Образование человека PDF

мария монтессори
ОБРАЗОВАНИЕ
ЧЕЛОВЕКА
НАРОДНАЯ КНИГА
Печать окончена 7 января 1953 г.
в типографии издателя Альдо Гарцанти
в Милане
Мария Монтессори
ОБРАЗОВАНИЕ
ЧЕЛОВЕКА
Перевод с итальянского Дмитрия Науменко
Русская редакция Е. А. Хилтунен
«Народная книга»
Екатеринбург, 2017
УДК 371.481.022
ББК 74.00
М77
М. Монтессори
«ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА»
«Народная книга», 2017; - 160 с.
Перевод с итальянского Дмитрия Науменко

Общая редакция Елены Хилтунен
Известно, что хотя в мире было издано множество томов, на обложках кото-
рых стоит имя Марии Монтессори, сама она не стремилась к труду писательни-
цы, скорее подписывала одну за другой верстки своих книг, составленных из
конспектов ее вдохновенных лекций и выступлений перед учителями в разных
странах мира. Особую ценность сегодня представляют старинные итальянские
издания этих книг. Недавно специально для вас, дорогие любители медленного и
вдумчивого чтения, монтессори-педагог и переводчик Дмитрий Науменко впер-
вые перевел с итальянского на русский архивную книжку Марии Монтессори
«Образование человека», подаренную нашему издательству ее ученицей Граци-
ей Хонеггер Фрешко. Вернее, книжек было две: одна с названием «Образование
человека», а вторая – уникальные конспекты лекций Марии Монтессори на ее
самом первом в истории педагогики учебном курсе 1909 года. И вот теперь эта
замечательная книга ждет своих российских читателей! Не для рекламы скажем,
что книга, действительно, уникальна, и если даже в интернете когда-нибудь по-
явится ее электронная версия, печатное издание навсегда останется антиквар-
ной редкостью, так как наше издательство решило, что тираж книги специально
будет маленьким.
Все права защищены. Никакая часть данной книги не мо-

жет быть воспроизведена в какой бы то ни было форме
без письменного разрешения владельцев авторских прав.
ISBN 978-5-9904559-9-3
© Открытое издательство «Народная книга»

© Хилтунен Елена – общая редакция
© Дмитрий Науменко – перевод с итальянского
Издателем «Нарόдной книги» может
стать каждый, для кого та или иная
педагогическая книга представляет ин-
терес. Просто открывайте интернет-сайт
издательства www.narodnayakniga.ru
и участвуйте в осуществлении проекта!
Эту книгу издали:
Елена Хилтунен «КАШТАН» пространство Валерий Ковширов

для детей и родителей
Наталья Корочарова Марина Белозёрова Сергей Ковширов
Людмила Ким Екатерина Викторова Оксана Иванова
Светлана Куимова Аня Мокиевец Анна Бронникова
Анна Коварская Ирина Богачева Валентина Михайлова
Ольга Солнцева Анна Мокиевец Алексей Колобаев
Детский клуб Мария Майер Екатерина Сорокина
Монтессори-Сити
Русский Монтессори Анна Бояринцева Ирина Пахнутова
Институт
Елена Ситина Анастасия Лисицына Екатерина Холоденко
Мария Цибина Наталья Вера Муконина
Лебедева-Федосова
Вероника Сидорова Виктория Гуреева Марина Сафонова
Международный институт Татьяна Катаева Александр Волошин
монтессори-педагогики
Василий Смирнов Людмила Фелль Елена Недбаева
Надежда Смирнова Юлия Мамонова Детский Развивающий
Центр «Колибри»
Алла Видяева Анастасия Исаенко Екатерина Ковалева
Наталья Вербицкая Сергей Медведчиков Екатерина Солоненко
Светлана Мядзель Елена Тимошенко Галина Кованева
Ксения Ладоновская Оксана Борисова Ольга Тепикина
Татьяна Пыжикова Мария Миркес Ирина Исаева
Наталья Зароченцева Надежда Фролова Галина Захарова
Марина Березовская Айгуль Кручинина Вироника Нужина
Алина Варфоломеева Ирина Аникина Ольга Антипкина
Елена Максимова Ольга Чекмарева Екатерина Кабрал
Ирина Стулова Вероника Голицына Лариса Разборщикова
Наталья Минаева Александр Чернов Екатерина Пономарева
Эту книгу издали:
НПЦ «Монтессори-Питер»
г. Санкт-Петербург,
пр. Обуховской обороны, д. 76, литер «А», оф. 107
тел./факс: (812) 365 48 66; тел: 365 48 36; 449 71 47.
www.montessori-piter.ru
НОУ «Санкт-Петербургская Монтессори-школа Михайловой»

тел: (812) 642 44 75
www.montessori-school.ru
НПО «Монтессори»
г. Омск, ул. Окружная
дорога, д. 17, тел./факс: (3812) 470 520;
Тел.: 8 (901) 956 41 34; 8 (905) 098 54 25
www.montessori-material.ru
Открытое издательство «Народная книга»

тел.: 8 (912) 680 10 71
www.narodnayakniga.ru
Журнал «Монтессори-клуб»
тел.: 8 (912) 680 10 71
www.montessori-club.webasyst.net/shop/
Евразийский Центр Монтессори-педагогики

тел.: 8 (922) 619 50 77
www.montessori-evraz.ru
ООО «Детский клуб Монтессори-Сити»

Тел.: 8 (499) 202 30 60, 8 (903) 27 55 000
www.montessori-city.ru
АНО Русский Монтессори Институт

Тел.: 8 (499) 202 30 60, 8 (495) 971 38 08
www.rmi-montessori.org
Содержание
От издателей10
КУРС ЛЕКЦИЙ О НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
1909 ГОД. ВИЛЛА МОНТЕСКА, ИТАЛИЯ 15
О ВЛИЯНИИ НА НАШУ ЖИЗНЬ НАУЧНЫХ
ПРЕОБРАЗОВАНИЙ КОНЦА XIX ВЕКА 16
О ТЕХ, КТО ПОДГОТОВИЛ НАУЧНУЮ ПЕДАГОГИКУ 19
О НЕОБХОДИМОСТИ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 21
О ТОМ, КАК ПОЗИТИВНАЯ НАУКА
МОЖЕТ ПОМОЧЬ ШКОЛЕ 23
БИОЛОГИЧЕСКИЙ ЗАКОН ЗА СВОБОДУ РАЗВИТИЯ 25
МОЖНО ЛИ РЕАЛЬНО ВОПЛОТИТЬ
В ЖИЗНЬ ЗАКОН СВОБОДЫ? 26
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДЕТЕЙ 27
О РОЖДЕНИИ МОЕГО ОТКРЫТИЯ 28
НОВОЙ ШКОЛЕ НУЖЕН НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ 29
КАК МЫ МОЖЕМ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ
НАУЧНУЮ ПЕДАГОГИКУ? 31
НОВЫЕ ФОРМЫ ШКОЛ 32
ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
1953 ГОД. РИМ, ИТАЛИЯ 35
ПРОТИВОРЕЧИЯ 36
ЧТО ТАКОЕ МЕТОД МОНТЕССОРИ? 39
НЕИЗВЕСТНЫЙ ЧЕЛОВЕК 40
ИЗУЧЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА 42
НАШЕ СОЦИАЛЬНОЕ НАСТОЯЩЕЕ 45
ЗАДАЧА НОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ 47
ОТКРОВЕНИЯ И ПРЕПЯТСТВИЯ 50
ПРЕДЫДУЩИЕ ОТКРОВЕНИЯ 55
УМСТВЕННАЯ ФОРМА ДЕТСТВА 56
МНЕМЕ 59
ДИСЦИПЛИНА 60
ПОРЯДОК И ДОБРОТА 64
НОРМАЛИЗАЦИЯ И ОТКЛОНЕНИЯ 66
ОСНОВАНИЕ РОСТА 67
РАСШИРЯЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 69
ПРИОБРЕТЕНИЕ КУЛЬТУРЫ 70
СОЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС 77
ОСВОБОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА 81
ОЗДНЧВ 84
ЧЕЛОВЕК И ЖИВОТНЫЕ 86
ФУНКЦИЯ РЕБЕНКА 90
ДУХОВНЫЙ ЭМБРИОН 93
ВПИТЫВАЮЩИЙ РАЗУМ 94
ПРИСПОСАБЛИВАЕМОСТЬ 98
КОНТАКТ С МИРОМ 101
ВЛАДЕНИЕ ИСКУССТВОМ ПИСЬМА 104
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПИСЬМЕННОСТИ 108
РОЖДЕНИЕ ГРАМОТНОСТИ 112
ШЕРОХОВАТЫЕ БУКВЫ 115
СПОНТАННОЕ ЧТЕНИЕ 117
КОНСТРУКТИВНАЯ ГРАММАТИКА 119
ПИСЬМЕННЫЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА 121
ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ НОВОГО МИРА 121
ИЛЛЮСТРАЦИИ 126
МАРИЯ МОНТЕССОРИ ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА
От издателей
Как непросто бывает привести в
трепет современного человека цита-
той из книги столетней давности – мы
слишком дорожим своей собствен-
ной нажитой мудростью, положением
в свете и образованностью. Дорожим
настолько, что редко принимаем все-
рьез открытия даже самых известных
и почитаемых людей прошлого. Поэто-
му, когда в наших руках оказывается
какая-нибудь старинная книга, мы на-
чинаем ценить ее не за смыслы, выска-
занные в тексте, а за полуистлевшие
страницы и год издания на обложке.
Ведь открытое сто лет назад давно уже
опровергнуто и переоткрыто нами или
нашими современниками.
Но иногда бывает, чтение старой
книги, будто иглой, пронзает наши го-
дами складывавшиеся эмпирические
и философские представления о мире,
10
о миссии человека. Так произошло и

с нами, когда мы впервые держали в
руках перевод тоненькой книжки, по-
жалуй, самой известной в ХХ веке ита-
льянки – Марии Монтессори. Книж-
ку подарила нам несколько лет назад
ученица М. Монтессори Грация Хонег-
гер Фрешко. Вернее, книжек было две:
одна с названием «Образование челове-
ка», а вторая – уникальные конспекты
лекций Марии Монтессори на ее самом
первом в истории педагогики учебном
курсе 1909 года. С этих лекций, услы-
шанных школьными учителями и ор-
ганизаторами Домов детей в Италии,
началось шествие по миру идей экс-
периментальной педагогики, которая,
как нам стало известно, первоначаль-
но называлась педагогикой Монтессо-
ри-Франкетти в честь устроителей пер-
вого учебного курса барона Франкетти
и его супруги Аличе Халлгартен (Фран-
кетти). Аличе была главным вдохно-
вителем распространения идей Мон-
тессори в Италии и по всему миру, а
барон Леопольдо Франкетти – богатей-
ший итальянец того времени – помо-
гал им деньгами в организации школ
и Домов детей. Лекции своего перво-
го учебного курса Мария Монтессори
читала на вилле баронов Франкетти Ла
Монтеска. Эта вилла сохранилась до
сих пор, сейчас там находится музей.
1909 год. Представляя Марию Мон-
тессори собравшимся на парадной
лестнице своей итальянской виллы, се-
натор парламента барон Франкетти
11
произнёс такие вступительные слова:

«Имею честь представить вам сеньору
доктора Марию Монтессори, которая
примет участие в нашем учебном кур-
се и представит плоды своих экспери-
ментов, с помощью которых она вслед
за великими учителями последних сто-
летий открыла прогрессивный путь на-
учного метода воспитания детей. Вы-
ражаю благодарность ей от имени всех
нас.
Я также должен поблагодарить и
вас, кто пришёл сюда и выразил, та-
ким образом, интерес к новой педаго-
гике, оценил её значение в жизни со-
временной семьи. Здесь собрались по
доброй воле директора департамен-
тов по вопросам образования, которые
дают нам власть своих полномочий,
учителя обычных школ и друзья наше-
го дома. Этот учебный курс не просто
акт доброты. Он показывает в некото-
ром смысле итальянское движение за
распространение культуры и деликат-
ности в отношении к детям в нашем
обществе.
Донна Виттория-Аганоор Помпи-
лье – поэтесса, демонстрирующая вы-
сокую моральную и гражданскую силу
искусства. Графиня Мария Пазолини,
чья сила и энергия стали проводни-
ком новой педагогики, позволяющей
получать удовлетворение от обуче-
ния, в различных частях Италии. Дон-
на Маддалена Маварелли Валентини
– удивительной души человек, скром-
ностью своей и высокой нравственно-
12
стью поддерживающая основы обра-

зования. Самоотверженная Фагоцарро
Пуччи. И это далеко не все из присут-
ствующих, кого хотелось бы назвать с
благодарностью.
Но в особенности я рад, что здесь
присутствуют замечательные масте-
ра педагогики – наши учителя. Вы от-
казались от заслуженного отдыха, от
праздников и пришли сюда, чтобы
вместе подумать об улучшении образо-
вания наших детей. Ваше присутствие
является благоприятным знаком, до-
казательством, что в учителях жив ещё
дух и идеалы наших предшественни-
ков, миссия ответственности за буду-
щее, за судьбу Италии. Вам предстоит
выполнять свою миссию с любовью к
детям и нести идеалы интеллектуаль-
ной и нравственной жизни итальян-
скому народу».
Воистину замечательная речь! Ча-
сто ли с таким уважением и почтени-
ем современные организаторы наших
бесчисленных учебных курсов и кон-
ференций обращаются к простым учи-
телям, собравшимся в зале? Вспоми-
нается лишь слоган Симона Львовича
Соловейчика, украшавший в 2000 го-
дах газету «Первое сентября»: «Вы бле-
стящий учитель. У вас талантливые
ученики».
Но в те старинные годы начала ХХ
века, когда в России только зарожда-
лась дошкольная педагогика, а школа
переживала период реакции, уже зая-
вила о себе экспериментальная психо-
13
логия, и Георгий Иванович Челпанов

в 1912 году создал в Москве психоло-
гический институт. Всего нескольки-
ми годами раньше Мария Монтессори
в Италии написала свою книгу «Педа-
гогическая антропология», в которой
объявила экспериментальную психо-
логию главным источником понима-
ния детства.
Давайте представим себе то время,
потому что до сих пор мы мало и лишь
в общих чертах знаем о произошедших
тогда событиях. И почти ничего – о
жизни в те годы самой Марии Монтес-
сори, ее друзьях и врагах, ее верных и
отважных соратниках и о тех, кто от-
носился к ней с недоверием. Предста-
вим, потому что разве можно служить
делу развития монтессори-педагогики,
если тебя не трогает ее история?
Мы решили издать в переводе с ита-
льянского языка на русский эти две
небольшие работы Марии Монтессори:
«Курс лекций о научной педагогике» и
«Образование человека», чтобы таким
образом заполнить пробел, существу-
ющий до сих пор в представлениях о
сути ее педагогической веры, и вслед
за ней понять, что секрет человеческой
природы есть душа ребенка. Попытке
открыть этот секрет детства стоит, по-
верьте, посвятить свою жизнь. Мед-
ленного и вдумчивого вам чтения, до-
рогие читатели!
Елена Хилтунен
Наталья Корочарова
14

Курс лекций
о научной педагогике
1909 год
Вилла Монтеска, Италия
Наверное, было бы неправильно предоставить этот ве-

ликолепный зАмок для работы мне одной, чтобы я писала
свой текст в покое, без вмешательства тех, кто может от-
влечь или помешать мне. Я не тот человек, кто сам по себе
создаёт нечто новое в искусстве воспитания. Но мне от-
крылся дух ребёнка. Я созерцала его в истинном проявле-
нии. Именно в связи с этим духом у меня родился новый
и серьёзный метод работы с детьми. Это был голос души
ребёнка, нового человека, который заговорил во мне. Го-
лос, похожий на внутренний огонь высшей духовности,
возведённый над материальным миром. Как голос мене-
стрелей, которые ходят от замка к замку, чтобы волновать
душу мастеров. Голос ребёнка нисходил в самую глубину
моей души и вызывал сильные внутренние толчки, кото-
рые, как эхо, должны были повлиять на весь цивилизован-
ный мир.
Эллен Кей назвала наш век веком ребёнка. Такие же
важные слова произнёс, входя во власть, и Витторио Эм-
мануэле. Это явный признак открытия непростого, но
кратчайшего пути к решению проблем детства.
О влиянии на нашу жизнь научных

преобразований конца XIX века
Давайте начнём с вопроса о противоречиях старых со-
циальных наук и новой педагогики. С древних времен по
сегодняшний день, особенно во второй половине девят-
надцатого века, произошло множество преобразований.
Символом нашей эпохи может служить объединение соци-
ального и материального. На Конгрессе социологии и есте-
ственных наук указывались цифры соотношения социаль-
ной и технической активности людей, начиная с 1840-го
и по 1890 год.
16
О влиянии на нашу жизнь научных преобразований конца XIX века
Железные дороги:
В 1840 – 3000 км, в 1890 году – 218000 км.
Путешественники:
В 1840 году во Франции, Германии, Англии – 230
млн, в 1891 году – 614 млн.
Письма в редакцию:
В 1841 году в Германии 85 писем, в 1888 году – 200
писем.
Почтовая переписка:
В 1840 году во Франции 40 млн, в Англии – 277 млн.
В 1888 году во Франции 585 млн, в Англии – 1299 млн.
Газеты:
В 1840 году в Германии 305, в 1891 году – 6800.
Публикация новых книг:
В Германии в 1840 году 1400, в 1891 году – 18700.
Импорт и экспорт в торговле в мире:
В 1840 году 28 млрд долларов, в 1899 году – 74 млрд
долларов.
Пятьдесят лет для истории не столь большой проме-

жуток времени, но в жизни людей они представляют
огромную разницу. Известный журналист Макс Нордау
отмечает в связи с этой разницей нарастание общего пе-
реутомления, даже неврастении общества. Житель де-
ревни сегодня умеет писать не хуже, чем стряпает любой
министр или профессор университета, а простой бака-
лейщик путешествует по миру гораздо чаще правителей
прежних времен. Значит, произошли значительные изме-
нения в социальном сознании людей. Изменения, которые
дают возможность продвигаться коммерческим компани-
ям и в то же время не позволяют отдельному человеку как
следует адаптироваться к новым жизненным обстоятель-
ствам. Для иллюстрации приведу два анекдота, несколько
раз упоминавшиеся на Конгрессе по образованию. Пер-
вый взят из речи профессора Хофмана на съезде естество-
испытателей в 1822 году в Бремене.
17
Однажды Хофман познакомился с путешествующим

профессором, который ехал в командировку из Бремена
в Лейпциг. Поездка длилась четыре дня и четыре ночи, и
силы профессора, естественно, были исчерпаны. В Лейп-
циге его встретили друзья, и они пошли в ресторан. Но
пиво было дурное. Потом они отправились в гостиницу,
но на улице стемнело, и фонари горели с большими ин-
тервалами из-за постоянно гаснущих керосиновых ламп.
Наконец, нашли отель и, так как электрическая лампа
еще не была изобретена, в свете сальной свечи еле-еле
открыли дверь. При этом профессор сломал кончик ног-
тя. Он надеялся получить письмо с распоряжениями, но
вынужден был ждать его несколько дней из-за того, что
связь между Лейпцигом и Франкфуртом была только два
раза в неделю…
Эта история демонстрирует отрицательную сторону
нашей прежней социальной жизни. Но позвольте посмо-
треть на это и с другой стороны. Я опишу несколько мо-
ментов из жизни Сары Бернар – великой актрисы, кото-
рую Ростан называл гением сцены. Действие происходит
50 лет спустя.
Карета остановилась перед дверью. Из неё быстро вы-
шла женщина, закутанная в меха. Толпа людей сразу со-
бралась на звук её машины. Женщина, раздавая улыб-
ки, поднялась по винтовой лестнице, вошла в раздевалку,
полную цветов и тепла. Она бросила в сторону сумочку.
Шляпка с пером, а также все лебяжьи меха внезапно пре-
вратились в простой белый шёлк, падающий на тёмную
сцену. Душа её стала бледной, зевающей тенью, охвачен-
ной лихорадкой. Вот она выходит на сцену, постоянно
жестикулируя и произнося какие-то назидательные сло-
ва, гнев моментально сменяется улыбкой. Только что она
пила чай, но вот уже требует вентилятор в свою театраль-
ную уборную, разговаривает со старыми актёрами, кото-
рые очарованы ею, влетает в костюмерную, доказывая
портнихе необходимость складок на платье, выбрасыва-
ет с пятого этажа какие-то шнурки, постоянно открыва-
18
О тех, кто подготовил научную педагогику
ет сумочку, в которой есть всё, учит парикмахершу дер-

жать гребень, разговаривая с ней по-английски, тут же
принимает букеты цветов и одновременно требует, чтобы
на сцену вернули освещение и бытовые приборы, выслу-
шивая проклятия электрика. Вместе со всем этим она ис-
пытывает чувство вины за то, что совершила прошедшей
ночью, и смотрит с негодованием на свой гардероб и обед.
Она бледна от усталости. Она вряд ли заснёт… На сцене
она – великая актриса, гений, взывающий человечество к
жизни. За кулисами – женщина, без малейшей передышки
объятая пламенем лихорадочной борьбы…
Однажды я видела в фильме простую сцену: на желез-
нодорожные пути, фыркая, прибыл переполненный поезд,
и люди, держась за чемоданы, побежали к дверям, спеша
получить хорошее место.
Этот тихо подходящий к перрону поезд представляется
мне символом современности. Все бегут к своему счастью,
зная, что оно им будет предоставлено. Но в то же время
каждый должен сам нести свою ношу и искать своё место
в жизни.
О тех, кто подготовил научную педагогику

Здесь, на вилле Монтеска, мы в мирной домашней об-
становке и можем позволить себе думать о простоте пред-
ков. Но наши суждения сильно отличаются от их, а впе-
чатления подрастающего поколения далеки от наших.
Хотя у детей всегда есть способность радоваться, когда
они идентифицируют себя с этой новой средой.
Сегодня люди летают на самолётах из Парижа в Рим,
осознавая удивительные открытия технического прогрес-
са. И если бы люди прошлой эпохи воскресли, они сказали
бы: «Мы умерли, потому что не были способны на такое!»
Однако в нашей области люди были в состоянии под-
готовить новое время. И мы можем спросить совета, как
19
воспитывать наших детей, у своих великих предшествен-

ников. Их педагогические идеи бессмертны. Они были
бы сегодня старейшими людьми планеты. Вот сколько им
было бы лет:
Локк родился в 1633 г., ему было бы 277 лет.
Руссо (1712 г.) – 197 лет.
Кант (1724 г.) – 185 лет.
Песталоцци (1746 г.) – 163 года.
Гербарт (1776 г.) – 133 года.
Фребель (1782 г.) – 127 лет.
Многие из этих учителей сегодня забыты и не могут

дать нам практическое руководство к нашей деятельно-
сти, как это делали Песталоцци и Фребель – учителя, от-
давшие свое сердце детям. Сегодня в ХХ веке будущие пе-
дагоги не изучают их научные тексты и не применяют на
практике их идеи. Мы с печалью должны признать, что в
такой важной и сложной науке, как педагогика, нет хозя-
ина. Ибо что ответят молодые педагоги, которым доверено
наше будущее, на вопрос: «А что вы будете делать не вооб-
ще, а в конкретном случае?»
Учитель не может обманывать себя, стоять на месте и
должен самостоятельно разбираться в трудах своих пред-
шественников, чтобы черпать у них вдохновение. Мы те-
ряем энергию и время, чтобы на месте прошлых идей вы-
растить современные, прилагаем беспрецедентные усилия
к этому и беспечно полагаем, что впоследствии нам не
придётся искупать свою вину перед ними.
Но если вы до сих пор не изучили ни строчки из их
книг, нам придётся, по крайней мере, говорить о гигиене
детей, увидеть, что им не хватает воздушного простран-
ства в классах и что парта уродует их позвоночник. Мы
должны подготовить к жизни детей, полных стремления
к деятельности, увеличив втрое возможности такой ос-
мысленной жизни.
Этому можно найти подтверждение и в статистике.
Продолжительность жизни мужчин и женщин в странах,
20
О необходимости научного образования
где в расцвете достижения гигиены, например, в Англии,

в последнее десятилетие увеличилась с 47 до 59 лет, а в
Италии она останавливается на отметке 33 года.
Гигиенисты констатируют этот простой факт, основы-
ваясь на различиях уровня жизни людей в разных стра-
нах, на их богатстве. Но как может разбогатеть человек,
если период его жизни короток, и наоборот? С социальной
точки зрения встаёт вопрос важности развития гигиены.
Люди почувствовали необходимость борьбы с такими вра-
гами, как инфекционные болезни: холера, брюшной тиф,
туберкулез. Болезни ослабляют жизнь людей, сокращают
производство, они бывают причиной изменения скелета
человека, что мы наблюдаем порой в наших школах. Поэ-
тому так важен вопрос нового воспитания молодого поко-
ления. Этот вопрос занимает теперь все цивилизованные
народы. Но ответ на него, похоже, пока не найден.
Некоторые страны отправили паломников искать ответ
в Новый Свет – Америку, Германию. Но и там никто не на-
шел безопасных методов работы с детьми. Если при таком
развитии прогресса и научных исследований не произо-
шло никаких изменений, то, мы считаем, следует с огром-
ным уважением отнестись к человеческой душе. Поэтому
и поклоняемся душам детей, которые несут в себе боль-
шой потенциал и ведут нас к созиданию.
О необходимости научного образования

В течение двадцати лет мы проповедуем необходимость
научного образования, которое будет сформировано на ос-
нове экспериментальных наук, весьма плодотворных для
развития прогресса. Если физиология, медицина, механи-
ка уже сформированы и в этих областях изобретено много
прекрасных вещей, то дело образования должно еще ро-
диться. Между тем, мы уже сделали первый шаг – начали
говорить о научной педагогике, и имеем основания и ру-
21
ководство в антропологии и детской психологии, которые

дают нам возможность экспериментировать, наблюдать и
изучать детей и, возможно, оправдают наши надежды.
В Италии немало славных имен, например, основатель
итальянской школы антропологии Джузеппе Серджи, ко-
торый преподавал в Университете Калабрии. Он дал экс-
периментально-психологические основы гигиены, и его
последователи распространили их по всей Италии, даже в
небольших деревнях. Но эта попытка не увенчалась успе-
хом из-за конфликта между старой и новой школой. Он
не знал, как сбалансировать свои практические предложе-
ния с философией школы. Подобные противоречия отли-
чают так же и наше время – несогласие, разлад, который
выглядит как реальная проблема, требующая решения. Но
нельзя полагать, что его попытка была бесполезной. Чело-
век не может жить в вакууме. Одно лишь научное изуче-
ние капли воды привело к открытию бактериологии и ис-
кусству борьбы с болезнями.
Не могу не сказать здесь о Ломброзо, над которым тоже
насмехались его коллеги, когда он начал исследовать су-
масшедших и преступников. Но его результаты привели к
истинной революции в науке об уголовном праве: он боль-
ше не видел уголовное преступление как нечто абстракт-
ное, как ряд социальных ошибок человека. Преступник
становился виновным совестью. И это была новая мораль,
которая пробуждала нас от покоя совести. Ломброзо, Сара
Бернар и другие наши великие предшественники показы-
вают нам путь искупления прежних ошибок.
Это путь к новой школе, его освещает их горящий фа-
кел. Он требует от нас наблюдения жизни детей и ува-
жения к их личности. Из маленьких бунтарей, сидящих
пока за партой, могут вырасти такие двигатели прогрес-
са, как Кардучи (поэт) и Маркони (радиотехник, Нобелев-
ский лауреат). Поэтому метод подавления детей, распро-
страненный в наших школах, является иррациональным,
несостоятельным. У нас считается, что маленькие бунтари
– плохие дети. Их постоянно стыдит учитель, они должны
22
О том, как позитивная наука может помочь школе
быть наказаны. И они начинают думать только о своих по-

ступках, становятся равнодушными и злыми по отноше-
нию к другим детям. А учитель все свое внимание отдает
послушным, которые буквально следуют его наставлени-
ям. Он держит их в качестве своих любимых учеников и
льстит им, и награждает.
О том, как позитивная наука

может помочь школе
Разрешит ли новая школа это противоречие между на-
градой и наказанием? Позитивные науки должны помочь
педагогике. Детей, которые не в состоянии быть прилеж-
ными, в основном представляют ненормальными. Детство
человека, который страдает от социального наказания,
проходит в тюрьмах или психиатрических больницах. Они
являются изгоями общества, особенно в больших городах,
где слишком быстро происходит накопление бедных лю-
дей, ищущих счастье или хлеб. Многие из них со своими
семьями живут в ужасных условиях, бывает, дети часами
дышат безнравственностью. Они живут в комнатах, где
ночуют до двенадцати человек. Мы только сегодня начи-
наем замечать это. Где же наша порядочность?
Если мы станем исследовать детей низшего класса,
поймём, что часто они сформированы именно коробками
и бутылками среды, в которой живут и которая воспроиз-
водит сама себя, как, впрочем, и палата лордов. Но ещё
мы увидим, что эти дети имеют слабые лёгкие. В будущем
они никогда не смогут произносить пышные речи, состо-
ящие из точно выученных цитат. Потому что в их жиз-
ни существует дисбаланс между физической слабостью
и интеллектуальным развитием. Такие дети хотят, но не
могут учиться и работать. А все похвалы и награды до-
стаются другим, которых называют надеждой Отечества.
23
А ведь слабые были испорчены не по доброй воле. Их учи-

телям пришлось выполнять неблагодарную роль – нести
свет на алтарь Отечества, понимая, что алтарь для мно-
гих детей останется тёмным. Хотя, конечно, было немало
учеников, которые чувствовали себя хорошо, были сильны
и физически, и интеллектуально и составляли истинную
надежду Отечества. Выведенные учителями цифры оста-
ются только цифрами, поскольку всегда показывают это
противоречие.
На педагогическом конгрессе в Турине в 1898 году про-
фессор Бенс произнес речь, в которой уделил большое
внимание положениям гражданской морали школьников.
Но ровно за день до сессии один молодой итальянец убил
императрицу Австрии Елизавету1.
Это был уже третий подобный случай. Профессор обру-
шился на бедных учителей с бранью, которую невозможно
было слушать спокойно. Как врач и педагог, я тоже призва-
на служить делу нравственного воспитания детей. Но пони-
маю, что в школе надо создать условия для нравственного
воспитания, а не изгонять неугодных нам детей. Мы долж-
ны сохранять детей, помогать им, а не изолировать их друг
от друга и от общества. Я также понимаю, что моральные
проблемы могут быть решены только ценой общих усилий
всего человечества, а не отдельными учителями.
У научной педагогики глубоко нравственное содер-
жание, и потому она может внести значительный вклад
в уровень образования граждан. Она выросла из нового
1 На суде 25-летний Луиджи Лукени заявил, что «все должны рабо-

тать», и его миссия состояла в том, чтобы уничтожать тех, кто не
работает. Убийца, по его признанию, не знал, кого убивает, но ему
якобы хватило одного взгляда на женщину, чтобы сделать вывод:
«Она достаточно аристократична, чтобы заслужить смерть...» Его
схватили немедля, судили при большом стечении народа и приго-
ворили к пожизненному заключению – смертная казнь в Женеве
к тому времени была отменена. В тюрьме он успел написать про-
странные мемуары анархиста, однако они нисколько не прибавили
ясности в запутанном замысле потрясшего всю Европу убийства.
Луиджи Лукени был найден повешенным в своей камере ранним
утром 19 октября 1910 года.
24
Биологический закон за свободу развития
естествознания, которое несет свет бессмертия человече-

ского вида и охватывает все законы жизни. Так же и об-
разование в соответствии с научными идеалами обретает
новый моральный и духовный смысл. Научная педагоги-
ка необходима еще и для поднятия роли педагога. Теперь
он сможет говорить не только: «Я новый человек», но и:
«Я новый автор».
Биологический закон за свободу развития

Догадка о свободном и природосообразном развитии
детей возникла у меня из наблюдений за живой природой
и после прочтения знаменитой книги Гете «Метаморфоза
растений». Если возможно преобразование растений, то,
наверное, возможно и преобразование человеческой души.
Наблюдение природы детей является краеугольным
камнем научной педагогики. На взгляд сегодняшних
взрослых, ребенок склонен к физическому принужде-
нию и еще более – к болезненному моральному принуж-
дению. Наверное, поэтому школа препятствует свобод-
ному и естественному движению детей, требует от них
дисциплины без учета индивидуальности. Школа осу-
ществляет реальное физическое принуждение к приобре-
тению схоластических знаний. А преподавание по стро-
гим школьным программам ведет и к интеллектуальному
принуждению. Такое положение дел в конце концов мо-
жет привести к повстанческим действиям и учеников, и
учителей. Подобное мы можем наблюдать не только в со-
временной школе, но и в общественной жизни. На эту
тему хорошо пишет русский писатель Чернышевский в
своем романе «Что делать?».
Но жизнь не может продолжаться по принуждению
и подчиняться внешним правилам. Она имеет свои соб-
ственные законы. И, прежде всего, это биологический за-
кон свободы.
25
Согласно современной теории видов немецкого ученого

Геккеля и голландца Де Вриза, изменение внешних усло-
вий жизни человека влияет на самую суть жизни. В генах
человека, как и любого другого живого существа, есть след
фундаментальных родовых изменений, происходивших
на протяжении веков существования жизни на Земле.
Философские и биологические законы не следует отде-
лять от жизненной практики. Их надо просто соблюдать.
Выдающийся антрополог нашего времени Джузеппе
Серджи, следуя за открытиями теории видов, говорит нам
о том, что позитивное развитие человека как вида может
проходить только сообразно его природе и в условиях свобо-
ды. Мы должны изучать детей в их свободных, дарованных
Богом и природой проявлениях, и следовать этим проявле-
ниям, не нарушая свободы их позитивных изменений. Че-
ловеческую свободу воспевали Данте и Катон, за нее велись
кровавые войны и свершались национальные революции.
И сегодня женщины борются за равные права с мужчина-
ми и за независимость своих собственных мыслей и идей.
Дети также должны быть свободными и независимыми в
своих школах. Уважение к взрослым как раз и является вы-
ражением настоящей искренней свободы их помыслов.
Я побывала в Домах детей цыган в окрестностях Ло-
уренс. Первое впечатление – чудо, радость и изумление
от увиденного. Затем постепенно начинаешь проникать
в тайну свободы этих крошечных людей, которые спо-
койно и уверенно управляют собой и своей собственной
независимостью.
Можно ли реально воплотить

в жизнь закон свободы?
Каждому человеку требуется его собственная особая
свобода, потому что все дети не похожи друг на друга,
26
Самостоятельная работа детей
как не похожи звезды на небе или крохотные насекомые,

летящие в луче света. Нарушение свободы есть подрыв
общего порядка природы, который является универсаль-
ным, и им не может владеть ни один человек: ни учитель,
ни отец, ни мать.
У человека есть две свободы: свобода внешняя и вну-
тренняя. Бороться за свободу детей означает борьбу с не-
справедливостью по отношению к их правам. Правам ма-
леньких учеников, которых посадили в мрачные классы,
уставленные скамейками, и обучают наукам методами, от
которых вянет душа.
Понятно, что для спонтанного раскрытия индивиду-
альных энергий детей в школе и в детском саду должны
присутствовать, во-первых, материалы для свободной де-
ятельности детей, во-вторых, детям должна быть предо-
ставлена возможность легко двигаться по классу или си-
деть на стульях, и, в-третьих, они должны иметь свободу
слова и выражения собственных мыслей. В наших Домах
детей мы отменили награды и наказания, мы работаем со
своими учениками, наблюдая индивидуальные особенно-
сти их характеров и самостоятельного движения в освое-
нии наук. И, как советовали нам Итар и Сеген, мы стара-
емся терпеливо дожидаться плодов своего труда.
Самостоятельная работа детей

Дать свободу детям можно только в практике работы с
ними. Коллективная дисциплина может оказаться пробле-
мой. Секрет не в специальном ее установлении, а в хоро-
шем самочувствии детей в процессе учебной деятельности.
Самостоятельная работа детей со специально разрабо-
танными для них средствами обучения, действительно,
должна помочь им в обретении свободы и независимости.
Мы, взрослые, сможем лишь помогать детям в их само-
стоятельной работе, где дети используют лишь те средства
27
обучения, которыми их наградила природа. Тогда каж-

дый ребенок обретет сознание своей силы и уверенность
в жизни и ему не потребуется ни наград, ни наказаний за
его труд. Он перестанет быть игрушкой в руках взрослых.
Исчезнет и фигура старого учителя, который использо-
вал свои легкие, чтобы объяснять учебный материал. Те-
перь он позволил детям учиться самостоятельно и стал
руководить ими молча. Так он отдал дань природному
стремлению детей к познанию, свободному проявлению в
них нравственного и религиозного чувства. Очень скоро
учитель увидит, что дети спокойно и со всей серьезностью
благодарят его глазами, чтобы успокоить и вдохновить.
О рождении моего открытия

На этом курсе будет представлена моя образовательная
программа, которую мы обсудим. И, наверное, я должна
сказать несколько слов о себе.
По счастливой случайности десять или одиннадцать лет
назад я получила медицинское образование и работала ас-
систентом в психиатрической клинике при Римском уни-
верситетe. Фрагментарно я имела возможность изучать
больных с психическими заболеваниями и должна была
выбрать дальнейшее направление работы. Мне были ин-
тересны госпитализированные в клинику дети с психиче-
скими отклонениями в развитии. Но интуиция подсказы-
вала мне, что таким детям нужны не только медицинские
методы лечения, сколько образовательные. После изуче-
ния лечебной (терапевтической) педагогики в Лондоне и
Париже я поставила задачу лечить больных детей как учи-
тель, а не как медик. Физиология болезни высвечивает
маршрут образования. Он проходит от ненормального со-
стояния ребёнка к норме, и гораздо ярче, чем в обычных
условиях, виден методический вклад экспериментальной
психологии и гигиены в дело образования, хотя душа че-
28
Новой школе нужен новый учитель
ловека, душа ребенка так и остается неизведанной, не из-

ученной до конца, и особенный её строй все еще считается
ошибкой природы.
Два с половиной года назад мне представился счастли-
вый случай. Эдуардо Таламо – руководитель государствен-
ного Института улучшенных жилищ, человек высокого
интеллекта и мыслящий прогрессивно – предложил уча-
ствовать в его проекте. Мне представилась возможность
стать организатором школы, которая объединила бы детей
жильцов многоквартирного дома, где живет и сама учи-
тельница. Эта школа была частью повседневной жизни
всего жилого комплекса. B ее работе принимали участие
матери, сестры и братья детей, и сами дети всегда могли
вернуться к себе домой. Я получила возможность экспери-
ментировать с методом, мною разработанным. И после не-
которого времени занятий с детьми, не веря своим глазам,
я поняла, что эти методы в еще большей степени пригод-
ны для занятий с детьми обычными, чем с больными, по-
тому что все дети пока не обучены, но должны быть подго-
товлены к жизни в обществе. Оказалось, мой метод может
работать в качестве критерия разумного развития челове-
ческой индивидуальности. Веря в здоровье организма, мы
должны иметь веру и в здоровье духа. Метод антрополо-
гии и экспериментальной психологии может быть приме-
нён к педагогике. А учителю предстоит из механика пре-
вратиться в настоящего натуралиста, естествоиспытателя
и следовать тому, что предлагает природа.
Новой школе нужен новый учитель

В старой школе – школе принуждения – мы не могли не
видеть, не понимать истинную жизнь ребёнка. Мы были
бабочками, прикрепленными иголкой к стеклу окна. Нам
было не до наблюдения естественной жизни детей. Теперь
же нам предоставляется возможность построить школу,
29
сформированную детским и собственным опытом. Для та-

кой школы нужен новый учитель. Те, кто наблюдал наших
детей, понимают, что они вряд ли смогли бы проявить та-
кие физические и интеллектуальные способности, если бы
к работе с ними не применялись новые, откровенно про-
стые и совершенные методы.
Например, когда мы увидели, что некоторые дети не
проявляют интереса к игрушкам, у нас словно пелена упа-
ла с глаз. Мы стали замечать природные проявления дет-
ской любви и творческого таланта и поняли цену уваже-
ния к естественной свободе детей. Не той свободе, которая
граничит с анархией, но той, которая помогает проявить
лучшее в детской душе. Мы нашли новую тропу, ведущую
к самодисциплине человека, который сам хочет решать
проблемы несоразмерно большего масштаба, чем просто
вопросы собственного образования.
Революционеры часто оставались голодными, вопло-
щая в жизнь идеи освобождения человечества и стремясь
не растерять при этом своё достоинство и дисциплину. Но
позвольте мне вернуться к образу поезда, о котором я уже
говорила. Ученики нашей школы будут теми путешествен-
никами, которые несут бремя. Но они обязательно смогут
найти место в поезде жизни. Вот почему вам будет полез-
но и интересно изучение нашего метода воспитания детей.
Не многим людям высокого социального положения
дано не просто увидеть зрелище грязных улиц квартала
Сан-Лоренцо с его маленькими обитателями, но осознать
значение нашего метода для детей, которые здесь живут
и находятся на пути к взрослой жизни. Эта жизнь обяза-
тельно будет лучше, чем наша, и к ней они должны хорошо
адаптироваться. Об этом я говорила на открытии детского
сада в Сан-Лоренцо.
В число первых энтузиастов нового метода мне хотелось
бы включить баронов Франкетти, которые поддержали наши
эксперименты, так как понимали, что они делают нашу
страну равной среди равных в мире. Их работа согласует-
ся с пылом и верой нашей души и энтузиазмом апостолов!..
30
Как мы можем осуществлять научную педагогику?
Как мы можем осуществлять

научную педагогику?
Прежде всего, надо принять тот факт, что новая пе-
дагогика носит научно-диагностический характер. Поч-
ти все врачи, действительно, видят параллелизм меж-
ду развитием медицины и педагогики. Первые врачи
были философами, и первые эмпирические исследова-
ния в медицине дали нам чуть ли не больше, чем сами
медики. Эмпирические и анатомические исследования
человека ознаменовали революцию в медицине, и чело-
веческое тело стало предметом эстетической ценности,
например, в работах Андреаса Везалия. Медицина ре-
конструировала наблюдения жизни от микроорганиз-
мов и бактерий до человека, чтобы понять и облегчить
боль страдающего человека.
Вследствие этого школа впервые увидела разницу меж-
ду здоровыми и больными детьми, а учителя осознали, что
надо знать не только инструменты измерения и исследо-
вания своих учеников, но проникнуться духом исследова-
телей и ученых.
B школах пока не хватает учителей, обученных антро-
пологии и психометрии. Hо даже и этого не достаточно
знать для новой школы. Учитель должен быть всесторон-
не образован. В нем сливаются воедино его собственные
исследования и мысли философа. Мы наблюдаем низкий
уровень общей культуры учителей, и спасти школу могут
только освоение ими экспериментальных наук и теоре-
тическое обновление педагогики, а также художествен-
ного образования. Учителям надо стать натуралистами,
чтобы почувствовать свою любовь к природе и детям.
А ученикам следует предоставить свободу, потому что
жизнь раскрывается только в условиях свободы. Только
в свободе человек может полностью выразить себя. Де-
31
тям должна быть предоставлена свобода, как в прежние

времена рабам, которые за нее сражались, – свобода мо-
ральной и духовной жизни. Такая победа даст научной
педагогике истинную основу.
Новые формы школ

Условия общественной жизни рождаются в школе. По-
этому основными особенностями ее реформирования ста-
нут обобщение прежнего педагогического опыта, при-
родосообразность, о которой я уже говорила, свобода,
отдельные исследования, упрощение содержания про-
грамм, внимание к психологическим особенностям дет-
ского возраста. Идеальный тип нового учителя – наблюда-
тель и обаятельный проводник детских душ. В сравнении
с сегодняшними авторитарными учителями, он координа-
тор и помощник.
В нашу концепцию входят также и отношения с семь-
ями детей. Семья и образование объединились в одном и
том же доме. И нам необходимо такое взаимодействие.
Дом детей – это только начало, попытка обеспечить остро-
вок мира, оазис природы. Вмешательство учителя в се-
мью, школы в общество – это своеобразная попытка иску-
пления наших грехов перед детьми. Об этом говорит опыт
синьоры Терезы Бонтемпи в Тичино по созданию в 1803
году 700 школ и 100 детских садов по Фребелю, которые
демонстрируют абсолютную власть педагогов над детьми.
В то же время нам следует создавать детские сады Moн-
тессори даже в этих старых «питомниках», чтобы матери
могли различными способами влиять на жизнь своего ре-
бенка и принимать реальное участие в его образовании. О
подобном опыте рассказывает синьора Анна Маккерони
из Дома детей в Милане.
Мне хотелось бы поблагодарить всех педагогов, кто по-
пытался добровольно осуществить мои идеи, в которых,
32
Новые формы школ
по сути, нет ничего нового, но они ясно показывают то,

что было до сих пор сокрыто. К счастью, мечтатели всег-
да есть на земле! И нас утешает, что именно они показы-
вают нам путь к высокому. Барон Франкетти понял это, и
поэтому мы сегодня собрались здесь. Сенатор заявил: «Эти
слова и этот метод не должны блуждать из уст в уста, но
должны стать средством пропаганды новой педагогики».
Когда мы разойдемся и каждый вернется к месту своей
службы, у нас навсегда останется радостная привилегия и
счастье быть учителем, видеть и понимать детей, с кото-
рыми мы работаем.
33
34
Образование
человека
1953 год
Рим, Италия
Как много лет уже прошло с тех пор, как мы начали

свою работу! В 1907 году открылся первый Дом детей, и
почти сразу после этого наши идеи и труды о новом обра-
зовании распространились по всему миру. В этот период
произошли две страшные войны – европейская и миро-
вая, которые, однако, не угасили движение реформ педа-
гогики, пустившее добрые корни во многих странах.
И сейчас, более чем когда-либо убежденные в важности
детского образования, мы хотели бы дать новый импульс
нашей работе. Мне представляется, будто я обращаюсь к
здоровой семье, которая должна продолжить путь, но, не-
смотря на молодость и силы, она все же нуждается в вере
и надежде. Мне хотелось бы поставить некоторые указа-
тели для таких семей, чтобы они могли ориентироваться в
нашей работе.
Противоречия
Почему в том, что касается так называемых школ Мон-
тессори или «метода Монтессори», существует столько
трудностей, столько противоречий, столько неопределен-
ности? И, тем не менее, они движутся вперед через вой-
ны и катаклизмы и всё более распространяются по всему
миру. Вы найдете наши школы даже на Гавайских остро-
вах, в Гонолулу посреди океана; они есть в Нигерии среди
местного населения; на Цейлоне; в Китае – то есть у пред-
ставителей разных рас, в разных странах мира, в мало по-
хожих социокультурных условиях.
Может, вы думаете, что у местных жителей Африки,
Индии, Китая или в высокоразвитых странах существуют
другие особенные школы? Если послушать экспертов, они
скажут, что нет ни одной по-настоящему хорошей школы
на Земле. В то же время все согласятся, что метод Монтес-
сори является наиболее распространенным из существу-
ющих современных образовательных методов. Почему же
36
Противоречия
все же он так популярен, если не существует совершенных

моделей? Многие страны даже изменили свои законы, что-
бы снять препятствия для распространения метода Мон-
тессори! Но на каком основании? И как бы он распростра-
нялся, если бы не было журналов, рекламных инициатив и
ассоциаций, работающих согласованно друг с другом и хо-
рошо скоординированных? Будто действует некий преоб-
разующий фермент, некие семена, переносимые ветром.
Наш метод иногда кажется эгоистичным, стремится к
самостоятельному движению и не желает смешиваться ни
с каким другим. Однако никакой другой метод не пытает-
ся использовать любую возможность проповедовать еди-
нение и мир во всем мире так, как метод Монтессори!
Сколько же противоречий! Нет ли в этом чего-то таин-
ственного? Нет. Потому что появляются на свет новые пе-
дагогические течения, например, крупное международное
сообщество «New Education Fellowship». В 1929 году в зам-
ке Кронборг в Дании проходила конференция этого сооб-
щества, среди делегатов и спикеров были Мария Монтес-
сори, Рабиндранат Тагор, Жан Пиаже, Курт Левин, Адольф
Ферьер, Декроли, Хелен Паркхурст, Александр Нилл и дру-
гие известные педагоги. Они размышляли о гармонии и
сотрудничестве между методом Монтессори и другими но-
выми методами, продолжавшими появляться то тут, то
там. Сегодня повсюду ощущается желание сделать реши-
тельный шаг: собрать воедино усилия тех, кто разными
путями ищет одного – образования детей. Необходимо вы-
вести метод из изоляции, дать возможность ученым оце-
нить его и, особенно, преподавать его педагогам – лучшим
и более продолжительным образом. Я знаю, многие, посвя-
тившие жизнь этому методу, сталкиваются сейчас с про-
блемой сотрудничества.
Еще одна странная вещь – наш метод, разработанный
для детских садов, начинает внедряться в начальные и
средние школы и даже в университеты.
В Голландии работает пять Лицеев Монтессори, которые
показали столь хорошие результаты, что правительство
37
страны приняло решение не только субсидировать их, но и

объявить независимыми, как и другие признанные лицеи.
Я видела в Париже частный монтессорийский Лицей, вы-
пускники которого были в высшей степени уверенными
в себе молодыми людьми, имели независимый характер и
гораздо меньше страхов перед экзаменами, чем выпуск-
ники других французских лицеев. В Индии уже пришли к
заключению, что необходимы Монтессори-университеты.
Однако метод распространяется и в другом направлении,
он применяется к детям до трех лет. На Цейлоне в наши шко-
лы принимают детей с двух лет. И общественность уже про-
сит, чтобы начинали работу с полуторалетними. В Англии
существует много яслей (Nurseries), где применяется наш
метод; монтессорийские ясли открылись и в Нью-Йорке.
Что же это за метод, который начинает с новорожден-
ных и старается охватить университетских докторов? К
другим методам это не относится. Метод Фребеля охваты-
вает исключительно детей дошкольного возраста; метод
Песталоцци применим только к начальной школе; мето-
ды Гербарта разработаны специально для средней школы.
Среди самых современных методов воспитания и обуче-
ния мы видим метод Декроли, предназначенный для на-
чальных школ, Дальтон-план – главным образом для сред-
них школ, и так далее. Классические методы претерпели
изменения, это факт, но ни один учитель средней школы
не использует методы обучения, которые применяются в
детских садах, тем более в яслях. Разнообразные методы
работы с детьми, которые ныне появляются в большом ко-
личестве, весьма различны в зависимости от того, на ка-
кую возрастную категорию они рассчитаны. Будет нон-
сенсом сказать, что существуют лицеи по методу Фребеля.
Можно только пошутить о применении в университете
ясельных методов.
Тогда почему всерьез говорят о распространении мето-
да Монтессори на все уровни образования? Что при этом
подразумевают? Какое понятие вкладывается в метод
Монтессори?
38
Что такое метод Монтессори?
Постоянно проводятся параллели, делаются сравнения.

Например, чтобы обобщить опыт разных учреждений и вы-
вести из этого нечто одно, английские ясли (nurseries) со-
поставляются с монтессори-школой: сравниваются игруш-
ки и способы обращения с детьми. В Америке сравнивают
и пытаются согласовать фребелевские приюты и Дома де-
тей. Сопоставляя наши материалы с фребелевскими дара-
ми, там пришли к выводу, что хороши и те и другие и надо
бы применять их вместе. Остались только небольшие раз-
ногласия, вроде сказок о феях, игр с песком и применения
материалов, по которым до сих пор ведутся споры.
Так же и в начальной школе продолжаются дискуссии
о методах обучения чтению и письму, арифметике. Осо-
бенно любят рассуждать о нашем настойчивом желании
предлагать 5-6-летним детям осваивать геометрию или
учебные предметы, которые считаются слишком продви-
нутыми для начального периода обучения.
В отношении средней школы считают, что мы уделяем
недостаточно внимания спорту и некоторым видам работ,
придающим образованию современный стиль, вводим ме-
ханику и ручной труд. Все это особенно заметно на фоне
постоянных требований непременно уравнять программу
монтессори-школ с программой других средних учебных
заведений, иначе наших выпускников не смогут принять
в университет. В общем, мы находимся в лабиринте.
Что такое метод Монтессори?

Хотелось бы выяснить в нескольких понятных словах,
что представляет собой метод Монтессори. Если отбросить
не только фамилию автора, но и общепринятое понима-
ние термина «метод», если говорить о помощи детям в об-
ретении независимости или о средстве освобождения их
личности от рабства устоявшихся в образовании предрас-
судков, тогда все стало бы ясно. Но в том-то и дело, что
39
следует рассматривать именно человеческую личность, а

не образовательный метод: именно защита ребенка, науч-
ное признание его природы, провозглашение обществом
его прав стоит гораздо выше общепринятых и разрознен-
ных представлений о ребенке, а также любых методов его
образования. И поскольку личностью является каждое че-
ловеческое существо, то вопрос этот касается и интересу-
ет все без исключения страны и народы.
Тогда возникает вопрос: что такое человеческая лич-
ность? В какой момент она начинает складываться? Ког-
да человек становится человеком? Ответ дать сложно. В
Ветхом Завете человек был сотворен взрослым; в Новом
Завете он представлен нам с младенчества. Человеческая
личность, конечно, одна на разных стадиях развития. Но
с какой позиции ни рассматривать себя, все мы сначала
были младенцами и постепенно становились взрослыми,
оставаясь в пределах своей личности. Если человеческая
личность едина на разных стадиях развития, то должен
быть и единый образовательный принцип, который отно-
сился бы ко всем возрастам. Поэтому мы на наших учеб-
ных курсах в последнее время стали называть ребенка
человеком.
Неизвестный человек
Младенец, приходящий в мир, действительно развива-
ется, словно чудо творения. У новорожденного человека
нет ни речи, ни других черт, характерных для его биологи-
ческого вида: ни разума, ни памяти, ни воли, ни даже спо-
собности двигаться и вставать на ноги. Однако его пси-
хика совершает чудо: в возрасте двух лет он уже говорит,
ходит, распознает предметы; а еще через пять лет он при-
обретает такой уровень психического развития, какой до-
статочен, чтобы его приняли в школу.
В наши дни существует стойкий научный интерес к по-
40
Неизвестный человек
знанию детской психологии первых двух лет жизни. Тыся-

челетиями человечество ходило где-то рядом с ребенком,
оставаясь совершенно безучастным к чуду, которым яв-
ляется образование разума, формирование человеческой
личности. Как она формируется? Через какие процессы и
по каким законам?
Если вся Вселенная опирается на четкие законы, не-
возможно, чтобы лишь человеческий разум формировался
сам по себе, случайным образом, без каких-либо законов.
Все, что есть на Земле, подчинено сложным эволюцион-
ным процессам; так же и в человеке, который к пяти го-
дам стал разумным существом, должна была произойти
конструктивная эволюция.
Пока это поле остается, можно сказать, неисследован-
ным. В научных знаниях нашего времени есть пробел, и
это касается, прежде всего, процесса образования лично-
сти. Упорное незнание этого на том уровне цивилизации,
которого мы уже достигли, вероятно, имеет мистические
корни. Нечто остается захороненным в бессознательном,
а поверх него уже сформировался нарост из сложно пре-
одолимых предрассудков. Для того чтобы началось науч-
ное исследование темного поля, каковым является дух че-
ловека, необходимо преодолеть немало препятствий. Мы
знаем только, что в человеческой психике кроется загад-
ка, так же как, например, совсем недавно мы не знали,
что на Южном полюсе Земли имеются обширные ледовые
поля. И вот сейчас начинаются антарктические исследо-
вания и обнаружился погребенный подо льдом континент,
полный чудес и богатств, с большими теплыми озерами,
живыми существами. Но для того, чтобы добраться туда,
нужно было преодолеть толщу льдов, покрывающих этот
континент. Таким же образом мы можем говорить о том
полюсе человеческой жизни, каковым является младенец.
Человек старшего возраста (ребенок, подросток, юно-
ша, взрослый) приходит к нам из неизвестности, и мы на-
чинаем судить о нем по тому, что мы перед собой видим.
Вот почему наши усилия по воспитанию и образованию
41
человека на этих возрастных этапах являются пока эм-

пирическими и поверхностными. Мы судим как неумелые
земледельцы, глядя на внешние проявления, на результа-
ты, не задумываясь о причинах, которые их вызвали.
Фребель справедливо называет «детскими садами» шко-
лы для детей 4-5 лет; мы могли бы так называть все шко-
лы, в особенности лучшие среди них, где взрослые искрен-
не ищут добра и счастья для детей. Все их мы могли бы
называть «садами», чтобы отличить от тех, где до сих пор
царит только жестокая тирания! Потому что в этих луч-
ших современных школах, соответствующих идеалу Фре-
беля, педагоги ведут себя так же, как добрые садоводы и
умелые земледельцы в отношении растений.
Но за умелым земледельцем стоит ученый. Ученый
рассматривает тайны природы и, раскрывая их, при-
обретает глубокие знания, которые могут привести его
не только к их пониманию, но и к их изменению. Совре-
менный земледелец, выводящий новые цветы и новые
плоды, оздоровливает леса, можно сказать, меняет лицо
Земли, берет свои принципы из науки, а не из тради-
ций и обычаев. Такие прекрасные цветы: разноцветные
пышные гвоздики, великолепные орхидеи, огромные
благоухающие розы без шипов, новые фрукты и дру-
гие чудеса, изменившие лицо Земли, являются произве-
дением рук человека, который изучал растения с науч-
ной точки зрения. Это наука дала нам новую технику,
это ученый дал импульс созданию новой сверхприроды,
фантастически более богатой и прекрасной, чем та, ко-
торую мы теперь называем дикой.
Изучение человека
Если бы наука начала всерьез изучать людей, она смог-
ла бы дать не только новые технологии образования детей
и юношества, но и привела бы к более глубокому понима-
42
Изучение человека
нию многих фактов в жизни человека и общества, кото-

рые до сих пор окутаны пугающим мраком.
Основа образовательной и социальной реформы,

необходимой в наши дни, должна строиться на на-
учном изучении человека неизвестного.
Но, как я уже говорила, на пути научного изучения че-

ловека есть большое препятствие – предрассудки, нако-
пленные тысячелетиями, затвердевшие как величествен-
ные ледники, практически недостижимые. И потому
необходимы бесстрашные исследования, борьба, в кото-
рой недостаточно традиционных научных наблюдений и
эксперимента.
Изучение духовного в человеке стало интеллектуальным
движением, которое распространяется с первых лет двад-
цатого века. Открытие подсознания начиналось с изуче-
ния взрослых людей с расстройствами рассудка, но затем
распространилось и на считающихся нормальными. Не-
давно ученых стала интересовать и детская психология.
Последние исследования привели к заключению, что
почти все живущие ныне люди имеют некоторые несовер-
шенства, а статистика неоспоримо показывает растущее
количество душевнобольных и преступников. Растет чис-
ло трудных детей и усложняется феномен детской пре-
ступности. Все это заставляет задуматься, какой ущерб
может быть нанесен человечеству.
Социальные условия, созданные нашей цивилизаци-
ей, явно ставят препятствия нормальному развитию чело-
века. Но пока еще не найдено защитных механизмов для
поддержания в человеке духа, аналогичных применяемым
для физической гигиены. В то время как используются и
контролируются земные богатства и природная энергия,
высшая энергия – энергия человеческого интеллекта – не
рассматривается. Уже серьезно исследованы темные глу-
бины природных сил, но еще совсем не освещены глубины
подсознания в человеке. Бывает, человек, брошенный на
43
волю обстоятельств, становится разрушителем того, что

сам же создал.
Поэтому всемирное движение за восстановление чело-
века может быть представлено только одним путем: сле-
дует помочь человеку сохранить равновесие, свою норма-
лизацию, свою ориентацию в нынешних обстоятельствах
внешнего мира. Это движение не может быть ограничено
одной нацией или одним политическим курсом, посколь-
ку оно направлено на то, чтобы показать ценность просто
человека, как главный интерес, стоящий выше политиче-
ских и национальных различий.
Очевидно, что для такого нового движения недостаточ-
но концепций устаревшей школы, где обучают теми же
методами, что и в давние времена, принципиально отли-
чающиеся от нашего времени.
Образование становится социальным и общечеловече-
ским действием, которое привлекает всеобщий интерес.
Оно должно основываться на психологии, чтобы защитить
индивидуальность и потом направить ее к пониманию ци-
вилизации, потому что личность, защищенная от беспоря-
дочности случая, становится человеком, сознающим свое
настоящее положение в истории. Совершенно очевидно,
что это будет не обычный учебный план или произволь-
ная программа, которая сообщает информацию о сегод-
няшней культуре. Потребуется такая траектория полета,
которая дала бы людям способность понимать положение
человека в современном обществе, план, основанный на
космическом видении истории и эволюции человеческой
жизни. Чему служила бы культура сегодня, если бы она
не помогала людям познавать среду, в которой им нужно
адаптироваться?
И, наконец, проблемы образования должны решать-
ся на основании законов космического порядка: от веч-
ных законов психического построения человеческой жиз-
ни до переменных законов, которые руководят обществом
на путях его развития на Земле. Уважение к космическим
законам является основополагающим. Только на них мо-
44
Наше социальное настоящее
гут основываться и изменятся многочисленные человече-

ские законы, которые относятся к конкретному моменту и
внешним социокультурным условиям жизни.
Наше социальное настоящее

Уже стало расхожим понимание, что существует дисба-
ланс между чудесным прогрессом окружающей среды и,
напротив, остановкой в развитии человека; что человек
встречается с мощным противодействием при адаптации
к среде, и от этого противоречия страдает и деградирует.
Можно сказать, силы внешнего прогресса подобны силь-
ному народу, который завоевывает и подчиняет себе сла-
бый народ, и, как это было во времена варварских войн,
завоеванный становится рабом. Сегодня человечество за-
воевано и порабощено собственной средой и по-прежнему
остается слабее ее.
Такое рабство быстро разрастается и принимает фор-
мы, ранее никогда не встречавшиеся в войнах между на-
родами победителями-поработителями и слабыми по-
бежденными. Никогда ранее бессилие человечества не
достигало нынешнего уровня. Богатство невозможно со-
хранить. Деньги, которые хранятся в банке, могут быть
в любой момент оттуда изъяты. Если кто-то хочет тайком
сохранить свои деньги, закопав их в тайном месте, как в
Средние века, то они в любой момент могут потерять свою
ценность и не будут допущены к обороту. Деньги, которые
имеют люди в одной стране, нельзя вывезти в другую; че-
ловек, пусть даже богатый в своей стране, не сможет жить
в другой, поскольку запрещается вывозить из страны ку-
пюры и драгоценности – его могут остановить, раздеть,
обыскать на пограничной станции, как будто собствен-
ность является преступлением. В путешествиях оказы-
вается, что и паспорт становится препятствием, а не за-
щитой, как раньше. И даже в своей собственной стране
45
человеку нужно носить документ, удостоверяющий лич-

ность, с фотографией и отпечатками пальцев, чего рань-
ше не требовалось даже от преступников. У нас бывало и
так, что для выживания мы могли покупать только самое
необходимое, получая время от времени карточки, без ко-
торых невозможно было добыть даже хлеба. Раньше такое
происходило только с нищими, которые жили подаянием.
Сегодня никто не может быть уверен за свою жизнь: в лю-
бой момент может быть развязана бессмысленная война,
где все – молодые и старые мужчины, женщины и дети –
будут находиться в смертельной опасности. Бомбы будут
сбрасываться на жилые дома, и люди станут искать убе-
жища под землей, как первобытные люди прятались в пе-
щеры, чтобы спастись от диких зверей. Может исчезнуть
пища, и миллионы людей погибнут от голода и эпидемий.
Семьи дробятся, разрушаются; дети остаются брошенны-
ми и бродят ватагами как одичавшие.
Это касается не только побежденных в войне народов
– это касается всех. Все человечество побеждено и попало
в рабство. Почему рабство? Потому что все люди, победи-
тели и побежденные, стали рабами, неуверенными, напу-
ганными, мнительными и враждебными, вынужденны-
ми обороняться при помощи шпионажа, принявшими и
подпитывающими аморальность в качестве самозащиты.
Мошенничество, грабительство принимают новые формы
и становятся способом выживания там, где ограничения
доведены до абсурда. Подлость, проституция, жестокость
становятся привычными формами существования. Ис-
чезают духовные и интеллектуальные ценности, некогда
бывшие почетными для людей. Учеба стала сухой, утоми-
тельной, не возвышающей: у нее одна цель – помочь найти
работу, которая, однако, ненадежна и неочевидна.
Просто удивительно, что современное человечество,
растоптанное безымянным рабством, кричит как заведен-
ное о том, что оно свободно или независимо. Этот несчаст-
ный деградировавший народ называет себя суверенным.
Чего же ищут эти несчастные? Они ищут как наивысшего
46
Задача нового образования
блага то, что называется демократией: то есть, чтобы на-

род мог высказать свое мнение о том, как им управляют,
чтобы мог голосовать на выборах.
Но голосование сейчас не ирония ли это? Выбирать
того, кто управляет! Тот, кто управляет, не может освобо-
дить никого от цепей, которые стягивают всех вместе, ко-
торые пресекают любую деятельность и инициативу и вся-
кую возможность спастись.
Этим правит таинственный господин. Всемогущий,
как бог-тиран. Это среда, которая поглощает и сокруша-
ет человека.
Недавно молодой пекарь, обслуживавший огромный
станок в пекарне, попал рукой между шестернями, они
затянули руку, а потом все тело и раздробили его. Не это
ли символ тех обстоятельств, в которых изнемогает бес-
сознательное человечество – жертва своей судьбы? Сре-
ду можно сравнить с этим огромным станком, который
может производить сказочное количество пищи, а рабо-
чий олицетворяет собой неподготовленное и беспечное че-
ловечество, которое поймано и дробится тем, что долж-
но было бы принести ему изобилие. Вот он – тот самый
аспект дисбаланса между человеком и средой, от которого
человечеству нужно освободиться, укрепляя себя, разви-
вая собственные ценности, исцеляясь от своего безумия и
осознавая собственную мощь.

Может показаться, что мы уклонились от первоначаль-
ной темы – образования. Но это отклонение должно было
открыть нам новые пути, которые нужно пройти сейчас.
Необходимо отдавать себе отчет, что проблема не ограни-
чивается школами, в том виде, как они устроены сегод-
ня, и не касается методов образования – более или менее
практических или более или менее философских. В наши
47
дни, как мы уже говорили, существует совершенно новое

научное движение, представленное разрозненными ре-
зультатами, которые имеют тенденцию к объединению в
будущем. Это движение происходит не в поле собственно
образования, скорее в психологии. Но даже и в психоло-
гии оно возникло не вследствие педагогической озабочен-
ности (узнать человека, чтобы его обучать), скорее вслед-
ствие столкновения со страданиями и аномалиями людей,
в особенности взрослых. Поэтому новая психология роди-
лась в лагере медицины, а не образования. В любом слу-
чае научное движение зарождается, чтобы как-то проти-
востоять разрастающемуся злу и дать какое-то лекарство
запутавшимся дезориентированным душам. К этому дви-
жению необходимо присоединить и образование.
Поверьте мне: попытки создать так называемое совре-
менное образование, которые просто предполагают ос-
вободить детей от предполагаемого подавления, не явля-
ются хорошим путем. Позволить школьникам делать то,
что они хотят, развлекать их легкими занятиями означа-
ет довести их чуть не до состояния дикой природы. Речь
идет не о том, чтобы освободить детей от неких оков, а о
том, чтобы перестроить организацию школы, и эта пере-
стройка требует разработки науки о человеческом духе.
Такая работа требует терпения, она построена на иссле-
довании, и участвовать в ней должны тысячи людей,
стремящихся к этой цели.
Посмотрите в других науках, сколько людей работают в
закрытых лабораториях, изучая клетки под микроскопом
и открывая чудеса жизни; сколько химиков в своих каби-
нетах проводят реакции, изучая тайны материи; а сколько
ученых работают над выделением космических энергий,
чтобы аккумулировать и использовать их! Именно эти бес-
численные терпеливые и искренние работники продвига-
ют нашу цивилизацию.
Нечто подобное, как мы уже сказали, нужно сделать и
ради человека. Но идеал, конечная цель должна быть об-
щей для всех. Она должна привести к тому, что уже было
48
сказано о человеке и что мы находим в религиозных кни-

гах: «Пойми себя самого и свою красоту, живи и процветай
в твоей среде, богатой и полной чудес, и царствуй над ней».
Мне скажут: «Да, это все прекрасно и увлекательно, но
тем временем повсюду вокруг нас растут дети и подрост-
ки становятся взрослыми. Некогда ждать научной разра-
ботки, пока мы ждем, человечество будет разрушено».
И я отвечу: нет необходимости в том, чтобы исследова-
тельская работа была завершена. Достаточно понять идею
и двигаться под ее водительством. Педагогика не долж-
на руководствоваться идеями, которые придумали себе
некоторые философы и некоторые филантропы, одних к
этому подтолкнула жалость, других – симпатия, третьих
– милосердие. Педагогика должна возродиться под руко-
водством психологии, той прикладной образовательной
психологии, которой сразу нужно дать отличительное на-
звание: психо-педагогика.
Помогать жизни – вот первый фундаментальный прин-
цип. Однако кто может открыть нам природные пути, ко-
торыми идет психическое развитие человеческой лично-
сти, если не сам ребенок в условиях, позволяющих ему
раскрыться? Итак, нашим первым учителем будет сам
ребенок или, даже лучше, жизненный импульс и косми-
ческие законы, которыми он неосознанно направляется:
не то, что мы называем «волей ребенка», но таинственная
воля, которая направляет его становление.
Могу утверждать, что откровения о ребенке получить
не сложно. Настоящая сложность укоренилась в античных
предрассудках взрослого по отношению к ребенку, в сле-
пом непонимании детства и в той пелене, которую сплело
перед нашими глазами беззаконное образование, основан-
ное на человеческой рассудочности, и более – на бессозна-
тельном эгоизме человека и его превосходстве повелителя,
– чтобы спрятать от нас ценности мудрой природы.
Мой вклад, пусть очень малый и еще неполный, а пото-
му незначительный в научных кругах ученых-психологов,
послужит иллюстрацией огромного препятствия, каким
49
являются предрассудки, способные разрушить и свести

на нет достижения нашего конкретного опыта. Если нам
удастся доказать хотя бы существование этих предрассуд-
ков, мы уже принесем пользу всеобщего значения.
Откровения и препятствия
Давайте вспомним, как начиналась наша исследова-
тельская работа. Около сорока лет назад группа четы-
рехлетних детей выявила неожиданное явление, пора-
зившее всех. Это явление было названо «взрыв письма».
Некоторые 4-5-летние дети начали спонтанно писать, и
это сразу распространилось на большинство из них. Дей-
ствительно, произошел взрыв как в деятельности, так и
в проявлении их энтузиазма. Эти малыши несли алфавит
будто на триумфальную процессию с криками радости.
Они были неудержимы в письме – покрывали полы и сте-
ны нескончаемыми письменами. Их прогресс был удиви-
тельным, чудесным. И сразу после этого они научились чи-
тать разные буквы – письменные и печатные, строчные и
прописные, и даже специальные шрифты: художествен-
ные и готические.
Рассмотрим же это первое откровение. Это было явно
откровение психологического порядка и достаточно мощ-
ное, чтобы привлечь мировое внимание. Это было как
чудо! Но какой же была реакция, особенно со стороны
ученых того времени? Чудесное письмо было приписано
не психическому феномену, но некому образовательному
методу.
Письмо и природа не рассматривались вместе. Счита-
лось, что письмо является следствием терпеливой и не-
благодарной подготовки в школах и напоминает о тяж-
ких усилиях, вынесенных муках, полученных наказаниях
и мучениях всякому, кто не остался неграмотным. Долж-
но быть, наш образовательный метод и впрямь был чем-
50
то чудесным, если такие блестящие результаты в письме

были получены в столь раннем возрасте. То есть волна лю-
бопытства поднялась именно вокруг образовательного ме-
тода, который предлагал доказательства наконец-то най-
денного средства быстро победить безграмотность, более
или менее распространенную среди всех народов, даже
самых цивилизованных.
Но когда профессора из университетов США лично при-
ехали изучить наш метод, у меня не было другого матери-
ала для показа им, кроме отдельных подвижных букв ал-
фавита достаточно большого размера. Некоторые из этих
профессоров оскорбились и посчитали, что я просто их об-
манываю, не уважаю их достоинство. В высоких сферах
стали говорить, что эта история несерьезна, что говорить о
чудесах – это мистификация. А когда узнавали, что вместо
учебных книг у нас применяются обычные предметы, ко-
торые могут покупаться и продаваться в магазине, пуга-
лись, что их втягивают в коммерцию. Ученые предрассуд-
ки скрыли от великих явление взрыва письма в младшем
возрасте, которое, однако, было связано именно с непо-
знанным явлением психологического порядка. Так воз-
никло препятствие, непреодолимый барьер между опы-
том, который мог бы приоткрыть завесу, и признанным
мнением представителей высших сфер науки и культуры
– именно тех людей, которые могли бы хотя бы попытаться
расшифровать и использовать наш опыт в научных целях.
Перейдем к другим предрассудкам. Маленькие дети,
неустанно пишущие, были реальностью, ее могли засви-
детельствовать сотни и тысячи людей. Многие убедились,
что, действительно, для обучения письму использовались
отдельные буквы алфавита и учитель не прилагал усилий,
чтобы научить детей писать – дети явно достигали этого
прогресса самостоятельно. Тогда кому-то пришло в голову,
что весь секрет заключался в том, чтобы сделать буквы ал-
фавита именно отдельными и подвижными. Какое откры-
тие – простое и гениальное! И почему – говорили многие
с горечью – мы сами не додумались до этого? Но тут кто-
51
то сказал, что это не совсем открытие. Уже в античности

Квинтилиан использовал подобный алфавит. То есть, если
бы я хотела показать себя гениальной изобретательницей,
меня бы разоблачили.
Любопытно заметить, что умственная инерция настоль-
ко распространена, что упирается во внешний предмет,
лишая возможности пойти дальше и изучать новые пси-
хологические феномены, касающиеся ребенка. Настоя-
щий умственный барьер, присущий всем – образованным
и необразованным.
Как просто задуматься: если история еще помнит под-
вижный алфавит Квинтилиана, она тем более должна бы
помнить связанные с ним реакции. Ходили ли, к приме-
ру, по улицам Рима радостные процессии народа, нося на
руках сосуды с подвижным алфавитом? Научился ли пи-
сать римский люд сам собой от этого волшебного контакта
и были ли мостовые и стены Рима покрыты письменами?
Стали ли вдруг все люди сами читать, да не только рим-
ские, но и греческие буквы?
История, наверняка, сохранила бы эти убедительные
свидетельства. Однако нет, она помнит только подвижные
буквы. Следовательно, не в буквах эта магическая сила –
это волшебство заложено в психику ребенка. В то время
никто этого не признал. Предрассудок «не верить в неве-
роятное», стыд показаться легковерным, когда хочется со-
хранить свое достоинство и культурное превосходство,
это обычное явление – одно из тех препятствий, которые
скрывают новое и обесценивают открытие.
Открытие, если оно таковым является, должно содер-
жать нечто доселе неизвестное, это дверь, открытая для
тех, у кого хватит смелости пройти в нее: дверь, дающая
доступ к новым неисследованным областям, то есть фан-
тастическая, чудесная дверь, которая должна поразить
воображение.
И, конечно, вполне логично, что именно люди высокой
культуры должны стать исследователями этих областей.
Только вот умственный и эмоциональный барьер для се-
52
рьезных людей, давно утративших вкус к fairy tales при-

роды, стоит твердо; и редко находятся исключения из
этого правила. Уже в знаменитой притче Евангелия сим-
волически поясняется вечный факт: необходима опреде-
ленная степень «простоты» и «нищеты», чтобы войти в но-
вые царства.
Исторический анекдот, который можно соотнести с
этим фактом, мы встречаем в чудесах с лошадьми из Эль-
берфельда, которые могли выражаться с помощью алфа-
вита и делать математические расчеты. Публика валила
валом: как простой народ, так и ученые. Но тут доктор
Пфунгст, ассистент из Берлинской лаборатории психоло-
гии, обнародовал свое мнение: опыты над лошадьми были
результатом дрессуры и ничего общего не имели с предпо-
лагаемой разумностью лошадей. Тут же весь интерес про-
пал. Проявлявшие его ученые отдалились, и старик Фон
Остен, сделавший это открытие на своих любимых лоша-
дях, умер в унижении. Однако после него молодой Крол-
ль воспроизвел эти же опыты на лошадях Фон Остена и
на других лошадях, которые пошли еще дальше в «чуде-
сах психики», особенно в математике. Тут ученые набра-
лись храбрости, стали поступать признания от многих из
них, в которых они, не объясняя само явление, допускали
его в область психологии. Так поступили Кремер и Циглер
из Штутгарта, профессор Бередка из Института Пастера,
Клапареде из Женевского Университета, Фройденберг из
Брюсселя и многие другие.
Тут следует, однако, отметить, что речь шла о лоша-
дях. В отношении детей накоплено слишком много пред-
рассудков и практических интересов. Особенно хочу ска-
зать о заинтересованности в защите детей от умственных
усилий и преждевременного умственного труда. Для боль-
шинства взрослых дети являются пустыми существами,
которым подходит только игра, сон и слушание фанта-
стических историй. Серьезный умственный труд для ма-
леньких детей представляется святотатством. Тем более,
после настойчивых публикаций госпожи Бюлер, супру-
53
ги известного венского психолога, которая и сама явля-

ется авторитетной представительницей эксперименталь-
ной психологии. Госпожа Бюлер пришла к заключению,
что умственные способности детей до пяти лет абсолютно
отрицательны к восприятию любой формы культуры.
Вот так, во имя науки, на наши эксперименты была
положена могильная плита. Они были приписаны исклю-
чительно некому педагогическому методу, впрочем, непо-
нятному и спорному. Тут же на них накинулся рой кри-
тиков, особенно громко ратовали против «принесения в
жертву умственной жизни ребенка ради получения бес-
полезных результатов», тем более, что немного позже по-
сле шести лет все смогут научиться читать и писать, хотя
всем известно, с какими услиями и жертвами. Нужно из-
бавить раннее детство от утомительной учебной нагрузки!
Клапареде, большой авторитет в педагогике, описал для
журнала «New Education Fellowship» страдания, которым
подвергаются ученики при обучении в школе! «Действи-
тельно, – пишет он, – необходимость учиться вызвана на-
шей цивилизацией, но если ученье причиняет зло детям,
нужно вредить им как можно меньше!» Так новые шко-
лы стали стремиться к тому, чтобы устранить в учебных
программах многие ненужные предметы вроде геометрии,
грамматики, большой части математики и пр., заменив их
на игры и прогулки на свежем воздухе.
Официальный мир образования также отстранился
от нашей работы. Что касается педагогов, которые у нас
учились, это были в подавляющем большинстве люди, по-
святившие себя работе в фребелевских детских приютах.
Они соединяли игры Фребеля с нашим научным материа-
лом умственного развития и пришли к выводу, что хорошо
и то и другое, только не нужно давать алфавит, письмо и
математику для детей младшего возраста.
Были также учителя начальных классов, которые по-
пробовали экспериментировать с алфавитом, но не пре-
успели – не вызвали ни какого-либо энтузиазма, ни како-
го-либо «взрыва». В обычные школы проскользнул только
54
Предыдущие откровения
более свободный тип обучения и предоставление детям

индивидуальных и предметных занятий.
«Чудо» было официально забыто. Оно не сумело заин-
тересовать современную психологию. Мне пришлось про-
должить работу по исследованию секретов детской психо-
логии, проявившихся в этом эксперименте, в одиночку,
потому что никто лучше меня не мог отделить реальные
факты от образовательного влияния, которое могло их
спровоцировать. Для меня было очевидным, что некая
особая энергия, присущая детям этого возраста, прояви-
лась, а значит, реально существовала.
Даже если бы опыт был ограничен только этой первой
группой детей, сам факт показывал открытие новых сил,
ранее неизученных в детской психике. Не показалось ли
чудом или скорее странностью случившееся с Гальвани,
когда он увидел, как шевелятся привязанные к железной
решетке окна мертвые лягушки с содранной кожей? Если
бы ему это показалось «чудом воскресения», то исчез бы
вопрос, двигавший его исследовательское сознание. Если
мертвые лягушки шевелятся, значит, есть энергия, кото-
рая их движет – и так было открыто электричество.
Развитие электричества и его применение ушли очень
далеко от явления, которое позволило его открыть. Но
если бы кто-то решил повторить эксперимент, чтобы про-
сто доказать его, он не получил бы «чуда» и решил бы,
что имеет доказательства какой-то иллюзии, недостой-
ной внимания науки.
Предыдущие откровения
Наши дети были не первыми, у кого проявилась обыч-
но скрытая психическая энергия, были еще случаи, менее
значительные. Предыдущие откровения касались детей
более старшего возраста, то есть старше семи лет. Исто-
рия педагогики рассказывает чудеса о школе Песталоцци.
55
Вдруг его дети вошли как бы в новую атмосферу совер-

шенно непредвиденного прогресса. Они делали вещи за
пределами возрастных норм, некоторые показывали такие
успехи в математике, что родители забирали их из шко-
лы Песталоцци, боясь, что они умственно переутомятся.
Описывая эту спонтанную неустанную работу, за которой
следовал удивительный успех, Песталоцци дает красноре-
чивое признание о странностях этих чудесных явлений:
«Я был там только пораженным зрителем».
Потом голод угас, и при добром содействии Песталоц-
ци все вернулось в обычное состояние. Интересно, что
думали при этом его поклонники, особенно швейцарцы,
которые так им гордятся. Все они сочли это явление как
период помешательства их героя и очень обрадовались,
что он смог вернуться к «серьезной работе». Так педаго-
гика восторжествовала, похоронив откровение психоло-
гического порядка.
Лев Толстой также описывает подобные наблюдения у
сельских детей, которых он обучал с вдохновением и лю-
бовью в Ясной Поляне. Вдруг крестьянские дети увлеклись
чтением Библии и стали приходить в школу раньше обыч-
ного, чтобы самостоятельно читать, не зная усталости, при
этом в них была такая радость, какой никогда раньше не
отмечалось. Увы, Толстой так же помог им «вернуться к
нормальному состоянию».
А сколько еще подобных фактов происходило в детских
жизнях, но нам о них ничего неизвестно, поскольку не на-
шлось рядом никого, кто мог мы обессмертить их в исто-
рии педагогики.
Умственная форма детства

Очевидно, существует некая внутренняя энергия, ко-
торая ищет своего проявления, но остается погребенной
под гнетом вселенского предрассудка. Существует некая
56
Умственная форма детства
умственная форма детства, которую никогда не призна-

вали. Действительно, была эта умственная форма, и не
только во взрыве письма, проявившегося в моих детях из
первой школы в Сан-Лоренцо.
Случалось так, что я им диктовала длинные слова и
даже на иностранных языках, а они фонетически вос-
производили эти слова с помощью подвижного алфавита
после всего одного прослушивания. Всем, читавшим мои
книги, известны эти явления. Мы диктовали такие слова,
как «Дармштадт», «сангьяччо ди нови базар» и т.п.
Что же позволяло закрепить в детских умах эти слож-
ные слова так, что дети уверенно запоминали их, будто
пораженные?! Еще более чудесными были их спокойствие
и простота: казалось, они не прилагали никаких усилий.
Следует отметить, что дети не писали, но должны были ис-
кать каждую букву в ячейках алфавитного ящика. Непро-
стой поиск нужной ячейки с буквой, завладение письмен-
ным символом звука, чтобы добавить его к другим, поиск
следующих букв для завершения слова – всё это отвлекло
бы внимание любого из нас, взрослых.
Но этот удивительный факт привлек внимание имен-
но методистов-технологов школьного образования, пото-
му что им хорошо известно, насколько сложно давать дик-
танты в начальной школе, известно, сколько раз хорошей
учительнице приходится повторять слово, пока ребенок
его запишет, даже когда ребенку уже восемь лет и более.
Методисты считали, что причиной является то, что ребе-
нок забывает, пока пишет, и поэтому в первое время ре-
комендавали учителям диктовать только короткие и из-
вестные слова.
Вспомним известную историю про инспектора Ди До-
нато. Он пришел посетить нашу школу с очень строгим
видом, как человек, настроенный против возможных ми-
стификаций. Он не хотел диктовать длинных и сложных
слов. Просто продиктовал свое имя – Ди Донато – четы-
рехлетнему мальчику. Тот, очевидно, неправильно разо-
брал произношение – как «Дитонато» – и третьей буквой
57
поставил Т. Инспектор, верный своим образовательным

методам, тут же исправил его, повторив более четко имя:
Ди Донато. Ребенок не смутился, для него это не было ис-
правлением или ошибкой, просто указывало на то, что он
плохо расслышал. Он убрал Т, но не вернул букву в ячей-
ку коробки, а отложил на край стола. Затем он продол-
жил выкладывать буквы и, когда дошел до предпоследней,
взял Т с края стола и поставил на свое место. То есть имя
было сразу полностью отпечатано в его разуме и прерыва-
ние работы не создало для ребенка никаких затруднений.
Он с самого начала знал, что Т понадобится, чтобы закон-
чить слово. Именно это произвело наибольшее впечатле-
ние на инспектора. «Ошибка стала самым красноречивым
доказательством правды. Признаю, что я не верил в этот
удивительный факт, но теперь сам убедился. Должен ска-
зать – невероятно, но это правда!»
Потом, не думая о том, чтобы похвалить ребенка, так
же как он хотел исправить его, инспектор обратился ко
мне: «Примите мои поздравления! Это, действительно, за-
мечательный метод. Нужно применять его в школах».
То есть для методиста-технолога может существовать
только метод лучше или хуже. Психологический факт
опять остался незамеченным. Барьер педагогических
предрассудков подавил понимание самого явления. Ухо-
дя из школы, он думал о нас: «С обычными методами даже
девятилетний ребенок не смог бы сделать этого». Компли-
мент предназначался мне.
Однако дело было не во мне, а в проявлении памяти ре-
бенка. Мысль о том, что может существовать форма па-
мяти, отличная от памяти взрослых, была недопустима. У
маленького ребенка память непременно должна быть бо-
лее слабой, чем у ребенка на пять лет старше!
Но что же такое было в этой памяти маленького маль-
чика? Очевидно, в его разуме открывалось слово со все-
ми деталями звуков, составлявших его в их определен-
ном порядке. Слово открывалось, оставалось цельным
в разуме, и ничто не могло стереть его. У этой памяти
58
Мнеме
было совсем другое качество: она вкладывала в мозг ка-

кой-то образ, и ребенок с уверенностью копировал этот
образ, ясный и четкий.
Мнеме
Итак, может ли существовать память, отличная от на-
шей, сознательной и развитой?
Когда современные психологи рассматривают другую
форму бессознательной памяти, которая может переда-
ваться через поколения, воспроизводя в мелких деталях
особенности вида, они дают ей другое название: мнеме
(Mneme – греч. «память»). Мнеме в своих бесконечных гра-
дациях кроется в бездне самих фактов жизни и вечности.
После этой констатации можно было бы признать в разу-
ме четырехлетнего ребенка наличие такой фазы психиче-
ского развития, при которой мнеме стоит собственно на
пороге сознательной памяти, почти до смешивания с ней,
проявляясь, однако, как характеристика явления, имею-
щего глубокие корни.
След мнеме приходит из далекого далека и связан с со-
зидательными силами природы. Родной язык формирует-
ся в бессознательном с помощью различных сложных про-
цессов, происходивших в человеческом мозге. То есть он
являлся особым феноменом, закрепляющимся в личности,
подобно расовым признакам, и отличается от иностран-
ных языков, которые осваиваются с помощью сознатель-
ной памяти. Иностранные языки всегда несовершенны,
для их поддержания нужны постоянные упражнения.
Становится ясным, что подвижные буквы алфавита
представляют собой письменные знаки, связанные со зву-
ками и закрепленные в памяти ребенка. Эти знаки по-
зволяют вывести язык во внешний мир осязаемым спосо-
бом. Таким образом, интерес, проявляющийся к письму,
происходит изнутри: в ребенке работает созидательная
59
чувствительность, как и чувствительность к разговорной

речи – человеческая тенденция, предназначенная приро-
дой. Именно эта чувствительность вызывает и вдохновен-
ный интерес детей к подвижному алфавиту.
Итальянский алфавит состоит всего из двадцати одно-
го звука, и все слова, даже те, которые уже не помещают-
ся в огромный словарь, могут быть сложены из двадцати
одной буквы. Такой алфавит был достаточным, чтобы пе-
редать все наследие слов, накопленное ребенком за вре-
мя своего развития, и чтобы исследовать дальше богат-
ства языка, которые он с радостью переживал как свое
личное открытие.
Дисциплина
Рассмотрим другую серию предрассудков, которые ста-
ли мощным препятствием для понимания нашей работы.
Вспомним вопросы про «дисциплину», то есть про то
удивительное явление, которое мы видели у совсем ма-
леньких детей. Им был предоставлен свободный выбор за-
нятий, позволено без помех выполнять выбранные упраж-
нения, и они оставались упорядоченными и молчаливыми.
Так они могли заниматься все время, даже когда учитель-
ница отсутствовала.
Коллективное проявление социальной гармонии, отсут-
ствие зависти, конкуренции, напротив, готовность помо-
гать друг другу вызывали восхищение. Дети были влюбле-
ны в тишину и искали ее как настоящего наслаждения.
Послушание развивалось поэтапно, достигая, наконец,
«послушания с радостью». Чтобы добиться этого странного
явления, не требовалось никаких действий учительницы.
Оно не было прямым последствием обучения. И поскольку
не было ни внушений, ни уговоров, ни поощрений, ни на-
казаний, все происходило спонтанно.
60
Однако у этого необычного явления должна быть некая

причина. Тем, кто требовал от меня объяснений, я отвеча-
ла: «Это свобода», так же как при взрыве письма я отвеча-
ла: «Это подвижный алфавит».
Помню, как один государственный министр, не обра-
щая особого внимания на фактор спонтанности, сказал
мне: «Вы решили большую проблему: вы смогли сплавить
воедино дисциплину и свободу. И эта проблема не руко-
водства образованием. Это проблема относится к руко-
водству странами и народами».
Конечно, и в этом случае подразумевалось, что у меня
была власть получить такие результаты. И именно своей
властью я решила проблему. Люди просто не могли допу-
стить простую мысль: решение проблемы, не решаемой
для взрослых, может прийти из природы детей. От них са-
мих приходит слияние явлений, которые для нас являются
противоположными.
Справедливо было бы сказать: «Давайте же изучим эти
явления! Будем работать вместе, чтобы проникнуть в тай-
ны человеческой психики!» Но то, что из глубины детской
души может произойти нечто новое, полезное для всех
нас, нечто проливающее свет на темные факты человече-
ского поведения, это представлялось людям невероятным.
Интересно записывать мнения и критические замеча-
ния, поступающие со всех сторон: от философов, педа-
гогов и простых людей. Некоторые из них считают меня
лишенной сознания: «Вы даже не понимаете, что вы сде-
лали; вы даже не заметили, как совершили великий труд!»
Другие говорят так, будто речь идет о какой-то фантасти-
ческой повести или о том, что мне приснилось: «Как вы
можете быть столь оптимистичной в отношении природы
человека?»
Но главную борьбу, и она не заканчивается, ведут фи-
лософы и религиозные деятели, которые приписывают
факты, засвидетельствованные сотнями людей, моим лич-
ным фантазиям. Для некоторых я была последовательни-
цей Руссо, ведь я соглашалась с ним в том, что «в человеке
61
все хорошо, но все портится при контакте с обществом», и

поэтому в моих школах я инсценировала некий роман, по-
добный тому, какой Руссо описал в своем романе «Эмиль».
При этом в спорах со мной люди не давали каких-ли-
бо ясных объяснений или убеждений. Один человек напи-
сал в очень серьезной газете: «Эта Монтессори слаба в фи-
лософии». Для религиозных деятелей такое высказывание
было чуть не против веры, и многие принимались объяс-
нять мне факт «первородного греха». Можете себе пред-
ставить, что должны были думать кальвинисты или проте-
станты, убежденные во врожденной злобности человека!
Кроме принципов философии природы человеческой
души, оскорблялись также и организационные принципы
нашего школьного обучения. О моем преподавании гово-
рили как об априорном методе, который уничтожает по-
ощрения и наказания, предлагая достигать дисциплины
без помощи создания специальной окружающей детей
школьной среды. Утверждали, что это является педагоги-
ческим абсурдом, противоречит мировому практическому
опыту и даже святотатство, ибо сказано, что Бог поощ-
ряет добрых и наказывает злых, и это является самой ре-
альной опорой морали. Группа английских учителей вы-
ступила с публичным протестом, заявив, что если отменят
наказания, то они уволятся, поскольку без наказаний они
не смогут учить. Наказания! Я не отдавала себе отчета, что
они являются необходимым институтом, господствующим
над жизнью всего молодого человечества. Все люди вы-
росли под этим унижением.
В отношении наказаний проводилось исследование под
эгидой Лиги Наций в Женеве, а Институт Жан-Жака Рус-
со проводил исследование от имени «Сообщества Нового
Образования». В образовательных учреждениях и частных
домах проводился опрос: какие наказания вы применя-
ете для воспитания детей? Любопытно, что вместо того,
чтобы обидеться на нескромный вопрос, все поспешили
поделиться информацией, и некоторые заведения весьма
гордились своими способами наказаний. Некоторые, на-
62
пример, говорили, что у них запрещено наказание сразу

после проступка, чтобы не наказывать под влиянием гне-
ва, но все старательно записывалось и в выходной, в суб-
боту, хладнокровно выдавались все заслуженные в тече-
ние недели дозы наказания. В некоторых семьях отвечали:
«Мы не жестокие: когда ребенок плохо себя ведет, мы про-
сто отправляем его спать без ужина».
Однако нет сомнений, что и жестокие наказания были
в большой моде: оплеухи, оскорбления, битье, заключение,
ужасные устрашения. Перечень, представленный Лиге
Наций в нашем веке, стал продолжением мудрости Соло-
мона: «Кто жалеет розги для своего сына, тот плохой отец,
потому что обрекает сына на ад». В наше время я могла
бы купить в Лондоне розги, которые продавались пучками
и еще применялись учителями, хотя обычай этот пришел
из далекого прошлого. Необходимость таких «обязатель-
ных средств» воспитания показывает, что жизнь детей не
была и не является гуманной, что их человеческое досто-
инство не уважается. С античных времен вырос барьер,
причем скорее в сердце, чем в разуме взрослого человека:
внутренние силы ребенка никогда не должны рассматри-
ваться ни со стороны интеллекта, ни со стороны морали.
В моих экспериментах открытие неизвестных внутрен-
них сил в ребенке привело к устранению наказаний. Но при
этом неожиданное откровение, пришедшее как бы случай-
но, оставалось непонятным и вызывало скандалы. Оказа-
лось совершенно невозможным просто принять очевидные
факты. Нужны были работы других людей, которые произ-
вели бы или хотя бы вообразили такие же результаты. По-
этому мы говорим о слепом пятне в человеческом сердце,
аналогичном слепому пятну в глубине радужной оболочки
глаза, которая, собственно, и является органом, видящим
все прочие вещи. Моральное видение ребенка попадало на
слепое пятно в сердце – натыкалось на ледяной барьер.
Мы также говорим о чистой странице в истории чело-
вечества, то есть странице, которая еще не была написана
и которая относится к ребенку.
63
В колоссальных бесчисленных томах истории ребенок

вообще никогда не фигурирует; и никогда он не учиты-
вается в политике, в социальном строительстве, в войне
или в восстановлении жизни. Взрослый говорит так, буд-
то существует только он, взрослый. Ребенок относится к
частной жизни, он предмет, который взывает к долгу и
жертвенности и который заслуживает наказания, когда
мешает взрослым. Мечтая о рае на Земле в мире будуще-
го, новое лучшее общество видит там только Адама и Еву.
...В земном раю нет ребенка.
То, что именно от ребенка может прийти помощь,
свет, научение, новое видение, решение запутанных
проблем, это сегодня еще не вошло в общественное со-
знание. И даже сами психологи не видят в нем откры-
тую дверь для проникновения в подсознание, которую
они пытаются найти и расшифровать через беды взрос-
лого человека.
Порядок и доброта
Возвращаясь к моральным устоям жизни, мы посто-
янно наблюдаем факты спонтанной дисциплины и соци-
ального поведения детей – таких удивительно деликат-
ных, уверенных и совершенных. Когда мы смотрим на
звезды, светящиеся в небе, верные каждая своей тра-
ектории, и обнаруживаем тайну их способности под-
держивать траектории полета других звезд, и думаем:
«О, как они прекрасны!», мы говорим: «Звезды подчи-
няются законам, управляющим Вселенной. Как чудесен
порядок творения!»
В поведении наших детей была очевидна строгая фор-
ма такого природного порядка. Он не означал непремен-
ную доброту отношений, не показывал, что человек рож-
дается хорошим или плохим. Порядок говорил нам, что
64
Порядок и доброта
природа в своих способах построения человека проходит

через него. И возможно, именно установленный природой
порядок и есть необходимый путь к достижению добрых
отношений между людьми.
Даже во внешней организации человеческого сообще-
ства в основании лежит порядок. Общественные законы и
полиция, которая контролирует их соблюдение, необходи-
мы для существования гражданского общества. При этом
правительства могут быть злыми, несправедливыми и же-
стокими. Даже война – явление худшее и наиболее бесче-
ловечное – основывается на дисциплине и повиновении
солдат. Доброе правительство и дисциплина – это разные
вещи. В школах так же: без дисциплины учеников обуче-
ние не будет продвигаться вперед. Но вот формы образо-
вания могут быть либо хорошие, либо плохие.
В наших школах порядок среди детей исходит от их
внутренних побуждений, которые могут проявляться
только в условиях свободы. Свобода позволяет им следо-
вать своим побуждениям. Необходимо, чтобы никто не
вмешивался и не препятствовал спонтанной деятельно-
сти детей в среде, подготовленной для удовлетворения
потребностей их развития.
Прежде чем стать хорошим человеком, надо как бы
войти в порядок законов природы. Только с такой вы-
соты можно добраться до уровня сверхприроды, где
требуется сознательное сотрудничество. Быть беспоря-
дочным в отношении природных законов, управляю-
щих нормальным развитием человека, не значит быть
плохим. У англичан даже есть разные слова для обо-
значения плохого поведения детей и взрослых: в пер-
вом случае это naughtiness (непослушание, испорчен-
ность), во втором – evil или badness. Сейчас мы можем
с уверенностью сказать, что детская naughtiness яв-
ляется беспорядком в отношении природных законов
становления психической жизни, но не является злом,
хотя подвергает опасности будущее функционирова-
ние психики человека.
65
Нормализация и отклонения
Если вместо слова «нормализация» мы будем говорить
«здоровье», то есть психическое здоровье детей во время
их роста, тогда нам станет понятнее, как можно срав-
нить нормализацию с физическим функционировани-
ем тела. Мы говорим, что тело здорово, когда все органы
функционируют нормально, и это присуще всем людям,
как сильным, так и слабым или имеющим иное физиче-
ское сложение. Но если какой-то орган в теле человека
не работает хорошо, возникают функциональные забо-
левания, которые не являются повреждениями, то есть
органическими болезнями, а только анормальным функ-
ционированием. Эти функциональные заболевания могут
быть устранены гигиеническими процедурами, упражне-
ниями и тому подобным.
Перенесем это в поле психики. Есть психические
функции, которые при определенных условиях могут
быть изменены. Они совершенно не зависят от расовых
характеристик, предназначения эго к великим или ма-
лым делам. Как гений, так и самый обычный человек
имеют определенные функции, которые могут и должны
быть нормализованы.
Таким образом, самые обычные дети (нестабильные,
упрямые, беспорядочные, жестокие, своенравные, непо-
слушные и т.д.) часто являются функционально ненорма-
лизованными людьми и могут с помощью определенной
гигиены психической жизни стать нормализованными.
Тогда они будут подобны тем дисциплинированным уче-
никам, вызывающим удивление многих взрослых в на-
ших школах. Нормализованные дети становятся по-
слушными учителю, который их учит, но в то же время
подчиняются природным законам, то есть просто стано-
вятся нормализованными и, таким образом, готовы про-
являть особые черты своего характера, находящиеся вну-
66
Основание роста
три ребенка, в сложном лабиринте органов его души. То,

что называется методом Монтессори, строится вокруг
этой главной точки отсчета.
Имея многолетний опыт работы с детьми и доказатель-
ства, повторявшиеся у представителей разных рас, в раз-
ных странах мира, мы можем с уверенностью сказать, что
спонтанная дисциплина была первоосновой всех порази-
тельных результатов, таких как взрыв письма и многих
других, проявившихся в последующем. Утверждение ре-
бенка в здоровом функционировании мы назвали «норма-
лизацией». Необходимо, чтобы сначала ребенок нормализо-
вался, и только потом он начнет полноценно развиваться.
Что пытаются сделать психоаналитики? Именно норма-
лизовать взрослых людей, которые столкнулись с трудно-
стями в достижении своего общественного предназначе-
ния. Что пытаются сделать в клиниках для трудных детей?
Привести их функции в нормальное состояние. Теперь
представим себе, что образовательный метод признает
принципиальную необходимость нормализации для всех
детей и последующее поддержание в них такого состоя-
ния. В основании такого метода будет находиться так на-
зываемая психическая гигиена. Именно она поможет де-
тям расти в добром психическом здравии. Здесь вообще
нет речи о философских теориях относительно доброй или
злой природы человека или о высокой абстрактной идее.
Но это установленный практикой факт, который можно
рассматривать как универсальный.
Основание роста
Дело вполне ясное: в возрасте строительства лично-
сти подсознательный импульс запускает процесс ее роста.
Одно только это может дать максимальное счастье детям
и побудить их совершать собственные усилия в самообу-
чении. Можно сказать, младенческий возраст – это воз-
67
раст внутренней жизни, которая ведет к взрослению и со-

вершенствованию самого себя. Ценность внешнего мира
для него состоит только в том, что среда предоставляет
ребенку условия, необходимые для достижения цели, по-
ставленной природой. Поэтому он не желает ничего дру-
гого, кроме тех вещей и действий, которые отвечают его
потребностям, и спонтанно использует их настолько, на-
сколько они полезны в достижении этой цели. Отсюда
рождается то спокойное и радостное отношение к миру,
которое проявляет ребенок, находясь в благоприятной для
него среде, где он может самостоятельно выбирать пред-
меты и упражнения с ними.
Старший ребенок не может спровоцировать младшего
на конкуренцию, напротив, он вызывает восхищение, по-
клонение. Младший видит в старшем перспективу свое-
го триумфа, который обеспечен, поскольку ребенок обяза-
тельно вырастет. Старший ребенок не вызывает зависти
тем, что он большой. И поэтому малыш не демонстри-
рует чувств, которые можно было бы назвать плохими.
Naughtiness (вредность) маленьких детей – это проявление
защиты или бессознательного отчаяния из-за невозмож-
ности функционировать в то время, когда каждый час на-
полнен прогрессом. Или же эта naughtiness «вредность»
является беспокойством голодного разума, лишенного сти-
мулирующей среды и невозможности действовать. Тогда
бессознательная цель, достижение которой отдаляется,
вызывает мучения в душе ребенка. Происходит отрыв от
питающего источника, от созидательной энергии жизни.
Позднее, когда закончится время формирования перво-
го наброска человека, подросток, уже сумевший реализо-
вать первые проекты своей жизни, начнет испытывать
интерес к внешнему миру, и тогда у него может проявить-
ся зависть к успеху других. Но это уже будет совершенно
иная ситуация, и мы сможем увидеть в своих учениках
недостатки морального порядка. Хотя и в этом случае об-
щепринятая концепция коррекции через подавление не-
достатков ошибочна.
68
Расширяющее образование
Расширяющее образование
Итак, коррекция поведения ребенка происходит через
расширение предоставленного пространства и средств
для развития личности. Только бедняки ссорятся за кусок
хлеба. Богатых привлекают возможности, которые мир
предоставляет им. Зависть и конкуренция являются при-
знаком стесненного умственного развития, ограниченного
видения. Тот, у кого есть видение покорения рая, не ста-
нет довольствоваться даже всей Землей и легко откажется
от ограниченных благ.
Аналогично можно сказать и про образование. Оно воз-
растает и ведет человека дальше, за пределы его ближай-
ших интересов, остающихся ограниченными в замкнутом
пространстве. Именно ограниченность желанной цели вы-
зывает зависть и борьбу, но расширение пространства
приводит к другим чувствам, и эти чувства порождают
страсть к действительному прогрессу человечества.
Следовательно, создание широты является той плат-
формой, на которой смогут рассеяться многие моральные
недостатки. Расширение мира, в котором варится подро-
сток, должно стать первым шагом в образовании. Освобо-
дить его от цепей, мешающих ему продвигаться вперед,
– это основополагающая педагогическая техника. Умно-
жать в его ближайшем окружении мотивацию интере-
сов, которые удовлетворяли бы глубинные скрытые жела-
ния души. Побуждать к завоеванию бесконечного, вместо
подавления желаний обладать тем, что имеют соседи. На
этой плоскости, открытой для возможностей, можно и
должно учить уважению к внешним законам, установлен-
ным другой природной силой – человеческим обществом.
И, наконец, вопрос морали, а следовательно, до-
броты можно обсуждать только тогда, когда пройдена
«стадия маленького ребенка». Именно тогда возможно
ставить философские вопросы бытия. Но они ско-
69
рее относятся к трансцендентному величию: к едине-

нию с Богом, к высокой идее мира и индивидуального
предназначения.
Приобретение культуры
В наших школах, где проходил образовательный экспе-
римент – progredendo (прогрессивное развитие) – на прак-
тике проявились природные тенденции к расширению
культуры и углублению знаний. Оказалось, что естествен-
ный путь именно такой. Проблемы образования перевер-
нулись с головы на ноги: оказалось, что практическая за-
дача учителя была не в том, чтобы поделиться знаниями в
установленных пределах, но скорее сдерживать и направ-
лять, как делают при объездке молодых и сильных лоша-
дей. То есть нужны были вожжи, чтобы сдерживать и на-
правлять, а не кнут, чтобы подгонять.
Собственно и сам способ передачи культуры пред-
ставляется другим. Техника обучения в обычных шко-
лах – медленное и последовательное прохождение заранее
классифицированных трудностей. Когда же детям предо-
ставляется свобода в среде, они проявляют такие техники,
каких мы не могли и предположить.
Ребенок, действительно, может усваивать знания толь-
ко тогда, когда он может применять собственную энер-
гию в соответствии с заложенными в нем природой мен-
тальными процессами, которые подчас действуют совсем
не так, как принято ожидать. Поэтому эти ментальные
процессы не работают или скрываются под действием
методов, принятых в обычных школах. Ученик может
показать удивительные результаты, только если учитель
применит для помощи в естественном развитии ребенка
научные методы косвенного воздействия.
Неожиданно скорые успехи наших детей, их расшире-
ние в культуру, что вызывало такое восхищение, а так-
70
же и такое сопротивление, как умышленное, так и вслед-

ствие непонимания, – эти успехи исходили из одного
принципа, который относился именно к психологии ре-
бенка – он обучается через свою собственную деятель-
ность, перенимает культуру из среды, а не от учителя. И
не только это, но (как мы уже можем ясно продемонстри-
ровать) он также приводит в действие силы подсознания,
которое может свободно как впитывать, так и проявлять
в соответствии с естественными процессами, свойствен-
ными впитывающему разуму.
Можно сказать, что и учитель является частью сре-
ды, ведь он, действительно, вмешивается в работу уче-
ника лишь для того, чтобы помочь естественным про-
цессам, происходящим в нем. Но когда ребенок учится
сам, он следует внутренним законам своего умственно-
го развития, и происходит прямой обмен между средой
и ребенком, а учитель, стремящийся заинтересовать
ученика, становится для для него посредником, зани-
мающим первое место.
Факт самообучения ребенка виден еще лучше, когда
проводимые эксперименты определяются и усиливают-
ся нашим желанием как можно ближе узнать подобные
явления. Во многих детях, помещенных в соответству-
ющие условия, мы отмечали развитие страстного инте-
реса к математике, к большим числам, не только к боль-
шим математическим операциям, но даже к расчетам
на очень высоком уровне, включая степени чисел, из-
влечение квадратного и кубического корня и особенно к
геометрическим задачам.
Мы также констатировали способность усваивать не-
сколько языков одновременно и учить грамматику и
стиль. Например, один восьмилетний ребенок в Индии
заинтересовался чтением стихов на санскрите (мерт-
вом языке) и переводил ведические рассказы с хинди
на английский, хотя его родной язык гуджарати. Так его
культура расширилась через живые и мертвые языки и
познания других стран.
71
Можно еще добавить интерес к природным явле-

ниям, запоминание огромного количества названий
и весьма странный факт – удовольствие от изучения
сложных классификаций растений и животных. По-
скольку эти классификации не только бывают иногда
нечеткими, но также перегружают память, официаль-
ная наука решила не включать их вообще в школьную
программу как напрасный труд.
Интерес к классификациям проявился так же и в ра-
боте с подвижным алфавитом, состоявшим из символов
букв. Было видно, какое удовольствие доставлял детям
мыслительный процесс построения порядка среди изобра-
жений, когда каждая буква становилась на свое место.
Это было совершенно точное упражнение не на запоми-
нание, но на новое построение, вполне сравнимое с по-
строением фигур, которые ребенок сооружает из мокрого
песка. Множество новых понятий, новые названия – все
это следует объединить в чудесную конструкцию подобно
работе с Золотым математическим материалом, который
следует упорядочить, и создать на ковре десятичную си-
стему, где единицы собираются в четкий иерархический
порядок, так что вся арифметика становится следствием
порядка единиц.
Подобное происходит и с историческими фактами, ко-
торые, группируясь вокруг дат и географических данных,
формируют в мозгу человека систему культурных фактов,
упорядоченных во времени и пространстве.
Именно так действуют созидательные процессы в при-
роде. При становлении у ребенка родного языка речь стро-
ится, прежде всего, из звуков слов и грамматики, то есть из
порядка, в котором должны выстроиться слова, чтобы вы-
разить мысль. Это первое базовое построение, которое за-
вершается не намного позднее двухлетнего возраста с от-
носительно небольшим словарным запасом. Позднее язык
спонтанно обогащается новыми словами, встречающими
уже установившийся порядок, подготовленный к их приня-
тию и употреблению. Так расширяется культура человека.
72
Метод, который мы применяли в наших эксперимен-

тах с детьми до девяти лет, был распространен и на более
старший возраст, и мы можем утверждать, что на любых
уровнях освоения культуры для развивающихся подрост-
ков важно не создавать препятствий для индивидуальной
деятельности, которая подчиняется естественному методу
их психического развития.
Совершенно верно, что роль учителя начальной или
средней школы возрастает, по мере того как повышает-
ся уровень культуры ребенка; но она заключается скорее
в стимулировании интереса, а не в том, что обычно назы-
вают обучением, потому что заинтересованные каким-то
предметом дети и так стараются уделять много времени
его изучению или испытанию до тех пор, пока с помощью
собственных экспериментов не достигнут некой зрело-
сти. После этого усвоение материала гарантировано. Но
не только!
Дети имеют тенденцию к его расширению. Тогда бед-
ному учителю приходится выходить за пределы, которые
он сам установил для данного предмета. Трудность его те-
перь уже заключается не в том, чтобы суметь научить, но
суметь ответить на неожиданные запросы своих учени-
ков и давать им сразу такие знания, которых он дать и не
планировал.
Таким образом, обучение имеет тенденцию к расшире-
нию само по себе. Зачастую после продолжительного от-
дыха, перерыва в учебе или даже после каникул ученики
не только сохраняют в памяти изученный материал, но их
культура обогащается как по волшебству. То есть после ка-
никул они знают больше, чем раньше, и в них вновь про-
сыпается сила впитывающего разума. Метод спонтанной
деятельности заключается в таких случаях в намеренно
усложненной и более интенсивной деятельности, которая
поглощает всю умственную энергию в течение нескольких
часов, а то и нескольких дней подряд.
Помню одного ребенка, который хотел начертить реку
Рено с учетом притоков, поэтому ему надо было подолгу
73
искать их в географических трудах, которые сильно от-

личаются от школьных учебников. Для своей работы он
выбрал миллиметрованную бумагу, которой пользуются
инженеры для своих чертежей. Работая с циркулем и дру-
гими инструментами, он терпеливо осуществил свое наме-
рение. Конечно, ни один учитель не предложил бы учени-
ку такое задание.
В другой раз я видела мальчика, который задал себе ги-
гантский пример на умножение – тридцатизначное чис-
ло на двадцатипятизначное. Произведение получилось та-
ким большим, что мальчик очень удивился, он попросил
помощи у двух своих товарищей, которые искали и скле-
ивали для него листы бумаги, чтобы записывать огром-
ные числа по мере того, как он вел вычисление. Работа
по умножению была закончена только на третий день, но
дети не проявляли никакой скуки, напротив, они выгля-
дели гордыми и удовлетворенными от завершения боль-
шой работы.
Помню также, как четверо или пятеро детей решили
выполнить алгебраическое умножение алфавита на само-
го себя – вычислить «алфавит в квадрате». И в этот раз
пришлось склеивать листы бумаги в длинную ленту, кото-
рая в результате составила около десяти метров.
Эти работы, выполняемые с терпением, укрепляли мозг
и делали его более гибким, как гимнастические трениров-
ки тела.
Как-то раз ребенок освоил достаточно сложные опера-
ции с дробями, не умея при этом писать, он удерживал в
уме образы чисел и последовательных действий с ними.
Пока ребенок производил вычисления в уме, не записы-
вая и не говоря вслух ничего, педагог делал их письменно,
поскольку по-другому не умел. Педагог (а это был инспек-
тор английских школ, приехавший для посещения наших
школ в Голландии) отметил, что ответ ребенка был неточ-
ным. Ребенок без смущения вновь задумался и потом ска-
зал: «Да, я вижу, где сделал ошибку», а через некоторое
время сказал правильный ответ.
74
Это исправление в уме ранее сделанного достаточно

сложного вычисления вызвало большее изумление, чем
само вычисление. Ум ребенка явно обладал особыми ка-
чествами, чтобы удерживать в памяти все эти процессы.
Еще один случай с ребенком, который освоил извле-
чение квадратного корня способом, предлагаемым в на-
шем материале. Он, конечно, заинтересовался извлечени-
ем квадратного корня, но другим способом, который сам
придумал, хотя и не мог объяснить.
Можно бесконечно приводить такие примеры. Один из
наиболее поразительных – терпеливая работа ребенка, ко-
торый делал письменный грамматический анализ целой
маленькой книжки. Он не занимался ничем другим не-
сколько дней, пока не закончил свою работу.
Такие психические проявления в детях показыва-
ют чисто учебный механизм, поскольку часто подобные
упражнения не имеют никакой внешней пользы и ника-
кого практического применения. Их невозможно предло-
жить или навязать ребенку, как, скажем, физкультурные
упражнения. Ведь невозможно искусственно удержать
живой непрерывный интерес, устойчивое внимание к ве-
щам, которые сами по себе являются не особо привлека-
тельными и часто бесцельными. Налицо спонтанное мощ-
ное усилие, которое спровоцировать нельзя. Несмотря на
подобные, казалось бы бесполезные, траты времени, те же
самые дети могут демонстрировать замечательные успехи
в абсолютно разных отраслях культуры и творчества.
В одной индийской школе, где работал специальный пе-
дагог по музыке и танцам, несколько детей частенько со-
бирались в музыкальном зале, когда учителя там не было,
и импровизировали танцы, которым учитель их не учил и
которые сильно отличались от четких движений традици-
онного индийского танца. Другие дети играли на ритмиче-
ских инструментах и пели хором сочиненные ими песни.
Время от времени в школе неожиданно раздавались звуки
той музыки. Мы видели проявление активного интереса к
творческой деятельности – не просто удовольствие.
75
И это лишь несколько примеров, которые значитель-

но отличаются от тех, которые в современном образова-
нии обсуждает школьная психология, рассматривающая
только волю и усилие, происходящие от разумных рас-
суждений или внешних принуждений. Здесь же, вне ка-
кого-либо научного рассуждения или его практическо-
го применения, проявлялся особый жизненный импульс
(elan vital) – взрыв неподготовленных и неожиданных
проявлений. В любом случае, прогресс в реальном освое-
нии культуры, очевидно, определяется внутренней энер-
гией в большей степени, чем сознательным или навязан-
ным усилием. Последующие результаты не были связаны
напрямую с этими странными упражнениями в терпении
и непрерывной работе. Их скорее можно отнести к вну-
тренним механизмам, действие которых дает импульс к
развитию всей личности в целом.
Одним из косвенных последствий подобных жизнен-
ных импульсов является формирование характера. Дети
не только прогрессируют в освоении культуры, но также
становятся более сознательными, четче руководят своими
действиями, более уверены в своем поведении. Без оже-
сточения, без стеснительных или боязливых колебаний
они готовы адаптироваться к изменениям в других людях
или в среде. Радость жизни и дисциплина, похоже, так-
же больше зависят от этих внутренних явлений, нежели
от внешних обстоятельств. Оказывается, дети способны
управлять средой. Они более уравновешенны, более спо-
собны самостоятельно ориентироваться и оценивать са-
мих себя, они характерно более спокойны и гармоничны,
что также повышает их адаптационные способности в но-
вом окружении.
В ходе наших экспериментов мы то и дело встречались
с разрушительной силой предрассудков. Так, несмотря на
жалобы об отсутствии культуры и ее абсолютной необхо-
димости в современном обществе, все, кого это касалось,
решительно противились культурному развитию в наших
школах, вплоть до требований о защите ребенка. Инерция
76
Социальный вопрос
мышления взрослых видела в откровениях наших детей

педагогическую и еще более – психологическую ересь и от-
вергала даже наши материалы, способствовавшие свобод-
ному развитию. К этому добавлялись открытия о перегруз-
ках детского мозга в обычных школах. Нас стали обвинять
в насилии над интеллектуальными способностями детей и
разоблачали наш интеллектуализм.
Но мы были невиновны ни в чем подобном. Простое
описание фактов, из которых лишь небольшую часть мы
привели выше, показывает, что нас они удивляли не мень-
ше, чем других, правда, у других изумление было смешано
с подозрением. Кто бы осмелился спровоцировать прояв-
ление этих сил в детях? Точно не мы. Это именно дети от-
крыли их нам, нам оставалось только уважать их в свобод-
ной атмосфере наших школ и приходить на помощь лишь
тогда, когда они ее просили.
Конечно же, мы старались понять источник этих сил
и исследовали условия, позволяющие и, возможно, помо-
гающие взрыву этих сил. И только универсальное повто-
рение одних и тех же явлений в жизни детей разных рас
и уровней цивилизации побудило нас сделать заключе-
ние, что речь идет о нормальных способностях человека,
о естественных человеческих силах, которые долгое время
были скрытыми вследствие неуважения взрослыми зако-
нов психического развития детей и помощи, которую они
вправе требовать от образования.
Нам было очень непросто достигнуть полученных ре-
зультатов – мешали тысячелетние предрассудки. Ребенок и
его образование – это та область, в которой каждый взрос-
лый имеет собственный опыт с начала появления челове-
ка на Земле. Опыт, который со временем консолидировал-
ся и теперь представляется универсальным. К несчастью,
77
современная наука развивалась на основе поверхностных

проявлений детского возраста (на последствиях внешних
обстоятельств) и с легкостью подстраивалась под те пред-
рассудки, которые каждый человек имеет в отношении
детей. По этой причине те проявления детского возрас-
та, о которых мы говорим, рассматривались не зрячими
людьми, но людьми, ослепленными предрассудками.
Эти предрассудки стали настолько универсальными,
что их сложно распознать и можно спутать с очевидно-
стью вещей, потому что все или почти все рассматривают
известного им ребенка, но не рассматривают непознанно-
го. Действительно, если мы публично заявим, что для ре-
формы образования необходимо победить предрассудки,
мысль даже самого передового педагога будет тут же ис-
кать, чему учить, но не обратится к самому ребенку. Педа-
гог будет думать, что из обучения нужно удалить то, что он
считает ненужным, например, преподавание религиозных
догматов. Другие скажут, следует пресечь предрассудки
кастового общества, третьи – что необходимо устранить
формальные привычки, не соответствующие современно-
му обществу. И так далее.
Но признать, что существуют предрассудки, которые
мешают увидеть ребенка в ракурсе, отличном от обще-
принятого, пока кажется немыслимым. Однако для лю-
дей, занимающихся детской психологией или образова-
нием необходимо учитывать не социальные предрассудки
взрослых, но другие, именно те предрассудки, которые от-
носятся непосредственно к ребенку, ребенку с его есте-
ственными потребностями, с его способностями, с его не-
нормальными условиями жизни.
Если мы устраним религиозные предрассудки, то смо-
жем, наверное, лучше понять величие и значение рели-
гий, но не естественную личность ребенка. Пресечение
кастовых предрассудков может улучшить качество жиз-
ни и гармонию в обществе, но не поможет лучше увидеть
ребенка. Если многие формальности видятся нам как
бесполезные, присущие прошедшей эпохе, произойдет
78
реформа обычаев, но это тоже не позволит лучше уви-

деть ребенка.
Все, что может способствовать социальному прогрессу
среди взрослых, в общепринятом мнении полностью выте-
кает из жизненных потребностей детей. Взрослый всегда
видел в обществе, в его прогрессе только взрослого; ребе-
нок оставался за общественным элементом – неизвестным
в уравнении жизни.
Отсюда родился предрассудок, что жизнь ребенка мож-
но изменить и улучшить только через обучение: предрас-
судок, который мешает увидеть тот факт, что ребенок
строит себя сам, что у него есть внутренний учитель, ко-
торый сам обладает и программой, и образовательной тех-
никой; и что мы, признавая этого неизвестного учителя,
можем получить привилегию и счастье стать его помощ-
никами, его верными слугами, помогая ему в качестве
сотрудников.
Говорят, что разум ребенка пуст, в нем нет ни направ-
ляющих, ни законов, поэтому мы целиком и полностью от-
ветственны за то, чтобы наполнить его, направлять и кон-
тролировать; что его душа имеет множество негативных
склонностей (тенденций) – она склонна к инерции, склон-
на терять интерес, как теряет напор слабенький порыв ве-
тра. Поэтому нам следует постоянно стимулировать ребен-
ка, подбадривать, направлять и исправлять его.
В физическом плане то же самое: говорится, что ребе-
нок не управляет своими движениями, а значит, не спо-
собен обслужить себя, и взрослый спешит сделать все за
него, не заботясь о том, что ребенок может это сделать
самостоятельно. Какое тяжкое бремя – ребенок, о кото-
ром мы заботимся и за которого ответственны! Взрос-
лый в то же время абсолютно уверен, что должен создать
в нем человека, что общественно полезная деятельность
и характер этого нового человека, появившегося в его
доме, – результат труда именно его, взрослого. И тогда
вместе с беспокойной ответственностью рождается гор-
дыня: ребенок обязан быть бесконечно почтителен и бла-
79
годарен своим творцам и спасителям, а если он начинает

бунтовать, это его вина, и его нужно исправить, подчи-
нить даже через насилие, если потребуется. Чтобы до-
стичь совершенства, ребенок должен быть пассивным, то
есть непременно послушным. Он является паразитом у
своих родителей, пока они несут груз экономической от-
ветственности за него, он должен абсолютно и безогово-
рочно зависеть от них. Он же их ребенок! Даже когда он
становится мужчиной и бреется каждое утро перед выхо-
дом в университет, он так же зависит от отца и учителей,
как в детстве. Он пойдет туда, куда скажет отец, и будет
чаще всего изучать то, чего хочет профессорско-препода-
вательский корпус. Он будет оставаться за пределами об-
щества, даже когда получит диплом и степень, а ему бу-
дет уже лет двадцать шесть.
Он не сможет принять решение о женитьбе без согласия
отца до определенного возраста стабильности – но не ста-
бильности в его потребностях и чувствах, а некой социаль-
ной стабильности, узаконенной взрослыми и одинаковой
для всех. И дальше ему нужно быть послушным, вплоть до
смерти, когда общество скажет ему: «Ну-ка, паразит, при-
готовься убивать или умереть!» И если он этого не сделает,
то есть не пойдет на воинскую службу, он не найдет место
в обществе, будет преступником – дезертиром.
Все это выливается в мир, как вода из ручейка разли-
вается по лугу. Такова подготовка мужчины. А женщина…
она еще более зависима и приговорена пожизненно. Нор-
мы такого образа жизни являются основой общества. Ни-
кого не назовут хорошим, если он им не соответствует.
Итак, от рождения до того времени, пока все требова-
ния взрослого не будут выполнены, ребенок остается за-
висимым человеком, так как юноша не рассматривается
как мужчина (человек) в обществе. И этому юноше сту-
денту говорят: «Думай об учебе, а не занимайся политикой
и прочими идеями, которые тебе преподнесли, у тебя нет
гражданских прав». Социальный мир откроется только по-
сле этой диктаторской подготовки.
80
Освобождение ребенка
Нужно признать, что в истории человечества эволю-
ция все же происходила. К примеру, в римском праве
отец мог убить своего сына на основании естественного
права – он создал своего ребенка. Слабого или травми-
рованного ребенка бросали со скалы (Тарпейская скала),
так поддерживалась чистота расы. Христианство через
закон уважения к жизни защитило и слабых и больных
сыновей (детей). Но на этом все. Физически убивать ре-
бенка нельзя. Постепенно наука, совершенствуя гигиену,
дошла, наконец, до защиты жизни ребенка от болезней,
от явных жестокостей, но она хорошенько поостереглась
рассказать о социальных условиях, необходимых для за-
щиты жизни всех детей. Личность ребенка осталась по-
гребенной под предрассудками порядка и справедливо-
сти. Взрослый, который так обеспокоился защитой своих
собственных интересов, забыл про ребенка; он его просто
не заметил, и именно в такой плоскости жизнь развива-
лась и усложнялась до нашего века.
Из комплекса таких концепций происходят специфиче-
ские предрассудки, которые навязываются под похваль-
ным предлогом защиты и уважения детской жизни. На-
пример, маленького ребенка нельзя допускать ни до какой
формы труда, его нужно оставить в жизни интеллектуаль-
ной инерции; он может только играть определенным уста-
новленным образом. Если вдруг обнаружится однажды,
что ребенок является великим тружеником, который мо-
жет занять себя с высокой концентрацией, может обучать
себя сам, обладать внутренней дисциплиной, то это пока-
жется сказкой, причем не удивительной, а именно абсурд-
ной. На такую реальность никто даже не обращает вни-
мания, поэтому ей не удается показать, что со стороны
взрослого может быть допущена ошибка. Это просто не-
возможно, такого не бывает и, наконец, это не серьезно.
81
Наибольшая трудность в освобождении ребенка не в

том, чтобы найти реализующую эту идею систему обра-
зования, но в том, чтобы победить предрассудки, кото-
рые взрослый накопил в отношении ребенка. Поэтому я
говорю о необходимости признать и изучать ребенка, не
трогая все прочие предрассудки, которые взрослый на-
строил в отношении собственной жизни.
Такая борьба и является социальным вопросом ребен-
ка, она должна сопровождать обновление образования. То
есть нужно подготовить позитивный путь, ограниченный
этой целью. Если взять под прицел непосредственно и толь-
ко предрассудки в отношении ребенка, то преобразование
взрослого человека пойдет ровным шагом, потому что бу-
дет разрушено препятствие, существующее в нем самом.
Реформация взрослого человека имеет огромное значение
для общества: она представляет собой пробуждение части
человеческого сознания, которое покрылось слоями помех,
а без этого все прочие социальные вопросы становятся не-
понятными, а все их проблемы неразрешимыми.
Сознание помутилось не у одного взрослого, у всех
взрослых, потому что у всех есть дети, при этом каждо-
го окружает это помутненное сознание, и он уже не поль-
зуется ни размышлением, ни умом, которые в других
областях всегда приводят к прогрессу. Действительно,
существует некая слепая зона, как в глубине сетчатки.
Ребенок – неизвестный, непонятый, иногда воспринима-
емый почти как побочный продукт брака, с которого на-
чинается жизнь жертв и обязанностей, – сам по себе не
вызывает ни удивления, ни восхищения.
Позвольте описать один часто встречающийся пси-
хологический комплекс. Предположите, что в природе
ребенок может появиться как божественное чудо. Люди
представляют его в образе младенца Иисуса – образ,
вдохновляющий художников и поэтов, надежда иску-
пления для всего человечества, августейшая фигура, к
ногам которой принесли свои дары цари Востока и За-
пада. Этот младенец Иисус, даже в культе, является на-
82
стоящим ребенком, бессознательным новорожденным.

Однако почти у всех родителей рождение ребенка по-
рождает грандиозные чувства, которые идеализируются,
прежде всего, силами любви. Но вот растущий ребенок на-
чинает причинять неудобства. Тогда, преодолевая угрызе-
ния совести, взрослые пытаются от него защититься. Ро-
дители довольны, когда он спит, и стараются, чтобы он
спал как можно больше. У кого есть возможность, пере-
дают его в чужие руки, доверяют его няне и набираются
храбрости просить, чтобы она была с ним подальше, как
можно дольше. А если ребенок – это неизвестное и непо-
нятное существо, живущее под влиянием бессознательных
импульсов, не подчиняется, его наказывают, вступают с
ним в войну, и ему – слабому, не имеющему никакого за-
щитного вооружения ни в разуме, ни в физической силе
– приходится все это переносить. В душе взрослого, кото-
рый его любит, не без труда, не без угрызений, возникает
конфликт. Но потом в нем срабатывает психологический
механизм приспособления бессознательного к сознатель-
ному. Фрейд называет его бегством: бессознательное берет
верх и говорит: «Все, что вы делаете, – это не для защиты
от ребенка, а наоборот – ваш долг перед ним, это необ-
ходимость взращивания в нем добра, поэтому вам нуж-
но действовать смело». При такой поддержке, конечно же,
хоронятся все естественные чувства любви и восхищения.
Подобное явление заключено в человеческой приро-
де. Именно так происходит бессознательная организация
обороны среди родителей всего мира. Одни опираются на
других, и все общество формирует коллективное бессозна-
тельное, где все действуют согласованно, отдаляя и уни-
жая ребенка: они же действуют ради его блага, исполня-
ют свой долг по отношению к нему, возможно, жертвуют.
А в жертву приносятся угрызения совести, которые в кон-
фликте остаются глубоко погребенными под родительской
солидарностью. Так возникает мощное внушение, появля-
ется неоспоримый абсолют, и будущие родители также по-
падают под него и готовятся к исполнению долга и жерт-
83
вам, которые им предстоят ради будущего блага их чада.

Так люди готовят свое сознание к социальному приспосо-
блению, а ребенок остается погребенным в их подсознании.
ОЗДНЧВ
Предложим некую формулу, аббревиатуру этого явле-
ния. Добро на деле оказывается замаскированным злом,
искусственно организованным злом, которое, впрочем,
находит подсознательное решение многих конфликтов.
Никто не хочет зла, все хотят добра, но это добро есть
зло. И каждый принял его через сильное внушение, исхо-
дящее от морально однородной среды. Таким образом, в
обществе сложилась Организация Зла, которое прини-
мает вид Добра и которое Навязывается всему Челове-
честву через Внушение. Из выделенных слов получится
аббревиатура – ОЗДНЧВ.
Социальная ОЗДНЧВ сильнее ребенка. Определенные
чувства будут неизбежно покрывать всю его жизнь, а си-
яющий идеал останется только символом на алтарях рели-
гии. В ходе развития человечества, социальных движений
за права человека ребенка все равно забудут. История не-
справедливостей, творимых против него, еще официально
не написана, поэтому ее не изучают среди прочих истори-
ческих дисциплин ни в одном классе. Даже студенты исто-
рики, которые особым образом исследуют эту дисциплину,
никогда не собирались и не собираются говорить об этом.
История человечества касается только взрослых, посколь-
ку только взрослые живут осознанно. Например, те, кто
специализируется на праве, изучают множество законов
прошлых и нынешних времен. Но они и не думают беспо-
коиться от отсутствии и исполнении реальных законов о
правах детей. Таким образом, цивилизованное общество
проходит мимо вопроса, который никогда не рассматри-
вался как социальная проблема.
84
ОЗДНЧВ
Однако о ребенке всегда вспоминают, когда он может

стать полезным в интересах взрослого. Но и в этих случаях
он остается человеком, судьба которого находится в сле-
пой зоне сознания. Возьмем более яркий пример. Во вре-
мя Французской революции впервые были провозглашены
права человека. Среди прочих было право человека на об-
разование, умение читать и писать – таким образом, одна
из привилегий высших слоев общества становилась всеоб-
щим правом. Было бы логично, чтобы все взрослые люди
взяли этот труд именно на себя, потому что это новое пра-
во основывалось не только на разрушении привилегий,
но требовало личных усилий по самосовершенствованию.
Однако они имели в виду только детей, и именно от них
требовали получения образования для воплощения своего
завоевания. Так впервые в мировой истории произошла
мобилизация детей – мальчики, девочки – все как равные
были призваны на школьную службу, как в военное вре-
мя мобилизуют молодых мужчин на военную подготовку.
Нам всем известна эта плачевная история. Ребенок был
приговорен пожизненно. На все время детства он был за-
ключен в тюрьму. Заключен в камеру с голыми стенами,
принужденный сидеть на деревянных скамьях, под вла-
стью тирана, который заставляет даже думать, как он
того хочет, учиться тому, что он хочет, делать то, что он
хочет. Слабая ручка ребенка должна была писать, его ра-
зум должен был сдерживать воображение и фиксировать-
ся на сухой форме алфавита, который не открывал ему ни
одного из своих преимуществ. Все преимущества в обуче-
нии детей находил себе взрослый.
Какая потрясающая история неканонизированных му-
чеников! Детей подвергали пыткам, по их пальчикам,
сжимавшим ручку, били палкой, их принуждали к жесто-
ким упражнениям. Всем очень хорошо известны страда-
ния этих узников c искривленным позвоночником, при-
говоренных к сидению на деревянных скамьях день за
днем, год за годом в нежнейшем возрасте их развития. В
скученности, в рассаднике болезней, страдая от холода –
85
так проходило детство в этих концентрационных лагерях.

И так продолжалось до нашего столетия. Преимуществом
было право, которое получил взрослый, а не ребенок, но
никто не был ему за это благодарен, никто не пытался по-
мочь в его трудностях. При этом всегда в родителях жили
природные чувства, которые питают материнскую и от-
цовскую любовь, а также инстинкты защиты новорожден-
ного, присущие также животным.
Как объяснить это, если не через таинственный фено-
мен сознания или, другими словами, что лучше, чем этот
пример, проиллюстрирует ОЗДНЧВ и предрассудки по от-
ношению к ребенку?
Сейчас в нашем столетии начинают всерьёз стремить-
ся к облегчению этих страданий, хотят трансформиро-
вать образование, строят более здоровые, красивые, со-
временные школы. Но все это происходит вокруг той же
самой фигуры непонятого ребенка, рассматриваемого че-
рез призму ОЗДНЧВ.
Человек и животные
Если логически рассмотреть новорожденного ребенка
с точки зрения наследственности, можно увидеть, что он
значительно отличается от новорожденных млекопитаю-
щих. Действительно, малыши млекопитающих наследуют,
как и все животные, особое поведение (behaviour), кото-
рое является устойчивым, так же как устойчивы морфо-
логические характеристики их тела. Тело приспособлено к
функциям, которые оно будет выполнять в течение жиз-
ни, устойчивым для данного вида. Привычки, способ дви-
гаться, прыгать, бегать, лазить установлены с рождения,
и поэтому приспособлены к среде. Это касается и возмож-
ностей упражняться в развитии характерных функций,
цель которых не только в сохранении вида, но и в содей-
ствии всеобщему функционированию природы (космиче-
86
ская цель). Лапы того, кто прыгает, кто догоняет, убегает,

карабкается, роет землю, устроены так, чтобы соответ-
ствовать задаче каждого. Даже ярость, пожирание пада-
ли и мусора способствуют космическому порядку на по-
верхности земли. Наконец, тело животного в его крепости
и гибкости устроено так, чтобы соответствовать космиче-
ской задаче каждого вида. Совсем немногие виды обла-
дают возможностями определенного и ограниченного из-
менения врожденной приспособленности, и все эти виды
были одомашнены человеком. Большинство животных,
напротив, сохраняют абсолютную жесткость наследуемых
черт и не могут быть приручены.
Но человек обладает неограниченной способностью
приспособления, как в смысле возможности проживания
во всех географических районах, так и способности усва-
ивать бесчисленные формы привычек к трудовой деятель-
ности. Более того, человек – единственный вид, способ-
ный к неограниченной эволюции в своих воздействиях на
окружающий мир. Именно это приводит к развитию ци-
вилизации. Действительно, человек – единственный вид,
который по своей природе не имеет фиксированного по-
ведения (behaviour), как все прочие живые существа. И
как недавно сказал один биолог – вид, находящийся в не-
прерывном состоянии детства, поскольку он постоянно
прогрессирует в развитии.
Итак, это первое отличие человека от других животных:
он не получает по наследству фиксированное устойчивое
поведение (behaviour).
Второе явное отличие состоит в том, что ни один младе-
нец млекопитающих не рождается таким бессильным, как
человеческий, таким неспособным проявить хоть какие-то
характеристики взрослого. Многие животные, такие как
козлята, жеребята, телята, почти сразу встают на ноги, а в
период лактации бегают за матерью.
Те же шимпанзе, которых считают самыми близкими
к человеку, выглядят ловкими и разумными, сразу по-
сле рождения сами энергично цепляются за тело мате-
87
ри, так что ей не приходится таскать их на руках. Мать

шимпанзе взбирается на деревья со своим новорожден-
ным, который держится лапами за ее тело, и не только.
Новорожденный шимпанзе иногда пытается сбежать от
нее, и тогда ей приходится гоняться за ним, чтобы удер-
жать около себя.
Ребенок же долгое время лежит без движения. Он не
разговаривает, в то время как все прочие сразу начина-
ют пищать, лаять, мяукать, то есть воспроизводят унас-
ледованные звуки фиксированного языка, ограниченно-
го и соответствующего виду. Все собаки, всех пород, во
всех странах мира лают; все кошки мяукают и так далее.
У всех птиц есть свой писк, свое пение, свой язык, кото-
рый относится к характеристикам вида.
Продолжительная неподвижность и беспомощность
младенца, действительно, исключительно человеческая
особенность. В том возрасте, когда теленок уже готов к
размножению, набрал значительно большую, чем человек,
массу тела и имеет практически такие же физиологиче-
ские органы, человек все еще пребывает в состоянии дет-
ства и весьма далек от зрелости.
Чтобы доказать прямое происхождение человека от
животных, эволюционисты, изучающие форму тела и его
соответствующие органы, не уделяют достаточного вни-
мания их различиям по отношению к животным, прояв-
ляющимся в таинственном характере долгого человеческо-
го детства. Поэтому остаются пустоты, которые различные
теории эволюции пока не смогли рассмотреть.
Можно было бы логически согласиться, что человек –
это шимпанзе, эволюционировавший благодаря продол-
жительным усилиям по приспособлению к среде и только
за счет этих усилий, поскольку есть явное сходство меж-
ду телом человека и шимпанзе. Лицо и голова останков
примитивного человека достаточно похожи на лица и го-
ловы высших обезьян, конечности и в общем скелет так-
же имеют поразительное сходство. Те, кто считает, что
примитивный человек должен был так же лазить по де-
88
ревьям, повторяют расхожее мнение, фантастически

раскрученное в фильмах про Тарзана. Но одна вещь оста-
ется необъяснимой. Можно представить себе примитив-
ного человека низкого морфологического типа, карабка-
ющегося по деревьям, но невозможно допустить, что его
новорожденный говорил бы, сам цеплялся за мать, вста-
вал на ноги и тут же пускался бежать! Трудно найти при-
чину, по которой человек, эволюционируя постепенно в
высший вид – то есть в гомо сапиенс, должен был видеть,
как его новорожденный становится пассивным, немым,
неразумным и неспособным в течение нескольких лет де-
лать то, что делал в предыдущие эпохи эволюции! Таким
образом, одна из истинно человеческих характеристик,
совершенно отличная от животных, находится именно в
новорожденном.
Неважно, что это пока невозможно объяснить. Факт
имеется, и из него легко сделать вывод, что если челове-
ческий новорожденный настолько уступает в показателях
новорожденным других млекопитающих, то у него должна
быть особая функция, которой нет у прочих.
Эта функция не развивается как унаследованная от
предыдущих детских форм, то есть она относится к некой
новой характеристике, появившейся в ходе эволюции.
Эта характеристика не распознается при изучении взрос-
лого, но очевидна при наблюдении младенца.
Нечто новое проявилось в ходе эволюционных про-
цессов, которые привели к появлению человека. Подобно
тому, как появилась новая характеристика у птиц и мле-
копитающих относительно рептилий – теплая кровь и их
инстинктивная забота о яйце и младенцах, то есть защита
своего вида.
Настоящее различие между птицами и рептилиями не в
том, что у археоптерикса были зубы или что у многих по-
звоночных длинные хвосты, но в родительской любви, ко-
торой раньше не было и которая появилась с появлением
теплокровных. То есть в эволюции были не только транс-
формации, но и добавления.
89
Функция ребенка
Ребенок обладает особой функцией, и она не только в
том, что он меньше и слабее взрослого. У него нет по пра-
ву рождения всех атрибутов, которые будут расти и уси-
ливаться и приведут его во взрослое состояние. Более того,
если бы у него были жестко установленные характеристи-
ки, как у других видов, то он не смог бы адаптироваться
к различным местам жизни и привычкам, не смог бы ни
эволюционировать в социальных формах, ни выполнять
столь разнообразные виды работы.
Следовательно, он не такой, как прочие животные,
именно в отношении наследственности. Он наследует не
явные характеристики, но возможности их формирова-
ния. И, следовательно, характеристики, присущие прежде
всего расе, к которой принадлежит ребенок, и выстраива-
ются после его рождения.
Рассмотрим пример языка. Очевидно, что человек дол-
жен обладать и передавать по наследству совершенно но-
вое качество развития языка, который является связью
между разумом и необходимостью передачи мысли с це-
лью социального сотрудничества. Но особенного языка не
существует. Человек не говорит на языке только потому,
что растет, в отличие от щенка, который будет лаять в лю-
бой стране мира, даже если изолирован от других собак.
Язык приходит постепенно и будет развиваться именно
в период неподвижности и неосознанности раннего дет-
ства. В два года или два года и три месяца ребенок гово-
рит отчетливо и воспроизводит тот язык, на котором гово-
рят окружающие. Он не воспроизводит унаследованный
язык отца и матери. А если ребенка удалить от родителей
и своего народа и поместить в другую страну, где говорят
на другом языке, он усвоит язык этого нового места.
Итальянский новорожденный, если его перевезти в Со-
единенные Штаты Америки, заговорит на английском с
90
Функция ребенка
акцентом янки и не будет знать итальянского. Следова-

тельно, ребенок сам обретает язык, а пока не усвоит, оста-
ется немым в отличие от прочих животных. Те редкие
дети, известные в истории и называемые «детьми леса»,
которых нашли покинутых в лесу, жили в обществе только
диких зверей, были немыми в возрасте 12-16 лет, когда их
находили люди. Никто из них не мог воспроизвести зву-
ки тех животных, среди которых они жили и которые ка-
ким-то образом приняли их. Немым был знаменитый «ди-
карь из Авейрона», найденный в лесу в возрасте 12 лет
и воспитанный известным французским врачом Итаром.
Ребенок не был ни глухим, ни неспособным говорить, по-
скольку научился говорить на французском и даже читать
и писать на этом языке. Но он выглядел как глухонемой,
потому что жил вдали от людей, от тех, которые говорят на
человеческом языке.
Следовательно, язык развивается заново самим ребен-
ком, он его развивает естественным образом. Да, у него
есть эта унаследованная способность, но развивает ребе-
нок его в себе самом сам, вбирая язык окружающей сре-
ды. Нет ничего интереснее недавних психологических ис-
следований по точным наблюдениям за развитием языка
у детей!
Дети впитывают язык, конечно, бессознательно, в его
грамматическом порядке, оставаясь без особого движе-
ния в течение долгого времени, а потом разом (правильнее
сказать – примерно через два года и три месяца) они де-
монстрируют явление, подобное взрыву, в результате ко-
торого появляется практически сформированный язык.
Следовательно, в течение длительного периода происходи-
ло внутреннее развитие, и в этот период малыш не был
способен выразить себя. Он разрабатывал внутри своего
таинственного бессознательного всю систему языка с пра-
вилами, которые ставят слова в грамматической упоря-
доченности, необходимой для выражения мысли. Так де-
лают дети в отношении всех возможных языков. Самые
простые, как у некоторых африканских племен, и самые
91
сложные, вроде немецкого или русского, – все они усваи-

ваются точно в одинаковый период времени: в любой на-
ции и расе ребенок начинает говорить в возрасте около
двух лет.
Точно так же было и в прошлом. Римские дети начина-
ли говорить на латинском языке, таком сложном в скло-
нении падежей и спряжении глаголов, что современные
старшеклассники испытывают большие трудности в его
изучении. А в Индии малыши начинали говорить на санс-
крите, который тоже в наше время кажется непреодолимо
сложным для изучения. Тамильский язык на юге Индии,
например, является для нас крайне трудным, поскольку
практически незаметные изменения звука и ударений ме-
няют смысл высказывания через простое повышение или
понижение тона голоса. Но двухлетние дети в индийских
деревнях и пустошах говорят на тамильском.
Для изучающих итальянский язык большую сложность
представляет запоминание мужского или женского рода
существительных, поскольку это не регулируется никаким
правилом, более того, некоторые существительные могут
иметь мужской род в единственном числе, а женский во
множественном, и наоборот. Поэтому иностранцу практи-
чески невозможно говорить без ошибок. Но неграмотные
дети с улицы никогда не ошибаются и смеются, когда слы-
шат ошибки иностранцев. Иногда одаренные люди, изу-
чавшие итальянский по правилам и звучанию, уверены,
что говорят как итальянцы, однако слышат вопрос: «У вас
иностранный акцент, вы какой национальности?»
Языки, усвоенные в детстве, очевидны и неподражае-
мы, это те самые родные языки, присущие как неграмотно-
му, так и культурному человеку. Единый язык для каждо-
го его носителя, который проявляется в звуках алфавита,
в интонациях голоса, в грамматических конструкциях и
который указывает на его происхождение в определенной
нации или расе, подобно цвету кожи или контуру тела.
Как закрепились в детях эти разные языки? Языки, ко-
торые вырабатывались бесчисленными поколениями, зву-
92
Духовный эмбрион
ки, которые эволюционировали через мышление людей?

Конечно, не потому, что ребенок уделял им осознанное
внимание, и не через разумное изучение. У человека есть
наследуемая характеристика – способность говорить, но
данный конкретный язык не передается по наследству.
Тогда что же именно наследуется?
Можно провести сравнение с созидательными туман-
ностями звезд, которые являются почти неосязаемыми
скоплениями эфирных газов – их невозможно пощупать,
но постепенно они преобразуются, твердеют, становятся
звездами и планетами. В этом сравнении мы можем пред-
положить, что языковая наследственность была бы такой
туманностью – немой и неощутимой, но без которой во-
обще не было бы возможности развить какой-либо язык.
Эти туманности являются таинственными потенциалами,
подобно генам, которые находятся в зародышевой клет-
ке и имеют власть над будущими тканями, направляя их
развитие на формирование сложных органов – каждого в
своей ткани.
Духовный эмбрион
Ребенок, который кажется психически бездействен-
ным. Не подобен ли он эмбриону, у которого развиваются
способности и психические органы человека? Эмбрион, в
котором существуют только туманности, имеющие способ-
ность спонтанного развертывания. Да, но только за счет
среды, среды, которая неоднозначна в разных формах ци-
вилизации. Поэтому человеческому эмбриону нужно сна-
чала родиться, прежде чем завершить свое развитие. Он
сможет развернуться только после рождения, поскольку
его потенциальные способности не могут не стимулиро-
ваться средой.
Аспектов внутреннего влияния может быть множество.
Например, влияние некоторых гормонов, зависимых от
93
генов, во время физического роста эмбриона. Видимо, су-

ществуют направляющие чувствительности. Например, в
случае языка, в сенсорных исследованиях отмечается, что
в первые недели жизни слух кажется наименее развитым
из чувств. Однако именно через слух будут воспринимать-
ся самые утонченные звуки слов. В результате ухо как ор-
ган чувств не просто слышит, оно направляется особой
чувствительностью, которая выбирает из звуковой среды
именно звуки человеческих слов. И эти звуки не просто
услышаны, они вызывают у эмбриона двигательную ре-
акцию – колебания нежных голосовых связок, языка, губ,
которые просыпаются среди прочих колебаний таким об-
разом, чтобы воспроизвести строго определенные звуки.
Конечно, это не происходит сразу, а сначала находится в
ожидании момента рождения речи. Как и во внутриутроб-
ном развитии, ребенок формируется не функционируя, но
в определенный момент получает стимул родиться и сразу
начинает функционировать.
Это, конечно, мои предположения, но остается факт,
что с эмбрионом происходят внутренние процессы разви-
тия, направляемые созидательной энергией, и эти процес-
сы могут дойти до уровня зрелости прежде, чем проявятся
внешне. Затем они станут сформированными характери-
стиками индивидуальности.
Впитывающий разум
Конечно, не все эти сложные процессы следуют путя-
ми, которые мы находим установившимися во взрослом
человеке, поскольку ребенок изучает язык не так, как мы,
взрослые, изучаем иностранный через усилие своих мыс-
лительных способностей. Он как бы выстраивает в себе
устойчивую и точную конструкцию, подобную эмбрио-
нальным конструкциям органов тела. То есть в маленьком
ребенке существует бессознательное состояние разума,
94
которое является созидательным и которое мы называем

«впитывающим разумом».
Впитывающий разум выстраивается не через произ-
вольные усилия, но под воздействием особых внутренних
чувствительностей, которые мы называем сенситивны-
ми периодами. Поскольку такая чувствительность при-
сутствует в человеке временно, она продолжается до того
момента, пока не завершено то или иное природное при-
обретение. Например, если бы в ребенке туманность языка
встретила на своем пути препятствия и не функциониро-
вала конструктивная слуховая чувствительность, ребенок
стал бы глухонемым. В то же время органы слуха и речи у
него могли быть абсолютно нормальными.
Очевидно, что в психическом сотворении человека дол-
жен быть какой-то тайный факт. Если мы учимся всему че-
рез внимание, через волевое усилие, ум, то как ребенок вооб-
ще может браться за такое сложное дело, если у него еще нет
ни ума, ни воли, ни внимания? Явно в нем действует разум,
имеющий силы, совершенно отличные от наших, и поэтому
в бессознательном может происходить психическая деятель-
ность, отличная от работы сознательного разума.
Язык является наиболее явным примером, дающим
представление о различии между типами разума, потому
что он доступен для изучения через прямое и очень точное
наблюдение.
В бессознательном разуме не встречаются трудности, с
которыми мы сталкиваемся при изучении как очень про-
стого, так и исключительно сложного языка. Очевидно,
если нет таких трудностей, то нет и поэтапного развития
через их преодоление. Все принимается целиком в один и
тот же период времени. И это усвоение не сравнимо ни с
усилием памяти, которое нам приходится совершать, ни с
ее подвижностью, легко отпускающей свои недолговечные
приобретения, потому что в бессознательный период язык
нестираемо впечатывается и становится чертой характе-
ра, которая прочно установлена в человеке. Ни один язык,
который мы захотим добавить к родному, не станет чер-
95
той характера, и ни одним мы не будем владеть так уве-

ренно, как родным.
Изучение языка сознательным разумом совершенно дру-
гое дело. Совсем не сложно выучить какой-нибудь прими-
тивный язык с простой грамматикой, как некоторые языки
народов Центральной Африки. Часто миссионеры успева-
ют сделать это за время путешествия через океан и пусты-
ню, прежде чем доберутся до места. И напротив, крайне
трудно выучить сложный язык вроде латыни, немецкого
или санскрита: студентам требуется четыре, пять, даже во-
семь лет для их изучения, причем они не овладевают им
в совершенстве. Живой, но иностранный язык никогда не
может быть изучен полностью: какая-нибудь грамматиче-
ская ошибка, какой-то иностранный акцент будут выда-
вать, что это не родной язык говорящего. А если не поддер-
живать инстранный язык, он легко забывается.
Родной язык не доверяется сознательной памяти, он
хранится как бы в другой ее части, подобной той, которую
современные психологи, биологи и психоаналитики назы-
вают мнеме или память жизни. Она удерживает формы,
передаваемые по наследству в течение бесконечно про-
должительного времени и которые рассматриваются как
жизненная сила.
Возможно, поверхностное сравнение позволит проиллю-
стрировать это различие: сравнение между фотографией
и графическим изображением при помощи руки и разума.
Фотоаппарат может запечатлеть на пленку все, что туда по-
падает при помощи света: целый лес или отдельное дере-
во, группу людей, окружающую их обстановку или отдель-
ное лицо. Каким бы ни был состав фигур, он запечатлеет их
именно так и именно в тот самый момент времени, когда
открылся затвор объектива и лучи света попали на пленку.
Хотим ли мы сфотографировать обложку книги, где есть
только название? Или страницу, покрытую текстом? Про-
цесс и результат будут одинаковыми. Однако, если мы ру-
ками хотим воспроизвести какой-то рисунок, он может
оказаться более легким или более сложным. Время, которое
96
потребуется, чтобы нарисовать лицо, тоже будет разным,

рисуем ли мы одного человека, группу людей или пейзаж.
И потом, рисунок никогда не воспроизведет всех деталей,
даже если мы этого захотим. Вот почему для отображения
документа требуется именно фотография, а не рисунок.
Написать название книги можно быстро, в отличие от пе-
реписывания страницы текста. Когда работает рука, пред-
мет начинает проявляться постепенно через медленные и
последовательные усилия. На фотографии же после съем-
ки ничего последовательно не проявляется. Нужно в тем-
ном месте извлечь пленку, погрузить в реактивы, которые
химически проявляют и закрепляют изображение, запечат-
ленное светом. Затем пленку можно промыть и вынести на
свет, поскольку изображение стало несмываемым и воспро-
изводит все особенности сфотографированного объекта.
Аналогично работает впитывающий разум: образы в
нем тоже остаются невидимыми в темноте бессознатель-
ного и закрепляются таинственными чувствами без ка-
кого-либо внешнего проявления. После того как чудесное
явление завершилось, созидательное приобретение выво-
дится на свет сознания и закрепляется там нестираемо со
всеми подробностями. Например, после двух лет проис-
ходит как бы «взрыв» языка, и на свое место становятся
звуки со всеми их особенностями, приставки и суффиксы
слов, склонения, спряжения глаголов и построение син-
таксиса. Это и есть нестираемый родной язык человека,
характеризующий его национальный характер.
Просто «проживая» свою жизнь, человек впитывает
из среды любое сложное явление культуры так же, как
и язык. Насколько упростилось бы обучение, если бы эта
важная форма усвоения оставалась во взрослом челове-
ке! Можно представить себе межпланетное путешествие,
например на Юпитер, где мы вдруг встретили бы людей,
которые просто живут и при этом впитывают все науки,
приобретают знания и навыки, не прикладывая никаких
усилий. Мы бы сказали: «Как же им повезло!» Так вот, та-
кая фантастическая форма разума существует – это разум
97
маленького ребенка. Это явление, которое скрыто в тай-

никах созидательного бессознательного.
Если это происходит в языке – в конструкции звуков,
которую человечество выковало за столетия или тысяче-
летия умственных усилий, оттачивая выражение мысли,
– то несложно было бы признать, что аналогично долж-
ны встраиваться и психические характеристики ребен-
ка, которые отличают один народ от другого. Например,
привычки, предрассудки, чувства и вообще все характе-
ристики, которые воплощены в нас, независимо или даже
несмотря на различия в нашем умственном развитии, ло-
гике, разуме. Я слышала, как Ганди сказал однажды:
«Я мог бы одобрить и следовать многим привычкам запад-
ных народов, но никогда не смог бы отказаться от обожа-
ния коровы». А сколько людей могли бы подумать: «Да, моя
религия абсурдна, если следовать логике, но она моя, не-
смотря на таинственную преданность каким-то абсурдным
предметам, потребность прибегать к ним, чтобы жить».
Люди, выросшие под влиянием своих табу, достигают сте-
пени доктора философии и не могут от них отказаться.
Ребенок, действительно, строит характеристики окру-
жающих его людей, воспроизводя их в себе как некую
форму психической мимикрии. Таким образом, он растет
не просто человеком, но человеком своей национальности.
В этом описании мы коснулись психического се-
крета, жизненно важного для человечества – секрета
приспосабливаемости.
Приспосабливаемость
Приспосабливаемость, как следует из эволюционных
теорий, привела бы к производству характеристик вида,
которые отличают один вид от другого и, в конце кон-
цов, закрепляются и передаются по наследству в своей
неизменности.
98
Приспосабливаемость
В человеке, которому приходится приспосабливаться

ко всем условиям и обстоятельствам окружающей среды
и который не застревает в своих привычках, посколь-
ку постоянно движется по пути развития цивилизации,
должна быть способность быстрой приспосабливаемо-
сти, которая в области психики заменила бы наслед-
ственность. Однако эта приспосабливаемость, выража-
ющаяся в том, что люди живут во всех географических
зонах земли, на всех широтах, на уровне моря и высоко
в горах, не присуща взрослым. Взрослый не может легко
приспосабливаться. Или лучше сказать, когда в нем за-
крепились национальные характеристики, он живет хо-
рошо только в своем регионе и живет счастливо толь-
ко, когда погружен в эти самые закрепившиеся в нем
характеристики.
Приспособление взрослого, который эмигрирует или
живет среди народов с другими привычками, являет-
ся усилием и часто болезненным. А кто приспособился,
счастлив только в собственном окружении – в условиях,
установившихся в его национальной группе. Эскимос чув-
ствует очарование льдов так же, как эфиоп привлекатель-
ность джунглей, а кто жил на берегу моря, восхищается
океаном. Народы пустынь ощущают поэзию бесконечного
засушливого простора. В то же время те, кто не приспо-
собился к новым условиям жизни, страдают. Миссионеры
считают свою жизнь жертвой.
Ребенок является инструментом, позволяющим ка-
ждому из нас не только полюбить свой уголок земли и
привязаться к своим привычкам. Он еще и является
двигателем на пути развития цивилизации. Каждый
человек приспособлен к своему времени и хорошо в
нем живет. Как мы не смогли бы приспособиться к об-
разу жизни общества тысячу лет назад, так и человек
из того времени, когда не было машин и быстрых спо-
собов общения, не сможет жить среди шумов и спеш-
ного движения нашей городской среды. Он будет за-
пуган чудесами, которые сотворил человек благодаря
99
своим открытиям. А мы в этой среде находим себе

удовольствия или, как мы говорим, комфортные усло-
вия для жизни.
Механизм прост и ясен: ребенок воплощает в себе окру-
жающую среду, в которой он оказался, и строит в себе
человека, приспособленного в ней жить. Для того чтобы
реализовать эту функцию, он проживает эмбриональный
период, присущий только человеку, и проживает его скры-
то, внешне проявляясь как пустое и инертное существо.
Только во втором десятилетии двадцатого века начали
изучать ребенка. Все изучавшие пришли к заключению,
что первые два года жизни являются самыми важными,
поскольку именно на эти годы приходятся фундаменталь-
ные процессы развития, определяющие личность челове-
ка. Если новорожденный не мог ничего, даже двигать-
ся, то двухлетний ребенок уже говорит, бегает, понимает,
распознает предметы в окружающей среде. Потом его дет-
ство продолжается периодом игр, через которые он орга-
низует то, что образовалось в его бессознательном, чтобы
перевести это в осознанное.
Жизнь делится на совершенно определенные пери-
оды. Каждый период вырабатывает в человеке каче-
ства, строительство которых направляется законами
природы. Если не соблюдать эти законы, то строитель-
ство личности может привести к анормальным или
ужасным результатам. Но если помогать, руководству-
ясь желанием узнать и поддержать законы природы,
то смогут проявиться удивительные и неизвестные до-
селе характеристики человека, в которых постепенно
можно увидеть таинственные внутренние функции,
управляющие сотворением психики человека. Ребенок
наделен мощными способностями, которые мы пока не
умеем использовать. И одной из серьезных опасностей
в образовании ребенка является противодействие за-
конам природы, которые мы можем задушить под гне-
том наших общих предрассудков.
100
Контакт с миром
Если ребенок с рождения творит за счет среды, то ему
необходимо предоставить контакт с миром, с внешней
жизнью людей. Он должен стать участником или, даже
лучше, помощником в жизни взрослых. Если ему предсто-
ит воплотить язык своего народа, то ему важно слушать,
как говорят люди, и участвовать в их разговорах. Если он
должен приспособиться к окружающей среде, то ему сле-
довало бы участвовать в общественной жизни, быть сви-
детелем привычек и традиций, характеризующих людей
его национальности.
Какое странное и впечатляющее заключение: если ре-
бенок содержится как заключенный в яслях, оторванный
от общественной жизни, он будет подавлен, ослаблен, де-
формирован и неспособен к приспособлению, потому что
у него отняли средства, необходимые для выполнения его
великой задачи!
Так что же? Значит, ребенка, еще не умеющего ни го-
ворить, ни двигаться, нужно вводить в общество, в обще-
ственные отношения, дать ему возможность участвовать
в жизни взрослых? У кого хватит смелости утверждать по-
добное, решиться на такую глубокую революцию перед ли-
цом наших современных предрассудков?
Даже при том, что в наши дни, несмотря на многочис-
ленные гигиенические меры предосторожности, продол-
жительный отдых детей, обреченных чуть не постоянно
спать, несоразмерно растет количество трудных детей, де-
тей с отсталостью, без характера, без смелости, с бедным
языком, детей неуравновешенных, страдающих от раз-
личных психических аномалий. Даже при этом все ска-
жут: «Да, это зло, но предложенные вами меры абсурдны!»
Что ж, давайте обратимся к природе, ведь она долж-
на была предусмотреть защиту ребенка. Так и есть, мы
видим, что в простой и нецивилизованной форме жизни
101
новорожденный, маленький ребенок, духовный эмбрион,

который за счет среды должен подготовить свою приспо-
сабливаемость и построить свои национальные характери-
стики, всегда участвовал и участвует в общественной жиз-
ни взрослых. Мать носит малыша на руках и берет его с
собой, куда бы ни пошла. Крестьянка идет работать в поле,
берет ребенка с собой. Женщина, которая идет на рынок,
поболтать с соседками – носит привязанного к себе младен-
ца. Грудное вскармливание – это связь, которая не отпуска-
ет духовный эмбрион от мамы: и это факт, общий для всех
народов. А вот способ привязывания к себе ребенка, кото-
рый применяют матери, чтобы иметь свободные для рабо-
ты руки, является одной из характеристик, присущих кон-
кретному народу. Эскимосская мама привязывает малыша
к спине, японская – на плечи, индийская носит его на боку,
а в швейцарских кантонах мамы носят детей на голове. Так
мамы выполняют вторую природную функцию, функцию
психического порядка. Они и не задумываются о том, что
выполняют действие, необходимое для сохранения вида.
При этом мать – совсем не «революционерка в образо-
вании». Она не учительница для ребенка, она не предла-
гает ему смотреть и учиться: она для него просто транс-
портное средство. Она, в общем, и не заботится о том,
что именно наблюдает ребенок. Для нее, как и для других
взрослых, ребенок – это существо пустое, немое, неспособ-
ное размышлять или двигаться. В этом заключается судь-
боносное действие природы.
Интересно наблюдать это в скоплении простых лю-
дей: например, на деревенском рынке, где скапливаются
люди, животные и самые разные предметы, фрукты, тка-
ни и где люди говорят друг с другом о своих делах. Тог-
да видно, как грудничок, духовный эмбрион, с присталь-
ным вниманием и интересом смотрит на многие вещи; он
смотрит на среду в ее различных проявлениях, пока мама
торгуется за свой товар или беседует с людьми. Мир, сре-
да в ее целостности ускользают от внимания матери, но не
ребенка. Мать будет рассматривать фрукты, которые со-
102
бирается купить, а ребенок восхищаться движениями со-

баки или ослика. Мать и ребенок полностью независимы
друг от друга в своих интересах, более того, часто он при-
вязан к матери переноской таким образом, что смотрит в
противоположную сторону. Большинство маминых друзей
при встрече непременно остановятся, чтобы сказать не-
сколько комплиментов малышу, и невольно дадут ему по-
вторяющиеся уроки языка.
У малоразвитых народов период грудного вскармли-
вания обычно очень продолжительный – больше года, ча-
сто даже до двух лет. В течение всего этого важного для
жизни времени ребенок ведет завоевание среды. В дей-
ствительности его тело уже не нуждается в материнском
молоке, оно не является необходимым, но у мамы есть ин-
стинктивное желание не отрываться от него, постоянно
носить его, хотя он прибавляет в весе.
Один французский миссионер, изучавший обычаи на-
родности Банту в Центральной Африке, восхищался фак-
том, что матерям там даже не приходило в голову отвя-
заться от ребенка. Они рассматривали друг друга чуть не
как единое целое; ребенок является частью матери. Мис-
сионер присутствовал на торжественной церемонии коро-
нации и видел, как королева пришла с младенцем на ру-
ках и принимала высшие почести, не отпуская его от себя.
Он восхищался тем, что женщины Банту могут кормить
грудью до двух лет – то есть в течение всего того периода,
который так интересует наших современных психологов.
Конечно, мы не хотим рассматривать эти естественные
свидетельства как нечто революционное. Мы склонны ви-
деть заслугу подобных обычаев в том, что дети благода-
ря им бывают спокойные, не вызывают столько «проблем»,
как наши дети. Секрет заключен в двух словах: молоко и
любовь. Природа, мудрая природа, должна стать тем ос-
нованием, на котором можно строить сверхприроду, еще
более совершенную. Конечно, прогресс должен превзой-
ти природу и принести различные новые формы, но он не
должен ее растаптывать.
103
Владение искусством письма

Направления прогресса в нашей цивилизации опира-
ются на научную базу. Следовательно, образование долж-
но быть также связано с научными основаниями. Нау-
читься читать и писать является началом обязательного
образования и основой, на которой оно базируется: чтение
и письмо рассматриваются как один из многочисленных
предметов в обучении ребенка. Однако необходимо отде-
лить их от прочей культуры. Владение искусством письма
не является просто одной из способностей, но представля-
ет собой владение более высокой формой языка, которая
добавляется к природному языку – и дополняет его, инте-
грируясь с ним.
Разговорный язык развивается естественным образом
в каждом человеке. Без него человек был бы несчастным,
асоциальным, глухонемым. Язык является одной из ха-
рактеристик, отличающих человека от животных. Это дар
природы ему одному, это выражение его особого разума.
В чем была бы цель обладания таким разумом, если чело-
век не был бы способен понимать и передавать мысли?
Без языка как он смог бы вступить в отношения с други-
ми людьми, чтобы прийти к общему решению, чтобы вы-
полнить работу?
Устная речь – лишь дуновение, которое достигает ушей.
С древнейших времен люди искали средства передачи
мыслей на далекие расстояния, хотя бы для истории. Гра-
фические символы высекались на камне и наносились на
кожу животных. Постепенно через различную трансфор-
мацию письменных знаков люди пришли к изобретению
алфавита. Это было приобретение огромной важности!
Если человек превосходит животных, у которых нет ар-
тикулированного языка, то умеющий писать и читать пре-
восходит других людей, которые умеют только говорить.
То есть письменный язык не может быть только учебным
104
предметом и частью культуры – он является характери-

стикой цивилизованного человека.
Мой опыт показывает, что письменная речь может
быть освоена детьми с четырех лет значительно легче, чем
шести-семилетними, у которых обычно начинается обяза-
тельное образование. В то время как шестилетние дети с
трудом и противоестественными усилиями тратят почти
два года, чтобы научиться писать, четырехлетние осваи-
вают письменный язык за несколько месяцев. Они приоб-
ретают его не только без труда и усилий, но и с воодушев-
лением. Явление, которое более сорока лет назад вызвало
во мне желание заниматься образованием, было спонтан-
ным явлением «взрыва письма» у детей четырех лет.
Все школы начинают с обучения чтению и письму, по-
тому что письменная речь фиксирует человеческие зна-
ния, то есть это логичный процесс. И поскольку цель шко-
лы – наделить ребенка знаниями, необходимо дать ему
инструменты, которые сделают эти знания долговремен-
ными. Чтение и письмо – это ключи, которые смогут от-
крыть огромные резервы человеческого знания, объеди-
ненные, зафиксированные и накопленные в книгах при
помощи искусства письма.
Как я говорила ранее, две вещи нужно разделять – пись-
мо, которое само по себе является искусством, и познание.
Письмо стало доступным для всех после изобретения алфа-
вита. Это изобретение непосредственно связало письмен-
ную речь с устной и сделало ее дополнением последней.
Устная речь состоит из немногих звуков, явно отлича-
ющихся друг от друга. В некоторых языках используется
двадцать четыре, двадцать шесть звуков, в других немно-
го больше – но это количество всегда ограничено. Однако
неограниченным является количество комбинаций этих
звуков, то есть слов. Язык может обогащаться словами
безгранично; по математическим законам комбинаторики
не может быть такого словаря, который содержал бы или
мог содержать все слова, какие можно сформировать сое-
динением букв и слогов.
105
Письменный язык представляет каждый звук в слове

посредством определенного графического знака. В резуль-
тате знаки имеются в таком же небольшом количестве,
как и звуки. Представление звуков знаками в совершен-
стве реализовано в так называемых «фонетических язы-
ках». Но и во всех других письменная речь с большим или
меньшим совершенством основывается на этом простом
принципе. Поэтому обучение письму должно начинаться с
анализа звуков в словах, ведь именно таким путем совер-
шенствуется и сам человеческий язык.
Письмо не должно начинаться с книг и букварей, ко-
торые сейчас применяются в школе. Правильное приме-
нение алфавита в обучении письму должно представлять
детям только отдельные знаки алфавита, чтобы показать
их прямую связь со звуками, которые они представляют.
Тогда комбинации письменных слов реально смогут про-
исходить из разговорного языка, который уже существу-
ет в разуме ребенка во всей своей полноте. Это настолько
просто, что может приводить к письму как по волшебству.
Поскольку символы алфавита сами по себе просты в на-
писании, к тому же их немного, буквы могут запомнить все.
С помощью этого ключа проблема обучения письму реша-
лась бы без всяких трудностей. По мере спонтанного раз-
вития мозга будет совершенствоваться и процесс письма.
Если же, наоборот, письмо исходит из книг, то есть из
способности читать, а в книгах содержатся специально
выбранные группы слов, тогда трудностей становится на-
много больше. В результате появляется отдельный язык –
письменный, – взятый извне и вытекающий из декодиро-
вания слогов и слов, которые не представляют для детей
никакого интереса.
Если же алфавит связывается со звуками разговор-
ной речи, то процесс становится простым переводом соб-
ственного языка в графические символы. Тогда он посто-
янно связан со словами, которые уже имеют значение для
разума, и прогресс письма следует за естественным влече-
нием ребенка. Таким образом, имеющийся язык «удваива-
106
ется» и закрепляется в уме в прочной форме. Глаза и рука

работают вместе над сокровищем, которое уже накоплено
через слух и органы речи. Но в то время как устная речь
остается дуновением, которое улетает в пространство,
письменный язык становится постоянным предметом, ко-
торый сохраняется перед глазами, им можно управлять и
его можно изучать.
Алфавит повлиял на человеческий прогресс больше,
чем какое-либо другое изобретение, поскольку изменил са-
мого человека, предоставил ему большие возможности –
наделил его двумя языками,: одним естественным и еще
одним сверхъестественным. С помощью этого последнего
человек смог передавать свои мысли другим людям, уда-
ленным от него, оставить их своим потомкам и передать
их через пространство и время.
«Удивительно, – пишет Дирингер, – что история пись-
менности остается Золушкой как для образованных, так
и для необразованных людей. Она не является предметом
изучения ни в университетах, ни в средней, ни в началь-
ной школе, и ни один крупный музей не счел необходи-
мым представить публике выставку по развитию пись-
менности» (Д. Дирингер «Алфавит»).
Но письменность – это не алфавит. Письменность – это
серия попыток научиться передавать мысль практичным
и устойчивым способом, её история началась тысячеле-
тия назад. Человек сначала пытался представить рисун-
ки предметов его мысли, потом символизировать идеи с
помощью графических знаков, и только сравнительно не-
давно нашел простое решение, создав набор общих симво-
лов письменных знаков – алфавит.
В обучении письму функция алфавита не принималась
во внимание. Он был представлен как анализ письменного
языка, а не как верное представление устного языка. Он
оставался в пучине письменного, без собственной цели и
без интереса. Поэтому его воспринимают как сухой прин-
цип обучения. Его предназначение и его преимущества на
долгое время скрывают от ребенка. Даже в фонетических
107
языках письменный язык преподается точно таким же

способом, как, например, китайская письменность, кото-
рая не имеет прямой связи со звуками в словах и поэтому
не обладает чудесной и практичной простотой алфавита.
Представление письменности
Эксперимент, который мы начали с детьми в возрасте
от трех до шести лет с 1906 года в Риме, является, я счи-
таю, первым и единственным примером обучения пись-
му, который связывает напрямую графические символы
алфавита с устной речью без применения книг. Чудесный
и неожиданный результат проявился в том, что письмен-
ность вышла наружу подобно «взрыву», начиная с целых
слов, которые полились без передышки из разума ребенка
через его маленькую ручку, покрывая письменами класс-
ные доски, полы и стены в неустанной и восхитительной
творческой работе.
Стоит сказать, что само по себе представление пись-
менности в ее реальном и простом виде, то есть в прямой
связи с устной речью, уже является прогрессом. Такой
естественный способ обучения письму может применяться
как к детям, так и ко взрослым. Тогда письменность ста-
новится формой самовыражения и пробуждает интерес и
желание деятельности, которые подогреваются радостью
от явного завоевания и новой власти, которую дает это за-
воевание. Письменный язык становится талисманом, ко-
торый позволяет человеку проникать в океан культуры,
открывая каждому новый мир! Поэтому следует запретить
буквари и слоговые азбуки во время этого первого перио-
да, в который письмо обретается как новая форма само-
выражения. В это время письменные знаки (буквы) дей-
ствуют как ключ, который проворачивается изнутри.
Культура сама в себе отделена от письменности. Однако
если мы вполне могли бы представить себе человека с боль-
108
шим опытом и моральными ценностями, который не умел

читать и писать, поскольку алфавит еще не был изобретен,
то в наши дни невозможно вообразить, чтобы неграмотный
человек, каким бы высокоморальным он ни был, стал бы
полноценным участником культуры своего времени.
Письменный язык касается самовыражения; это про-
стейший механизм, который создается в личности. Его
можно анализировать по частям – и этот анализ имеет
большую ценность.
Быть образованными или необразованными, то есть не-
знающими, это совсем не то, что уметь писать или быть
неграмотным.
Письменность связана только с алфавитом, и через это
с разговорным языком и с анализом звуков. В то же время
быть образованным, ученым, культурным человеком озна-
чает проникать в литературу, фиксирующую в книгах об-
разы и мысли людей, – то есть требуют навыка чтения.
Наши опыты, проведенные с четырехлетними детьми (воз-
раст, когда письмо может «взорваться» как следствие уже
имеющегося завоевания), были особенно важными.
Развитие языка происходит в возрасте до пяти лет, и
мозг в это время находится в активной фазе по отноше-
нию ко всему, что связано со словом. Это время можно
назвать тем «временем года», в которое письменный язык
может принести плоды. Даже обычные плоды зависят не
только от семян и подготовки почвы, но также от того, в
какое время года сажают семена.
Анализ письменности как механизма, позволяющего
через алфавит связать ее с устной речью, может быть по-
лезен как для взрослых, так и для детей, но наиболее бла-
гоприятным является тот период, в который разговорный
язык спонтанно дополняется и совершенствуется. Это и
есть сенситивный период, настроенный природой для до-
стижения той или иной цели в маленьких детях. Здесь,
действительно, можно использовать термин «сенситивный
период развития письменного языка», поскольку, когда
мы связываем алфавит со звуками, развиваются оба язы-
109
ка, они расширяются и взаимно обогащаются как орга-

ничная совокупность.
Подготовка механизма речи – это естественный процесс.
Разговорный язык также начинается с продолжительного
лепета, который запускает механическую работу органов
речи. Только в два года, когда движения отработаны, мозг
дает импульс и начинает развиваться речь, а мозг погла-
щает новые слова и продолжает строительство всего язы-
ка, впитывая его из среды, в которой живет малыш. Таким
образом, мы наблюдаем две разные фазы: одну, в которой
механизм (то есть слаженная работа органов речи) прохо-
дит подготовку долгими многократными упражнениями; и
вторую фазу – интеллектуальную, в которой речь развивает
свою выразительную структуру.
На этой второй фазе, во время интеллектуального пери-
ода естественного развития речи, алфавит может помочь
ее совершенствованию, так же как во взрослом человеке,
когда он умеет читать и писать, интеллект совершенству-
ется через освоение культуры.
Важный факт состоит в том, что освоение алфавита
и последующая способность писать помогают развитию
речи ребенка. И поскольку это есть реальная помощь есте-
ственному развитию, которая приходит в правильное вре-
мя, то ребенок с жадностью принимает ее.
Знаки алфавита, когда мы даем их как отдельные
предметы, которыми можно манипулировать, действуют
не только как стимуляторы умственной деятельности по
строительству членораздельной речи, которая ранее была
обретена неосознанно, не только ведут к анализу звуковых
составляющих слова – но также придают этим звукам ви-
димую форму, которая навсегда останется перед глазами.
Подвижный алфавит – это послушный инструмент, ко-
торым можно управлять рукой, можно составлять комби-
нации и строить слова, как собирают пазл из деталей; этот
инструмент ведет к удивительному приобретению. Какое
еще приобретение может быть более чудесным?
Из этих нескольких предметов (букв подвижного алфа-
110
вита) можно построить все слова, которые знает ребенок,

и даже слова, произносимые другими людьми! Это интел-
лектуальное упражнение, такое простое, является прекрас-
ной помощью в уточнении, развитии и закреплении речи.
Основой этого упражнения является, очевидно, анализ
слова – то есть разбор по буквам. Это внутреннее упражне-
ние, которое позволяет сделать анализ собственной речи,
разбивая ее на составляющие. И этого ребенок не сможет
сделать, если у него не будет ключа, которым являются
наши подвижные символы (буквы).
Ребенок таким образом открывает свою собственную
речь. Каждая попытка построить слово основывается на
поиске и открытии: открытии звуков, составляющих сло-
во, которое он хочет построить.
Такие упражнения могут заинтересовать также и
неграмотного взрослого, и это было доказано. Подвиж-
ный алфавит может для всех стать ключом, который
ведет к исследованию собственной речи, вызывая но-
вый интерес. Интерес возникает не только в результа-
те подобного анализа, который позволяет преодолеть
орфографические трудности письменной речи, но так-
же помогает осознать, что знаков алфавита совсем не-
много. При этом, будучи столь немногочисленными,
они могут выразить весь язык в самых разных формах
и в любых обстоятельствах. Если взрослый, например,
знает наизусть стихотворение, он может построить с
помощью букв подвижного алфавита все слова из это-
го стихотворения. Приходит удивительное понимание,
что все книги в огромной библиотеке, все новости, на-
полняющие каждый день страницы бесчисленных га-
зет, все они – комбинации знаков алфавита; все речи,
которые мы слышим в своем окружении и которые зву-
чат по радио, состоят из этих же самых звуков, пред-
ставленных таким малым количеством букв алфавита!
Вполне понятно, что неграмотный человек при такой
мысли испытает духовный подъем, это может быть откро-
вением и воодушевлением для него!
111
Но ребенка увлекают не эти идеи: в нем работают жиз-

ненные силы. Упражнения с алфавитом вызывают в нем
мощные эмоции, потому что в период развития языка в
нем горит живой огонь, который питает этот созидательный
труд. В наших первых школах дети частенько с радостным
криком поднимали вверх картонки с буквами, как знамена.
В моих книгах я описывала детей, которые ходили в
одиночку, как медитирующие монахи, разбирая вполго-
лоса слова: «Чтобы составить София, нужно С-О-Ф-И-Я».
Однажды отец ребенка из нашей школы спросил его:
«Ты хорошо вел себя сегодня?» Ребенок ответил с чувством:
«Хорошо? Х-О-Р-О-Ш-О!» Его поразило слово, и он тут же
сделал его звуковой анализ. Упражнения с подвижным ал-
фавитом приводят в движение всю речь и побуждают к
реально интеллектуальной деятельности.
Рождение грамотности
Нужно отметить, однако, что при всех этих упражнени-
ях рука не пишет. Ребенок может строить длинные и слож-
ные слова, ни разу не взяв в руки ручку.
Упражнение по составлению слов является только подго-
товкой к письму, но эти два упражнения связаны между со-
бой: письмом, поскольку результатом упражнения является
написанное слово; и чтением, поскольку, когда мы рассма-
триваем написанное слово, мы читаем. Поэтому эти постоян-
ные упражнения по построению слов из устных в письмен-
ные готовят не просто к письму, но к правильному письму.
В школах, когда ребенок начинает писать, орфография
полна ошибок. Эта трудность, которая является серьезной
проблемой в обычных школах (настолько серьезной, что
в Америке существуют орфографические клиники), пол-
ностью решается через построение слов с использованием
подвижного алфавита. Это упражнение учит читать без
чтения книг и писать без письма ручкой.
112
Рождение грамотности
По моему определению, это «письменная речь, осво-

божденная от механизмов».
Фактически письмо, то есть выведение ручкой знаков
алфавита, – это механизм исполнения, оторванный от ин-
теллектуального труда, – его можно исполнить на печат-
ной машинке. Рука – определенная живая машина, дви-
жения которой нужно подготовить так, чтобы она могла
служить интеллекту, эта подготовка проводится через от-
дельные упражнения, которые развивают необходимую
координацию моторики.
Для развития разума существуют особые механизмы.
Если начать, как это делается в обычных школах – учить
писать через письмо – возникают трудности, которые не
являются непреодолимыми, но совершенно точно затруд-
няют интеллектуальное развитие.
Это как если бы образованный, полный идей человек
захотел говорить, но не имел бы артикуляционных меха-
низмов устной речи. Подобный способ применяется при
развитии речи глухонемых, когда усилием провоцируются
артикуляционные движения.
То же самое происходит, когда требуют готовить руку
к письму, пытаясь сразу заставить ее писать. Если ра-
бочий с огрубевшей уже рукой начнет с использования
перьевой ручки с тоненьким пером или отточенного ка-
рандаша, то подобные упражнения окажутся ему слож-
ными, тяжкими и обескураживающими. Ломается перо,
чернильные кляксы капают, крошится грифель каранда-
ша – все это делает обучение слишком непривлекатель-
ным. А несовершенные результаты будут еще более тяже-
лым испытанием для его желания учиться.
Для детей перьевая ручка в начальной школе вообще ста-
новится настоящим орудием пытки, а письмо принудитель-
ным трудом с неизбежными наказаниями и лишениями.
Поэтому руке также нужна особая подготовка – учить-
ся писать без письма через ряд интересных упражнений
– своего рода гимнастика, подобная той, что применяется
для тренировки всех прочих мышц.
113
Рука является внешним органом, и на ее движения мо-

жет непосредственно влиять обучение, поскольку их вид-
но и они простые: это не так, как с развитием речи, ко-
торое требует тайных неуловимых движений, скрытых от
глаз органов – языка и голосовых связок.
Пишущая рука также нуждается в определенной ко-
ординации, однако ее составляющие можно проанали-
зировать: удержание пальцами инструмента для письма,
плавное движение, необходимое для штриховки пером,
тщательное прорисовывание каждой буквы, сохраняя при
этом уверенное и ненапряженное состояние руки.
Эти различные движения можно отрабатывать по от-
дельности посредством разных упражнений. Как это де-
лалось для детей в наших школах, для взрослых также
можно придумать разные виды ручного труда, каждый из
которых будет тренировать один из этих элементов.
Манипулируя предметами в сенсорных упражнениях,
дети готовят руку ко всем движениям, которые потребу-
ются для письма (см. Метод опосредованной подготовки
к письму). Потом достаточно только дать точные указа-
ния о манипулировании пишущим инструментом. Точ-
ность движений вызывает у ребенка новый интерес. В
период раннего детства природа подталкивает детей ко-
ординировать движения руки, как это видно по его ин-
стинктивному желанию все трогать, брать и играть с лю-
бым предметом. В «игровой период» развития младенца
сама природа направляет руку для ее косвенной подго-
товки к письму. В это время он страстно увлечен рисо-
ванием. Этого преимущества – новой руки, движимой
природной энергией, – нет ни у взрослого, ни даже у ше-
стилетнего ребенка. У него уже прошел сенситивный пе-
риод (период игр, период трогания) и уже установился
определенный тип движений его руки. Таким образом,
при освоении письменной речи мозг и рука подготавли-
ваются отдельно через разные процедуры.
Теперь остается последний акт – эффективное написа-
ние рукой знаков алфавита, уже известных глазу.
114
Шероховатые буквы
Шероховатые буквы
Обычная школьная методика предлагает ребенку ко-
пировать уже написанные буквы, находящиеся у него пе-
ред глазами как образец. Это кажется логичным, на самом
деле – весьма наивно. Движения руки не имеют никакой
прямой связи с глазами. Возможность видеть не помогает
руке писать. Когда человек пытается написать, глядя на
образец, работает только воля. Здесь не происходит так,
как в устной речи, где слух и движения артикуляции сло-
ва имеют какую-то таинственную и тесную связь, кото-
рая именно и является одной из характерных особенно-
стей рода человеческого.
Поэтому копирование букв становится искусственным
усилием, которое превращается в ряд несовершенных,
утомительных и обескураживающих попыток.
Тем не менее, руку можно готовить непосредственно к
написанию знаков алфавита, и если какое-то из наших
чувств в этом поможет, так это тактильное, а не зрение.
Поэтому мы подготовили для наших детей буквы, выре-
занные из наждачной бумаги и наклеенные на гладкий
картон. По форме и размеру они соответствуют буквам
подвижного алфавита; мы учили ребенка точному движе-
нию обводки пальцем по каждой букве в направлении на-
писания этой буквы.
Простейший способ, который приводит к удивитель-
ным результатам! Поскольку дети при этом, можно ска-
зать, впечатывают форму букв в руку. Когда они спон-
танно начинают писать, у них прекрасный почерк, и все
дети пишут одинаковым способом, поскольку все трогали
одни и те же буквы.
Мне известно, что около двухсот лет назад один худож-
ник в Ватикане создал такой комплект для каллиграфиче-
ской подготовки взрослых. В те времена книги переписы-
вали вручную и каждая была произведением искусства,
115
поэтому каллиграфия (красивое письмо) была потребно-

стью специалистов, но в совершенном почерке были осо-
бенности, освоить которые было крайне сложно.
Этот художник предложил трогать вырезанные буквы
вместо копирования написанных, и ему удалось подгото-
вить каллиграфов быстро и качественно, в отличие от тра-
диционного метода, который требовал долгой учебы и не
всегда давал успешный результат.
Это просто, как Колумбово яйцо – практично и ло-
гично. Теперь, когда все подготовлено, рука действи-
тельно может писать. А если к этому моменту ум про-
делал упражнения по построению слов, письмо может
«взорваться» в момент, человек начнет писать сразу це-
лые слова, даже фразы – это будет как чудо, как новый
дар природы.
Так происходит во время знаменитого «взрыва письма»
у четырехлетних детей. Они пишут, воспроизводя те фор-
мы, которые потрогали своими руками, поэтому пишут хо-
рошо; они также пишут с правильной орфографией, кото-
рую их разум освоил независимо от письма.
Быстрота, с которой дети осваивают письмо, пораз-
ительна. В моих экспериментах они впервые получали
алфавит в октябре, а к Рождеству (25 декабря) уже пи-
сали письма своим благодетелям. Но еще до этого ме-
лом на доске они писали приветственные слова гостям
школы. Полезно при этом вспомнить, что рука этих де-
тей косвенно готовилась к письму в течение продолжи-
тельных упражнений – манипуляций с сенсорными ма-
териалами. Итальянский язык является практически
полностью фонетическим, и на нем можно писать все с
использованием всего лишь двадцати одного знака ал-
фавита. Но даже и для нефонетических языков прихо-
дит такой же момент, хотя это обычно занимает больше
времени. Во всех странах с нефонетическими языками,
таких как Англия, Голландия, Германия, дети к шести
годам уже больше не были неграмотными.
116
Спонтанное чтение
Спонтанное чтение
Что касается чтения, то оно определенным образом вклю-
чается в упражнения с подвижным алфавитом. В фонети-
ческом языке оно может развиваться само, без дополнитель-
ной помощи, если есть сильный импульс познания секретов
письма. Когда наши малыши ходили на воскресную прогул-
ку с родителями, они останавливались перед лавками и чи-
тали вывески, хотя те были написаны печатными заглавны-
ми буквами, а они работали с письменными строчными. То
есть они при этом проводили работу по переводу подобно
тому, как расшифровываются письмена исчезнувших наро-
дов. Такое усилие могло рождаться только от мощного инте-
реса – понять через расшифровку, что там написано.
Однажды в нашей первой школе, где все дети имели
неграмотных родителей, и поэтому у них дома не было
книг, один из них принес помятый и испачканный листок
бумаги со словами: «Угадайте, что это?» – «Грязный кусок
бумаги!» – «А вот и нет, здесь внутри есть рассказ!» Дру-
гие дети сгрудились вокруг него с огромным удивлением,
и все убедились, что это была чудесная правда.
После этого они стали искать книги, выдирали из них
страницы, чтобы унести домой. Из этого опыта следует,
что освоение чтения может значительно больше зависеть
от умственной деятельности, чем от обучения.
В возрасте пяти лет дети читают целые книги, и чте-
ние приносит им удовлетворение и развлечение, как те
сказки и новости, которыми взрослые обычно пытаются
их развлекать.
Дети интересуются книгами, когда умеют читать. Это
настолько очевидно, что кажется излишним говорить об
этом. Но в обычных школах, наоборот, чтение начинается
с книг: дети должны учиться читать читая. Первые книги
по чтению составлены на основе древних предрассудков,
которые рассматривают воображаемые последовательные
117
трудности, которые нужно преодолевать – сначала корот-

кие слова, потом длинные; сначала простые слоги, потом
сложные и так далее, то есть на каждом шагу ставятся
препятствия, которые нужно преодолевать.
Но этих трудностей не существует. Дети уже знают в
своем родном языке короткие и длинные слова, а также
любые слоги. Достаточно всего лишь сделать анализ зву-
ков и для каждого найти подходящий знак алфавита. Это
так! И пусть это кажется непостижимо сложным для тех,
кто еще далек от этой истины! Чтение не должно использо-
ваться для преодоления трудностей, подобных указанным
выше. Оно является входной дверью в письменную речь, в
область культуры. Оно не является, как письмо, способом
самовыражения – напротив, его цель – это сбор и рекон-
струкция посредством знаков алфавита слов и идей дру-
гих людей, которые говорят с нами в тишине.
Чтению также требуется определенная подготовка.
Хотя мы не сможем подробно описать средства, которые
применяем для этой подготовки, хочу повторить, что чте-
ние не начинается с книг.
Мы начинаем его с серии материалов, первые из которых
– маленькие карточки с названием знакомого предмета: ре-
бенок показывает, что понял смысл слова, когда кладет кар-
точку рядом с этим предметом. В последующий период даем
короткие фразы, описывающие действия, которые нужно
выполнить. Указывая названия, мы учим одной части речи,
указывая действия, мы различаем другую часть речи – гла-
голы. В итоге первые материалы для чтения могут быть под-
готовлены так, чтобы ввести в изучение грамматики языка.
Уже у двухлетнего ребенка есть не только слова, но так-
же их последовательные комбинации, необходимые для
выражения мысли на родном языке. Для передачи смысла
недостаточно только слов – необходим еще порядок, в ко-
тором они следуют, чтобы ясно выразить значение изла-
гаемой идеи. У каждого языка есть свой особый порядок
слов, и этот порядок тщательно передается природой ка-
ждому человеку в первые два года его жизни.
118
Конструктивная грамматика
И как анализ слов в их звуковых компонентах в пери-

од освоения алфавита помогает детям осознанно реали-
зовать собственный язык, так и чтение, основанное на
частях речи, помогает осознанному грамматическому по-
строению функций каждой части речи и порядка следо-
вания этих частей для того, чтобы придать ясность вы-
сказыванию. Грамматика при таком подходе обретает
«конструктивную» форму под водительством анализа, и не
становится, как это подразумевается в обычных методи-
ках, некой анатомией, которая расчленяет речь для того,
чтобы ее анализировать.
Конструктивная грамматика
Эти маленькие грамматические материалы для чте-
ния являются короткими, легкими, ясными и в то же
время интересными. Прежде всего потому, что они так-
же сопровождаются двигательной активностью не толь-
ко руки, но и всего тела. Такие виды активного грам-
матического чтения ведут к развитию действий и игр,
которые помогают в исследовании языка, то есть тех
способов самовыражения, которые впоследствии будут
освоены бессознательно. Таким образом, исследование
языка, который уже построен, происходит посредством
привлекательных практичных упражнений, связанных
с чтением. И поскольку эти фразы читаются с помощью
зрения, чтобы сделать их более привлекательными, они
написаны не только крупными буквами, но разными яр-
кими цветами. Это не только облегчает чтение, но и по-
зволяет различать разные части речи.
Именно в таком плане в этот период жизни ребенку
можно помочь исправить грамматические дефекты его
речи таким же способом, каким построение слов при по-
мощи подвижного алфавита помогает орфографии. В про-
цессе этого эксперимента проявились факты, которые
119
сложно понять тому, кто не работал по нашему методу.

Например, такой факт, что у нас нет последовательности
упражнений, они выполняются все вместе; уже выполнен-
ные упражнения многократно повторяются; те упражне-
ния, которые сочли бы более сложными в обычных школах,
могут предшествовать другим упражнениям, считающим-
ся более простыми; их очередность может меняться в те-
чение одного и того же дня.
Может быть так, что пятилетний ребенок, который уже
читает книги, вернется с энтузиазмом читать граммати-
ческие карточки и участвовать в знакомых ему играх. Так
чтение переходит непосредственно в область культуры, по-
тому что оно не ограничивается просто чтением, но про-
двигает ребенка в познании, в изучении родного языка.
В ходе этого замечательного процесса встречаются и пре-
одолеваются все грамматические трудности, даже такие
незначительные изменения, которые приходится претер-
петь слову, чтобы адаптироваться к особенностям экспрес-
сивного высказывания: приставки, суффиксы, окончания
становятся интересными предметами исследования.
Спряжение глаголов стало предметом некого философ-
ского анализа, позволяющего понять, что глагол в речи
является голосом, который рассказывает о действиях, он
не является показателем реального действия, которое со-
вершается. В сознании он открывает различные времен-
ные характеристики. Неправильные глаголы (которые так
сложно учить) уже существуют в языке, и речь идет только
о том, чтобы «открыть», что они неправильные.
Это полностью отличается от изучения грамматики
иностранного языка, где каждое правило приходится за-
учивать. Но не так ли заучивается в обычных школах и
грамматика родного языка? Родной язык изучается так,
как если бы он был иностранным! Так игнорируется Боже-
ственный и таинственный труд сотворения, величайшее
чудо природы.
Грамматическое исследование языка не только помо-
гает чтению, но также дает стимулирующее удовлетво-
120
Письменный язык и культура
рение, поскольку приводит к осознанию того языка, ко-

торым человек уже обладает; в то время как чтение книг
заставляет концентрироваться на чужих мыслях, кото-
рые приходят извне.
Письменный язык и культура

Как я уже говорила, в принципе, не следует путать
саму культуру с обучением чтению и письму. Пятилет-
ний ребенок является культурным не потому, что на-
учился писать, но потому что он разумный и смог уз-
нать многое. Действительно, наши дети в шестилетнем
возрасте уже обладают многими разносторонними по-
знаниями в биологии, географии, математике, которые
они получают непосредственно из материала, видимо-
го и манипулируемого. Культура может передаваться
через слово, также по радио и посредством пластинок
или через зрительные образы кинематографа. Но очень
важно позволить принимать ее через собственную де-
ятельность с помощью материалов, которые позволяют
ребенку самостоятельно приобретать культуру под вли-
янием природных импульсов мозга, который управляет-
ся законами развития. А они показывают, что культура
впитывается ребенком посредством личных экспери-
ментов с повторением интересных упражнений, чему
всегда способствует работа его руки – органа, который
содействует развитию интеллекта.
Образование для нового мира

Эти краткие рассуждения открывают практический
путь для общего утверждения, захватывающего наш науч-
ный мир: «Образование должно начинаться с рождения».
121
Человек не является растительным телом, живущим

только материальным питанием, и также не предназна-
чен исключительно для чувственных переживаний. Че-
ловек – это высшее существо, имеющее разум, которому
уготована великая задача на Земле: преобразовывать ее,
овладевать ею, пользоваться ею для построения нового
мира, который превзойдет чудеса природы.
Именно человек создал цивилизацию. Труд его не
имеет ограничений, и именно для трудовой деятельно-
сти предназначены его физические органы. С момента
появления на Земле он труженик. Первые реликтовые
артефакты древнейшего человечества – камни, обте-
санные рукой человека. Человек достиг господства над
всеми живыми существами, над всеми веществами и
энергиями, распространенными во Вселенной. Поэтому
естественным для него является дитя, начинающее свое
развитие с впитывания окружающей среды и затем поэ-
тапными опытами с ней. Человек строит себя, самофор-
мируется, питая свой дух.
Если бы развитие ограничивалось только физиче-
ским, то ребенок был бы приговорен к умственному го-
лоду, который невозможно удовлетворить: он глубоко
страдал бы от недостатка психического питания. Ни-
что человеческое не могло бы развиваться в нем нор-
мально. Пока еще немногие открыли, что явные пси-
хические аномалии современного детства, которые
проявляются после первых двух лет жизни, вызваны
двумя причинами – недостатком умственного питания
и отсутствием разумной спонтанной деятельности. Не-
обходимо перестроить новое образование, которое на-
чиналось бы с рождения. Необходимо перестроить об-
разование так, чтобы оно было основано на законах
природы, а не на предрассудках людей.
Сегодняшнее образование не основывается даже на че-
ловеческой науке. Хорошее питание, особенно искусствен-
ное, которое облегчается удалением ребенка от мамы, а
она охотно соглашается с прекращением лактации; изо-
122
Образование для нового мира
ляция младенца в яслях, где он поручен незнакомой жен-

щине и лишен материнской любви; принуждение спать в
искусственной темноте, защищая его от дневного света.
Когда ребенка выводят в свет, во внешний мир, его пере-
возят в коляске, закрытой так, что ему вообще ничего не
видно. Он едет головой вперед и видит перед собой толь-
ко няню – что-то вроде медсестры, зачастую это пожилая
женщина, поскольку предполагается, что у пожилых боль-
ше опыт ухода за детьми. И вот малышу уже незнаком
любящий взгляд молодой и красивой мамы. Он – расти-
тельное тело; некоторые медицинские специалисты и пси-
хоаналитики так и говорят: он «пищеварительная трубка».
Тишина, необходимая для сна, заменила говорящий чело-
веческий голос. Эта «пищеварительная трубка» хорошо изу-
чена: замеряется количество и качество питания, тща-
тельно подобранного и контролируемого. Тело регулярно
взвешивается, чтобы следить за его ростом. Ласки, при-
косновения руками, такое естественное проявление мате-
ринского инстинкта, упразднены – а они задуманы при-
родой как жизненные стимулы, призывы к сознанию,
нежный массаж, который подготавливает еще инертные
мышцы через пассивное движение, необходимое, посколь-
ку произвольные движения пока еще не развились.
Это очень странно! Будто боятся, что ласки и контакты
с матерью могут быть опасны и неприличны, могут возбу-
дить сексуальные инстинкты в том, кто только что пришел
в этот мир. Но дети находятся в другой опасности – поте-
рять характер, способность к адаптации и ориентации в
том сложном мире, где они родились.
Одна из важнейших работ в перестройке общества –
это перестройка образования, которая должна привести к
созданию для детей среды, приспособленной для их жиз-
ни. Итак, первая среда, то есть мир, и другие среды, такие
как семья и школа, должны соответствовать тому, чтобы
удовлетворить созидательные импульсы, которые, по во-
дительству космических законов, направлены на дости-
жение человеком совершенства.
123
Когда сознание пересилит предрассудки, тогда в мире

появится супермладенец и проявятся его скрытые ныне
способности; тогда появится ребенок, которому предна-
значено сформировать человечество, способное понять и
взять под контроль современную цивилизацию.
Образование широких масс открыло новую главу в
истории человечества, которая развивалась и охватыва-
ла все больше стран и народов. Это была задача, которая
требовала умственных усилий каждого человека, и испол-
нение этой задачи было поручено детям.
124
Любой из поклонников Монтессори-педагогики теперь cможет
стать издателем книг, связанных с педагогикой этого направления.
Заходите, пожалуйста, на сайт www.narodnayakniga.ru и вы узнаете,
почему наше издательство прозрачное, открытое и недорогое. Ждем
вас и готовы помочь каждому участвовать в издании отличной
педагогической литературы.
Книги, которые мы уже издали!
Мария Монтессори Грация Хонеггер Фрешко Елена Хилтунен

Научная педагогика. Новорожденный Толкование детства
Двухтомник с любовью
М.Монтессори, Ю.Фаусек Под редакцией Е.Хилтунен Анна Мария Маккерони Анатолий Цирульников
Математика по методу Хрестоматия по Мои встречи с От Бориса до Юлии.
М.Монтессори для детей гуманистической Марией Монтессори. История детства.
5-8 лет педагогике Психомузыка Детские истории
Коллекция детских научных книжечек Юлии ивановны Фаусек

составлены по материалам рукописных книжек (с 1926 по 1940 г.).
Составитель Иванова А.Е.
НПО «Монтессори» в сибирском городе Омске имеет давнюю
и славную историю. Фабрику по производству дидактических
материалов Монтессори было решено создать в 1993 году. Это
был год возрождения Монтессори-педагогики в России после бо-
лее чем 70-летнего запрета на свободное и природосообразное
развитие наших детей.
Первые дидактические материалы создавались в обычной
производственной мастерской механико-технологического тех-
никума г. Омска. Руководили работами инженеры и мастера
производства Григорий Григорьевич, Евгений и Ольга Лаптевы.
Много было споров, проб и экспериментов. Мы были первыми на
этом пути, раньше такая продукция в нашей стране не произво-
дилось. Тем важнее и радостнее стала победа. Уже через двенад-
цать лет работы мы стали производить более 400 наименований
дидактических материалов, аналогичных западным образцам,
В настоящее время НПО «Монтессори» переехало в отдельное
здание. Мы успешно развиваемся, расширяем номенклатуру и
повышаем качество своей продукции. Клиентская база компа-
нии составляет сейчас более 1000 детских садов, домов ребенка,
приютов и реабилитационных центров. География самая широ-
кая: от поселка Лаврентия на востоке (на берегу пролива Берин-
га) и Анадыря до города Калининград на западе, от Норильска
на севере до самых южных границ России. Мы поставляем свою
продукцию и за границы нашей страны.
Нам важно понимать, как реально работают наши Монтессо-
ри-материалы в руках детей. Поэтому НПО «Монтессори» имеет
под своим патронажем несколько детских групп Монтессори и
обучающие курсы для педагогов в Омске и Новосибирске. Фа-
брика является коллективным членом Межрегиональной Монтес-
сори-Ассоциации России и Ассоциации Монтессори-педагогов
России. но со своим дизайном и по своим инженерным расчетам.
г. Омск, ул. Окружная дорога, д.17,

тел.факс: (3812) 470 520;
Тел.: 8 901 956 41 34; 8 905 098 54 25
126
ПКФ ООО «Монтессори-Питер»
Единственная на европейской части России производствен-
но-коммерческая фирма по производству классических матери-
алов Марии Монтессори.
Мы предлагаем вам продукцию собственного производства,
классические Монтессори-материалы, развивающие игрушки,
настенные модули и игровое оборудование для дошкольных уч-
реждений, а также самый широкий комплекс услуг: обучение,
консультация, комплектация групп, центров, детских садов, до-
ставка продукции в любой регион России, СНГ, мира.
Фабрика развивающих игр и игрушек – ООО «Монтессо-
ри-Питер» – является ведущей в России по производству экологи-
чески чистой и сертифицированной продукции: Монтессори-ма-
териалы, развивающие игры и игрушки, игровое оборудование
для детских садов. А также предлагаем наилучший и полный ас-
сортимент развивающей среды, комплекс услуг и сервиса для
детских дошкольных центров и учреждений.
Имидж компании: «Высококачественные развивающие игры,
игрушки, музыкальные инструменты, кукольные театры и игро-
вое оборудование для детей».
Качество нашей продукции подтверждено действующими
сертификатами соответствия и гигиены.
Комплексный и индивидуальный подход – в этом наша сила!
Обратитесь к нам, и мы приложим максимум усилий, чтобы по-
мочь вам в принятии решения в кратчайшие сроки.
Санкт-Петербург
пр. Обуховской обороны, дом 76, литер «А», пом.107
(ст. метро «Елизаровская»)
Телефоны: (812) 365-48-36; 449-71-47; факс: (812) 365-48-66
E-mail: mp_office@mail.ru; montessori_spb@bk.ru
Москва
ул. Ладожская, дом 11, офис 10, этаж 2 (ст. метро «Бауманская»)
Телефон: (916) 350-98-40, Факс: (495) 632-29-75
E-mail: mp-moskva@mail.ru
127
Учебный центр
НОУ «Санкт-Петербургская
Монтессори-школа Михайловой»
Обучающие программы:
Летняя педагогическая школа
Практикумы для педагогов 0-3
Наблюдение
в работающих группах 0-3, 3-6, 6-9
Авторские музыкальные семинары
Родительский Университет
Клуб директоров
www.edu.montessori-school.ru
uc.mshm@qmail.com
(812) 294-49-97
128
Иллюстрации
Детский сад Ю. Фаусек. Санкт-Петербург.
129
Детский сад Ю. Фаусек. Санкт-Петербург.
130
Складывание слов.
131
Девочка читает карточки с названиями предметов.
132
Иллюстрация из первого издания книги Монтессори «Мой метод». 1909 г.
133
Иллюстрация из первого издания книги Монтессори «Мой метод». 1909 г.
134
Стирка.
135
Построение розовой башни.
136
Упражнение хроматического чувства.
137
Дети за работой.
138
Центр подготовки монтессори-педагогов.
139
Центр подготовки монтессори-педагогов.
140
Движение с бубном по кругу.
141
Занятие детей на воздухе. Вилла Монтеска. Италия.
142
Занятие детей. Вилла Монтеска. Италия.
143
144
Уход за растениями и аквариумными рыбками. Вилла Монтеска. Италия.
145
Мастерские. Вилла Монтеска. Италия.
146
Мастерские. Вилла Монтеска. Италия.
147
148
Дети за работой.
Музыкальное занятие в Монтессори-школе.
149
Занятия летом.
150
Монтессори-школа. Австралия.
151
152
153
154
Монтессори-школа. Новая Зеландия.
155
Монтессори-школа. Берлин.
156
157
158
Свободная работа детей с Монтессори-материалами.
159
Мария Монтессори
«Образование человека»
«Народная книга», Екатеринбург, 2017; - 160 с.
Перевод с итальянского
Дмитрий Наумченко
Русская редакция
Елена Хилтунен
Художественный редактор, вёрстка и дизайн обложки

Наталья Корочарова
Корректор
Людмила Ким
По поводу приобретения книги обращайтесь:

Производственно-коммерческая фирма
ООО «Монтессори-Питер»
НОУ «Санкт-Петербургская Монтессори-школа Михайловой»

www.montessori-school.ru

www.narodnayakniga.ru
Евразийский Центр Монтессори-педагогики

www.montessori-evraz.ru
Журнал «Монтессори-клуб»
www.montessori-club.webasyst.net/shop/
Формат 60х90
Тираж 1150 экз.
Заказ №
Отпечатано

Образование человека PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Образование человека PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

мария монтессори

Перевод с итальянского Дмитрия Науменко

Русская редакция Е. А. Хилтунен

«Народная книга», 2017; - 160 с.

Перевод с итальянского Дмитрия Науменко

Все права защищены. Никакая часть данной книги не мо-

© Открытое издательство «Народная книга»

Елена Хилтунен «КАШТАН» пространство Валерий Ковширов

НОУ «Санкт-Петербургская Монтессори-школа Михайловой»

Открытое издательство «Народная книга»

Евразийский Центр Монтессори-педагогики

ООО «Детский клуб Монтессори-Сити»

АНО Русский Монтессори Институт

о миссии человека. Так произошло и

произнёс такие вступительные слова:

стью поддерживающая основы обра-

логия, и Георгий Иванович Челпанов

Наверное, было бы неправильно предоставить этот ве-

О влиянии на нашу жизнь научных

Пятьдесят лет для истории не столь большой проме-

Однажды Хофман познакомился с путешествующим

ет сумочку, в которой есть всё, учит парикмахершу дер-

О тех, кто подготовил научную педагогику

воспитывать наших детей, у своих великих предшествен-

Многие из этих учителей сегодня забыты и не могут

где в расцвете достижения гигиены, например, в Англии,

О необходимости научного образования

ководство в антропологии и детской психологии, которые

быть наказаны. И они начинают думать только о своих по-

О том, как позитивная наука

А ведь слабые были испорчены не по доброй воле. Их учи-

1 На суде 25-летний Луиджи Лукени заявил, что «все должны рабо-

естествознания, которое несет свет бессмертия человече-

Биологический закон за свободу развития

Согласно современной теории видов немецкого ученого

Можно ли реально воплотить

как не похожи звезды на небе или крохотные насекомые,

Самостоятельная работа детей

обучения, которыми их наградила природа. Тогда каж-

О рождении моего открытия

ловека, душа ребенка так и остается неизведанной, не из-

Новой школе нужен новый учитель

сформированную детским и собственным опытом. Для та-

Как мы можем осуществлять

тям должна быть предоставлена свобода, как в прежние

Новые формы школ

по сути, нет ничего нового, но они ясно показывают то,

Как много лет уже прошло с тех пор, как мы начали

все же он так популярен, если не существует совершенных

страны приняло решение не только субсидировать их, но и

Постоянно проводятся параллели, делаются сравнения.

Что такое метод Монтессори?

следует рассматривать именно человеческую личность, а

знанию детской психологии первых двух лет жизни. Тыся-

человека на этих возрастных этапах являются пока эм-

нию многих фактов в жизни человека и общества, кото-

Основа образовательной и социальной реформы,

Но, как я уже говорила, на пути научного изучения че-

волю обстоятельств, становится разрушителем того, что

гут основываться и изменятся многочисленные человече-

Наше социальное настоящее

человеку нужно носить документ, удостоверяющий лич-

блага то, что называется демократией: то есть, чтобы на-