Вы находитесь на странице: 1из 54

1. Предмет науки. Общая и частная М.

Основные категории: прием, метод, технология


обучения, система.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ
независимо от того, о каком ИЯ идет речь. Сюда относятся: принципы отбора учебного материала,
соотношение устной речи (УР) и письменной речи на различных этапах урока, интенсификация
учебного процесса, управление процессом обучения и т.д. В равнозначных условиях обучения все эти
проблемы будут решаться одинаково для любого западно-европейского языка, изучаемого в
общеобразовательных школах.

Но знания общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточно, когда учитель


сталкивается со специфическими особенностями конкретного ИЯ. Например, способы овладения
группы времен Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели
словосложения (Betreuungsbewegung), склонение существительных и прилагательных в немецком
языке. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы,
способы и формы обучения, которые вели бы к рациональному овладению учащихся
соответствующими специфическими явлениями в том или ином иностранном языке. Это все –
объекты частной методики. Частная МОИЯ – это обучение тем языковым и речевым явлениям,
которые специфичны для конкретного ИЯ.
Выделяют также историческую методику, экспериментальную, методику применения
технических средств.
Методика как каждая наука имеет свой объект и предмет. Объектом науки являются реальные
явления данной сферы деятельности, результаты познания в данной области, выступающие в
объективированном и материальном виде. С этой точки зрения основные объекты методики – это
программы, учебники, процесс преподавания дисциплины, состоящий из деятельности учителя и
учащихся. То есть объект методики – обучение ИЯ.

Предмет науки – это абстрактная система её объектов. То есть это не процесс обучения, а
обобщение возможных моделей, вариаций взаимодействия явлений, связей, отношений сферы
деятельности, связанных с обучением. То есть предмет – метод обучения.

Прием – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи.


Деятельность учителя и учащихся должна состоять из серии последовательных и целенаправленных
приемов. В чем разница между методом и приемом? Метод связан с основной деятельностью
(ознакомление, тренировка, применение), а прием – с конкретным действием (приемы построения
вопросительного предложения по структурной модели, приемы выработки произношения).

Метод в широком смысле – это приемы, способы и средства обучения ИЯ, используемые
избирательно в соответствии с методической концепцией, лежащей в основе обучения (грамматико-
переводной, прямой, аудиовизуальный, коммуникативный).

Технология обучения – конкретный набор приемов, используемых преподавателем.– наука


техники обучения (то есть чему учить, как учить, почему учить так, а не иначе).

Система обучения – общая мысль учебного процесса, отвечающая определенной методической


концепции, которая обуславливает отбор материала, цель, формы, содержание и средств обучения.
Система – любое сложное явление, в состав которого входят элементы, составляющие
определенную совокупность благодаря наличию между ними внутренних связей. В МОИЯ понятие
система используется постоянно, это один из методических принципов в любой области знаний. Мы
говорим: система упражнений, система уроков, система обучения языку.
2. Х-ка коммуникативно-направленного метода. Упражнения. Приемы создания
коммуникативной атмосферы на уроке.
Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и
письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке:
студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает
разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента
говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики,
грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих
наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы,
газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре,
традициям страны изучаемого языка.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах
друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся
проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать
высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие


вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в
обсуждении спорных проблем.

Отличие коммуникатива в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и
изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется
имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у
учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать
типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Kiev. I am a student» и т.п., студенты,
изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать
интересующие их вопросы.

Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это
дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть
умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" -
связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности
жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности
уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или
достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.

В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании,


коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что
выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются
каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется
осмысленно общаться на осмысленные темы.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется
внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность
студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и
выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно
изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу


коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса
общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной
реальному процессу коммуникации.

3. Цель обучения – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком,


достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения. (Щукин 2004:106)

Цель – это идеально представленный результат деятельности. То есть то, что хочет получить
учитель в результате своих усилий.

Виды целей обучения:

1) практическая цель предполагает овладение языком как средством общения, а также ряда
общественных умений (умение работать с книгой, логично и последовательно излагать свои мысли,
делать учебные записи, пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих
эффективность овладения языком в заданных параметрах.

2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого языка для повышения


общей культуры учащихся, расширения кругозора, знаний и стране изучаемого языка и –
посредством языка – об окружающем мире в целом.

3) воспитательная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его


носителей и предполагает решения задач, обеспечивающих формирование: уважительного
отношения к языку, другой культуре, народу; толерантности и т.д.

4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя, направленной на развитие


языковых способностей учащихся, культуры речевого поведения, общеучебных умений, интереса к
изучению языка, свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и др.)

Основной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование


элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном уровне речевой
деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме; формирование первоначальных
представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства; развитие
диалогической и монологической устной и письменной речи, коммуникативных умений,
нравственных и эстетических чувств, способностей к творческой деятельности. Следовательно,
изучение иностранного языка в начальной школе направлено на: 1) приобретение начальных навыков
общения в устной и письменной форме на иностранном (английском) языке на основе своих речевых
возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения; 2) освоение
начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне
устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора; 3)
сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе
знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными
образцами детской художественной литературы. Изучение предмета «Иностранный язык"
направлено на решение следующих задач:  формирование представлений об иностранном языке как
средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими или
пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты; 
расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных
лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения
устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;  обеспечение
коммуникативно-психологической адаптации детей к новому языковому миру для преодоления в
дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения; 
развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения
в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым
материалом;  развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей
с использованием иностранного языка;  приобщение младших школьников к новому социальному
опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных
для семейного, бытового, учебного общения;  духовно-нравственное воспитание школьника,
понимание и соблюдение им таких нравственных устоев семьи как любовь к близким,
взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;  развитие познавательных способностей,
овладение умением координирования работы с разными компонентами учебно- методического
комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и
т.д.), умением работать в паре, в группе.

4. Методы обучения представляет собой способы организации совместной деятельности


педагога и учащихся, направленные на решение образовательных задач.
Классифицировать методы обучения можно по различным критериям – по источнику знаний,
по характеру познавательной деятельности, по дидактической цели и т.д. Для удобства пользования
выделим методы обучения, традиционно используемые в системе дополнительного образования
детей, и рассмотрим их в соответствии  с основными этапами обучения.
На этапе изучения нового материала в основном используется объяснения, рассказ, показ,
иллюстрация, демонстрация, реже – лекции. При этом необходимо помнить, что нежелательно даже
на этом этапе занятие превращать в монолог педагога. Лекцию, рассказ, объяснение необходимо
прерывать на игру, небольшую самостоятельную работу и т.д. каждые 10-15 минут. Это необходимо
как с точки зрения здоровьесбережения учащихся, так и с точки зрения эффективности
образовательного процесса. Кроме того часто педагоги, особенно молодые,  ошибаются в выборе
метода на этапе изучения нового материала: используют лекцию или рассказ, когда правильнее
было бы провести беседу.
На этапе закрепления изученного материала в основном используется беседа, дискуссии,
упражнение, лабораторная и практическая работа, дидактическая или педагогическая игра.
На этапе повторения изученного – наблюдение, устный контроль (опрос, работа с карточками,
игры), письменный контроль (проверочная работа), тестирование, проектный метод и т.д.На этапе
проверки полученных знаний – зачет, экзамен, выполнение контрольных заданий, защита творческих
работ, выставка, концерт.
Сочетание методов образует методику. Рассмотрим наиболее распространенные методики
обучения, используемые в сфере дополнительного образования детей.
Методика дифференцированного обучения: при такой организации учебно – воспитательного
процесса педагог излагает новый материал всем учащимся одинаково, а для практической
деятельности предлагает работу  разного уровня сложности (в зависимости от возраста,
способностей и уровня подготовки каждого).
Методика индивидуального обучения (в условиях учебной группы): при такой организации
учебного процесса для каждого ребенка (а лучше с его участием) составляется индивидуальный
творческий план, который реализуется в оптимальном для него темпе.
Методика проблемного обучения: при такой организации учебного процесса педагог не дает
детям готовых знаний и умений, а ставит перед ними проблему (лучше всего реальную и
максимально связанную с повседневной жизнью детей),  и вся учебная деятельность строится,  как
поиск решения данной проблемы, в ходе чего дети сами получают необходимые теоретические
знания и практические умения и навыки.
Методика проектной деятельности: при такой организации учебного процесса изучение
каждой темы строится как работа над тематическим проектом, в ходе которого дети сами
формируют на доступном им уровне его теоретическое обоснование, разрабатывают технологию его
выполнения, оформляют необходимую документацию, выполняют практическую работу;
подведение итогов проводится в форме защиты проекта.
5. Содержание обучения
В методической литературе встречаются разные точки зрения на
содержание обучения ИЯ. Одни считают, что это языковой материал,
подлежащий усвоению (И.Л.Бим), другие же – включает в это понятие и
владение материалом, то есть соответствующие навыки
(С.Ф.Шатилов, Н.И.Гез). В последнее время в содержании обучения стали
включать только навыки и умения плюс лингвосоциокультурный компонент
Остановимся на компонентах содержания обучения.
I. Языковой материал (грамматический, лексический, фонетический).
Так как время на изучение ИЯ ограничено, то методисты выдвигают
требование ограничения объема языкового материала, подлежащего активному
Методически обоснованный отбор материала до необходимого минимума
требует выполнения следующих положений:
1) языковой минимум должен быть достаточным, чтобы обеспечить
коммуникативно-достаточный уровень;
2) он должен быть реальным в заданных условиях.
Завышение объемов отрицательно сказывается на качестве усвоения и на
формировании автоматизмов.
II. Знание правил оперирования языковым материалом, то есть правил
образования и употребления языковых явлений.
III. Навыки и умения, обеспечивающие владение различными видами РД.
К ним относятся: фонетические, грамматические и лексические навыки
говорения, чтения, аудирования и письма; к коммуникативным умениям
относятся умения говорения, аудирования, чтения и письма.
IV. Овладение указанными видами умений и навыков и, соответственно,
различными видами и аспектами РД осуществляется на связном речевом
материале (текстах), организованных по-разному, в зависимости от вида РД.
Для УР и чтения важна его тематическая направленность, что позволяет
включать тексты и тематическую речь в содержание обучения ИЯ.
V. С.Ф.Шатилов предлагает включать в содержание и воспитание
эмоциональной сферы учащихся, их эстетическое и этическое воспитание,
осуществляемое в процессе обучения устного общения и чтения на ИЯ.
Весь комплекс содержания обучения ИЯ представлен в Программах,
учебных пособиях и в учебно-воспитательном процессе. Как известно,
содержание обучения, представленное в школьных программах включает
три компонента: тематику для УР и чтения, умения и навыки
практического владения основными видами РД и языковой материал
вместе с правилами.
В учебных пособиях программный материал структурируется в единицы,
удобные для практического использования – в упражнения различного рода,
включая и тексты. И.Л.Бим полагает, что в учебном процессе текста без
задания не существует и, следовательно, текст – тоже компонент упражнения.
Ситуации общения тоже включаются в учебный материал.
Каковы принципы отбора содержания обучения в современной методике
преподавания? Их два:
адекватность содержания комплексу целей
образовательных, развивающих и воспитательных;
доступность, возможность усвоения содержания учащимися в данных
условиях.
Согласно первому принципу отбор языкового материала должен
проводиться дифференцированно – для рецептивного (аудирования и чтения)
и продуктивного (говорения) владения иноязычной речью. Дело в том, что
при порождении речи говорящий может пользоваться имеющимся в его
распоряжении относительно ограниченным языковым запасом, а при
восприятии устной и письменной речи он в этом отношении целиком зависит
от источника информации. Следовательно, языковой материал при
рецептивном владении речью будет несколько большим по объему и
различным по своему качественному составу.
Что касается доступности содержания, то Программа с учетом результатов
обучения в школе делала ставку на неуклонное сокращение объема изучаемого
языкового материала (1985 – 700 лексических единиц). За счет повышения
мотивированности комплекса целей преподавания ИЯ увеличивается сейчас
объем.
Процедура отбора содержания обучения имеет два пути - индуктивный и
дедуктивный (Пример индуктивного метода: опыт французских лингвистов и
педагогов при разработке аудивизуального метода: фиксация типичных
ситуаций обучения, последующий анализ лексического грамматического
материала).
Дедуктивный метод отбора предполагает вначале критерии отбора
материала. Оба правомерны и дополняют друг друга.

6. Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось


большое значение, так как восриятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от
учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию
этого вида речевой деятельности.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой


одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои
цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью
заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических
конструкций.

Аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная


работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой
информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в
долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на


восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых
механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД.

Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явдления, называемого


устной речью.
Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 - 60 % учебного времени на
уроке, начинается с первой фразы учителя: «Hello/Good morning/afternoon; Glad to see you; Let’s
start/begin our lesson» и заканчивается при подведении итогов урока: «Thank’s a lot for your work;
your homework/task is…;your marks for the lesson are…».

Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки воспринимаются


слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с эталонами, хранящимися в долговременной
памяти. Если у учащегося нет прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии,
например: Walk – work; back – bag; Bad – bed, Think–sing-sink.

Различают контактное и дистантное аудирование (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. – стр. 161

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых


обеспечивает владение этим ВРД:

· слухо- произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность


безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического
кода;

· рецептивные лексико-грамматические навыки.

Основная цель обучения аудированию – развитие у учащихся спососбности понимать на


слух.

Содержание обучения аудированию: лингвистический компонент (в том числе


лингвострановедческие и социокультурные знания); психологический компонент
(психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования,
коммуникативные навыки и умения); методологический компонент – комплекс учебных и
компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания
аудиотекста.

С позиции деятельностного подхода И.Л. Бим предлагает применительно ко всем видам речевой
деятельности выделять: 1) ориентирующие упражнения (ориентирующие в конкретном виде
деятельности, нацеливающие на выполнение определенного действия с учебным материалом);
2)исполнительские упражнения (непосредственное осуществление деятельности);
3) контролирующие упражнения  (направленные на осуществление контроля и самоконтроля). Как
отмечает автор, „ ...данный подход позволяет подчеркнуть важность ориентировки (в КЗ, в речевых
средствах и т.п.) и отвести контролю и самоконтролю подобающее место” (Бим И.Л., 1991, с. 107).
Таким образом, данная система упражнений позволяет обеспечить ознакомление с определенным
видом деятельности, ее выполнение, контроль и самоконтроль.

Учитывая все вышеизложенное, мы считаем, что для обучения аудированию необходимо


использовать следующие типы упражнений:

1. Подготовительные (ориентирующие).
2. Речевые.

3. Контролирующие.

Рассмотрим более подробно каждый из видов упражнений.


Подготовительные упражнения. Целью данных упражнений является развитие языковых
навыков и психических механизмов аудирования, снятие трудностей, связанных с языковым
оформлением аудиотекста, а также знакомство учащихся с аудитивной деятельностью. Обратим
внимание на то, что данные упражнения могут использоваться как автономно, так и на этапе „до
прослушивания” при трехступенчатой модели обучения аудированию.

Рассмотрим, какие это могут быть упражнения15:

• Упражнения на развитие фонетических навыков аудирования, а также речевого слуха и


внутреннего проговаривания (мы считаем возможным объединить эти упражнения в одну группу, так
как эти механизмы связаны друг с другом и тесно взаимодействуют в процессе восприятия):

 прослушайте и повторите слова и словосочетания за диктором (без зрительной опоры, со


зрительной опорой)
 прослушав предложение, скажите, сколько в нем слов;

 поставьте ударение в словах, прослушав их (список слов дается)

 определите в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той


последовательности, в которой они звучат;

 прослушайте ряд слов и отметьте цифрами рифмующиеся пары слов;

 слушайте и повторяйте за диктором слова и словосочетания (со зрительной опорой или


без нее);

 разучивание стихов, песен, скороговорок и др.

• Упражнения на развитие лексических навыков аудирования:

 прослушайте предложения и определите значение нового слова по контексту;


 прослушайте два (или больше) предложения, содержащие синонимы/омонимы,
определите их значения

 прослушайте предложения, содержащие слова, образованные с помощью конверсии


(одинаковые по форме, разные части речи), определите разницу между ними;

 выберите из нескольких предложений на родном языке (предложения даны в письменном


виде) то, которое наиболее точно передает значение услышанного вами предложения;

 прослушайте предложения и определите лексические несоответствия,• Упражнение на


развитие грамматических навыков аудирования:

 прослушайте предложение и назовите подлежащее и сказуемое;

 прослушайте предложение и укажите границу между главным и придаточным


(придаточными);

 назовите из прослушанных номера предложений, в которых встречается одно и то же


грамматическое явление
определите разницу между предложениями, имеющими одинаковое лексическое
оформление и различные грамматические конструкции;

 прослушайте несколько минитекстов, содержащих незнакомое грамматическое явление,


постарайтесь определить его значение и пр.

• Упражнения на развитие оперативной памяти.

В отечественной методике разработаны специальные комплексы упражнений, направленных на


развитие памяти. Н.И. Гез был разработан следующий комплекс:

 ответьте на альтернативные вопросы при однократном предъявлении;


 прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

 прослушайте текст, содержащий фактические данные (имена собственные, цифры, даты и


т.д.), ответьте на вопросы, используя эти данные;

 прослушайте текст, содержащий фактические данные, по мере слушания фиксируйте


фактический материал письменно, затем используйте ваши данные при пересказе;

 прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем


кратковременной памяти (7+2 по Миллеру), то есть состоит из 10 и более слов;

 прослушайте текст, повторите его по принципу „снежного кома” (первый учащийся


повторяет первое предложение, второй — первое и второе и т. д.);

 прослушайте фразу, заимствованную из пройденного текста, дополните ее рядом других


фраз;

 прослушайте текст, восстановите его содержание по ключевым словам (вопросам,


картинкам и др.);

 прослушайте текст и перескажите его по цепочке;

 прослушайте монологическое сообщение учащегося (учителя), поставьте уточняющие


вопросы;

 просмотрите фильм, прокомментируйте его после однократного предъявления;

ражнения на развитие внимания:

слушая описание картинки, отмечайте несоответствия с ее изображением;


прослушайте текст, который в определенном месте содержит фрагмент с избыточной
информацией, которую учащийся не в состоянии понять (информация не существенна для
выполнения задания к тексту), и постарайтесь удержать внимание на протяжении звучания всего
текста;

 на протяжении прослушивания а) выполняйте определенную последовательность


действий согласно инструкциям диктора, б) письменно фиксируйте основные факты содержания,
встречающиеся названия цветов/ животных и т.п.;
 прослу цушайте диалог/полилог, в середине которого один из говорящих отвлекается
(например, потому что у него звонит телефон, и он просит перезвонить позже).

Перейдем к рассмотрению речевых упражнений. Данные упражнения направлены на


совершенствование процесса смыслового восприятия, на достижение определенного уровня
понимания. Важной особенностью речевых упражнений является направленность на создание
условий, максимально приближенным к условиям реального общения. Другой важной особенностью
речевых упражнений является то, что они отражают трехчастную структуру речевой деятельности и,
следовательно, включают задания, выполняемые последовательно на трех этапах: до прослушивания,
во время прослушивания, после прослушивания (дотекстовом, текстовом, послетекстовом).

Каждый из трех этапов имеет свои особенности, рассмотрим их более подробно.

Этап до прослушивания. Это звено упражнения отражает мотивационно-целевой аспект


деятельности. Оно связано с постановкой определенных задач, которые должны быть решены в
процессе прослушивания сообщения. Задание, даваемое до прослушивания сообщения, организует
мыслительную деятельность, внимание, запоминание в процессе слушания. Если в задании
содержится указание на то, с какой целью выполняется аудирование (то есть на то, как полученная
информация будет использована в дальнейшем) — это помогает направить внимание учащихся на
подготовку к другому роду деятельности, создает определенную установку, стимулирует
послепроизвольное внимание. Именно этот вид внимания, как утверждают психологи, не вызывает
утомления, обеспечивает оптимальные условия восприятия речи. Важно также, чтобы установка на
прослушивание направляла внимание на содержание сообщения, а не на его языковую форму.
Поэтому задача данного этапа — создать ситуацию дефицита информации — ситуацию потребности
в получении определенной информации с определенной целью, сформировать установку на
прослушивание. Наличие установки стимулирует активизацию мыслительных процессов, направляет
внимание на определенные объекты, тем самым обеспечивая селективность восприятия.

На этом этапе учащимся могут быть предложены следующие задания:

 постарайтесь догадаться о содержании текста по заголовку;


 посмотрите на картинки и постарайтесь определить тему интервью, расскажите, что вы
уже знаете об этой проблеме;

 в группах обсудите вопросы, которые имеют отношение к теме аудиотекста;

 используя некоторые реплики, взятые из диалога, постарайтесь охарактеризовать


ситуацию общения (участников и отношения между ними, тему, место и т.д.) и пр.

Этап во время прослушивания. Этот этап должен являться логическим продолжением


предыдущего и обеспечивать внимательное и сознательное прослушивание, основанное на
аналитико-синтетической обработке поступающей информации, соотнесении ее с имеющейся
установкой. Задачей этого этапа речевых упражнений является постепенное наращивание навыков и
умений в трех видах аудирования, обеспечивающих смысловое восприятие речи. На этом этапе также
формируются умения преодолевать различные трудности и активно добиваться понимания. Обучение
прослушиванию текста должно также включать и обучение определенным средствам письменной
фиксации воспринимаемого материала, используемым в условиях естественного общения и
практической деятельности.

На данном этапе учащиеся выполняют следующие типы заданий, которые выполняются в


процессе восприятия текста:
 выполните задание на множественный выбор;
 впишите имена родственников героя текста в семейное древо;

 заполните пропуски;

 расположите географические названия на карте, следуя указаниям диктора (опираясь на


услышанную в диалоге информацию);

 раскрасьте черно-белую картинку, используя информацию из аудиотекста;

 отметьте, являются ли верными или нет данные утверждения и др.

Напомним, что на этом этапе важно, чтобы аудитивная деятельность сопровождалась какой-
либо другой практической деятельностью (письменной фиксацией, рисованием, обведением
правильных ответов и т.д.), так как это помогает удержать внимание, следить за ходом мысли
говорящего.

Этап после прослушивания. Третий компонент речевых упражнений — результат


прослушивания — может быть как вербальным, так и не вербальным. Если раньше ему
приписывалась только контролирующая роль, то теперь действия ученика, следующие за
прослушиванием сообщения, рассматриваются не только как способ проявить свое понимание
прослушанного, но и как естественная коммуникативная реакция (feedback), обоюдно важная как для
говорящего, так и для слушающего. Действия, выполняемые после прослушивания, могут носить
характер передачи сообщения, анализа содержания, его оценки, дополнения и т. д. Демонстрация
результатов понимания сообщения может выражаться и в выполнении приказания или инструкции с
помощью соответствующих действий, изображения содержания прослушанного в виде схемы,
чертежа, рисунка и т.п. Содержание этого компонента упражнений тесно связано с характером
задания (задачи), стоявшего перед учеником до прослушивания и использовавшейся на этапе
прослушивания стратегии аудирования.

Рассмотрим примеры заданий, которые могут быть предложены учащимся на этапе после
прослушивания:

 используя план, составьте диалог (монолог), аналогичный прослушанному;


 по прослушанному началу рассказа постарайтесь догадаться и рассказать, что произошло
потом;

 выскажите свое мнение по поводу услышанного и обоснуйте свою точку зрения;

 изложите смысл текста четырьмя-пятью предложениями;

 ответьте на вопросы по содержанию текста и пр.

В заключение скажем, несмотря на то, что каждый из трех компонентов речевых упражнений
имеет свою задачу, эффективность выполнения упражнения зависит от того, насколько эти задачи
согласованны. Естественно, что задание, выполняемое после прослушивания, должно органически
вытекать из цели, ради которой учащийся выполнял прослушивание, и из особенностей аудиотекста.
Оно должно быть непосредственно связано со стратегией аудирования, которой учащийся
пользовался на этапе прослушивания.
Последней группой упражнения для обучения аудированию являются контролирующие
упражнения. Данные упражнения должны также учитывать в своей структуре то, что аудирование
осуществляется на трех этапах. Важно, чтобы в задании к ним давалась установка на прослушивание.
Оно должно содержать достаточное количество информации для выбора стратегии аудирования (с
пониманием общего содержания, с полным пониманием, с выборочным пониманием) и давать
учащемуся представление о том, в какой форме необходимо представить результат аудирования (в
виде текста с заполненными в процессе аудирования пропусками, пересказа основного содержания
текста, ответа на следующий перечень вопросов). Важно также, чтобы форма контроля
соответствовала виду аудирования и особенностям аудиотекста. Приведем примеры
контролирующих упражнений.

• Упражнения на аудирование с пониманием основного содержания:

 прослушайте текст и расставьте предложения в правильной последовательности


(предложения относятся к основным смысловым вехам текста);
 прослушайте текст и отметьте, верны или нет данные утверждения;

 прослушайте несколько текстов и соотнесите их с заголовками/утверждениями;

 прослушайте описание животных и угадайте, кто это, и др.

• Упражнения на аудирование с выборочным пониманием:

 прослушайте текст и заполните таблицу (например, текст содержит фактическую


информацию о стране изучаемого языка, а в таблице указано, какую информацию необходимо
зафиксировать — население, территория, столица и т.д.);
 вставьте пропущенные слова в предложениях;

 прослушайте диалог между официантом и посетителем ресторана, отметьте, какие блюда


забыли указать в имеющемся у вас меню и сколько они стоят;

 прослушайте сводку погоды, чтобы узнать, надо ли взять с собой зонтик;

 прослушайте объявление на вокзале о прибытии поезда, чтобы узнать, на какой путь он


прибывает, и зафиксируйте номер названного пути.

• Упражнения на аудирование с полным пониманием:

 упражнения на множественный выбор;


 ответьте на вопросы по содержанию (включая детали);

 закончите предложения, используя информацию из текста;

 прослушайте описание комнаты и исправьте на рисунке ошибки, сделанные художником;

 прослушайте описание человека и выберите из предложенных фотографий ту, на которой


он изображен и пр.

7. Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков


является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр. Актуальность данной
проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит
задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их
деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются
учебные игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является


обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и
позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает
мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может
быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности. На значение игровой деятельности в
обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И. Пассов (Пассов,
1989), М.Н. Скаткин (Скаткин, 1980). «Важно осознавать», - указывает М.Н. Скаткин, «решению
каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических
процессов она рассчитана» (Скаткин, 1980:96). «Игра - это лишь оболочка, форма, содержанием
которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности» (Пассов, 1989). Е.И. Пассов
отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивация, отсутствие
принуждения, индивидуализированная, глубоко личная деятельность, обучение и воспитание в
коллективе и через коллектив, развитие психических функций и способностей, учение с увлечением
(Пассов, 1989).

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя


важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационной сферы, средство познания,
средство развития умственных действий, средство развития произвольного поведения (Эльконин,
1978). Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности, именно в игре
дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса:
формирование определенных навыков, развитие определенных речевых умений, обучение умению
общаться, развитие необходимых способностей и психических функций, запоминание речевого
материала. Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения,
всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой
игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную
позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от
соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут
действовать учащиеся, обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра - это
не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому
необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в
ходе игры, игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия
(Негневицкая, 1987).

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную


деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее,
заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Выводы

Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы:

- игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;
- использование игры на занятиях - обязательное средство создания ситуации общения
эффективности учебного процесса;

- эффективность игры зависит от правильной ее организации;

- проведение игр на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные


цели обучения. Задача преподавателя - научить культуре игры и культуре поведения вообще;

- разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению


основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.

8. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит


обмен информацией, осуществляемой средствами языка. Все функции устного общения -
информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная осуществляются при этом в
тесном единстве. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с
опорой на речевой слух, память, внимание. По структуре говорение характеризуется
трехчастотностью: побудительно - мотивационная, аналитико-синтетическая, исполнительная.
Побудительно-мотивационная часть говорения как вида реч. деятельности представляет собой
сложное взаимодействие общей потребности общения, мотива, отражающего внутренние условия
объективации этой потребности. Вторая часть деятельности - аналитико-синтетическая-представлена
в говорении в виде свернутых, внутренних умственных действий по программированию и
структурированию речевого высказывания. Говорение как вид деятельности основывается на
сложной совокупности навыков внутреннего и внешнего оформления высказывания, которые могут
формироваться в результате многократных речевых действий.

Недостатками источники обогащения словарного запаса являются отсутствие слуховых


восприятий, применения новых слов в собственной речи (в говорении). Преимущество источников -
живое восприятие на слух. К недостаткам источников данной группы относится отсутствие
зрительных восприятий новых слов, невозможность повторных воспроизведени ВЦ вый, если нет
специальных записей на кассетах. Источники третьей группы могут одновременно восприниматься и
зрительно, и на слух. Учащиеся имеют возможность неоднократно вернуться к просмотренному
материалу, но в силу специфики ситуации дети не могут высказаться (отсутствует говорение); письмо
как вид речевой деятельности в этом случае фактически отсутствует.

воспринимаемые зрительно (чтение книг, учебников, газет и журналов); воспринимаемые на


слух (речь учителя, сверстников, взрослых, слушание радио, просмотр телепередач, кинофильмов,
театральных представлений); воспринимаемые одновременно зрительно и на слух (просмотр
диафильмов, специальных кинофрагментов с титрами, посещение музеев, выставок).

Какова лингвопсихологическая характеристика диалогического


общения?
Диалогическая речь – это процесс общения двух или более участников
коммуникации. Это процесс совместного речетворчества, в котором речевое
поведение каждого из участников определяется речевым поведением другого
партнера (или партнеров). Именно поэтому диалогическую речь в отличие от
монологического высказывания заранее спланировать невозможно. Процесс
формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в
основном, как реакция на мысль партнера по общению. Коммуникативные
намерения, позиции партнеров могут совпадать, диалогическое общение может
развиваться «в унисон», либо не совпадать, тогда общение развивается как
спор, как дискуссия.
Диалогическую речь можно характеризовать с разных позиций.
С точки зрения (1) инициативности диалогическое общение может быть
двусторонне инициативным (парный диалог), многосторонне инициативным
(беседа). Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь
один из участников (он задает вопросы, ведет разговор), другой реактивен
(отвечает на вопросы, реагирует на реплики (пример: диалог-расспрос, диалог-
интервью).
Немаловажна также (2) контактность общающихся (так называемая
обращенность реплик). В этой характеристике отражается все: знание
партнерами друг друга, обстоятельств, учет неречевого поведения партнеров.
Именно
эта
особенность
диалогического
общения
эллиптичность реплик, мимику, экстралингвистическую ситуацию.
Важной психологической характеристикой ее является также
спонтанность («неподготовленность» в другой терминологии) речевых
действий. Ведь обмен репликами в естественном диалогическом общении
протекает достаточно быстро. Все это предполагает достаточно высокую
степень автоматизированности языковых средств, используемых партнерами в
речи.
Но самая главная психологическая особенность диалогической речи
является ее (4) ситуативность. Содержание диалогической речи определяется
ситуацией, в которой происходит общение. Ситуация часто
экстралингвистической, визуально воспринимаемой, например, диалог в
магазине («наглядная ситуация» - термин С.Л. Рубинштейна).

Моно речь – связное, непрерывное изложение мыслей одним лицом,


обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории). Цель монолога –
достигнуть необходимого воздействия на слушателей.

Лингвистическая характеристика моноречи


Она характеризуется полносоставностью предложений, развернутостью
По коммуникативной цели монологи бывают:
1) монолог-сообщение
2) монолог-описание
3) монолог-рассуждение
4) монолог-повествование
5) монолог-убеждение
В школе преимущество отдается описанию и сообщению. Учащиеся
должны владеть наречиями времени, причинно следственными, наречиями,
выражающими последовательность; различными речевыми образцами.

9. Упражнение - это специально организованное в учебных условиях


многоразовое использование отдельных операций, действий или
деятельности (или их последовательного ряда) с целью овладения ими или
их усовершенствования.
Каждое упражнение независимо от его характера имеет трех или
четырехфазную структуру:
I фаза: инструкция
II фаза: образец выполнения
III фаза: выполнение заданий
IV фаза: контроль (контроль со стороны учителя, взаимоконтроль или
самоконтроль учащихся)
Первая фаза (инструкция) очень важна, так как она должна включать
мотив
для выполнения определенного речевого действия/деятельности,
речевую ситуацию, роли коммуникантов (если упражнение выполняется в
форме речевой игры). Наряду с этим ученику необходимо указать и на то, что
он должен сделать и
как:
устно, письменно, в тетради, на доске,
индивидуально, в парах, в группах или командах.
Например. Задание (инструкция)
 Вы репортер. Возьмите интервью у трех учеников своего класса.
Поставьте им четыре вопроса, имеющихся в таблице.
 Прочитайте текст и дайте ему заглавие
 Спишите текст и вставьте пропущенные слова (артикли, предлоги)
 Поставьте вопросы к картинкам
 Спросите вашего друга, что он делал вчера вечером
 Сделайте описание данной картинки
 Расскажите о себе и своем классе
Вторая фаза (образец выполнения) факультативная: она может иметь
место, если имеется потребность в образце выполнения. Но образец может и не
понадобиться. Например, после прочтения примера образец не нужен.
Третья фаза (собственно выполнение) – собственно выполнение
упражнения. Упражнение может включать в себя от пяти и более заданий.
Оптимальное количество заданий в упражнении определяется как характером
упражнения, так и условиями его выполнения. Так, рекомендуется выполнять
упражнение на формирование грамматических навыков в виде парной работы.
Тогда оптимальное количество заданий будет определяться количеством
учащихся в учебной группе.
Четвертая фаза может совпадать с исполнением.
В процессе обучения ИЯ применяется большое количество самых
различных упражнений. Чтобы овладеть этим многообразием, необходима их
научная типология. Речь идет об определении видов и типов упражнений. К
сожалению, эта проблема еще не получила более или менее положительного
решения в современной методической литературе. Среди методистов нет
единства в понимании главного – исходной основы типологии упражнений.
Одни авторы в качестве такой модели берут дикотомию «язык – речь»
(И.В.Рахманов), другие – первичные умения, навыки, речевые умения
(И.Д.Салистра), третьи – целенаправленную и ненаправленную активизацию
языкового материала (Б.А.Лапидус).
Неоднозначно трактуются и уровни описания упражнений. Некоторые
методисты различают только
типы упражнений (Р.Ладо)
типы, виды и подвиды (С.Ф.Шатилов)
типы, роды и виды (И.В.Рахманов)
При подборе упражнений следует определять типы и виды упражнений
по определенным критериям, охарактеризовать их и определить их
соответствие для формирования тех или иных навыков или речевых умений.
Основными критериями, по Н.К.Скляренко, являются:
1) направленность упражнения на прием или выдачу информации
2) коммуникативность
Критерии
Типы упражнений
Направленность упражнений на
1) рецептивные
прием или выдачу информации
2) репродуктивные
3)рецептивно-репродуктивные
4) продуктивные
5) рецептивно-продуктивные
Коммуникативность
1) коммуникативные (речевые)
2) условно-коммуникативные
(условно-речевые)
3) некоммуникативные (языковые)
Характер выполнения
1) устные
2) письменные
Участие РЯ
1) одноязычные
2) двуязычные (переводные)
Функция в учебном процессе
1) тренировочные
2) контрольные
Место выполнения
1) классные
2) домашние
3) лабораторные
Основные критерии – первых два. В чем сущность упражнений по ним.
Рецептивные – ученик воспринимает вербальную информацию через
слуховой или зрительный канал, а затем
тем или иным способом
демонстрирует, что он опознает, различает звуки, графемы, грамматические
структуры и так далее, понимает устное или письменное высказывание.
Фактически все репродуктивные упражнения являются рецептивно-
репродуктивными, так как в репродуктивных упражнениях ученик повторяет
(воспроизводит) полностью или с изменениями воспринятый учебный материал
(звук, слово, высказывание, текст). Но ясно, что вначале ученик должен
воспринять определенную вербальную информацию от учителя, диктора или
учебника, а уже потом ее репродуцировать полностью или частично.
Продуктивные
упражнения: ученик самостоятельно порождает
высказывание различных уровней (от предложения до уровня текста) в
устной или письменной форме. Если же продуцирование устного или
письменного высказывания имеет место после восприятия или понимания
текста, то упражнение – рецептивно-продуктивное.
Коммуникативность. Коммуникативное упражнение – это специально
организованная форма общения, когда ученик реализует акт речевой
деятельности с помощью изучаемого ИЯ.
Условно-коммуникативные упражнения предусматривают речевые
действия учащихся в ситуативных условиях. Основные отличительные
признаки такого типа упражнений – наличие речевой задачи (выясните что,
посоветуйте, выскажите восхищение и так далее) и ситуативность. Если
один из этих признаков отсутствует, упражнение нельзя отнести к условно-
коммуникативным.
В некоммуникативном упражнение учащиеся выполняют действия с
языковым материалом вне ситуации, сосредотачиваясь лишь на форме.
Примеры:
1.Некоммуникативные: «Напишите по одному вопросу к каждому
предложению, начиная их словами, данными в скобках».
Речевой задачи здесь нет, вопросы ставятся к уже известной
информации, все внимание ученика сосредоточено на форме – порядок слов в
вопросительном предложении: в каком времени, залоге нужно ставить глагол;
ситуация отсутствует.
Вывод: упражнение некоммуникативное.
2 Инструкция: Прочти записку, которую тебе написали родители (полей
цветы, подмети пол, вымой посуду, покорми кота и собаку).
Родители вернулись домой. Скажи им, что ты выполнил все то, что
они просили.
Здесь две речевые задачи: 1) прочти и пойми 2) сообщи родителям, что
ты выполнил.
Внимание ученика распределяется между содержанием и формой.
Создана ситуация, которую можно даже инсценировать. В то же время все
предложения, которые говорит ученик, построены по одинаковому образцу,
упражнение имеет тренировочный характер.
Вывод: Упражнение условно-коммуникативное.
3 Инструкция:
Сегодня у нас гости из англоязычных
стран.
Познакомитесь с ними. Расспросите, откуда гости приехали, из какого
города, какой национальности, кем он/она собираются стать, когда
вырастет.
Ситуация моделирует реальную ситуацию встречи украинских и
зарубежных школьников, что мотивирует использование ИЯ с целью общения.
Речевая задача поставлена перед обоими партнерами: узнать, как можно
больше друг о друге. Продукт речи – диалог-расспрос.
Вывод: упражнение коммуникативное.
Характер упражнений должен соответствовать тем навыкам и
умениям, которые посредством их формируются. Учитывая то, что
практическая цель обучения в школе – это общение в четырех видах РД,
система упражнений должна обеспечить формирование речевых навыков и
умений. Основное место должны занимать условно-коммуникативные и
коммуникативные упражнения. Некоммуникативные занимают второстепенное
место.
По возможности некоммуникативным упражнениям следует придавать
игровой характер и выполнять как языковые игры. Например, повторение
форм неправильных глаголов можно провести в виде игры с мячом; словарное
лото (при повторении слов по теме); кроссворд, поле чудес.
При формировании некоторых навыков, например, артикуляционных,
вообще невозможно обойтись без некоммуникативных упражнений. Для
формирования
речевых
навыков
(грамматических,
лексических,
интонационных) необходимы условно-коммуникативные упражнения.

10. Научить читать на иностранном языке — одна из практических целей


обучения в средней школе. В coответствии со школьной Программой ученики
должны научиться самостоятельно читать с полным пониманием несложные
тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, а
также адаптированные тексты из художественной литературы.
На начальном этапе, во 2-5-х классах , главной задачей является
формирование механизмов чтения вслух и про себя, т. е. выработка
зрительно-графических и слухо-моторных связей. Учащиеся должны
научиться быстро воспринимать и правильно озвучивать все слова,
составляющие активный словарь первых двух лет обучения (550 слов),
а также автоматически соотносить их с соответствующими значениями;
овладеть навыками синтагматического членения предложений; научиться
устанавливать смысловые связи между компонентами предложения и
внутри текста, т. е. понимать учебные тексты, построенные на усвоенном
лексико-грамматическом материале.
К концу первого года обучения учащиеся должны
запомнить
начертания английских букв, прочно усвоить звуко-буквенные и
буквенно-звуковые соответствия, научиться не только зрительно
воспринимать буквы и слова, но и писать их.
На среднем этапе (6-7-е классы) ученики читают вслух и про себя
более сложные по структуре и
содержанию тексты познавательного
характера, которые представлены в учебниках и книгах для чтения. Тексты
учебника построены на изученном языковом материале с включением до 2
компетенции в этом виде речевой деятельности, которая обеспечивает им
умения читать несложные аутентичные тексты разного характера и типа».
Там же указано, что в зависимости от коммуникативных целей, характера
и типа текста учащийся должен в процессе чтения понять:
1) основное содержание текста;
2) в полном объеме информацию, содержащуюся в тексте;
3) найти и понять необходимую/интересную информацию.
В Госстандарте достаточно детально охарактеризованы такие виды
чтения как ознакомительное (как?), изучающее (что?) и поисковое (где?), или
выборочное.

11. В средние века "свободное искусство" grammatica (лат.) считалось одним из компонентов
всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком, сообщить сведения по
филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому
языку проводилось посредством грамматики, построенной, как правило, по образцу латинской.
Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX в., понятие "грамматика" наполняется новым
содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов, грамматика стала
обозначать:
— грамматический строй языка;

— раздел языкознания, изучающий такой строй;

— совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания [3, 168с.].

Следует при этом отметить, что в ХХ в. лингвисты и методисты, отечественные и зарубежные,


стали особенно часто включать в понятие "грамматика" разные разделы науки о языке, например,
такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии,
стилистики и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков.

В прошлом веке лингвисты настаивали почти на полной или абсолютно полной ликвидации
грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.

Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении


не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик
иностранных языков, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают практической
значимости изучения грамматических явлений и понятий.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо


грамматики, а с другой - преувеличение ее роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на
результатах практического владения языком.

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка - его словарем и


грамматикой - для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание
только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было
успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний.
Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить "ситуативную
грамматику", которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом
лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера
отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в
совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию
носителя языка. Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики
речевого партнера: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе
альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями. Недостаточный
уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не
только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции. Таким образом, "грамматика имеет
первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений
устного и письменного общения"

Слово грамматика многозначно. С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении


"грамматический строй", т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым
носитель языка владеет интуитивно и который осмысливает и осознает в процессе школьного
обучения.

С другой стороны, грамматика - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение
наших знаний о строе языка.

Основной целью обучения грамматике является формирование у учащихся грамматических


навыков, кок одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и
письма. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что вы
хотите сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как
средства общения [4, 94с.].

Следуя И.Л. Бим, обучать грамматике иностранного языка - это значит формировать
специфические для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых
одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Для реализации этой
грамматической цели необходимо:

— рассматривать обучение грамматике, не как самоцель, а как средство для овладения


способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. как средство овладения
способами структурного оформления речи, несущей то, или иное предметное содержание;

— отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого


обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных
видов речевой деятельности, главным образом говорения, с другой стороны - обеспечит рецепцию,
т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного
грамматического минимума и так называемого пассивного минимума;

— обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для


активного использования в речи, что требует в условиях школы особых усилий, т.е. добиться такого
положения, чтобы при говорении достаточно было "запустить лишь первый элемент, и все остальные
"срабатывают" по заданной программе".

Исходя из сказанного, можно уточнить общие требования к овладению грамматической


стороной речи:

а) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-


речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на его содержание;

б) учащиеся должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании,


направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен
способствовать отобранный грамматический минимум. Он определяется, как известно, действующей
программой. Критерием отбора, которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и
употребительность в речи, а также его обобщенность, т.е. способность распространяться на то, или
иное количество грамматических явлений [3, 168 с.].

Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические


формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для
правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса.

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые


предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут


узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов:

— принцип распространенности в устной речи;

— принцип образцовости;
— принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом:

— принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи;

— принципа многозначимости грамматического явления.

Грамматика - это теория данного языка, обобщение знаний о строе слова и предложения. Для
эффективного усвоения грамматического материала необходимо рассматривать обучение грамматики
как средство обучения, отобрать грамматический минимум и обеспечит прочное овладение этим
грамматическим минимумом.

12.Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме,


либо в их сложном переплетении. С.Ф.Шатилов полагает, что диалог занимает ведущее
место, а, значит, обучение диалогической речи – одна из важнейших целей
преподавания ИЯ в средней школе.

Школьная Программа определяет следующие требования к владению учащимися


умениями в диалогической речи:

Учащиеся должны:

1) уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания, просьбы, приказания,


ответные реплики в виде выражения согласия или отказа, сообщения сведений, запроса,
уточнений, реплики переспроса, возражения, дополнения, уточнения в пределах
программного языкового материала в соответствии с учебной ситуацией по теме, а
также в связи с содержанием услышанного, уведенного или прочитанного;

2) высказывание собеседника должно содержать не менее 6 реплик.


обучении умениям диалогической речи выделяют два этапа: І. Этап

формирования
элементарных
умений
реплицирования.
ІІ.
Этап
совершенствования диалогических умений в групповом диа, тематической
беседе (на старшей стадии).
Итак, І этап обучения диалогической речи.
Практика показывает, что диалогической речи невозможно научиться по
разговорникам или путем заучивания готовых диалогов, помещенных в
учебниках. Почему? Из-за
ситуативности и непрограммируемости
диалогической речи. Поэтому необходимо обучать умениям выполнять
различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы
придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный
характер. Здесь очень важна роль стимулов и опор, с помощью которых можно
развивать диалогические умения (функциональные опоры Е.И. Пассова).
Например:
Приветствие
Ответное приветствие
+ вопрос
ответ
ІІ этап – овладеть различными речевыми действиями в их логической
связи в виде диалогов, которые постепенно приобретают черты естественного
диалогического общения.
Самый легкий – однонаправленный диалог-переспрос.
The weather is fine today, isn’t it?
Yes, you are right. The weather is fine.
Диалог-расспрос. Он требует от учащихся владения типами вопросов.
Сначала учащиеся учатся ставить вопросы по образцу учителя к лицам
на основе наглядности, в реальной ситуации, например, вопросы по картинке.
Далее, учащиеся на среднем этапе обучения участвуют в диалоге-расспросе по
теме, по ситуации, по проблеме.
И, наконец, система инициативных реплик («пресс-конференция»).
Остановимся на этапах работы над учебным диалогом. Различают
следующие виды диалога:
1) по степени подготовленности:
а) полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный
б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик
2) по целевой направленности:
а) целевые
б) свободные диалоги
Предпочтение следует отдавать диалогу, создаваемому самими
участниками.
3) по количеству участников
а) парные б) групповые (беседы, дискуссии, пресс-конференции)
Диалогическая речь используется и как
средство обучения, при
активизации речевого материала (Вопросы учителя к картинке с целью
активизировать употребление тренируемой лексики с опорой на наглядность).
Диалогическая речь как средство обучения ИЯ отличается от естественной
диалогической речи уже тем, что ведущим партнером является учитель.
Обучение монологической речи
Программа требует: «Учащиеся должны уметь без предварительной
подготовки логично и последовательно высказаться в соответствии с
учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, передавать своими
словами основное содержание прослушанного или прочитанного текста в
пределах программного материала. При этом учащийся должен уметь не
только сообщать о фактах, но и выражать свое отношение к изложенному.
Объем – не менее 10 фраз, правильно оформленных в языковом отношении».
При обучении монологу выполняются упражнения с опорой на:
1) наглядность, 2) текст, 3) ситуацию, 4) тему, 5) проблему.
Эта последовательность характерна для начального этапа. На среднем этапе
последовательность другая:
1)ситуация, 2) наглядность, 3)текст, 4)тема.
3) наглядность,
4) тема, проблема.
Это связано с тем, что вначале целесообразно формировать ситуативно-
контекстную речь, а уже потом контекстную монологическую речь.
Рекомендуется для развития композиционно-структурных умений
монологической речи использовать образцовый, «эталонный» текст с ясной
структурой: вступление (зачин), основная часть, заключение. Возможно
использовать специальную схему-образец построения монолога.
На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических
высказываний по картинкам, после усвоения материала в диалогической речи.
Такие монологи некоммуникативные, имеют учебную цель: употребить ранее
усвоенный материал в самостоятельной связной речи. (Описание класса,
семьи). На следующем этапе рассказ о своей семье – приобретает черты
подлинно коммуникативной, информационной монологической речи.
12. Чтение. Чтение вслух небольших текстов, построенных на изученном языковом
материале; соблюдение правильного ударения в словах, фразах, интонации в целом. Чтение про себя
и понимание текстов, содержащих только изученный материал, а также несложных текстов,
содержащих отдельные новые слова; нахождение в тексте необходимой информации (имени главного
героя; места, где происходит действие). Использование двуязычного словаря учебника. Объем
текстов - примерно 100 слов (без учета артиклей).
13. Лекция 7 +

Важной и неотъемлемой частью учебного процесса по иностранному языку является домашнее


чтение. Оно осуществляется главным образом на механизмах беспереводного чтения,
сформированных у учащихся в процессе чтения текстов в классе

Под домашним чтением следует понимать обязательное для всех учащихся, дополнительное по
отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной
информации.

Домашнее чтение служит осуществлению двух задач:

А) закреплению приобретенных в ходе классной работы навыков и умений чтения и

Б) подготовке к выполнению определенного вида деятельности в классе (чтение вслух, устная


речь, письмо на основании прочитанного).

По характеру понимания читаемого домашнее чтение – это синтетическое чтение, так как
языковая форма текстов в данном случае не требует от читающего значительных мыслительно-
волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание направлено на извлечение информации,
зашифрованной в тексте.
По способу чтения – это чтение про себя или в идеальном виде – визуальное чтение.

По месту и времени чтения – это внеклассное, домашнее чтение.

Итак, главное назначение домашнего чтения – получение информации из текстов на


иностранном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является
важным источником и средством увеличения лексического запаса и развития навыков устной речи
учащихся.

На мой взгляд, домашнее чтение должно быть чтением для удовольствия, но это, к сожалению,
бывает редко.

Эффективность домашнего чтения зависит от его организации.

Можно выделить следующие основные варианты домашнего чтения:

Индивидуализированное домашнее чтение, т. е. когда каждый ученик работает над своим,


выбранным им самим или подсказанным учителем в соответствии с его интересами, текстом.

Общеклассное домашнее чтение, т. е. когда весь класс читает общий для всех текст, но с
различными по объему заданиями и установками на чтение в зависимости от языковых возможностей
учащихся.

Возможен и комбинированный путь организации домашнего чтения. В этом случае, наряду с


индивидуализированным чтением, периодически (раз в месяц) можно проводить домашнее чтение
или чтение на уроке общего для всех учащихся текста.

Исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашнего


чтения различают два этапа.
Первый этап – собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап
обязателен в работе над любым текстом. Однако, на этом этапе и должна заканчиваться работа над
большей частью текстов, предложенных учащимся для самостоятельного домашнего чтения.

Второй этап – беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть
выборочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов
или их фрагментов.

На разных этапах обучения иностранному языку есть свои специфические особенности в


организации домашнего чтения. Они касаются как содержания текстов, так и методики
осуществления данного вида чтения, и диктуются возрастными особенностями учащихся. Особого
внимания требуют учащиеся 2 класса, впервые приступающие к работе с книгой для домашнего
чтения на иностранном языке. Я даю им советы о том, как следует организовать себя на
самостоятельное чтение. Известно, что лучше читать каждый день понемногу (15-20 мин.), чем
делать то же самое за один день. Предлагаю учащимся вести словарные тетради. Для того чтобы
учащиеся могли лучше и быстрее ориентироваться в словаре, я периодически провожу учебную
работу со словарем учебника, которая может включать, например, следующие элементы:

а) повторение алфавита;

б) нахождение в словаре (на быстроту) заданного слова;

в) установление по производному слову его исходной формы и нахождение его значения в


словаре и т. д.

Объем текстового материала, который учащиеся должны прочитать, и время проверки


устанавливаю в 5-7 классах сама с учетом условий работы, состава группы учащихся, уровня их
языковой и речевой подготовки.

На начальном этапе обучения (2 класс) тексты легки, занимательные по содержанию, служат


игровым целям. В соответствии с программой для начальной школы тексты содержат до 2%
незнакомых слов, в средней – до 3%.
Важными компонентами книг для чтения являются предтекстовые и послетекстовые задания.

Предтекстовые задания во 2 классе (особенно в начале книги) часто сформулированы по-


русски, чтобы нацелить учащихся на главное в тексте, обходя языковые трудности.

В среднем звене предтекстовые задания носят более обобщающий характер и формулируются


только на английском языке. Они направлены на установление проблем, которые поднимаются в
тексте, на выявление его основных идей.

Послетекстовые задания предусматривают более глубокую работу над содержанием


прочитанного. В качестве примера приведу следующие послетекстовые задания:

Найдите предложения, которые характеризуют персонажей.

Докажите, что…

Скажите, почему…

Скажите, что вы думаете о…

Разделите текст на части и озаглавьте каждую из них.

Дайте характеристику основного действующего лица и др.

Задания такого типа способствуют активизации речемыслительной деятельности учащихся,


развитию их самостоятельности.
На втором, третьем и четвертом году обучения значительно увеличивается удельный вес
чтения. Обьем читаемого, как известно, увеличивается за счет включения в учебник книг для чтения,
а с 7-го класса и за счет привлечения газетного материала, лингвострановедческого справочника.

На средней ступени, таким образом, пытаюсь индивидуализировать процесс обучения чтению, в


большей мере учитываю интересы школьников, уровень их обученности.

К концу средней ступени умения учащихся в этом виде РД должны быть настолько
сформированными, чтобы стало возможным чтение с пониманием основного содержания,
предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: и умений добиваться понимания,
преодолевая помехи всеми доступными способами, и умений игнорировать помехи, извлекая из
текста только самую существенную иформацию, его смысл.

Примерно с 3 класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатся незнакомые


слова, поэтому с этого времени помогаю учащимся овладеть основными способами определения их
значения, т. е. формирую у учащихся языковую догадку.

Что касается учащихся среднего звена, то основной психологической потребностью этого


возраста является общение. Возникают благоприятные условия для формирования таких приемов и
форм работы, которые бы удовлетворяли потребности школьников в общении со сверстниками и
взрослыми и потребность в самоутверждении, помогали усваивать правила и нормы вербального и
невербального поведения и формировали у учащихся самооценку.

Этому могут способствовать ролевые игры, проблемные ситуации, тестовые задания на само- и
взаимоконтроль, задания с оценкой действий героев прочитанных и прослушанных текстов и т. д.

Основным, ведущим мотивом изучения иностранного языка в этом возрасте является его
общеобразовательная значимость, т.е. школьник изучает предмет для получения образования,
повышения общего культурного уровня.

В выборе книг для чтения учитываю данные возрастной психологии. Учащиеся 5-8-х классов
охотно читают сказки, приключенческие рассказы, рассказы о своих сверстниках, о школьной жизни,
о природе, о животных и т.д.
Работа с учебными текстами в старших классах рассматривается как один из путей сохранения
и дальнейшего обогащения активного словаря учащихся.
15. Тематическое и поурочное планирование.
Тематическое планирование – перспективный рабочий план учителя, который может
подвергаться корректировке в течение учебного года по объективным и субъективным
причинам: праздники, болезнь учителя и т.д. Но этот план должен быть выполнен по
окончании учебного года.
Для чего нужно ТП:На основе ТП учитель разрабатывает поурочные планы,
администрация отслеживает прохождение программы и выполнение требований к уровню
подготовки учащихся на каждом этапе обучения. Перед таблицей с ТП необходимо указать
УМК, перечислить дополнительные пособия с указанием автора, издательства и года
издания.
Параметры ТП:
· Номер блока/урока
· Количество часов, отведенное на блок/урок
· Тема/учебная ситуация
· Виды РД: чтение, аудирование, письмо, говорение
· Аспекты урока: фонетика, лексика, грамматика
· Социокультурный аспект (выделить отдельно)
· Контроль (выделить отдельно). Указать объекты контроля, сроки проведения
тематических и рубежных (четвертных) контрольных работ
· Средства обучения (УМК, ТСО и т.д.)
Графы виды РД и аспекты языка могут содержать языковой и речевой материал,
подлежащий усвоению для использования в устной и письменной речи, а могут содержать
ссылку на книгу для учителя, в которой они перечислены.
Разные авторы предлагают разные варианты ТП:
· Биболетова: темы, сроки, коммуникативные задачи, речевые и языковые средства.
· Бим: тема, примерное количество уроков, основное содержание темы, что
способствует реализации целей и задач уроков, основные практические задачи, языковой и
речевой материал, объекты контроля.
Планирование урока - конкретизация тематического планирования применительно к
каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока
после того, как определено основное содержание и направленность урока. Составляется
оно на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а
также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения
выделяются две взаимосвязанные части:
· 1) обдумывание цели урока, каждого его шага;
· 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.
В поурочном планировании отражается тема урока и класс, в котором он проводится;
цель урока с конкретизацией его дидактических задач; краткое содержание материала,
изучаемого на уроке; определяются форма организации учебно-познавательной
деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач,
формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в
различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся. В
плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на
различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения
школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.
Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного
материала, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с
этим. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с
совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.
После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель
осуществляет запись плана-конспекта урока. План урока является только руководством к
действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель
не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную
эффективность урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с
неожиданно возникшей новой ситуацией и ранее запланированными видами работы и
приобретают характер планомерного внесения изменений в структуру урока и в содержание
деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и
дидактическими задачами урока.
14. Тематическое и поурочное планирование.
Тематическое планирование – перспективный рабочий план учителя, который может
подвергаться корректировке в течение учебного года по объективным и субъективным
причинам: праздники, болезнь учителя и т.д. Но этот план должен быть выполнен по
окончании учебного года.
Для чего нужно ТП:На основе ТП учитель разрабатывает поурочные планы,
администрация отслеживает прохождение программы и выполнение требований к уровню
подготовки учащихся на каждом этапе обучения. Перед таблицей с ТП необходимо указать
УМК, перечислить дополнительные пособия с указанием автора, издательства и года
издания.
Параметры ТП:
· Номер блока/урока
· Количество часов, отведенное на блок/урок
· Тема/учебная ситуация
· Виды РД: чтение, аудирование, письмо, говорение
· Аспекты урока: фонетика, лексика, грамматика
· Социокультурный аспект (выделить отдельно)
· Контроль (выделить отдельно). Указать объекты контроля, сроки проведения
тематических и рубежных (четвертных) контрольных работ
· Средства обучения (УМК, ТСО и т.д.)
Графы виды РД и аспекты языка могут содержать языковой и речевой материал,
подлежащий усвоению для использования в устной и письменной речи, а могут содержать
ссылку на книгу для учителя, в которой они перечислены.
Разные авторы предлагают разные варианты ТП:
· Биболетова: темы, сроки, коммуникативные задачи, речевые и языковые средства.
· Бим: тема, примерное количество уроков, основное содержание темы, что
способствует реализации целей и задач уроков, основные практические задачи, языковой и
речевой материал, объекты контроля.
Планирование урока - конкретизация тематического планирования применительно к
каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока
после того, как определено основное содержание и направленность урока. Составляется
оно на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а
также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения
выделяются две взаимосвязанные части:
· 1) обдумывание цели урока, каждого его шага;
· 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.
В поурочном планировании отражается тема урока и класс, в котором он проводится;
цель урока с конкретизацией его дидактических задач; краткое содержание материала,
изучаемого на уроке; определяются форма организации учебно-познавательной
деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач,
формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в
различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся. В
плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на
различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения
школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.
Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного
материала, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с
этим. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с
совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.
После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель
осуществляет запись плана-конспекта урока. План урока является только руководством к
действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель
не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную
эффективность урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с
неожиданно возникшей новой ситуацией и ранее запланированными видами работы и
приобретают характер планомерного внесения изменений в структуру урока и в содержание
деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и
дидактическими задачами урока.

15. Лекция 8
17. Особенности обучения ин языку в ср шк на разных ступенях. Учет возрастных и
индивидуальных особенностей в процессе обучения ин языку.
В школе происходит становление личности школьника, выявление его способностей. В числе
необходимых умений и навыков, помимо навыков уч. Деятельности еще важны овладение культурой
речи и развитие коммуникативных способностей. Согласно учебному плану предусматривается
обязательное изучение ин-языка со 2 по 11 классы (2часа в неделю). Бесспорна польза обучения на
данном этапе: развитие памяти, внимания, мышления, положительный эффект на овладение родным
языком, создание базы для дальнейшего изучения ин языка.

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ в


ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1. В психологии различают три периода в возрастном развитии школьников. Это, во-первых,
младший школьный возраст, примерно соответствующий начальной школе (¡-IV классы), средний
школьный возраст, или подростковый (т.е. до VIII класса), старший школьный, или юношеский,
возраст - от 15 до 18 лет ^-Х классы).
«Возраст» как понятие психологии - это период, который характеризуется целым комплексом
взаимосвязанных особенностей осуществления разных видов деятельности, особенностей личности
(влияющих в равной или близкой степени на протекание всех видов деятельности), особенностей
протекания психических процессов, особенностей отношения к предмету деятельности, к самой
деятельности, к себе, к другим лицам и т.п.
Средний школьный возраст. Это возраст бурной социализации личности школьника. Расширяется круг общения,
все большее значение приобретает общественная оценка своей личности и деятельности Школьник этого возраста
начинает чувствовать себя личностью, и распространенный конфликт - столкновение этого формирующегося
личностного самосознания с отношением к нему взрослых (родителей, учителей) как к ребенку, неуважение к нему,
непризнание за ним права на самостоятельность поступков, мнений и оценок.

Внимание подростка становится более устойчивым, сознательным и избирательным. То же касается


восприятия и памяти. Изменяется и мышление - оно становится более творческим, с одной стороны, и более
абстрактным и аналитическим - с другой.

Старший школьный возраст. Основной его психологической характеристикой можно считать направленность в
будущее. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляются конкретные жизненные планы
и соответствующие им мотивы. Происходит выбор профессии, что связано с личностной и познавательной
«самоподготовкой» к избранному пути. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе
учителей, но зато растут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя.

В школьном обучении, в том числе обучении иностранному языку, нельзя не учитывать всех
этих возрастных особенностей. Речь идет прежде всего о возрастных различиях в памяти, мышлении,
внимании и т.п., а также о тех личностных чертах подростков, которые связаны с общением в
процессе обучения и с оценкой и самооценкой успешности учебной деятельности. Так как при
обучении иностранным языкам роль общения особенно важна, здесь учет возрастных характеристик
приобретает особое значение: педагогическое общение на уроке иностранного языка (между
учащимися, между учителем и классом) должно соответствовать требованиям, оптимальным для
данного возраста.
Помимо возрастных особенностей, при обучении нельзя не учитывать индивидуальных
особенностей учащихся.
Темперамент - это система физиологических предпосылок, определяющих индивидуальные
отличия в протекании психических процессов и осуществлении различных видов деятельности, не
зависящие от содержания, мотивов и целей этой деятельности. Иначе говоря, это особенности
нервной системы (первых процессов), влияющие на динамику психической деятельности.
Темперамент должен учитываться учителем в индивидуализации требований, предъявляемых к
школьнику. Там, где одного следует резко отчитать, другого необходимо мягко укорить. Нельзя
требовать от школьника с так называемым холерическим темпераментом - возбудимого,
несдержанного, подвижного, -чтобы он был «тише воды и ниже травы» в любой ситуации: это
невозможно, хотя сдерживать свои порывы он должен научиться.
Второе важное понятие - характер, т.е. система психических свойств, которые «проявляются в
типичных для данной личности способах деятельности, обнаруживаются в типичных обстоятельствах
и определяются отношениями личности к этим обстоятельствам» (В.С. Мерлин). Характер - это
именно целостная система психических свойств. При этом такие свойства могут быть разной
глубины, характер может быть разной силы, различна степень его устойчивости и пластичности.
Сенсорное развитие( ребенок должен уметь устанавливать идентичность предметов и их
свойств тому или иному эталону) При изучении иностранного языка, несомненно, развитие
ощущений происходит практически при любом виде деятельности. Познание мира при чтении,
аудировании или говорении постоянно совершенствуется. Необходимо только учитывать, что умение
анализировать или какие-то знания о мире могут отсутствовать у школьника, а значит перед
выполнением задания нужно удостовериться, что все дети в состоянии понять требования, выполнить
их, а также в том, что отдельные аспекты задания не представляют трудностей с сопоставлением их
мировоззрения.
К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток,
оценивать разные промежутки времени и даже беречь время. Формированию представлений о
времени способствуют с годовым и суточным движением Земли и сезонными явлениями, изучение
русского и иностранного языков с их формами настоящего, прошедшего и будущего времени. .
Внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. большинство детей длительное время
могут заниматься только тем делом, которое вызывает у них интерес.
Лучшими стимулами развития произвольного внимания служат как раз разнообразные игровые виды
деятельности, Важными частными качествами внимания являются возможности ребенка
переключаться от одного вида деятельности к другому, сосредотачиваться на чем-то одном или
распределять свое внимание на несколько дел. Процессы внимания сильно зависят от
индивидуальных особенностей ребенка: у одних детей быстро развивается способность к
сосредоточенности, но плохая переключаемость, другие же легко переключаются, но плохо
сосредоточиваются. Перед учителями стоит задача использовать упражнения, тренирующие разные
компоненты внимания. Это может заключаться в разнообразии упражнений и задач, использовании
увлекательного материала, наглядных пособий, создание спокойной и непринужденной обстановки.
Инструкции к заданиям следует давать в четком и ясном виде.
Объем внимания у большинства школьников младших классов существенно ограничен. Например,
рассказывая сюжет картинки, в основном их заинтересуют две – три крупные детали. На более
мелкие вещи стоит обращать их внимание.
Память. Ребенок запоминает в основном то, что ему интересно, что привлекает его своей
необычностью и яркостью. Существуют 4 основные типа памяти - это зрительная, слуховая,
двигательная и комбинированная. Действительно, понаблюдав за ребёнком можно заметить, что
возможно ему легче воспринимать информацию, когда Вы читаете её в слух (слуховая память) или
наоборот, если ребёнок читает материал самостоятельно (зрительная память), некоторые дети
лучше и быстрее запоминают, записывая необходимый материал  
Воображение – это один из познавательных процессов, которым ребенок постоянно пользуется. Этот
процесс развивается, в то время как дети сочиняют сказки, рассказы, рисуют воображаемые вещи или
ситуации. При этом одни школьники больше тяготеют к реальности, а других занимают
фантастические, выдуманные вещи. В курсе раннего обучения иностранным языкам стоит уделить
вниманию склонности учащихся младших классов к фантазированию, разработке сказочных сюжетов
или внесению изменений в уже готовые сюжеты. Школьникам с развитым воображением легко
вообразить себе заданную ситуацию и включиться в игру. 
18. Индивидуализация обучения. Формы уч-воспитательного процесса по ин зыку в
средней школе. Урок- основная форма уч-восп процесса.

«Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются


индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных
возможностей каждого ученика»
Урок, ролевая игра, презентация как формы организации учебного процесса по иностранному
языку в школе.
Методы и формы организации учебной деятельности на уроке английского языка. Наиболее
ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ,
объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Урок является основной формой организации учебной работы в школе, это часть
педагогического процесса. Каждый урок является этапом в формировании знаний, умений, навыков,
в развитии положительных качеств у учащихся. Но при этом каждый урок должен характеризоваться
целостностью, завершенностью, решать конкретную образовательную задачу.
На каждом уроке решаются три дидактические задачи: обучение, воспитание, коррекция. В
связи с этим к уроку предъявляются следующие требования:
- связь данного урока с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;
- достоверность, научность и связанность с реальностью сообщаемых знаний;
- доступность знаний в зависимости от психофизической характеристики и способностей
учащихся;
- активизация познавательной деятельности учащихся на уроке;
- дифференцированный подход в процессе обучения;
- научная организация педагогического процесса на уроке — оптимальная организация труда
учащихся, выбор форм и методов, адекватных поставленным задачам;
- оборудование урока пособиями должно соответствовать его дидактической цели;
- соответствие структуры урока поставленным задачам, взаимосвязь и соответствие частей
урока.
Коррекционная направленность особо значима в специальной школе. Практически на всех
общеобразовательных уроках проводится коррекция мышления, памяти и речи учащихся.

19. Программа школьного курса «Ин яз» как основной документ, регламентирующий и
направляющий уч-восп процесс. – это документ, в котором фиксируется и аргументировано
представляется цель учебного
процесса, тематический и учебный планы, способы и методы их реализации, критерии оценки
результатов.
Программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает
примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность
изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей
учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей.
Программа реализует следующие основные функции:
- информационно-методическую; позволяет всем участникам учебно-воспитательного
процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии образования, воспитания и
развития школьников средствами учебного предмета, о специфике каждого этапа обучения
- организационно-планирующую предусматривает выделение этапов обучения,
определение количественных и качественных характеристик учебного материала и уровня
подготовки учащихся по иностранному языку на каждом этапе;
- контролирующую (заключается в том, что программа, задавая требования к содержанию
речи, коммуникативным умениям, к отбору языкового материала и к уровню обученности
школьников на каждом этапе обучения, может служить основой для сравнения полученных в ходе
контроля результатов.
Программа может служить ориентиром при тематическом планировании курса.
При этом авторы учебных программ и учебников могут предложить собственный подход в
части структурирования учебного материала, определения последовательности изучения этого
материала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития
и социализации учащихся. Тем самым программа содействует сохранению единого образовательного
пространства, не сковывая творческой инициативы учителей, предоставляет широкие
возможностидля реализации различных подходов к построению курса.
Структура документа - программа включает три раздела: пояснительную записку; основное
содержание с примерным распределением учебных часов по темам курса; требования к уровню
подготовки выпускников.

20. Типология уроков ин языка. Структура урока, его компоненты.


Типология уроков - это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого
умения и ведущего вида речевой деятельности.

В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда


определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения.
Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом. три этапа
работы над речевым материалом1) этап формирования навыков (новый лексический материал и
новое грамматическое явление извлекаются из того текста, на основе которого будет проходить
работа на втором этапе, конечно, устно, но обязательно со зрительным и двигательным
подкреплением, т.е. запись, чтение текста или фраз2) этап совершенствования навыков. Он
осуществляется на основе составленного текста. 3) этап развития речевого умения. Данный этап
характеризуется развитием неподготовленной речи.

На основе данных этапов и выделяются следующие типы уроков:

1-й тип — уроки по формированию речевых навыков — формирование лексических навыков и


формирование грамматических навыков; 2-й тип — уроки по совершенствованию речевых навыков
на основе «разговорного» текста; 3-й тип — уроки по развитию речевых умений (уроки по развитию
монологической речи, уроки по развитию диалогической речи, уроки по развитию умения читать,
уроки на межтемной основе). Но этого еще недостаточно, есть факторы, которые влияют на
построение разных типов уроков. К ним относятся:
1.  Сторона речевой деятельности — грамматическая либо лексическая. Отсюда выделяют виды
уроков — уроки по формированию лексических навыков, уроки по формированию грамматических
навыков. На начальной ступени выделяют уроки по формированию произносительных навыков.
2.  Форма речи — отсюда возможны такие виды уроков, как уроки по развитию монологической
или диалогической речи.
3.  Форма урока — отсюда такие виды уроков, как киноурок, урок-дискуссия, урок-лекция.

Существует и другая типология уроков. Так, типология Л. 3. Якушиной включает два типа
уроков:
I         тип — уроки, на которых деятельность учащихся направлена преимущественно на
развитие навыков и умений пользования языковым материалом. На таких уроках имеют место: а)
ознакомление с новым материалом и способами выполнения действий с ним; б) речевая практика (в
А, Г, Ч, П) на основе нового материала.
II         тип — уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На
уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего — устная
речь), либо развитие видов речевой деятельности может происходить взаимосвязанно, например,
обучение аудированию и развитие навыков и умений устного высказывания на основе
прослушанного текста.

Структура урока:

1. Начало урока. Его назначение – подготовить учащихся к занятиям, сформулировать цель,


дать установку. Началом урока может быть приветствие учителя, запись на доске даты и темы урока.
Приветствие учителя часто переходи в беседу с классом по поводу какого-либо события, погоды и
т.п.

Вступительная беседа (ее называют еще речевой зарядкой) призвана создать атмосферу
общения на уроке и подготовить переход к его основной части. 

2. Центральная часть урока. Включает объяснение нового материала, его закрепление в


ходе выполнения тренировочных упражнений, речевую практику, работу с тестом и др.

Объяснение нового материала может иметь индуктивный характер (от наблюдений над фактами
языка преподаватель подводит учащихся к выводу в виде правила, языковой закономерности) и
дедуктивный (сначала дается правило, которое затем подкрепляется примерами). Способы введения
новых лексико-грамматических структур в игровой форме:

1. учитель знакомит с новой структурой, показывая предметы либо демонстрируя их


значение с помощью мимики и жестов, рисунка на доске, дети наблюдают, затем слушаю, как модель
предложения звучит, повторяют хором, потом индивидуально.
2. учитель использует для объяснения картинки, таблицы, схемы из учебника.
3. учитель использует контекст.

Закрепление нового материала – наиболее ответственная часть урока, т.к. в результате


тренировки формируются речевые навыки, обеспечивающие безошибочное применение усвоенных
знаний в различных ситуациях.  Для закрепления материала используются подготовительные (или
тренировочные, языковые) упражнения: имитативные, подстановочные, трансформационные,
упражнения на дополнение предложений, упражнения на расширение предложений, упражнения на
соединение предложений, упражнения на аналогию и т.п.
Центральная часть урока м.б. посвящена какой-либо учебной задаче или решению нескольких  задач:
тренировке в диалогической (монологической) речи, работе с текстом, беседе по пройденному
материалу и т.п.

3. Завершающая часть. Включает в себя подведение итогов урока, контроль, оценку


работы, задание на дом.

21. Задачи обучения грамматике на старшей ступени. Принципы работы с пассивным


грамматическим минимумом.
Цель обучения грамматическому материалу ИЯ – овладеть грамматическому навыками:
репродуктивными, то есть грамматическими навыками говорения и письма (активным
грамматическим минимумом= умение выражать собтвенные мысли) и рецептивными
грамматическими навыками, то есть, грамматическими навыками аудирования и чтения (активный и
пассивный грамматический минимумы, для понимания речи других людей).

На начальной и средней ступени обучения все грамм структуры усваиваются активно. А вот на
старшей ступени появляются ГС, которые ученики должны только узнавать и понимать. Это те ГС,
которые составляют пассивный грамматический минимум и которые используются в рецептивных
видах РД – аудировании и чтении. Восприятие ГС должно проходить автоматически, по формальным
признакам. ГС пассивного минимума подаются не ситуативно, а в контексте (на слух или в тексте).
Если ГС активного минимума вводятся по принципу одной трудности, постепенно, то в пассивной
грамматике ГС предъявляется крупными блоками: в форме таблицы.

22. Обучение аудированию

Аудирование относится к рецептивному виду РД. В основе аудирования лежат восприятие и


понимание УР на слух в момент ее порождения. Особенностями восприятия УР на слух является
то, что оно определяется темпом речи говорящего, непрерывностью в поступлении информации. В
отличие от восприятия готового письменного текста восприятие и понимание УР исключает
длительные произвольные задержки и возвращения к отдельным местам устного текста с целью
уяснения непонятых выражений или мысли.

Обучение аудированию

Цель обучения аудированию в средней школе: сформировать коммуникативное умение


аудировать различные виды речи: 1) живая диалогическая речь (при участии в диалоге и при
неучастии в диалогическом общении), 2) живая монологическая речь, 3) диалогическая и
монологическая речь в механической записи.

Каковы требования Программы по иностранному языку? Учащиеся должны понимать на слух


речь в нормальном темпе в предъявлении учителя и в звукозаписи, построенную на программном
языковом материале IV-VIII кл., содержащую до 2% незнакомых слов (в зависимости от класса), о
значении которых можно догадаться, длительностью звучания до 3 мин.
Аудирование широко используется в школе как средство обучения – при устной форме
презентации языкового материала, в устно-речевой тренировке языкового материала.
Устная речь в школе невозможна без аудитивных навыков (узнавание и понимание языковых
явлений).
Узнавание начинается с восприятия. В слуховой памяти человека уже должен быть
сформирован слуховой образ слова. Если такого образа нет, то и узнавания нет, или же оно
неточное, неполное. Что узнается? Отдельное слово, словосочетание, синтагма, предложение,
фрагмент текста.
Помогает узнаванию и пониманию значения языкового явления контекст. Создание прочных
слуховых образов возможно лишь при многократном восприятии языковых явлений на слух, при
выполнении аудитивных предречевых условно-речевых упражнений с использованием языковых
фонетических упражнений.

Этапы обучения аудированию:

І этап: ориентировочно-подготовительный.

Выполняются предречевые аудитивные упражнения на восприятие отдельных слов,


ритмических групп во фразе, отдельных фраз. Цель: 1) узнавание, 2) дифференциация, 3)
формирование прочных слуховых образов языковых явлений в изолированном виде.
ІІ этап: стереотипизирующий.

Здесь упражнения аудитивные условно-речевые. Их цель сформировать аудитивный речевой


навык и речевой слух. Здесь упражнения, во-первых, должны тренировать учащихся в восприятии
речи на слух, во-вторых, они должны быть обучающими, то есть помогать учащимся преодолевать
грамматические, лексические и смысловые трудности в связной речи, а не изолированно. Вначале в
однотипных речевых контекстах, затем в вариативных.

Соотношение в психологии аудирования и говорения – вопрос, до конца неисследованный.


Аудирование должно значительно опережать говорение (Б.В. Беляев). По мнению С.Ф.Шатилова,
говорение всегда улучшает качество аудирования.

Рекомендуется следующая система упражнений для обучения аудированию:


1) аудирование живой речи учителя (обращение, побуждение, вопросы);
2) аудирование монологической живой речи (рассказ учителя и учащихся);
3) аудирование монологической речи в механической записи с опорой на наглядность
(зрительный ряд);
4) аудирование монологической речи в механической записи в контексте (самое сложное);
5) аудирование диалогической речи в записи.
Творческие упражнения предусматривают понимание общего смысла при одноразовом
прослушивании в записи.

23. Переводные методы преподавания истории методики. Прямые и непрямые методы.

Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем


оказали существенное влияние на методику преподавания западно-европейских языков
(французского, немецкого и английского). Говоря о переводных методах, обычно имеют в виду
грамматико-переводный и текстуально-переводный. В основе этого метода - изучение грамматики.
Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к
грамматическим правилам. Основным средством обучения языку был дословный перевод.
Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского
языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления,
тренировку мыслительных способностей. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался
наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.
Художественный текст доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках
грамматико-пере-водного метода -- воспитание обучающегося на текстах, соответствующих высоким
эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов осуществляется из известных, ставших классическими
произведений художественной литературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся
с чужой культурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблема страноведения,
которое не становится здесь ни целью, ни инструментом преподавания./ П. Глезер, Г.Оллендорф
/Метод был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым,
методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье,
расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длительного
периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения.

Следующим популярным методом, появившимся во второй половине 19 века является натуральный


метод.

Основная идея натурального метода заключается в том, что при обучении иностранному языку
необходимо искусственное создание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при
овладении им родной речью. На его основе в конце XIX – начале XX вв. возник прямой метод
обучения. Целью данной методики было обучить практическому владению языком,
преимущественно его устной форме. Такое наименование он получил потому, что его сторонники
стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо
(непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода
принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, и другие.
Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому
владению иностранным языком. Поскольку переводные методы, антиподом которых был прямой
метод, выдвигали на первый план образовательные цели, связывая их с необходимостью научить
читать текст, то практическое владение иностранным языком сначала отождествляли с
противоположной задачей - научить учащихся устной речи.

        Методические принципы обучения по прямому методу сводятся к следующему:


        1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой.
        2. Исключение родного языка и перевода.
         3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку
овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения.
        4. Изучение слова только в контексте, т. е. в составе предложений.
4. Изучение грамматики на основе индукции.

           Урок по прямому методу строился следующим образом: называние учителем предметов


на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, описание картинок и лексические
упражнения. Все заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале. Если за основу брался
текст, то сначала он читался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и
только после этого, текст читался в транскрипции и традиционном написании.
Непрямые методы
модификация прямых методов, которые получили в дальнейшем название непрямых. Среди
них наибольшую известность получили устный метод Г. Палмера, аудиолингвальный и
аудиовизуальный методы.
Характерными чертами непрямых методов являются:
• тщательный отбор языкового материала и обоснование принципов этого отбора;
• введение грамматических структур («речевых образцов», «моделей») в качестве единицы
изучения грамматического материала, которая всегда дается дедуктивно, а основным способом
усвоения — многократное воспроизведение в речи.

Особое внимание Палмер уделял отбору лексического материала и его распределению по


этапам обучения. Он считал, что объектом изучения должен быть литературный разговорный язык,
предъявляемый на начальном этапе только в звучащей форме. Для отбора лексического материала
ученый предложил принципы частотности, структурной сочетаемости, конкретности,
пропорциональности и целесообразности, первым обосновал изучение грамматики в «речевых
образцах», «структурах».

Палмером были разработаны подстановочные таблицы для усвоения лексического и


грамматического материала. Размещение 24 изученных слов в таблице теоретически позволяет
учащимся построить 4090 предложений.

Уэст предлагал начинать обучение ИЯ с формирования навыков и умений чтения по


следующему алгоритму: от чтения — к восприятию, от говорения — к репродуцированию. Он пола-
гал, что чтение — наиболее доступный метод обучения, не требующий самостоятельного
использования грамматических правил, но способствующий выработке «чувства языка» и накоп-
лению словарного запаса. Уэст разработал законченную систему обучения чтению про себя, а также
разнообразные дидактические игры для запоминания новой лексики и проверки прочитанного.
Своеобразным развитием идей Палмера выступает аудиолингвальный метод, появившийся в
США в 40-е гг. XX в. Его создателями являлись Ч.Фриз и Р.Ладо, использовавших достижения
дескриптивной лингвистики (Л. Блумфильд) при разработке системы моделей построения
предложений. По мнению этих ученых, именно с освоения звуковой системы, научения реакциям в
аудировании и системе моделей предложений следует начинать изучение любого ИЯ. Навыки
должны быть максимально автоматизированы, чтобы осуществляться без участия сознания.
Автоматизация навыков достигается, посредством тренировки, имитации, многократного повторения.
Цикл занятий по этому методу начинается работой с коротким диалогом (4-6 реплик), содержащим
грамматические структуры, подлежащие изучению. После многократного прослушивания (3-4 раза),
учащиеся пытаются повторить реплики как можно ближе к образцу. Только после этого наступает
этап, цель которого — общее понимание услышанного: учитель может дать частичный комментарий,
иллюстрироватьсерии картинок или предъявить эквивалентный диалог на родном языке.
Заключительный этап — заучивание диалога наизусть. Авторы метода также разработали подробную
систему закрепления грамматических структур, в основном в подстановочных таблицах.

В 50-е гг. во Франции несколько видных психологов и лингвистов (П. Риван, А. Соважо, Ж.
Гугенейм и др.) разработали аудиовизуальный метод. По их мнению, начальный этап обучения ИЯ
также должен начинаться с развития устной речи, обеспечивающей учащимся возможность
пользоваться языком в повседневном общении. Этим и объясняется выбор тем изучения: «Семья»,
«Квартира», «Улица» и т. п. (всего 29 тем). Весь материал организован в диалоги, наиболее
характерные для той или иной бытовой ситуации. Диалоги, воспроизводимые на магнитной ленте,
сопровождаются показом соответствующих диафильмов. В результате изучения курса учащиеся
могут овладеть 1500 единицами лексики и определенными грамматическими конструкциями,
тщательно отобранными по результатам анализа реальной разговорной речи. Чтение и письмо как
графическое оформление уже изученных тем вводятся на последнем этапе обучения.

24. Требования к контролю на уроках ин.языка. Виды и формы контроля.

Общеизвестно, что проведение контроля знаний подчиняется


определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся:
1. Регулярность проверки и наблюдение за успеваемостью каждого студента на
протяжении всего учебного процесса.
2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения студентом
различными видами речевой деятельности (причём под речью понимается не только письменная, но
и устная её форма).
3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете
трудностей усвоения или овладения материалом для данной группы или отдельного студента.
4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных
студентам критериев оценки, а также строгое их соблюдение преподавателем.

С.К. Фоломкина полагает, что контроль всегда выступает в двух функциях: как стимул учебной
деятельности школьника и как способ управления этой деятельностью со стороны преподавателя.
«любой контроль должен отвечать на три вопроса: зачем? как? что?»
традиционные формы : стандартный устный опрос (теория по грамматике / лексический
минимум по той или иной теме) и письменные задания (индивидуальные карточки (например, на
образование форм множественного числа или степеней сравнения прилагательных)
Для США и Западной Европы принято оценивать КК с помощью тестов.
Тест (от англ. test – опыт, испытание, проба) – совокупность вопросов и заданий,
предъявляемых обучаемым с целью определения уровня сформированности языковых навыков и
речевых умений.
Под тестом понимается стандартизированное контрольное задание, проводимое в равных
условиях для всех учащихся с целью получения количественных показателей о состоянии учебного
процесса или учебной деятельности в точно зафиксированный во времени момент.

25. Задачи и содержание обчения иностр. Произношению в средней школе.


наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех
(без исключения) видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается
работе над произношением в средней школе.
Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и
слухо-произносительные. Первые предполагают знание интонации, ударения и логических и
экспрессивных интонем, паузации. Вторые делятся на аудитивные /слуховые и представляют
действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, а
также собственно произносительные, представляющие умение правильно артикулировать звуки и
соединять их в словах, словосочетаниях и предложениях.
Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что существует два
основополагающих подхода в обучении произношению: имитативный (акустический) и аналитико-
имитативный (артикуляторный).
Сторонники имитативного подхода считают, что самое главное в обучении произношению, как
предполагается, научить обучающихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а
не фильтровать их через призму родного языка. Таким образом, основным положением имитативного
подхода является упор не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое
восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков в рамках рассматриваемого подхода происходит не
изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений –
повторение или имитация, чистоте фонетического навыка не придается большое значение.
Второй подход – аналитико-имитационный – считается более легким при обучении
произношению и основан на рациональном сочетании имитации с доступным описанием
артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д. Некоторые звуки можно легко
описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор.
Основные положения аналитико-имитационного подхода сводятся к следующему:
1) начинать обучение иностранному языку следует с вводно-фонетического курса и постановки
звуков;
2) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности;
3) для обеспечения чистоты произношения изучить работу органов артикуляции при
произнесении каждого звука;
4) формирование произносительных и слуховых навыков происходит раздельно.

Основные этапы работы со звуком включают ориентировку, планирование (постановка органов


артикуляции), артикулирование (произнесение), фиксирование звука и отработку звука в системе
фонетических упражнений, построенных с учетом меж- и внутриязыковой интерференции; при этом
необязательным является понимание значений всех произносимых слов.
Недостатки подхода основаны на исследовании того, что вводно-фонетические курсы занимают
неоправданно много времени, при переходе от одного звука к другому наступает де-автоматизация навыка,
что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи, обучение произношению в отрыве от
слуховых/аудитивных навыков не является эффективным при формировании коммуникативной компетенции.
Фонетически упражнениям желательно придавать игровой характер, например, за счет
использования звукоподражательных игр, проговаривания с разной скоростью, разной силой голоса,
разной эмоциональной окраской голоса, проговаривания в сопровождении движения, хлопков в
ладоши и т.д.
Система упражнений для начального этапа обучения включает упражнения на активное
слушание (хлопки, поднятие рук) и распознавание звуков, их долготы и краткости; упражнения на
воспроизведение (за учителем, диктором), хоровое /индивидуальное проговаривание.
Система упражнений для среднего и старшего этапов обучения включает упражнения на новые
ритмико-интонационные модели, аудирование живой аутентичной речи, что позволяет исправить
типичные ошибки обучающихся.
Важным элементом формирования устойчивых фонетических навыков и умений является
наличие на занятии фонетической зарядки (чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов,
стихов, скороговорок; чтение сложных частей предложения, словосочетаний с поочередным
нанизыванием слов; слушание с целью определения ошибок; произнесение одной и той же фразы с
различной интонацией)

26. Обучение диалогической речи в ср школе. Требования шк программы к


диалогической речи.
Школьная Программа определяет следующие требования к владению учащимися умениями в
диалогической речи: Учащиеся должны:
1) уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания, просьбы, приказания, ответные
реплики в виде выражения согласия или отказа, сообщения сведений, запроса, уточнений, реплики
переспроса, возражения, дополнения, уточнения в пределах программного языкового материала в
соответствии с учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием услышанного, уведенного
или прочитанного;
2) высказывание собеседника должно содержать не менее 6 реплик.
В обучении умениям диалогической речи выделяют два этапа: І. Этап формирования
элементарных умений реплицирования. ІІ. Этап совершенствования диалогических умений в
тематической беседе (на старшей стадии).
Итак, І этап обучения. Практика показывает, что диалогической речи невозможно научиться по
разговорникам или путем заучивания готовых диалогов, помещенных в учебниках. Почему? Из-за
ситуативности и непрограммируемости диалогической речи. Поэтому необходимо обучать умениям
выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать
процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Здесь очень важна
роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения (функциональные
опоры Е.И. Пассова). Пример: Приветствие—ответное приветствие+ вопрос-- ответ
ІІ этап – овладеть различными речевыми действиями в их логической связи в виде диалогов,
которые постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.
Самый легкий – однонаправленный диалог-переспрос.
-The weather is fine today, isn’t it?- Yes, you are right. The weather is fine.
Диалог-расспрос. Он требует от учащихся владения типами вопросов.
Сначала учащиеся учатся ставить вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в
реальной ситуации, например, вопросы по картинке.
Далее, учащиеся на среднем этапе обучения участвуют в диалоге-расспросе по теме, по
ситуации, по проблеме.
Остановимся на этапах работы над учебным диалогом. Различают следующие виды диалога:
1) по степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог, частично
трансформированный
б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик
2) по целевой направленности: а) целевые б) свободные диалоги
Предпочтение следует отдавать диалогу, создаваемому самими участниками.
3) по количеству участников а) парные б) групповые (беседы, дискуссии, пресс-конференции)
Диалогическая речь используется и как средство обучения, при активизации речевого материала
(Вопросы учителя к картинке с целью активизировать употребление тренируемой лексики с опорой на
наглядность).
27. Методика обучения монологической речи в школе. Требования шк программы к
моногической речи.
Цель монолога – достигнуть необходимого воздействия на слушателей.
Монологическая речь (1) контекстна (а диалогическая ситуативна), то есть строится без учета
ситуаций экстралингвистического характера (Но может быть и ситуативной, «микромонологи в
диалоге»).
Важной психологической особенностью ее является ее (2) непрерывность, которая позволяет
говорящему связно и полно высказать свои мысли.
Монологическая речь должна быть последовательной, логичной, полно и связно излагать мысль
– все эти качества вытекают из ее контекстной природы.
Моно речь имеет три коммуникативные функции:
1) информативную 2) воздейственную 3) эмоционально-оценочную
Лингвистическая характеристика моноречи : Она характеризуется полносоставностью
предложений, развернутостью мыслей.
В школе преимущество отдается описанию и сообщению. Учащиеся должны владеть наречиями
времени, причинно следственными, наречиями, выражающими последовательность; различными
речевыми образцами.
Обучение монологической речи
Программа требует: «Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и
последовательно высказаться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме,
передавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного текста в
пределах программного материала. При этом учащийся должен уметь не только сообщать о фактах,
но и выражать свое отношение к изложенному. Объем – не менее 10 фраз, правильно оформленных в
языковом отношении».
При обучении монологу выполняются упражнения с опорой на:
1) наглядность, 2) текст, 3) ситуацию, 4) тему, 5) проблему.
Эта последовательность характерна для начального этапа. На среднем этапе последовательность
другая:
1)ситуация, 2) наглядность, 3)текст, 4)тема.
На старшем:
1) текст,2) ситуация,3) наглядность,4) тема, проблема.
Это связано с тем, что вначале целесообразно формировать ситуативно-контекстную речь, а уже
потом контекстную монологическую речь.
Рекомендуется для развития композиционно-структурных умений монологической речи
использовать образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой: вступление (зачин), основная
часть, заключение. Возможно использовать специальную схему-образец построения монолога.
На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по
картинкам, после усвоения материала в диалогической речи. Такие монологи некоммуникативные,
имеют учебную цель: употребить ранее усвоенный материал в самостоятельной связной речи.
(Описание класса, семьи). На следующем этапе рассказ о своей семье – приобретает черты подлинно
коммуникативной, информационной монологической речи.

28. Возможность использования интенсивного обучения в средней школе. Перспективы


компьютеризации в обучении ин языку.

Наибольшее распространение интенсивные методы в начале 20-го столетия, что объясняется


политическими и социально-экономическими причинами и большой популярностью прямого метода,
подготовившего благоприятную почву для интенсивного обучения иностранному языку. В последнее
время в Америке и ряде других стран разрабатываются новые варианты интенсивных методов с
использованием телевидения, радио, телефона с опорой на одно средство обучения, например,
магнитофон. Таков, например, метод Стека, основой которого является использование технических
средств, что позволяет компенсировать отсутствие языковой среды. К Стеку примыкает Малт -
создатель автоматического метода, рассчитанного на интенсивную тренировку в лаборатории. Смысл
метода состоит в использовании фонозаписей.
Интенсивная методика обучения иностранному языку предполагает, что процесс обучения по
своему характеру в максимальной степени должен приближаться к процессу реального общения. Это
означает отбор таких тем и ситуаций общения, которые соответствуют интересам и потребностям
учащихся, создают психологическую основу общения на иностранном языке. Использование таких
методов приводит к тому, что ребенок начинает понимать изучаемый язык, употребляя слова
и выражения, которые он уже знает. В этом случае, при общении с носителем языка, когда можно
и нужно использовать выученные слова и выражения, ученик не будет испытывать трудности.

При правильно организованном интенсивном обучении происходит активизация всех


познавательных психических процессов, мотивационной и эмоциональной сфер, улучшаются
межличностные отношения, учебный процесс проходит без стресса и тревоги, утомления и досады.
Высокий познавательный уровень учебного содержания удовлетворяет и расширяет естественную
потребность в получении новой информации. Происходит ускоренное развитие языковых
способностей учащихся, что немаловажно для достижения цели — общения на иностранном языке,
приносящего радость ученику и окружающим. Именно поэтому использование элементов
интенсивной методики на уроках иностранного языка является одним из самых эффективных
способов формирования языковой компетенции учащихся, а также условием развития личности.
Все шире применяется дистанционное обучение — такая форма организации учебного
процесса, когда обучение, например, иностранному языку происходит на расстоянии, посредством
компьютерных сетей.
С помощью компьютерных программ трудно пока еще имитировать речевое общение, хотя
компьютерные программы обеспечивают введение учебного материала, моделирование ситуаций
общения, организацию игровых заданий, контроль и оценку знаний. В обучении в последнее время
стали активно применяться системы мультимедиа, синтезирующие звук, видеоизображение и тексты,
что позволяет использовать все виды наглядности.
Широкое применение в тетировании. При этом тестируемый лишь выбирает путем нажатия на
определенную клавишу нужный ответ, а компьютер сравнивает с вариантом правильного ответа,
заложенного в память.
Тестовому контролю в рамках дистанционного обучения свойственны:
— оперативность, так как допущенная ошибка в тесте корректируется в момент ее появления;
— объективность, поскольку ни одна ошибка не может быть пропущена из-за усталости,
переутомления или невнимательности преподавателя, т.е. из-за воздействия субъективных факторов
или обстоятельств;
— дружественность, так как тестируемый не только узнает о существовании той или иной
ошибки в тесте, но и видит пути ее исправления.

29. Обучение лексике. Каткая х-ка иноязчной лексики и ее методическая типология

Активный лексический минимум (АЛМ) – тот лексический материал, которым учащийся


должен пользоваться для выражения своих мыслей в устной или письменной форме.

Пассивный лексический минимум (ПЛМ) – это та лексика, которую учащиеся могут лишь
понимать при приеме чужих мыслей в устной форме (при аудировании) или письме (при чтении).

Лексические единицы (ЛЕ) делятся на три вида: слово, словосочетание, речевые клише
(например, beautiful, by no means, How do you do?)
Активный и пассивный словарный запас составляют так называемый реальный словарь,
который служит основою для формирования потенциального словаря. Если в реальном словаре
имеются знакомые ЛЕ, которые учащиеся используют для выражения своих мыслей или для приема
и понимания мыслей других людей, то потенциальный словарь включает незнакомые слова, однако
их значение читатель /слушатель может легко установить сам, встретившись при чтении или
аудировании.

Что относится к потенциальному словарю?

I. Интернациональные слова, похожие по звучанию или написанию на значение слов РЯ


II. Производные и сложные слова, состоящие из знакомых учащимся компонентов (businesslady,
snowman)
III. Конвертированные слова (milk – to milk)
IV. Новые значения известных многозначных слов
V. Слова, значения которых легко устанавливаются контекстуально.
Благодаря потенциальному словарю реальный словарь учащихся увеличивается в 5-6 раз.

ЛЕ могут группироваться по характеру и степени трудности, и подходить к их усвоению


необходимо дифференцированно на основе методики их семантизации и типологии. Типология не
установлена окончательно. По трудности можно объединить ЛЕ в такие группы:
1) форма слова (омофоны, омографы: week – weak)
2) значения ЛЕ (если объем значений слова в РЯ и ИЯ не совпадает; фальшивая синонимия;
многозначные слова: to go – to come)
3) употребление (словосочетания, не имеющие соответствующих эквивалентов в РЯ).
Для активного усвоения слова, трудностью являются ЛЕ, сходные по звучанию (peace-piece;
there-their)

Процесс усвоения лексического материала имеет следующие этапы:

I. этап ознакомления учащихся с новыми ЛЕ – семантизация


II. этап автоматизации действий учащихся с новыми ЛЕ, при этом различают:
а) автоматизацию на уровне словоформы, свободных словосочетаний и фразы/предложения
б) автоматизацию на сверхфразовом уровне (диалогического или монологического единства)

Далее идет усовершенствование навыков и как результат использование усвоенных лексических


единиц при формулировании собственных мыслей в устной или письменной форме, контекстное
понимание ЛЕ при чтении или аудировании. Но тут речь идет уже об умениях.

I. Знакомство с новыми ЛЕ

Процесс начинается с семантизации. Семантизация – раскрытие значений новых ЛЕ, от слова


sema – знак (гр.). Способов раскрытия значений слова насчитывается 14 (по Б.В.Беляеву), но их все
можно поделить на две группы: переводные и беспереводные.

Переводные: 1) однословный перевод Salt – соль; bird – птица


2) многословный gо - идти, ехать, летать, плыть
3) пословный перевод bussines lady – деловая женщина
4) объяснение, толкование значения gо – двигаться каким-либо способом от данной точки
5) дефиниция (определение) watch – часы, которые носят на руке или в кармане
Беспереводные:
1) наглядная семантизация
2) языковая семантизация
а) контекстуальная или иллюстративного предложения The basket weighs 5 pounds.
б) сопоставление одних ЛЕ с другими ( антонимы cold – warm; синонимы )
3) дефиниция: a teenager – a person from 13 to 19 years of age
4) толкование значений ЛЕ на ИЯSir – a respectful term of address to a man

Оптимального способа семантизации нет, выбор способа зависит от целого ряда факторов,
особенностей самого слова. Если слово выражает понятие, отсутствующее в РЯ, то лучше
семантизировать с помощью однословного перевода; абстрактные ЛЕ - иллюстративно.

Важно учитывать также, к какому минимуму относится слово (активному или пассивному),
ступень обучения. Незнакомое пассивное слово ученики могут семантизировать самостоятельно,
посредством словаря; на младших ступенях – используется наглядность.

Во многих случаях имеет смысл объединить два и более способов, например, наглядность –
контекст.

II. Автоматизация действий учащихся с новыми ЛЕ

Главная цель обучения лексике – общение в устной и письменной форме. Поэтому, новые ЛЕ
следует представлять в речевых образцах (РО), в ситуации общения, но надо сочетать и с работой над
изолированным словом.

Основным типом упражнений является рецептивно-репродуктивные и продуктивные условно-


коммуникативные, в которых ученик воспринимает РО и выполняет с ним определенные действия (в
устной или письменной форме) согласно ситуации общения. Это следующие упражнения: имитация
РО, подстановка, расширение РО, ответы на вопросы, использование в предложении.

Наряду с условными коммуникативными упражнениям в процессе усвоения ЛЕ используются


также и некоммуникативные упражнения:
а) на усвоение формы и значения ЛЕ
* повторение слов, словосочетаний и речевых клише за учителем или диктором с выделением
интонации, трудного звука и так далее * вспомнить и назвать все видовые понятия при назывании
родового понятия (мебель-стол, стул и так далее)* выбор слов из ряда слов, которое не отвечает/не
отвечает данной теме * назвать слово по изображению или дефиниции * выбор синонимов
(антонимов)
б) усвоение сочетаемых слов
* подбор словосочетания из отдельных слов * расширение предложения
* называние существительных, которые могут сочетаться с данным глаголом, прилагательных -
с существительным и так далее * исключение слова из ряда, которое не соединяется с ключевым

Автоматизация действий ученика с ЛЕ пассивного и потенциального словаря.

С этой целью используются главным образом некоммуникативные (рецептивные и рецептивно-


репродуктивные) упражнения, ибо ученик встречается прежде всего с формой ЛЕ, а значение ее он
должен понять, выполнив определенные действия и операции, а именно:

* заполнение пропусков в тексте при чтении, это развивает прогностические способности


учащихся (антиципация)
* соответствие многозначного слова в данном контексте с их эквивалентностью в РЯ
* определение значения подчеркнутого многозначного слова в данном контексте по словарю
* выбор ключевых слов в предложении, абзаце, тексте
* нахождение в тексте незнакомых слов, передающих дополнительную информацию
* нахождение в тексте интернациональных слов
* определение значений незнакомых сложных слов (snowman)
* определение значения производных слов от известных корней с помощью известных
аффиксов (helpless)
* определение значения слов, образованных конверсией (water – to water)
* догадка слова по контексту
We were working in the field.
Have you brought any water witt you? I am thirsty.

На начальном этапе используются устные беспереводные условно-коммуникативные


упражнения, которые выполняются в классе под руководством учителя с широким использованием
хоровых форм работы, лексических игр, наглядности. Их можно рекомендовать в качестве домашних
заданий (списывание).

На средней ступени возрастает роль письменных упражнений, использующихся


самостоятельно. Лексический материал усложняется и условно-коммуникативные упражнения
объединяются с языковыми.

На старшем этапе большую роль начинают играть упражнения на догадку, интернациональные


и производные слова. Роль самостоятельной работы учеников с новой лексикой увеличиваются,
растет умение пользоваться двуязычными словарями.

30. Обучение письменной речи. Связь письменной речи с устной и чтением.

Под письменной речью подразумевается письменное выражение мысли на изучаемом языке


(продукция). Рецептивная письменная речь изучается, как обучение чтению.

В современной школе письмо рассматривается как средство обучения иностранному языку.


Программные требования в области письма в основном сводятся к умению учащихся писать то, что
они говорят на иностранном языке.

Главной целью обучения технике письма (ТП) на ИЯ является формирование у учеников


графических (каллиграфических) и орфографических навыков. В процессе формирования этих
навыков учащиеся овладевают трудностями, связанными с изучением особенностей звуко-буквенных
соответствий в английском языке.

Письмо и чтение очень тесно связаны друг с другом, так как их основой является одна
графическая система языка, поэтому рекомендуется обучать технике письма вместе (параллельно) с
техникой чтения. Но в процессе письма, в отличие от чтения, графемно-фонемные соответствия
имеют другую направленность: от звуков к буквам. Под графическими (каллиграфическими)
навыками понимают навыки написания букв и буквосочетания данного языка как отдельно, так и в
письменной речи.

Английский язык использует латиницу. Поэтому обучение следует начинать с анализа системы
печатных знаков украинского и латинского алфавитов. Там есть сходные буквы: Аа, Оо, Ее, Ии, Мм,
Кк, Рр, частично совпадающие в написании: Dd, Tt, Xx, Hh, Bb и буквы, полностью отличные от букв
украинского алфавита: Ff, Rr, Qq, Ww, Jj, Zz.

Основное внимание при обучении технике письме следует уделять четкости и нормативному
написанию букв. Нормативному написанию, так называемому Penmanship, английские дети
обучаются под счет: one, two, three; не отрывая руки, а диакритические знаки расставляются после
написания слова.
В наших школах принято обучать так называемому Print Script (подобие печатных букв).

Для образования графических (каллиграфических) навыков необходимо использовать


упражнения:

1) написание отдельных букв;


2) списывание;
3) усложненное списывание (буквосочетания, слова).

Так как все эти упражнения некоммуникативные, рекомендуется делать их игровыми,


например: Игра 7х7. Написать в клетке большую и маленькую буквы в соответствии с номером. Кто
первый напишет правильно – тот победитель.

Игра командами/ Team №1 Team №2 Team №3/Hh Nn Xx/ Выписать слова с буквой Hh (Nn, Xx):
Help him text Ned wot mix hot ten box hiss ton hint six Nell hell, Rex men fox.

Техника письма, кроме графических навыков, предусматривает владение орфографией. Под


орфографическими навыками понимают навыки написания слов в соответствии с правилами
использования письменных знаков в каждом конкретном слове.

Орфографическая система английского языка основывается на трех основных принципах:


1) фонетический, когда буква полностью соответствует звуку. Здесь опорой является
произношение: (pen)
2) морфологический, когда написание определяется правилами грамматики (морфологии)
независимо от фонетических условий, например, в родственных словах или формах: nation, nationality
3) традиционный (исторический), когда орфографические формы являются традиционно
закрепленными и отражают исчезнувшие нормы произношения: daughter, light, thoroughly

Обучение орфографии
При обучении орфографии выделяют две группы упражнений:
1) упражнения на списывание (выписывание) и дописывание;
2) упражнения на запись на слух (диктанты разных видов).
Списывание может быть простое и усложненное (с подчеркиванием определенных графем, с
группировкой слов по определенным признакам).
Многие методисты предлагают использовать игровые формы работы: кроссворды, «поле
чудес», головоломки.
Диктанты бывают: зрительные, зрительно-слуховые, слуховые, самодиктанты. На начальном
этапе для формирования речевых умений письма необходимо на каждом уроке выполнять
письменные упражнения. И в качестве домашнего задания давать хотя бы одно упражнение на
списывание.

31. Госстандарт по иностранному языку в средней школе.???


По Программе для 8-го класса 2001 г. учащиеся должны овладеть следующими умениями:
- читать про себя тексты, которые содержат языковой материал, усвоенный в устной речи
(объем – 1250 печатных знаков); - понимать разноплановые аутентичные тексты; - формулировать
свое отношение к прочитанному; - точно и лаконично излагать мысли.
По Госстандарту же (1998 г.) овладение чтением на иностранном языке предусматривает
«достижение учащимися повышенной коммуникативной компетенции в этом виде речевой
деятельности, которая обеспечивает им умения читать несложные аутентичные тексты разного
характера и типа».
Там же указано, что в зависимости от коммуникативных целей, характера и типа текста
учащийся должен в процессе чтения понять:
1) основное содержание текста;
2) в полном объеме информацию, содержащуюся в тексте;
3) найти и понять необходимую/интересную информацию.
В Госстандарте достаточно детально охарактеризованы такие виды чтения как ознакомительное
(как?), изучающее (что?) и поисковое (где?), или выборочное.

32. Сравнение аудиолингвального и коммуникативного методов обучения ин языку в ср.


школе.

С 1970 г. появился термин CLT – коммуникативный подход. Это подход, а не метод, который
направлен на решение следующих задач:
1 ) сформировать коммуникативную компетенцию как цель обучения;
2) развивать приемы в четырех видах речевой деятельности, объединяющие язык и общение.
В широком смысле имеются две версии CLT – сильная и слабая.
Слабая версия (learning to use) ставит своей целью обеспечить обучаемым возможность использовать
иностранный язык в целяхобщения.
Сильная версия (using to learn) стремиться учить школьников общению через общение, обеспечить им
возможность использовать ИЯ как средство обучения.
Оба варианта сильно отличаются от широко
распространившегося в Европе аудиолингвального метода. М. Finocchiaro и С. Brumfit (1 983)
сделали сравнение аудиолингвального метода и методики коммуникативного подхода по принципам
и наиболее типичным приемам.
Сравнение двух методов (по Финокьяро и Брамфиту)
Аудиолингвальный метод Communicative Language Teaching
1 ) Значение – главное
1 ) Структура и форма языка важнее, чем
2) Диалоги, строятся вокруг коммуникативной
значение
функции и не заучиваются
2) Заучивание диалогов, базирующихся на
3) Контекстуализация – обязательное правило
структурах, обязательно
овладения языком
3) Единицы языка изучаются изолированно
4) Изучать язык – это учиться общению
4) Изучение языка – это изучение структур,
5) Дриллование возможно, но не обязательно
звуков, слов
6) Цель обучения произношению – порог
5) Основная техника –дриллование
понимания
6) Цель при обучении произношению – как у
7) Все приемы, помогающие усвоить
носителей языка
грамматику,
7) Объяснения при обучении грамматики
приветствуются
избегать
8) Попытки общаться идут с самого начала
обучения
8) Общение начинается только после долгого
9) Если надо,возможен толкование и перевод на
периода дрилла и упражнений
РЯ
9) Родной язык исключен, перевод исключается
1 0) Чтение и письмо сразу, если есть
10) В начале речь, а потом чтение и письмо
необходимость
1 1 ) Конечная цель обучения – формирование
1 1 ) Конечная цель – формирование
лингвистической компетенции
коммуникативнойкомпетенции
12) Ошибок у обучаемых избегать и их всячески
1 2) Главное для обучаемых - беглость и
предупреждать
приемлемый язык

33. Формирование умений и навыков по иностранному языку.


На Украине и в СНГ (а ранее в СССР) господствует теория бучения, основанная на формировании
знаний, умений и навыков (ЗУН) посредством деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский,
С.Ф.Шатилов, И.А.Зимняя, Е.Н.Пассов).
Речевая деятельность – реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе
их вербального бщения (Зимняя 1 978). Её видами (способами реализации) являются говорение,
слушание, чтение, письмо.
РД имеет две стороны: коммуникативно-содержательную, то есть, обмен информацией, мыслями, и
материальную,которую еще И.П.Павлов определил как вторую сигнальную систему,
представляющую собой функционирование таких анализаторов, как слуховой, речемоторный,
зрительный, двигательный.
Виды РД по способу реализации С.Ф.Шатилов предлагает делить на продуктивные (экспрессивные) и
рецептивные (импрессивные).
Экспрессивные виды РД – это говорение и письмо, когда мы выражаем мысли для других, идем от
содержания к языковым средствам выражения.
Рецептивные (импрессивные) - слушание, чтение, когда мы воспринимаем и понимаем чужие
мысли, идем от языковых средств ксодержанию.

Основным каналом усвоения любого языка является канал слухового и речемоторного


анализаторов, поэтому обучение второму языку должно начинаться со слушания и говорения,
независимо от
конечной цели изучения языка.

РД основывается на соответствующих навыках и умениях.


Что такое умение? По И.А.Зимней – это способность выражать мысль посредством языка,
оптимальный уровень совершенства определенной РД. Выделяют четыре вида коммуникативных
умений.
Каждое включает два частных умения, например, говорение включает диалогическую и
монологическую речь.
С.Ф. Шатилов предлагает считать практической целью преподавания ИЯ формирование
ограниченного, но коммуникативно достаточного уровня владения речевыми умениями. Речевые
умения основываются на речевых навыках. Навык – автоматизированное речевое действие. Речевое
действие состоит из операций, доведенных до оптимального уровня совершенства. Это такой
уровень, когда внимание ученика при выполнении РД направлено только на содержание своего
высказывания. Автоматизированность – главное качество навыка. Физиологическую основу навыка
составляет по, И.П.Павлову, динамический стереотип, а динамический стереотип возникает в
результате многократного выполнения одного или того же действия (или операции), то есть
упражнений. Называют и другие свойства навыков: устойчивость (прочность), гибкость,
способность к переносу.
Перенос, психологическое явление, когда ученик легко переносит способ выполнения операции в
новую деятельность. Именно перенос является показателем обученности ученика. Перенос
осуществляется
по аналогии в пределах сходных, но вариативных условий. Противоположность переносу –
интерференция навыков (отрицательный перенос).

Различают грамматическую, лексическую, фонетическую, семантическую интерференцию.


Навыки формируются поэтапно. В психологии различают
рецепцию, репродукцию и продукцию. По И.А.Зимней, С.Ф.Шатилову: стереотипизация навыков
включает три этапа:
1 . ориентировочно-подготовительный
2. стереотипно-ситуативный
3. вариативно-ситуативный
На I этапе ученики знакомятся с новым речевым материалом, которые предъявляется в ситуации или
в контексте, и выполняют отдельные речевые (языковые) действия по образцу или по правилу. На
этом этапе формируется ориентировочная основа действий, какнеобходимое условие формирования
навыка.
На II этапе имеет место автоматизация действий ученика с новым речевым материалом в
аналогичных речевых ситуациях, в основном, на уровне фразы, высказывания, в отдельных случаях –
слова или словосочетания.
Цель III этапа – дальнейшая автоматизация действий ученика с новым материалом, но на уровне
сверхфразового единства (СФЕ). Новый материал вкрапляется в старый, благодаря чему формируется
такое качество навыка, как стойкость, усиливаются автоматизированность и прочность.
Система упражнений для формирования навыков и умений речи
Упражнение является ключом к решению проблемы обучения иноязычному общению, проблемы
формирования речевых навыков и умений.
Понятие «Упражнение» употребляется в двух значениях:
а) как многократное выполнение действия (умственного или практического) с целью формирования или
совершенствования качества учебных умений и навыков (Бим, Бухбиндер, Слободченко),
б) как любое целенаправленное учебное действие, точнее способ действия, адекватный ближайшим задачам
и правилам обучения.
Важность системы упражнений заключается в том, что она обеспечивает как организацию процесса
усвоения, так и организацию процесса обучения.
Каждое упражнение независимо от его характера имеет трех или
четырехфазную структуру: I фаза: инструкция II фаза: образец выполнения III фаза: выполнение заданий IV
фаза: контроль (контроль со стороны учителя, взаимоконтроль или самоконтроль учащихся)
Первая фаза (инструкция) очень важна, так как она должна включать мотив для выполнения определенного
речевогодействия/деятельности, речевую ситуацию

Вторая фаза (образец выполнения) факультативная: она может иметь место, если имеется
потребность в образце выполнения. Но образец может и не понадобиться. Например, после прочтения
примера
образец не нужен.
Третья фаза (собственно выполнение) – собственно выполнение упражнения. Упражнение может включать
в себя от пяти и более заданий. Так, рекомендуется выполнять упражнение на
формирование грамматических навыков в виде парной работы. Тогда оптимальное количество заданий будет
определяться количеством учащихся в учебной группе.
Четвертая фаза может совпадать с исполнением.
Рецептивные – ученик воспринимает вербальную информацию через слуховой или зрительный канал, а затем
тем или иным способом

Продуктивные упражнения: ученик самостоятельно порождает высказывание различных уровней (от


предложения до уровня текста) в устной или письменной форме. Если же продуцирование устного или
письменного высказывания имеет место после восприятия или понимания текста, то упражнение –
рецептивно-продуктивное.

Коммуникативное упражнение – это специально организованная форма общения, когда ученик реализует акт
речевой деятельности с помощью изучаемого ИЯ.
Условно-коммуникативные упражнения предусматривают речевые действия учащихся в ситуативных условиях.
Основные отличительные признаки такого типа упражнений – наличие речевой задачи (выясните что, посоветуйте,
выскажите восхищение и так далее) и ситуативность.
В некоммуникативном упражнение учащиеся выполняют действия с языковым материалом вне ситуации,
сосредотачиваясь лишь на форме.

Т Некоммуникативные Условно Коммуника


ипы (языковые) коммуникативные тивные
упраж
нений (условно-речевые) (речевые)

Восприятие, опозна
вание или различение Аудирование, чтение
звуков, сообщений, вопросов, Аудирование
ре восходящего/нисходя распоряжений, в том или чтение
цептивн щего тона, числе, и на уровне текста с целью
ые орфограммы, фразы, предложения получения
лексемы, граммемы или группы информации
(грамматические предложений.
структуры)

Заучивание наизусть,
повторение,
замена/вставка Имитация речевого
лексических единиц, образца (РО),
изменение подстановка РО, Пересказ
ре
грамматической фор трансформация, текста,
продукти
мы, перевод, сужение расширение, complete; неизвестного
вные
или расширение ответы или вопросы, слушателям
предложения, пересказ от имени
составление пред героя.
ложений, пересказ
известного текста

Сообщение, опи
-сание, рассказ,
Обучение РО в СФЕ,
доказательство,
объединение РО в
беседа, напи
диалогическое
сание письма,
пр единство, вопросно
аннотации,
одуктивн ответное упражнение,
сочинение,
ые вопрос-контрвопрос,
беседа между
сообщение-вопрос,
учеником и
согласие/несогласие,
учителем,
побуждение-вопрос
между
учениками

34. Коммуникативность в обучении ин.языку в средней школе.

Категория коммуникативности в методике достаточно размыта и окончательно не определена.


Наиболее яркое определение коммуникативного метода мы находим у Е.И. Пассова: «учить общению
через общение».

Существует масса интерпретаций этого подхода. Так, Sandra Savignon видит в этом вариацию
прямого метода, его дальнейшее развитие на современном этапе, и включает версию learning by doing
(научить действовать).
Понятие коммуникативная компетенция (КК) является центральным в коммуникативном
подходе обучения иностранным языкам. John Firth, M.A.K. Halliday в лингвистике, Dell Hymes в
социолингвистике, Van Ek, M.Finocchiaro, C. Brumfit, Sandra Savignon и многие другие в прикладной
лингвистике ставят в качестве цели обучения ИЯ формирование у обучаемых КК.

История возникновения самого термина КК связана с именем Н. Хомского, который понимал


КК как знание изучаемого языка, а точнее знание правил порождения структур.

В западной методике общепринятым является определение КК, предложенное Д. Хаймзом и


понимаемое как умение управлять тем, что, где, когда, почему и как говорят люди. Суть этого
определения – умение правильно и уместно использовать язык в разнообразных ситуациях общения.
Видимо, исходя из этого, С.Ю. Николаева определяет КК обобщенно как “здатність користуватись
мовою залежно від конкретної ситуації”.

Наиболее спорным и разноречивым в методике является проблема определения компонентов


коммуникативной компетенции.

М.Canale, М.Swain (1980) коммуникативную компетенцию рассматривают как четыре


компонента:
1) грамматическая компетенция (grammatical component) – всё, что относится к языку, всё то,
что «formally possible» (D.Hymes). Часто современные методисты под этим компонентом
подразумевают лингвистическую компетенцию определенного уровня.
2) социолингвистическая компетенция (soсiolinguistic component)– понимание социального
контекста, в котором возможно общение, включая ролевое взаимодействие, информированность
участников общения, коммуникации, коммуникативное намерение при взаимодействии.
Предполагается, что страноведческая компетенция формируется в рамках социолингвистической
компетенции.
3) дискурсивная компетенция (discourse component)– какое место занимает тот или иной
элемент текста или высказывание по отношению ко всему тексту или высказыванию.
4) стратегическая компетенция (strategic component) – как начать, продолжить, поддержать,
направить общение.

Теория обучения

Многие элементы теории коммуникативного подхода как бы подразумеваются. Никакого


учебника, достаточно авторитетного, или модели, универсальной для данного подхода, на
сегодняшний день нет.

Что же касается принципов обучения, то их всего три.

1) Деятельность, включающая реальное общение, способствует обучению.

2) Деятельность, в которой язык используется для заданий, имеющих значение для участников
общения, способствует обучению.

3) Язык, который имеет значение для обучаемого, способствует процессу обучения.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием


коммуникативного метода называют следующие:

1) Речевая направленность. Это основополагающий принцип коммуникативного метода


обучения: общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию
занятия. Именно общение является основным каналом познания и передачи знаний, средством
развития индивидуальности обучаемого, способом вовлеченности личности ученика в учебную
деятельность.

2) Функциональность предполагает, что, как слова, так и грамматические формы усваиваются


учеником сразу в деятельности: учащийся выполняет речевую задачу (подтверждает мысль,
спрашивает о чем-то, сомневается в услышанном и т.д.) и в процессе ее решения усваивает
необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность
проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а
функции, выполняемые данными средствами (usage). Функциональность обучения обеспечивается
коммуникативным, функционально-адекватным поведением учителя и учащихся.

3) Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций,


понимаемых как система взаимоотношений. Ситуация при коммуникативном подходе
рассматривается как интегративная, динамическая система социально-статусных, ролевых,
деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Учебная ситуация является
единицей обучения и фактически моделирует ситуацию как единицу общения.

4) Личностная вовлеченность участников общения. Этот принцип подразумевает учет и


использование всех характеристик личности, ее жизненного опыта для решения коммуникативных
задач. Именно personal involvement вызывает у учащихся истинную мотивацию в общении.

Что собой будет представлять программа обучения иностранным языкам в CLT? Единой
программы нет, но существует много моделей обучения. Рассмотрим одну из таких моделей,
успешно работающей в системе образования в Малайзии.

Программа обучения английскому языку организационно представляет три общих набора


коммуникативных задач, а каждая разбивается на 24 более мелких и специальных задач. Эти задачи
имеют своё учебное пространство (learning area) и имеют выход в виде конечного учебного продукта.
Под продуктом понимается часть информации, письменной или устной, или даже в
нелингвистической форме, например, письмо, инструкция, доклад, карта, граф, как доказательство
успешного выполнения задачи обучаемыми.