nos hemos encontrado que la clave la
aporta la señora que sirve la merienda o la encargada de recibirlos en la puerta. Hay aquí
un cambio de perspectiva. No se trata sólo de pensar qué le está pasando al chico, sino qué
Otro le podemos ofrecer. Estamos inventando dispositivos de trabajo en las propias
instituciones, que muchas veces son fugaces, contingentes, pero que pueden alojar los
cambios generacionales no dejando solos a los chicos, pero tampoco a los docentes en esa
ardua tarea de sostenerlos. Otras veces acompañando con dispositivos que se ubican entre
la escuela y el barrio, como en el caso que cabo de relatar.

PR- Hay una pregunta que formulás en uno de tus trabajos ¿Qué márgenes tenemos hoy
los adultos que habitamos los espacios educativos de constituirnos en “esos Otros que
mantienen algún grado de integridad” para tejer una trama significativa que aloje lo que
irrumpe como una realidad, muchas veces irracional, cuando también nosotros nos
hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?

PZ- Es una pregunta que puse a trabajar precisamente post-2001. Decía por entonces, y
sigo sostenido, que a falta de respuestas acabadas, propongo pensar modos de evitar que
los chicos queden librados a su propia suerte, no haciéndoles faltar esa distancia en la que
una trama de sentidos pueda alojarse bajo la forma de palabras, de números, de relatos, de
pinceles y de juegos. Hoy agrego esta idea de sostener el “jugar” del niño “entre varios”.
Sigo pensando que los diferentes mundos que la ficción les ofrece son un alimento
indispensable. En esa mediación armada con platos de comida, con una oreja disponible,
con historias de dioses, príncipes, princesas, números, trazos o melodías va la asimetría
que permite construir significados poniendo distancia con una realidad que irrumpe
anárquica y descarnada. Distancia que posibilita construir narrativas singulares en el marco
protegido del juego sostenido por adultos en una trama que se construye entre la escuela y
los avatares socioculturales de cada comunidad particular. Se trata de hacer derivar la
realidad que inunda hacia cauces bordados y bordeados por la cultura. Así como los chicos
no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen, tampoco pueden procurarse solos
los significados que, al tiempo que protegen, son un pasaporte a la cultura.

Notas ampliatorias

(1) En Argentina son 12.237.325 niños y niñas entre 0 y 17 años, de los cuales casi 5
millones son pobres (40.9%) y 1.700.000 (14,3%) son indigentes.

(2) Dispositivo de trabajo institucional acuñado por J. A. Miller a partir de la experiencia

desarrollada en Bélgica en la institución para niños psicóticos Antenne 110, dirigida por
Antonio Di Ciaccia.

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