Вы находитесь на странице: 1из 176

¬ÓÒÚÓ˜ÌÓ-–Ë·ËÒÍËÈ „ÓÒÛ‰‡ÒÚ‚ÂÌÌ˚È ËÌÒÚËÚÛÚ ÍÛθÚÛ˚

—ÓÒÒËÈÒ͇ˇ ‡Í‡‰ÂÏˡ ̇ÛÍ


–Ë·ËÒÍÓ ÓÚ‰ÂÎÂÌËÂ
»ÌÒÚËÚÛÚ ÏÓÌ„ÓÎӂ‰ÂÌˡ, ·Û‰‰ÓÎÓ„ËË Ë ÚË·ÂÚÓÎÓ„ËË

fl«¤ Œ¬Œ≈ –Œ«Õ¿Õ»≈
»
fl«¤ Œ¬¤≈ ”–“¿ÕŒ¬ »
∆»“≈À≈… œ—»√—¿Õ»◊Õ¤’ —≈√»ŒÕŒ¬
¬Œ–“Œ ¿ —Œ––»»
(̇ ÔËÏ —ÂÒÔÛ·ÎËÍË ¡ÛˇÚˡ
Ë «‡·‡È͇θÒÍÓ„Ó Í‡ˇ)

ÃÓÒÍ‚‡
Õ‡Û͇ ó ¬ÓÒÚӘ̇ˇ ÎËÚ‡ÚÛ‡
2016
УДК 81' 27
ББК 81.2
Я41

Печатается по решению
Редакционно-издательского совета
ФГБОУ ВО «Восточно-Сибирский государственный институт культуры»
и Ученого совета
Института монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН

Авторы
Э.В. Хилханова, Г.А. Дырхеева, Л.М. Любимова, Д.Б. Сундуева

Ответственный редактор
д-р социол. наук Д.Л. Хилханов

Рецензенты
д-р филол. наук А.Н. Биткеева,
д-р филол. наук П.П. Дашинимаева,
д-р филол. наук Е.В. Сундуева

Языковое сознание и языковые установки жителей приграничных


районов востока России (на примере Республики Бурятия и Забайкаль-
ского края) / Э.В. Хилханова, Г.А. Дырхеева, Л.М. Любимова, Д.Б. Сун-
дуева ; Вост.-Сиб. гос. ин-т культуры ; Ин-т монголоведения, буддоло-
гии и тибетологии СО РАН. — М.: Наука — Вост. лит., 2016. —
174 с. — ISBN 978-5-02-039778-1
Издание книги преследует две взаимосвязанные цели: а) социолингвистиче-
скую концептуализацию понятия языковое сознание в его соотношении с поня-
тием языковые установки и б) основанное на этих теоретических предпосылках
практическое исследование языкового сознания, языковых установок и речевого
поведения жителей приграничных территорий востока России — Республики
Бурятия и Забайкальского края, т.е. Забайкалья в целом. Рассматривается также
языковая ситуация в Забайкалье в синхронном и диахронном аспектах, причем
впервые объектом анализа становятся не только государственные, но и ино-
странные языки, функционирующие в данном регионе.

© Редакционно-издательское оформление.
ISBN 978-5-02-039778-1 Наука — Восточная литература, 2016
Œ√À¿¬À≈Õ»≈

¬‚‰ÂÌË ................................................................................................... 5
√·‚‡ I
flÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚˚ ÛÒÚ‡ÌÓ‚ÍË:
ÒÓˆËÓÎËÌ„‚ËÒÚ˘ÂÒÍËÈ ‡ÒÔÂÍÚ ......................................................... 11
1.1. О языковом и метаязыковом сознании в российской и западной
лингвистике ........................................................................................... 13
1.2. Сознание, бессознательное и порождение речи ................................ 21
1.3. Установки и мотивы ............................................................................. 29
1.4. Языковые установки ............................................................................. 35
1.5. О структуре языкового сознания в его соотношении с языковыми
установками ........................................................................................... 42
1.6. Социолингвистическая концептуализация и операционализация
понятия языковое сознание в аспекте двуязычия .............................. 47
√·‚‡ II
ÃÂÚÓ‰Ë͇ ËÁÛ˜ÂÌˡ ˇÁ˚ÍÓ‚˚ı ÛÒÚ‡ÌÓ‚ÓÍ
Ë ˇÁ˚ÍÓ‚Ó„Ó ÒÓÁ̇Ìˡ ‰Îˇ ÒÓˆËÓÎËÌ„‚ËÒÚ˘ÂÒÍËı ˆÂÎÂÈ ... 52
2.1. Техника вербальных масок (Verbal Guise Technique) ....................... 54
2.2. Социолингвистический опрос (анкетирование) ................................ 57
2.2.1. Социолингвистический опрос в Республике Бурятия ............ 59
2.2.2. Социолингвистический опрос в Забайкальском крае ............. 61
√·‚‡ III
flÁ˚ÍÓ‚‡ˇ ÒËÚÛ‡ˆËˇ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ
ÊËÚÂÎÂÈ —ÂÒÔÛ·ÎËÍË ¡ÛрˇÚˡ ......................................................... 64
3.1. Функционирование языков Республики Бурятия во времени:
предпосылки современной этноязыковой ситуации ......................... 64
3.2. Русский и бурятский языки в языковом сознании жителей
Республики Бурятия: синхронный срез .............................................. 71
3.2.1. Когнитивное измерение языкового сознания .......................... 71
3.2.2. Аффективно-оценочное и нормативное измерение языкового
сознания ........................................................................................ 74
3.2.3. Языковые установки и социальные стереотипы ..................... 86
3.2.3.1. Данные, полученные прямым методом
(анкетирование) .............................................................. 86
3.2.3.2. Данные, полученные косвенным методом
(Verbal Guise Technique) ................................................ 94

3
3.2.3.3. Прямой и косвенный методы в исследовании
языковых установок и социальных стереотипов:
сравнительная интерпретация данных ......................... 102
3.2.4. Конативное измерение языкового сознания ............................ 105
3.3. Иностранные языки в языковом сознании жителей
Республики Бурятия ............................................................................. 112
3.3.1. Когнитивное измерение языкового сознания .......................... 113
3.3.2. Конативное измерение языкового сознания и языковые
установки ..................................................................................... 114
3.3.3. Аффективно-оценочное измерение языкового сознания
и социальные стереотипы ........................................................... 116
√·‚‡ IV
flÁ˚ÍÓ‚‡ˇ ÒËÚÛ‡ˆËˇ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ
ÊËÚÂÎÂÈ «‡·‡È͇θÒÍÓ„Ó Íр‡ˇ ....................................................... 120
4.1. Функционирование языков Забайкальского края во времени:
предпосылки современной этноязыковой ситуации ......................... 120
4.2. Русский и бурятский языки в языковом сознании жителей
Забайкальского края: синхронный срез .............................................. 130
4.2.1. Когнитивное измерение языкового сознания .......................... 130
4.2.2. Аффективно-оценочное измерение языкового сознания ....... 133
4.2.3. Языковые установки и социальные стереотипы ..................... 137
4.3. Иностранные языки в языковом сознании жителей
Забайкальского края ............................................................................. 141
4.3.1. Когнитивное измерение языкового сознания .......................... 141
4.3.2. Конативное измерение языкового сознания и языковые
установки ..................................................................................... 143
4.3.3. Аффективно-оценочное измерение языкового сознания
и социальные стереотипы ........................................................... 144
«‡Íβ˜ÂÌË ............................................................................................. 145
Библиография ............................................................................................... 153
Список сокращений ..................................................................................... 167
Приложения .................................................................................................. 168
Сведения об авторах .................................................................................... 174

4
¬¬≈ƒ≈Õ»≈

Данная коллективная монография преследует две взаимосвязан-


ные цели: а) социолингвистическая концептуализация понятия язы-
ковое сознание в его соотношении с понятием языковые установки
и б) основанное на сформулированных нами теоретических предпо-
сылках практическое исследование языкового сознания и языковых
установок жителей приграничных территорий востока России —
Республики Бурятия и Забайкальского края, т.е. в целом Забайкалья.
Исследование было проведено в рамках проекта «Трансграничье и
языковое сознание (на примере языковой ситуации и речевого пове-
дения жителей Забайкальского региона)», поддержанного Междуна-
родной ассоциацией гуманитариев в 2012 г.
Этнолингвистическая карта Забайкалья во все времена была пе-
строй; его население в течение тысячелетий прямо или косвенно
принимало участие в грандиозных исторических событиях этой час-
ти Евразии, смешивавших языки и этносы. И ныне регион занимает
пограничное положение, соседствуя с Китаем и Монголией; помимо
этого, увеличивается его значимость «как контактной зоны по обес-
печению внешнеэкономического, культурного и других видов со-
трудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона» [Лео-
нов 2007, с. 49].
Ситуация приграничья не раз вызывала интерес ученых, включая
и социолингвистов, поскольку в таких регионах происходит актив-
ное межкультурное и межъязыковое взаимодействие, способствую-
щее развитию различного рода дву- и многоязычия. Что касается
российско-китайско-монгольского приграничья, то большая часть
исследований по этому региону посвящена сравнительно-типоло-
гическому изучению монгольских языков, взаимовлиянию русского
и бурятского языков, структурно-лингвистическим исследованиям
межъязыкового взаимодействия и, в частности, русско-китайскому
пиджину.

5
Авторский коллектив данной монографии интересовало другое:
отношение к языку, языковые установки жителей приграничных ре-
гионов востока России, выливающиеся в определенное речевое по-
ведение. Мы исходили из гипотезы, что растущее экономическое
могущество и политическое влияние Китая, традиционные истори-
ческие связи с Монголией влияют не только на экономическую, пра-
вовую, демографическую ситуацию в приграничных регионах Рос-
сии, но и на состояние, перспективы, престиж и динамику развития
как государственных, так и иностранных языков. В частности, пред-
полагалось выяснить, каким видится потенциал китайского, мон-
гольского, английского и других иностранных языков для социаль-
ной мобильности, куда — на Восток или на Запад — ориентируется
современная молодежь. По предварительным наблюдениям, общая
тенденция в регионе заключается в том, что вектор приоритетов
смещается в сторону китайского языка при сохранении позиций анг-
лийского. Остальные иностранные языки — немецкий и француз-
ский — постепенно уходят из школьных и вузовских программ. Что
касается государственных языков, здесь интерес представляют два
языка — русский и бурятский1, — принадлежащие двум наиболее
многочисленным этносам Забайкалья. Именно их функционирова-
ние и контактирование в статусе мажоритарного и миноритарного
языков определяет современную языковую ситуацию в этом много-
национальном регионе.
В нашем исследовании мы сосредоточились на так называемом
человеческом факторе, т.е. на отношении регионального языкового
сообщества к названным языкам, мотивах выбора того или иного
языка, на оценках, приписываемых тому или иному языку. Некото-
рые ученые называют это «отношением к языку», другие — внут-
ренними факторами, влияющими на выбор языка, третьи обозначают
эти факторы как субъективные. Отсутствие единого термина отра-
жает ситуацию, когда из трех групп факторов, определяющих язы-
ковое поведение как индивида, так и группы, — внешних, внутрен-
них и собственно лингвистических — именно внутренние факторы
являются наименее изученными. Это факторы, «привязанные» к го-
ворящему, как к индивидуумам, так и группе, в отличие от внешних
факторов, которые независимы от конкретного говорящего и кон-
кретных обстоятельств, в которых используются языковые вариан-
ты. Именно эти факторы, субъективные по своей природе, долго
оставались вне зоны интересов лингвистов как «ненаучные», в отли-
1
В Республике Бурятия с 1992 г. бурятский язык стал вторым государственным
языком в соответствии с Конституцией РБ и Законом «О языках народов РБ».

6
чие от «объективных» данных, с которыми привыкла иметь дело
структурная лингвистика. Как говорил Г.В. Колшанский, «человече-
ский фактор проявляется наиболее обнаженно в бесчисленных суж-
дениях, оценках, воздействиях и т.д., что создает наивысшие слож-
ности при анализе языковых средств» [Колшанский 2005, с. 87].
В западной социолингвистике для обозначения данных понятий
существует хорошо разработанный как в теоретическом, так и в прак-
тическом плане термин языковые установки. С развитием когнитив-
ной лингвистики появилось больше сторонников того, чтобы и субъ-
ективные данные, такие как мнения и установки говорящих по от-
ношению к языку, считались фактами и должны были быть призна-
ны предметом научных исследований. Следствием этого стало появ-
ление в западных странах начиная с 1960-х годов многочисленных
работ на тему языковых установок.
В отечественной лингвистике «человеческий фактор в языке»
традиционно изучается в связи с понятием языкового сознания, ко-
торое рассматривалось почти исключительно с позиций психо- и
этнопсихолингвистики, когнитивной лингвистики, что потребовало
от нас концептуализации понятия языкового сознания (далее — ЯС)
с социолингвистических позиций, а также обращения к понятию
языковой личности. Возьмем, к примеру, работу И.А. Стернина
«Язык и национальное сознание», где автор говорит, что ЯС «может
изучаться и описываться на двух уровнях — традиционно-лингви-
стическом или психолингвистическом» [Стернин 2005, с. 159]. Как
мы видим, социолингвистическая интерпретация тут не упоминает-
ся. Однако ЯС может и должно изучаться и социолингвистикой; бо-
лее того, обращение к ЯС становится неизбежным в тех социолин-
гвистических исследованиях, которые ставят задачу объяснения при-
чин наблюдаемых социолингвистических явлений с позиций антро-
поцентризма. Все, что традиционно входит в сферу интересов со-
циолингвистики — социальная дифференциация языка, языковые
контакты, социальная обусловленность речевого общения и т.д., —
является продуктом (речевой) деятельности человека, своего рода
«овнешнением» его сознания, а точнее ЯС.
Конечно, социолингвистика реализует экспланаторный подход
с момента своего появления, объясняя причины языковых явлений
социальными факторами, от различных характеристик самих гово-
рящих (их возраста, пола, уровня образования и культуры, вида
профессии и т.п.) до особенностей конкретного речевого акта. Тем
не менее реальные говорящие — это не только социальные парамет-
ры и социальные роли. Любая языковая общность состоит не из ин-

7
дивидов2, а из личностей3. Психологическая структура личности
предполагает наличие у нее когнитивной сферы (всего того, что вы-
полняет у человека функцию рационального познания: память, вни-
мание, восприятие, понимание, мышление, принятие решений, дей-
ствия и воздействия), аффективной сферы (все психические процес-
сы, связанные с мотивационно-потребностной сферой, эмоциональ-
но-чувственным отношением к жизни и взаимодействием с миром,
между конкретной личностью и людьми), мировосприятия, опыта,
способностей и т.д. Соответственно, в речевом поведении членов
языкового сообщества проявляются и их индивидуальные характе-
ристики, эмоции, мотивы, потребности, оценки.
Тем не менее, как уже говорилось, до настоящего времени по-
пытки учета личностного фактора в социолингвистике ограничива-
лись изучением зависимости форм языкового выражения от соци-
альных факторов. Субъективные факторы, влияющие на языковые
ситуации, в лучшем случае только упоминались4. Между тем такие
вопросы, как социальные условия приобретения и распространения
лингвистически опосредованного знания, то, как общественная ре-
альность отражается в ЯС, обрабатывается им, интериоризуется и как,
в конце концов, это выливается в речевое поведение, — и состав-
ляют социолингвистический аспект ЯС и должны изучаться социо-
лингвистикой, точнее психосоциолингвистикой. Сошлемся здесь на
Ю.Н. Караулова, который подчеркивал детерминированность языко-
вой личности рядом внешних и внутренних факторов: «Единствен-
ным противоядием от неизбежного, казалось бы, редукционизма
при обращении исследователя к языку в человеке будет введение в
анализ вполне определенного национального языка вместе с опре-
деленными историко-, этно-, социо- и психолингвистическими
особенностями его носителей. Трактовка языковой личности вооб-
ще, независимо от национальной специфики ее языка, с неизбежно-
2
Индивид — представитель человеческого вида и носителей генетически обуслов-
ленных свойств, а личность — неповторимая комбинация психологических качеств
человека, формирующаяся в процессе его социализации, взаимодействия с миром.
Только в процессе усвоения социального, культурного, исторического опыта человек
становится личностью [Психологос. Энциклопедия практической психологии].
3
Как говорил А.Н. Леонтьев, «идея прямого сведения личности к совокупности
„ролей“, которые исполняет человек, является — несмотря на всевозможные оговорки
адептов этой идеи — одной из самых чудовищных» [Леонтьев 1975, с. 70].
4
Так, например, В.М. Солнцев и В.Ю. Михальченко включают в научное понятие
«языковая ситуация» помимо национально-демографических, лингвистических, мате-
риальных факторов также и ценностные ориентации носителей языков, их языковую
компетенцию, их готовность обучиться второму языку самостоятельно и т.д. [Солнцев,
Михальченко 1992, с. 15].

8
стью останется схематичной и редукционистской» [Караулов 2010,
с. 8].
Если говорить о дисциплинарных рамках, то с точки зрения объ-
екта изучения, использованных методов, теоретико-методологиче-
ских подходов настоящее исследование расположено прежде всего
на стыке психосоциолингвистики и лингвистики языковых контак-
тов (лингвистической контактологии). Однако проблематика иссле-
дования с ее акцентом на (региональной) языковой личности в ког-
нитивном аспекте разворачивает его и в сторону антропологической
лингвистики. Объектами нашего интереса является не все, что вхо-
дит в орбиту интересов данных дисциплин. Нас интересует языковое
сознание, языковые установки и речевое поведение личности и ре-
гионального языкового сообщества в ситуации выбора языка — то,
что движет его членами при принятии решения, на каком языке го-
ворить или какой язык выбрать для изучения. Предметом исследова-
ния становятся тогда массовые знания, мнения, представления,
оценки языков жителями приграничного Забайкальского региона
Российской Федерации. Из этого следует, что нас интересует именно
процесс порождения речи, а не ее восприятия, так что при этом не-
посредственно вербальные аспекты, т.е. сам речевой этап, остаются
за рамками настоящей работы.
Избранный нами предмет исследования свидетельствует и о том,
что наша работа также, безусловно, входит в орбиту интересов и так
называемой наивной лингвистики. В англосаксонской традиции это
«народная лингвистика» (folk linguistics), изучающая донаучные,
«наивные» знания, мнения и суждения о языке, принадлежащие не-
лингвистам: «…overt knowledge of and comment about language by
nonlinguists is the subject matter of folk linguistics»5 [Preston 2006,
с. 521]. В российской лингвистике также существует целое направ-
ление, посвященное изучению обыденного метаязыкового сознания,
наивной лингвистике, представленное в первую очередь работами
Н.Д. Голева, его учеников и коллег (см. [Народная лингвистика
2012], а также обзоры [Гаврилова 2013; Гулида 2013]).
Нам, однако, представляется, что интересующие нас мнения и
установки говорящих по отношению к языку/языкам вкупе с их ре-
чевым поведением все же выходят за рамки «народной лингвисти-
ки» в силу того, что в последней мы имеем дело сугубо с поверхно-
стным уровнем языкового сознания — метаязыковым, представ-
ляющим собой в том числе рефлексию говорящего о языке и обо
5
Здесь и далее переводы с немецкого и английского языков выполнены Э.В. Хил-
хановой.

9
всем, с ним связанном. Тогда вне поля нашего зрения остаются не-
осознанные мотивы выбора языка, подсознательные оценки, припи-
сываемые тому или иному языку, порой противоречащие экспли-
цитно сформулированным оценкам, социальные и речевые стерео-
типы — все, что может изучаться только методами психолингвисти-
ки и когнитивной лингвистики6.
В свете вышесказанного данная монография состоит из четырех
глав. Первая глава посвящена концептуализации понятия ЯС с со-
циолингвистических позиций. В ней рассматриваются понятия язы-
ковые установки и языковое сознание и их соотношение, дается бо-
лее подробная интерпретация понятия ЯС с позиций социолингви-
стики. Вторая глава посвящена описанию и обоснованию методики
исследования ЯС ввиду важности выбора адекватной методики при
изучении любого феномена, относящегося к сфере психического,
субъективного. Более того, социолингвистическая направленность
исследования предопределяет и отбор методов, отличающихся от
тех, что используются для изучения ЯС в этнопсихолингвистике для
изучения этнического самосознания (ассоциативный эксперимент,
метод семантического дифференциала, метод построения «семанти-
ческого гештальта» и др.). Третья глава представляет собой собст-
венно эмпирическое исследование ЯС, языковых установок (да-
лее — ЯУ) и речевого поведения жителей Республики Бурятия в со-
временный период, данное на фоне описания языковой ситуации в
РБ в диахронии и синхронии. Анализу подвергаются как родные
и государственные, так и иностранные языки, функционирующие
в данном регионе. По такому же принципу построена и четвертая
глава, в которой рассматриваются, соответственно, как русский и
бурятский, так и иностранные языки в ЯС жителей Забайкальского
края.
Введение и первая глава написаны Э.В. Хилхановой, вторая и
третья главы — Э.В. Хилхановой и Г.А. Дырхеевой, четвертая гла-
ва — Д.Б. Сундуевой и Л.М. Любимовой, заключение — Э.В. Хил-
хановой.

6
Возможно, поэтому языковые установки, как правило, не включаются в область
«народной лингвистики» [Niedzelski, Preston 2000; Preston 2004].

10
√À¿¬¿ I
flÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚˚ ÛÒÚ‡ÌÓ‚ÍË:
ÒÓˆËÓÎËÌ„‚ËÒÚ˘ÂÒÍËÈ ‡ÒÔÂÍÚ

Коль скоро цель нашего исследования — выяснение того, какими


субъективными внутренними факторами и механизмами управляют-
ся (осознанно и неосознанно) языковые предпочтения и выбор язы-
ков на примере Забайкальского региона, то из всех этапов речепро-
изводства нас прежде всего должен заинтересовать довербальный
(превербальный) этап. Именно на этом этапе формируются не толь-
ко мотив и замысел речи, но и «принципиально неосознаваемые»
[Имедадзе, 1978, с. 222] установки, в том числе и языковые.
В настоящей главе будут подробно рассмотрены понятия языко-
вые установки, языковое сознание, выбор языка и речевое поведение,
обосновано обращение к ним и их соотношение. Эти терминопоня-
тия рассматриваются применительно к конкретной социолингвисти-
ческой ситуации — языкового контакта разномощных языков, как
правило, влекущего за собой проблему выбора языка и определенно-
го речевого поведения. При изучении иностранных языков эта ди-
лемма также актуализируется в той или иной степени. Хотя любой
выбор языка всегда детерминирован рядом факторов — политиче-
ских, экономических, культурных и т.д., — выбор языка общения
граждан многоязычного государства отличается от выбора ими же
иностранного языка степенью несвободы этого выбора7. В отноше-
нии иностранного языка свободы больше, хотя в основе любого вы-
бора лежат разнообразные когнитивные механизмы, локальные и
возрастные стереотипы, стратегии, принятые в данном обществе со-
циокультурные нормы. Так, приоритет, отдаваемый во всем мире
английскому языку, также, по сути, осуществляется под давлением
сложившейся расстановки сил в мире, приведшей именно англий-
ский язык на вершину иерархии мировых языков. Но здесь человек
все же имеет право не изучать этот язык, несмотря на его потенци-
7
Как говорил В.А. Алпатов, «большинство билингвов в мире вынуждены быть
билингвами» [Алпатов 2000а, с. 197].

11
альные дивиденды, в то время как обязательное знание государст-
венного языка не имеет альтернативы, так как незнание его выведет
индивида или группу за рамки общественных отношений в данном
государстве.
Есть множество терминов, обозначающих «речевые поступки ин-
дивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специ-
фику языкового существования данного говорящего коллектива в
данном общественном устройстве» [Русский язык в его функциони-
ровании 1993] — речевое поведение, вербальное поведение, языковое
поведение, словесное поведение, коммуникативное поведение и др.
В термине речевое поведение отражены коммуникативно-дискурсив-
ная трактовка этого феномена, нацеленность на изучение реальных
процессов вербального взаимодействия коммуникантов «в предла-
гаемых обстоятельствах». В нашем же проекте мы изучали выше-
упомянутые явления в статике, а не в динамике; мы не рассматрива-
ли подробно характеристики коммуникантов, речевые акты и ходы,
средства и способы ведения коммуникации — все то, что входит в
сферу исследования устного дискурса. Мы предлагаем преимущест-
венно синхронный срез8 языкового сознания определенного регио-
нального сообщества, рассмотренного сквозь призму таких социаль-
но-демографических параметров, как место жительства (проживание
в восточном приграничном регионе России), национальность (при-
надлежность к одному из двух наиболее многочисленных этносов
региона) и возраст. Поэтому, строго говоря, здесь речь идет скорее
о языковом поведении.
Тем не менее так же как речь включает в себя язык как систему
знаков и знание о том, как ими пользоваться, так и объем понятия
речевое поведение должен быть шире, чем понятия языковое поведе-
ние. Поэтому мы отдаем предпочтение термину речевое поведение,
тем более что это не противоречит его устоявшейся социолингви-
стической трактовке: согласно словарю социолингвистических тер-
минов, «речевое поведение изучается социолингвистикой с точки
зрения процесса выбора языка либо языкового варианта для построе-
ния социально корректного высказывания. Речевое поведение реали-
зуется в конкретных видах или стратегиях (в зависимости от темы,
обстановки, цели общения, ролевых отношений коммуникантов, их
социального статуса и установки)» [Cловарь социолингвистических
терминов 2006].
Еще раз подчеркнем, что, несмотря на то что речевая деятель-
ность и речевое поведение при широком взгляде на них (см. [Чело-
8
Хотя диахронный аспект также присутствует, он не является доминирующим.

12
веческий фактор в языке 1991, с. 25]) относятся к порождению и вос-
приятию речи, к процессам говорения и слушания в полном их цик-
ле, мы не будем говорить здесь о восприятии речи. Акцент будет
сделан именно на речепорождении и на истоках речевого поведения.
Как уже упоминалось, социолингвистам для более полного по-
нимания мотивов и механизмов выбора языка в ситуации дву- и
многоязычия необходим выход за рамки лингвистики в сферу тех
психических процессов индивида, посредством которых языковой
материал организуется в человеческом мозгу и в нужный момент
извлекается, т.е. к языковому сознанию. Продуктивность обращения
психолингвистов к социолингвистической проблематике дву- и мно-
гоязычия также довольно очевидна: изучение самой способности
использовать в речи два и более языков и механизмов этого дейст-
вия может больше рассказать исследователю о том, какие свойства
и протекающие в мозгу процессы лежат в основе способности чело-
века к речепроизводству и восприятию, чем изучение только одного
языка. Так, например, феномен многоязычия дает нам мощный ар-
гумент, доказывающий наличие общей системы на довербальном
концептуальном уровне, что делает возможным взаимопонимание
человечества, говорящего на разных языках, — ведь полилингвы не
имеют общей семантической системы на вербальном уровне. Эта
схожесть концептуальной системы позволяет им иметь мотивы, ин-
тенции и мысли, которые можно выразить как вербально, так и/или
авербально. Далее феномен ЯС будет рассмотрен более подробно
с привлечением работ как российских, так и западных (социо)линг-
вистов.

1.1. О языковом и метаязыковом сознании


в российской и западной лингвистике

Интерпретаций ЯС великое множество в зависимости от позиции


исследователя. В некоторых подчеркиваются культурные детерми-
нанты9 [Привалова 2006; Микляева 2010], доминирующим же явля-
ется, однако, психолингвистический взгляд на это явление, начиная
с наиболее часто цитируемого определения Е.Ф. Тарасова и закан-
чивая работами на эту тему Т.Н. Ушаковой, Ю.Н. Караулова,
А.А. Залевской, Е.С. Кубряковой, Н.Д. Голева, И.Т. Вепревой,
9
Под ЯС в данном случае понимаются «особенности культуры и общественной
жизни данного человеческого коллектива, определившие его психическое своеобра-
зие и отразившиеся в специфических чертах данного языка» [Микляева 2010].

13
Г.В. Ейгера, В.П. Петренко, Н.В. Уфимцевой, И.А. Стернина,
Р.М. Фрумкиной и др. Многие лингвисты разделяют концепцию
И.А. Стернина, согласно которой ЯС является частью коммуника-
тивного сознания [Стернин 2005]. Западными лингвистами также
отмечается отсутствие единой интерпретации концепта ЯС, несмот-
ря на многочисленность работ, оперирующих терминами Knowledge
about Language, Consciousness, Metalinguistic Awareness, Explicit Know-
ledge, Metacognition [Hug 2007, p. 10; Gnutzmann 2003, p. 337].
ЯС можно изучать в различных ракурсах: в плане соотношения
мышления и сознания, вербальности и невербальности сознания,
порождения речи или структуры ЯС (подробнее см. [Вепрева 2005]).
Однако наиболее универсальный и одновременно наиболее реле-
вантный для целей нашего исследования ракурс — это дифферен-
циация понятий языковое сознание и метаязыковое сознание, необ-
ходимость которой была точно подмечена А.А. Залевской: «Под
языковым сознанием нередко понимают то, что точнее следовало бы
назвать „метаязыковым сознанием“» [Залевская 2005, с. 256]. Соот-
ветственно, для социолингвистов, материалом исследований кото-
рых являются, как правило, мнения и суждения людей о том или
ином языковом вопросе, объектом является именно метаязыковое
сознание. То же может быть сказано и о «народной», «наивной»
лингвистике. Например, в книге «Folk Linguistics» Н. Недзельски
и Д.Р. Престон (2000) выявляли «убеждения простых людей» (folk
linguistic beliefs) — группы говорящих, проживающих на юго-вос-
токе штата Мичиган, США. Авторы использовали качественные ме-
тоды исследования, включая этнографическое наблюдение, и анали-
зировали комментарии говорящих о региональных и прочих вариан-
тах английского языка, в частности об английском языке афроаме-
риканцев.
Интересно, что такой — социолингвистический, метаязыковой —
подход к ЯС достаточно распространен в западной лингвистике,
в отличие от России, где исследования ЯС ведутся в первую очередь
с психолингвистических позиций. Работы зарубежных лингвистов,
в названии которых присутствуют термины linguistic consciousness,
language awareness, Sprachbewusstsein, Sprachbewusstheit, посвяще-
ны, как правило, языковой ситуации, ее интерпретации и оценке со
стороны того или иного лингвосообщества. Они зачастую употреб-
ляются синонимически, хотя, на наш взгляд, русскоязычному тер-
мину ЯС соответствуют термины Sprachbewusstsein и linguistic
consciousness в немецком и английском языках соответственно, в то
время как термины Sprachbewusstheit и language awareness должны

14
быть скорее переведены как ‘осознание языка’, т.е., опять же, обо-
значая метаязыковой уровень ЯС.
Приведем два примера, отражающих распространенный в англо-
саксонской и немецкой социолингвистике взгляд на ЯС как явление
метаязыкового порядка. В первом издании журнала Language Awa-
reness издатели говорят о нем как об общем, родовом понятии, кото-
рое содержит в себе все, что связано с языком: «Language Awareness
has the great advantage of being a cover term for almost anything to do
with language <…> finding things out about language, becoming con-
scious about one’s own and other’s use of it in speech and in its written
form, developing a sensitive relationship to it, being able to talk explicitly
about one’s insights into it» [Sinclair et al. 1992, p. 1]. В определении
Г. Глюка неосознанное речевое поведение противопоставляется ЯС:
«Während im gewöhnlichen Sprachverhalten die sprachlichen Mittel
selbst unbewußt bleiben, meint S(prachbewusstsein) den gesamten Fun-
dus dessen, was Sprachbenutzer an explizitem Wissen über ihre Spr. mo-
bilisieren und einsetzen können (...)10 [Metzler Lexikon Sprache, S. 568].
Проиллюстрируем сказанное на некоторых конкретных работах.
В. Думбрава в своей книге «Sprachkonflikt und Sprachbewusstsein in
der Republik Moldova. Eine empirische Studie in gemischtethnischen
Familien» четко указывает, что он концентрируется на языковой ме-
таобласти, т.е. на способности людей «говорить о своем языке и ре-
чи», другими словами, на функционировании ЯС [Dumbrava 2004,
S. 41]. Он уделяет особое внимание основаниям и целям речевого
поведения, условиям и решениям использования языка взрослыми
и детьми в этнически смешанных семьях в Республике Молдова в
1997–2000-х годах. Эти условия и решения, по его мнению, когни-
тивно представлены в ответах на вопросы, с кем, на каком языке и
как говорят люди. Методом интервью и анкетирования он выявляет
оценки и установки (Einschätzungen, Bewertungen und Einstellungen)
взрослых и детей по отношению к государственному языку (молдав-
скому), а также к другим языкам. Одним из выводов исследования
стало то, что ЯС говорящих в многоязычном сообществе является
более осознанным, динамичным, многоуровневым, а также более
дивергентным, чем ЯС говорящих в моноязычном сообществе. Как
взрослые, так и дети в многоязычных семьях знают, в какой ситуа-
ции на каком языке нужно/можно говорить и какие последствия
приносит несоблюдение этих неписаных правил.
10
«В то время как в обычном речевом поведении сами языковые средства остаются
неосознанными, языковое сознание обозначает совокупный фонд того, что пользовате-
ли языка могут мобилизовать и использовать из эксплицитного знания о своем языке».

15
В работе «Language and National Identity: Comparing France and
Sweden» (Oakes 2001; цит. по [Колясева 2014, с. 42]) под термином
linguistic consciousness (несмотря на замечание о том, что в целом
его нелегко определить) понимается внимание (preoccupation) язы-
кового сообщества к языку и социолингвистической ситуации, при
этом «лингвистически несознательное сообщество» (linguistically
unconscious community) описывается как такое, которое воспринима-
ет преобладающий язык как должное и тратит усилия только на то,
чтобы использовать язык как можно более правильно. Согласно кон-
цепции Л. Оакеса, исчерпывающее определение linguistic conscious-
ness должно включать факторы, относящиеся к статусу языка, а имен-
но четыре компонента: языковую стандартизацию, языковой пре-
скриптивизм и правильность, языковые мифы и лингвистический
пуризм [там же].
Помимо, условно говоря, «метаязыкового» взгляда на ЯС в за-
падной социолингвистике распространен и дидактический взгляд на
этот феномен. Так, по Гнутцману, понятия Sprachbewusstheit und
Sprachbewusstsein обозначают «разработку дидактики обучения ино-
странным и родным языкам, так же как и исследования в области
обучения второму языку» [Gnutzmann 2003, S. 335]. Оба немецких
понятия, по его мнению, восходят к концепту language awareness,
возникшему в британской лингводидактике в связи со школьными
проблемами в области изучения и преподавания языков, мультилин-
гвизмом и т.д. Для У. Рампильон ЯС — это концепт, который интег-
рирует язык, коммуникацию и обучение и состоит, соответственно,
из трех компонентов: лингвистическое сознание (Linguistic Aware-
ness), коммуникативное сознание (Communicative Awareness) и обу-
чающееся сознание (Learning Awareness). Под лингвистическим со-
знанием она понимает языковые знания (знание грамматики, лекси-
ки, произношения и орфографии) и языковые навыки (продуктивные
и рецептивные, равно как и устные и письменные компетенции).
Коммуникативное сознание — это знание о том, как функционирует
язык/и. К нему относятся так называемые коммуникативные страте-
гии (в случае трудностей в коммуникации), такие как иносказание,
изобретение слов, описание, определения и т.д., стратегии языка
тела, дискурсивные стратегии (использование механизмов начала и
заканчивания разговора, прерывания) и стратегии доминирования.
Обучающееся сознание содержит в себе знание о стратегиях обуче-
ния, мышления и решения проблем, а также способность эти страте-
гии отрефлексировать и применить. Так, например, первичные стра-
тегии (Primärstrategien) должны давать учащимся возможность рас-

16
познавать языковые знания и навыки, вызвать их в памяти, реакти-
вировать и передавать их [Rampillon 1997, p. 176].
Есть и другие, более холистические воззрения на ЯС. В исследо-
вании К. Штро под ЯС в целом понимается знание того, что человек
говорит на определенном языке, знание правильной грамматики это-
го языка и правил социального употребления, наличие языковых
установок и оценок. Речь идет о коллективном сознании, охваты-
вающем фонд знаний и оценки каждого индивидуума. По мнению
автора, если, участвуя в лингвистическом исследовании, опрошен-
ные высказывают явно противоречащие реальности суждения, когда
говорящие указывают, что они стыдятся своего языка, поскольку он
вульгарно звучит, когда эльзасец упорно говорит на публике с фран-
коговорящим собеседником на эльзасском, когда франконский рас-
сматривается как диалект немецкого или как говор по отношению
к французскому — во всех этих случаях мы имеем дело с ЯС [Stroh
1993, S. 16].
Подход, используемый К. Штро, примыкает к социологии знания
и идеолого-критическому подходу и включает в себя знания и оцен-
ки говорящих, которые могут быть реконструированы через их вы-
сказывания. Область языкового знания, языковых установок и оце-
нок воспринимается автором как единая область, как фонд знаний,
в котором реальность как отражена, так и идеологически интерпре-
тирована. ЯС, по К. Штро, состоит как из непосредственного, так и
опосредованного опыта, из высказываний и мнений касательно язы-
ка, которые существуют в языковом сообществе. К. Штро определя-
ет ЯС как хранилище (Bestand) повседневного знания, на основе
которого переживается и интерпретируется языковая реальность.
Основанием для этого знания являются ежедневный языковой опыт
и фонд знаний, который пополняется через школу и СМИ и часто
содержит идеологический компонент. ЯС может создаваться и ма-
нипулироваться путем лингвополитических мер через институты
власти и образования [Stroh 1993, S. 17]. Наши позиции весьма близ-
ки позиции К. Штро (подробнее об этом см. в последующих пара-
графах).
Некоторые ученые полагают, что метаязыковость существует в
двух ментальных формах — неосознаваемой и осознанной. По мне-
нию Н.Д. Голева, первая является своеобразным субстратом для
осознанных форм, которые вытекают из нее, образуя непрерывную
шкалу степеней осознанности. Неосознаваемый план метаязыково-
сти выполняет в языке/речи разные функции. Во-первых, он фикси-
рует отношение к языку, обнаруживаемое в речевой деятельности.

17
И в процессе порождения, и в процессе восприятия речи говорящий
и слушающий непроизвольно оценивают речевые произведения как
правильные или неправильные [Голев 2000, с. 338].
В наиболее исчерпывающем виде эта позиция изложена у М.Р. Шу-
мариной [Шумарина 2011]. Схематически это выглядит так:

Рис. 1.
Структура метаязыкового сознания и формы метаязыковой рефлексии
(М.Р. Шумарина)

Автор выделяет три уровня: уровень предсознания, где «мета-


языковая рефлексия» представлена в «свернутом» виде «нерефлек-
тирующей рефлексии». Она заключена в семантике языковых еди-
ниц и правилах их использования, составляющих содержание язы-
кового сознания. Речевой самоконтроль (основная функция рефлек-
сии) осуществляется на этом уровне автоматически и бессознатель-

18
но — как «„пред-метаязыковое“ сознание, функционирующее в
свернуто-автоматических формах» (Голев 2009, с. 26; цит. по [Шу-
марина 2011, с. 46–47]). Второй, собственно рефлексивный, уровень
«связан с выведением метаязыковой операции в „светлое поле“ со-
знания и с возможностью вербализации рефлексии. Речевой само-
контроль на этом уровне заставляет говорящего или исправлять до-
пущенные ошибки, неточности, или предвидеть возможный комму-
никативный сбой и предупреждать его, в том числе оправдывая ис-
пользование того или иного выражения, или давать оценку исполь-
зуемым речевым средствам». При этом собственно рефлексия может
осуществляться как на уровне обыденных метаязыковых представле-
ний, так и на уровне научно-лингвистического знания. Третий, твор-
ческий, уровень включает в себя «метаязыковые операции высокой
степени осознанности, предполагающие более глубокое осмысление
и творческую интерпретацию фактов языка/речи», когда «субъект
рефлексии не просто осознает объект, но сознательно выделяет его и
подвергает творческому переосмыслению. Если рефлексия второго
уровня фиксирует объективные свойства объекта (семантика, струк-
тура, особенности функционирования), то рефлексия третьего уров-
ня в процессе творческой переработки „материала“ создает опреде-
ленного рода приращения, обогащает содержание объекта и расши-
ряет возможности его использования и интерпретации» [Шумарина
2011, с. 49]. На творческом уровне метаязыковая рефлексия может
осуществляться как в «обыденно-лингвистической» форме (языко-
вая игра, мифотворчество), так и в научной или поэтической форме.
В целом концепция метаязыкового сознания (далее — МЯС)
М.Р. Шумариной является чрезвычайно интересной и хорошо аргу-
ментированной, однако мы полагаем, что сказанное относится ско-
рее к ЯС в целом, а не только к его метаязыковому компоненту. От-
несение только к МЯС таких явлений, как научно-лингвистическое
знание или продукты творческого уровня, вносит терминологиче-
скую путаницу: ведь функционирование ЯС в организации речевой
деятельности также осуществляется как на сознательном, так и бес-
сознательном уровне, при этом «всякое осознанное содержание
обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные за-
висимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознан-
ного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психи-
ческого как процесса» [Залевская 1999, с. 35]. МЯС — это тот ком-
понент языкового сознания, который манифестирует рациональное
понимание языка и его интерпретацию, это совокупность знаний,
представлений, суждений о языке, «представленная в виде явных

19
высказываний, в виде показаний языкового сознания, реализующего
интерпретирующую функцию» [Вепрева 2005, с. 52]. Именно такой
интерпретации МЯС, в отличие от ЯС, мы и будем придерживаться
далее в нашей работе.
МЯС не отождествляется нами и с понятием экспертного, научно-
го ЯС, в отличие от «наивного» (профанного) ЯС. Мы полагаем, что
МЯС — это форма общественного сознания, присущая как специалис-
там, так и неспециалистам. И лишь затем мы можем говорить о диф-
ференциации МЯС по уровням, как это сделано Т.И. Вепревой, разде-
ляющей МЯС на: 1) научное МЯС и 2) обыденное МЯС — в форме
массовых эмпирических знаний и представлений [Вепрева 2005, с. 55].
В наши задачи не входит рассмотрение всех концепций ЯС и
МЯС; существуют работы, где эти феномены уже подверглись глу-
бокому анализу [Вепрева 2005; Колясева 2014; Шумарина 2011;
Gnutzmann 2003; и др.]. Обратим внимание на один ракурс — психо-
социолингвистический. В этом плане ЯС интересует нас в первую
очередь как механизм управления речевой деятельностью, как то,
условно говоря, место, где хранятся и формируются взгляды и уста-
новки по отношению к языку. Г.В. Ейгер, отмечая, что «специфика
этого феномена обнаруживается в процессе функционирования»,
выделял следующие функции ЯС:
1) отражательную функцию, создающую «языковую картину
мира» и осуществляющуюся в языковых значениях, языковых
формах и типах связи между словами;
2) ориентировочно-селективную функцию, которая обеспечивает
ориентировку в ситуации для выбора языковых средств в соот-
ветствии с коммуникативным заданием при производстве речи
или ориентировку в структуре сообщения для перехода от по-
верхностных структур к глубинным (т.е. к замыслу высказыва-
ния) при восприятии речи;
3) интерпретационную функцию, имеющую два аспекта: внутри-
языковой и межъязыковой;
4) регулятивно-управляющую функцию, выступающую в виде ме-
ханизма обратной связи с двумя каналами: контрольно-управ-
ляющим (контроль за речевыми операциями) и оценочно-ре-
гулятивным (оценка высказывания с точки зрения соответст-
вия действующим нормам) [Ейгер 1989, с. 23].
Если отражательная функция ЯС, по Ейгеру, создает «языковую
картину мира» и осуществляется в языковых значениях, языковых
формах и типах связи между словами, то ее продукт составляет
предмет интереса лингвокультурологии и этнопсихолингвистики.

20
Продукты же остальных трех функций входят в орбиту интересов
социолингвистики. Так, при выборе языка в ситуации языкового
контакта активизируется как ориентировочно-селективная функция
ЯС, так и регулятивно-управляющая, включающая в себя оценочно-
регулятивный механизм.
Однако сам по себе функциональный подход не дает объяснения,
как и в силу каких причин в мозгу человека осуществляется выбор,
на каком языке / варианте языка говорить. Для выяснения этого нам
необходимо, что называется, «копнуть глубже», а именно подробнее
рассмотреть структурные уровни психики человека — ведь не все
процессы, происходящие в психике человека, осознаются им: кроме
сознания у человека есть и бессознательное.

1.2. Сознание, бессознательное и порождение речи


В структуре психики человека с точки зрения осознаваемости
психических явлений выделяют бессознательное, подсознание,
предсознание, сознание и сверхсознание (рис. 2).

Рис. 2.
Структура психики человека

21
Очевидно, что бессознательное — более глубинный уровень пси-
хики по сравнению с подсознанием и предсознанием, хотя в психике
конкретного человека жестких границ между различными уровнями
не существует, она функционирует как единое целое [Структура
психики человека].
Мы не будем подробно комментировать данные уровни, отсылая
читателя к соответствующим работам в области психологии. Отме-
тим только, что эмоции — важный аффективный компонент языко-
вого сознания — располагаются, согласно этой схеме, на уровне пред-
сознания, существующего в форме «потока сознания» — спонтанно-
го течения мыслей, образов и ассоциаций. Эти «уровневые» терми-
ны не будут использоваться в нашей работе строго дифференциро-
ванно. Слово «бессознательное» будет использоваться как синоним
«неосознаваемого», так как для нашего исследования поуровневая
дифференциация нерелевантна (не говоря уж об отсутствии жестких
границ между уровнями): для нас важна базовая оппозиция «неосо-
знаваемое (бессознательное) vs. осознанное».
Проблематикой языка и бессознательного занимались многие
ученые, усилия которых в ее разработке сделали очевидным то, что
процесс речевой деятельности происходит в непрерывном диалекти-
ческом взаимодействии сознательного и бессознательного. Так, один
из ведущих российских психолингвистов, А.А. Залевская, с одной
стороны, подчеркивает безусловность непосредственного участия
сознания при построении речи в соответствии с существующими
социально обусловленными языковыми нормами, интенциями гово-
рящего, ситуацией общения. С другой стороны, она указывает на то,
что простота и легкость, с которой в норме протекает речевая дея-
тельность, приобретенные в детстве навыки практического владения
языком говорят о том, что во многом речевая деятельность обуслов-
лена сферой подсознательного. Сознание не противостоит неосозна-
ваемым процессам, включая их в свое функционирование, «всякое
осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не
полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет ме-
сто непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фун-
даментальных свойств психического как процесса» [Залевская
1999, с. 35].
В статье Р. Якобсона «К языковедческой проблематике сознания
и бессознательности» [Якобсон 1996] анализируются взгляды на
этот вопрос Н.В. Крушевского, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Сос-
сюра, Ф. Боаса, Э. Сепира, которые в разные периоды своей научной
деятельности либо делали упор на «бессознательные силы», либо

22
придавали большее значение «неопровержимым фактам вмешатель-
ства сознания в жизнь языка». Например, в учении Крушевского
«язык представляет нечто, стоящее в природе особняком» в силу со-
участия «бессознательно-психических явлений» (unbewusstpsychischer
Erscheinungen), управляемых специфическими законами. Взгляд Бо-
дуэна де Куртенэ на психические основы языковых явлений эволю-
ционировал в сторону сближения между сознанием и бессознательно-
стью: «…сознание уподобляется огоньку, освещающему отдельные
стадии психического движения: и бессознательные (nieświadome)
психические процессы способны к осознанию (uświadamianie), но их
потенциальное сознание фактически отождествимо с бессознатель-
ностью (nieświadomośé)» [там же, с. 16–17].
Неосознаваемое присутствует так или иначе практически на всех
этапах речевой деятельности и наряду с осознанным является осно-
вополагающей дихотомией в разных структурных схемах ЯС.
Например, в схеме, предложенной А.Н. Ростовой, эта дихотомия
обозначена как глубинный и поверхностный уровни (см. табл. 1).
Пока еще не найдено достоверных способов объяснить истоки ре-
чевого поведения человека без языковой рефлексии, поэтому без
изучения продуктов МЯС (поверхностного уровня ЯС) невозможно
представить себе социолингвистическое исследование. «Исследо-
вание вербализированной метаязыковой деятельности языковой
личности позволяет „заглянуть“ в „черный ящик“ сознания, рекон-
струировать различные этапы речемыслительного процесса» [Ве-
прева 2005, c. 35].

Таблица 1
Структура ЯС (по А.Н. Ростовой [Ростова 2008, с. 47])

Языковое сознание (ЯС)

Глубинный уровень Поверхностный уровень (МЯС)


«является регулятором речемысли- «находит выражение в рефлексии
тельной деятельности (в том числе говорящего по поводу языковой
контролирует автоматизированные организации, в суждениях индивида
действия говорящего при порож- о языке, о собственных речевых
дении речи). Этот уровень органи- тактиках и т.д.», «связан с «мышле-
зует „мышление на языке“ и, по-ви- нием о языке»»
димому, выявляется в ассоциатив-
ной вербальной сети»
язык выступает в роли субъекта язык выступает в роли объекта

23
Однако для социолингвистики и лингвистики языковых контак-
тов должны быть интересны не только воплощенная в вербальных
формах мысль и механизмы этого процесса, но и то, что Ч. Осгуд
называет «решениями общего характера», т.е.:

а) говорить или не говорить;


б) если говорить, то на каком языке, в каком стиле/регистре, в ка-
кой форме — утверждение, вопрос, приказание;
в) если форма выбрана, то какими средствами воспользоваться
для ее выражения в предложении — например, выбрать актив-
ную или пассивную форму;
г) что выделить логическим ударением, какие выбрать модели
интонации (цит. по [Белянин 2009, с. 112–113]).

Эти решения большей частью принимаются без участия созна-


ния, еще на довербальном этапе. Именно этот, довербальный, моти-
вационный, интенциональный этап порождения речи и представляет,
как известно, наибольшую загадку в силу внешней ненаблюдаемо-
сти этого процесса и неосознаваемости его. «Употребление тех, а не
иных слов и выражений в динамике высказывания, не подлежащее
сознательному отбору в момент речи и происходящее как бы само
собой, является одним из феноменов бессознательности в речевой
деятельности. Говорящий до момента речи не знает, какие именно
слова он употребит, и тем более не знает, в каких формах они про-
звучат» [Шехтер 1995].
В схеме Т.Н. Ушаковой (см. рис. 3) автор выделяет три качест-
венно различные совокупности функциональных блоков, располо-
женных на рисунке по вертикалям: а) периферические блоки вос-
приятия речевой информации и артикулирования производимых
речевых звучаний (левая часть схемы); б) собственно языковые
структуры, обеспечивающие хранение лексической информации и
грамматических операций — слов, их морфемных элементов, меж-
словесных связей, стереотипов динамических образований (грам-
матики предложений), последовательных совокупностей предло-
жений (текстов); в) неязыковые структуры, наиболее тесным обра-
зом связанные со смысловым содержанием речи (правая часть схе-
мы), блоки: кумулятивно-мотивационный, когнитивно-интеллек-
туальных операций, репрезентаций непосредственных впечатле-
ний, психологических состояний, личностных особенностей [Уша-
кова 2004, с. 10].

24
Рис. 3.
Обобщенная модель рече-мысле-языкового механизма
(схема Т.Н. Ушаковой)

Интересующие нас «решения общего характера» должны прини-


маться в кумулятивно-побудительном блоке, связанном «с мотива-
циями, намерениями и речевыми интенциями говорящего человека»
[там же]. Там же, соответственно, должны располагаться и неосо-
знаваемые ЯУ, о которых в этой схеме речь не идет.
Несмотря на все достижения психолингвистики, когнитивной
лингвистики, теории речевых актов и других современных направ-
лений лингвистики, все еще трудно делать какие-то умозаключения
относительно именно этой фазы речевого поведения. Однако прак-
тически все, кто занимался этим вопросом (Л.С. Выготский,
А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, С.Д. Кацнельсон и др.),
едины в том, что в основе порождения речи (далее — ПР) лежит
мотив — причина или совокупность причин, побуждающих челове-
ка к общению с данным человеком в данной ситуации.
Л.С. Выготский выделяет в полном цикле процесса порождения
речи несколько довербальных стадий, прежде всего мотивационно-
побудительную и мыслеформирующую. Далее идут стадии смешан-
ные вербально-авербальные, и завершают процесс собственно вер-
бальные стадии. Строгая последовательность стадий возможна лишь
в гипотетическом научном описании; как было отмечено Е.С. Кубря-
ковой, «реальное протекание процесса ПР… фактически происходит

25
с „наплыванием“ одной стадии на другую, с их переплетением,
с возможными нарушениями обычного порядка следования разных
стадий в разных типах речи» [Человеческий фактор в языке 1991,
с. 45–46]. В концепции Л.С. Выготского структура ЯС выглядит сле-
дующим образом: мотив → внутреннее слово → значения внеш-
них слов → слова [Выготский 1982, с. 358].
За мыслью, говорил он, «стоит аффективная и волевая тенден-
ция», т.е. мотивирующая сфера нашего сознания, которая охватыва-
ет наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, на-
ши аффекты и эмоции [там же, с. 314].
Ч. Осгуд также полагал, что исходным в процессе речепроизвод-
ства (кодирования речи) является мотивационный уровень среди
четырех выделяемых им:

1) мотивационный (motivational level),


2) семантический (semantic level),
3) уровень последовательностей (sequentional level),
4) интеграционный уровень (integrational level).

Именно на мотивационном уровне говорящим принимаются ре-


шения о о том, говорить ли вообще, на каком языке, в какой форме
и т.д. (см. [Белянин 2009, с. 112–113]).
В модели производства речи Вилема Левелта этот уровень назы-
вается концептуализатором. По Левелту, процесс производства речи
начинается с намерения, отбора информации (которая должна быть
выражена), упорядочения информации, увязывания со сказанным
ранее. Эти ментальные процессы В. Левелт называет концептуали-
зацией, а систему, которая позволяет это реализовывать, — концеп-
туализатором. Продуктом концептуализации является доречевое
сообщение (preverbal message) (см. [там же, с. 119]).
В монографии «Человеческий фактор в языке» Е.С. Кубрякова
приводит схему (см. рис. 4), отражающую поэтапное превращение
замысла речи в речевое высказывание и предусматривающую раз-
ные возможности перехода от мысли к слову (на схеме это изобра-
жено цифрами 1, 2 и 3).

26
Замысел и мотив речи

Формирование мысли

Выделение отдельных элементов


в потоке сознания

1 2 3

В невербальном В смешанном В вербальном


коде коде коде

Рождение личностных смыслов


и поиски соответствующих им языковых форм

Внутренняя речь Внутренняя речь


и появление «внутреннего слова» (с появлением обычных слов)

Создание внешнего речевого высказывания

Рис. 4.
Схема поэтапного превращения замысла речи в речевое высказывание
(схема Е.С. Кубряковой)

Автор также подчеркивает, что, возможно, в некоторых типах ре-


чи нет оснований противопоставлять строго мотив речи и ее замы-
сел. То, что получает в модели ПР название мотивационно-по-
будительной стадии, и есть стадия формирования сложного комму-
никативно-прагматического целого, своеобразной системы, в кото-

27
рой сказываются и элементы предшествующего опыта человека,
притом как языкового, так и неязыкового, и элементы оценки ситуа-
ции речи и ее адресата, и конкретные намерения говорящего, и цели
его речевого акта, и решения относительно способа и характера его
воздействия на собеседника и т.п. В формировании мотива бóльшую
роль играют человеческие эмоции, вся его психика, настрой, а в фор-
мировании замысла речи — процессы мышления с их предметным
содержанием, с выделяемой областью референции и тематикой ре-
чевого акта [Человеческий фактор в языке 1991, с. 49–50].
Чтобы глубже рассмотреть проблему мотивации и мотивов пове-
дения и деятельности, нужно обратиться к психологии, где этой теме
посвящено большое количество работ как отечественных (В.К. Ви-
люнас, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.И. Ковалев и др.), так и зару-
бежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу и др.). В лин-
гвистической работе мы не будем подробно останавливаться на пси-
хологических трактовках мотива; скажем лишь, что большинство
психологов сходятся на том, что чаще всего мотив — это либо по-
буждение, либо цель (предмет)11, либо намерение, либо потребность,
либо свойство личности, либо ее состояние. Наиболее распростра-
ненной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива
в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не
столько физиологические, сколько психические реакции, то она свя-
зана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости.
Поэтому мотивы — это не любые, а осознанные побуждения пове-
дения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения
потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает,
что мотив — это осознанная потребность. Побуждение рассматрива-
ется как стремление к удовлетворению потребности (см. [Айсмонтас
2002], где автор ссылается на работу В.И. Ковалева «Мотивы пове-
дения и деятельности», 1988). Вслед за Б.Б. Айсмонтасом мы также
полагаем, что при определении мотива не следует искать одну де-
терминанту и правильнее было бы рассматривать мотив в качестве
сложного интегрального психологического образования. Следова-
тельно, мотив личности — это и потребность, и цель, и намерение,
и побуждение, и свойство личности, детерминирующие поведение
человека [там же].
Безусловно, участие бессознательного и подсознательного не
ограничивается мотивационным уровнем порождения речи или
11
См., напр.: «Предмет потребности ― материальный или идеальный, чувственно
воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане ― мы на-
зываем мотивом деятельности» (выделено А.Н. Леонтьевым) [Леонтьев 1971, с. 9].

28
внутренней речью. Сюда должны быть отнесены и оговорки Фрейда,
которые, как известно, неслучайны, так как в них проявляются скры-
тые от сознания личности мотивы, мысли, переживания.
Р. Якобсон в своей упоминавшейся выше статье апеллирует к
психологам для интерпретации «наблюдаемого лингвистами факта
неотступного сочетания сознательных и бессознательных факторов
в языковом опыте» и высказывает надежду, что понятие установки,
развиваемое грузинской психологической школой, позволит уточ-
нить факт постоянного соучастия двояких компонентов в любой ре-
чевой деятельности [Якобсон 1996, с. 24].
Как видим, Р. Якобсон обращается к понятию установки, а не мо-
тива. Многие другие ученые (Т.М. Дридзе, Д.Н. Узнадзе, У. Лам-
берт) также полагают, что в первооснове нашей деятельности, в том
числе и речевой, лежит именно установка. Соответственно, встает
вопрос: чтó должен изучать лингвист, если он задается вопросом
о том, что движет нашим речевым поведением, какими субъектив-
ными внутренними факторами управляются (осознанно и неосознан-
но) языковые предпочтения и выбор идиомов? На осознанном уров-
не в его распоряжении языковая рефлексия, т.е. продукты МЯС, но
к чему он должен обратиться на неосознаваемом уровне: к изучению
мотивов или установок? Этой проблематике — что такое установки
и что является первичным, мотивы или установки, будет посвящен
следующий параграф.

1.3. Установки и мотивы

В западной социальной психологии, где берет начало исследова-


ние (социальных) установок («attitude», «social attitude»), с помощью
этого понятия описываются относительно стабильные тенденции
восприятия, оценки и действия по отношению к социальным объек-
там. Приобретается установка в ходе первичной и вторичной социа-
лизации. Установки, следовательно, социально детерминированы и
поэтому изменчивы. В современной социальной психологии преоб-
ладает менталистский подход, примером которого может служить
часто цитируемое и актуальное по сей день определение понятия
установка, принадлежащее Гордону У. Олпорту. Он описывает уста-
новку индивида как психическую и нервную готовность к реакции,
которая структурируется его опытом и руководит поведением инди-
вида по отношению к предмету установки [Allport 1935, p. 810].
Другими словами, менталистский подход подразумевает, что уста-

29
новки являются внутренним ментальным состоянием, которое может
вызвать определенные формы поведения, «an intervening variable
between a stimulus affecting a person and that person’s response» [Fasold
1984, c. 147].
Еще более целенаправленно и глубоко установка разрабатывалась
в школе классика грузинской и в целом отечественной психологии
Д.Н. Узнадзе, которому принадлежит честь создания единственной
общепсихологической теории установки, поставившей это понятие
в самую основу учения о психическом. Не имея возможности остано-
виться подробно на теории Узнадзе и его учеников, подчеркнем лишь
некоторые существенные для нашего исследования моменты.
Целая серия экспериментов, проведенных Д.Н. Узнадзе и его со-
трудниками, позволила сделать вывод о том, что установка действи-
тельно неосознаваема. Подтверждением этого является один из ва-
риантов эксперимента по оцениванию объемов шаров. Предвари-
тельно испытуемого вводили в гипнотическое состояние и в этом
состоянии ему предлагали проделать первые пятнадцать установоч-
ных проб. Затем ему внушалось, что необходимо забыть все, что он
делал. После выхода из гипнотического состояния испытуемый не
помнил, что он делал, но когда ему предложили оценить объем ша-
ров уже в состоянии бодрствования, он совершал ошибку, утвер-
ждая, что шары разные по объему, хотя на самом деле их объем был
одинаковым [Узнадзе 2004, с. 82]. Таким образом было доказано, во-
первых, что неосознаваемые установки действительно существуют
и имеют огромное значение для формирования осознаваемых дейст-
вий и, во-вторых, что «установка не является исключительно мест-
ным, локальным явлением; это — состояние не отдельного органа,
а субъекта как такового, то есть единого целого» [там же].
Согласно Узнадзе, именно установка определяет структуру пове-
дения, ее упорядоченность, т.е. она является центральной психоло-
гической категорией. Установка теснейшим образом связана с дея-
тельностью; более того, она «является самым важным моментом
в деятельности человека, самым основным, на котором она — эта
деятельность — строится» [Узнадзе, 1961, с. 119]. Суть концепции
Д.Н. Узнадзе в том, что всякое поведение (= деятельность) опреде-
ляется воздействием окружающей действительности на индивида не
непосредственно, а прежде всего опосредованно, через целостное
отражение этой последней в субъекте деятельности. Выстраивается
цепочка: стимул–установка–реакция. Установка — это промежуточ-
ная переменная, определяющая реакции индивида на стимул, опо-
средующая их.

30
В школе Узнадзе подробно объясняются разные виды установок.
Например, спринтер на старте находится в состоянии готовности к
рывку — это моторная установка. Если вы сидите в темной комна-
те и со страхом ждете чего-то угрожающего, то иногда и в самом
деле начинаете слышать шаги или подозрительные шорохи. Пого-
ворка «у страха глаза велики» отражает явления перцептивной
установки. Умственная установка — это готовность решать интел-
лектуальные задачи с помощью известных и доступных человеку
способов. Установка имеет очень важное функциональное значение.
Установка — залог того, что субъект подготовлен к определенному
действию и может осуществить его быстро и точно, т.е. более эф-
фективно.
Чрезвычайно важным в теории Узнадзе и его последователей
(в том числе и для нашего исследования) является выделение таких
типов установок, как фиксированная, первичная, диффузная. Пер-
вичная и фиксированная установки выполняют разные функции в
деятельности человека. Первичная установка не то же самое, что
социальная установка. Как полагают Асмолов и Ковальчук, говоря
о первичности установки по отношению к психике, Д.Н. Узнадзе
подразумевал психику в смысле традиционной психологии, т.е. пси-
хику как явление сознания. Тогда, по мнению авторов, становится
понятной та страстность, с которой Д.Н. Узнадзе настаивает на по-
ложении о первичности установки [Асмолов, Ковальчук 1977]. Пер-
вичная установка направляет поисковую активность на предмет по-
требности и существует до тех пор, пока не произойдет «встреча»
с предметом потребности. Первичная установка представляет не что
иное, как момент в формировании фиксированной установки. Пред-
мет же потребности — материальный или идеальный, чувственно
воспринимаемый или данный только в представлениях, в мысленном
плане — есть мотив деятельности. Тогда функциональную схему
акта развертывания деятельности можно представить следующим
образом: потребность → направленность поисковой активности
на предмет потребности (первичная установка) → предмет
потребности (мотив) [там же]. Согласно теории деятельности
А.Н. Леонтьева, для человеческой общественно опосредствованной
деятельности является генетически исходным несовпадение мотивов
и целей. Если же целеобразование по каким-либо объективным усло-
виям невозможно, «ни одно звено деятельности, адекватной мотиву,
не может реализоваться, то данный мотив остается лишь потенциаль-
ным — существующим в форме готовности, в форме установки»
[Леонтьев 1971, c. 19].

31
На основе многократного повторения и вследствие этого упроче-
ния первичной (актуальной) установки возникает фиксированная
установка. Она приобретает большой личностный вес в случае, ко-
гда она образуется на основе единства потребности, имеющей боль-
шую личную значимость, и соответствующей ситуации. Основным
признаком фиксированной установки является ее диспозиционный
характер: в соответствующей ситуации она представляет собой по-
тенциальную возможность возникновения определенной деятельно-
сти [Норакидзе 1983].
Ученики Д.Н.Узнадзе настаивали на том, что первичная установ-
ка как готовность к совершению деятельности предшествует акту-
ально разворачивающейся деятельности [Надирашвили 1974; Пран-
гишвили 1967]. В этом они кардинально расходились с представите-
лями деятельностного подхода (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин), которые не менее последовательно отстаивали аль-
тернативную позицию, которая может быть лаконично передана
формулой: «Сначала было дело» [Асмолов, Ковальчук 1977], т.е. что
деятельность первична по отношению к установкам, поскольку по-
следние формируются в ней.
Проблема разграничения мотива и установки, выяснения того,
что первично — установка или деятельность, носит отнюдь не толь-
ко теоретический характер для (социо)лингвистики и теории речевой
деятельности. Что должно в первую очередь стать объектом иссле-
дования социолингвистов, психологов, социологов, задающихся во-
просами об истоках и факторах регуляции социального, в том числе
речевого поведения личности или какого-либо сообщества?
Приведенные выше данные (социальной) психологии и в особен-
ности представляющаяся нам более аргументированной теория Уз-
надзе и его последователей свидетельствуют о том, что именно пер-
вичная установка оказывается предшествующей мотиву. Это проис-
ходит потому, что установка относится к сфере бессознательного,
а мотив — это уже осознанная потребность. Помимо этого, потреб-
ность — это субъективный фактор установки, и эта потребность ста-
новится мотивом только при условии ее осознания. Следовательно,
первичная установка первична, а мотив — вторичен. Если сослаться
опять же на Узнадзе, «смысл мотивации заключается именно в этом:
отыскивается и находится именно такое действие, которое соответ-
ствует основной, закрепленной в жизни установке личности» [Уз-
надзе 2001, с. 358].
Совершенно в духе Узнадзе интерпретирует понятие установки
Т.М. Дридзе — как «сложившееся в предшествующем опыте опре-

32
деленное функциональное состояние организма, которое и направля-
ет последующую его активность, создавая определенную „предна-
строенность“, предрасположенность (готовность) индивида действо-
вать определенным образом». Соответственно, «установка включает
в себя как момент мотивации, так и момент направленности» (кур-
сив мой. — Э.Х.). При этом «установка не принимает форм, характер-
ных для содержания сознания, как системная особенность... ее нельзя
непосредственно обнаружить как факт сознания...». Это предвосхи-
щающее деятельность «целостное состояние индивида», выполняю-
щее по отношению к деятельности «побуждающую», «регулятор-
ную», «селективную» и тому подобные функции, которые в предла-
гаемой в нашей работе трактовке практически совпадают с функциями
мотивационной сферы сознания, актуализирующей конкретные потреб-
ности индивида в конкретных ситуациях [Дридзе 1984, с. 109–110].
Более сложным представляется вопрос о первичности или вто-
ричности установки по отношению к деятельности. На первый
взгляд аргументы сторонников первичности деятельностного подхо-
да более очевидны. Как говорил С.Л. Рубинштейн, «но все-таки ге-
нетически и принципиально действие, взаимодействие и опыт —
первичны, а установка — вторична. Внешнее действует через внут-
реннее, но само внутреннее формируется в результате внешних воз-
действий, в процессе взаимодействия с внешним миром» (цит. по
[Имедадзе]).
Эта проблема оказывается разрешимой, если разграничить пер-
вичную и фиксированную установки. Приведенный Рубинштейном
тезис относится к фиксированной установке. Как аргументирует
Н.В. Имедадзе, в широком смысле она (фиксированная установка)
является результатом повторения, научения, т.е. результатом опре-
деленной активности, а потому принципиально вторична. Во-вто-
рых, тезис о генетической вторичности установки правомерен также,
если иметь в виду факторы установки. Действительно, потребности
человека (особенно так называемые «высшие») и среда его обитания
(ситуация) имеют «культурное происхождение» и, следовательно,
являются результатом человеческой деятельности. В этом смысле
установку можно считать вторичным по отношению к деятельности
явлением (имея в виду антропогенез, социогенез и онтогенез). Но
филогенетически, коль скоро установка, как считал Узнадзе, пред-
ставляет собой «принцип жизни», основополагающий механизм по-
ведения, она не может быть однозначно вторичным явлением. Ведь
принципиально невозможно, чтобы сначала возникло психофизиче-
ское явление, процесс (деятельность) и только после этого — меха-

33
низм его реализации. Установка есть неотъемлемая сторона поведе-
ния (деятельности). Даже самое примитивное поведение изначально
подразумевает установочный механизм. Отстаивая тезис первично-
сти установки, Узнадзе и его последователи, в сущности, утвержда-
ют, что психическая деятельность начинается с ее бессознательной
формы. Едва ли можно отрицать, что бессознательная психика пред-
шествует ее сознательной разновидности [Имедадзе].
Разрешение спора двух школ можно вкратце передать диалекти-
ческой формулой, предложенной учеником А.Н. Леонтьева А.Г. Ас-
моловым: в генетическом плане (в плане происхождения) деятель-
ность предшествует установке, так как последняя формируется в
деятельности субъекта, однако в актуальном плане (как часто гово-
рят психологи, в актуалгенезе или функциональном генезе) установ-
ка предшествует деятельности и определяет ее (цит. по [Соколова]).
В отличие от понимания установки в школе Узнадзе, социальная
установка в своей интерпсихической форме есть не что иное, как
отношение мотива к цели, которое существует только через отноше-
ние к другим. В своей же интрапсихической форме социальная уста-
новка выступает как личностный смысл, который и порождается
отношением мотива к цели [Асмолов, Ковальчук 1977].
Мы уже выяснили, что основополагающая, исходная роль в дея-
тельности, в том числе и речевой, принадлежит первичной уста-
новке, а не мотиву. Следует ли из этого, что именно первичная уста-
новка должна стать объектом исследования (социо)лингвистов, пы-
тающихся заглянуть в истоки речевого поведения индивида или
группы, в том числе и в многоязычном сообществе? Думается, что
нет, поскольку, как уже говорилось выше, первичная установка
только направляет поисковую активность на предмет потребности,
она существует до тех пор, пока не произойдет «встреча» с предме-
том потребности, представляющая собой не что иное, как момент в
формировании фиксированной установки. Предмет же потребности
в мысленном плане — это мотив деятельности. Отношение мотива
к цели порождает социальную установку, т.е. личностный смысл.
Тогда фактором формирования социального поведения личности,
включая и речевое поведение, следует считать социальную установ-
ку — понятие, близкое по своему содержательному наполнению по-
нятию фиксированной установки.
На основании этого объектом нашего исследования является со-
циальная установка (≈ фиксированная установка), а точнее, ее под-
вид — языковая установка. Появление языка в качестве социально-
го объекта установок, т.е. изучение языковых установок, влечет за

34
собой целый ряд сложностей, вызванных характером объекта. Это
проблемы дефиниционного характера (что такое языковые установ-
ки), структурного (каковы компоненты ЯУ), методологического и
методического (как изучать ЯУ), проблема соотношения научных
традиций изучения ЯУ, проблема разграничения между установками
и другими близкими понятиями и т.д. Эти вопросы будут поэтапно
рассмотрены в следующем параграфе.

1.4. Языковые установки

Разговор о ЯУ мы хотели бы начать с рассуждения Дж. Фишмана


о языке: «Language… is not merely a carrier of content, whether latent
or manifest. Language itself is content, a referent for loyalties and
animosities, an indicator of social statuses and personal relationships,
a marker of situations and topics as well as of the societal goals and the
large-scale value-laden arenas of interaction that typify every speech
community»12 [Fishman 1970, p. 1].
Поэтому языки имеют все шансы стать объектами установок,
в том числе и очень сильных. Именно поэтому легко обосновать, что
оценки разновидностей языка — диалектов и акцентов — не отра-
жают ни языковое, ни эстетическое качество как таковое, а являются
выражением социальной конвенции и предпочтений, которые, в свою
очередь, отражают осознание статуса и престижа, приписываемых
носителям этих разновидностей [Hakala].
В силу этого неудивительна популярность изучения ЯУ, литера-
тура по которым насчитывает уже сотни наименований. В социолин-
гвистику понятие ЯУ вошло с работами Уоллиса Ламберта и его
коллег и с тех пор развивалось только в западной, в первую очередь
англосаксонской лингвистике. В России ЯУ уделялось мало внима-
ния в силу ряда причин. Среди них следует назвать еще более силь-
ное и продолжительное, чем в западной лингвистике, недоверие
к субъективным фактам и факторам. Устойчивый интерес к «челове-
ческому фактору» в языке появляется лишь в 1970-е годы. Поэтому
показательно, что в российских лингвистических словарях, включая
2-е (репринтное) издание «Лингвистического энциклопедического
12
«Язык… это не просто носитель содержания, будь то в скрытом или явном виде.
Сам язык является содержанием, референтом привязанностей и враждебности, пока-
зателем социального статуса и личных отношений, маркером ситуаций и тем, а также
социальных целей, равно как и широкомасштабной ареной нагруженного оценками
взаимодействия, типичного для каждого лингвосообщества».

35
словаря» (1998), Краткий словарь когнитивных терминов под ред.
Е.С. Кубряковой (1997), Словарь лингвистических терминов Т.В. Же-
ребило (2010), нет даже определения ЯУ, что еще раз подтверждает
разницу научных традиций. В некоторых других словарях есть об-
щее понятие установки, интерпретируемое как ЯУ: «Установка —
совокупность представлений говорящего об обсуждаемом положе-
нии дел; термин лингвистической прагматики и когнитивной лин-
гвистики» [Баранов, Добровольский 1993; Англо-русский словарь по
лингвистике и семиотике 1996].
В словаре социолингвистических терминов ЯУ присутствуют в
словарной статье «Социальные установки» и определяются так:
«Субъективные установки речевого/языкового коллектива в отно-
шении языка, языковых вариантов. Они проявляются в различных
социальных оценках, которые находят свое выражение, в частности:
1) в отборе конкурирующих форм (стратификационно-ситуативных
переменных) в зависимости от тех или иных параметров коммуника-
тивного акта; 2) в отношении языкового коллектива к противопо-
ставляемым друг другу языковым формам, системам и подсистемам.
С.у. проявляются в „металингвистических“ оценочных суждениях по
поводу отдельных форм типа „грубый“, „небрежный“, „вульгар-
ный“, „манерный“, „педантичный“, „изысканный“ и т.п. Напр., два
десятилетия назад социальные установки носителей русского языка
в отношении употребления элементов молодежного или блатного
жаргона в официальных ситуациях общения были резко отрицатель-
ными. В настоящее время отношение к этому явлению стало гораздо
более мягким, и лексика, относящаяся к указанным подсистемам,
широко употребляется в теле- и радиопередачах, на заседаниях Гос-
думы, в речах официальных лиц с высоким социальным статусом»
[Cловарь социолингвистических терминов 2006]. Если отвлечься от
того, что ЯУ лексикографированы как социальные установки и опре-
деляют понятие через понятие, то в данной словарной статье больше
говорится о манифестациях ЯУ и ничего — о психологическом ком-
поненте, составляющем их суть. Поэтому здесь речь идет о метаязы-
ковом уровне проявления ЯУ, а бессознательный уровень не упоми-
нается.
В силу вышесказанного в исследовании ЯУ в данной монографии
привлечен теоретический и иллюстративный материал прежде всего
англо-американской лингвистики. Но мы не могли обойти внимани-
ем и концепцию ЯУ Д.Н. Узнадзе, который понимает ее в духе соб-
ственной теории установки, где она является опосредующим звеном
в триаде «стимул–установка–реакция». ЯУ, по Узнадзе, это и есть

36
гумбольдтовская «внутренняя форма» языка. Автор приводит в ка-
честве доказательства, например, то, что «дети, говорящие на двух
языках… уже на втором году с матерью пытаются говорить на од-
ном языке, а с няней, говорящей на другом языке, — на другом.
Здесь интересно то, что дети редко путают друг с другом… как от-
дельные слова, так и формы каждого из этих языков, которыми они
еще не совсем хорошо владеют. Оба эти наблюдения ясно дока-
зывают, что началу процесса речи предшествует какое-то состояние,
которое в субъекте вызывает действие сил, необходимых для разго-
вора именно на этом языке. Надо полагать, что в этом случае субъ-
ект, пока он начнет говорить, заранее претерпевает определенное
изменение целостного характера, проявляющееся в установке на
действие в определенном направлении; после этого понятно, что
в этом одном направлении и развертывает он свою активность, —
в наших примерах — говорит на одном определенном языке. Коро-
че, в этих наблюдениях мы всюду имеем дело с установкой речи»
[Узнадзе 2001, c. 393], т.е. с языковой установкой.
«Слово, как расчлененное единство идеи и звуко-моторной фор-
мы, является реализацией этой специфической установки — языко-
вой установки. Основой его является языковая установка, обуслов-
ленная объективированным содержанием и потребностью в комму-
никации. Она определяет его как целое, она придает ему специфиче-
ский звуковой вид, вообще — всю внешнюю форму. Следовательно,
можно сказать, что в сущности она является тем, что выполняет роль
так называемой „внутренней формы“ языка» [там же, c. 399].
Д.Н Узнадзе блестяще интерпретирует действие ЯУ не только при
речепроизводстве, но и при восприятии речи, предвосхищая появив-
шиеся позднее постулаты теории коммуникации и теории дискурса.
«Когда человек выступает в роли слушателя, слово у него в первую
очередь актуализирует установку, фиксированную у него в результате
многократного воздействия этого же слова в прошлом. На основе этой
установки у него возникает соответствующее психическое содержа-
ние, которое он переживает как значение слова. Это означает, что он
понял слово. Как видим, слово, в котором говорящий подразумевает
определенное, конкретное содержание, передает слушателю это со-
держание не прямо, а в первую очередь пробуждает в нем (слушателе)
определенную установку: и затем, на основе этой установки, возника-
ет определенное психическое содержание, которое переживается в ка-
честве значения услышанного слова» [там же, с. 404–405].
Д.Н. Узнадзе путем эксперимента и наблюдения было доказано
наличие и действие ЯУ, но интерпретация их как внутренней формы

37
языка не делает акцента на социальном аспекте. Он также не оставил
четкой процедуры анализа ЯУ, вследствие чего, видимо, его концеп-
ция ЯУ не получила дальнейшего развития.
В отличие от его теории, в социальной психологии наибольшее
распространение получила трехкомпонентная структура установок,
перенесенная впоследствии и на ЯУ. Широко признанная интерпре-
тация ЯУ принадлежит У. Ламберту и включает в себя три компо-
нента: когнитивный (знание), аффективный (оценки и эмоциональ-
ные реакции) и конативный (готовность к действию) [Lambert 1960;
1967]. Когнитивный компонент включает выраженное знание о язы-
ке, классифицирующие представления, концепты. Оценки языка и
сопровождающие их эмоциональные реакции, такие как чувство
симпатии или антипатии к языку / варианту языка, сохраняются
в аффективном, или оценочном, компоненте. Когнитивный и аффек-
тивный компоненты сливаются в конативном компоненте в форму
готовности к определенному поведению, такому как выбор какого-
либо языка, социолекта и т.д.
Имеющийся в западном научном сообществе консенсус относи-
тельно структуры ЯУ компенсирует отсутствие их общепринятой
дефиниции, иллюстрируемое, например, следующими вариантами
определений: ЯУ — это «ощущения / чувства, которые имеют люди
об их собственном языковом варианте или языках или вариантах
языка других» [Crystal 1997, p. 215]; «оценки, которые делают гово-
рящие об относительных ценностях определенного языка» [Myers-
Scotton 2006, p. 109]. Как видим, в приведенных определениях пре-
валирует аффективный компонент; между тем ЯУ содержат и зна-
ниевый компонент, и намерение действовать, т.е. интенциональный
компонент.
Объект ЯУ нередко вызывает споры: только ли это язык или все,
что связано с языком? И хотя некоторые ученые пытались строго
ограничиваться исследованием установок по отношению к самому
языку, было доказано, что зачастую установки по отношению к язы-
ку являлись, по сути, установками по отношению к говорящим на
данном языке [Edwards 1982, p. 12; Chambers 2000]. К. Бейкер [Baker
1992, p. 29] называет следующие объекты измерения ЯУ:
 установки по отношению к вариантам языка, диалектам и сти-
лям речи;
 установки по отношению к изучению нового языка;
 установки по отношению к миноритарному языку;
 установки по отношению к языковым группам, сообществам и
меньшинствам;

38
 установки по отношению к урокам иностранного языка;
 установки родителей к изучению языка/языков;
 предпочтения того или иного языка.
Мы согласны с К. Бейкером, что именно так — широко — следу-
ет интерпретировать понятие ЯУ: не только как установки по отно-
шению к языку/вариантам языка, но и к целесообразности его изуче-
ния, а также по отношению к его носителям. Именно из такой ин-
терпретации ЯУ мы и будем исходить в нашей работе.
Для изучения ЯУ существенным является различение между вы-
явленными учеными инструментальными и интегративными ЯУ.
Инструментальная установка отражает прагматические, утилитар-
ные мотивы. Она характеризуется «желанием приобрести социаль-
ное признание или экономические преимущества посредством зна-
ния [иностранного] языка» (Gardner & Lambert 1972; цит. по [Baker
1992, с. 32]). Инструментальная установка по отношению к языку
ориентирована на себя и носит индивидуалистский характер и час-
тично совпадает с потребностью к успеху. Инструментальные уста-
новки по отношению к изучению второго языка или сохранению
миноритарного языка могут реализовываться, например, для дости-
жения профессиональных целей, статуса, личного успеха, самореа-
лизации, достижения личной безопасности или выживания. Инте-
гративная же установка по отношению к языку, напротив, социально
и межличностно ориентирована. Такая установка концептуально
связана с потребностью к аффилиации, принадлежности к какой-
либо группе. Она определяется как «желание быть подобно членам
и представителям другого языкового сообщества» [там же]. Таким
образом, интегративная установка по отношению к какому-либо
языку может иметь отношение к связи или идентификации с опреде-
ленным языковым сообществом и его культурной деятельностью.
Для социолингвистики, в частности, методологически важным
является разграничение между такими схожими понятиями, как
установки и мнения. К. Бейкер определяет мнение как нескрываемое
убеждение без аффективной реакции. В отличие от него, установки
содержат аффективную реакцию. Во-вторых, мнения вербализуемы,
в то время как установки являются скрытыми и проявляются как
вербальным, так и невербальным способом. В-третьих, опросы об-
щественного мнения и опросы по выявлению установок — это раз-
ные вещи. Опросы общественного мнения направлены скорее на
локализацию предпочтений или желаний группы или сообщества.
Они представляют индикаторы точек зрения/мнений населения.
Опросы по выявлению установок сосредоточиваются больше на свя-

39
зи установок с другими переменными в попытках понять человече-
ские действия [Baker 1992, p. 14].
Действительно, большинство лингвистов считают, что установка
включает в себя мнение как один из своих компонентов. Следова-
тельно, к примеру, ответ матери на вопрос «Является ли знание
французского важным для ваших детей?» в анкетном опросе — это
ее мнение. Вообще, большинство опросов по выявлению установок
являются, по сути, выявлением мнений [Edwards 1994, p. 97–98],
а мнение — это только часть установки, ее рациональный метаязы-
ковой компонент. Чтобы судить об установке в целом, необходимо
выяснить чувства респондентки относительно высказанного ею мне-
ния о французском языке; например, она может быть убеждена, что
французский важен для карьерного успеха ее детей, однако при этом
она может и ненавидеть этот язык. Чувства, эмоции также можно
выявить посредством прямого опроса, хотя косвенные методы тут
подходят больше (подробнее об этом см. в гл. II).
Наконец, следует подчеркнуть, что установки и реальное пове-
дение могут не совпадать. Это открытие было сделано в конце
1960-х годов после публикаций результатов экспериментов Ля Пье-
ром и Аланом Викером. Так, А. Викер изложил результаты эмпири-
ческого исследования с участием 42 информантов, в котором он
сравнил сформулированные эксплицитно установки с поведением
информантов. Корреляция между установками и поведением соста-
вила в его исследовании около 0,1513, из чего он сделал вывод, что
установки, вероятно, лишь в слабой степени или вообще не корре-
лируют с поведением (Wicker 1969; цит. по [Eagly, Chaiken 1993,
p. 157]). Следствием этой и других публикаций об установках яви-
лось признание неустойчивости связи между установками и поведе-
нием. Тем не менее признается, что возможно предсказать пове-
дение на основе знания установок при условии учета других управ-
ляющих поведением факторов (см. [Eagly, Chaiken 1993]). Но здесь
возникает другая проблема — то, что исследователь не может выде-
лить в поведении влияние социальной установки в «чистом» виде.
Следовательно, нередко возникают сомнения в целесообразности ее
изучения вообще, коль скоро здесь нужно учитывать множество
других факторов.

13
Коэффициент корреляции может принимать значения от –1 до +1. При этом
значение –1 будет говорить об отсутствии корреляции между величинами, 0 – о ну-
левой корреляции, а +1 – о полной корреляции величин. То есть чем ближе значение
коэффициента корреляции к +1, тем сильнее связь между двумя случайными вели-
чинами. Коэффициент, равняющийся 0,15, свидетельствует о слабой корреляции.

40
Мы полагаем, что все же имеет смысл изучать ЯУ, и это особен-
но продуктивно в ситуации контакта разномощных языков. Хотя
сведения информантов об их речевом поведении могут не совпадать
с реальной языковой ситуацией, как раз это несовпадение может
много сказать об индивидуальных и коллективных языковых уста-
новках, о статусе и престиже исследуемых языков.
Учет других (демографических, институциональных и т.п.) фак-
торов при изучении установок также не является неразрешимой
проблемой, хотя целый ряд социолингвистов отмечали, что не уда-
ется обнаружить устойчивого сочетания социальных факторов, ко-
торые действовали бы одинаково в разных языковых ситуациях, не-
смотря на то что сам список факторов хоть и несколько вариативен,
но, по сути, примерно одинаков [Romain 1989; Boyd 1986; Вахтин
2001а; 2001б; Хилханова 2009]. По словам Н.Б. Вахтина, существует
длинный список пересекающихся и взаимодействующих факторов,
которые считаются важными для языкового сдвига, и еще один не
менее длинный список случаев, когда один или несколько из этих
факторов либо вообще неприменимы, либо дают эффект, противо-
положный ожидаемому [Вахтин 2001а, с. 11].
Из этого следует, что при анализе многоязычных языковых си-
туаций индуктивный метод предпочтительнее дедуктивного, а учет
наряду с внешними и внутренних факторов «даст слово» самим го-
ворящим — субъектам языковых ситуаций. Тем не менее фактор
политический всегда является главенствующим, т.е. язык, признан-
ный государственным, всегда будет находиться в несоизмеримо бо-
лее выгодном положении, чем другие — региональные и минори-
тарные языки и диалекты. Вопрос лишь в том, будет ли это сосуще-
ствование или вытеснение последних, и вот здесь уже действие
прочих факторов, как внешних, так и внутренних, может сыграть
свою роль.
А теперь подведем итог сказанному в данном параграфе. В дан-
ной работе применяется менталистский подход к изучению ЯУ, т.е.
они рассматриваются как достаточно устойчивая тенденция индиви-
дуума реагировать (позитивно или негативно) на все, что связано
с языком. Социальные установки, включая и ЯУ, формируются там,
где знания и эмоции, сливаясь, порождают оценку и предрасполо-
женность к определенному действию. При этом мы признаём, что не
нужно переоценивать прогностический потенциал установок, т.е.
думать, что их выявление позволит спрогнозировать поведение
субъекта. Предсказать речевое поведение индивида на основании
ЯУ можно лишь с учетом комплекса задействованных в ситуации

41
факторов. При этом, однако, верно обратное: именно на основании
определенных актов поведения субъекта можно сделать вывод, вер-
нее предположение, о наличии у него определенной социальной
установки. Другими словами, факты, свидетельствующие о том или
ином речевом поведении индивида или группы, могут обнаруживать
наличие у него определенных ЯУ. Связь «речевое поведение → язы-
ковая установка» обладает значительной экспланаторной ценностью
и может многое сказать о языковой личности, в нашем случае —
о региональной языковой личности.

1.5. О структуре языкового сознания


в его соотношении с языковыми установками

В данном параграфе нами будет рассмотрено строение ЯС в из-


бранном нами ракурсе поиска наиболее влиятельного субъективного
фактора, который направляет речемыслительную деятельность на
этапе формирования мысли и планирования речи. В параграфе 1.1
больше внимания было уделено дифференциации между языковым и
метаязыковым сознанием; здесь мы попытаемся рассмотреть струк-
туру ЯС в его соотношении с ЯУ.
Ранее мы уже говорили о том, что поиск роли ЯС в принятии
«решений общего характера» привел нас не к мотиву, которому, как
полагают многие лингвисты, принадлежит основополагающая, ис-
ходная роль в речепроизводстве, а к социальной установке, подви-
дом которой является ЯУ. Изучение ЯУ позволит пролить свет толь-
ко на этот неосознаваемый драйвер речевого поведения. Чтобы по-
лучить более информативные результаты об истоках того или иного
речевого поведения и селективных механизмов в ситуации выбора
идиома, необходимо все же обратиться к ЯС. В отличие от ЯУ, ЯС
функционирует в перманентном взаимодействии осознанных и не-
осознанных процессов, автоматизма и контроля. ЯУ вербализуются
в ЯС — процесс, который Е. Циглер называет «оязыковлением» —
Versprachlichung [Ziegler 1996, S. 15]. Изучение ЯС позволит задей-
ствовать данные метаязыкового, рефлексивного уровня, а именно
мнения, оценки и суждения лингвосообщества о языке и языковой
сфере в целом. Если же эти мнения, оценки и суждения презентиру-
ются как обобщения, как «то, как думают все», тогда они становятся
стереотипами.
ЯУ, соответственно, это только часть структуры ЯС, но не во
всех схемах и концепциях ЯС обращается внимание на этот находя-

42
щийся за пределами рациональной метаязыковой рефлексии аспект,
поэтому ниже мы остановимся на некоторых релевантных в этом
плане работах.
Развернутая структурная схема ЯС представлена Н.Б. Лебедевой
в коллективной монографии «Обыденное метаязыковое сознание:
онтологиические и гносеологические аспекты» (см. табл. 2). Мы ви-
дим, что базовая оппозиция «неосознаваемое–осознанное» дополне-
на здесь оппозицией «наивное–экспертное ЯС», а ЯС фактически
приравнено к знанию.

Таблица 2
Структура языкового (со)знания по Н.Б. Лебедевой
(источник [Колясева 2014, с. 50–51])

А Б
Неосознаваемое Осознанное

1. Знание языка (1-А) Спонтанное владе- (1-Б) Осознанное владение


(языковая ние языком, жанрами языком, жанрами (1ж-Б)
компетенция: (1ж-А), основанное на
владение языком) «языковом чувстве»

2. Знание О языке (2-А) «Спонтанные пред- (2-Б) а) Наивная лингвис-


(лингвистическая ставления о языке и рече- тика: «совокупность зна-
компетенция: вой деятельности», а так- ний, представлений, сужде-
метаязыковые же о жанрах речи (2ж-А) ний о языке» (2а–Б), о жан-
знания) ре (2жа-Б) с минимальным
включением специализиро-
ванных знаний; б) профес-
сиональная лингвистика и
«полунаивная» лингвисти-
ка (2б-Б, 2жб-Б)

3. Знание В языке (3-А) Образы мира и язы- (3-Б) Когнитивная/концеп-


(язык — орудие ка, отраженные в языке, туальная лингвистика, лин-
знания) языковая картина мира, гвокультурология
жанровая картина мира
(3ж-А)

4. Знание НА языке (4-А) Информация, за- (4-Б) Рефлексии по поводу


(знания, заложенные фиксированная на дан- этой информации, в основ-
в текстах) ном языке и воспринятая ном профессионалами
непосредственно слушаю-
щим и читающим

43
Н.В. Уфимцева вслед за В.П. Зинченко выделяет в структуре со-
знания два слоя: бытийный и рефлексивный.

Таблица 3
Структура сознания по Н.В. Уфимцевой
[Уфимцева 2011, с. 217]

Бытийный слой сознания Рефлексивный слой сознания

• биодинамическая ткань движения • значение


и действия

• чувственная ткань образа • смысл

Вербальные значения и биодинамическая ткань фиксируются


посторонним наблюдателем и в самонаблюдении, а смысл и чувст-
венная ткань доступны лишь для самонаблюдения, но недоступны
постороннему наблюдателю. Таким образом, индивидуальное со-
знание существует как весьма сложное образование, в строении
которого дано единство субъективного и объективного: самона-
блюдению доступны чувственная ткань и смысл, а внешнему на-
блюдателю и регистрации доступны биодинамическая ткань и зна-
чение [там же].
Во многих теориях ЯС используются три измерения, почти иден-
тичные структуре ЯУ, о которых говорилось в параграфе 1.4: когни-
тивное, аффективное и социальное [Abendroth-Timmer 2004, p. 3;
Luchtenberg 2001, S. 131]. Так, по С. Лухтенберг, ЯС включает в се-
бя: а) когнитивные представления о языковой норме, знание языко-
вых правил; б) аффективные языковые установки, к чему относятся
и радость от языкового общения (Freude am Umgang mit Sprache),
языковая игра и т.п.; в) язык в социальном взаимодействии, куда
С. Лухтенберг относит и языковую критику, и языковые манипуля-
ции в общественной сфере [Luchtenberg 2001, S. 131].
В концепции Джеймса и Гаррета [James & Garrett 1992, p. 12] уже
не три, а пять измерений / уровней / сфер14 ЯС: 1) аффективное,
2) социальное, 3) властное (the ‘power’ domain), 4) когнитивное и
5) поведенческое (performance). На аффективном уровне ЯС речь
идет об эмоциональной стороне изучения языка. Здесь, согласно
теории Джеймса и Гаррета, учащийся должен заинтересоваться язы-
ком/языками, т.е. речь идет о сенсибилизации учеников к языку/
14
Авторы используют эти термины синонимически.

44
языкам. Социальный уровень имеет дело с речевым поведением, ин-
теракцией между говорящим и слушающим. В центре внимания
здесь стоит воспитание у учащихся лингвистической и социальной
толерантности по отношению к языковым меньшинствам, что осо-
бенно важно в многоязычных классах. На властном уровне ставятся
вопросы контроля над языком со стороны власти и индивидуальных
членов общества. На когнитивном уровне речь идет о понимании и
осознании языковых единиц, противоречий и закономерностей на
различных языковых уровнях, а также о функциональной стороне
пользования языком. На поведенческом/перформативном уровне
осуществляется речевое поведение.
На наш взгляд, деление ЯС на пять измерений слишком дробное;
второй, третий и пятый уровни вполне можно слить в один, что фак-
тически сделает эту концепцию идентичной концепции С. Лухтен-
берг. Сомнение вызывает термин социальное измерение ЯС. Вве-
дение термина социальное в триаду когнитивное, аффективное и со-
циальное нарушает единство основания классификации, ведь оппо-
зицией к социальному является индивидуальное. Помимо этого, осо-
бенно актуальным для социолингвистики является деление ЯС не
только на индивидуальное и социальное (общественное), но и на
групповое (см. [Вепрева 2005, с. 51]). Далее, и когнитивное, и аф-
фективное измерения имеют как социальную, так и индивидуальную
ипостаси. Поэтому адекватным дополнением к когнитивному и аф-
фективному измерениям должно стать не социальное, а перформа-
тивное измерение. Тогда когнитивный компонент ЯС охватывает
информацию и знание о языковом объекте, аффективный компонент
относится к субъективной оценке объекта, а при перформативном
компоненте речь идет о намерении вести себя определенным обра-
зом по отношению к объекту.
Таким образом, мы получаем трехкомпонентную модель ЯС,
почти идентичную структуре ЯУ. Но разница между ними есть; как
уже говорилось, она заключается в том, что ЯУ изначально не
осознаются, располагаясь на неосознаваемых уровнях ЯС, в то
время как ЯС функционирует во взаимодействии осознанных и не-
осознанных процессов. При этом ЯУ выводимы на уровень созна-
ния, т.е. на метаязыковой уровень: «…операции, являющиеся по
происхождению бессознательными, могут в дальнейшем (обяза-
тельно через ступень актуального сознавания!) подвергаться созна-
тельному контролю» [Леонтьев 1965, с. 123]. Схематически это
можно представить так:

45
Метаязыковые Аффективные Осознанное
представления и оценочные речевое
и мнения суждения поведение
(обыденные и и мнения
экспертные)

концепты концепты

Неосозна-
Неосознанное ваемое
знание языка, речевое
о языке, Эмоции поведение,
в языке и оценки готовность
и на языке, к определен-
«языковое ному
чутье» поведению

Рис. 5.
Структура языкового сознания в соотношении с языковыми установками

Прокомментируем некоторые части схемы. Волнистая линия обо-


значает границу между осознаваемым и неосознаваемым, и волни-
стость показывает, что эта граница зыбка и проницаема. Прямо на
границе располагаются концепты, которые, как известно, шире, чем
понятие, и помимо понятийного компонента имеют также образный
и ценностный компоненты [Карасик 2001, с. 3–16]. Поэтому на схе-
ме концепты присутствуют не только в когнитивном, но и в аффек-
тивном измерении ЯС.
Следует отметить, что деление на структурные компоненты —
дань аналитической рефлексии на тему ЯС и ЯУ; в реальности все
измерения функционируют симультанно: знания порой неотделимы
от эмоций, оценок и речевого поведения. Творческий уровень ЯС,
выделяемый М.Р. Шумариной, не включен в нашу схему; мы рас-
сматриваем его как особое состояние сознания и предмет отдельного
разговора. Также за пределами схемы остается невербальное пове-

46
дение; оно, конечно, играет не меньшую, а порой и бóльшую роль
в коммуникации, но наша работа не коммуникативного плана.
Эта трехкомпонентная модель ЯС станет основой для социолин-
гвистической концептуализации и операционализации ЯС, чему бу-
дет посвящен следующий параграф.

1.6. Социолингвистическая концептуализация


и операционализация понятия языковое сознание
в аспекте двуязычия

Социолингвистическая концептуализация ЯС, в отличие от дру-


гих дисциплинарных подходов, делает упор на взаимосвязь между
общественно-языковыми условиями и тем, как они отражаются в ЯС.
Социолингвистов интересуют в данном случае социальные условия
приобретения и распространения лингвистически опосредованного
знания, вопрос, как общественная реальность отражается в ЯС и как
она в конце концов выливается в речевое поведение [Ziegler 1996,
S. 146].
Чередование в ЯС осознанных и неосознанных процессов, авто-
матизма и контроля имеет определенные операциональные следст-
вия для социолингвистического исследования, где важно разрабо-
тать такую процедуру исследования, которая позволяла бы выявить
как метаязыковую рефлексию языковой личности, так и ее ЯУ. Для
операционализации понятия ЯС необходимо рассмотреть его струк-
турные уровни более подробно.
В приведенной в предыдущем параграфе схеме ЯС Н.Б. Лебеде-
вой оппозиция «неосознаваемое–осознанное» была дополнена, во-
первых, оппозицией «наивное–экспертное ЯС», во-вторых, ЯС было
фактически приравнено к знанию. В нашей схеме знание, конечно,
тоже присутствует как на метаязыковом уровне, так и на уровне бес-
сознательных установок, так как ЯС помимо рефлексируемого,
осознаваемого знания содержит неотрефлексированные коллектив-
ные знания и идеологические интерпретации реальности, которые
могут противоречить личному опыту.
Безусловно, знание (competence) — самый важный компонент в
структуре ЯС, определяющий во многом структуру сознания лично-
сти. Знание, в отличие от остальных компонентов, всегда находи-
лось в центре внимания традиционной социолингвистики, занимав-
шейся выявлением уровня владения языком / вариантами языка,
лингвистической и коммуникативной компетенции носителей языка

47
с момента своего появления. И как уже говорилось во Введении,
в последнее время в научный оборот вводится не только «объектив-
ное», верифицируемое знание, но и донаучное, наивное знание,
включающее знание обычных людей о грамматике15 и социальных
правилах использования языка. Это та часть повседневного знания,
которая имеет отношение к языку и вообще к языковой сфере. «На-
ряду с вербальной коммуникацией, — говорит П. Шерфер, — суще-
ствует способность и практика восприятия, описания и оценки опре-
деленных аспектов вербальной коммуникации. Другими словами,
это значит, что члены языкового сообщества располагают наивным
знанием (курсив мой. — Э.Х.) относительно своей языковой ситуа-
ции и о говорящих» [Scherfer 1983, S. 20]. ЯС формируется в значи-
тельной степени посредством языковой политики, в первую очередь
в образовании, зависит от распределения власти и может подвер-
гаться манипуляциям (см. [Stroh 1993]).
Мы не будем углубляться в сугубо психо- и нейролингвистиче-
ские вопросы организации и хранения знаний в голове человека.
Отметим только, что знания — от научных, теоретических до прак-
тических (умений и навыков) — помогают нам не только ориенти-
роваться в мире, но и соответствующим образом действовать. По-
этому, говоря о функциях знания, сосредоточенного в нашей памяти,
можно сказать, что именно оно предопределяет наше поведение и
помогает интерпретировать новый опыт через накопленный старый
[Кубрякова 2004, с. 358].
Когда мы выявляем знание языка и знание о языке исследуемой
группы — это когнитивное измерение их ЯУ и ЯС. В социолингви-
стическом исследовании вопросы, касающиеся когнитивного ком-
понента, могут запрашивать мысли и убеждения об объекте устано-
вок, которые, в свою очередь, могут быть результатом как собствен-
ного, так и чужого опыта. Вопросы исследователя (при прямом ме-
тоде исследования) побуждают респондентов вывести эти установки
на уровень МЯС. Применение косвенных методов повышает досто-
верность полученных результатов, так как позволяет обойти барьер
сознания, которое может попытаться скорректировать истинные уста-
новки индивида на пути к их вербализации в зависимости от тех или
иных «фильтров» — правил политкорректности, вежливости и т.д.
В нашей работе запрашивались только сведения о «знании языка»;
вопросы о «знании о языке» мы не стали включать в анкету, так как,
во-первых, нас меньше интересовали лингвистические суждения
15
Под грамматикой в данном случае понимается совокупность системно-структур-
ных правил построения речи.

48
респондентов о самих исследуемых языках, во-вторых, мы стреми-
лись сделать анкету более компактной. В других исследованиях изу-
чение знаниевого компонента ЯС можно, безусловно, расширить.
Однако при всей важности знания им, конечно, не исчерпывается
феномен ЯС. Учеными не раз подчеркивалась важность эмоциональ-
ного, оценочного компонента в ЯС, определяемого и формируемого
индивидуально для каждого носителя языка: «Базовый элемент язы-
кового сознания — смысловая единица, включающая индивидуально-
пропорционально представленные у каждого человека знаковый, об-
разный и эмоциональный компоненты. Так, помимо знаков естествен-
ного языка (звуков, слов, фраз) существуют ментальные знаки — ре-
презентации знаков естественного языка в индивидуальном сознании.
При этом естественный знак обладает значением, стабильным, устой-
чивым, понятным всем носителям этого языка, соответствующий же
ментальный знак обладает индивидуальным смыслом, имеющим при-
страстную природу и связанным с отношением, оценкой, индивиду-
альной трансформацией. Этот индивидуальный смысл определяется
связью ментального знака с определенным образом и определенными
эмоциями в сознании отдельного человека в рамках одной смысловой
единицы» (курсив мой. — Э.Х.) [Уланович 2010].
Эмоции и оценки в ЯС неотделимы от знаний. ЯС становится
центральной управляющей инстанцией речевого поведения посред-
ством того, что оно перерабатывает не только состояния знаний,
опыт, но и оценки и эмоциональные установки в своеобразные инст-
рукции по речевому поведению и в лингвистические суждения.
Мнения и суждения, как уже говорилось, это продукт рациональной
рефлексии «на заданную тему», в нашем случае о запрашиваемых
языках, языковой ситуации. Как и вся область осознанного, они
представляют собой только «верхушку айсберга». В глубине же
«айсберга» лежат эмоции: «С позиции говорящего процесс порож-
дения речи имеет эмоциональную основу, и субъективно высказы-
вание не может не быть соотнесенным с неким эмоциональным со-
стоянием, т.е. являться нейтральным» [Величкова 2007, с. 20]. По
А.Н. Леонтьеву, «особенность эмоций состоит в том, что они отра-
жают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или
возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности
субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений,
а о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании.
Таким образом, они возникают вслед за актуализацией мотива (по-
требности) и до рациональной оценки субъектом своей деятельно-
сти» [Леонтьев 1975, с. 145].

49
Это аффективно-оценочное измерение ЯС и ЯУ можно выявить
и измерить как прямыми, так и косвенными методами. К примеру,
при использовании прямой методики это могут быть вопросы, затра-
гивающие чувства, настроения, оценки, которые также выводимы на
уровень МЯС (подробнее о методах см. гл. II).
Наибольшую сложность для выявления и измерения представля-
ет собой конативный / перформативный компонент ЯУ и ЯС, охва-
тывающий поведенческие интенции (готовность к определенному
речевому поведению) и речевое поведение соответственно. Как уже
говорилось, установки и реальное поведение могут не совпадать,
и то, что сообщают информанты о своем речевом поведении, может
противоречить реальной языковой ситуации. Например, информант
может иметь позитивные установки по отношению к языку А, но не
использовать язык А в ситуации Х под давлением внешних обстоя-
тельств. Или под влиянием позитивных установок по отношению к
языку А он может неадекватно оценивать свое знание языка А. Соня
Вандермерен приводит пример, что, с одной стороны, информант
может иметь сильную позитивную установку по отношению к ис-
пользованию языка А в ситуации Х, но, с другой стороны, заявлять,
что он в ситуации Х преимущественно говорит на языке B [Vander-
meeren 1993, S. 34–38]. Она объясняет несоответствие между сведе-
ниями самих информантов о ЯУ или речевом поведении, с одной
стороны, и их действительным поведением, с другой стороны, тем,
что установки имеют различные формы проявления, которые могут
отличаться друг от друга, но, несмотря на это, быть частями одной
и той же установки [Vandermeeren 1996, S. 699–700].
Мы полагаем, что во всех таких случаях мы имеем дело с кон-
фликтом либо между МЯС и ЯУ, либо между компонентами ЯС или
ЯУ; так, если объектом ЯУ является миноритарный язык, то у его
носителей может иметь место несоответствие аффективного компо-
нента ЯУ когнитивному или когнитивного конативному.
Но что же все-таки должно стать измеримым способом манифе-
стации конативного / перформативного компонента ЯУ и ЯС?
Здесь мы хотели бы сослаться на работу В. Вёлька [Wölck 2006], где
им сформулированы девять универсалий языковых контактов, одной
из которых является следующая: «Spracheinstellungen (Attitüden) und
eigene Angaben zum Sprachgebrauch stehen in fast vollkommener Kor-
relation zueinander, d.h. sie entsprechen einander in hohem Masse»16
16
«Языковые установки и собственные сведения об использовании языка почти
полностью коррелируют друг с другом, т.е. они соответствуют друг другу в высокой
степени».

50
[Wölck 2006, S. 328]. На первый взгляд эта универсалия противоре-
чит несоответствиям, о которых говорилось в предыдущих абзацах.
Но поскольку здесь речь идет о сведениях самих информантов об их
речевом поведении, то можно ожидать, что они будут соответство-
вать их же ЯУ если не полностью, то в значительной степени. Про-
верить, соответствуют ли эти сведения действительности, можно,
только выйдя из поля субъективного, посредством привлечения дан-
ных о языковой ситуации, собранных не посредством опросов, т.е.
опять же апелляции к ЯС, а, например, лингвистических тестов,
дающих более объективную картину знания языка.
Поскольку целью нашего исследования является изучение имен-
но ЯС, то, основываясь на вышесказанном, мы будем исходить из
теоретической предпосылки, что измеримой формой манифестации
перформативного компонента ЯС являются сведения информантов
об их речевом поведении, т.е. об использовании языка в определенных
ситуациях (сообщенное речевое поведение). Здесь, однако, больше
обращения к метаязыковому уровню ЯС говорящих (хотя контроль
сознания не всегда ведет к недостоверности сведений). Если же мы
хотим привлечь данные о конативном компоненте ЯУ, тогда мы
должны задействовать сообщенные информантами установки не
столько по отношению к языкам, сколько по отношению к речевому
поведению17, т.е., например, высказывания информантов о желании
или нежелании использовать / учить тот или иной идиом.
Итак, измеримой формой манифестации перформативного / ко-
нативного компонента ЯС и ЯУ являются сообщенное речевое по-
ведение и сообщенные языковые установки по отношению к речево-
му поведению соответственно. Другими словами, перформативное
измерение ЯС — это сообщенное речевое поведение как «овнешне-
ние» ЯС и результат действия ЯУ. В более далекой перспективе
«овнешнением» ЯС и ЯУ можно считать и языковую ситуацию в
целом, поскольку она складывается не сама по себе, а как результат
действия разнообразных акторов — от политиков, принимающих
законы о языке, до «обычных людей», своим действием и/или без-
действием определяющих судьбу языка.

17
Подчеркиваем, что это относится только к конативному компоненту ЯУ; для
измерения аффективно-оценочного компонента объектом измерения должны стать
именно установки по отношению к языкам.

51
√À¿¬¿ II
ÃÂÚÓ‰Ë͇ ËÁÛ˜ÂÌˡ
ˇÁ˚ÍÓ‚˚ı ÛÒÚ‡ÌÓ‚ÓÍ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚Ó„Ó ÒÓÁ̇Ìˡ
‰Îˇ ÒÓˆËÓÎËÌ„‚ËÒÚ˘ÂÒÍËı ˆÂÎÂÈ

В социолингвистике, как известно, основным методом сбора дан-


ных является метод анкетного опроса, который, однако, несмотря на
свои очевидные преимущества, недостаточен для получения досто-
верных данных, особенно аксиологического плана. Как уже говори-
лось, социальная оценка идиомов носит, как правило, подсознатель-
ный характер и редко вербализуется. Поэтому в нашем исследовании
применен триангуляционный подход, т.е. сочетание разных — пря-
мых и косвенных — методов. Этот подход был озвучен и в работах
других социолингвистов; так, Майкл Стаббз использует термин три-
ангуляция в значении сбора и сравнения различных точек зрения на
ситуацию, имея в виду то, что данные социолингвистического опроса
могут быть проверены этнографическим наблюдением, а в обобщен-
ном виде количественные данные могут соотноситься с качественны-
ми, и наоборот [Stubbs 1993, p. 234]. Сходного же принципа придер-
живается Уильям Лабов, который строит свои макроуровневые иссле-
дования на результатах опросов и интервью, частично проверяет их
методом несистематических наблюдений в естественных ситуациях
и данными тестирований (цит. по [Stubbs 1993, p. 235–236]). Прецеден-
ты триангуляционного подхода находим и непосредственно в иссле-
дованиях ЯУ: в 2001 г. Р. Хор успешно использовала как опрос, так и
технику вербальных масок при изучении ЯУ школьников и молодежи
по отношению к трем идиомам, используемым в Бретани [Hoare 2001].
В качестве косвенного метода в нашем исследовании была исполь-
зована вариация техники парных масок — техника вербальных масок
(Verbal Guise Technique — VGT)18. VGT хорошо зарекомендовала се-
бя в социолингвистике при выявлении установок говорящих как на
индивидуальном, так и на групповом уровне. В следующем параграфе
18
Существует и другая методика, очень схожая по идее и процедуре с VGT, — это
SET (Subjective Evaluation Testing — субъективное оценочное тестирование).

52
дается описание техники вербальных масок и процедуры проведения
тестирования, а также причин ее предпочтения технике парных масок.
«Классической» методикой для выявления языковых установок
является методика, или техника, парных масок (matched guise techni-
que — MGT). Методика была изначально разработана Уоллисом Лам-
бертом и его коллегами на факультете социальной психологии в уни-
верситете Макгилла в Монреале для изучения ЯУ франко- и англо-
говорящих канадцев по отношению к своей и другой языковой груп-
пе. Эта экспериментальная процедура, разработанная в 1960-х го-
дах в сочетании с так называемым «семантическим дифференциалом»
Чарльза Осгуда, базируется на механизме стимул–реакция. Она очень
проста, и в этом ее достоинство. В эксперименте У. Ламберта испы-
туемым давали слушать аудиозаписи, где двуязычные говорящие чи-
тали вслух один и тот же текст по-английски и по-французски; им
давали понять, что все «маски» (голоса) принадлежали разным гово-
рящим. MGT базируется на идее, что когда одно и то же лицо создает
много различных голосовых «масок» и делает это правдоподобно, то
все другие факторы, влияющие на суждения о говорящих, помимо
акцента, диалекта или языка, элиминируются. Для чистоты экспери-
мента нужно уделять большое внимание контролю стимула, чтобы
просодические и паралингвистические характеристики голоса, такие
как высота голоса, темп речи, тембр голоса, паузы, оставались посто-
янными, а текст должен быть по возможности «нейтральным»; при
этом эвалюаторы (зд.: испытуемые. — Ред.) не должны понять, что
они слышат одного и того же говорящего [McKenzie 2006, p. 59].
Помимо точности в выявлении скрытых установок в заслугу
MGT ставится то, что она фактически стала междисциплинарным
связующим звеном между социолингвистическими и социально-пси-
хологическими способами анализа ЯУ [Giles & Coupland 1991, p. 32–
47]. Исследования Ламберта и его коллег еще раз доказали, что го-
ворящие оцениваются по-разному — позитивно или негативно —
в зависимости от используемого ими языка.
Тем не менее эта методика не лишена недостатков. Здесь мы хо-
тели бы сослаться на работу Гаррета, Коупланда и Уильямса [Gar-
rett, Coupland & Williams 2003, c. 54–61], где представлен хороший
критический обзор ее проблемных сторон. Приведем некоторые
наиболее существенные из них.
1) Проблема заметности. То, что говорящий читает текст одного
и того же содержания, может преувеличивать языковые кон-
трасты по сравнению с тем, как это выглядело бы в реальном
дискурсе. При применении MGT какие-либо речевые явления

53
могут бросаться в глаза больше, чем это было бы вне экспери-
ментальной обстановки.
2) Проблема имитации аутентичности. Когда один говорящий
имитирует несколько акцентов или языков, велика вероятность
того, что эти акценты не являются полностью аутентичными.
Неаутентичность образцов речи может поставить под сомне-
ние валидность всего исследования.
3) Проблема аутентичности стиля. Чтение вслух текста, обычно
осуществляемое при MGT, — это не спонтанная речь. Это
формальный стиль речи с характерными для него фонетиче-
скими и интонационными чертами. Также остается неясным,
может ли использование такого деконтекстуализированного
языка с целью выявления установок дать результаты, которые
можно распространить на естественно звучащую речь.
4) Проблема нейтральности. Попытки лингвистов использовать
для эксперимента максимально нейтральный текст обречены
на провал: ни один текст не может быть полностью нейтраль-
ным ввиду того, что и читающие, и слушающие интерпрети-
руют текст на основе уже существующих у них в голове мен-
тальных схем.
Гаррет и его соавторы напоминают, что вышеупомянутые недо-
статки свойственны любой методике, поэтому нужно пытаться пре-
одолеть ее ограниченность путем улучшения и адаптации к целям
конкретных исследований. Это делалось не раз: см., например, ис-
следование Д. Гиббонса для выявления установок по отношению к
речи со смешением английского и кантонского диалекта китайского
языка в Гонконге; исследование установок жителей Детройта по от-
ношению к канадскому акценту Н. Недзельски [Niedzielsky 1997]
или к вариантам английского языка в ЮАР У. Смит [Smit 2000].
В нашей работе также использовалась вариация этой методики, ко-
торая будет подробно освещена в следующем параграфе.

2.1. Техника вербальных масок


(Verbal Guise Technique)

Техника вербальных масок (VGT) отклоняется от стандартной


процедуры MGT; отличия заключаются в следующем:
1) в количестве говорящих, используемых для записи аудиотек-
стов для эксперимента. В то время как техника парных масок

54
требует, чтобы один и тот же говорящий читал аудиотекст/ы
на различных вариантах исследуемого языка/ов или диалек-
та/ов, в VGT и SET это делается разными людьми. Поэтому
VGT и SET более пригодны в тех случаях, когда релевантные
языковые варианты не могут быть компетентно воспроизведе-
ны одним человеком. В тех случаях, когда трудно или невоз-
можно найти одного человека, который мог бы успешно гово-
рить на разных языках, диалектах или вариантах одного и того
же языка, можно использовать только их.
2) В VGT может быть задействована спонтанная речь, а не только
чтение вслух текста. Тем самым снимается проблема подлин-
ности стиля и нейтральности (см. выше). Как правило, это реа-
лизуется посредством контролирования темы или содержания
речи говорящих. Экспериментатор может определить тему, от
которой недопустимы отклонения, или ограничить говорение
рамками определенного речевого акта, например объяснение
дороги по карте. Другим аргументом в пользу спонтанной ре-
чи является то, что повтор одного и того же текста может вы-
звать у эвалюаторов скуку и потерю интереса.

В нашем исследовании была использована техника вербальных


масок, а не техника парных масок, по двум причинам. Во-первых,
невозможно было найти человека, который мог бы создать четыре
аутентичные речевые «маски»: говорить на бурятском языке с рус-
ским акцентом, на русском с бурятским акцентом, а также на обоих
языках как на родных. Во-вторых, нами был сознательно выбран
диалог, а не монологический текст, поскольку именно естественный
бытовой диалог представляет собой первичную и естественную
форму человеческой коммуникации, а повседневное спонтанное об-
щение, в отличие от более формализованных его видов, представля-
ет собой основную форму существования языка (особенно минори-
тарного), которая позволяет судить о происходящих в нем актуаль-
ных процессах, в отличие, например, от бурятской речи, которую мы
слышим в театре или в СМИ. Нам представлялось важным выявить
подсознательные языковые установки именно по отношению к по-
вседневной, естественно звучащей речи, т.е. именно в той сфере, где
бурятский язык уступает свои позиции русскому. Таким образом
снимаются проблемы, перечисленные выше, особенно проблема
имитации аутентичности и нейтральности. Темой разговора в диало-
гах для эксперимента стало обсуждение общих знакомых двумя
подругами-студентками, давно не видевшими друг друга. Количест-

55
во обсуждаемых персон и общие правила обсуждения были регла-
ментированы.
Несмотря на то что слушателям–участникам эксперимента не
была сообщена этническая принадлежность говорящих, она могла
быть определена (и судя по реакции испытуемых, зачастую и опре-
делялась) эвалюаторами из услышанной ими речи. Студенты долж-
ны были оценить говорящих, основываясь только на их речи, по де-
сяти параметрам-характеристикам, пять из которых являлись черта-
ми, характеризующими социальные достижения, и пять — личност-
ными характеристиками (чертами характера). К первой группе отно-
сились такие черты, как «умные, успешные, образованные, богатые,
прогрессивные», ко второй группе — «добрые, заслуживающие до-
верия, агрессивные, модно одетые, ленивые». Каждая характеристи-
ка должна была быть оценена по следующей шкале: 1 — я со-
вершенно согласен; 2 — я частично согласен; 3 — я частично не со-
гласен; 4 — я совершенно не согласен; х — не относится к говоря-
щим.
Для эксперимента было собрано 105 студентов-бакалавров обеих
национальностей, обучающихся в Восточно-Сибирской государст-
венной академии культуры и искусств в г. Улан-Удэ. Пятьдесят пять
информантов были русской национальности, пятьдесят — бурят-
ской. Им были воспроизведены четыре аудиозаписи, содержащие:
1) диалог на русском языке, записанный двумя девушками русской
национальности, для которых русский язык являлся родным;
2) диалог на бурятском языке, записанный двумя девушками бу-
рятской национальности, для которых бурятский язык являлся
родным;
3) диалог на русском языке, записанный двумя девушками бурят-
ской национальности, для которых русский язык не являлся
родным, и они говорили на нем с бурятским акцентом;
4) диалог на бурятском языке, записанный двумя девушками рус-
ской национальности, для которых бурятский язык не являлся
родным, и они говорили на нем с русским акцентом.
Каждому участнику эксперимента был дан лист для ответа (см.
Приложение 3).
В качестве гипотезы мы предполагали, что, несмотря на повыше-
ние символического статуса миноритарных языков, у членов как
мажоритарного (русского), так и миноритарного (бурятского) этно-
са, во-первых, сохраняются сформировавшиеся в советское время
подсознательные установки о низком статусе (непрестижности) ми-

56
норитарного языка и высоком статусе (престижности) мажоритар-
ного языка. Это может проявляться в том, что говорящие на мажо-
ритарном языке оцениваются выше по шкале социальных достиже-
ний, т.е. по таким качествам, как образованность, успешность и т.д.
Во-вторых, мы предполагали, что если установки по отношению к
какому-либо языку сопряжены с установками по отношению к гово-
рящим на этом языке, то возможно, что говорящие, недостаточно
хорошо владеющие русским языком, подсознательно оцениваются
низко по шкале социальных достижений. В-третьих, мы хотели
определить, подтверждаются ли в регионе Забайкалья тенденции,
выявленные учеными в других регионах мира, относительно того,
что люди имеют тенденцию оценивать людей своей национальности
(а национальность можно с определенной долей вероятности опре-
делить по речи) выше по шкале солидарности, т.е. как более добрых,
заслуживающих доверия и т.д., чем людей другой национальности.
Результаты VGT сопоставляются с результатами, полученными
путем прямого анкетного опроса. Мы полагаем, что данная методика
позволит пролить свет на подсознательные факторы, определяющие
языковые предпочтения жителей Забайкалья и (в сопоставлении с
данными о языковой ситуации в предыдущие и настоящий периоды)
выявить динамику изменений статуса и престижа русского и бурят-
ского, а также иностранных языков в этом регионе.

2.2. Социолингвистический опрос (анкетирование)


В монографии были использованы данные нескольких социолин-
гвистических опросов как в Республике Бурятия (РБ), так и в Забай-
кальском крае (ЗК). Анкетирование 1 (А1) было целенаправленно
ориентировано на изучение ЯУ. Помимо этого, в РБ были использо-
ваны результаты предыдущих обследований (А2), ранее проведен-
ных авторами. Эти опросы были направлены на выявление внешних,
внутренних и собственно лингвистических факторов языкового
сдвига и/или сохранения миноритарного языка на примере анализа
сложившейся этноязыковой ситуации в этнической Бурятии19. В А2
19
Под этнической Бурятией в современной монголистике понимается регион ком-
пактного проживания современных бурят на территории Российской Федерации. Этот ре-
гион включает в себя Республику Бурятия, бывший Усть-Ордынский Бурятский автоном-
ный округ (ныне часть Иркутской области) и Агинский Бурятский автономный округ
(ныне часть Забайкальского края). Таким образом, в основе выделения данного региона
лежит не административно-территориальный, а более подходящий для целей социолинг-
вистического исследования этноязыковой принцип. Заметим, что термин «этническая
Бурятия» заменил собой бытовавший ранее термин «этнографическая Бурятия».

57
первая выборочная совокупность составила 714 информантов; опрос
проводился в 2004–2006 гг. на территории этнической Бурятии и
только среди бурятского населения по принципу квотной пропор-
циональной выборки. Более подробное описание можно найти в ра-
боте [Хилханова 2009]. Вторая выборочная совокупность составила
1505 учащихся и студентов Бурятии обеих национальностей, опрос
был проведен в 1999, 2000 и 2001 гг. [Дырхеева 2002].
Основным является опрос А1; данные А2 привлекались по мере
необходимости для описания языковой ситуации, языкового созна-
ния и языковых установок жителей РБ. А1 было проведено в РБ и ЗК
с января по июнь 2013 г. Генеральную совокупность в А1 составили
те категории населения, которые имеют непосредственное отноше-
ние к выбору родного и иностранного языков, могут отрефлексиро-
вать свой выбор и языковые установки которых, выливаясь в опре-
деленное речевое поведение, формируют настоящую и будущую
языковую ситуацию в данном регионе как в сфере родных, так и
иностранных языков в большей степени, чем остальные группы на-
селения. Соответственно, критериями при определении генеральной
совокупности были: 1) возраст и социальный статус, причем послед-
ний должен был быть связан со сферой образования; 2) националь-
ность. Критерий национальности был важен для нас, чтобы выявить,
какие установки ассоциируются с родными (бурятский и русский)
языками в данном регионе. В частности, нам важно было проверить
возможное наличие подсознательных негативных установок по от-
ношению к бурятскому языку, ассоциирования его с отсталостью,
выявить мнения информантов относительно его прагматической
ценности20.
В итоге генеральная совокупность была сформ(ул)ирована как
учащаяся молодежь, учителя и другие работники сферы образова-
ния21, представляющие две основные национальности РБ и ЗК —
бурят и русских. Поэтому оптимальной стала целевая выборка, со-
ставленная из двух категорий информантов:
1) работников сферы образования (учителя общеобразовательных
и специализированных школ, центров дополнительного образо-
вания);
20
Остальные критерии — место жительства (город/село), пол, место рождения —
были признаны менее релевантными для целей данного исследования, что отрази-
лось в диспропорции между опрошенными мужчинами и женщинами, между город-
ским и сельским населением.
21
При дальнейшей интерпретации полученных данных эта категория для кратко-
сти будет иногда обозначаться просто как «учителя».

58
2) студентов вузов, учащихся ссузов и школьников 9–11 классов
средних общеобразовательных школ и гимназий.
Количественное соотношение первой и второй категорий инфор-
мантов было определено как 1: 3 ввиду большей важности выясне-
ния языковых установок молодежи. Всего было опрошено 582 инфор-
манта, из них 361 в РБ и 221 в ЗК. Количество опрошенных взрос-
лых информантов (работников сферы образования) составило 151,
молодых информантов (студентов вузов, учащихся ссузов и школь-
ников 9–11 классов средних общеобразовательных школ и гимна-
зий) — 431 человек.
Было разработано два вида анкет для изучения языкового созна-
ния и языковых установок жителей РБ и ЗК по отношению как к
родным (русскому и бурятскому), так и иностранным языкам от-
дельно для учителей и для учащихся и студентов (см. Приложение).
Таким образом, наше анкетирование было нацелено на изучение ре-
чевого узуса, на оценку носителями языка конкурирующих языко-
вых вариантов, а не на описание объективно функционирующих в
данном региональном сообществе идиомов.
Вопросы в анкете подразделялись на семь групп, каждая из кото-
рых преследовала свою цель. Первая группа (вопросы 1–6) носила
демографический характер, вторая (вопросы 7–8) была нацелена на
сбор информации о знании родных и иностранных языков, третья
(9–12) — на отношение к изучению иностранных языков детьми,
четвертая (13–14) — на использование языка (речевое поведение)
и выявление социальных стереотипов, пятая (15) — на отношение
к изучению родного/родных языков школьниками и студентами.
Безусловно, результаты, полученные с помощью целевой выбор-
ки, не могут претендовать на масштабность и полную достовер-
ность. Тем не менее они вполне годятся для того, чтобы выявить
тенденции развития языковой ситуации в сфере иностранных языков
и языковые установки жителей исследуемого региона.

2.2.1. Социолингвистический опрос


в Республике Бурятия
В РБ было опрошено 98 школьных учителей и других работников
сферы образования и 263 человека среди студентов вузов, учащихся
ссузов и школьников 9–11 классов. Всего количество информантов
в РБ составило 361 человек. Более подробные демографические па-
раметры выборки см. в таблицах 4 и 5.

59
Таблица 4
Демографические параметры
выборки информантов (молодежь) в РБ22
Абсолютное
Категория Параметр %
количество
Место рождения город 185 70,3
село 74 28,1
Возраст школьники (15–17 лет) 125 47,5
студенты (18–25 лет) 134 51,0
Пол мужчины 89 33,8
женщины 172 65,4
Национальность буряты 150 57,0
русские 90 34,2
другая национальность 14 5,3

Таблица 5
Демографические параметры
выборки информантов (взрослые) в РБ
Абсолютное
Категория Параметр %
количество
Место рождения город 31 31,6
село 62 63,3
Возраст 18–25 лет 9 9,2
26–35 лет 31 31,6
36–60 лет 58 59,2
Пол мужчины 6 6,1
женщины 92 93,9
Национальность буряты 40 40,8
русские 51 52,0
другая национальность 6 6,1

22
Цифры совпадают не по всем категориям, т.к. не на все вопросы были даны отве-
ты. Например, суммарное количество людей в категории «национальность» не совпа-
дает с суммарным количеством информантов в категории «пол».

60
В РБ анкетирование было проведено только среди городского на-
селения — жителей г. Улан-Удэ — в силу двух причин. Во-первых,
охватить сельское население не представлялось возможным в силу
хронологических и финансовых возможностей данного проекта; во-
вторых, именно столица республики задает ценностные ориентации
в отношении бурятского языка и паттерны речевого узуса (подроб-
нее об этом см. [Хилханова 2009]).

2.2.2. Социолингвистический опрос


в Забайкальском крае
При проведении социолингвистического опроса в ЗК населенные
пункты отбирались с учетом географического принципа, а также их
национальной структуры. Нами были опрошены студенты высших
учебных заведений краевого центра, а также учащиеся профильных
школ г. Читы с изучением иностранных языков. Кроме того, анкети-
рование было проведено в средних общеобразовательных школах
г. Балея и районного центра Газимуровский Завод (27 человек),
а также в Агинской окружной гимназии пос. Агинское Агинского
Бурятского округа (АБО). По своему этническому составу рассмат-
риваемые районы, как и большинство районов Забайкальского края
(исключая АБО), представлены преимущественно русским населе-
нием. Согласно официальным источникам, русское население Забай-
кальского края составляет 89,91% [http://chita.gks.ru]. Город Балей
является административным центром муниципального образования
Балейский район, расположенного географически в центральной
части Забайкальского края. По данным 2008 г., население г. Балея
составляло 13 226 человек, сельское население района — 9015 чело-
век. В г. Балей в средних общеобразовательных школах было опро-
шено 25 человек.
В территориальном отношении для получения социолингвисти-
ческих сведений особый интерес представляют районы, занимающие
приграничное положение, каковым является Газимуро-Заводской
район, расположенный на юго-востоке Забайкальского края, в 600 км
от краевого центра. По реке Аргунь проходит государственная гра-
ница Российской Федерации с Китайской Народной Республикой.
Административным центром Газимуро-Заводского района является
с. Газимуровский Завод с населением 2464 человека. В целом насе-
ление Газимуро-Заводского района составляет 10 600 человек. В с. Га-
зимуровский Завод опросу подверглись 27 человек.

61
Языковое разнообразие23 наиболее ярко представлено в краевой
столице. В г. Чите были опрошены студенты Забайкальского госу-
дарственного университета, Читинской государственной медицин-
ской академии (всего 103 человека), учащиеся профильных школ
г. Читы с изучением иностранных языков (21 человек).
Совершенно иной является языковая ситуация в АБО. АБО вхо-
дит в состав вновь образованного субъекта Российской Федера-
ции — Забайкальского края, который объединил в своем составе
Читинскую область и Агинский Бурятский автономный округ. Насе-
ление Агинского округа, бывшего субъекта Российской Федерации,
составляет 77 343 человека. По этническому составу доля коренного
населения округа — бурят — составляет 62%, русских — 35%, эвен-
ков — 0,2%, татар, башкир, украинцев — 0,26% [Сундуева 2009б,
с. 84]. В настоящее время наблюдается прирост населения округа.
Если по статистическим данным 2002 г. население округа составля-
ло 72,2 тыс., то в 2007 г. — 76,4 тыс., в 2014 г. — 76,8 тыс. человек.
Административным центром является городское поселение Агин-
ское с населением 17 050 человек (см.: http://www.aginskoe.ru/
statistika). Выборка по данному территориальному образованию
представлена учащимися Агинской окружной гимназии АБО (29 че-
ловек).
Кроме того, социолингвистическим обследованием были также
охвачены слушатели Забайкальского краевого института повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников об-
разования (всего 53 человека) в возрасте от 22 до 60 лет. В данной
группе абсолютное большинство респондентов являются представи-
телями русской национальности, бурят — 3 человека, украинцев — 1,
башкир — 1.
В целом в ЗК был опрошен 221 человек, из них 168 — это сту-
денты вузов, учащиеся ссузов и школьники 9–11 классов, а 53 че-
ловека — работники образования (школьные учителя). Не все
анкеты, однако, оказались валидными. Итоговые и более подроб-
ные демографические параметры выборки представлены в табли-
цах 6 и 7.

23
На территории Забайкальского края распространено «свыше 50 языков, неравно-
значных по числу носителей, относящихся к разным языковым семьям» [Любимова
2006, с. 419].

62
Таблица 6
Демографические параметры
выборки информантов (молодежь) в ЗК
Абсолютное
Категория Параметр %
количество
Место рождения город 107 63,6
село 61 35,3
Возраст школьники (15–17 лет) 98 58,3
студенты (18–25 лет) 65 38,6
Пол мужчины 39 23,4
женщины 128 76,6
Национальность буряты 9 12,7
русские 60 84,5
другая национальность 2 1,1

Таблица 7
Демографические параметры
выборки информантов (взрослые) в ЗК
Абсолютное
Категория Параметр %
количество
Место рождения город 19 35,8
село 34 64,1
Возраст 18–25 лет 2 3,7
26–35 лет 16 30,1
36–60 лет 35 66
Пол мужчины 6 11,3
женщины 47 88,7
Национальность буряты 1 3,2
русские 29 93,5
другая национальность 1

63
√À¿¬¿ III
flÁ˚ÍÓ‚‡ˇ ÒËÚÛ‡ˆËˇ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ
ÊËÚÂÎÂÈ —ÂÒÔÛ·ÎËÍË ¡ÛрˇÚˡ

3.1. Функционирование языков


Республики Бурятия во времени:
предпосылки современной
этноязыковой ситуации
Республика Бурятия образована в 1923 г., находится на юге Вос-
точной Сибири Российской Федерации. Граничит с Иркутской обла-
стью, Республикой Тыва, Забайкальским краем, имеет государствен-
ную границу с Монголией. По данным переписи 2010 г., в РБ про-
живали представители более 100 национальностей, из них: рус-
ские — 630 783 (66,1%), буряты — 286 839 (30%), украинцы —
5654 (0,6%), татары — 6813 (0,7%), сойоты — 3579 (0,4%), эвенки —
2974 (0,3%). Основная масса носителей бурятского языка проживает
в Российской Федерации, из них на территории РБ — 61%, а в сумме
в трех бурятских субъектах РФ (Республике Бурятия, национальных
округах Иркутской области и Забайкальского края) — 83,5%. За ру-
бежом они компактно проживают в Монголии (около 60 тыс. чело-
век) и Китае (около 6 тыс.).
Республика Бурятия отличается высокой степенью неоднородно-
сти расселения. На ее территории расположено 6 городов, 17 посел-
ков городского типа и 273 сельских поселения. На данный момент
буряты составляют большинство в семи из 22 районов. По террито-
рии республики они расселены неравномерно, чему способствуют
привычные места обитания и традиционный уклад жизни в быту
и хозяйстве. В русском расселении можно выделить четыре ареала:
Транссибирская магистраль, побережье Байкала, Байкало-Амурская
магистраль и ареал проживания семейских24. Они остаются в чис-
ленном преимуществе во всех городских поселениях.
24
Семейские — старообрядцы, этнографическая группа русских Забайкалья.

64
Что касается остальных национальностей, то наиболее многочис-
ленными из них являются татары, расселившиеся в основном в «бу-
рятских» районах, а также украинцы, которые составляют с русски-
ми единое этническое пространство. Эвенки и сойоты, считающиеся
автохтонными народами, живут в отдаленных и малоосвоенных рай-
онах республики. Согласно Концепции государственной националь-
ной политики РБ, коренными народами республики являются рус-
ские, буряты и эвенки.
По данным переписи 2010 г., городское население в республике
составляло 58,4%, сельское — 41,6%. Основная масса городского
населения проживает в г. Улан-Удэ, столице республики. Город
Улан-Удэ, построенный в конце XVII в., на протяжении почти трех
столетий являлся оплотом российской урбанизации. Даже в начале
ХХ в. численность бурятского населения в городе (в 1904 г. —
90 человек, 10 юрт) уступала не только русскому населению, но да-
же евреям, полякам и китайцам. В середине ХХ в., с развитием обра-
зования, науки и культуры, число бурят в столице начало увеличи-
ваться. На сегодня их численность в Улан-Удэ составляет около
117 тыс. человек, это примерно 30% от общего числа жителей горо-
да. По данным статистического сборника, в 1994 г. родным из них
признали бурятский язык 78,3%, русский — 21,7%. Доля бурят среди
улан-удэнцев продолжает расти. Этому способствуют приток сель-
ского (в большинстве своем бурятского) населения в пригороды
Улан-Удэ и отток русского населения за пределы Бурятии.
Основными компонентами языковой ситуации Республики Буря-
тия являются русский и бурятский языки. В целом для республики
характерна несбалансированная социально-коммуникативная систе-
ма с набором языков, неравнозначных в функциональном отноше-
нии: от русского языка, который применяется во всех сферах обще-
ния, до украинского, эвенкийского и других языков, которые ис-
пользуются только в быту. Объем общественных функций, выпол-
няемых бурятским языком, незначителен, сфер социально-культур-
ной жизни, в которых бурятский язык употребляется достаточно ин-
тенсивно, немного, социальная база литературного бурятского языка
постепенно сокращается.
Русский язык бытует в Бурятии с XVII в., однако наиболее ши-
рокое распространение и функционирование он получил в ХХ в.
и в настоящее время употребляется во всех сферах общественно-
политической, хозяйственной и культурной жизни республики, по-
степенно вытесняя бурятский язык, даже в районах с преобладаю-
щим бурятским населением. Формы его бытования: от литератур-

65
ной, разговорной и до диалектов и говоров. Можно отметить, что
в Восточной Сибири преимущественно распространены говоры се-
вернорусского происхождения.
Бурятский язык — один из основных монгольских языков, ко-
торый как самостоятельный сложился в околобайкальском регионе.
Существенные перекосы в национально-языковой жизни страны в
30–80-е годы ХХ в. привели к тому, что он утратил свои обществен-
ные функции и современная языковая ситуация характеризуется тем,
что наиболее острой и насущной сегодня признается проблема под-
держки и сохранения именно бурятского языка. Пока он остается
конкурентоспособным только в семейно-бытовой сфере.
К началу ХХI в. бурятский языковой ландшафт характеризовался
наличием достаточно развитого литературного бурятского языка,
в основе которого лежат диалект хоринских бурят, старомонголь-
ский язык, бурятский фольклор, а также ряда диалектов и говоров,
которые в основном функционируют в бытовой сфере, и разговорно-
го языка, занимающего промежуточное положение между бурятским
литературным языком, диалектами и русским языком.
Пока слабо определившимися и, соответственно, малоизученны-
ми являются разговорное просторечие, социолекты, жаргоны. Нет
единого мнения относительно бурятских диалектов, даже их число
варьирует у разных авторов. Так, Т.А. Бертагаев [Бертагаев 1968,
с. 32] выделяет четыре диалекта: западный, восточный, южный и
нижнеудинский; и 11 говоров, которые, в свою очередь, распадаются
на подговоры. А.А. Дарбеева (1997) считает, что бурятский язык
подразделяется на три диалекта: западный, восточный и южный,
14 говоров и 7 подговоров. И.Д. Бураев, Л.Д. Шагдаров делят бурят-
ский язык на четыре диалектные группы: хоринскую, цонголо-сар-
тульскую, эхирит-булагатскую и аларо-тункинскую. Выделение дан-
ных групп, считают авторы, отчасти связано с этническим делением
носителей языка, хотя и не совсем: северноселенгинские буряты ге-
нетически относятся к эхиритам, а по языку — больше к хоринскому
диалекту.
Большинство лингвистов-бурятоведов отмечают, что до Октябрь-
ской революции бурятский язык функционировал в основном в виде
диалектно-разговорной формы, что объяснялось уровнем его исто-
рического развития, неграмотностью основной массы бурят. В куль-
турной сфере преимущественно использовались бурятский и тибет-
ский языки. Бурятский язык функционировал в виде устной куль-
турной разновидности, а языком богослужения был тибетский (на-
чиная с ХVII в., периода проникновения буддизма на территорию

66
современной Бурятии). Литература для богослужения лам была в
письменной форме на тибетском языке. Бурятский язык был также
вспомогательным при обслуживании низшего уровня культового
общения (шаманизм).
Низкий уровень образования, с одной стороны, способствовал
консервации, сохранению бурятского языка, поскольку его носители
не изучали и не знали ни русского, ни тем более какого-либо ино-
странного языка; но он и не способствовал его развитию, изучению,
выработке каких-либо литературных норм. В частности, это одна из
причин, почему до революции не была решена и проблема реформы
старомонгольского письма, которым пользовалось грамотное бурят-
ское население.
Хочется также отметить, что исторически было естественно, ко-
гда в определенный период большинство лингвистов-бурятоведов
утверждали вслед за ведущими советскими языковедами, что бурят-
ский язык является младописьменным [Шагдаров 1984] и, как боль-
шинство малочисленных народов СССР, буряты обрели свою пись-
менность в советское время. Однако существовали и существуют
другие мнения, и сегодня большинство специалистов согласны с
утверждением Ц.Б. Цыдендамбаева (1958) о том, что до революции
бурятский язык не был бесписьменным. Да, они пользовались общей
с монголами письменностью, но при этом, например, тексты бурят-
ских исторических хроник и родословных имеют уже свои специфи-
ческие особенности.
Образование в 1923 г. Бурят-Монгольской АССР ознаменовало
новый этап в становлении бурятской нации. Были созданы условия
для национально-государственного строительства, консолидации бу-
рят, ликвидации неграмотности. В «Положении о государственном
устройстве Бурят-Монгольской Автономной Советской Социали-
стической Республики», утвержденном ВЦИК 12 сентября 1923 г.,
бурят-монгольский и русский языки были объявлены равноправны-
ми [НАРБ, Ф.Р-2, оп. 1, д. 43, л. 69–70 (к)], что сегодня некоторыми
исследователями воспринимается как утверждение национальных
языков в качестве государственных [Мартин 2002, с. 56], хотя обще-
известно, что большевики были против того, чтобы какой-либо язык
объявлять государственным.
В русле новой национально-языковой политики советского руко-
водства, проводимой особенно активно относительно окраинных
языков, практически все они первоначально были ориентированы на
генетически и типологически родственные более крупные языки
и соответствующую письменность. В бурятском языке в эти годы

67
успешно развивались традиции старомонгольского письменного
языка, начал создаваться во многом общий с халха-монголами лите-
ратурный язык на базе восточных говоров. И здесь мы сталкиваемся
с одной из наиболее сложных проблем бурятоведения — проблемой
бурятского литературного языка.
Как отмечают сегодня многие языковеды из национальных рес-
публик, истинная картина истории развития национальных языков и
их форм требует некоторого уточнения. Общеизвестно, что для ста-
новления литературного языка очень важно наличие письменности.
Многие же из так называемых младописьменных языков имели
письменные источники и памятники, для языка которых характерны
признаки литературного языка. Не является исключением и бурят-
ский язык. По мнению Л.Д. Шагдарова, становление бурятского ли-
тературного языка началось в 1920-е годы на основе еще старомон-
гольской письменности, что подтверждает анализ литературы, из-
данной в те годы. Именно в художественной литературе заметно
вытеснение старомонгольских элементов элементами народно-разго-
ворного языка [Шагдаров 1993].
Так же как и во многих других языках, проблема графического
оформления, тесно связанная с культурно-религиозной, а иногда и
политической ориентацией носителей языка, в бурятском языкозна-
нии обсуждалась не один десяток лет. Вопросы письменности всегда
принадлежали к наиболее сложным и больным вопросам прошлого
бурят. Видный бурятский ученый и национальный идеолог того
времени Базар Барадин считал, что главный недостаток старой пись-
менности в том, что она тормозила развитие и распространение про-
свещения. Однако в 30-е годы основной причиной смены алфавита
посчитали классовую сущность старой письменности, письменности
лам и нойонов. Латинизация бурятского алфавита (1931 г.), также
как и любое мероприятие такого масштаба тех лет, сопровождалась
обширной дискуссией и критикой, в основном политического харак-
тера.
Однако уже в 1934 г. стало очевидно, что новый алфавит в Буря-
тии не привился, о чем свидетельствовали, например, такие показа-
тели: в 1929–1930 гг. газета «Унэн» печаталась на старом алфавите
тиражом 10 тыс. экз., а в 1931 г., после введения нового алфавита
тираж упал до 5160, в 1933 г. — до 1350 экз. [НАРБ, Ф. 1, оп. 1,
д. 2268, 1934 г., л. 28]. Причиной неудачи посчитали то, что в латин-
ской графике не хватало букв для обозначения специфических фоне-
тических явлений бурятского языка, для чего были введены новые,
«искусственные» буквы, правила орфографии были неполными.

68
Кроме того, ошибкой считалось то, что за основу нового бурятского
языка был взят сначала халха-монгольский язык, а затем селенгин-
ский говор, а не живой разговорный язык всех «трудящихся масс».
Но фактически главная причина была в излишней идеологизации
проводимых мероприятий, объявлении языка орудием классовой
борьбы, внедрении нового алфавита «сверху» насильственными ме-
тодами, без объяснения, убеждения в его преимуществах.
В сентябре того же, 1931 г. состоялся Объединенный пленум ОК
и ОКК ВКП(б), на котором в развитие решений ЦК был сформули-
рован курс на строительство социалистической по содержанию и
национальной по форме культуры бурятского народа. Перед инсти-
тутом культуры (бывшим Буручкомом) ставилась задача выработки
нового литературного языка на основе одного из бурятских наречий.
При выполнении этого решения, в 1931 г. бурятский язык был пере-
веден на латинский алфавит, а за основу литературного языка было
взято селенгинское наречие. Однако и эта реформа, считалось, не
дала положительного эффекта, и в результате многолетних и жарких
дискуссий в 1936 г. было принято решение ориентироваться на вос-
точно-бурятское h-акающее наречие.
Сегодня можно утверждать, что, несмотря на наличие достаточно
большого числа вопросов и проблем бурятского языкознания, уро-
вень нормированности литературного бурятского языка относитель-
но высок: последний свод правил орфографии утвержден в 2009 г.,
в 1962 г. издана академическая грамматика бурятского языка, име-
ются переводные и орфографический словари, а также разнообраз-
ные учебные пособия и грамматики, готовится к изданию толковый
словарь бурятского языка. Для литературного бурятского языка
характерно стилистическое многообразие, обычно в нем выделя-
ются художественно-литературный, общественно-публицистический,
учебно-педагогический, литературно-разговорный стили, для него
характерно наличие лексико-орфоэпических норм. Однако не полу-
чили должного развития официально-деловой и научный стили. Ред-
кое исключение составляют публикации научно-популярных работ
гуманитарного профиля, учебная литература, перевод и издание
законов и постановлений Народного Хурала и правительства РБ, за-
щита диссертационных работ по филологии.
Особенностью современной национально-языковой ситуации в
республике является то, что впервые в истории бурятского народа
бурятский язык приобрел юридический статус. Основными государ-
ственными документами по юридическому статусу бурятского языка
являются Конституция Республики Бурятия (статья 67), принятая

69
22 февраля 1994 г., и закон «О языках народов Республики Бурятия»
(статья 1), принятый 10 июня 1992 г., согласно которым русский и бу-
рятский языки были признаны государственными языками.
Принятый закон направлен на укрепление позиций бурятского
языка, он предусматривает кардинальное расширение функциониро-
вания государственного бурятского языка во всех сферах, поддаю-
щихся правовому регулированию, особое внимание, как и в большин-
стве республиканских языковых законов, уделено области образова-
ния, поскольку оно должно обеспечить преемственность поколений,
воспитание у молодежи любви и уважения к собственной культуре и
языку, языку и традициям других народов. С помощью образования
создаются предпосылки более активного формирования русско-бу-
рятского двуязычия, пока мало распространенного в республике.
В целях реализации закона «О языках народов Республики Буря-
тия» Правительством РБ в 1996 г. было принято постановление № 241,
в котором отмечалось, что ряд статей закона в полном объеме не
выполняются. Была разработана и одобрена Советом Министров РБ
Государственная программа сохранения и развития языков народов
Республики Бурятия, которая, однако, не была утверждена Верхов-
ным Советом РБ и, соответственно, осталась без финансирования.
Основной упор в данной программе делался на решение учебно-
образовательных и организационно-методических задач. Небольшие
разделы по редакционно-издательской деятельности и развитию
языка в сфере государственного управления фактически не предла-
гали ничего нового. Так же как и многие постановления того перио-
да, оно не было исполнено в большей части из-за отсутствия финан-
сирования. Не была также создана комиссия по языкам при Прави-
тельстве Бурятии. Все свелось к созданию в 1998 г. государственной
службы языкового перевода правительственных документов, состоя-
щей из четырех человек. В функции этой службы в основном входит
перевод законодательных документов РБ.
Реализация закона в период до 2010 г. осуществлялась посредст-
вом принятия Постановлений Правительства РБ, которые в том числе
включали и языковую проблему. Так, Постановлением № 336 от
29.09.1997 была принята Концепция государственной национальной
политики РБ, согласно которой языки коренных национальных мень-
шинств включались в программы учебных заведений в районах их
компактного проживания. Среди целей и задач государственной на-
циональной политики указывались воссоздание и совершенствование
национальной общеобразовательной школы как инструмента сохра-
нения и развития национальной культуры и языка. В Программе со-

70
циально-экономического развития Республики Бурятия на 2002–
2004 гг. (Постановление № 187 от 23.05.2001) предусматривалось вы-
деление средств в рамках Программы сохранения и развития языков
народов республики на издание учебников национально-регионально-
го компонента, а также на сохранение контингента учащихся, изучаю-
щих бурятский язык. Примерно на эти же цели были направлены
средства, предусмотренные в Республиканской целевой программе
«Развитие образования и науки в Республике Бурятия на 2004–
2007 гг.» (Постановление № 296 от 22.09.2003). Таким образом, мож-
но сказать, что в течение многих лет государственная программа по
сохранению и развитию бурятского языка напрямую не финансирова-
лась.
В 2006 г. при Правительстве РБ была создана комиссия по раз-
витию бурятского языка, которую возглавляет Первый заместитель
председателя Правительства республики. В дальнейшем в целях реа-
лизации закона была принята Концепция развития бурятского языка,
принятая Постановлением Правительства РБ № 80 от 12 марта 2009 г.
Постановлением Правительства РБ от 2 августа 2010 г. № 312 принята
Государственная программа Республики Бурятия «Сохранение и раз-
витие бурятского языка на 2011–2014 гг.», информация о ходе выпол-
нения которой ежегодно заслушивается на заседании комиссии.
Среди положительных моментов улучшения положения бурятско-
го языка после принятия Закона можно отметить в основном те, кото-
рые были реализованы в области образования Министерством образо-
вания и науки РБ. В настоящее время ответственность за исполнение
языкового законодательства возложена на Комитет Народного Хурала
РБ по межрегиональным связям, национальным вопросам, молодеж-
ной политике, общественным и религиозным объединениям, испол-
нение Государственной программы проводится при поддержке Мини-
стерства образования и науки и Министерства культуры РБ.

3.2. Русский и бурятский языки


в языковом сознании жителей Республики Бурятия:
синхронный срез

3.2.1. Когнитивное измерение языкового сознания


Степень владения русским и бурятским, а также иностранными
языками определялась самими информантами, которые должны бы-
ли выбрать один из указанных вариантов:

71
а) знаю несколько слов и выражений;
б) могу объясниться на бытовом уровне;
в) говорю и читаю со словарем;
г) свободно владею языком;
д) понимаю, но не говорю;
е) другое (укажите, что именно).
В целом по массиву опрошенных по РБ 157 человек из 331, т.е.
чуть меньше половины, не ответили на вопрос о владении бурятским
языком. Из них школьников и студентов — 104, учителей и родите-
лей — 53, а по национальному признаку — 109 русских, 29 бурят и
13 человек другой национальности. Тем не менее отсутствие ответа
еще не означает полного незнания; мы полагаем, что часть инфор-
мантов просто выбрали язык, которым они лучше владеют (русский).
Поэтому анализ степени владения данными языками в сочетании
с такими релевантными для социолингвистики связанными парамет-
рами, как национальность, возраст, место рождения, дает нам боль-
ше информации.
Во взрослой когорте опрошенных бурят (работники сферы обра-
зования) свободное владение языком лидирует среди прочих отве-
тов — 62,5%, затем следует ответ «могу объясниться на бытовом
уровне» (20%). В отличие от этой возрастной категории, ученики и
студенты бурятской национальности (если не считать 18% не отве-
тивших на этот вопрос) преимущественно понимают, но не говорят
по-бурятски (27,3%), хотя примерно столько же (26,7%) свободно
владеют им. Данные результаты опять же подтверждают то, что от-
мечается всеми исследователями бурятского языка: падение уровня
владения титульным языком примерно на 10% от поколения к по-
колению, постепенный языковой сдвиг через стадию пассивного би-
лингвизма.
Интересно отметить, что стабильно понижающаяся языковая
компетенция в бурятском языке и отсутствие языковой среды не
только в общественной сфере, но и в семейно-бытовой фактически
ставят бурятский язык в разряд иностранных языков25. Яркое под-
25
Идея о том, что для улучшения качества и эффективности обучения бурятско-
му языку необходимо преподавать его как иностранный язык, уже много лет озвучи-
валась философами, социологами (например, И.Г. Балхановым). Эта идея была
успешно реализована при преподавании бурятского языка на факультете экономики
и управления Бурятского государственного университета, она отражена в учебном
пособии по чтению «Мэндэ-э!» и теоретически обоснована в кандидатской диссер-
тации С.А. Дашиевой «Методика обучения чтению при межкультурном подходе к
преподаванию бурятского языка русскоязычным студентам (начальный этап, неязы-
ковой вуз)» [Дашиева 2012].

72
тверждение этому — ответы информантов: двое информантов, отве-
чая на вопрос «Какой/ие иностранный/е язык/и Вы хотели бы изу-
чать?», написали «бурятский».
Среди информантов русской национальности 16,7% опрошенной
молодежи и 5,9% взрослых знают несколько слов и выражений на
бурятском языке. Собственно говоря, владение бурятским языком
русскими на этом почти исчерпывается, особенно для старшего по-
коления. Русские школьники, учащиеся и студенты немного пони-
мают, но не говорят по-бурятски (4,4%), говорят и читают со слова-
рем (4,4%), могут объясниться на бытовом уровне (2,2%). Эти циф-
ры заставляют задуматься, равно как и цифра 16,7%, указывающая
на процентное количество молодежи, знающей несколько слов и вы-
ражений на бурятском языке. Знание нескольких слов и выраже-
ний — это именно тот уровень знаний, который дает школьное
обучение бурятскому языку детям (как русским, так и бурятам), не
освоившим этот язык в семье.
Что касается владения русским языком, результаты данного об-
следования 2013 г. полностью согласуются с результатами переписи
населения 2002 и 2010 гг. О свободном владении русским языком
заявило в среднем 83,6% всех опрошенных, причем процент свобод-
ного владения русским языком среди бурят, согласно самооценке
самих информантов, выше, чем среди русских (85,6% по сравнению
с 80,8% у русских)26.
О важности такого фактора, как место рождения, говорят следую-
щие данные: 36,5% школьников и студентов, родившихся на селе, го-
ворят по-бурятски свободно, и 16,2% понимают, но не говорят. 10,8%
могут объясниться на бытовом уровне, а 6,8% знают на нем несколько
слов и выражений. В отличие от уроженцев сельской местности, для
молодежи, родившейся и выросшей в городе, характерен в первую
очередь пассивный билингвизм (18,4% опрошенных понимают, но не
говорят по-бурятски, и 15,1% знают несколько слов и выражений).
9,7% владеют бурятским на бытовом уровне, и 9,2% — свободно.
26
Остальные 14,4% бурят и 19,2% русских самокритично подошли к оценке своей
языковой компетенции, выбрав не «свободно владею языком», а иные варианты,
в основном «могу объясниться на бытовом уровне» или «другое», под которым они
имеют в виду, например, ошибки в письменной речи и проблемы, испытываемые при
публичном говорении. Если бы целью нашего исследования было выявление языковой
компетенции, тогда субъективность оценки языковых фактов — «вечная» проблема
социолингвистики — должна была быть объективирована посредством соответствую-
щих методов, таких как лингвистические тесты или экспертные оценки. Но для нашего
исследования больший интерес представляют именно субъективные представления
информантов как об их языковой компетенции, так и о других параметрах их ЯС.

73
Таким образом, из всех факторов, оказывающих влияние на язы-
ковую компетенцию в миноритарном языке, по нашему корпусу
наиболее релевантными являются национальность/этничность, ме-
сто рождения (город–село) и возраст. Думается, что этот набор
факторов можно экстраполировать на все языковые ситуации с ми-
норитарными языками в постсоветской России. Именно принадлеж-
ность к определенной этнической группе является главным осно-
ванием и стимулом для владения миноритарным языком; именно
село является последним бастионом традиционной культуры, откуда
родом все языки; и более высокая языковая компетенция в минори-
тарных языках всегда характерна для старшего поколения, как пра-
вило родившегося и сформировавшегося до начала глобальных пре-
образований в СССР. В нашей стране это поколения, уже владевшие
языками своих этносов до начавшейся в 1930-е годы политики ру-
сификации и в целом процесса модернизации. Роль остальных фак-
торов — демографических, институциональных и пр. (см., напр.,
[Boyd 1986, p. 100–101]) — тоже существенна, но не является опре-
деляющей, о чем мы говорили в работе [Хилханова 2009].
И наконец, необходимо отметить, что уже два опроса — 2013 г.
(А1) и 2004–2006 гг. (А2) — показывают стабильно высокую само-
оценку владения всеми формами русского языка. В 2004–2006 гг.
помимо анкетирования проводилось и интервьюирование и были
засвидетельствованы многочисленные факты расхождения данных
самооценок и впечатлений интервьюера о степени владения опра-
шиваемыми русским языком. Поэтому данные респондентов в мень-
шей степени отражают, на наш взгляд, реальную степень владения
языком и в большей степени — субъективные мнения респондентов.
Субъективизм в сторону завышения респондентами своего уровня
владения русским языком (чего мы не наблюдали в случае с бурят-
ским языком) говорит о подсознательном стремлении респондентов
выглядеть хорошо знающими русский язык, а также, скорее всего,
о его сохраняющейся престижности в глазах опрашиваемых.

3.2.2. Аффективно-оценочное
и нормативное измерение языкового сознания
В анкетах не было специального вопроса, нацеленного на выяв-
ление мнений информантов о необходимости изучения русского
языка ввиду предсказуемости ответов на этот вопрос, ведь значи-
мость русского языка в общественном сознании многократно под-
тверждалась данными предыдущих социолингвистических обследо-

74
ваний в регионе [Бабушкин 2002; Дырхеева и др. 1999; Дырхеева
2002; Хилханова 2007; 2009]. Введение ЕГЭ по русскому языку, ко-
торый с 2009 г. стал единой формой итоговых аттестационных экза-
менов в школах и лицеях, а также основной формой вступительных
испытаний в вузы и ссузы, усилило важность знания русского языка.
Поэтому интерес представляла именно ситуация с бурятским языком
как миноритарным и находящимся в стадии языкового сдвига,
вследствие чего он в 2005 г. был занесен в Красную книгу исчезаю-
щих языков ЮНЕСКО.
Ответы на вопрос о необходимости изучать бурятский язык
в школе, остро дискутировавшийся в Республике Бурятия в 2013 г.
в связи с принятием республиканского Закона об образовании, отра-
жают мнения информантов на этот счет. Результаты нашего анкети-
рования 2013 г. полностью согласуются с результатами, полученны-
ми авторами в предыдущих исследованиях в 1998–1999, 2004–
2006 гг. (см. [Хилханова 2007; 2009; Дырхеева 2002; Бажеева 2002]).
В А2 на вопрос «Хотели бы Вы изучать бурятский язык?» были
получены ответы, имеющие сильную эмоциональную составляю-
щую (см. диаграмму 1).

Диаграмма 1.
Отношение респондентов к изучению бурятского языка

Как видим, более половины респондентов во всех регионах этни-


ческой Бурятии (в Улан-Удэ — 48%), не знающих или плохо знаю-
щих бурятский язык, высказались за его изучение. Это сочетание
незнания и сильного желания знать свой титульный язык может
быть свидетельством разных процессов, протекающих в ЯС жителей
этнической Бурятии: здесь и изменившееся за последние десятиле-
тия с негативного на позитивное отношение к этническим языкам,
и то, что мы назвали ностальгией — ностальгией по той утерянной

75
цельной этнической идентичности наших предков, когда в ней при-
сутствовали все компоненты, в том числе и языковой. Ностальгия
тесно связана с идеализацией языка своего народа и отнюдь не вле-
чет за собой реальных мер по его овладению. Городское население
оказалось наименее подверженным ностальгии: в г. Улан-Удэ наи-
большее количество людей, кто прямо высказался о нежелании изу-
чать титульный язык.
В целом отношение населения к бурятскому языку положитель-
ное: более половины опрошенных, не знающих бурятский язык, од-
нозначно хотели бы его выучить. У более чем 30% опрошенных та-
кое желание имеется, но этому препятствуют разные обстоятельства:
возраст, отсутствие социально-экономических стимулов, недостаток
времени и т.д. Количество не желающих учить бурятский язык и без-
различных к этому вопросу не превышает 11% ни в одном из ре-
гионов этнической Бурятии. В нашем представлении небольшое в це-
лом количество безразличных и, наоборот, большое количество
заинтересованных в изучении языка своей национальности людей,
с одной стороны, говорит о неравнодушии бурят к положению и
судьбе родного языка, свидетельствует о позитивных для языка тен-
денциях, протекающих в ЯС бурятской этнической общности. Тем
не менее полученные в нашем и других исследованиях данные об
отсутствии улучшения в плане владения бурятским языком, об от-
сутствии инициативы и личной ответственности в этом вопросе, пе-
реносе фокуса внимания с себя на детей свидетельствуют о предпоч-
тении этнической общностью когнитивной стратегии ностальгиче-
ской идеализации и символизации титульного языка.
Рассмотрение данных об отношении бурят к своему титульному
языку и желании его изучать27 в возрастном разрезе (см. диаграм-
му 2) на первый взгляд говорит о наличии обратной корреляции по-
ложительных ответов с возрастом опрошенных — чем старше рес-
понденты, тем меньше среди них желающих изучать бурятский
язык. Однако здесь следует учитывать то, что те, кто хорошо владеет
бурятским языком, находятся в графе «нет ответа», а таких больше
именно среди людей старшего возраста28.

27
Следует сразу оговориться, что вопрос относился только к тем, кто не знает или
плохо знает бурятский язык, поэтому те, кто хорошо знает его, находятся в графе «нет
ответа».
28
В данном случае решающим является мнение самого респондента; респондент
считается владеющим языком при владении им хотя бы одной формой существования
языка, например говорением.

76
Диаграмма 2.
Отношение респондентов к изучению бурятского языка
(генерационный аспект)

Если исходить из пресуппозиции, что старшее поколение желает


изучать свой титульный язык (а судя по рассмотренным выше дан-
ным, в этом нет сомнения), то количество желающих будет варьиро-
ваться примерно от 60 до 80% по всем возрастам. Заметим, что
именно старшее поколение дало наибольшие показатели в графе
«другое»; в данную графу вошли такие причины, как «и так его
знаю», «хорошо знаю», «владею в совершенстве», «совершенствую /
улучшаю свои знания бурятского языка»; были такие ответы, как
«необходима разговорная практика» и даже «уже поздно».
Как хорошо видно на диаграмме 2, больше всего безразличных к
положению и судьбе титульного языка оказалось среди молодежи
18–24 лет (11,4%), а самыми небезразличными оказались респонден-
ты 55–64 лет; среди остальных возрастных групп количество безраз-
личных примерно одинаковое (от 3 до 5%). По количеству не же-
лающих учить бурятский язык лидируют респонденты в возрасте
55–64 лет, за ними следуют респонденты в возрасте 45–54 лет и мо-
лодежь 18–24 лет. Если учесть, что старшее поколение не желает
учить язык в первую очередь в силу возрастных причин (как сфор-
мулировала одна респондентка, «не хочу, в возрасте 57 лет»), то на
первое место выходит молодежь.
Полученные результаты коррелируют с данными, рассмотренны-
ми ранее в настоящей главе. Необходимость практического владения
титульным языком очевидна для подавляющего большинства всех
респондентов, хотя известно, что желание учить миноритарный язык
еще не означает реальных мер по его овладению. Более того, выяв-
ленные как в нашем исследовании, так и в исследованиях других
ученых факты о реальном владении письменными и устными фор-

77
мами бурятского языка и тенденциях его употребления в различных
сферах общения входят в противоречие с этими данными. Так, если
бы 62,5% молодежи 18–24 лет, 60,5% молодежи 25–34 лет и т.д. (см.
диаграмму 2) действительно реализовали свое желание учить бурят-
ский язык, то это означало бы массовый кардинальный поворот в
речевом поведении бурятской этнической общности и изменение
языковой ситуации, чего на самом деле не наблюдается.
Другим значимым результатом, полученным при ответе на во-
прос о желании изучать бурятский язык, явилось, на наш взгляд, то,
что наибольшее количество безразличных к владению бурятским
языком и не желающих учить его людей было выявлено среди самых
молодых респондентов — факт, дающий основание для беспокойст-
ва за будущее бурятского языка. Анализ причин нежелания учить
бурятский язык дает основание для предположения, что количество
не желающих осваивать титульный язык или безразличных к этому
вопросу, в частности среди молодежи, на самом деле больше, однако
респонденты постеснялись открыто заявить об этом.
Тем не менее научная ценность полученных данных для целей
нашего исследования заключается в том, что они сигнализируют об
изменениях в общественном сознании — пока на уровне ценност-
ных установок. Усилия — в первую очередь национальной интелли-
генции — по возрождению бурятской культуры и языка привели к
тому, что незнание титульного языка многими людьми рассматрива-
ется как противоречие норме, язык воспринимается как имманент-
ный элемент этнической культуры и идентичности, а этноязыковой
нигилизм, достаточно распространенный в 1970–1980-е годы, ухо-
дит в прошлое. Перейдут ли эти установки в практические действия
или нет — покажет время.
Наиболее значимым фактором, определяющим мнения по этому
вопросу, является, конечно, национальность, но возраст также игра-
ет определенную роль: так, в А1 почти все (90%) информанты-
буряты независимо от возраста высказались за необходимость изу-
чать бурятский язык в школе, тогда как мнения русских информан-
тов разделились по возрастному принципу. Если русская молодежь
образовала две полярные группы сторонников и противников изуче-
ния бурятского языка в школе (45,6% «за» и 41,1% «против»), то
среди русских учителей гораздо больше сторонников и тех, кто
предпочел более мягкие и взвешенные подходы к решению этой
проблемы.
Основной причиной, почему надо изучать бурятский язык, явля-
ется: у бурят (30%) — потому что это родной/национальный язык,

78
у русских (23%) — потому что живем в Бурятии (с вариациями отве-
тов «чтобы быть полноценной частью общества республики», «что-
бы уверенно чувствовать себя в любой компании», «чтобы общаться
на селе»). Причина «живем в Бурятии» актуальна и для 20,3% бурят,
для 13% бурятский язык нужен, «чтобы язык не вымер», «для под-
держания своей культуры, традиций», а также «для общего разви-
тия» (3,6%). У учителей фигурирует также ответ «для воспитания
толерантности и уважения к другим культурам» (5%). Небольшая
часть опрошенных дала такие ответы, как «для сохранения нации»,
«знать родной язык сейчас выгодно», «не помешает». Ответы «по-
тому что это родной язык», «для поддержки своей культуры» и «для
общего развития» были даны также и русскими информантами.
Далее рассмотрим мотивы, указанные теми, кто высказался про-
тив изучения бурятского языка в школе. Для молодежи, причем как
для бурят, так и русских, основная причина в том, что он «не приго-
дится в жизни», т.е. налицо действие инструментальной ЯУ. Для
русских учащихся и студентов нежелание учить бурятский язык мо-
тивируется в первую очередь национальной принадлежностью; как
высказались двое информантов, «русский все равно не будет разго-
варивать на бурятском языке». Помимо этого, список сформулиро-
ванных информантами причин выглядит так: «не часто встречается /
не является международным», «нет желания», «мы живем в Россий-
ской Федерации, и национальный язык не должен быть обязатель-
ным», «это умирающий язык», «современным детям это неинтерес-
но», «нет способностей». Последний аргумент в развернутом виде
выглядит так: «не надо изучать бурятский, так как не всем дано.
Жалко детей, которым просто не дано и очень тяжело». В целом для
тех, кто не хочет изучать бурятский язык, определяющей является
прагматическая, утилитарная мотивация, формирующаяся на осно-
ве инструментальной ЯУ. Действие этой ЯУ можно проиллюст-
рировать следующими цитатами: «вместо бурятского можно изучать
другие языки, которые действительно понадобятся в жизни», «вме-
сто этого можно изучать мировые языки, например китайский», «не
собираюсь жить в Бурятии, не считаю этот язык нужным и интерес-
ным».
Однако для тех, для кого бурятский язык является титульным
(независимо от того, владеют они им или нет), он по-прежнему име-
ет эмоциональное, идентично-устанавливающее, этноинтегрирую-
щее значение.
Далее, чтобы проследить не только эмоциональную, но и норма-
тивную часть ЯУ и ЯС, необходимо рассмотреть ситуации, в кото-

79
рых информанты могли бы (или хотели бы) говорить на одном язы-
ке, но предполагали, что от них ожидается, чтобы они говорили на
другом языке. В иных терминах речь идет о «давлении» окружаю-
щего социума, об интернализованных установках, социальных нор-
мах и принятых в обществе конвенциях по отношению к бытующим
в данном социуме языкам. Вслед за Н.Б. Вахтиным [Вахтин 2001б]
обозначим эти факторы как мотивацию ожидания «чужих» (пре-
стижа) и ожидания «своих».
Рассмотрим сначала ожидания «своих» в отношении выбора ме-
жду бурятским и русским языками. В работе Э.В. Хилхановой (2009)
говорится о том, что перелом в пользу русского языка в лингвисти-
ческом поведении сельских бурят (а именно село является послед-
ним бастионом традиционной культуры) и в общественном сознании
произошел только в послевоенные годы ХХ в. К этому времени сло-
жилась социально-политическая структура советского общества и
стали очевидны преимущества принятия образа жизни, культуры
и языка большинства — люди, сделавшие это, были более социально
успешны: у них было больше возможностей для карьерного роста,
дети имели больше шансов для поступления в престижные вузы
и т.д. Водораздел в плане массового перехода на русский язык в эт-
нической Бурятии проходил как по линии «город–деревня», так
и по линии «старшее — младшее поколение». Именно с этого пе-
риода говорение на русском языке становится нормой, нейтральным
языковым поведением, а говорение на бурятском языке — поведе-
нием маркированным, что автоматически маркирует говорящего на
нем как «деревенского», «отсталого» и т.д.
Хотелось бы обратить внимание на то, что социально-психоло-
гические факторы, влияющие на выбор языка, обычно не рассматри-
ваются социолингвистами. Достаточно исследованными являются
аспекты языковой политики — так, считается, что решающим мо-
ментом в процессе языковой и культурной ассимиляции малых на-
родов РСФСР, включая бурятский этнос, стала русификация образо-
вания. На это можно возразить: да, образование было переведено
практически полностью на русский язык, но в быту, в приватной
сфере мы имеем дело не с принуждением, а с выбором уже не одно-
го поколения горожан — выбором не в пользу бурятского языка.
Одна из наших информанток 1937 года рождения, знающая бурят-
ский язык, притом что ее дочь не только не говорит, но и не понима-
ет его, на вопрос «почему они со своим ребенком не говорили на
бурятском языке?» ответила: «Время было такое». Но как уже гово-
рилось, этот выбор только отчасти является добровольным и созна-

80
тельным; в большей степени он делается под влиянием интернали-
зованных языковых установок, социальных норм и стереотипов,
принятых в обществе конвенций.
Что касается ожиданий «чужих», то «чужими» в нашем регионе
являются в основном русские, представляющие этническое боль-
шинство страны. Как уже упоминалось в параграфе 3.1, период ак-
тивного контактирования бурятского языка с русским начинается со
времени присоединения Бурятии к России в XVII в. С этого момента
интенсивное развитие получило двуязычие: как русско-бурятское,
так и бурятско-русское. «Чужие» в те годы не ожидали перехода ме-
стного населения на русский язык, т.е. этой мотивации не существо-
вало. Эти ожидания существенным образом изменились после Ок-
тябрьской революции. Началось массовое освоение русского литера-
турного языка бурятами в 20-е годы ХХ в. через школьное и специ-
альное образование и в процессе все более расширяющегося участия
национального населения в социалистическом производстве [Дыр-
хеева 2002, с. 6].
На наш взгляд, мотивацию ожидания «чужих» в случае с бурят-
ским языком следует перевести из социально-психологической
плоскости в историческую и социально-политическую: это были не
столько ожидания общности людей, сколько часть общего модерни-
зационного процесса. Для сравнения: в ситуации с северными языка-
ми более актуальной являлась мотивация ожидания «чужих» именно
в социально-психологической плоскости. По данным Н.Б. Вахтина,
приезжие часто не стеснялись высказывать покровительственное,
пренебрежительное отношение к «местным». В районных загсах
имелись многочисленные случаи отказа записать ребенка под нерус-
ским именем — мол, такого имени нет, это не человеческое имя.
Русская учительница в эскимосском поселке говорила автору этой
книги летом 1974 г.: «Эскимосы? Я вам честно скажу, мы ведь их за
людей не считаем!» Неудивительно, что родители на Севере уже
сознательно не учили детей титульным языкам не только потому,
что знать русский выгодно, а «родной они и так выучат», но прежде
всего чтобы уберечь детей от унизительного опыта, через который
им пришлось пройти самим [Вахтин 2001б, с. 241]. В Бурятии ожи-
дания «чужих» в отношении языка были более опосредованными
и объективизированными. Существовали эти ожидания, пожалуй,
только в городской среде и сопровождали процесс социокультурной
модернизации бурят, начавшийся с началом строительства крупных
промышленных объектов в Улан-Удэ (ПВЗ — паровозо-вагонный
завод, стеклозавод, мясокомбинат, мелькомбинат и др.).

81
В проведенных нами в 2004–2006 гг. интервью респондентами
многократно упоминалось то, что резкий переход от бурятского языка
к русскому обуславливается переездом в город. Думается, что наибо-
лее часто называемое в качестве причины этого преобладание русско-
го населения в Улан-Удэ (хотя в последнее время приток бурят в го-
род постоянно увеличивается) не является основным. Восприятие
города — и в прошлом, и в настоящем — как пространства русско-
язычного, а села — бурятскоязычного — восходит к началу процесса
социокультурной модернизации бурят в 1920-х годах ХХ в., где и про-
изводственный язык, и мобилизованные государством специали-
сты — все было русскоязычным. Бывшим кочевникам пришлось
пройти через болезненный процесс ментальной и социокультурной
трансформации, чтобы интегрироваться в среду, изначально чуждую
степнякам. Именно с тех пор в коллективном сознании бурят был за-
ложен этот паттерн, что в городе нужно говорить по-русски даже при
знании бурятского языка, а речевое поведение бурят в городе стало
конвергентным, причем конвергенция является тотальной: это не по-
пытка приспособить свое речевое поведение к потребностям русско-
язычного слушающего на частных уровнях — более «чистое» произ-
ношение, использование самоперевода и т.д., речь идет о полном пе-
реходе на русский язык. Первоначально используясь в официально-
производственной сфере с сохранением бурятского языка для семей-
но-родственного и неформального общения, эта модель речевого по-
ведения постепенно распространилась и на семейно-бытовую сферу.
К 1950–1960-м годам многие буряты настолько интегрировались
в российские образовательные и культурные системы, что русский
язык стал для них более адекватным для выражения своих мыслей,
чем бурятский, функциональная ограниченность которого стала к
тому времени очевидной. И если фактор давления окружающего со-
циума сейчас несколько потерял свою актуальность, то фактор при-
вычки и удобства коммуникации остается таковым и поныне. Так,
одна из наших информанток, защитившая кандидатскую диссерта-
цию по бурятскому языкознанию, предпочитает говорить со своими
детьми на русском языке и объясняет это следующим образом:
«Я говорю на том языке, на котором мне удобнее говорить». О по-
хожих ситуациях, когда речь идет просто об удобстве коммуника-
ции, говорится и в книге Н.Б. Вахтина: «…люди выбирают домини-
рующий язык просто потому, что он для них как средство общения
проще. Чем меньше они его используют, тем сложнее для них он
становится в общении, и т.д. — отказ от титульного языка будет на-
растать как снежный ком» [Вахтин 2001б, с. 234].

82
Эти мотивы действуют и в тех коммуникативных ситуациях, ко-
гда речь идет об общении незнакомых людей, и в тех случаях, когда
участники коммуникации знают друг друга. В первом случае собе-
седники не имеют сведений о языковой компетенции друг друга
и заговоривший по-бурятски может попасть в неловкое положение,
а русский язык знают все. Другими словами, в сознании носителей
бурятского языка, равно как и всех жителей Российской Федерации,
зафиксировано то, что русский язык является универсальным кодом,
в то время как все остальные языки — кодом избирательным, из-
вестным не всем и использующимся в ограниченном количестве си-
туаций. Во втором случае, когда участники коммуникации принад-
лежат к одной этнической группе, но не используют свой титульный
язык даже при том, что им известно, что собеседник/и владеет/ют
бурятским, действие вышеупомянутых мотивов проявляется особен-
но ярко.
Из соображений престижности переходят на русский язык при
знании бурятского только 9,7% опрошенных бурят; в списке причин
мотивация престижности стоит на предпоследнем месте после «дру-
гих причин». Конечно, интерпретируя эту цифру, следует учитывать
и то, что говорящие могут либо не осознавать эту причину, либо не
желают признаваться в такой мотивировке переключения кода, что
также является показательным, так как является косвенным свиде-
тельством изменения в положительную сторону разделяемых языко-
вой общностью убеждений, норм и ценностей относительно этниче-
ского языка. Можно предположить, что выяснение мотивов пере-
ключения кода, например в послевоенные годы, когда произошел
массовый переход бурят (в первую очередь горожан) на русский
язык, дало бы более высокие цифры по параметру престижности.
42% от всего количества опрошенных респондентов, зная бурят-
ский язык, переходят на русский в ситуации, когда собеседник не
понимает их. Под собеседниками в данном случае имеются в виду
русскоязычные буряты, русские, а также представители других на-
циональностей. Эта асимметричная ситуация, когда этническое
большинство в стране, как правило, не знает языков национальных
меньшинств, а от меньшинств, наоборот, ожидается знание домини-
рующего — русского — языка, является не только производной от
национального состава населения в РФ, но и конвенцией, которая
может быть сформулирована следующим образом: одноязычие для
России означает русское одноязычие, и двуязычие — это удел на-
циональных меньшинств, а социальная норма в стране — переклю-
чение двуязычных на русский в присутствии одноязычных.

83
25,2% респондентов постоянно говорят по-русски и переходят на
бурятский язык, когда разговаривают со следующими категориями
собеседников (список дан по уменьшению частоты упоминания,
с использованием формулировок самих респондентов):
 «с родственниками / с некоторыми родственниками в деревне /
с родственниками, говорящими по-бурятски / с родственника-
ми из Тунки» (ответ «с родственниками» в разных вариациях
встречается чаще всего);
 «с пожилыми людьми / со старшими / с пожилыми бурятами /
со старыми людьми, не понимающими русский язык / с пожи-
лыми людьми бурятской национальности»;
 «с родителями»;
 «с бурятами / со знакомыми бурятами / с бурятами, которые уме-
ют разговаривать по-бурятски / с людьми-бурятами, владеющими
только этим языком»;
 «с людьми, плохо говорящими по-русски / с людьми, говоря-
щими по-бурятски, когда приезжаю в сельскую местность, где
живут буряты; с людьми, говорящими на бурятском языке /
с умеющими разговаривать на бурятском»;
 «с друзьями / знакомыми / друзьями-бурятами»;
 «с бабушкой / бабушками / дедушками»;
 «в семье / дома»;
 «с соседями»;
 «с маленькими детьми / с детьми»;
 «по служебной необходимости (очень редко)».
Приведенный список свидетельствует о том, что бурятский язык
в ЯС самой этнической общности имеет статус языка внутриэт-
нического и практически никогда не используется при контактах
между бурятами и небурятами. Эту последнюю роль выполняет
только русский язык. Следовательно, можно говорить о том, что
функция бурятского языка как средства коммуникации сужается,
но усиливается его функция как средства этнической солидар-
ности. Если вспомнить, что общинность (клановость) выступает
одной из доминант бурятской этничности, что сегодня проявля-
ется, в частности, в ренессансе родо-земляческих отношений, то
в этом контексте применение титульного языка выполняет сим-
волическую и ностальгическую роль маркировки, поддержки и ак-
туализации локально-территориальной этнической идентичности.
В зависимости от ситуации применение титульного языка может
позволить ощутить ностальгическое чувство этнической и тер-

84
риториальной солидарности и напомнить, что они «родом из про-
шлого», как выходцам из одного села, района (если общение про-
исходит, например, в Улан-Удэ), так и жителям этнической Буря-
тии (если речь идет о встрече земляков в других городах России
или за границей).
Вывод о ситуативности данного переключения кода получает до-
полнительное подтверждение при анализе других ситуаций перехода
на бурятский язык, названных 33,6% респондентов. Это следующие
ситуации в формулировке самих респондентов: «на некоторых ме-
роприятиях», «в разных ситуациях по-разному», «когда затрудняюсь
говорить по-бурятски», «когда более удобно и понятно разговари-
вать на бурятском языке», «если со мной заговорили на бурятском
языке», «в обществе бурятов», «в зависимости от обстоятельств»,
«в зависимости от общества», «по ситуации».
В заключение данного параграфа можно сказать, что описанные
в нем нормы и конвенции — следствие более глобальных социо-
культурных процессов, начавшихся в стране после Октябрьской ре-
волюции. Мы согласны с Л.Б. Четыровой, исследовавшей истоки и
следствия русскоязычия нерусских народов на примере калмыков,
что в сложившемся социальном пространстве социализма такой
символический капитал, как русский язык, играл важную роль как
ресурс социального продвижения, как ресурс адаптации к новым
условиям существования [Четырова 2008, с. 39]. Мы также разделя-
ем мнение С.Д. Батомункуева, что интеграция в российские образо-
вательные и культурные системы отвечала интересам как отдельных
людей, так и бурятского общества в целом, что неизбежно было со-
пряжено с непредсказуемыми для бурятского языка последствиями.
Он полагает, что русский язык, благодаря его социокультурной роли
в бурятском обществе с его диалектной пестротой, фактически стал
выполнять функцию языка общения разнодиалектных бурят. Такова
была историческая цена выживания бурят, историческая цена мо-
дернизации общества, нуждавшегося в активной интеграции в рос-
сийское государство [Скрынникова, Батомункуев, Варнавский 2004,
с. 6].
Цена могла бы быть иной только при условии, если бы молодое
советское государство выбрало другую стратегию государственной
языковой политики, однако эта стратегия была во многом предопре-
делена тем, чтó СССР унаследовал от Российской империи: и мно-
гонациональность вместе с многоязычием, и необходимость модер-
низации окраин, и множество других факторов. Обо всем этом пре-
красно сказано в книге В.М. Алпатова «150 языков и политика»

85
[Алпатов 2000б]. Вопрос лишь в том, возможно ли выстроить иные
социокультурные нормы и конвенции по отношению к миноритар-
ным языкам в России XXI в.

3.2.3. Языковые установки


и социальные стереотипы
3.2.3.1. Данные, полученные прямым методом
(анкетирование)
Регуляция речевого поведения индивида и группы осуществляет-
ся не только посредством выработанных в обществе и группе социо-
культурных норм, но и посредством стереотипов, социальных ролей
и этнических экспектаций.
Вопросы анкеты, нацеленные на выявление социальных стерео-
типов, как и предполагалось, оказались самыми трудными. Еще в
процессе анкетирования испытуемые высказывали свои сомнения
относительно того, что можно определить по речи социальные до-
стижения и личные характеристики говорящих. В таких случаях ин-
форманты либо оставляли вопрос без ответа, либо выбирали вариант
«затрудняюсь ответить». Мы полагаем, что в первом случае инфор-
манты просто не захотели задумываться над этим вопросом; во вто-
ром же случае они не пошли на поводу у стереотипов и рассудили,
что по речи невозможно определить какие-либо качества человека
(особенно много таких среди взрослых информантов). Поэтому ко-
личество проигнорировавших этот вопрос не отражено в гистограм-
ме, а более показательное количество выбравших вариант «затруд-
няюсь ответить» отражено и, как мы видим, является самым частот-
ным.
Полученные ответы представляют собой результат аналитиче-
ской рефлексии на тему того, с какими социальными и личностными
характеристиками ассоциируются носители бурятского и русского
языков29.
Рассмотрим полученные данные через национальный и возраст-
ной «фильтры». В диаграммах результаты представлены в сводном
виде в корреляции с национальностью как наиболее релевантной для
нашего исследования переменной (диаграммы 3 и 4). Корреляция
с возрастом анализируется в текстовом виде. Ответы представителей
других национальностей специальному анализу не подвергались.
29
Напомним, что мы исходим из положения, что установки по отношению к языку
являются, по сути, установками по отношению к говорящим на данном языке.

86
Диаграмма 3.
Языковые установки и социальные стереотипы бурят
(по шкале социальных достижений, %)

Диаграмма 4.
Языковые установки и социальные стереотипы русских
(по шкале социальных достижений, %)

Наиболее примечательным в диаграмме 3 является то, что в язы-


ковом сознании бурятских информантов люди, говорящие по-бурят-
ски, являются более умными, но уступающими людям, говорящим
по-русски, в успешности, образованности, богатстве и прогрессив-
ности. Видимо, ум видится информантами как природное качество,
которым буряты вполне наделены, но дальнейшие социальные до-
стижения, особенно образованность, тесно связаны с владением рус-
ским языком. Такое ви́дение социальной реальности, закрепившееся
в языковом сознании бурят, хорошо объясняет языковой сдвиг в сто-
рону русского языка.

87
Диаграмма 4 показывает, что русские информанты более по-
следовательно, чем буряты, оценивают говорящих по-русски выше
по шкале социальных достижений; некоторые сомнения проявляют-
ся разве что в категории «более богатые» и «более прогрессивные».
Заметно также, что у информантов-бурят в каждой категории при-
сутствовали ответы «оба», в то время как у русских этот ответ есть
только в категории «более образованный». Другими словами, в гла-
зах русских респондентов говорящие по-русски однозначно лиди-
руют по всем параметрам социальных достижений; бурятскоговоря-
щие могут приблизиться к ним (но не догнать) только по благо-
состоянию и «прогрессивности».
Анализ полученных данных в возрастном ракурсе обнаруживает
разницу в ответах молодых и взрослых информантов. Ответы моло-
дежи в целом более категоричны: так, 14,7% молодых бурят счита-
ют, что говорящие по-бурятски (а фактически буряты) более умные,
а 33,3% молодых русских — что более умными являются говорящие
по-русски (т.е. русские). Среди учителей и родителей большинство
информантов бурятской национальности предпочли ответ «оба»,
а среди информантов русской национальности 13,7% считают, что
говорящие по-русски более умные.
Тенденция оценивать говорящих на языке своей национальности
(а соответственно и людей своей национальности) выше по шкале
социальных достижений еще более ярко выражена по параметру
успешности, особенно у молодежи и русских информантов обеих
возрастных категорий; буряты же предпочитают более «политкор-
ректные» ответы. Так, к примеру, 22% учеников и студентов бурят-
ской национальности думают, что говорящие по-бурятски более
успешны, а среди русских таких 37,8%.
Зато образованность резко отличается от других параметров со-
циальных достижений. Здесь и русские, и буряты всех возрастов
практически единодушны — примерно одна треть опрошенных счи-
тают, что говорящие по-русски более образованны, чем говорящие
по-бурятски. Так же считает и половина опрошенных других нацио-
нальностей. Прогрессивность также четко увязывается с русским
языком у представителей обеих национальностей вне зависимости
от возраста.
Значительные расхождения по возрастному принципу наблюда-
ются в отношении такого индекса социальных достижений, как бо-
гатство. Здесь большинство молодежи приписывает эту характери-
стику говорящим по-русски, а большинство взрослых — скорее го-
ворящим по-бурятски. Трудно сказать, что послужило причиной

88
этого расхождения — может, жизненный опыт взрослых информан-
тов vs. ассоциирование материального благосостояния с русским
языком у молодежи.
В отличие от социальных достижений, гипотеза о том, что ин-
форманты склонны оценивать говорящих своей национальности
выше по шкале солидарности, полностью подтвердилась. Так, одна
треть молодых бурят и русских оценили говорящих на бурятском и
русском языках соответственно как «более добрых», «больше заслу-
живающих доверия» (причем русские более категоричны в своих
ответах). Та же тенденция наблюдается и в ответах учителей и роди-
телей, только проценты там ниже.
Что касается двух отрицательных личностных характеристик —
«более ленивый» и «более агрессивный», то молодежь без особых
колебаний приписывает их представителям другой национальности,
т.е. буряты считают, что говорящие по-русски более ленивы и агрес-
сивны, а русские — наоборот, что эти качества присущи бурятам.
Учителя предпочли обойти молчанием эти «острые» вопросы, хотя
10% опрошенных из этой группы бурят все же отметили, что буряты
более ленивы, а русские более агрессивны.
На этом фоне неожиданными оказались оценки информантами
(только молодежью) критерия «модно одетый»: здесь почти одина-
ковое количество информантов обеих национальностей (25,3% бурят
и 20% русских) приписали это качество говорящим по-русски. Фак-
тически это качество было оценено не как личностная характеристи-
ка, а как характеристика социальных достижений, как внешнее вы-
ражение «прогрессивности», «продвинутости», причем ассоциирую-
щейся с русским языком. Ответы учителей и работников сферы об-
разования (подавляющее большинство которых проигнорировали
этот вопрос, также как и другие «личные» вопросы) отличаются от
ответов молодежи тем, что 10% из информантов бурятской нацио-
нальности приписали это качество говорящим по-бурятски. Трудно
определить однозначно, что послужило причиной такого расхожде-
ния: некий личный опыт или сработала установка на «солидар-
ность».
Помимо национальных/этнических стереотипов на употребление
миноритарного языка оказывают влияние стереотипы речевого пове-
дения, определяемые, в свою очередь, тремя факторами: место, воз-
раст говорящих и сфера речевого общения30. Уже упоминалось
о том, что противопоставление «город–село» является (после этни-
30
При рассмотрении локальных и возрастных стереотипов мы опираемся на дан-
ные А2.

89
ческой принадлежности) следующим по важности фактором, за
которым следует возраст говорящих. Рассмотрим действие данных
факторов в РБ, начав с цитаты из интервью. Как говорила одна из
наших респонденток, «если я вижу, что человек пожилой и бывает
понятно, что из деревни, — [говорю] на бурятском». Помимо выбора
языка и в самом языке зафиксированы доказательства существова-
ния иерархического стереотипа «город — русский язык, село —
бурятский язык» в виде пейоративных лексем, таких как «головар»,
«дондок» ‘выходец из сельской местности, выдающий свое проис-
хождение речью, манерой поведения, одеждой и т.д.’, «долгорка»
‘некрасивая девушка’ [Аюшеев 2006, с. 16]. Данные негативные сте-
реотипы, связывающие бурятскую речь с деревенским происхожде-
нием и известные большинству жителей этнической Бурятии, воз-
никли в послевоенные годы и бытовали в первую очередь в моло-
дежной среде; так, в одном из интервью сказано: «...было время,
когда было немодно говорить [на бурятском], считалось, что ты го-
ловарка, деревенская; когда я в школе училась, сюда переехала
[в 1982 г.] — не дай бог, даже если ты знаешь [бурятский язык] —
все разговаривали на русском, потому что это был сразу признак
того, что ты отсталая там, деревенщина и так далее».
Вслед за Н. Карбаиновым [Карбаинов 2005, с. 189–190] мы ин-
терпретируем противопоставление «городских» и «деревенских» как
феномен молодежной субкультуры и следствие создания и вос-
произведения городской молодежью иерархических конструкций;
в Улан-Удэ эта конструкция выглядит как «городские–головары».
Важно, что в этих конструкциях коренным горожанам отводится
верхняя ступень, а сельчанам, прибывшим в город, — заведомо низ-
кое место «головара». Сельская молодежь, в свою очередь, либо
принимает классификацию «городских», пытаясь в нее вписаться,
либо перестраивает конструкцию горожан, противопоставляя себя
«головарам», определяемым по другим критериям, и тем самым как
бы снимает с себя принижающий ярлык. Сельская молодежь также
различными способами (в том числе с помощью физического наси-
лия) подвергает сомнению высокое положение «городских» и так
завоевывает себе «место под солнцем» в социальном пространстве
города.
Таким образом, городская идентичность для молодого горожани-
на становится более актуальной, чем этническая идентичность. При-
езжая в город, сельская молодежь попадает в чуждое для нее соци-
альное пространство, к которому необходимо адаптироваться. Оно
занято освоившими город с детства «городскими», которые живут

90
по своим «правилам» и пытаются навязать свою картину мира при-
езжим сельским ребятам. И чтобы адаптироваться к городу, сельча-
нам приходится выбирать одну из двух стратегий: либо стратегию
принятия, либо стратегию отрицания31. Первая стратегия предпо-
лагает, что сельчанин принимает нормы «городских» и тем самым
пытается стать «городским», преодолевшим в себе «головарство».
Одним из действий в рамках данной (пожалуй, наиболее распро-
страненной) стратегии является выведение бурятского языка из
употребления вне рамок семьи и активное освоение русского языка.
В настоящее время стереотип, ассоциирующий бурятскую речь
с «головарством», не исчез, а трансформировался: если владеющая
титульным языком сельская молодежь во всей этнической Бурятии
демонстрирует тенденцию к предпочтению русского языка бурят-
скому, то не владеющая языком городская молодежь сожалеет о не-
знании титульного языка и даже пытается говорить на нем хотя бы
на уровне отдельных слов и фраз. Причина такой разницы в речевом
поведении нам видится в более отчетливом осознании дивидендов
от хорошего знания русского языка у сельской молодежи на фоне
того, что сельчане в целом хуже владеют им, чем горожане. Для по-
следних, в совершенстве владеющих русским языком, такая пробле-
ма не стоит, и тяга к бурятскому языку городской молодежи объяс-
няется мотивацией идентичности, поскольку функциональной поль-
зы от владения им они не видят. Здесь играет роль также и изме-
нившееся отношение к этническим культурам и языкам в современ-
ном обществе.
Тот факт, что почти половина опрошенных молодых людей за-
явили об использовании бурятского языка в дацане и культовых мес-
тах, а также данные об уровне владения языками в генерационном
аспекте (см. [Хилханова 2007; Дырхеева 2002]) свидетельствуют
о том, что определенное знание языка у этой возрастной группы
имеется, но активизировать его они считают нужным только в этой
сфере. В данном случае мы наблюдаем воздействие на речевое пове-
дение молодежи сильного стереотипа речевого поведения в зависи-
31
Мы не согласны с Н. Карбаиновым в том, что эти две стратегии исчерпывают
весь спектр взаимоотношений городской и сельской молодежи; помимо них можно вы-
делить еще такие стратегии, как игнорирование (данного противопоставления) и эли-
минирование его в случае, если индивид, несмотря на сельское происхождение, не
подпадает под определение «головар» ни по одному из критериев и/или обладает спо-
собностями и яркой индивидуальностью, несовместимыми с «низким» местом в иерар-
хии. В последнем случае сразу обнаруживается условность данного противопостав-
ления, недаром в используемой автором концепции П. Бурдье подобная борьба клас-
сификаций интерпретируется в рамках концепции символической борьбы.

91
мости от сфер общения, срабатывающего вне зависимости от знания
языка: в дацане пытаются говорить по-бурятски даже те, кто плохо
говорит на нем, а в официально-производственной сфере не говорят
по-бурятски даже те, кто хорошо говорит на нем.
Ролевые стереотипы влияют на употребление бурятского языка
не только в той или иной сфере общения, но и в зависимости от того,
к какому поколению принадлежат говорящие. Молодежь не говорит
по-бурятски не только потому, что многие его не знают, но и пото-
му, что в обществе уже сформировался стереотип, что молодежь не
знает титульного языка, в то время как от более старшего поколения,
напротив, ожидается его знание. Так, один из наших информантов
1986 г. р., излагая свою точку зрения на то, почему люди перестают
разговаривать по-бурятски, говорил о своем поколении: «...каждый
живет своим, общается больше с русскоговорящим народом, ездят
часто в разные города, бурятский не востребован там. Но здесь вот
поколение лет под 40, под 50 — я думаю, они все говорят. Должны,
по крайней мере». Такой же взгляд в отношении старшего поколе-
ния разделяет и среднее поколение бурят. При этом реальная дейст-
вительность лишь частично совпадает с данным стереотипом, и в лю-
бом случае ее разнообразие не умещается в рамки стереотипа: так,
например, в г. Улан-Удэ отказ от активного использования титуль-
ного языка характерен больше для поколения старше 55 лет, а не для
молодежи (подробнее об этом см. [Хилханова 2009]).
Ролевые стереотипы были подробно описаны Н.Б. Вахтиным в
терминах универсальных правил «взаимного ожидания». В ситуа-
ции, когда один язык достаточно быстро уступает место другому,
подразумевается, что каждое следующее поколение (Б) говорит на
родном языке хуже, чем предыдущее (А). Поколение Б всегда знает,
что говорит хуже по сравнению с А. Однако, когда поколение А
сходит со сцены, представители поколения Б автоматически стано-
вятся лучшими знатоками данного языка не только потому, что
лучше их нет, но и потому, что они заняли соответствующую соци-
альную нишу и окружающие, более молодые люди, ждут от них со-
ответствия их новой роли (см. [Вахтин 2001б, с. 278]).
Н.Б. Вахтиным делается также чрезвычайно тонкое замечание
относительно смены стереотипов: возникший в общности стереотип
пожилых как сторонников «отжившего образа жизни», носителей
«отсталых воззрений» и «старого языка» и молодых как носителей
«прогрессивных идей» может сохраняться только до тех пор, пока
общность не осознала, что ее титульный язык находится под угро-
зой. После того как такое осознание произошло (и если оно сопро-

92
вождается сожалениями по поводу близкой утраты языка), этот сте-
реотип может «перевернуться», «поменять знак» и превратиться с
оценочной точки зрения в свою противоположность. Теперь старшее
поколение уже рассматривается как «носители традиций», храните-
ли языка. Молодежь же получает статус «не помнящих родства»,
людей без корней, легкомысленно растративших сокровища предков
и неспособных в будущем сохранить народ как целое. При этом
старшее поколение предпочитает не вспоминать о том, что отказ
говорить с молодыми на титульном языке был их собственным ре-
шением, во многих случаях добровольным, что именно в результате
этого отказа язык не был передан младшему поколению в полном
объеме и что такое поведение объяснялось мотивами, казавшимися
им самим в то время вполне разумными (см. [там же, с. 255–256]).
Это описание вполне применимо и по отношению к бурятской
этнической общности, за исключением того, что смена стереотипов,
на наш взгляд, происходит не под влиянием осознания близкой
утраты языка, а в результате изменения отношения к этническим
культурам как в целом по стране, так и внутри самой этнической
группы. Стереотип, ассоциирующий старшее поколение и этниче-
ский язык с отсталостью и молодых — с прогрессом и русским язы-
ком, — бытовал в революционные годы и в период начала социо-
культурной модернизации в Бурятии. Смена стереотипа произошла,
как и в целом по стране, примерно в 1980-х годах, когда этнические
меньшинства осознали масштабы своей ассимиляции, включая и язы-
ковую. С этого момента у старшего поколения бурят, родившихся в
1930–1940-х годах ХХ в. и прошедших через все этапы отношения
общества к титульному языку, существуют два стереотипа одновре-
менно: негативный, оценивающий свой язык как «малопригодный
для жизни», и позитивный, заставляющий их декларировать его цен-
ность (цит. по [Вахтин 2001б, с. 256]). Негативный стереотип ушел
в тень, но продолжает действовать на подсознательном уровне, о чем
свидетельствует то, что, как уже говорилось, старшее поколение по-
прежнему мало говорит с детьми и внуками на бурятском языке32.
Это свидетельствует о чрезвычайной устойчивости ментальных мо-
делей, сформировавшихся в период становления личности.
32
Здесь еще раз следует подчеркнуть, что стереотип может адекватно отражать
событие, хотя при попытках обобщения реальных фактов действительности происхо-
дит их определенное искажение: так, хотя тенденция общаться с детьми на русском
языке отмечена на территории всей этнической Бурятии, тем не менее сказанное
о старшем поколении относится преимущественно к жителям г. Улан-Удэ и УОБАО,
но не к сельским районам РБ и АБАО.

93
3.2.3.2. Данные, полученные косвенным методом
(Verbal Guise Technique)
Психосоциолингвистический эксперимент по методике VGT был
проведен со студентами Восточно-Сибирской государственной ака-
демии культуры и искусств. Количество информантов — 105 чело-
век (55 русских и 50 бурят).
При анализе полученных данных в первую очередь хотелось бы
отметить, что участники эксперимента многократно высказывали
сомнения относительно самой возможности определить по речи, об-
ладают ли говорящие теми или иными качествами — умом, добро-
той и т.д. Этим эксперимент отличался от многих других, проведен-
ных в разных странах, где учеными отмечалось, что одним из пора-
зительных побочных результатов SET является готовность эвалюа-
торов делать суждения, основываясь всего лишь на относительно ко-
ротких отрезках записанной речи. По словам Д. Чемберса, в нашем
рациональном мире можно было бы ожидать, что эвалюаторы, после
того как им было сказано, что от них ожидается, затруднятся с вы-
полнением этой задачи. Ведь очевидно, что невозможно сделать ка-
кие-либо обоснованные суждения о моральных характеристиках,
достижениях и внешности человека на основе нескольких секунд
записанной речи (на самом деле это, наверное, невозможно сделать
на основе и бóльших отрезков речи). Однако эвалюаторы не испы-
тывали никаких затруднений и, как правило, охотно брались за вы-
полнение этой задачи, не задумываясь вообще о его явной невоз-
можности (см.[Chambers 2000, S. 74–75]).
Тем не менее после комментариев экспериментатора испытуе-
мые все же выполнили то, что требовалось. Анализ полученных
данных мы хотели бы начать с результатов по всему корпусу, без
учета национальных «фильтров» (диаграммы 5–8). В целом обна-
ружилась четко выраженная закономерность: то, что аутентичная
речь (по крайней мере на русском и бурятском языках), а заодно
и говорящие на данных языках оцениваются весьма положительно,
в то время как говорящие с акцентом не получили таких явно пози-
тивных оценок. И это удивительно, поскольку русские респонден-
ты и часть бурятских не знали бурятского языка (что тоже, кстати,
вызывало у них сомнение в возможности выполнения данного за-
дания).
Негативные же характеристики, такие как «агрессивные» и «ле-
нивые», а также характеристика внешности (с подспудной оценкой
социальных достижений) «модно одетые» набрали наибольшее ко-

94
личество ответов «совершенно не согласен» и «не относится к гово-
рящим» вне зависимости от фонетической аутентичности услышан-
ной речи, однако и тут эвалюаторы отрицали наличие этих черт
у носителей аутентичной речи, а слыша речь с акцентом, выбирали
более нейтральный ответ «не относится к говорящим».

Диаграмма 5.
Оценка «чистой» русской речи всеми респондентами, %

Диаграмма 6.
Оценка «чистой» бурятской речи всеми респондентами, %

95
При более детальном рассмотрении диаграмм 5 и 6 видно, что
носители фонетически «чистой» русской речи, подобно носителям
«чистой» бурятской речи, почти одинаково высоко оцениваются по
четырем основным параметрам, два из которых представляют собой
личностные характеристики, два — социальные. Так, 40% испытуе-
мых полагают, что и те и другие добры; в среднем для 41% они ка-
жутся заслуживающими доверия. По шкале социальных достижений
говорящие на данных языках как на родных в среднем для 36%
опрошенных являются в первую очередь умными и образованными.
Как уже говорилось, испытуемые охотнее дают позитивные характе-
ристики; помимо несогласия с тем, что участники диалогов 1 и 2 ле-
нивы и агрессивны, эвалюаторы затруднились оценить степень бла-
госостояния и прогрессивности говорящих. Другими словами, для
испытуемых было легче интуитивно определить, является ли гово-
рящий добрым и заслуживающим доверия, а также умным и образо-
ванным, чем успешным, прогрессивным, а также модно одетым, ле-
нивым и агрессивным.
Диаграммы 7 и 8 демонстрируют умеренность и осторожность
в оценках, приписываемых говорящим по-русски и по-бурятски
с акцентом. Превалируют оценки «частично согласен» и «частично
не согласен»; ответы «совершенно не согласен» или «не относится
к говорящим» выбирались преимущественно для негативных харак-
теристик. В среднем говорящие на обоих языках были оценены при-
мерно одинаково по всем параметрам, разве что говорящие по-рус-
ски с бурятским акцентом показались эвалюаторам почти в два раза
добрее, чем говорящие по-бурятски с русским акцентом. Что по-
влияло на такую оценку — незнание бурятского языка, спокойная
манера речи участников диалога 3 или говорение на известном всем
эвалюаторам языке (русском), — трудно судить. Мы полагаем, что
именно незнание языка явилось причиной более частотного выбора
ответа «не относится к говорящим», т.е. участники эксперимента
испытывали больше затруднений в приписывании тех или иных ха-
рактеристик говорящим по-бурятски в диалоге 3. Тем не менее в
диалоге 2 говорящие на родном бурятском языке кажутся тем же
эвалюаторам умными, образованными, добрыми и заслуживающими
доверия33.

33
Интересно отметить, что эти результаты аналогичны результатам пилотного
эксперимента, проведенного для апробации методики VGT с 26 студентами-бака-
лаврами ВСГАКИ в 2013 г., из которых 18 были русской национальности, а 8 —
бурятской. Результаты эксперимента были изложены в статье [Хилханова 2013].

96
Диаграмма 7.
Оценка русской речи с бурятским акцентом всеми респондентами, %

Диаграмма 8.
Оценка бурятской речи с русским акцентом всеми респондентами, %

В целом, если сравнить оценки «чистой» бурятской и русской ре-


чи как при пилотном, так и при окончательном обследовании, то мы
видим, что и бурятская, и русская речь — а фактически их носите-
ли — оцениваются весьма позитивно, а негативные характеристики
отвергаются испытуемыми как, по их мнению, не присущие говоря-
щим. Речь с акцентом — и, соответственно, ее носители — оценива-
ется более сдержанно, чем говорение на родном языке, неважно, на
каком (по крайней мере в отношении русского и бурятского языков).
В чем же причина такой разницы? Думается, что дело в восприятии
говорения на родном языке как чего-то естественного, заслуживаю-

97
щего одобрения, в то время как речь с акцентом подсознательно ас-
социируется с нарушением нормы, как нечто неправильное. Воз-
можно, в основе такого восприятия лежит неосознаваемое архети-
пичное представление «одна нация/этнос — один язык», т.е. человек
должен говорить на языке своей нации/этноса. Все остальное явля-
ется уже отклонением от нормы, стереотипа.
Однако, как мы уже говорили, усредненные статистические дан-
ные, конечно, дают информацию, но, если мы хотим получить более
глубокие сведения о региональной языковой личности, необходимо
рассмотреть эти данные сквозь наиболее интересующий нас нацио-
нальный «фильтр»34.
Анализ данных респондентами оценок через призму их националь-
ности выявил заметные различия в том, как воспринимается речь
(а фактически говорящие на том или ином языке) русскими и бурята-
ми. Русские респонденты чаще оценивали говорящих на одном с ними
языке выше по шкале солидарности, но затруднялись в приписывании
им социальных достижений. Так, для них говорящие на (родном) рус-
ском языке чаще казались добрыми по сравнению с говорящими на
бурятском языке (85,4% vs. 74,5%), заслуживающими доверия (67,2%
vs. 58,1%) и модно одетыми (29% vs. 16,3%). Зато представители бу-
рятской национальности являлись более богатыми, чем русской (29%
vs. 21,8%), и чуть более успешными (40% vs. 34,5%). Совокупность
ответов, при которой носители бурятского языка (т.е. буряты) пред-
ставляются эвалюаторам чуть более образованными, богатыми и
успешными, чем русские, но при этом менее прогрессивными и ум-
ными, носит противоречивый характер и в целом не поддается рацио-
нальному объяснению. Некоторые из характеристик, такие как «бога-
тый» или «образованный», могут быть как-то объяснены исходя из
местных реалий; так, например, высокий уровень образования бу-
рят — достаточно известный факт35. Тем не менее в целом тест пока-
зал, что русское население РБ в основном не имеет сформированных
стереотипных убеждений относительно коренной национальности РБ
(бурят), хотя солидарность с людьми своей национальности (русски-
ми) присутствует.

34
Ограниченность в некоторых ресурсах не позволила нам проанализировать дан-
ные через другие «фильтры», например, гендерный, возрастной и т.д. В последующих
исследованиях ЯУ и ЯС с применением косвенных методик список переменных
можно, безусловно, расширить.
35
По данным переписи 2002 г., буряты и осетины занимают второе место по доле
людей с высшим образованием после евреев; у евреев этот уровень составляет
590 человек на 1000 населения в возрасте 15 лет и старше, у осетин и бурят — 221,
у адыгейцев — 205, у украинцев — 200 и т.д.

98
Таблица 8
Оценка информантами бурятской и русской национальности аутентичной русской и бурятской речи, %
Оценки, сделанные русскими респондентами Оценки, сделанные респондентами-бурятами
согла- не не отн. согла- не не отн. согла- не не отн. согла- не не отн.
сен согла- к говоря- сен согла- к говоря- сен согла- к говоря- сен согла- к говоря-
сен щим сен щим сен щим сен щим
аутентичная аутентичная аутентичная аутентичная
русская речь бурятская речь русская речь бурятская речь
Умные 65,4 25,4 5,4 58,1 29,0 9,0 58,0 30,0 18,0 70,0 22,0 6,0
Успешные 34,5 38,1 20,0 40,0 36,3 16,3 30,0 48,0 22,0 34,0 42,0 20,0
Образованные 63,6 30,9 1,8 65,4 20,0 12,7 62,0 30,0 4,0 80,0 20,0 0
Прогрессив-
ные 32,7 29,0 34,5 29 32,7 34,5 16,0 54,0 24,0 24,0 50,0 24,0
Богатые 21,8 43,6 34,5 29 36,3 29,0 40,0 32,0 24,0 40,0 44,0 14,0
Добрые 85,4 9,0 3,6 74,5 9,0 5,4 76,0 4,0 14,0 86,0 8,0 2,0
Заслужи-
вающие
доверия 67,2 25,4 3,6 58,1 23,6 16,3 68,0 20,0 14,0 78,0 16,0 4,0
Агрессивные 3,6 54,5 34,5 5,4 43,6 45,4 8,0 66,0 24,0 12,0 68,0 22,0
Модно одетые 29,0 23,6 43,6 16,3 30,9 50,9 10,0 64,0 46,0 24,0 42,0 30,0
Ленивые 27,2 38,1 29,0 27,2 29,0 41,8 20,0 38,0 42,0 6,0 66,0 26,0
Таблица 9
Оценки информантами бурятской и русской национальности говорящих на неродных языках, %
Оценки русских респондентов Оценки бурят-респондентов
согла- не не отн. согла- не не отн. согла- не не отн. согла- не не отн.
сен согласен к говоря- сен согла- к говоря- сен согла- к говоря- сен согла- к говоря-
щим сен щим сен щим сен щим
буряты, русские, буряты, русские,
говорящие по-русски говорящие по-бурятски говорящие по-русски говорящие по-бурятски
с акцентом с акцентом с акцентом с акцентом
Умные 45,4 36,3 16,3 43,6 38,1 16,3 38,0 50,0 1,0 30,0 54,0 16,0
Успешные 27,2 40,0 29,0 34,5 38,1 23,6 32,0 54,0 14,0 22,0 48,0 28,0
Образованные 40,0 40,0 16,3 43,6 40,0 12,7 44,0 50,0 6,0 32,0 54,0 8,0
Прогрессив-
ные 20 47,2 29,0 20,0 34,5 38,1 1,0 54,0 32,0 14,0 54,0 28,0
Богатые 21,8 43,6 25,4 12,7 41,8 34,5 20,0 64,0 16,0 22,0 42,0 30,0
Добрые 61,8 21,8 3,6 65,4 25,4 12,7 84,0 16,0 1,0 54,0 36,0 1,0
Заслуживаю-
щие доверия 45,4 40,0 9,0 45,4 38,1 12,7 54,0 34,0 8,0 48,0 42,0 1,0
Агрессивные 3,6 47,2 45,4 16,3 38,1 43,6 4,0 62,0 36,0 32,0 48,0 20,0
Модно одетые 12,7 32,7 50,9 18,1 25,4 50,9 1,0 52,0 36,0 18,0 40,0 30,0
Ленивые 27,2 25,4 43,6 21,8 34,5 41,8 20,0 44,0 38,0 20,0 44,0 36,0

100
У эвалюаторов бурятской национальности тенденция более пози-
тивно оценивать представителей своей национальности выражена
ярче: если у русских респондентов среднее процентное различие
между оценкой говорящих на русском и бурятском языках составило
6,4% (учитывались ответы, выражающие как согласие с характери-
стикой, так и несогласие), то у слушателей-бурят — 10,9%. По срав-
нению с ответами русских респондентов значительно больше тех,
кто считает, что говорящие на бурятском языке умнее, чем говоря-
щие на русском языке (70% vs. 58%), образованнее (80% vs. 62%),
прогрессивнее (24% vs. 16%), более модно одеты (24% vs. 10%)
и т.д. В целом по всем параметрам, даже по агрессивности, предста-
вители одной со слушателями национальности (бурятской) кажутся
им превосходящими представителей другой (русской) национально-
сти, зато русские более ленивы (20% приписало это качество участ-
никам диалога на русском языке, и только 6% посчитало его прису-
щим бурятам). Только уровень благосостояния участников обоих
диалогов слушатели оценили как одинаковый (по 40%).
Таким образом, можно сделать вывод, что представители русско-
го этноса обнаружили больше толерантности, а представители
бурятского этноса — больше этноцентричности и солидарности
с людьми своей национальности.
Рассмотрим теперь, как оценивается неаутентичная, т.е. с акцен-
том, речь на тех же языках (табл. 9).
По ответам довольно явственно видно: несмотря на то что в диа-
логах 3 и 4 национальность говорящих не совпадала с языком, на
котором велся диалог, она довольно успешно была идентифициро-
вана слушателями из-за акцента. Оценки, данные русскими эвалюа-
торами, показывают, что и буряты, говорящие по-русски с акцентом,
и русские, говорящие по-бурятски с акцентом, оцениваются ими
примерно одинаково. Исключение составили только два параметра:
богатство и агрессивность. Буряты, говорящие по-русски с акцен-
том, показались 21,8% русских эвалюаторов богатыми, в то время
как только 12,7% приписали это качество русским, говорящим по-
бурятски с акцентом.
Буряты-эвалюаторы продемонстрировали в своих ответах те же
тенденции, как и при оценке носителей аутентичной речи, но уже
без той однозначно позитивной оценки людей своей национально-
сти. Буряты, говорящие по-русски с акцентом, в диалогах 3 и 4 пока-
зались им значительно менее прогрессивными и модно одетыми, чем
русские, говорящие по-бурятски с акцентом, а также сравнялись
с последними в лени и немного уступили в богатстве.
Такой параметр, как агрессивность, следует прокомментировать
отдельно. То, что большинство эвалюаторов обеих национальностей
единодушно приписали такую характеристику, как агрессивность,
русским, говорящим по-бурятски с акцентом, объясняется, на наш
взгляд, более энергичной и эмоциональной манерой говорения уча-
стников диалога 4. Возможно, и разницу в оценке лености говорив-
ших тоже следует отнести на этот счет.

3.2.3.3. Прямой и косвенный методы в исследовании


языковых установок и социальных стереотипов:
сравнительная интерпретация данных
Изложение результатов анализа ЯУ и социальных стереотипов
будет происходить в следующей последовательности: 1) анализ ре-
зультатов в целом по корпусу; 2) сравнение результатов, получен-
ных с применением прямого и косвенного методов, которые, в свою
очередь, делятся на две группы: а) противоречивые результаты;
б) непротиворечивые результаты.
В целом есть основания говорить о различиях в оценках говоря-
щих в зависимости от аутентичности их речи. Нам представляется,
что речь, произнесенная носителем языка, облегчает слушателям
бессознательную (и стереотипную) идентификацию и оценку гово-
рящих. Поэтому такие более однозначные и понятные обыденному
сознанию концепты, как ум, доброта, доверие, автоматически при-
писываются людям своей национальности. Более сложные концеп-
ты, такие как успешность, прогрессивность, богатство, уже требуют
рационального подхода, что вызывает затруднения и разнобой при
попытке определить наличие у людей этих качеств, особенно в от-
сутствие визуальной опоры.
Услышанный в речи акцент, пусть и известный слушателям, зна-
менует собой некое противоречие между языком и национальностью
говорящего, и это несколько «сбивает» процесс моментальной иден-
тификации. Этим, на наш взгляд, объясняется то, что буряты из диа-
логов 1 и 3, равно как и русские из диалогов 2 и 4, оцениваются по-
разному в силу того, что одни говорят на родном языке, а другие —
на неродном, что и обнаруживается через акцент. Иначе невозможно
объяснить, почему люди одной национальности (а национальность,
как уже говорилось, была успешно идентифицирована, несмотря на
разные языки) были оценены по-разному — мы полагаем, что только
из-за языка, на котором они говорили.

102
Конечно, следует отметить наличие и другого фактора, повлияв-
шего на оценку, — фактора, который пытался в свое время элимини-
ровать У. Ламберт, создавая MGT. Используя VGT, мы избежали
всех проблем с MGT, перечисленные в главе II, в первую очередь
проблемы неаутентичности акцента, но столкнулись с проблемой
отличий голосов участников по темпу, тембру, манере интонирова-
ния. Поскольку это взаимоисключающие параметры, т.е. мы прими-
ряемся либо с неаутентичностью презентуемой речи, либо с ее ин-
дивидуально-физиологическими особенностями, из этого следует,
что на данный момент идеальной методики оценивания говорящих
по их речи просто нет. Но это не значит, что результаты, полученные
с применением какой-либо из вариаций MGT, включая и VGT, не
имеют научной ценности. Наоборот, результаты психосоциолингви-
стического эксперимента оказались, во-первых, более интересными
и информативными, чем результаты прямого анкетного опроса, во-
вторых, при их сравнении обнаружились несовпадения, хотя крите-
рии оценивания были идентичными.
Наибольшее единодушие было продемонстрировано относитель-
но таких черт, как «образованность», «прогрессивность» и «успеш-
ность» (именно в таком порядке), которые эвалюаторы обеих нацио-
нальностей приписали говорящим по-русски36. Здесь мы видим, как
в обыденном ЯС, независимо от региона, фиксируется положение
русского языка в стране: только владение им обеспечивает доступ
к образованию, всем достижениям научно-технического прогресса
и дает шансы на успех.
Гипотеза о том, что люди имеют тенденцию оценивать говоря-
щих на языке своей национальности (и, соответственно, людей своей
национальности) выше по шкале солидарности, полностью подтвер-
дилась. Проявлением стратегии солидарности явилось не только
приписывание положительных характеристик людям своей нацио-
нальности, но и, соответственно, приписывание отрицательных ха-
рактеристик людям чужой национальности, т.е. последовательное
оценивание говорящих по принципу «свой–чужой».
Возрастной фактор также играет роль: молодежь в лице школь-
ников и студентов более категорична, старшее поколение в лице
учителей и других работников сферы образования подходит к оцен-
ке более взвешенно.

36
Напомним, что самые частотные ответы были «затрудняюсь ответить», что, на
наш взгляд, положительно характеризует испытуемых как людей, не склонных к
стереотипным обобщениям.

103
Анализ результатов прямого и косвенного обследований через
призму национальности выявил некоторые ЯУ и социальные стерео-
типы, которые не обнаруживались при обобщенном подсчете. Так,
у русских эвалюаторов помимо солидарности с людьми своей на-
циональности ярко проявилась стереотипная ассоциация «буряты —
богатые» (притом что у самих бурят-эвалюаторов ее нет). Этот сте-
реотип обыденного ЯС русских жителей РБ питается, по-видимому,
определенными местными реалиями: к примеру, обычаем бурят ши-
роко праздновать свадьбы и другие семейные торжества, дарить до-
рогие подарки, вследствие чего эти мероприятия окупаются. Как
всякий стереотип, он не выдерживает фактологического анализа:
статистических данных о том, что уровень благосостояния бурят
превышает таковой русских жителей РБ, нет.
Основным значимым результатом сравнительного анализа яви-
лось то, что при прямом анкетном опросе буряты показали себя бо-
лее политкорректными, чем русские респонденты, в то время как
данные VGT свидетельствуют о том, что они, наоборот, более
эгоцентричны и солидарны с людьми своей национальности. При
этом эгоцентризм и солидарность носят тотальный характер, рас-
пространяясь как на область социальных достижений, так и на об-
ласть личностных характеристик. Расхождений в данных прямого
опроса и VGT у русских респондентов по большому счету не обна-
ружено. Таковы факты, а дальше мы вступаем на зыбкую тропу их
интерпретации. Мы склонны трактовать их следующим образом.
У представителей русского этноса и неосознаваемые, и осозна-
ваемые ЯУ идентичны. Это может свидетельствовать как о такой
широко известной коллективному обыденному сознанию черте рус-
ского менталитета, как прямота и открытость37, так и о том, что
представители мажоритарного этноса более свободны в оценках и
выражении своих мнений, чем представители миноритарного этноса.
У представителей бурятского этноса существует конфликт между
рациональной, метаязыковой рефлексией и глубоко скрытыми уста-
новками на тему языка и этноса. Поразительно (но и закономерно)
то, что эти результаты подтвердили данные предыдущего исследо-
вания 2004–2006 гг., где также были сделаны выводы о наличии
37
«…свойства характера, которые „прирожденно, отродно“ (по выражению Солже-
ницына) присущи восточным славянам: открытость, прямодушие, естественная непри-
нужденность, простота в поведении (вплоть до изрядной простоватости), несуетность,
юмор, великодушие, уживчивость, легкость человеческих отношений („чужие в минут-
ную встречу могут почувствовать себя близкими“ — Г. Федотов); отзывчивость, спо-
собность все понять; широта характера, размах решений („чем с плачем жить, так с пес-
нями умереть“)» (цит. по [Лебедева]).

104
конфликта идентичности в сознании бурятской этнической общно-
сти (подробнее об этом см. [Хилханова 2009]). Мы говорили о том,
что этот конфликт проявляется, например, в разрыве между двумя
ипостасями бурятского языка: коммуникативной и символической
(в других терминах — инструментальной и сентиментальной). Он
проявляется и в наличии полярных, взаимоисключающих представ-
лений об этнической идентичности как у индивидов, так и у группы
в целом. Так, буряты, с одной стороны, гордятся своей нацией, куль-
турой, историей, с другой — зачастую с горечью осознают свою
принадлежность к малой нации. Отмечают наличие положительных
качеств своей этнической группы (уважение к людям, доброта,
отзывчивость и т.д.) и наряду с ними и отрицательных (повышен-
ную национальную чувствительность, скрытность, подозрительность,
мстительность и т.д.) (см. об этом также [Кургузов 2003, с. 213]).
Называют себя бурятами, а говорят на русском языке. Ощущают
себя частью российской и в то же время общемонгольской истории;
этот список, безусловно, можно продолжить.
Мы полагаем, что подобные конфликты сопровождают формиро-
вание любой множественной и полиэтнической идентичности и ха-
рактеризуются вариативностью своих проявлений. В случае с буря-
тами, как и со многими национальными меньшинствами не только в
Российской Федерации, но и во всем мире, полиэтнизм и множест-
венная идентичность являются результатом сложных этнотрансфор-
мационных процессов, изначально носивших вынужденный, а впо-
следствии скорее добровольный характер38. Это свойственно для тех
культур, которые Н. Силие охарактеризовал как authentic in-between-
ness — ‘аутентичное существование между [двух культур]’, т.е. тех
культур, которые существуют в условиях трансграничья (цит. по
[Козулина 2006, с. 80]).

3.2.4. Конативное измерение языкового сознания


В 2000-х годах результатом языковой политики советского госу-
дарства, интериоризованных языковых установок о нужности, стату-
се и престиже государственного русского языка стало то, что демо-
графическая мощность русского языка в Бурятии за прошедшее де-
сятилетие выросла, бурятского — существенно снизилась. Формаль-
но и бурятский, и русский языки имеют одинаковый юридический
38
Хотя по большей части эта добровольность является интериоризацией принятых
в обществе социальных установок, норм и ценностей.

105
статус, но функциональные возможности бурятского значительно
ниже и не развиваются в достаточной степени. Бурятско-русское
двуязычие в основном характеризуется функциональным распреде-
лением языков, когда русский язык соотносится с нетрадиционными
для бурят сферами деятельности, а родной используется в повсе-
дневно-бытовом общении. Сказанное позволяет отнести бурятский
язык к третьему типу среднеразвитых языков согласно функцио-
нальной типологии В.Ю. Михальченко [Михальченко 2009, с. 37].
Для речевого поведения современных бурят наиболее характер-
ными являются активная субординативная форма двуязычия с со-
блюдением норм обоих языков с незначительной интерференцией и
репродуктивная форма, когда используются преимущественно рус-
ский или бурятский язык со вторым языком на уровне репродуктив-
ного билингвизма. В последние годы все более увеличивается число
носителей пассивного билингвизма, воспринимающих бурятский
язык, но воспроизводящих его с трудом. К числу тех, кто владеет
активным координативным (полное соблюдение норм обоих языков)
двуязычием, относятся обычно представители так называемой гума-
нитарной интеллигенции (преподаватели, научные работники, жур-
налисты), обучавшиеся в школе, а иногда и в вузе бурятскому языку.
И если раньше у бурят преимущественно отмечалось активное кон-
тактное двуязычие, которое развивалось у городских бурят при не-
посредственном общении с представителями других национально-
стей, то в последние десятилетия можно говорить еще и о массовом
пассивном культурном двуязычии, которое распространяется в от-
дельных сельских районах через радио, телевидение и другие сред-
ства массовой информации. Наблюдающийся значительный перевес
числа носителей русского языка даже среди бурят имеет тенденцию
к усилению этого перекоса.
Таким образом, в РБ в настоящее время можно говорить практи-
чески о четырех видах двуязычия на базе бурятского и русского
языков: 1) бурятско-русское двуязычие у бурят, 2) русско-бурятское
двуязычие у бурят, 3) бурятско-русское двуязычие у русских, 4) рус-
ско-бурятское двуязычие у русских. Если первый вид двуязычия
достаточно изучен, имеются различные, в том числе и статистиче-
ские данные по этому виду, то остальные три требуют не только ис-
следования, но и внимательного отношения, поскольку от них во
многом зависят и будущее положение бурятского языка в Бурятии,
и моральный климат в республике. Обычно бурятский компонент
бурятско-русского двуязычия у бурят представляет собой диалект
или говор, но в случае, если носитель языка обучался в школе род-

106
ному языку, в его речи наблюдается явление диглоссии, перемежа-
ются литературная и диалектная формы бурятского языка, а также
элементы русского.
Бурятско-русское и русско-бурятское двуязычие у русских пред-
ставлено редко и наблюдается в основном у лиц, живущих в сель-
ской местности, в окружении носителей бурятского языка. По дан-
ным переписи населения 1989 г., 0,3% русских ответили, что знают
бурятский язык, однако имеются сведения, что в сельской местности
около 40% русскоязычного населения в той или иной степени вла-
деют бурятским языком, а в городе доля носителей русско-бурят-
ского двуязычия составляет 27% [Проблема двуязычия 1998].
В данный момент из трех39 основных сфер использования бурят-
ского литературного языка, регламентируемых государством и под-
дающихся законодательному регулированию (народное образование,
духовная культура, массовая коммуникация), только в одной — на-
родном образовании — проводится сознательная, планомерная и
видимая работа по внедрению закона «О языках народов Республики
Бурятия». Были внесены изменения на всех ступенях национального
образования, обновлены программы обучения в дошкольных и школь-
ных учреждениях, средних школах, касающиеся обучения бурятско-
му языку. Были учреждены бурятская школа-интернат, бурятский
лицей, аграрный национальный колледж, национальные гимназии,
лицей для одаренных детей. Наряду с ними в республике функцио-
нирует русская гимназия. Изучение бурятского языка вводится во
многих обычных школах, в профессионально-технических училищах
в виде кружков, курсов, факультативов.
В 2002 г. бурятский язык изучался в более чем в 300 школах из
588 (примерно 60%), в одной четвертой части дошкольных образо-
вательных учреждений (более 100), в 25 из 37 учреждений начально-
го профессионального образования, в 4 средних специальных учеб-
ных заведениях, Бурятском государственном университете и Вос-
точно-Сибирском государственном институте культуры. Положи-
тельная тенденция наблюдалась и в изучении языков народов Севера
(эвенкийский и сойотский с 2002 г.). В 30 школах преподается ста-
ромонгольская письменность.
39
Как отмечают авторы энциклопедии «Письменные языки мира» (2000, т. I, c. ХI),
существует прямая зависимость между количеством социальных функций языка и его
жизненностью, которая измеряется объемом его основных функций, его применением
в наиболее важных сферах жизни общества: образовании, науке, СМИ, юриспруден-
ции, производстве, административной деятельности, промышленности, социально-по-
литической сфере, религии.

107
В настоящее время 80% школ Бурятии ввели или вводят изучение
бурятского языка независимо от национального состава контингента
учащихся. В 2011/12 учебном году в 118 школах бурятский язык
преподавался как родной (264 учителя и 8596 учащихся): 4–5 часов
в неделю с 1 по 9 класс. В 218 школах (475 учителей и 60 120 уча-
щихся) преподавание идет по программе «бурятский язык как госу-
дарственный»: 2 часа в неделю. По сравнению с 2010/11 учебным
годом количество изучающих бурятский язык выросло на 3797 чело-
век. В школах введены региональный стандарт и региональный ба-
зисный план, введена единая форма экзамена по бурятскому языку:
традиционная (для бурятских школ) и в форме тестирования (для
русских школ).
Произошли некоторые изменения и в сфере высшего образова-
ния40: в 1991 г. в Бурятском государственном университете был от-
крыт специальный факультет бурятской филологии41, важнейшими
задачами которого являются развитие и распространение бурятского
языка, подготовка научных и педагогических кадров в области бу-
рятской филологии. Позднее на факультете было открыто отделение
журналистики. Кроме бурятского факультета язык изучается на на-
циональном отделении факультета начального обучения БГУ, где
готовят учителей начальных классов. В Восточно-Сибирском госу-
дарственном институте культуры42 бурятский язык преподается на
одном факультете. Кафедра бурятского языка имеется в Иркутском
государственном университете и Забайкальском государственном
педагогическом университете (г. Чита). Расширились возможности
использования национально-регионального компонента не только
в школьной, но и вузовской системе. Например, в БГУ создана ка-
федра истории и культуры Бурятии. Апробированы и введены в виде
курсов и предметов: «История Бурятии», «Краеведение», «Нацио-
нальное прикладное искусство», «Философия буддизма», «Литера-
тура Бурятии», «Старомонгольское письмо», «История мировых ре-
лигий», «Этнография», «Этнопедагогика» и др.

40
На сегодня в Бурятии четыре государственных вуза. В них учится около 20 тыс.
студентов, профессорско-преподавательский состав насчитывает около 2 тыс. человек.
При Иволгинском дацане действует высшее учебное заведение — Буддийский инсти-
тут «Даши Чонхорлин». Доля коммерческих вузов небольшая, всего один вуз, 10 —
филиалы центральных учебных заведений.
41
Впоследствии — Национально-гуманитарный институт, который с 26 сентября
2013 г. объединен с восточным факультетом в Восточный институт.
42
До 22 июня 2015 г. — Восточно-Сибирская государственная академия культуры
и искусств.

108
Что касается функционирования языка в сфере высшего образо-
вания, то можно отметить, что в преподавательской среде часто
можно слышать бурятскую речь, но практически, кроме бурятского
факультета Бурятского государственного университета, нигде лек-
ции на бурятском языке не читаются. В целом для речевой научной
культуры бурят нехарактерно использование родного языка. Мож-
но насчитать единичные случаи, когда научный работник или пре-
подаватель высшей школы мог полностью выступить или прочитать
лекцию по специальности на родном языке. Отдельные попытки по
разработке научной тематики наблюдаются в последние годы среди
гуманитариев-филологов, пишутся диссертационные исследования
по бурятской литературе, фольклору, языку. Как отмечают авторы,
основные трудности связаны с отсутствием и неразработанностью
терминологии и в трудных случаях приходится прибегать к заимст-
вованиям из русского или монгольского языка.
Пока проблемными остаются следующие вопросы образования
на бурятском языке и обучения бурятскому языку:
 дисперсное расселение, не способствующее полному охвату
обучением всех детей бурятской национальности;
 относительно слабое кадровое (старение педагогических кад-
ров и текучесть кадров из сельских школ) обеспечение;
 невысокое материальное обеспечение, обусловливающее низкое
качество преподавания бурятского языка, особенно в сельских
школах, которые преимущественно являются национальными;
 языковой нигилизм отдельных учащихся и их родителей в го-
родских и пригородных школах.
Отдельные национальные школы, особенно в городе, являются
достаточно престижными, качество преподавания в них, разнооб-
разная программа подготовки иногда прельщают учащихся, однако
у республики нет возможностей обеспечить высококвалифициро-
ванными кадрами и другими материальными ресурсами все школы,
хотя очевидно, что национальная школа по качеству обучения долж-
на быть лучше, чем обыкновенная школа.
Основными направлениями в области образования, согласно Гос-
программе по реализации Закона на 2010/13 уч. г., являлись: учебно-
методическое обеспечение в сфере образования и обучения бурят-
скому языку, научное обеспечение сохранения и развития бурят-
ского языка и использование информационных технологий для
его развития. В частности, была поставлена задача доведения
обеспечения необходимой учебной литературой до 60%.

109
Необходимость изучения бурятского языка в школе, базисные
учебные планы, особенно активно обсуждавшиеся в Бурятии в конце
2013 г. в связи с принятием республиканского Закона об образова-
нии, еще раз показали, насколько остро стоит данная проблема,
а также то, что необходимо не только найти пути ее решения, но и
проводить регулярный мониторинг в данной области. В связи с этим
задачей проекта, результаты которого отражены в данной моногра-
фии, являлись в том числе анализ языковых предпочтений молодежи
при обучении в образовательных учреждениях республики, их отно-
шение к введению после принятия языкового законодательства бу-
рятского языка в программы обучения, оценка эффективности пре-
подавания бурятского языка в школах, ссузах и вузах республики.
Выбор языка и решение об активизации знания титульного языка
детерминированы помимо рассмотренных выше факторов также
и стратегиями речевого поведения. Доминирование русского языка
в официально-производственной и частично семейно-бытовой сфе-
рах свидетельствует о предпочтении бурятской этнической группой
стратегии интеграции в контакте с русскоязычным большинством,
если рассматривать поведение бурят с точки зрения выделенных
Д. Берри альтернативных стратегий культурного взаимодействия,
открытых меньшинствам в межгрупповом контакте с большинст-
вом43. В пользу стратегии интеграции говорит то, что буряты не от-
казываются от культурного наследия своего этноса, поддерживают
идентификацию со своей этнической группой; обладают необхо-
димыми культурными навыками (в данном случае знанием языка
доминирующего большинства) для того, чтобы интегрироваться в
общероссийское общество, и сделали выбор, а точнее, перераспре-
делили персонально релевантные этнокультурные маркеры. Как пра-
вило, этнический язык находится в числе таких маркеров для инди-
видуумов, которые усвоили его автоматически в силу своего сель-
43
В своей работе «Психология аккультурации» Д.У. Берри идентифицировал че-
тыре стратегии аккультурации: интеграция, ассимиляция, сепарация и маргинализация.
При интеграции поддерживается некоторая степень этнической культурной целостно-
сти, притом что индивид является составной частью общества большего масштаба, чем
его непосредственная этническая группа. При ассимиляции оригинальные культурные
черты (язык, религия и т.д.) полностью утрачиваются, а взамен усваивается культура
большинства. Сепарация — противоположность ассимиляции: культура большинства не
принимается этническим меньшинством, признается только собственная оригинальная
культура. При маргинализации ни большинство, ни меньшинство не может предложить
друг другу удовлетворительную идентичность. В плане языка это может означать
потерю оригинального языка без одновременного усвоения языка доминирующего
большинства на уровне, достаточном для коммуникации [Berry 1990, p. 201–235].

110
ского происхождения и стали в результате интеграции двуязычными
личностями с бикультурной идентичностью — явление, типичное
для России. Для тех, у кого бурятский язык не входит в число этих
маркеров — опять же в силу того, что им не довелось родиться в
бурятскоговорящей среде, — следствием является также распростра-
ненная ситуация, когда у человека чаще всего нет сомнений в его
принадлежности к бурятскому этносу при незнании этнического
языка.
Выбор стратегий аккультурации связан и с восприятием членами
группы ее границ, и с наличием альтернативных возможностей
идентификации. Если таких возможностей мало, а границы группы
воспринимаются как твердые и непроницаемые (как это бывает в
случае с группой с «сильной» идентичностью), тогда ассимиляция
исключена или маловероятна и идентификация с языком своей
группы сильна. У этнических меньшинств такое восприятие группо-
вых границ обычно соседствует с выбором стратегии сепарации.
Язык в этом случае сохраняется, однако этническое меньшинство
находится, по сути, в резервации, как в случае с шэнэхэнскими буря-
тами. Российскими бурятами этнические границы воспринимаются
как проницаемые, о чем свидетельствует, в частности, увеличиваю-
щееся количество межнациональных браков, а альтернативные воз-
можности идентификации с русским этносом были открыты для на-
циональных меньшинств еще во времена Российской империи.
Безусловно, о предпочтении стратегии интеграции мы можем го-
ворить только на коллективном уровне; на индивидуальном уровне
у бурят этнической Бурятии имеют место стратегии и ассимиляции,
и маргинализации, и сепарации. Более того, в различных сферах
жизни членами бурятской этнической общности используются раз-
личные стратегии. В языковой сфере к наиболее распространенным
следует отнести стратегии интеграции (билингвизм) и ассимиляции
(русский монолингвизм), а к примеру, в семейной — стратегию се-
парации (эндогамия). Вопрос о том, какая стратегия — интегратив-
ная или ассимилятивная, — доминирует, является, наверное, спор-
ным, однако мы полагаем, что на сегодняшний момент мы не можем
говорить о полной утрате оригинальных культурных черт и усвое-
нии взамен культуры большинства: сохранена религия, востребовано
профессиональное бурятское искусство, традиционная культура
также не может считаться утерянной и т.д. Соответственно, следует
говорить именно об интеграции, а не об ассимиляции. Хотя некото-
рые респонденты отмечали, что они «не знают как следует ни рус-
ский, ни бурятский», все же в целом стратегии маргинализации

111
и тем более сепарации для бурятской этнической общности не ха-
рактерны. Так, например, об отсутствии стратегии сепарации свиде-
тельствуют высказывания респондентов в интервью, в которых даже
представители старшего поколения — а именно в этой среде зачас-
тую формируется и бытует националистический дискурс — отмеча-
ют: «То, что хорошо говорим на русском, это ПЛЮС. Но не надо бы
забывать и бурятский язык, родной язык… Пусть не в УЩЕРБ,
а меньше, чем русский, знают, но родной язык должен быть».

3.3. Иностранные языки в языковом сознании


жителей Республики Бурятия

Изменения, обусловленные демократизацией российского обще-


ства и глобализационными процессами в мире, коснулись и препо-
давания иностранных языков в школах и вузах Бурятии. И если еще
в конце 80-х годов ХХ в. в школах традиционно преподавались анг-
лийский, французский и немецкий языки, причем только в одной из
них велось углубленное изучение английского языка [НАРБ, ФР-60,
оп. 1, л. 92], то уже в конце 90-х годов в столице республики в два-
дцати школах, четырех гимназиях и трех лицеях углубленно препо-
давался английский язык, в двух школах — французский и в двух —
немецкий [НАРБ, ФР-60, оп. 1, д. № 05-17]. В настоящее время из
450 школ РБ, в которых преподаются иностранные языки, 438 отда-
ли предпочтение английскому языку, 24 — французскому, 58 — не-
мецкому, две — китайскому, одна — испанскому, т.е. в 16 школах
обучают двум и более иностранным языкам. В четырех из пяти гу-
манитарных лицеев и в трех гуманитарных гимназиях также пред-
почтение отдано английскому языку [Сведения 2012].
В конце 1990-х годов впервые в программу обучения в двух ли-
цеях был введен китайский язык. Актуальность изучения восточных
языков возросла в последние десятилетия, и связана она как с оче-
видными изменениями в геополитическом пространстве, так и с по-
ниманием имеющихся возможностей, даваемых приграничным поло-
жением республики рядом с Китаем и Монголией. Соответственно,
это нашло отклик и в перестройке вузовской подготовки, появлении
новых специальностей, в программу которых включено освоение
восточных языков, создании более 20 лет назад восточного факуль-
тета Бурятского государственного университета, где преподаются
китайский, корейский, монгольский, тибетский, турецкий и япон-
ский языки. При этом можно отметить, что современные выпускни-

112
ки имеют возможность получить образование за рубежом и выбор
достаточно часто происходит в пользу вузов Китая и Монголии.

3.3.1. Когнитивное измерение


языкового сознания
По нашим данным (2013 г.), среди иностранных языков, изучае-
мых в РБ, безусловным лидером является английский язык: 32,7%
опрошенных учеников и студентов владеют им на бытовом уровне,
31,2% говорят и читают со словарем (для сравнения: только 22,4%
учителей и родителей говорят и читают со словарем по-английски,
а большинство вообще предпочли не ответить на этот вопрос). Из
всех остальных иностранных языков ни один, кроме китайского, не
смог перешагнуть 10%-ный барьер. Но и владение китайским на
уровне нескольких слов и выражений (13,7% опрошенных), как мы
видим, существенно отстает от английского. Язык нашего соседа —
Монголии — наименее представлен среди всех иностранных языков:
только один человек указал, что он понимает, но не говорит на мон-
гольском. Большой процент не ответивших на вопрос о знании ино-
странных языков (см. диаграмму 9) свидетельствует о том, что отве-
ты пришлись на графу «английский язык»; соответственно, респон-
денты не дали ответов относительно других языков. Синие графы
«нет ответа» комплементарны другим графам и в совокупности дают
картину довольно слабого знания иностранных языков молодежью
РБ; некоторым исключением стал только английский.

Диаграмма 9.
Знание иностранных языков учениками и студентами РБ (%)

113
Если смотреть в возрастном ракурсе, то молодежь владеет ино-
странными языками значительно лучше, чем поколение их родите-
лей и учителей. Старшее поколение в лучшем случае знает несколь-
ко слов или говорит и читает со словарем на каком-то из европей-
ских языков.

3.3.2. Конативное измерение


языкового сознания и языковые установки
Для нас, однако, важно было выяснить не столько степень владе-
ния языками в данный момент, сколько ЯУ информантов — ведь
выбор языка диктуется во многом школьной и вузовской програм-
мой и лишь частично отражает языковые приоритеты.
Как показало наше исследование, и молодежь, и учителя едино-
душны в том, что английский язык необходим (84,4% всех опро-
шенных). Вслед за ним по степени востребованности идет не китай-
ский язык, как мы предполагали, а сборная категория «другие язы-
ки» (39,5% учащихся и студентов): корейский, японский, хинди и т.д.
Следом идет французский язык (36,5%), и только затем китайский
(28,5%). При этом, однако, необходимо отметить, что если раздро-
бить сборную категорию «другие языки», то китайский выйдет на
третье место. Языковые приоритеты старшего поколения примерно
такие же, отличие лишь в том, что французский опередил категорию
«другие языки». Появление восточных языков в ЯС молодежи и от-
сутствие их у поколения их родителей свидетельствует о том, что
языковое сознание молодежи «синхронизировалось» с изменившей-
ся ситуацией в мире; это также сигнализирует об открытости границ
и появлении новых возможностей.
Рассмотрим далее, какие причины были названы информантами
при ответе на вопрос, зачем и для чего они хотели бы изучать ино-
странный/е язык/и. Если расположить мотивы, названные учениками
и студентами в убывающем порядке, то мы получим следующий
список:
1. Обязательный предмет в учебной программе или продолжение
изучавшегося в школе языка (37,6%).
2. Не знаю (или мотив не указан) (15,6%).
3. Мировой (международный) язык; популярный, востребован-
ный, перспективный язык (12,5%).
4. Красивый, интересный язык, нравится (9,1%).
5. Пригодится (в работе и вообще), необходим в современной
жизни и в будущем (8,4%).

114
6. Для жизни в других странах, хочу переехать/учиться в дру-
гую/ой страну/е (4,9%).
7. Для общего развития (для себя), чтобы расширить кругозор,
повышать уровень образования, быть разносторонним челове-
ком, хочу владеть им (в совершенстве) (4,2%).
8. Просто хочется (есть желание), просто так (3,4%).
9. Для понимания и общения (с иностранными гражданами)
(2,7%).
10. Познакомиться с культурой и религией, для путешествий и
поездок (0,8%).
11. Необходим для поступления в вуз (0,8%).
Как мы видим, значительное количество студентов и школьников
изучает иностранный язык просто потому, что это обязательный
предмет в учебной программе. Не все пытаются отрефлексировать
мотивы, по которым они изучают иностранный язык; и наконец,
тройку самых распространенных причин изучать иностранные язы-
ки, а именно английский, замыкают прагматические мотивы — то,
что это «мировой (международный) язык; популярный, востребо-
ванный, перспективный язык».
Что касается желания изучать иностранный язык, то здесь, если
не считать информантов, не указавших мотивов своего желания,
основным мотивом для большинства (19,4%) является «общее разви-
тие» (с вариантами формулировок «для себя», «чтобы расширить
кругозор», «повышать уровень образования», «быть разносторонним
человеком», «хочу владеть им (в совершенстве)»). Для 18,6% движу-
щей силой является то, что это язык красивый и интересный, что он
просто нравится. 7,2% хотели бы выучить иностранный язык «для
жизни в других странах», так как они хотят переехать или учиться в
другой стране. 6,8% информантов он нужен для путешествий и по-
ездок. 6,1% полагают, что иностранный язык пригодится («в работе
и вообще»), необходим в современной жизни и в будущем. Осталь-
ные мотивы, которые были выбраны 4,5% информантов и менее,
формулируются как «для понимания и общения (с иностранными
гражданами)», «просто хочется (есть желание)», «просто так» и др.
Для китайского языка информантами были сформулированы сле-
дующие обоснования: «потому что это богатая страна», «Китай —
ближайшая страна, куда можно легко и быстро съездить»; «их много
(китайцев)»; «это (изучать китайский. — Э.Х.) неизбежно»; «чтобы
знать, что пишут на товарах и на дошираке»; «возможно, поеду в
Китай»; «полезный язык»; «этот язык, так же как и английский, ста-

115
новится международным»; «китайский нужен в будущем»; «езжу
постоянно в Китай»; «живу рядом с границей Китая».
Таким образом, выявленные ЯУ в отношении иностранных язы-
ков показали, что безусловным лидером остается английский, под-
тверждая свой статус мирового языка и в ЯС жителей нашего регио-
на. Наша гипотеза в отношении китайского языка полностью под-
твердилась в плане мотивов, по которым люди хотят его изучать,
и частично — в плане количества как изучающих, так и желающих
его изучать. Хотя китайский и находится на третьем месте после
английского и французского, мы полагаем, что аналогичный опрос
в западных и центральных регионах России выявил бы меньшее ко-
личество желающих изучать китайский язык, чем 28,5% от всего
количества опрошенных в РБ. Географическое положение региона,
безусловно, является здесь определяющим фактором.
Неожиданный выбор французского языка, притом что количество
изучающих этот язык постоянно сокращается, говорит о том, что,
во-первых, мотивы изучения того или иного иностранного языка
далеко не всегда утилитарны и прагматичны, во-вторых, как извест-
но, желание изучать язык далеко не всегда выливается в практиче-
ские действия по его освоению. То же можно сказать и по отноше-
нию к другим, более редким иностранным языкам.
Язык нашего непосредственного соседа — Монголии — практи-
чески отсутствует среди языковых приоритетов жителей региона,
что свидетельствует о невысокой экономической привлекательности
этой страны в глазах среднестатистического россиянина, включая и
жителей приграничных областей; для них прагматическая ценность
монгольского языка не выходит за рамки Монголии. Помимо этого,
жители РБ знают, что для общения с монголами можно использовать
русский язык (с людьми старшего поколения) или английский язык
(с молодежью), что сводит коммуникативную ценность монгольско-
го языка в языковом сознании населения приграничных российских
территорий к минимуму.

3.3.3. Аффективно-оценочное измерение


языкового сознания и социальные стереотипы
Высокая оценка английского языка, данная на осознанном уров-
не, подтверждается ответами на вопрос, целью которого было выяв-
ление стереотипных ассоциаций, связанных с иностранными языка-
ми и их носителями (закрытый вопрос «Когда Вы слышите человека,
говорящего по-английски, и другого, говорящего по-китайски, какой

116
из них, по-Вашему…». Характеристики говорящих по-английски и
по-китайски должны были быть распределены по пяти личностным
и пяти социальным характеристикам, как описано в параграфе 2.1.
Как и в случае с бурятским и русским языками, часть информан-
тов просто не ответила на этот вопрос, а часть выбрала вариант «за-
трудняюсь ответить». По соображениям, изложенным выше, вариант
«затрудняюсь ответить» отражен в диаграмме 10.

Диаграмма 10.
Социальные стереотипы, связанные с английским и китайским языками
(шкала социальных достижений, %)

В диаграмме 10 представлены сводные данные по обеим когор-


там: 1) ученики и студенты, 2) учителя и другие работники сферы
образования, — поскольку в подавляющем большинстве случаев
выявленные социальные стереотипы оказались идентичными у обе-
их групп.
Большинство полагают, что говорящие по-английски более умны,
успешны, образованны, богаты и прогрессивны, нежели говорящие
по-китайски. По параметру «прогрессивность», однако, мнения учи-
телей разошлись с мнением учеников и студентов. Учителя полага-
ют, что говорящие по-китайски более прогрессивны, чем говорящие
по-английски (14,3 и 7,1% опрошенных соответственно). В целом
примерно одна треть опрошенных учащихся и студентов и одна чет-
верть учителей ассоциируют социальные достижения с английским
языком, а фактически — с его носителями.
По шкале личностных характеристик (диаграмма 11) также впе-
реди англоговорящие: они и более добрые, и больше заслуживают

117
доверия, и модно одеты, они же и более ленивы. Китайцы, однако,
оказались более агрессивными в глазах опрошенных, как взрослых,
так и молодых людей.

Диаграмма 11.
Социальные стереотипы, связанные с английским и китайским языками
(личностные характеристики, %)

Интересно отметить, что количественный разрыв между говоря-


щими по-китайски (т.е. китайцами) и по-английски (полагаем, что
под ними подразумевались в первую очередь англичане и американ-
цы) больше всего по параметру «больше заслуживают доверия» и
«ленивые». Так, например, по мнению молодежи, китайцы всего на
8% уступают англичанам и американцам в доброте, но доверия они
заслуживают меньше уже на 22,1%. Англоговорящие ленивее китай-
цев на 12,6%, зато, как уже говорилось, последние агрессивнее на
7,3%.
Таким образом, мы видим, что имидж китайцев достаточно нега-
тивен, в то время как англоговорящие являются носителями положи-
тельных качеств, как внутренних, так и внешних. Полученные ре-
зультаты приводят нас к двум основным выводам. Во-первых, язык,
отделенный от его носителей, — это абстракция для языковой лично-
сти, не являющейся профессиональным лингвистом. У языковой
личности отсутствует интерес к ненаблюдаемым и имеющим кос-
венное отношение к ее предметной деятельности абстракциям (что
доказывается, например, наблюдениями Н.Д. Арутюновой в отно-
шении отсутствия оценки у слов типа «галактика», цифр и т.п.; см.
[Архипов 1997, с. 60]). Поэтому просьба дать какие-либо оценки го-

118
лосам/языкам всегда будут приводить к тому, что оценки будут при-
писаны их носителям. Во-вторых, то, что эвалюаторы обнаруживают
в своих суждениях, как было выявлено и У. Ламбертом и другими
лингвистами [Chambers 2000], не имеет ничего общего с записанны-
ми на какой-либо носитель голосами, а исключительно с самими
эвалюаторами. Выбирая некую отметку на шкале, эвалюаторы рас-
сказывают экспериментатору о том, что они чувствуют по отноше-
нию к людям, которые говорят на одном языке с ними, на другом
языке, с акцентом и т.д. Если группа эвалюаторов довольно едино-
душна в суждениях, значит, они демонстрируют установки (или
предубеждения, или стереотипы) своей группы44 или по меньшей
мере той социальной ячейки, которую они представляют в этой
группе. В нашем случае эксперимент показал, что жители восточных
пограничных регионов России следуют довольно распространенно-
му паттерну, давая высокие оценки как по «статусным», так и по
личностным характеристикам тем, кто, на их взгляд, находится в
более престижном положении и имеет больше власти и ресурсов
(предположительно из всех англоговорящих наций мира испытуе-
мые имели в виду американцев и британцев). В то же время они об-
наружили свои негативные установки, предубеждения и стереотипы
по отношению к китайцам.

44
Под группой может иметься в виду этническая, религиозная, социальная, про-
фессиональная или любая иная группа, ставшая объектом изучения.

119
√À¿¬¿ IV
flÁ˚ÍÓ‚‡ˇ ÒËÚÛ‡ˆËˇ Ë ˇÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ
ÊËÚÂÎÂÈ «‡·‡È͇θÒÍÓ„Ó Íр‡ˇ

4.1. Функционирование языков


Забайкальского края во времени:
предпосылки современной этноязыковой
ситуации

В современных международных условиях одним из показатель-


ных примеров влияния фактора пограничья на функционирование
отдельных языков являются взаимоотношения России и Монголии,
России и Китая. Взаимодействие между этими странами сегодня
имеет явно выраженный региональный аспект, который четко обо-
значился в сфере приграничного сотрудничества. Пункт о культур-
ном сотрудничестве стал систематически включаться в тексты со-
глашений, заключаемых между администрациями российских ре-
гионов и правительственными организациями Монголии и Китая.
Сегодня сотрудничество Забайкальского края с приграничными рай-
онами Монголии и Китая осуществляется на основе ряда соглаше-
ний, которые реализуют межгосударственное сотрудничество как в
области сельского хозяйства, дорожного строительства, туризма, так
и в области культуры и образования.
В данном параграфе представлено описание языковой ситуации
в ЗК, организованное по историческому вектору, что в совокупности
с антропоцентрическим подходом, доминирующим в последующих
параграфах, позволит сформировать целостное восприятие социо-
лингвистической картины Восточного Забайкалья. Диахроническое
описание языковой ситуации предполагает рассмотрение отдельных
хронологических периодов, которые позволят увидеть смену ориен-
тиров в ментально-языковом мире этносов, проживающих на терри-
тории Забайкалья, а также определить характер изменения культур-
но-языкового состояния региона.

120
При описании языковой ситуации Забайкальского края в диахро-
нии и синхронии принято выделять три периода:
1) с конца XVII — до начала XX в.;
2) с начала XX в. (с 1917 г.) — до начала 1990-х годов;
3) постперестроечный период с 1990-х годов по настоящее время
[Сундуева 2005, с. 4].
При изучении региональной языковой ситуации прошлых эпох
авторами впервые введены в научный оборот архивные материалы,
государственные документы, хранящиеся в фондах государственно-
го архива Забайкальского края (ГАЗК): годовые отчеты различных
уездов, отчеты Читинского статистического отдела, фонды Нацио-
нального архива Республики Бурятия (НАРБ). Эти документальные
источники позволяют выявить некоторые параметры языковой си-
туации: характер этнических групп населения Восточной Даурии45
и их языковую компетенцию, общественный статус языков, нацио-
нально-демографические признаки языковой ситуации, а также си-
туацию в области образования.
Материалы Государственного архива ЗК, печатные и письменные
источники исследователей Забайкалья XIX в. позволяют проследить
картину постепенного становления взаимного двуязычия русскогово-
рящих землепроходцев и местных жителей, которое явилось след-
ствием контактирования русского языка с языками «инородцев» на
самом раннем этапе. Одним из таких документов стал отправленный
в начале XIX в. в Нерчинский округ «Устав об управлении инород-
цами», изданный в 1822 г. Сибирским комитетом при участии графа
М.М. Сперанского. Среди параграфов Устава можно обнаружить
некоторые пункты, касающиеся языковой политики в области управ-
ления в округе, имеющем в своем составе инородцев. Так, пара-
граф 83 Устава гласит: «Ратуши Сил и Суды производят дело на та-
тарском языке обыкновенного там наречия» [ГАЗК, ф. 300, оп. 1,
д. 27, л. 1]. Законодательные акты, отдавая приоритет русскому язы-
ку, допускали бытование «инородческих языков». Управы и думы
45
Даурия (Читинская область) — историческая, географическая область в Вос-
точном Забайкалье и частично в Приамурье; Даурская Земля — русское название
Приамурья в XVII в.; после XVII в. название «Даурия» сохранилось в физической
географии Забайкалья: Прибайкальская Даурия, территория от оз. Байкал до Яблоно-
вого хребта, Нерчинская Даурия — к востоку от Яблонового хребта, Селенгинская
Даурия — бассейн р. Селенги. Название это происходит от имени народности дауры,
или дахуры, обитавшей в XVII в. в Восточном Забайкалье и по Амуру. Предполага-
ют, что дауры являются монголизированными тунгусами, язык их относится к груп-
пе монгольских языков [Мельхеев 1969].

121
должны были ежегодно представлять отчеты о состоянии подведом-
ственных им образований, в том числе о численности населения по
национальному признаку. Фонды ГАЗЛ (ф. 1, 5, 55 и 29) показали,
что данное условие соблюдалось. Наряду с документами на старо-
монгольской скорописи существовали отчеты на русском языке.
Более чем через полвека, в 1897 г., на территории Забайкальской
области работала комиссия А.Н. Куломзина для изучения вопроса об
юридических основах земледелия и землепользования. Как отмеча-
ют исследователи, материалы комиссии могут послужить источни-
ком для анализа и описания региональной языковой ситуации, сло-
жившейся к концу XIX в. Так, они свидетельствуют, что общая
численность населения Забайкальской области на 1897 г. равнялась
561 542 человека, все население области можно подразделить на две
большие группы: на туземные, инородческие племена бурят и тунгу-
сов и на представителей различных национальностей Европейской
России. Русских насчитывалось 362 623, евреев и татар — 2476, бу-
рят — 170 849, тунгусов — 24 594. Главную массу населения состав-
ляли русские (64,7%), затем следуют буряты, которых насчитыва-
лось до трети всего числа жителей (30,4%), и тунгусы (4,5%); наи-
меньшую группу составляли татары и евреи (0,4%) [Материалы ко-
миссии 1898, с. 85]. Так подтверждается вывод, сделанный на основе
анализа других источников, исследованных нами, в частности фон-
да 19 Государственного архива Забайкальского края, книги В.М. Бу-
лаева «Сельское население Восточного Забайкалья на рубеже XIX–
XX вв.», — количественное преобладание русского населения над
аборигенным (бурятским и эвенкийским) говорит о тенденции
изменения языковой ситуации к концу XIX в. с бурятско-русского
двуязычия на русско-бурятское.
Процесс овладения русским языком в среде бурят был сложным
и противоречивым. С вхождением в состав России родовая аристо-
кратия и буддийское духовенство становятся единственными выра-
зителями и защитниками коллективных интересов бурят как этниче-
ской общности. В конце XVIII в. в связи с приходом буддизма среди
бурят была широко распространена монгольская письменность. Пер-
выми учителями монгольской грамоты чаще всего были предста-
вители духовенства и деловые люди, овладевшие языком во время
поездок в Монголию. Бурят, знавших русскую грамоту, было немно-
го. Как свидетельствуют архивные материалы, 25 января 1891 г. ба-
рон Корф издал циркулярное распоряжение о том, что «в выборных
инородческих должностях могут быть утверждены лишь те канди-
даты, которые знают русский язык» [НАРБ, ф. 129, д. 1, ед. хр. 3880,

122
л. 69 общ.], хотя по положению об инородцах, изданному в 1892 г.,
«незнание русского языка не отнесено к числу условий, обязатель-
ных при выборах» [НАРБ, ф. 129, оп. 1, д. 1, ед. хр. 30, л. 15]. Эти
противоречия нашли свое отражение в документах Агинской степ-
ной думы.
С одной стороны, наблюдается стремление видеть во главе обще-
ства компетентного, владеющего русской грамотой начальника.
В «Приговорах мирских собраний бурят ведомства Агинской степ-
ной Думы за 1880–1881 гг.» сохранились следующие записи о на-
значениях: «…назначен на должность Харганашевского родового
управления Галиндива Сынгеев. Грамотен по-русски, по-монголь-
ски, знает русский разговорный язык» [ГАЗК, ф. 284, д. 1, ед. хр. 30,
л. 15]. Все записи о назначениях на должность в «Приговорах... за
1880–1881 гг.» содержат следующие формулировки: «…немного
знает монгольскую и русскую грамоту», «…немного знает разго-
ворный русский язык» [там же, л. 15, 17]. Информативны названия
документов за 1892–1893 гг.: «Дело по прошению бурят Хоринской
степной Думы об отстранении от должности головы Худайского ро-
да Бадмаева, как незнающего русского языка» [ГАЗК, ф. I (о), оп. 1,
ед. хр. 1483]. На основании анализа архивных документов можно
предположить, что «грамотность по-русски» становится знаком,
определяющим положение в обществе.
С другой стороны, распоряжение русской администрации о том,
что в выборных инородческих должностях могут быть утверждены
лишь кандидаты, «знающие русский язык», вызывало недовольство
со стороны «инородцев». Так, на распоряжение Приамурского гене-
рал-губернатора об избрании на должности бурят, знающих хотя бы
разговорный русский язык, агинские буряты общественным приго-
вором от 22 августа 1894 г. постановили: «...с издавна упрочивши-
мися обычаями установлено у нас, что выборы на почетные обязан-
ности удостаивались люди зажиточные, солидные, пользующиеся
безусловным уважением своих сородичей. Недостатка в таких людях
нет. Буряты не могут в жертву знания русского языка принести луч-
шие стороны выборного начала и подчиняться управлению людей,
не заслуживающих доверия». Агинские буряты на том же собрании
от 22 августа 1894 г. постановили уполномочить доверенного Най-
дана Дылыкова ходатайствовать перед генерал-губернатором края
об отсрочке на 15 лет приведения в исполнение распоряжения от
14 января 1894 г. о выборах на должности бурят, знающих русский
язык «до того периода, когда грамотность распространится среди
бурят более широко» [НАРБ, ф. 129, оп. 1, д. 2965, л. 25]. В следую-

123
щем, 1895 г. в ответ на вышеупомянутое распоряжение агинские
буряты пишут, что «мы еще не подготовлены к этому». Вот как мо-
тивируется сложившаяся ситуация: «Инородцы, живущие в центре
Агинского ведомства, мало имеют сношений с русским населением
и лишены возможности перенять русский язык. Живущие же в со-
седстве с крестьянами и казаками, — говорится далее в докумен-
те, — хотя и научаются говорить по-русски, но не прививают себе
хороших сторон более культурного быта, напротив, поддаются со-
блазнам праздной разгульной жизни, начинают гоняться за легкой
наживой, пускаясь в пьянство, в картёжную игру и другие пороки.
Понятно, что делать выбор из такого контингента значило бы под-
рывать авторитет выборной власти» [НАРБ, ф. 129, д. 1, ед. хр. 3880,
л. 71]. На основании анализа архивных материалов можно предпо-
ложить, что уровень владения русским языком был выше у тех бу-
рят, которые непосредственно жили рядом с русскими. Среди пред-
ставителей родовой знати хорошее знание русского языка было до-
статочно редким явлением. Основная часть бурятского населения
Аги в дореволюционный период оставалась моноязычной [Голова-
чев 1889, с. 52].
Как свидетельствуют архивные материалы, эвенки, живя по со-
седству с русскими и бурятами, перенимали у них не только хозяй-
ственные навыки, утварь, одежду и т.д., но и постепенно усваивали
русский язык. Так, перепись 1897 г. показала, что в Читинском уезде
из 25,5 тыс. эвенков 17 тыс. человек говорили по-русски, лишь
две тысячи из них сохранили свой язык, остальные говорили на бу-
рятском и монгольском языках. В Акшинском уезде 510 эвенков со-
хранили свой язык, 754 перешли на русский, а 1472 — на бурятский.
В Нерчинском и Нерчинско-Заводском уездах у 80–90% эвенков
родным стал русский язык. Эти группы эвенков уже ничем, кроме
наименования, не отличались от русских и бурят и в дальнейшем
полностью с ними слились. Только та группа эвенков, которая жила
в северной части Забайкалья, занимаясь охотой и скотоводством
(орочоны), сохранила свой язык [Уварова 2004, с. 22].
Характеризуя языковую ситуацию Забайкальского региона
XVII — начала XX в., нельзя не упомянуть об основных направле-
ниях в образовательной политике, так как она тесно связана с на-
ционально-языковой политикой, определявшей языковые предпоч-
тения ее жителей. Школьное дело в Забайкалье стало развиваться
в начале XVIII в. Первая школа в крае была открыта в 1724 г. в Нер-
чинском Заводе. Как свидетельствуют исторические документы, во
второй половине XVIII в. школы возникают при всех заводах Нер-

124
чинского горного округа: Дучерская, Кутомарская, Шилкинская.
Школа в Нерчинском Заводе постепенно реорганизована из началь-
ной школы в среднюю, где наряду с общим образованием обучали
и горному делу. Но уже в 1789 г. все школы при заводах, кроме Нер-
чинско-Заводской, были закрыты, резко сократилось число учени-
ков. Оставшаяся школа стала формироваться по сословному призна-
ку. Только после смерти Екатерины II постепенно школы были вос-
становлены при всех заводах, общее число учеников достигло 500.
Дети рабочих и служащих имели возможность получить образова-
ние. В школах, согласно положению, преподавали чтение и письмо
на русском языке, краткий катехизис и первую часть арифметики.
В 1806 г. в Верхнеудинске открыто уездное училище, в 1828 г. в
Нерчинске, в 1829 г. — в Троицкосавске Успенское городское учи-
лище [ГАЗК, ф. 1 (о), оп. 1, д. 2274, л. 5, 28, 46].
Первые начальные приходские училища появляются в с. Акша
в 1830 г., в Нерчинске — в 1829 г., в Селенгинске и Верхнеудин-
ске — в 1845 г. [там же, л. 36, 28, 25, 38]. Важной вехой становления
школьного дела в среде эвенков Забайкалья было открытое в 1818 г.
Князе-Урульгинское инородческое приходское училище в с. Уруль-
га. Позже для бурятского народа, имевшего, в отличие от многих
других народов, свою письменность, были открыты приходские на-
чальные училища на территории Агинской степной Думы [там же,
л. 24, 42, 44]. Агинское приходское училище — первое учебное за-
ведение в Аге. Хотя, как отмечают, еще до открытия инородческих
училищ среди бурят было немало высокообразованных людей, вла-
деющих не только русским, но и другими европейскими языками
[Балханов 1998, с. 21]. В циркуляре же военного губернатора Забай-
кальской области по Забайкальскому областному правлению от
31 октября 1886 г. за № 4944 окружным исправникам Забайкальской
области говорится: «В упоминаемом выше письме от 4 июля агин-
ские буряты, между прочим, отрицают существование у них школ
при дацанах. Многие данные указывают, что таковые школы суще-
ствуют тайно, как в Агинском, так и в других ведомствах, и тща-
тельно скрываются от глаз русской администрации. Чем иным, на-
пример, объяснить такое распространение монгольской грамотности
среди бурят. В то же время наличие людей, знающих русскую пись-
менность, между бурятами — большая редкость. Между тем буря-
там, как русским подданным, знание русского языка было бы полез-
но и необходимо на каждом шагу в их жизненном обиходе. Изуче-
ние русского языка должно лечь в основу школьного образования
инородческих детей. Бурятскому населению необходимо разъяснить,

125
что правительство сочувствует и заботится о распространении школ
в инородческом населении» [ГАЗК, ф. 284, оп. 1, ед. хр. 32, л. 6].
Как видим, в бурятских приходских училищах преподавание ве-
лось на русском языке. Особое внимание уделялось русской грамоте.
В отчетах Забайкальской области по ведомству Агинской степной
Думы за 1869 г. сообщалось: «Всего жителей до 26 484 обоего пола
душ. В Агинском ведомстве одно приходское училище, в котором
преподаются русский и монгольский языки. Число учащихся — 48»
[ГАЗК, ф. 284, оп. 1, д. 49, л. 1, 6, 34]. Деятельность Агинского при-
ходского училища, единственного учебного заведения на террито-
рии Агинской степной Думы до 1909 г., способствовала распростра-
нению русского языка среди бурятского населения. Однако, как сви-
детельствуют архивные материалы, период адаптации представлял
сложный и порой противоречивый характер. Правдивой иллюстра-
цией существующей действительности служит решение мирского
собрания бурят ведомства Агинской степной Думы: «…госпожа
О.П. Немерова, которая по незнанию бурятского языка не может
обучать наших детей, не знающих русского языка, без особого тол-
мача, поэтому мы для пользы образования своих детей, желая заме-
нить г-жу Немерову другим учителем, сим нашим приговором еди-
ногласно постановили: ходатайствовать перед г. Инспектором На-
родных Училищ Забайкальской области о замене г-жи Немеровой
другим более соответственным учителем, знающим монгольский
язык» [ГАЗК, ф. 284, оп. 1, ед. хр. 15, л. 43, приговор № 29].
Известный исследователь Забайкалья А.Н. Куломзин также отмечал
в своем докладе за 1902 г.: «Видел в Забайкалье учащихся-бурят,
которые по незнакомству своих преподавателей с туземным наречи-
ем умеют бойко читать и красиво писать по-русски, но ровно ничего
не понимают из прочитанного и написанного, не знают значения и
десяти русских слов» [Материалы комиссии 1898, с. 149].
Новый этап в развитии языковой ситуации Забайкальского края
берет отсчет от 1917 г. и длится до начала 1990-х годов. Как отмечают
исследователи, после 1917 г. в основу языкового строительства мно-
гонациональной страны была положена ленинская национальная по-
литика. В период существования ДВР, с 24 декабря 1920 г. в Чите из-
давалась общественно-политическая газета «Голос бурят-монгола»,
являвшаяся органом НРК бурят-монголов Дальнего Востока. Перво-
начально она печаталась на русском языке, а с апреля 1921 г. издание
публиковалось на двух языках (русском и бурят-монгольском).
Для языкового строительства до середины 1930-х годов было ха-
рактерно стремление к удовлетворению потребности идентичности

126
всего населения. В 1921 г. X съезд РКП(б) принял специальную ре-
золюцию о национальной политике, где ставилась задача перевода
на языки национальных меньшинств документации судов, админи-
страции, хозяйственных органов. Повсеместно вводился курс на
«коренизацию» всех партийно-государственных структур, т.е. на
максимально широкое вовлечение в административную деятель-
ность местного населения.
Архивные материалы свидетельствуют, что уже в середине
20-х годов началось расширение сферы применения русского языка
в западных аймаках республики. В восточных районах, в частности
на территории АБАО, языковая ситуация была несколько иная: «Что
касается культурно-языкового состояния восточных бурят-монголов,
в хозяйственно-экономическом и культурно-национальном отноше-
нии они живут в несколько иных условиях. Почти в течение 200 лет
они имеют общий с монголами письменный язык и его традицию
и вследствие географического соседства с Монголией имеют с ней
постоянное живое культурно-языковое общение. В этом отношении
они чувствуют и имеют со всеми монголами культурно-языковое
единство. Говорить сейчас о каком-либо обрусении восточных бурят
в языковом отношении не приходится, и языковая их культура пока
что чувствует себя вполне устойчиво, а местами эта культура имеет
даже тенденцию распространиться среди соседнего русского насе-
ления» [Барадин 1929, с. 19].
Представляют интерес вопросы преподавания бурятского и рус-
ского языков в начальный советский период. В послереволюцион-
ные годы сфера образования Агинского аймака находилась в слож-
ной ситуации. Учитель Таптанайского двуклассного училища Базар
Жанчибон в 1919 г. сообщал в отдел народного образования Агин-
ской аймачной Думы: «Ввиду исключительно тяжелых условий,
особенно из-за необеспеченности продуктами питания, учащиеся
распущены домой досрочно 10 мая с.г.» [НАРБ, ф. 308, оп. 1, д. 42,
л. 13]. В 1921/22 учебном году в селе Агинское функционировали
три школы: бурятская школа I и II ступеней, русская школа-семи-
летка. В Агинской бурятской школе II ступени в 1924/25 учебном
году занимались, как и в предыдущие годы, по переходному учеб-
ному плану. На изучение русского языка в 1–3 классах было преду-
смотрено 5 часов в неделю, на родной язык — по 4 часа в 1–2 клас-
сах, в 3 классе — 3 часа.
Все бурятские школы-семилетки занимались по единому плану.
На изучение родного языка, согласно плану, отводилось 5 часов в
неделю в 1, 2 классах, 4 часа в 3–7 классах. На русский язык, ко-

127
торый изучался со 2 класса, — по 3 часа во 2, 3 классах, в 4–7 —
4 часа. Как видно из учебного плана, на изучение родного языка от-
водилось больше часов, чем на изучение русского языка. Известно,
что в последующие годы было сокращено количество часов, отво-
димых на преподавание родного языка. Нарушение этого равновесия
в последующие годы, как замечает исследователь по этнопедагогике
Ж.Т. Тумунов, привело «к значительному ущемлению роли родного
языка не только в жизни школы, но и деятельности местного населе-
ния. В результате началась постепенная деградация родного языка,
стала сужаться область применения, он превратился в бытовой язык
общения пожилых и престарелых коренных жителей Аги» [Тумунов
1992, с. 42].
По данным Всесоюзной переписи населения 1959 г., население
округа составило 49 253 человека, из них буряты — 23 374, рус-
ские — 23 857, украинцы — 458, татары — 320, белорусы — 110,
эвенки — 42, евреи — 34 человека. Семилетнее образование имели
120–150 бурят на 1000 человек населения. Грамотных, но имеющих
начальное образование, — 201–225 человек из тысячи, и 48 человек
на тысячу составляли неграмотные. Увеличение прироста русско-
язычного населения, перевод преподавания всех учебных дисциплин
с 5 класса на русский язык способствовали стремительному росту
числа билингвов среди бурят.
1960–1970-е годы также характеризуются интенсивным внедре-
нием русского языка в сфере народного образования округа. В окруж-
ном центре п. Агинское функционировали четыре школы: бурятская
средняя № 1, средняя русская, Амитхашинская средняя школа и вось-
милетняя школа. В национальной школе наблюдалось сокращение
численности учащихся. В 1961/62 учебном году в ней обучалось
507 учащихся, с 1965 по 1970 г. — 573 учащихся, в 1979/80 уч. г. —
465, в 1984/85 уч. г. — 459 учеников. На уменьшение численности уча-
щихся оказало влияние стремление многих родителей-бурят обучать
детей в русских школах с целью облегчения им учебы в средних спе-
циальных и высших учебных заведениях. Одновременно происходило
постепенное сужение роли родного языка в учебной сфере. Так, с на-
чала 1961/62 учебного года в округе обучение учащихся на родном
языке в национальной школе сохранилось только в 1–4 классах,
а в остальных велось на русском языке. Родной язык в 5–10 классах
стал изучаться как предмет. Было сокращено время на изучение род-
ного языка и литературы. Продолжал падать престиж родного языка.
В 1980-е годы в Агинском округе функционировало 46 школ, где
обучалось 15,5 тыс. учащихся. Из них 30 школ национальных (6 тыс.

128
учащихся), где обучение велось на родном языке. Свыше 9 тысяч
школьников Агинского округа все предметы изучали на русском
языке [Тумунов 1992, с. 413], преподавание родного языка в округе
не отменялось. В период, предшествующий развалу СССР, основной
тенденцией языковой политики было повсеместное и всеохваты-
вающее распространение русского языка как средства межнацио-
нального общения. Происходящее при этом вытеснение родных
языков из активного употребления приводило к утрате культуры
родной речи. Так, по данным обследования в 1988–1990 гг. в трех
бурятских образованиях, родным признали бурятский язык в АБАО
95,5%, родным признали русский язык — 4,5%. По результатам
опроса 1988–1990 гг. уровень владения респондентов русским язы-
ком оказался выше, чем бурятским. Из 242 информантов АБАО ни-
кто не ответил, что не понимает, не говорит, не читает по-русски
[Дырхеева и др. 1999, с. 86].
Таким образом, исследованный индивидуальный облик языковой
ситуации ЗК на протяжении XVII–XX вв. позволяет констатировать,
что первый период — длительных контактов русского населения
с автохтонными этносами — определяется как период становления
бурятско-русского двуязычия. В данный период отмечается актив-
ное функционирование в описываемом географическом ареале
бурятского, эвенкийского языков, языков аборигенных народов,
в письменной сфере — старомонгольского языка. Ситуация в школь-
ном деле свидетельствует о том, что преподавание в инородческих
образовательных структурах велось на русском языке. В архивных
источниках отмечается, что в исследуемый период в среде бурятско-
го населения имело место широкое распространение монгольской
письменности, что было связано с приходом буддизма.
Результатом второго, советского периода развития языковой си-
туации в ЗК, национально-языковой политики советского государст-
ва стало то, что в конце 80-х — начале 90-х годов ХХ в. языковую
ситуацию в Читинской области можно было оценить как много-
компонентную, многоязычную, демографически неравновесную и
коммуникативно не сбалансированную. Общение этнических сооб-
ществ, проживающих на территории Восточного Забайкалья, осуще-
ствляется преимущественно на русском языке.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены первые
два периода развития языковой ситуации в ЗК; современный, пост-
перестроечный период будет проанализирован в последующих пара-
графах с акцентом на внутренние факторы, определяющие языковые
предпочтения жителей данного приграничного региона.

129
4.2. Русский и бурятский языки
в языковом сознании жителей Забайкальского края:
синхронный срез

4.2.1. Когнитивное измерение языкового сознания


Согласно результатам нашего анкетирования 2013 г., уровень
владения русским языком вырос по сравнению даже с недавними
постперестроечными годами. Возьмем для сравнения данные этно-
социологического опроса о владении языком в микропереписи 1994 г.
Тогда говорили на русском языке, в том числе в городских поселе-
ниях, — 72%, в сельской местности — 34% представителей нерус-
ских национальностей, проживающих на территории Читинской об-
ласти. Среди них предпочитают общаться на русском языке дома, на
работе, в учебных заведениях и дошкольных учреждениях украин-
цы, татары, белорусы. Лишь незначительная их часть (по 4%) гово-
рит дома на родном языке. Используют родной язык в семейно-бы-
товой сфере кабардинцы (80%), буряты (78%), даргинцы (57%),
абхазы (50%). На работе общаются на языке своей национальности
только буряты, при этом половина из них разговаривают на русском
языке. «Грамотность по-русски» становится определяющим знаком
в социокультурном взаимодействии народов, растет уровень владе-
ния русским языком, он действительно выполняет функции языка
межнационального общения. В 2013 г. уже все респонденты едино-
душно отвечают, что «свободно владеют» русским языком.
Высокая языковая компетенция в русском языке населения ЗК,
как, впрочем, и любого другого региона России, определяется по-
мимо главного политического фактора — фактора государствен-
ности фактором демографическим наряду с компактностью про-
живания этноса. Русское население составляет в ЗК 89,91%; бурят-
ское население превалирует только в Агинском округе (62%), пред-
ставляющем, таким образом, бурятский анклав на преимущественно
русской территории.
Вследствие этого вопросы анкеты, относящиеся к миноритарно-
му бурятскому языку, воспринимались в ЗК иначе, чем в РБ, и, по
сути, сыграли роль теста на толерантность. В целом по краю следует
отметить отсутствие непосредственной заинтересованности в знании
бурятского языка. В ответах респондентов Газимуро-Заводского,
Балейского районов имеют место такие ответы, как «я не бурят, я не
знаю» или «мне все равно», «не знаю», «считаю бурятский язык бес-
полезным» и др. Учащиеся школ краевого центра предпочли оста-

130
вить без ответа вопросы, связанные с отношением к бурятскому
языку.
В отличие от населения ЗК в целом, жителей Агинского Бурят-
ского округа отличают высокий уровень владения бурятским языком
и распространенность субординативной формы бурятско-русского
двуязычия с незначительной интерференцией. Имеет место репро-
дуктивная форма, когда используется преимущественно бурятский
или русский язык со вторым языком на уровне репродуктивного би-
лингвизма.
Только на территории Агинского округа в незначительной сте-
пени зафиксировано русско-бурятское двуязычие. К примеру, все
русское население с. Кункур Агинского района, составляющее 7% от
общей численности населения, в различной степени владеет бурят-
ским языком. Среди старшего поколения встречаются такие, кото-
рые только понимают, но не говорят на бурятском языке, и те, кото-
рые владеют всеми формами речевой деятельности. Так, например,
Афанасий Павлович Бутин, по общему признанию односельчан-
бурят, является образцовым носителем бурятского языка. «Афоня-
ахай», как уважительно называют его в селе, знает «старый» язык,
произносит благопожелания на бурятских свадьбах, знает старинные
бурятские песни. Он прекрасно знает бурятский фольклор и вирту-
озно демонстрирует «практически труднодостижимый» националь-
но-культурный уровень владения языком. В своем интервью он при-
знался, что «не помнит, на каком языке он начал говорить, — на рус-
ском или бурятском» [Сундуева 2009а, с. 55–58]. Как вспоминает
респондент, еще в годы Великой Отечественной войны, будучи ре-
бенком, он любил слушать старинные песни, предания и легенды из
уст бурятских бабушек-сказительниц. А.П. Бутин является живым
воплощением начального периода языковых контактов между бу-
рятским и русским населением в Забайкалье в начале ХХ в., когда
было распространено русско-бурятское двуязычие, сменившееся
впоследствии бурятско-русским.
Языковую компетенцию молодого поколения бурят Агинского
округа наглядно отражают данные нашего обследования в среде
учащихся Агинской окружной гимназии. Согласно им, 84% респон-
дентов «свободно владеют русским и бурятским языками», т.е. яв-
ляются билингвами. Из общего числа опрошенных только 16% отве-
тили «могу объясняться на бурятском языке лишь на бытовом уров-
не» или «говорю и читаю со словарем». На вопрос «хотели ли бы вы
знать родной язык в совершенстве?» все респонденты ответили
утвердительно. Дополнительную информацию об уровне владения

131
бурятским языком дают результаты анкетирования среди студентов
Читинской государственной медицинской академии (всего 43), из
которых 28 человек (65,1%) — студенты бурятской национальности,
в основном выходцы из АБО и РБ. Ответили, что «свободно владеют
бурятским языком», 42,8% опрошенных, и столько же «могут объяс-
няться на бытовом уровне»; оставили вопрос без ответа 17,8%.
Данные о языковой компетенции бурят за пределами бурятского
анклава дают нам дополнительные сведения о факторах, опреде-
ляющих витальность миноритарных языков. В отличие от самой
Аги, функционирование бурятского языка жителей бурятских сел,
расположенных вне Агинского округа, ограничено семейно-бытовой
сферой. Так, в селах Угдан, Иргень, Арахлей, Сохондо, Авдей, Ко-
лочное, где бурятское население составляет более 60%, в общении
со сверстниками отдают предпочтение родному языку только 15%
школьников-бурят, тогда как в кругу семьи общаются на бурятском
языке 30% детей. Как отмечают сами учащиеся, «большинство на-
ших родителей не умеют читать и писать на родном языке». Думает-
ся, что более низкая языковая компетенция в родном бурятском язы-
ке (особенно у детей) по сравнению с агинцами свидетельствует
о релевантности такого фактора, как компактность проживания.
Одной численности населения недостаточно — именно компактное,
а не дисперсное проживание этнической группы способствует сохра-
нению этнического языка.
Подводя итог изучения когнитивного измерения ЯС — знания
языка, мы можем сказать следующее. Результаты обследования по
ЗК свидетельствуют о том, что языковая компетенция жителей ЗК
зависит от следующих факторов (помимо политического, о котором
говорилось в параграфе 1.4):
— этническая/национальная принадлежность;
— численность;
— место жительства;
— компактность проживания;
— возраст.
Таким образом, языковая компетенция жителей ЗК (когнитивный
уровень ЯС) является типичной для России: демографическое боль-
шинство — монолингвы, а национальные меньшинства — билингвы.
Как и по РБ, те же факторы — национальность/этничность, место
рождения (город — село) и возраст — являются определяющими
для знания того или иного языка. Результаты обследования по ЗК
позволяют добавить к списку этих факторов такие, как численность
этнической группы и компактность проживания.

132
4.2.2. Аффективно-оценочное измерение
языкового сознания
Анализ значимости и оценка языков респондентами Забайкальского
края показывают высокий социальный статус русского языка, что про-
является в оценке говорящего на нем как «более умного», «успешного»,
«образованного», «прогрессивного» (более подробно см. параграф 4.2.3).
Следует подчеркнуть, что высокая оценка русского языка была дана
всеми респондентами независимо от национальной принадлежности.
Наибольшую дискуссию вызвал вопрос «как вы считаете, необ-
ходимо ли изучать бурятский язык в школе?». Респонденты русской
национальности в большей степени ответили, что нет необходимости
изучать бурятский язык, потому что «бурятский язык не является язы-
ком экономики», «не все контактируют с бурятами», «слишком мало
народу на нем говорит». Имели место единичные ответы, в которых
проявлялся интерес к бурятскому языку как к «просто интересному
языку» или как языку народа, с которым «приходится общаться». Те,
кто считает возможным и необходимым изучение бурятского языка,
приводят следующие аргументы: «потому что живем рядом с бурята-
ми», «потому что мы живем в Забайкалье», «пригодится в жизни»,
«знать для того, чтобы общаться с друзьями». Любопытно отметить,
что некоторая часть русских информантов вообще не отнесла этот
вопрос к себе, а восприняла его как касающийся только бурят, чему
свидетельством ответы: «да, потому что буряты должны изучать
и знать свой родной язык», «если только бурятам».
Процентное соотношение тех, кто «за», «против» и не присоеди-
нившихся ни к тем, ни к другим, показано в диаграмме 12. Самым
примечательным в полученных данных является то, что мнение мо-
лодежи почти прямо противоположно мнению старшего поколения.
Позиция последних объясняется, как мы полагаем, их профессио-
нальной принадлежностью — все они школьные учителя и в силу
этого должны прививать молодежи установки толерантности и ува-
жения к другим культурам и языкам. В категории «другое» находят-
ся ответы «безразлично», «у каждого свой выбор», «по желанию»,
«надо знать только национальную культуру, язык не обязательно».
Итак, для русских жителей ЗК, проживающих преимущественно
в моноэтнической среде и меньше контактирующих с бурятами по
сравнению с русскими Республики Бурятия, отношение к возможно-
сти изучения бурятского языка в школе варьируется от признания
необходимости изучать его в школе до резкого неприятия (иллюст-
рируемого ответами «зачем он нам нужен?» или «не вижу смысла»),
причем последних большинство.

133
Диаграмма 12.
Мнения респондентов о необходимости изучать бурятский язык в школе, %

Сложившаяся картина находит свое подтверждение и в дискус-


сии вокруг Постановления губернатора Забайкальского края от
19 января 2016 г., в котором первый день Нового года по лунному
календарю (начало праздника Белого месяца «Сагаалган») на терри-
тории ЗК объявляется нерабочим. Шкала обсуждения данного доку-
мента также варьируется от признания до резкого неприятия. «По-
чему в Забайкальском крае должны праздновать бурятский празд-
ник? Мы же не в Бурятии живем! Если кто-то забыл, мы еще в За-
байкальском крае и отдыхать должны в праздники, установленные
для всех россиян постановлениями президента России. Вопрос об
оплате выходного дня: думаю, никому из нас не хочется за свой счет
отдыхать в день, выбранный не самим отдыхающим. Если хотите
людей действительно порадовать, тогда сделайте этот выходной
оплачиваемым. И вообще: в стране демократия. Прежде чем делать
такие шаги, провели хотя бы опросы, голосования и т.д., чтобы
знать, что хочет БОЛЬШИНСТВО». «Очень нравится национальная
бурятская одежда, жаль, что видим очень редко, мое пожелание на-
кануне праздника к моим землякам-бурятам: пожалуйста, хотя бы
в праздничные дни демонстрируйте свои прекрасные наряды, вы
даже не представляете, как это прекрасно — это та эстетическая ба-
за, которая способна рассказать о культуре, художественном вкусе,
мастерстве, которое передается от одного поколения к другому».
Или: «В Белый месяц необязательно пить, надо быть просто счаст-
ливым, добрым, отзывчивым, светлым. Думаю, мы имеем право на
свои краевые праздники» (см. публикацию от 20.01.2016 на сайте
zabmedia.ru «В Забайкалье 9 февраля будет объявлено нерабочим
днем»).
В целом, если исходить из статистического большинства полу-
ченных при опросе ответов, подтверждается наблюдение А.А. Буры-

134
кина о том, что «билингвизм в целом не характерен для русской
языковой ментальности. На уровне обыденного сознания владение
и пользование языками иных этносов носителями данной менталь-
ности не поощряется и не приветствуется» [Бурыкин 2009].
Это были сводные данные об отношении к изучению бурятского
языка в школе. Взгляд на них через национальный «фильтр» пока-
зывает, что эмоциональная составляющая (аффективное измерение)
ЯС у бурят ЗК в отношении бурятского языка чрезвычайно актуали-
зирована. То, что все они являются либо билингвами, либо русско-
язычными монолингвами (см. 4.2.1), не играет никакой роли. Среди
опрошенной бурятской молодежи — учащихся школ Агинского Бу-
рятского округа — зафиксирована высокая степень приверженности
родному бурятскому языку. О необходимости изучения и знания
бурятского языка заявили 88% респондентов из Агинской окружной
гимназии. Среди аргументов в пользу знания бурятского языка пре-
обладают ответы: «потому что это родной язык», «чтобы не поте-
рять свою культуру, традиции», «стыдно не знать свой язык». Име-
ют место суждения «надо бурятам держать себя на уровне» или
«пропадет язык без носителей». Интересно отметить, что некоторые
респонденты ответили, что нет необходимости изучать бурятский
язык, так как «они его и так знают». В некоторых ответах учащихся
Агинской окружной гимназии просматривается тревога за современ-
ное состояние бурятского языка: «надо изучать, потому что в на-
стоящее время все разговаривают на русском языке».
Эти сведения перекликаются с данными микропереписи 1994 г.,
которая показала, что снижение уровня владения родными языками
не влияет на их символический статус: большая часть опрошен-
ных — 98% — считали родным язык своей национальности (по пе-
реписи 1989 г. — 96%). Преобладающее большинство (94%) лиц
бурятской национальности, самой многочисленной после русской,
считали родным свой бурятский язык [Дырхеева и др. 1999, с. 43].
Если привлечь данные А2 для описания аффективно-оценочного
измерения ЯС, то в оценке сегодняшнего состояния бурятского язы-
ка молодежью можно отметить противоречие: c одной стороны, на-
блюдается частичная утрата языковой компетенции, с другой —
рост национального самосознания в среде молодежи. Отметим, что
сельские респонденты, демонстрируя хорошее знание родного язы-
ка, проявляют определенную индифферентность в вопросах, касаю-
щихся его оценочных параметров. Так, на вопрос «хотели ли бы вы
знать родной язык в совершенстве?» 41,0% респондентов ответили
«нет», «безразлично» и др. На вопрос «удовлетворены ли вы процес-

135
сом обучения родному языку?» 11,4% ответили, что им безразлично,
как их обучают бурятскому языку. На вопрос «почему вы изучаете
бурятский язык?» только 3,8% респондентов ответили, что им нра-
вится изучать язык. Вероятно, это можно объяснить тем, что, об-
ладая достаточно высоким уровнем языковой компетенции, они счи-
тают владение родным языком естественным состоянием. Родной
язык для них сущность, стоящая в одном ряду со словами «семья»,
«родина». Оценка же его коммуникативной состоятельности и пре-
стижности оставляет желать лучшего, хотя при этом сейчас наблю-
дается устойчивая тенденция к использованию родного языка в сфе-
ре межличностных отношений среди бурятской молодежи.
Все сказанное свидетельствует об изменениях на аффективно-
оценочном уровне ЯС молодежи бурятского анклава в ЗК, о повы-
шении национального самосознания. Думается, что, по всей вероят-
ности, это является результатом колоссальной работы по сохране-
нию родного языка, проводимой в Агинском округе [Будаева 2015].
О позитивных изменениях, происходивших в 2004–2014 гг. в иссле-
дуемом регионе, неоднократно говорилось в региональных СМИ.
Приведем в качестве примера фрагмент интервью Е. Романовой, по-
зволяющий, на наш взгляд, наиболее точно охарактеризовать благо-
приятствующую сохранению родного языка среду: «На улицах
Агинского молодежи полным-полно. В солнечном сплетении —
особенная в связи с этим полнота. Здесь небо, сияя слепящей лазу-
рью, нависло шатром над древней землей, здесь тонкая душевная
мембрана вибрирует под низкое горловое пение, глубинную и есте-
ственную гордость за свой народ. „Алтаргана 2012“ как-то сразу по-
меняла восприятие самоидентификации в национальном аспекте и
утвердила в любви к родному краю, в вере в каждого жителя» [Ро-
манова 2012].
Данные А1 и А2 свидетельствуют также о тенденции в смене
стереотипов, представлений о том, что только представители стар-
шего поколения являются носителями культурных традиций и род-
ного языка. Позиционирование представителей молодого поколения
как носителей культурных традиций бурят, национальных обычаев
становится модным, престижным.
В зависимости от места проживания и интенсивности межэтни-
ческих контактов превалирует либо инструментальная, либо инте-
гративная ЯУ. Непосредственные и регулярные контакты между
представителями разных этносов/национальностей ведут к развитию
интегративной ЯУ, при отсутствии этого превалирует прагматичная,
инструментальная ЯУ.

136
4.2.3. Языковые установки
и социальные стереотипы
Анализ результатов по позиции «Использование языка и соци-
альные стереотипы» дает ключ для понимания того, с какими соци-
альными и личностными характеристиками ассоциируются носители
бурятского и русского языков. Анализ результатов социолингвисти-
ческого анкетирования показывает существенное различие ответов
представителей в зависимости от национальной принадлежности.
В целом затруднились с ответом 38% респондентов, отмечая, что
«между человеком, говорящим на русском языке, и человеком, гово-
рящим на бурятском языке, нет никакой разницы». Среди тех, кто не
ответил, указываются и другие причины. Многие респонденты сочли
вопросы некорректными. К примеру, имели место такие ответы:
«Или вы, уважаемые составители, хотели бы узнать, есть ли среди
населения Забайкальского края националисты?», «Для меня разгра-
ничивать людей по национальности неприемлемо» и т.п.
Анализ анкет по разделу «Использование языка и социальные
стереотипы» показывает значительное различие в ответах школьни-
ков сельской местности и города. «Говорящие на бурятском языке»
в глазах школьников Газимуро-Заводского района «успешные», «об-
разованные», «прогрессивные», «модно одетые» (58%), при этом
таким качеством, как «больше заслуживают доверия», наделяют
преимущественно «говорящих на русском языке» (75%). В ответах
школьников Балейского района «говорящие на бурятском языке»
«более богатые», «более агрессивные», «ленивые» (56%). Следует
отметить, что «говорящие на русском языке» в глазах молодых жи-
телей Балея также «ленивы» и «агрессивны» (44%), но все заслужи-
вают абсолютного доверия (92%), умны и «более успешны».
В глазах учащихся школ краевого центра «говорящие на бурят-
ском языке» «добрые», «модно одетые» (20%), «агрессивные» (18%),
«успешные» (15%). Характерно, что большинство городских школьни-
ков оставили вопросы без ответов или же наделили определенными
качествами «говорящих на русском» и «говорящих на бурятском язы-
ке» в одинаковой степени (68%). Подчеркнем, что 32% наших респон-
дентов отказались отвечать на вопросы, аргументируя это тем, что «во-
просы составлены некорректно». Таким образом, по мнению абсолют-
ного большинства респондентов, «говорящие на русском языке» «бо-
лее умные», «успешные», «образованные», «заслуживают доверия».
Отдельного внимания заслуживают результаты анкетирования
студенческой молодежи г. Читы. В глазах студентов русской нацио-

137
нальности Читинской медицинской академии «говорящие на бурят-
ском языке» «более богатые» (48%), «более добрые» (36%). В отве-
тах студентов бурятской национальности «говорящий на бурятском
языке» и «говорящий на русском языке» в одинаковой степени за-
служивают доверия, но «более добрые» «говорящие на бурятском
языке». Портрет «говорящего на бурятском языке» в ответах студен-
тов небурятской национальности незначительно дополняют такие
качества, как «ленивый», «модно одетый», «агрессивный» (12%).
В ответах студентов Забайкальского государственного университета
выше показатели параметра «говорящие на бурятском языке» «более
агрессивны» — 25%.
Результаты анкетирования учащихся Агинской окружной гимна-
зии показывают, что «говорящие на бурятском языке» «больше
заслуживают доверия» — 70%, при этом более «образованный»
и «успешный», «прогрессивный» — «говорящий на русском языке»
(42%). Высокий статус русского языка в глазах учащихся Агинской
гимназии выражается в наделении «говорящего на русском языке»
всеми указанными в анкетах качествами.
Учителя — слушатели Забайкальского краевого института повы-
шения квалификации и профессиональной переподготовки работни-
ков образования — в большинстве своем предпочли не отвечать на
предложенные вопросы. Из ответивших большинство (65%) указали,
что «говорящие на бурятском языке» «заслуживают доверия». Так-
же, по их мнению, буряты «более прогрессивные» — 35%, «модно
одетые», «богатые» — 28%, «агрессивные» — 18%.

Диаграмма 13.
Языковые установки бурят по отношению к бурятскому и русскому языкам
(смешанная шкала, %)

138
Диаграмма 14.
Языковые установки русских по отношению к бурятскому и русскому языкам
(по шкале социальных достижений, %)

Как показывают результаты анкетирования, пропущенные через


национальный «фильтр», в ЯС бурят «говорящие по-бурятски»,
являются «более добрыми», «более успешными» и «более прогрес-
сивными», но уступают «говорящим по-русски», в образованности
и богатстве (см. диаграмму 13). Диаграмма 14 показывает, что рус-
ские информанты высоко оценивают «говорящих по-русски» прак-
тически по всем параметрам, среди которых лидируют «успеш-
ность», «образованность» и «прогрессивность». Напомним, что и в
РБ русские информанты оценивали говорящих на русском выше
как по статусным, так и личностным характеристикам, за исклю-
чением богатства и прогрессивности. Такая же тенденция наблю-
дается и в ответах бурят-информантов ЗК (единственным допуще-
нием явилось признание того, что образование и последующий ма-
териальный успех неразрывно связаны с русским языком), и этим
они отличаются от ответов бурят в РБ. Тем самым обе нации, про-
живающие в ЗК, продемонстрировали довольно сильные этноцен-
тристские тенденции. Если высокая самооценка характерна для
русского этноса по всему ЗК, то более интенсивная актуализация
этнического самосознания бурят ЗК обусловлена, думается, прожи-
ванием среди большего, чем в РБ, количества русских и отсутст-
вием статуса титульной нации.

139
Диаграмма 15.
Языковые установки молодежи по отношению к бурятскому и русскому языкам
(по шкале социальных достижений, %)

Диаграмма 16.
Языковые установки молодежи по отношению к бурятскому и русскому языкам
(по шкале личностных характеристик, %)

В диаграммах 15 и 16 представлены сводные данные по стерео-


типным ЯУ молодежи ЗК. Наиболее бросающимся в глаза как в них,
так и в диаграммах 13 и 14, является преобладание числа затруд-
нившихся ответить, как это было и в РБ. Столь явно выраженное
нежелание идти на поводу у стереотипов положительно характери-
зует жителей ЗК; напомним, что участники аналогичных экспери-
ментов в разных странах мира без особых колебаний приписывали

140
разные характеристики говорящим на тех или иных языках. Ответы,
которые все же были даны, достаточно однообразны: все характери-
стики, включая и негативные, приписаны «говорящим по-русски»,
т.е. русским. Усредненный имидж бурята, судя по частотности отве-
тов, включает в себя такие черты, как доброта, агрессивность, лень
и богатство — стереотипы, действительно бытующие в обыденном
сознании жителей Забайкалья.

4.3. Иностранные языки


в языковом сознании жителей
Забайкальского края

Новые ориентиры во внешнеэкономической политике Россий-


ской Федерации в постперестроечный период, современные преоб-
разования в стране способствовали интенсивному развитию рыноч-
ных отношений, появлению различных транснациональных корпо-
раций, активизации межкультурного взаимодействия между страна-
ми. Все это привело к изменению характера функционального соот-
ношения между компонентами социально-коммуникативной систе-
мы российского языкового сообщества в постперестроечный период
как в целом в стране, так и в ее регионах.
В данном параграфе мы хотели выяснить, как отразились эти из-
менения на ЯС жителей ЗК, если объектом ЯС и ЯУ станут ино-
странные языки.
По данным системы образования ЗК, иностранные языки изучают
в 612 образовательных учреждениях городских поселений ЗК. Анг-
лийский язык преподается в 605 образовательных учреждениях.
Французский язык изучают в 5 школах ЗК, немецкий — в 38, китай-
ский — в 13 образовательных учреждениях. В сельской местности
края в 432 школах из 439 преподают английский язык, немецкий —
в 21, китайский язык — в 5. Всего в трех общеобразовательных
учреждениях ЗК ведется углубленное изучение иностранных языков,
а также в 28 школах имеются классы с углубленным изучением ино-
странных языков.

4.3.1. Когнитивное измерение языкового сознания


При анализе ответов информантов-старшеклассников по пара-
метру «город–село» была выявлена значительная разница, связанная
как с уровнем владения иностранными языками, так и с их язы-

141
ковыми предпочтениями. Так, сельские школы, в частности пригра-
ничного Газимуро-Заводского района, показали довольно низкий
уровень иноязычной языковой компетенции. У 27 опрошенных шка-
ла степени владения английским языком варьируется от знания не-
скольких слов и выражений (3 человека) до уровня «могу объяс-
няться на бытовом уровне» (9 человек), «говорю и читаю со слова-
рем» (27 человек). Что касается таких иностранных языков, как не-
мецкий и монгольский, лишь по одному респонденту из числа стар-
шеклассников Газимуровского Завода указали, что «знают несколь-
ко слов и выражений».
Социолингвистическое обследование в среде учащихся профиль-
ных школ краевого центра выявило более высокую языковую компе-
тенцию и языковые предпочтения старшеклассников г. Читы. Школа
№ 49 с углубленным изучением английского языка, открытая в 1932 г.,
в 1966 г. получила статус спецшколы с углубленным изучением анг-
лийского языка. Учащиеся данной школы традиционно являются по-
бедителями Российско-Американского конкурса по линии АСПРЯЛ,
олимпиад и конференций различного уровня. Выпускники школы
поступают в вузы не только нашей страны, но и за рубежом. Школа
работает по образовательным программам развивающего обучения
и языковых спецшкол и интегрированным курсам: со 2 класса изуча-
ется английский язык, с 7-го — французский. Старшая профильная
школа работает по спецкурсам, элективным курсам.
Среди учащихся профильных школ (37 опрошенных) — предста-
вители различных национальностей. В отличие от результатов, по-
лученных в школах края, шкала степени владения английским язы-
ком школьниками г. Читы оценивается гораздо выше, варьируясь от
«говорю и читаю со словарем» (16 человек) до «свободно владею
языком» (21 человек). При этом один из респондентов определил
свой уровень владения английским языком как «не совсем свобод-
ный, но выше среднего». Что же касается таких иностранных язы-
ков, как французский, 10 человек ответили, что «знают несколько
слов и выражений», 10 — «могут свободно изъясняться на бытовом
уровне», 10 — «говорят и читают со словарем».
Из 37 учащихся профильных школ г. Читы 10 человек ответили,
что дополнительно хотели бы изучать китайский язык с целью даль-
нейшего обучения за границей или «для работы». Указали, что хоте-
ли бы изучать немецкий (5 человек), шведский (1 человек), финский
(1 человек), японский (4 человека), испанский (9 человек), итальян-
ский (6 человек) языки «для свободной коммуникации с представи-
телями других стран».

142
4.3.2. Конативное измерение
языкового сознания и языковые установки
Как показывают результаты социолингвистического анкетирова-
ния, практически все респонденты единодушно ответили, что необхо-
димо изучать английский язык, потому что «весь мир говорит на нем».
При этом 75% опрошенных ответили, что наряду с английским язы-
ком необходимо изучать китайский язык. Как считают респонденты,
«этот язык необходим в жизни в связи с территориальными особенно-
стями края», «надо изучать, так как граничим с Китаем». Кроме анг-
лийского и китайского языков респонденты в равных пропорциях ука-
зали такие языки, как корейский, японский, тибетский, немецкий,
итальянский, французский (до 10% общего количества анкет).
Как показывают результаты анкетирования в Газимуровском За-
воде и Балее, учащиеся изучают английский язык только потому, что
«предмет включен в школьную программу» или «необходим для
общего развития». Лишь один респондент ответил, что хотел бы
знать английский в совершенстве, так как хотел бы много путешест-
вовать в будущем. Из числа учащихся Газимуровского Завода 48%
ответили, что хотели бы изучать китайский язык, потому что он
«пригодится в работе», тогда как ни один из балейцев не изъявил
желания освоить китайский язык. Среди иностранных языков, кото-
рыми хотели бы владеть учащиеся Газимуровского Завода и Балея,
первое место занимает французский язык (38%). По мнению юных
респондентов, «это очень мелодичный и красивый язык». 27% рес-
пондентов ответили, что «хотели бы изучать немецкий язык».
Итальянский язык хотели бы изучать 14%, поскольку являются по-
клонниками культуры этой страны и считают, что итальянский язык
«очень красивый». Монгольский язык изъявил желание изучать «для
общего развития» только один респондент.
Социолингвистическое анкетирование выявило ЯУ жителей при-
граничных районов Забайкальского края, для которых в целом ха-
рактерны пассивность или отсутствие интереса в овладении языками
жителей сопредельных государств, в частности китайским языком.
По наблюдениям лингвистов, «при коммуникации с носителями ки-
тайского языка на приграничных территориях носители русского
языка используют два сценария. В первом случае они практически
игнорируют потребности своих партнеров по коммуникации, пола-
гаясь на их знание русского языка, прибегая к некоторым трансфор-
мационным стратегиям только в ситуации коммуникативной неуда-
чи. Также характерно использование аграмматических высказыва-
ний, как бы опускаясь до низкого уровня языковой компетенции,

143
присущего, по их мнению, говорящим по-русски китайцам» [Гаври-
лова, Федорова 2011, с. 153]. Данные нашего обследования подтвер-
ждают и дополняют наблюдения петербургских лингвистов.

4.3.3. Аффективно-оценочное измерение


языкового сознания и социальные стереотипы
Анализ языковых установок по отношению к английскому языку
показывает, что «говорящий на английском языке» «более умный»,
«более образованный», «более прогрессивный» (89%). В глазах 56%
школьников «говорящий на английском языке» «модно одетый». На
основании полученных результатов можно утверждать, что человек,
говорящий на английском языке, вызывает к себе бóльшую симпа-
тию, чем говорящий на китайском языке. Как считают респонденты,
«более умный», «успешный», «богатый», «заслуживает доверия» —
«говорящий на английском языке». Ответили, что «говорящий на ки-
тайском языке» «более агрессивный», 7 человек. По данной позиции
4 респондента предпочли оставить вопросы без ответа. На вопрос
о бурятском языке только один респондент ответил, что нет необхо-
димости в его изучении.
«Говорящий на китайском языке» «более агрессивный» — 24 че-
ловека, «добрый» — 11 человек, «богатый» — 18 человек. Таким
образом, в глазах 56% школьников с. Газимуровский Завод «гово-
рящий на китайском языке» «более агрессивный», «модно одетый».
Среди ответов высок процент ответивших, что «говорящий на ки-
тайском языке» «более богатый» (24%). В незначительных количе-
ствах присутствуют ответы «более образованный», «более успеш-
ный», практически все респонденты оставили без отметки парамет-
ры «больше заслуживает доверия» и «более добрый».
Результаты анкетирования среди студенческой молодежи пока-
зывают, что ЯУ по отношению к китайскому языку характеризуются
в большей степени положительными стереотипами. «Говорящий на
китайском языке» «более образованный», «прогрессивный», «более
успешный» (38%). Согласно полученным результатам, инструмен-
тальная ценность китайского языка в глазах студентов значительно
выше, чем у школьников. ЯУ учителей отличаются большей симпа-
тией к «говорящим на английском языке», поскольку они «более
образованные», «более прогрессивные». Среди иностранных языков,
которые нужно изучать, кроме китайского и английского наши рес-
понденты называют в основном французский (23%), итальянский
(20%), немецкий (7%) языки. Единичны ответы респондентов, кото-
рые хотели бы изучать тибетский, монгольский, арабский языки.

144
«¿ Àfi◊≈Õ»≈

Сформировавшаяся на рубеже тысячелетий антропоцентрическая


парадигма языкознания характеризуется, как известно, переключе-
нием интереса исследователя с объекта познания на субъект, т.е. на
языковую личность. Авторов данной монографии интересовала язы-
ковая личность определенного региона, слабо изученного в плане
того, как массовое обыденное сознание воспринимает внешний мир,
его свойства, связи и отношения, перерабатывает их и выдает в виде
определенного речевого и невербального поведения. Географиче-
ским объектом исследования стал Забайкальский регион, состоящий
из двух административно-территориальных образований — Респуб-
лики Бурятия и Забайкальского края. Из ряда характеристик данной
территории, так или иначе влияющих на региональную языковую
личность, нас интересовало в первую очередь ее приграничное по-
ложение. Актуальность такой постановки вопроса была обусловлена
изменением геополитической обстановки с конца ХХ в., связанной
в том числе и с резким экономическим подъемом стран АТР, что, на
наш взгляд, должно было повлиять на языковое сознание жителей
данного региона, на их отношение как к родным, так и иностранным
языкам в ситуации выбора языка.
Задача выявления субъективных внутренних факторов и механиз-
мов, которыми управляются языковые предпочтения и выбор языков
в Забайкальском регионе, закономерным образом привела нас к пси-
хологическому ракурсу феномена языковой личности. В монографии
дан теоретический и практический анализ понятий языковые уста-
новки, языковое сознание в социолингвистическом аспекте, а также
языковой ситуации в Забайкалье в синхронии и диахронии. Понятие
языковое сознание по-разному интерпретируется в российской и за-
падной лингвистике: если в российской оно рассматривается прак-
тически исключительно с позиций этнопсихолингвистики и когни-
тивной лингвистики, то в западной лингвистике широко распростра-
нен социолингвистический, метаязыковой подход к понятию ЯС.

145
Поддерживая общую схему порождения речи от мотива к внеш-
ней речи, мы все же полагаем, что для выявления неосознаваемых
причин выбора идиома необходимо обратиться не столько к мотиву,
сколько к установке. Исходя из этого, в работе дается анализ по-
нятия (социальной) установки в западной психологии и в школе
Д.Н. Узнадзе, понятия языковая установка и, наконец, рассматрива-
ется структура ЯС в его соотношении с ЯУ. Концептуальной и опе-
рациональной основой для социолингвистического исследования ЯС
стала трехкомпонентная структурная модель ЯС, состоящая из ког-
нитивного, аффективного и перформативного компонентов. Такая
модель ЯС позволяет выявить как метаязыковую рефлексию языко-
вой личности, так и ее неосознаваемые ЯУ.
В главе II обосновывается необходимость триангуляционного
подхода, сочетающего в себе социо- и психолингвистические мето-
ды ввиду того, что скрытые неосознаваемые установки и оценки
языков невозможно выявить традиционными социолингвистически-
ми методами.
В главах III и IV представлен практический анализ языковой си-
туации и языкового сознания жителей РБ и ЗК соответственно, ко-
торый дал следующие результаты.
В отношении иностранных языков языковые установки жите-
лей приграничных регионов востока России находятся вполне в рус-
ле общемировых тенденций в плане оценки английского языка как
«гиперцентрального языка» (подробнее см. иерархическую класси-
фикацию языков Л.-Ж. Кальве в [Hamel 2008], но отличаются от
языковых установок жителей центральных и западных регионов
России. Если там близость к Европе стимулирует востребованность
западноевропейских языков, то в Забайкалье почти одна треть
опрошенных молодых людей делает вполне осознанный выбор в
пользу китайского языка, и есть все основания полагать, что эта тен-
денция будет только усиливаться.
При этом отношение к китайскому языку сугубо инструменталь-
но-прагматичное и сочетается с негативным отношением к самим
китайцам. Таким образом, китайский язык приобретает в обыденном
сознании коммодификационную46 ценность. Коммодификация языка
нередко сочетается, как в нашем случае, с негативным отношением
к его носителям, так что, если бы не потенциальные экономические
выгоды от владения китайским языком, желающих изучать его было
бы намного меньше. Этим ситуация с китайским языком несколько
46
Коммодификация (commodification) языка — обретение языком денежной стои-
мости и превращение его в своеобразный товар.

146
схожа с коммодификацией русского языка на Кипре и в других из-
любленных туристических дестинациях россиян, где русский язык
теперь успешно конкурирует с английским, однако в основе такой
его популярности лежат сугубо экономические мотивы, сочетаясь
порой со скрытым негативным отношением к самим россиянам (см.,
например [Pavlenko 2012; Ryazanova-Clarke & Muth 2015]).
В плане изучения иностранных языков обыденное ЯС обнаружи-
ло присутствие в нем как инструментально-прагматичных, так и не-
утилитарных, иррациональных ЯУ. При этом существует опреде-
ленный разрыв между уровнями ЯУ, носящий различный характер
в зависимости от их типа. В случае с инструментально-прагматич-
ными ЯУ разрыв находится между когнитивным и конативным из-
мерением, с одной стороны, и между аффективно-оценочным —
с другой, что видно на примере китайского языка, который обычный
человек может изучать из чисто утилитарных соображений, не ис-
пытывая позитивных эмоций ни по отношению к языку, ни по отно-
шению к его носителям. Разрыв между аффективно-оценочным и
конативным уровнями ЯУ имеет место в тех случаях, когда человек
желает изучать язык, не приносящий материальные дивиденды; то-
гда соображения интереса, красоты и другие иррациональные моти-
вы зачастую не выливаются в реальное речевое поведение. Это было
выявлено как относительно иностранных языков (напр., французско-
го), так и миноритарного (бурятского) языка.
В отношении родных и государственных языков, бытующих на
территории Забайкалья, наше исследование показало следующее.
Тотальным и всеобъемлющим фактором, определяющим языко-
вую ситуацию и языковое сознание жителей данного (полагаем, что
и любого) региона в многоязычной ситуации, является фактор госу-
дарственности и государственной языковой политики. Это прояв-
ляется в высоком статусе и престиже русского языка, на которые не
влияют ни отдаленность региона от федерального центра, ни нацио-
нальный состав населения. На когнитивном уровне регионального
ЯС это проявляется в очень хорошем владении русским языком или
желании выглядеть хорошо владеющим русским языком, на аффек-
тивно-оценочном — в высокой оценке русского языка и людей, го-
ворящих на нем, и в восприятии говорения на русском языке как
коммуникативной нормы, на конативно-перформативном — в упо-
треблении русского языка во всех сферах общения.
Таким образом, мы видим, что ЯС регионального языкового со-
общества интериоризует доминирующую в российском обществе
иерархическую систему ценности языков и существующую языко-

147
вую ситуацию, где «безусловное господство и высокая престиж-
ность русского языка» [Алпатов 2005] подкрепляется рядом причин,
наиболее важными из которых являются: юридический статус, унас-
ледованная от Советского Союза языковая ситуация в этноязыковой
сфере, параметры которой в РФ принципиально не изменились,
включая численное доминирование русского и русскоязычного на-
селения, мощные институциональные меры, в первую очередь в об-
разовательной сфере (достаточно упомянуть ЕГЭ).
С миноритарным (бурятским) языком в регионе дело обстоит
сложнее, как и вообще с миноритарными языками по всему миру.
Он имеет статус второго государственного в РБ, в ЗК он не имеет
никакого юридического статуса47. По нашим данным, в Забайкаль-
ском регионе на его витальность влияют достаточно традиционные
социолингвистические факторы (именно в таком порядке): 1) нацио-
нальный/этнический состав населения, 2) юридический статус языка
и 3) компактность проживания и численный состав этноса48, 4) место
рождения (город/село), 5) возраст. Каждый из этих факторов за-
служивает более подробного комментария.
Национальная/этническая принадлежность.
Почти во всех известных нам многоязычных языковых ситуациях
миноритарные языки не имеют такой всеобъемлющей поддержки,
какой всегда обладают государственные языки, в силу чего, как уже
было упомянуто, создается иерархия языков, укореняющаяся в ЯС
людей и впоследствии неосознанно ими воспроизводимая. При та-
ких неравновесных языковых ситуациях всегда на чаше весов в
пользу сохранения и использования миноритарного языка стоит в
первую очередь фактор идентичности, т.е. осознание своей принад-
лежности к определенной этнической группе является основным, а
иногда и единственным основанием и стимулом для употребления
(реже — освоения) данного языка. Этот субъективный фактор спо-
собствует сохранению последнего, но, как правило, преимуществен-
но в символическом плане.

47
В Уставе Забайкальского края оговаривается, что «на территории Агинского
Бурятского округа ЗК наряду с государственным языком может использоваться бурят-
ский язык. На территории Агинского Бурятского округа обеспечивается право граждан
получать и распространять информацию на бурятском языке через средства массовой
информации в порядке, установленном законодательством Российской Федерации»
[Устав Забайкальского края 2009].
48
Численный состав не рассматривается нами как отдельный фактор; по нашим
данным, он играет роль в сохранении языка только при условии компактного прожи-
вания этноса.

148
Все сказанное относится и к бурятскому языку: говорят на бурят-
ском, считают его ценным и заслуживающим изучения почти ис-
ключительно буряты. Но ситуация здесь тоже неоднозначна и полна
противоречий. Во-первых, наше исследование зафиксировало про-
тиворечие между уровнями ЯС, а именно между когнитивным и ко-
нативно-перформативным, с одной стороны, и аффективно-оценоч-
ным, с другой стороны. Иначе говоря, с одной стороны, речь идет об
ухудшении знания бурятского языка, увеличении разрыва между
языковым и речевым уровнями, т.е. между знанием языка и его
употреблением. С другой стороны, на аффективно-оценочном уров-
не он по-прежнему имеет эмоциональное, идентично-устанавливаю-
щее, этноинтегрирующее значение.
На когнитивном уровне ЯС зафиксировано то, что отмечается
и другими исследователями бурятского языка: падение уровня вла-
дением титульным языком примерно на 10% от поколения к поколе-
нию, постепенный языковой сдвиг через стадию пассивного билинг-
визма. Следует отметить, что часть бурятского языкового сообщества
уже воспринимает бурятский как иностранный язык, т.е. в коллектив-
ном ЯС зафиксировано то, что характеристики бурятского языка ста-
ли фактически идентичны характеристикам иностранного языка, та-
ким как отсутствие языковой среды и изучение его только в школе.
В отличие от когнитивного и конативно-перформативного, аф-
фективно-оценочная сторона ЯС бурятского этноса претерпела зна-
чительные изменения. В первую очередь следует отметить (это под-
тверждается и выводами других исследователей (см., например,
[Дырхеева 2002]) изменения в общественном сознании, пока на
уровне ценностных установок. Усилия — в первую очередь нацио-
нальной интеллигенции — по возрождению этнической культуры
и языка привели к тому, что незнание титульного языка многими
людьми рассматривается как противоречие норме, язык восприни-
мается как имманентный элемент этнической культуры, а этноязы-
ковой нигилизм, достаточно распространенный в 1960–1980-е годы,
уходит в прошлое. Пока эти установки не переходят в массовые
практические действия, а отношение к бурятскому языку заключает-
ся лишь в общей позитивной оценке. Бурятская этническая общ-
ность в целом пока только начинает осознавать, что зачастую имен-
но билингвы, в равной мере владеющие родным и русским языками
и добровольно отказывающиеся от родного языка в общении между
собой, решают судьбу языка своего этноса в пользу русского.
Наше исследование показало также наличие диглоссного стерео-
типа речевого поведения, который, с одной стороны, способствует

149
сохранению миноритарного языка в религиозной и семейно-бытовой
сферах, с другой — препятствует его использованию в официально-
производственных сферах. Все остальные факторы «работают» в
пользу русского языка. Следует отметить значимость фактора иден-
тичности, который один относительно успешно сопротивляется дав-
лению всех остальных, но все же, как показывает наше исследова-
ние, его силы недостаточно для изменения неблагоприятной для бу-
рятского языка ситуации.
Чрезвычайно интересным результатом психосоциолингвистиче-
ского эксперимента стало то, что он выявил наличие в обыденном
ЯС неосознаваемого архетипичного представления «одна нация/
этнос — один язык» и восприятие этой связи как естественной, при-
мордиальной: испытуемые воспринимали говорение на родном язы-
ке (неважно, на каком) как что-то естественное, заслуживающее
одобрения, в то время как речь с акцентом (т.е. на чужом языке)
подсознательно ассоциировалась с нарушением нормы, воспринима-
лась как нечто неправильное. Поэтому нужны сильные резоны для
того, чтобы человек начал осваивать другой (чужой) язык. Жизнь в
стране, где государственным языком является язык другой нации,
как раз является таким резоном, и поскольку доминирующий язык
усваивается с детства как второй язык, миноритарные этносы зачас-
тую не осознают вынужденности этого процесса. Представители же
мажоритарного этноса находятся в рамках нормы49, поэтому обы-
денное ЯС русских, над которым не довлеет необходимость изуче-
ния другого, миноритарного языка, как правило, отказывается это
делать. Поэтому ЯУ русского регионального сообщества по отноше-
нию к бурятскому языку варьируются от ярко выраженных прагма-
тично-инструментальных до интегративных, от полного неприятия
до толерантности, при этом первые (прагматично-инструменталь-
ные) ЯУ превалируют.
Компактность проживания и численный состав этноса. Для
русского языка в силу его статуса в РФ эти факторы не столь реле-
вантны50, как для миноритарных языков. Для бурятского же языка
в Забайкалье компактность проживания и численный состав этноса
практически равноценны для его лингвистической витальности.
49
Как говорил В.Г. Костомаров, «норма — один родной язык. Она самодостаточна,
человек может прожить в нем всю жизнь, не зная никакого другого языка» (из доклада
«Родной язык — что это такое?» на международной конференции «VIII Академические
чтения», г. Иркутск, 24.03.2016).
50
Хотя в свое время, еще в дореволюционной России, его статус как языка межна-
ционального общения сложился и в силу численного доминирования русского этноса.

150
Место рождения (город vs. село) и возраст. Бурятская этниче-
ская общность, как и любая другая, не является гомогенным образо-
ванием, и релевантность культурных маркеров, включая языковой,
варьируется внутри группы, как среди разных поколений, так и в
зависимости от места рождения. Сельское или городское происхож-
дение имеет решающее значение для витальности миноритарного
языка на всех уровнях ЯС: на когнитивном — это владение бурят-
ским языком, на аффективно-оценочном — высокая реальная и сим-
волическая значимость его для этнической идентичности, на кона-
тивном — реальное речеупотребление. С точки зрения возрастной
дифференциации старшее поколение тяготеет к прошлому, к этниче-
ски специфическим формам культуры, включая бурятский язык,
причем преимущественно в символическом аспекте. Для молодого
поколения больше характерны сугубо рациональное и прагматиче-
ское отношение к языку, отсутствие эмоциональной, интимной связи
между языком и этнической идентичностью, вследствие чего оно
предпочитает игнорировать проблему титульного языка как ситуа-
ционно нерелевантную.
Выбор языка и решение об активизации знания бурятского языка
детерминированы помимо его функциональной ограниченности до-
минированием русского языка во всех институциональных сферах
(кроме семейной и религиозной) и другими объективными социаль-
ных факторами, а также разнообразными когнитивными механиз-
мами (ментальными установками, локальными и возрастными сте-
реотипами и т.д.), стратегиями (преимущественно стратегией инте-
грации), конвенциями (принятыми в российском обществе социо-
культурными нормами и представлениями, а также стереотипами
пользования языком, которые в виде определенной социокультурной
условности определяют речевое поведение индивида) и, наконец,
привычкой и удобством коммуникации.
Приграничный фактор не оказывает никакого влияния на поло-
жение и престиж языков русского и бурятского языков. Например,
в социолингвистике известно, что, когда по обеим сторонам границы
проживают носители родственных языков, как, например, в Карелии
(карельский и финский языки), то это может являться фактором,
способствующим развитию языка, статус которого ниже. Бурятский
язык имеет родственный монгольский язык в сопредельном государ-
стве — Монголии. Можно было бы подумать, что вследствие этого
ситуация с бурятским языком отличается от ситуации многих малых
языков России, которым, образно говоря, не к кому обратиться. Но,
как уже было сказано, этот приграничный фактор не оказывает како-

151
го-либо влияния на востребованность и престиж как бурятского, так
и монгольского языка. В обыденном ЯС жителей приграничного За-
байкалья независимо от национальности монгольский язык имеет
низкий престиж и низкую инструментальную ценность. Таким обра-
зом, можно сделать вывод, что обыденное сознание бурят, их языко-
вые ценностные установки за последние сто лет стали ближе рус-
скому этносу, чем монгольскому. Это еще раз доказывает, что фак-
тор государственности (политический фактор) является определяю-
щим для сознания людей, и — в случае с бурятами и монголами —
достаточно смены трех поколений, чтобы политические границы
укоренились и в обыденном сознании родственных этносов.
Налицо сильная трансформация этничности бурятского народа,
формирование новой, множественной и полиэтнической идентично-
сти. Существование в двойственном историческом контексте не мо-
жет происходить безболезненно, и свидетельством этому является
конфликт идентичности, наиболее ярко выраженный у старшего
поколения, но присущий и бурятской этнической группе в целом.
Проявления этого конфликта видятся нам в противоречивости ха-
рактера бурятской этничности, в наличии полярных, взаимоисклю-
чающих представлений об этнической идентичности, в том числе в
амбивалентном отношении к языку.
На современную языковую ситуацию и перспективы бурятского
языка как миноритарного теперь действуют два разнонаправленных,
но почти одинаковых по мощности вектора: с одной стороны, невы-
сокая ценность этнического языка с точки зрения социальной мо-
бильности интегрированных в российское общество бурят и, с дру-
гой — высокая ценность языка как символа этнической идентично-
сти. При этом данные векторы существуют параллельно и не пересе-
каются, и есть все основания полагать, что такое положение сохра-
нится и в будущем.

152
¡»¡À»Œ√—¿‘»fl

Айсмонтас 2002 — Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и


тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 208 с. То же: [Электронный ресурс].
URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology /6.html
(дата обращения: 07.05.2015).
Алпатов 2000а — Алпатов В.М. Зарубежная социолингвистика о проблемах
двуязычия и языков национальных меньшинств // Речевое общение в
условиях языковой неоднородности. М., 2000. С. 192–209.
Алпатов 2000б — Алпатов В.М. 150 языков и политика; 1917–2000: социо-
лингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. М.:
Крафт+ИВ РАН, 2000. 222 с.
Алпатов 2005 — Алпатов В.М. Языковая ситуация в регионах современной
России // Отечеств. зап. 2005. № 2; То же: [Электронный ресурс].
URL: http://www.philology.ru/linguistics1/alpatov-05.htm (дата обращения:
13.03.2016).
Алферова 2005 — Алферова Ю.И. Профессионально маркированные ком-
поненты языкового сознания, репрезентированные единицами родного
и изучаемого языков: дисс. … канд. филол. наук: 10.02.19. Омск, 2005.
237 с.
Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике 1996 — Англо-русский
словарь по лингвистике и семиотике. Т. 1 / А.Н. Баранов, Д.О. Добро-
вольский, М.Н. Михайлов, П.Б. Паршин, О.И. Романова: под ред.
А.Н. Баранова, Д.О. Добровольского. М.: Помовский и партнеры, 1996.
656 с.
Архипов 1997 — Архипов И.К. Пространство и время глазами языковой
личности // Категоризация мира: пространство и время: материалы науч.
конф. М.: Диалог-МГУ, 1997. С. 59–61.
Асмолов, Ковальчук 1977 — Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. О соотношении
понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические
и методологические проблемы социальной психологии / под ред.
Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.
С. 143–163.
Аюшеев 2006 — Аюшеев Б.Б. Студенческий жаргон как социальный диа-
лект этнической Бурятии: автореф. дисс. … канд. филол. наук: 10.02.22.
Улан-Удэ, 2006. 155 с.

153
Бабушкин 2002 — Бабушкин С.М. К характеристике бурятско-русского дву-
язычия на рубеже веков // Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изуче-
ния. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 2002. С. 18–33.
Бажеева 2002 — Бажеева Т.П. Социальный и языковой аспекты формиро-
вания раннего (детского) бурятско-русского и русско-бурятского дву-
язычия. Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 2002. 150 с.
Балханов 1998 — Балханов И.Г. Двуязычие в процессе межэтнической ин-
теграции. Улан-Удэ: ВСГАКИ, 1998. 80 с.
Барадин 1929 — Барадин Б. Вопросы повышения бурят-монгольской языко-
вой культуры // Культура и письменность Востока. Кн. 5. Баку, 1929. C. 3–
27.
Баранов, Добровольский 1993 — Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Немец-
ко-русский и русско-немецкий лингвистический словарь с английскими
эквивалентами. Т. 2. Немецко-русский словарь лингвистических терми-
нов. М.: Помовский и партнеры, 1993. 320 с.
Белянин 2009 — Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. М.: Флинта;
МПСИ, 2009. 416 с.
Бертагаев 1968 — Бертагаев Т.А. Бурятский язык // Языки народов СССР.
Т. 5. Монгольские, тунгусо-маньчжурские и палеоазиатские языки. Ле-
нинград: Наука, 1968. С. 13–33.
Бурыкин 2004 — Бурыкин А.А. Язык малочисленного народа в его письмен-
ной форме (на материале эвенского языка). СПб.: Петерб. Востоковеде-
ние, 2004. 372 с.
Бурыкин 2009 — Бурыкин А.А. Ментальность, языковое поведение и нацио-
нально-русское двуязычие // Русский язык для детей за рубежом [Элек-
тронный ресурс]. URL: http://abvgd.russian-russisch.info/articles/10.html
(дата обращения: 25.04.2009).
Васильева, Виноградов, Шахнарович 2003 — Васильева Н.В., Виногра-
дов В.А., Шахнарович А.М. Краткий словарь лингвистических терминов.
2-е изд., доп. М.: Рус. яз., 2003. 213 с.
Вахтин 2001а — Вахтин Н.Б. Условия языкового сдвига (к описанию со-
временной языковой ситуации на Крайнем Севере) // Вестн. молодых
ученых. Сер.: Филологические науки. СПб., 2001. № 1. С. 11–16.
Вахтин 2001б — Вахтин Н.Б. Языки народов Севера в ХХ веке: очерки
языкового сдвига. СПб.: Дмитрий Буланин, 2001. 338 с.
Вахтин, Головко 2004 — Вахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и
социология языка: учеб. пособие. СПб.: Гуманит. Акад.; Изд-во ЕУСПб,
2004. 335 с.
Величкова 2007 — Величкова Л.В. Психолингвистическая основа исследо-
вания эмоциональности звучащей речи // Вопр. психолингвистики, 2007.
№ 5. С. 20–27.
Вепрева 2005 — Вепрева И.Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху.
М.: Олма-пресс, 2005. 377 с.
Выготский 1982 — Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Про-
блемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика,
1982. 540 с.

154
Гаврилова 2013 — Гаврилова К. Конференция «„Народная лингвистика“ —
взгляд носителей языка на язык» // Антрополог. форум. 2013. № 18.
С. 423–443.
Гаврилова, Федорова 2011 — Гаврилова Т., Федорова К. Лингвистические
стратегии носителей русского языка при коммуникации с различными
иноязычными собеседниками // Языки соседей: мосты и барьеры. Про-
блемы двуязычной коммуникации. СПб.: Изд-во ЕУСПб, 2011. С. 134–
163.
Голев 2000 — Голев Н.Д. Обыденное метаязыковое сознание и школьный
курс русского языка // Культурно-речевая ситуация в современной Рос-
сии / под ред. Н.А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2000.
С. 338–348.
Голев 2008 — Голев Н.Д. Особенности современного обыденного метаязы-
кового сознания в зеркале обсуждения вопросов языкового строительст-
ва // Вестн. Томск. гос. ун-та. Филология. 2008. № 3(4). С. 5–17.
Голев 2013 — Голев Н.Д. Русская письменная разговорная речь и ее отра-
жение в обыденном метаязыковом сознании участников виртуальной
коммуникации // Вестн. Томск. гос. ун-та. Филология. 2013. № 5(25).
С. 12–30.
Головачев 1889 — Головачев П. Сибирь в Екатерининской комиссии: этюд
по истории Сибири. М.: Тип. заведение А. Ильина, 1889. 127 с.
Горелов 2007 — Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации.
М.: URSS ЛКИ, 2007. 103 с.
Гулида 2013 — Гулида В.Б. Конференция «“Народная лингвистика” —
взгляд носителей языка на язык» // Вопр. языкознания. 2013. № 5.
С. 136–143.
Дарбеева 1997 — Дарбеева А.А. Бурятский язык // Языки мира. Монголь-
ские языки, тунгусо-маньчжурские языки, японский язык, корейский
язык. — М.: Индрик, 1997. С. 37–51.
Дашиева 2012 — Дашиева С.А. Методика обучения чтению при межкуль-
турном подходе к преподаванию бурятского языка русскоязычным сту-
дентам (начальный этап, неязыковой вуз): дисс. … канд. пед. наук:
13.00.02. Улан-Удэ, 2012. 228 с.
Дридзе 1984 — Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной
коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984.
268 с.
Дырхеева 2002 — Дырхеева Г.А. Бурятский язык в условиях двуязычия:
проблемы функционирования и перспективы развития. Улан-Удэ: Изд-
во БНЦ СО РАН, 2002. 187 с.
Дырхеева, Будаев, Бажеева 1999 — Дырхеева Г.А., Будаев Б.Ж., Баже-
ева Т.П. Бурятский язык: современное состояние (социолингвистиче-
ский аспект). Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 1999. 142 с.
Ейгер 1989 — Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности вы-
сказывания: автореф. дисс. … д-ра филол. наук. М., 1989. 50 с.
Жеребило 2010 — Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов. Изд.
5-е, испр. и доп. Назрань: Пилигрим, 2010. 486 с.

155
Залевская 1996 — Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым язы-
ком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. 195 с.
Залевская 1999 — Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ,
1999. 382 с.
Залевская 2005 — Залевская А.А. Психолингвистические исследования.
Слово. Текст: Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005.
543 с.
Имедадзе — Имедадзе Н.В. С.Л. Рубинштейн и школа Д.Н. Узнадзе [Элек-
тронный ресурс]. URL: http://rubinsteinsociety.ru/engine/documents/
document422.pdf (дата обращения: 18.01.2015).
Имедадзе 1978 — Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое ис-
следование овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниере-
ба, 1978. 229 с.
Карасик 2001 — Карасик В.И. О категориях лингвокультурологии // Языко-
вая личность: проблемы коммуникативной деятельности. Волгоград,
2001. С. 3–16.
Караулов 2010 — Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е.
М.: Изд-во ЛКИ, 2010. 264 с.
Карбаинов 2005 — Карбаинов Н. «Головары» в Улан-Удэ и «мамбеты»
в Якутске: опыт сравнительного анализа // Ментальность этнических
культур: материалы междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, 9–10 июня
2005 г. / Балт. гос. техн. ун-т. СПб., 2005. С. 189–190.
Козулина 2006 — Козулина Е.Е. Этническая и культурная сущность бурят-
ского народа на постсоветском пространстве // Буряты в контексте со-
временных этнокультурных и этносоциальных процессов. Традиционная
культура, народное искусство и национальные виды спорта бурят в
условиях полиэтничности. Улан-Удэ, 2006. Т. 3. С. 73–81.
Колшанский 1975 — Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объек-
тивных факторов в языке. М.: Наука, 1975. 231 с.
Колшанский 2005 — Колшанский Г.В. Объективная картина мира в позна-
нии и языке. Изд. 2-е, доп. М.: Едиториал УРСС, 2005. 128 с.
Колясева 2014 — Колясева А.Ф. Терминология в зеркале обыденного и про-
фессионального языкового сознания: дисс. … канд. филол. наук. М.,
2014. 327 с.
Краткий словарь когнитивных терминов / под ред. Е.С. Кубряковой. М.:
Филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. 245 с.
Кубрякова 2004 — Кубрякова Е.С. Язык и знание. На пути получения зна-
ний о языке. Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в по-
знании мира. М.: Языки славян. культур, 2004. 560 c.
Кургузов 2003 — Кургузов В.Л. Восток–Россия–Запад: Теория и практика
межкультурной коммуникации: очерки лекцион. курса. Улан-Удэ: Изд.-
полигр. комплекс ВСГАКИ, 2003. 351 с.
Лебедева — Лебедева Н.М. Русский национальный характер [Электрон-
ный ресурс]. URL: http://www.characterology.ru/characterology/nation-
characterologic/item_4474.html (дата обращения: 08.02.2016).

156
Лебедева 2009 — Лебедева Н.Б. Структура языкового сознания и место ме-
талингвистического компонента в нем // Обыденное метаязыковое со-
знание: онтологические и гносеологические аспекты. Кемерово: Барна-
ул, 2009. Ч. 1. С. 61–66.
Леонов 2007 — Леонов С.Н. Дальний Восток и Забайкалье в экономике Рос-
сии и Азиатско-Тихоокеанского региона: переоценка возможностей //
Человек, сообщество, управление. 2007. № 1. С. 47–54.
Леонтьев 1965 — Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: некоторые
проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.
Леонтьев 1971 — Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-
во Моск. ун-та, 1971. 40 с.
Леонтьев 1975 — Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:
Политиздат, 1975. 304 с.
Лингвистический энциклопедический словарь — Лингвистический энцик-
лопедический словарь. 2-е репринт. изд. М.: Большая Рос. энц., 1998.
Личность в психологии — Личность в психологии // Психологос: энцикопе-
дия практической психологии [Электронный ресурс]. URL: http://
www. psychologos.ru/ articles/view/ lichnost_v_psihologii (дата обращения:
06.01.2014).
Любимова 2006 — Любимова Л.М. Языки Забайкалья // Энциклопедия За-
байкалья. Новосибирск, 2006. Т. 4. С. 419–420.
Любимова 2009 — Любимова Л.М. Языковая ситуация // Малая энциклопе-
дия Забайкалья. Культура: в 2 ч. / гл. ред. Р.Ф. Гениатулин. Новоси-
бирск: Наука, 2009. Ч. 2. С. 413.
Любимова, Баянова 2009 — Любимова Л.М., Баянова С.Е. Языковая ситуа-
ция как объект лингворегионалистики // Вестн. Бурят. гос. ун-та. Фило-
логия. Улан-Удэ, 2009. № 10. С. 82–86.
Мартин 2002 — Мартин Т. Империя позитивного действия: Советский Со-
юз как высшая форма империализма? // Ab Imperio. Theory and History of
Nationalism and Empire in the Post-Soviet Space. 2002. № 2. С. 55–87.
Материалы комиссии 1898 — Материалы комиссии для исследования зем-
левладения и землепользования в Забайкальской области Куломзина.
Вып. 5. Исторические сведения / сост. А. Щербачев. СПб., 1898. 325 с.
Мельхеев 1969 — Мельхеев М.Н. Географические названия Восточной Си-
бири. Иркутская и Читинская области. Иркутск: Вост.-Сиб. изд-во, 1969.
121 с.
Микляева 2010 — Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей
с нормальным и нарушенным развитием речи (сравнительный аспект).
М.: Акад. естествознания, 2010. 169 с.
Михальченко 2009 — Михальченко В.Ю. Функциональная типология язы-
ков России как часть социолингвистической классификации языков ми-
ра // Язык как национальное достояние: проблемы сохранения лингвис-
тического разнообразия: сб. тр. междунар. науч. конф. Улан-Удэ: Изд-во
БНЦ СО РАН, 2009. С. 34–43.
Надирашвили 1974 — Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и
социальной психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1974. 170 с.

157
Народная лингвистика 2012 — «Народная лингвистика» — взгляд носите-
лей языка на язык: тез. докл. Междунар. науч. конф., Санкт-Петербург,
19–21 нояб. 2012 г. СПб.: Нестор-История, 2012. 100 с.
Норакидзе 1983 — Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная
установка // Вопр. психологии. 1983. № 5: То же: [Электронный ресурс].
URL: http://www.voppsy.ru/issues/1983/835/835130.htm (дата обращения:
13.05.2015).
Норман 2013 — Норман Б.Ю. Можно ли говорить о белорусском варианте
русского языка? // Региональные варианты национального языка: мате-
риалы Всерос. (с междунар. участием) науч. конф. Улан-Удэ: Изд-во Бу-
рят. гос. ун-та. Улан-Удэ, 2013. С. 78–81.
Об итогах деятельности 2012 — Об итогах деятельности отдела социально-
го развития в 2011/2012 учебном году: публичный отчет Упр. социаль-
ной сферы Администрации Агин. Бурят. округа Забайкал. края. Агин-
ское, 2012. 53 с.
Обыденное метаязыковое сознание 2009 — Обыденное метаязыковое со-
знание: онтологические и гносеологические аспекты. Ч. 1 / отв. ред. Го-
лев Н.Д. Кемерово: Барнаул: Изд-во Алтайск. ун-та, 2009. 532 с.
Овчинникова 2006 — Овчинникова И.Г. Что скрывается за термином «язы-
ковое сознание»? // Филологические заметки. 2006. Ч. 1. [Электронный
ресурс]. URL: http://philologicalstudies.Org/dokumenti/2008/voll/l/8.pdf
(дата обращения 01.07.2014).
Остгоф, Бругман 1960 — Остгоф Г., Бругман К. Предисловие к книге
«Морфологические исследования в области индоевропейских языков» //
Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извле-
чениях. М., 1960. С. 153–164.
Письменные языки мира. Языки Российской Федерации: социолингвист.
энцикл. Кн. 1. М.: Academia, 2000. 636 с.
Прангишвили 1967 — Прангишвили А.С. Исследование по психологии
установки. Тбилиси: Мецниереба, 1967. 340 с.
Привалова 2006 — Привалова И.В. Языковое сознание: этнокультурная
маркированность (теоретико-эксперимент. исслед.): автореф. дисс. …
д-ра филол. наук: 10.02.19. М., 2006. 48 с.
Прохоров 2008 — Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стерео-
типы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностран-
цев / Ю.Е. Прохоров. М.: URSS ЛИБРОКОМ, 2008. 224 с.
Психологос – Психологос: энциклопедия практической психологии [Элек-
тронный ресурс]. URL: http:// www.psychologos.ru/articles/view/
lichnost_v_psihologii (дата обращения: 14.01.2014).
Роль человеческого фактора 1988 — Роль человеческого фактора в языке.
Язык и картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Посто-
валова [и др.]. М.: Наука, 1988. 216 с.
Роль человеческого фактора в языке 1988 — Роль человеческого фактора
в языке. Язык и мышление. М.: Наука, 1988. 242 с.
Ростова 2008 — Ростова А.Н. Обыденное метаязыковое сознание: статус
и аспекты изучения // Обыденное метаязыковое сознание и наивная

158
лингвистика: межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. А.Н. Ростова. Кемерово:
Барнаул, 2008. С. 45–53.
Рубинштейн — Рубинштейн С.Л. Структура личности // Психологос:
энцикл. практ. психологии [Электронный ресурс]. URL: http://www.
psychologos.ru/articles/view/struktura_lichnosti (дата обращения: 09.01.2015).
Русский язык в его функционировании 1993 — Русский язык в его функ-
ционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука,
1993. 224 с.
Серебренников 1988 — Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора
в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. 242 с.
Скрынникова, Батомункуев, Варнавский 2004 — Скрынникова Т.Д., Бато-
мункуев С.Д., Варнавский П.К. Бурятская этничность в контексте социо-
культурной модернизации (советский период). Улан-Удэ: Изд-во БНЦ
СО РАН, 2004. 214 с.
Словарь социолингвистических терминов 2006 — Словарь социолингви-
стических терминов. М., 2006. 312 с.
Соколова — Соколова Е.Е. Установки и их исследования в школе Д.Н. Уз-
надзе [Электронный ресурс]. URL: http://www.psychology-online.net/
articles/doc-1263.html (дата обращения: 17.01.2015).
Солнцев, Михальченко 1992 — Солнцев В.М., Михальченко В.Ю. Нацио-
нально-языковые отношения в России на современном этапе // Языковая
ситуация в Российской Федерации: 1992. М.: РАН, 1992. С. 7–17.
Стернин 2005 – Стернин И.А. Язык и национальное сознание // Логос. 2005.
№ 4(49). С. 156–171.
Структура психики человека – Структура психики человека [Электронный
ресурс]. URL: http://www.grandars.ru/college/psihologiya/psihika-cheloveka.
html (дата обращения: 16.01.2015).
Сундуева 2005 — Сундуева Д.Б. Бурятско-русское двуязычие: социолингви-
стический аспект. Чита: Изд-во ЧитГУ, 2005. 182 с.
Сундуева 2009а — Сундуева Д.Б. Бурятский язык в Забайкальском крае //
Бурятский язык в культурном пространстве (социолингвист. исслед.).
Улан-Удэ: Изд-во СО РАН, 2009. С. 98–108.
Сундуева 2009б — Сундуева Д.Б. Бурятский язык // Агинский Бурятский
округ: Малая энциклопедия Забайкалья / гл. ред. Р.Ф. Гениатулин,
Б.Б. Жамсуев. Новосибирск: Наука, 2009. Ч. 2. С. 84.
Тарасов 2000 — Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового
сознания // Языковое сознание и образ мира: сб. ст. / отв. ред.
Н.В. Уфимцева. М.: Институт языкознания РАН, 2000. С. 24–33.
Тарасов 2004 — Тарасов Е.Ф. Языковое сознание // Вопр. психолингвисти-
ки. 2004. № 2. С. 35–47.
Тумунов 1992 — Тумунов Ж.Т. Первая школа Аги. Улан-Удэ: Бурят. кн.
изд-во, 1992. 90 с.
Уварова 2004 — Уварова Т.Б. Нерчинские эвенки в XVIII–XX веках. М.:
ИНИОН РАН, 2004. 164 с.
Узнадзе 1961 — Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установ-
ки. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР, 1961. 210 с.

159
Узнадзе 2001 — Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001.
416 с.
Узнадзе 2004 — Узнадзе Д.Н. Общая психология / пер. с груз. Е.Ш. Чома-
хидзе: под ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. 413 с.
Уланович 2010 — Уланович О.И. Языковое сознание: особенности структу-
ры в условиях двуязычия // Вестн. Томск. гос. ун-та. Филология. Томск,
2010. № 1(9). С. 44–51.
Устав Забайкальского края 2009 — Устав Забайкальского края // Забайкаль-
ский рабочий. 2009. № 30.
Уфимцева 2011 — Уфимцева Н.В. Языковое сознание: динамика и вариа-
тивность. М.: Ин-т языкознания РАН, 2011. 252 с.
Ушакова 2000 — Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его иссле-
дования // Языковое сознание и образ мира. М., 2000. С. 13–19.
Ушакова 2004 — Ушакова Т.Н. Понятие языкового сознания и структура
рече-мысле-языковой системы // Языковое сознание: теоретические и
прикладные аспекты: сб. / под ред. Н.В. Уфимцевой. М.: Барнаул, 2004.
C. 6–17.
Фридман 2006 — Фридман Ж.И. Язык и сознание. Воронеж: Истоки, 2006.
63 с.
Фрумкина 1984 — Фрумкина Р.М. Предисловие // Психолингвистика: сб. ст. /
под ред. А.М. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984.
Хилханова 2007 — Хилханова Э.В. Факторы коллективного выбора языка и
этнокультурная идентичность у современных бурят (дискурс-аналити-
ческий подход). Улан-Удэ: Изд.-полигр. комплекс ВСГАКИ, 2007. 220 с.
Хилханова 2009 — Хилханова Э.В. Факторы языкового сдвига и сохранения
миноритарных языков: дискурсный и социолингвистический анализ (на
материале языковой ситуации в этнической Бурятии): дисс. … д-ра фи-
лол. наук: 10.02.19. Барнаул, 2009. 344 с.
Хилханова 2013 — Хилханова Э.В. Изучение языковых установок: о мето-
дике и некоторых результатах исследования (на примере бурятского и
русского языков) // Региональные варианты национального языка: мате-
риалы Всерос. (с междунар. участием) науч. конф. Улан-Удэ: Изд-во Бу-
рят. гос. ун-та, 2013. С. 97–103.
Цыдендамбаев 1958 — Цыдендамбаев Ц.Б. За дальнейшее развитие бурят-
монгольского литературного языка // Сборник трудов по филологии.
Вып. 3. Улан-Удэ, 1958. С. 3–11.
Человеческий фактор в языке 1991 — Человеческий фактор в языке. Язык
и порождение речи. М.: Наука, 1991. 240 с.
Чернейко 1997 — Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного
имени / Л.О. Чернейко. М.: [б.и.], 1997. 319 с.
Четырова 2008 — Четырова Л.Б. Русскоязычие нерусских: истоки и след-
ствия // Изв. СамГУ. Сер.: Гуманитарные науки. 2008. Вып. 1. С. 36–47.
Шагдаров 1984 — Шагдаров Л.Д. Развитие бурятского литературного языка
в условиях двуязычия // Методологические и философские проблемы
языкознания и литературоведения. Новосибирск: Наука, 1984. С. 145–
155.

160
Шагдаров 1993 — Шагдаров Л.Д. Формирование и развитие национального
языка у бурят // Исследования по истории монгольских языков. Улан-
Удэ, 1993. С. 11–37.
Шехтер 1995 — Шехтер И.Ю. О временной характеристике речевого об-
щения и бессознательном психическом [Электронный ресурс]. URL:
http://www.shekhter.ru/o_vremennoi_harakteristike/ (дата обращения:
18.01.2015).
Шумарина 2011 — Шумарина М.Р. Язык в зеркале художественного текста:
(Метаязыковая рефлексия в произведениях русской прозы). М.: Флинта;
Наука, 2011. 325 с.
Щекотихина 2008 — Щекотихина И.Н. Стереотип: аспекты и перспективы
исследования // Вестн. Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. 2008.
№ 5(19). С. 69–80.
Этнокультурная специфика 1996 — Этнокультурная специфика языкового
сознания: материалы семинара «Язык, сознание, культура: межэтниче-
ские аспекты» / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Ин-т языкознания, 1996.
226 с.
Языковая культура 2007 — Языковая культура Восточного Забайкалья. Чи-
та: ЧитГУ, 2007. 135 с.
Языковое сознание 2000 — Языковое сознание и образ мира: сб. ст. / отв.
ред. Н.В. Уфимцева. М., 2000. 320 с.
Якобсон 1996 — Якобсон Р. Язык и бессознательное / пер. с англ., фр. М.:
Гнозис, 1996. 248 с.

Abendbroth-Timmer 2004 — Abendbroth-Timmer, D. Evaluation bilingualer


Module aus Schülerperspektive: zur Lernbewusstheit und ihrer motivationalen
Wirkung / Abendbroth-Timmer D. // Zeitschrift für Interkulturellen Fremdspra-
chenunterricht. 2004. № 9(2). 27 S. URL: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-09-2/
beitrag/Abendroth2.htm (accessed: 10.01.2016).
Allport, Gordon 1935 — Allport, Gordon, W. Attitudes // Handbook of social
psychology / Murchison C. (Hrsg.). Worchester, Mass: Clark University
Press, 1935. P. 798–844.
Baker 1988 — Baker, C. Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education //
Multilingual Matters. 1988. № 35. Clevedon, Avon, England: Multilingual
Matters.
Baker 1992 — Baker, C. Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Mat-
ters, 1992. 173 р.
Berger, Luckmann 2004 — Berger, P.L., Luckmann, T. Die gesellschaftliche
Konstruktion der Wirklichkeit (10. Auflage). Frankfurt am Main: Fischer, 2004.
Berry 1990 — Berry, J.W. Psychology of acculturation // Nebraska Symposium
on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 1990. Vol. 37. Cross-
Cultural Perspectives / Ed. by J.J. Bremen. Р. 201–235.
Boyd 1986 — Boyd, S. Using the present to predict the future in language con-
tact: The case of immigrant minority languages in Sweden // Language Attri-
tion in Progress / Ed. by B. Weltens, K. de Bot and Th. van Els. Dordrecht;
Providence: Foris Publications, 1986. P. 99–115.

161
Cargile etc. 1994 — Cargile, A.C., Giles, H., Ryan, A.B., Bradac, J.J. Language
attitudes as a social process: A conceptual model and new directions // Lan-
guage and Communication. 1994. № 14. Р. 211–236.
Chambers 2000 — Chambers, J.K. Sociolinguistic uses of Subjective Evaluation
Tests // Einstellungsforschung in der Soziolinguistik und Nachbardisziplinen =
Studies in language attitudes / Szilvia Deminger… (Hrsg.). Frankfurt am Main:
Berlin; Bern; Bruxelles; New York; Oxford; Wien: Lang, 2000. S. 73–83.
Crystal 1997 — Crystal, D. A dictionary of linguistics and phonetics. 4th ed.
Oxford, UK: Blackwell, 1997. 426 p.
Dumbrava 2004 — Dumbrava, V. Sprachkonflikt und Sprachbewusstsein in der
Republik Moldova. Eine empirische Studie in gemischtethnischen Familien.
Frankfurt am Main; Berlin; Bern; Bruxelles; New York; Oxford; Wien: Peter
Lang, 2004. 311 S.
Eagly, Chaiken 1993 — Eagly, A.H., Chaiken, S. The psychology of attitudes.
Fort Worth, TX: Harcourt Brace College, 1993. 794 p.
Edwards 1982 — Edwards, J.R. Language Attitudes and I among English
Speakers // Ryan E.B., Giles H. (Hsg.). Attitude towards Language Variation.
Social and applied Contexts. London, 1982. Р. 20–23.
Edwards 1994 — Edwards, J. Multilingualism. London: Penguin Books, 1994.
115 р.
Fasold 1984 — Fasold, R. The Sociolinguistics of Society. Oxford: Blackwell,
1984.
Ferrer, Sankoff 2003 — Ferrer, R., Sankoff, D. Identity as the Primary Determi-
nant of Language Choice in Valencia // Journal of Sociolinguistics. 2003.
Vol. 7(1). Р. 50–64.
Fishman 1970 — Fishman, J. Sociolinguistics: A Brief Introduction. Rowley,
Mass: Newbury House Publishers, 1970. 126 p.
Garrett, Coupland, Williams 2003 — Garrett, P., Coupland, N., Williams, A.
Investigating Language Attitudes: Social Meanings of Dialect, Ethnicity and
Performance. Cardiff: University of Wales Press. 224 p.
Gibbons 1987 — Gibbons, J. Code-mixing and Code Choice: A Hong Kong Case
Study. Clevedon: Multilingual Matters, 1987. 190 p.
Giles, Coupland 1991 — Giles, H., Coupland, N. Language: Context and Conse-
quences. Milton Keynes: Oxford University Press, 1991.
Gnutzmann 2003 — Gnutzmann, C. Language Awareness, Sprachbewusstheit,
Sprachbewusstsein // Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. (Hsg.): Hand-
buch Fremdsprachenunterricht. Tübingen [et al.]: Francke, 2003. P. 335–339.
Grin 2003 — Grin, F. Language planning and economics // Current issues in
language planning. 2003. Bd. 4. Nо. 1. Р. 1–66.
Grin, Moring — Grin, F., Moring, T. Support for minority languages in Europe.
URL: http://www.ecmi.de/fileadmin/downloads/ Smile_report_2002_Final.pdf
(accessed 15.05.2015).
Hakala — Hakala, H. “Almost as annoying as the Yank; better accent, though.”
Attitudes and Conceptions of Finnish Students toward Accents of English.
http://www.helsinki.fi/englanti/elfa/ProGradu_Henrik_Hakala.pdf (accessed
03.06.2013)

162
Hamel 2008 — Hamel, R.E. Sprachimperien, Sprachimperialismus und die
Zukunft der Sprachenvielfalt // Die Macht der Sprache. Teil II. Online-Pub-
likation, Goethe-Institut e.V., München. http://www.die-macht-der-sprache.de
(accessed 30.06.2012).
Hoare 2001 — Hoare, R. An integrative approach to language attitudes and iden-
tity in Brittany // Journal of Sociolinguistics. 2001. № 5(1). Р. 73–84.
Hug 2007 — Hug, M. Sprachbewusstheit/Sprachbewusstsein––the state of the art //
Hug, M., Siebert-Ott, G. (Hg.) Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit.
Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2007. Р. 10–31.
Jackendoff 2003 — Jackendoff, R. The Structure of Language. Why It Mat-
ters to Education. 2003. URL: http://people.brandeis.edu/~jackendo/
StructureofLanguage1.pdf
James, Garret 1992 — James, C., Garret, P. Language Awareness in the Class-
room. London [et al.]: Longman, 1992.
Lambert — Lambert, W. A Social Psychology of Bilingualism // Journal of So-
cial Issues. 1967. № 23. Р. 91–109.
Lambert 1960 — Lambert, W.E. Evaluation Reactions to Spoken Languages //
Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. № 60. Р. 44–51.
Lippmann 1964 — Lippmann, W. Die öffentliche Meinung (deutsche Ausgabe).
München: Rütten & Loening, 1964. 285 S.
Luchtenberg 2001 — Luchtenberg, S. Language(s) and Cultural Awareness: Ein
Thema für die Fremdsprachenlehrerausbildung? // Neusprachliche Mitteilun-
gen 54. 2001. № 3. S. 130–138.
Matthes, Schütze 1973 — Matthes, J., Schütze, F. Zur Einführung. Alltagswis-
sen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit // Arbeitsgruppe Biele-
felder Soziologen (Hg.). Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche
Wirklichkeit. Reinbek bei Hamburg: Rororo-Studium, 1973. S. 9–53.
McKenzie 2006 — McKenzie, R.M. A Quantitative Study of the Attitudes of
Japanese Learners toward Varieties of English Speech: Aspects of the Socio-
linguistics of English in Japan. http://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/
1519/5/McKenzie_thesis07.pdf (дата обращения: 8.10.2011).
Metzler Lexikon Sprache — Metzler Lexikon Sprache / Glück, H. (Hrsg.) und
Friederike Schmöe (Autor). 3. Aufl. Stuttgart; Weimar: Metzler, 2005.
Myers-Scotton 2006 — Myers-Scotton, C. Multiple voices: an introduction to
bilingualism. Oxford: Blackwell Publishing, 2006. 473 p.
Neusius 2008 — Neusius, B. Sprache und Sprachbewusstsein in Kroatien.
Empirische Untersuchungen zum heutigen Kroatischen in Zagreb. München,
2008. 532 p.
Niedzielski 1997 — Niedzielski, N. The Effect of Social Information on the Pho-
netic Perception of Sociolinguistic Variables: Ph.D. thesis. University of
California, Santa Barbara. 1997.
Niedzielski, Preston 2000 — Niedzielski, N.A., Preston, D.R. Folk Linguistics.
Berlin; New York: Mouton de Gruyter, 2000. (Trends in Linguistics. Studies
and Monographs 122.) 375 p.
Pavlenko 2012 — Pavlenko, A. Commodification of Russian in post-1991
Europe // Bär, M., Bonnet, A., Decke-Cornill, H., Grünewald, A., A. Hu (eds.)

163
Globalisierung, Migration, Fremdsprachenunterricht. Dokumentation zum
24. Kongress für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für
Fremdsprachenunterricht (DGFF). Baltmannsweiler: Schneider Hohenge-
hren, 2012. Р. 27–43.
Preston 2006 — Preston, D.R. Folk linguistics // The encyclopedia of language
and linguistics. 2-nd ed., K. Brown (ed.). Oxford: Elsevier, 2006. Vol. 9.
Р. 521–532.
Preston 2004 — Preston, D.R. Language Attitudes to Speech // Language in the
USA: Themes for the Twenty-first Century / еd. by E. Finnegan, J.R. Rick-
ford. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. P. 480–492.
Psycholinguistics 1954 — Psycholinguistics: А Survey of Theory and Research
Problems / Ch. E. Osgood, T.A. Sebeok (еd.). Baltimore, 1954. 307 p.
Rampillon 1997 — Rampillon, U. Be aware of Awareness—oder Beware of
Awareness? Gedanken zur Metakognition im Fremdsprachenunterricht der
Sekundarstufe I. // Rampillon, U., Zimmermann, G. (Hsg.) Strategien und
Techniken beim Erwerb fremder Sprachen. Ismaning: Hueber, 1997. Р. 173–
184.
Romain 1989 — Romain, S. Pidgins, Creoles, immigrant, and dying languages //
Investigating obsolescence: Studies in language contraction and death / еd.
by Nancy Dorian. Cambridge: CUP, 1989.
Ryazanova-Clarke, Muth 2015 — Ryazanova-Clarke, L., Muth, S. (2015).
The commodification of Russian around the world // International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 2015. Special issue. Р. 1–4.
Scherfer 1983 — Scherfer, P. Untersuchungen zum Sprachbewusstsein der Pat-
ois-Sprecher in der Franche-Comptė. Tübingen, 1983.
Schlieben-Lange 1983 — Schlieben-Lange, B. Traditionen des Sprechens. Ele-
mente einer pragmatischen Sprachgeschichtsschreibung. Stuttgart; Berlin;
Koln; Mainz: Kohlhamme, 1983. 200 S.
Sinclair et al.1992 — Sinclair, A [et al.]. Language Awareness: What ist dat? //
Language Awareness. 1992. № 1. Р. 1–3.
Smit 2000 — Smit, U. Language attitudes and social change—the changing of
standard South African English // Einstellungsforschung in der Soziolin-
guistik und Nachbardisziplinen = Studies in language attitudes / Szilvia
Deminger… (Hrsg.). Frankfurt am Main [et al.]: Lang, 2000. Р. 83–99.
Stroh 1993 — Stroh, C. Sprachkontakt und Sprachbewusstsein: eine soziolin-
guistische Studie am Beispiel Ost-Lothringens. Tübingen: G. Narr, 1993.
205 S.
Stubbs 1993 — Stubbs, M. Discourse analysis: The sociolinguistic analysis of
natural language. Chicago: Univ. of Chicago, 1993. 302 p.
Vandermeeren 1993 — Vandermeeren, S. Spracheinstellungen links und rechts
der Sprachgrenze. Eine kontaktlinguistische Umfrage im Vurgebiet und in
Altbelgien Nord // Plurilingua XIV. Bonn: Dümmler, 1993.
Vandermeeren 1996 — Vandermeeren, S. Sprachattitüde // Goebl, H. et al.
(Hrsg.). Kontaktlinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer
Forschung. 2 Bd., Berlin: New York, 1996. S. 692–702.

164
Wölck 2006 — Wölck, W. Kontaktlinguistische Universalienforschung und
Sprachplanung: eine kritische Betrachtung // Alpes Europa. Sociolinguistica
Europæa. 2006. № 2. Р. 319–329.
Woolard, Gahng 1990 — Woolard, K., Gahng, T.-J. Changing Language Policies
and Attitudes in Autonomous Catalonia // Language in Society. 1990. № 19.
Р. 311–330.
Ziegler 1996 — Ziegler, E. Sprachgebrauch, Sprachvariation, Sprachwissen.
Frankfurt am Main: Lang, 1996. 292 S.

Архивные материалы

ГАЗК ф. 300, оп. 1, д. 27, л. 1


НАРБ, ф. 129, д. 1, ед. хр. 3880, л. 69 общ.
НАРБ, ф. 129, оп. 1, д. 1, ед. хр. 30, л. 15
НАРБ, ф. 308, оп. 1, д. 42, л. 13
ГАЗК, ф. 284, д. 1, ед. хр. 30, л. 15
ГАЗК, ф. 284, д. 1, ед. хр.30, л. 15, 17
ГАЗК, ф. I (о), оп. 1, ед. хр. 1483
НАРБ, ФР-2, оп. 1, д. 43, л. 69–70 (к)
НАРБ, ф. 1, оп. 1, д. 2268, 1934 г., л. 28
НАРБ, ФР-60, оп. 1, л. 92
НАРБ, ФР-60, оп. 1, дело № 05-17

Материалы переписей населения и статистические источники

Всероссийская перепись населения 2002 г. [Электронный ресурс]. Режим


доступа: http://www.perepis2002.ru/index.html?id=11 (дата обращения:
15.01.2013).
Всероссийская перепись населения 2010 г. [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://demoscope.ru/weekly/ssp/census.php?cy=8 (дата обраще-
ния: 06.01.2014).
Всесоюзная перепись населения 1959 г. [Электронный ресурс]. Режим до-
ступа: http://demoscope.ru/weekly/ssp/census.php?cy=3 (дата обращения:
22.02.2016).
Всесоюзная перепись населения 1989 г. [Электронный ресурс]. Режим дос-
тупа: http://demoscope.ru/weekly/ssp/census.php?cy=6 (дата обращения:
10.01.2015).
Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики
по Забайкальскому краю [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://chita.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_ts/chita/resources/41e3cd8041a6
4ecb54efd2d59c15b71 (дата обращения: 27.09.2015).
Статистические данные: Официальный сайт администрации Агинского Бу-
рятского округа. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.
aginskoe.ru/statistika (дата обращения: 01.09.2014).

165
Материалы СМИ

Будаева 2015 – Будаева Билигма. Бурятский язык должен стать модным


[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.aginsk-pravda.ru/
blog/biligma_budaeva_ burjatskij_jazyk_ dolzhen_stat_modnym/2015-12-11-
78 (дата обращения: 26.02.2016).
В Забайкалье 9 февраля будет объявлено нерабочим днем [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://zabmedia.ru/news/82828/v_zabajkale _9_
fevralya_budet_obyavleno_nerabochim_dnem/ (дата обращения: 22.01.2016).
Проблема двуязычия 1998 – Проблема двуязычия в свете общественного
мнения // Правда Бурятии. 1998. 27 мая. № 96 (21348).
Романова 2012 – Романова Е. Рэп по наследству [Электронный ресурс].
Режим доступа: https://www.chita.ru/articles/41412 (дата обращения:
26.02.2016).

Неопубликованные материалы

Сведения 2012 — Сведения о преподавании иностранных языков, углуб-


ленном изучении отдельных предметов и профильном обучении на на-
чало 2012/2013 учебного года // Отчет Министерства образования, науки
и молодежной политики Забайкальского края от 27.11.2012. Форма № Д-8,
раздел 1.

166
–œ»–Œ  –Œ —¿Ÿ≈Õ»…

АБАО — Агинский Бурятский автономный округ (с 1 марта


2008 г. объединен с Читинской областью в новый субъ-
ект Российской Федерации — Забайкальский край).
АБО — Агинский Бурятский округ (с 1 марта 2008 г. админист-
ративно-территориальная единица в составе Забайкаль-
ского края на территории бывшего АБАО)
БГУ — Бурятский государственный университет
БНЦ СО РАН — Бурятский научный центр Сибирского отделения Рос-
сийской академии наук
ВСГАКИ — Восточно-Сибирская государственная академия куль-
туры и искусств
ВСГИК — Восточно-Сибирский государственный институт куль-
туры
ГАЗК — Государственный архив Забайкальского края
ЗК — Забайкальский край
НАРБ — Национальный архив Республики Бурятия
пос. — поселок
РБ — Республика Бурятия
УОБАО — Усть-Ордынский Бурятский автономный округ (с 1 ян-
варя 2008 г. переименован в Усть-Ордынский Бурят-
ский округ в связи с вхождением в состав Иркутской
области)
ЯС — Языковое сознание
ЯУ — Языковая установка (языковые установки)

167
œрËÎÓÊÂÌË 1

¿Õ ≈“¿ ƒÀfl ”◊¿Ÿ»’–fl/–“”ƒ≈Õ“Œ¬51

1. место жительства
2. место рождения
3. возраст
4. пол
5. где учитесь
6. национальность
7. Какие языки (родные и иностранные)
Вы знаете? Напишите их, пожалуйста,
в графе (графах) справа
8. Укажите, пожалуйста, степень
владения ими, выбрав наиболее
подходящий из данных ниже вариантов:
а) знаю несколько слов и выражений
б) могу объясниться на бытовом уровне
в) говорю и читаю со словарем
г) свободно владею языком
д) понимаю, но не говорю
е) другое (укажите, что именно)
9. Какой/ие иностранный/е язык/и
Вы изучаете в данный момент?
10. Почему?
11. Какой/ие иностранный/е язык/и
Вы хотели бы изучать?
12. Зачем и для
чего?
13. Когда Вы слышите человека, Говорящий Говорящий Затрудняюсь
говорящего по-бурятски, на на ответить
и другого, говорящего по-русски, бурятском русском
какой из них, по-Вашему:
1) более умный
2) более успешный
3) более образованный

51
Анкеты, использованные при опросе, и ответные листы для психосоциолингви-
стического эксперимента были форматированы так, чтобы они могли размещаться на
одном листе формата А4.

168
4) более добрый
5) более богатый
6) больше заслуживает доверия
7) более прогрессивный
8) более агрессивный
9) модно одетый
10) ленивый
14. Когда Вы слышите человека, Говорящий Говорящий Затрудняюсь
говорящего по-английски, на на ответить
и другого, говорящего английском китайском
по-китайски, какой из них,
по-Вашему:
1) более умный
2) более успешный
3) более образованный
4) более добрый
5) более богатый
6) больше заслуживает доверия
7) более прогрессивный
8) более агрессивный
9) модно одетый
10) ленивый
15. Как Вы считаете, необходимо да нет Другое
изучать бурятский язык (что
в школе? именно?)
Почему?

169
œрËÎÓÊÂÌË 2

¿Õ ≈“¿ ƒÀfl ”◊»“≈À≈… » —Œƒ»“≈À≈…

1. Место жительства Как давно здесь живете:


2. Место рождения
3. Возраст
4. Пол
5. Кем работаете
6. Национальность
7. Какие языки (родные и иностранные)
Вы знаете? Напишите их, пожалуйста,
в графе справа
8. Укажите, пожалуйста, степень
владения ими, выбрав наиболее
подходящий из данных ниже вариантов:
а) знаю несколько слов и выражений
б) могу объясниться на бытовом уровне
в) говорю и читаю со словарем
г) свободно владею языком
д) понимаю, но не говорю
е) другое (укажите, что именно)
9. Какой/ие иностранный/е
язык/и, на Ваш взгляд,
нужно изучать детям?
10. Зачем и для
чего?
11. Когда Вы слышите человека, Говоря- Говоря- Затруд-
говорящего по-бурятски, и другого, щий на щий на няюсь
говорящего по-русски, какой из них, бурятском русском ответить
по-Вашему:
1) более умный
2) более успешный
3) более образованный
4) более добрый
5) более богатый
6) больше заслуживает доверия
7) более прогрессивный
8) более агрессивный
9) модно одетый
10) ленивый

170
12. Когда Вы слышите человека, Говоря- Говоря- Затруд-
говорящего по-английски, и человека, щий на щий на няюсь
говорящего по-китайски, какой из них, английском китайском ответить
по-Вашему:
1) более умный
2) более успешный
3) более образованный
4) более добрый
5) более богатый
6) больше заслуживает доверия
7) более прогрессивный
8) более агрессивный
9) модно одетый
10) ленивый
13. Как Вы считаете, да нет другое
необходимо изучать (напишите,
бурятский язык в школе? пожалуйста,
что именно)
14. Почему?

171
œрËÎÓÊÂÌË 3

Уважаемые участники эксперимента!


1. Цель эксперимента — выяснить, как воспринимается речь на том или
ином языке. При ответах важно, чтобы Вы дали вашу личную точку
зрения, поэтому просьба оценить услышанные голоса самостоятель-
но, не обсуждая с Вашими соседями. Если Вам что-то неясно, спро-
сите у экспериментатора.
2. Вы сейчас услышите четыре диалога (разговора) на одну и ту же те-
му. Оцените, пожалуйста, участников каждого диалога по десяти
данным ниже характеристикам (умные и т.д.). После прослушивания
диалога постарайтесь определить наличие и степень выраженности
этих характеристик у говорящих в соответствии с Вашим восприяти-
ем по шкале от 1 до х, которые означают:
1 — я совершенно согласен
2 — я частично согласен
3 — я частично не согласен
4 — я совершенно не согласен
х — не относится к говорящим
Обведите, пожалуйста, кружочком на данной ниже шкале ОДИН из
пяти ответов.
3. Укажите, пожалуйста, Вашу национальность _____________________

УЧАСТНИКИ ДИАЛОГА 1

умные 1 2 3 4 х
успешные 1 2 3 4 х
образованные 1 2 3 4 х
добрые 1 2 3 4 х
богатые 1 2 3 4 х
заслуживают доверия 1 2 3 4 х
прогрессивные 1 2 3 4 х
агрессивные 1 2 3 4 х
модно одетые 1 2 3 4 х
ленивые 1 2 3 4 х

172
УЧАСТНИКИ ДИАЛОГА 2
умные 1 2 3 4 х
успешные 1 2 3 4 х
образованные 1 2 3 4 х
добрые 1 2 3 4 х
богатые 1 2 3 4 х
заслуживают доверия 1 2 3 4 х
прогрессивные 1 2 3 4 х
агрессивные 1 2 3 4 х
модно одетые 1 2 3 4 х
ленивые 1 2 3 4 х

УЧАСТНИКИ ДИАЛОГА 3
умные 1 2 3 4 х
успешные 1 2 3 4 х
образованные 1 2 3 4 х
добрые 1 2 3 4 х
богатые 1 2 3 4 х
заслуживают доверия 1 2 3 4 х
прогрессивные 1 2 3 4 х
агрессивные 1 2 3 4 х
модно одетые 1 2 3 4 х
ленивые 1 2 3 4 х

УЧАСТНИКИ ДИАЛОГА 4
умные 1 2 3 4 х
успешные 1 2 3 4 х
образованные 1 2 3 4 х
добрые 1 2 3 4 х
богатые 1 2 3 4 х
заслуживают доверия 1 2 3 4 х
прогрессивные 1 2 3 4 х
агрессивные 1 2 3 4 х
модно одетые 1 2 3 4 х
ленивые 1 2 3 4 х

173
–¬≈ƒ≈Õ»fl Œ¡ ¿¬“Œ—¿’

Хилханова Эржен Владимировна — д-р филол. наук, профессор кафед-


ры иностранных языков и общей лингвистики Восточно-Сибирского
государственного института культуры, г. Улан-Удэ.
E-mail: erzhen133@mail.ru

Дырхеева Галина Александровна — д-р филол. наук, профессор, глав-


ный научный сотрудник Института монголоведения, буддологии и
тибетологии СО РАН, г. Улан-Удэ.
E-mail: an5dag1@mail.ru

Любимова Людмила Михайловна — канд. филол. наук, доцент, завка-


федрой теоретической и прикладной лингвистики Забайкальского
государственного университета, г. Чита.
E-mail: lubimova.kl@yandex.ru

Сундуева Дина Борисовна — канд. филол. наук, доцент кафедры теоре-


тической и прикладной лингвистики Забайкальского государствен-
ного университета, г. Чита.
E-mail: dina-sundueva@yandex.ru

174
Научное издание

flÁ˚ÍÓ‚Ó ÒÓÁ̇ÌËÂ
Ë ˇÁ˚ÍÓ‚˚ ÛÒÚ‡ÌÓ‚ÍË
ÊËÚÂÎÂÈ ÔрË„р‡Ì˘Ì˚ı р‡ÈÓÌÓ‚
‚ÓÒÚÓ͇ —ÓÒÒËË
(̇ ÔрËÏÂр —ÂÒÔÛ·ÎËÍË ¡ÛрˇÚˡ
Ë «‡·‡È͇θÒÍÓ„Ó Íр‡ˇ)

Утверждено к печати
ФГБОУ ВО Восточно-Сибирский государственный институт культуры
и ФГБУН Институт монголоведения, буддологии и тибетологии СО РАН

Редактор В.И. Мартынюк


Художник Э.Л. Эрман
Технический редактор О.В. Волкова
Корректор Н.Н. Щигорева
Подписано в печать 00.10.2016
Формат 60×901/16. Печать офсетная
Усл. п. л. 11,0. Усл. кр.-отт. 20,5. Уч.-изд. л. 10,4
Тираж 150 экз. Изд. № 8631. Зак. №

ФГУП «Издательство «Наука»


117997, Москва, Профсоюзная ул., 90
Издательская фирма
«Восточная литература»
119049, Москва, Мароновский пер., 26
www.vostlit.ru

ППП "Типография "Наука"


121099, Москва Г-99, Шубинский пер., 6