Fche Ebp 1324

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Informe Final del Trabajo de Graduación o Titulación previo a la

obtención del Título de Licenciatura en Ciencias de la Educación
Mención: Educación Básica
TEMA:
El Pensamiento Crítico y su incidencia en la Comprensión Lectora de los
estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Escuela de
Educación Básica ―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato, provincia de
Tungurahua.
Autora: Vizuete Parra Mónica Alexandra

Tutor: Dra. Mg Carmen Amelia Acurio Manzano
Ambato-Ecuador
2014
i
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE GRADUACIÓN O
TITULACIÓN
CERTIFICA:
Yo Dra. Mg Carmen Amelia Acurio Manzano. Cd.1801002161 en mi calidad de

Tutor del Trabajo de Graduación o Titulación, sobre el tema: ―El Pensamiento
Crítico y su incidencia en la Comprensión Lectora de los estudiantes de
octavo año de Educación General Básica de la Escuela de Educación Básica
“Teresa Flor”, de la ciudad de Ambato, Provincia de Tungurahua‖
desarrollado por la egresada Vizuete Parra Mónica Alexandra. Considero que
dicho informe Investigativo, reúne los requisitos técnicos, científicos y
reglamentarios, por lo que autorizo la presentación del mismo ante el Organismo
pertinente, para que sea sometido a evaluación por parte de la Comisión
calificadora designada por el H. Consejo Directivo.
…………………………………….………….
Dra. Mg Carmen Amelia Acurio Manzano
TUTORA
C.I. 180100216 - 1
ii
AUTORIA DE LA INVESTIGACIÓN
Dejo constancia de que el presente informe es el resultado de la investigación del

autor, quien basado en la experiencia profesional, en los estudios realizados
durante la carrera, revisión bibliográfica y de campo, ha llegado a las conclusiones
y recomendaciones descritas en la investigación. Las ideas, opiniones y
comentarios especificados en este informe, son de exclusiva responsabilidad de su
autor.
…………………………………….………….
Vizuete Parra Mónica Alexandra
C.C. 1803205341
AUTORA
iii
CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR
Cedo los derechos en línea patrimoniales de este trabajo Final de Grado o

Titulación sobre el tema ―El Pensamiento Crítico y su incidencia en la
Comprensión Lectora de los estudiantes de octavo año de Educación General
Básica de la Escuela de Educación Básica “Teresa Flor”, de la ciudad de
Ambato, provincia de Tungurahua‖, autorizo su reproducción total o parte de
ella, siempre que esté dentro de las regulaciones de la Universidad Técnica de
Ambato, respetando mis derechos de autor y no se utilice con fines de lucro.
………………………………..……..
Vizuete Parra Mónica Alexandra
C.C: 1803205341
AUTORA
iv
Al Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación
La Comisión de estudio y calificación del Informe de trabajo de Graduación o

Titulación, sobre el tema:―El Pensamiento Crítico y su incidencia en la
Básica de la Escuela de Educación Básica “Teresa Flor”, de la ciudad de
Ambato, provincia de Tungurahua‖ presentada por la Srta.Vizuete Parra
Mónica Alexandra egresada de la Carrera de Educación Básica promoción:
Septiembre 2012-Febrero 2013 una vez revisada y calificada la investigación, se
APRUEBA en razón de que cumple con los principios básicos técnicos y
científicos de investigación y reglamentarios.
Por lo tanto se autoriza la presentación ante los organismos pertinentes.
LA COMISIÓN
………………………………… …….………………………………….
Lic. Mg. Susana Patricia Zurita Álava Dr. Mg. Alberto Gonzalo Villavicencio Viteri
CC: 1801685908 CC. 1801030626
MIEMBRO MIEMBRO
v
DEDICATORIA
A Dios, por permitirme llegar a este momento tan

especial en mi vida. Por los triunfos y los
momentos difíciles que me han enseñado a
valorarlo cada día más, a mi hijo por brindarme el
apoyo incondicional por sacrificar los momento
de felicidad y recreación junto a él por ser el
pilar fundamental de mi carrera.
A mi madre, por ser la persona que me ha

acompañado durante todo mi trayecto estudiantil
y de vida, a mis hermanas, quienes han velado
por mí durante este arduo camino para
convertirme en una profesional. A mi padre,
quien con sus consejos ha sabido guiarme para
culminar mi carrera profesional.
A mi familia, por apoyarme en todo momento

que gracias a ellos pude concluir mi carrera
profesional, a mi hermana Gloria por ser la
persona que me acogió en el seno de su hogar,
ahora que ella está muy enferma nos ha reunido a
toda la familia para estar en la buenas y en las
malas junto a ella y que la luz de nuestro creador
irradie sobre ella te quiero mucho querida
hermana.
Mónica
vi
AGRADECIMIENTO
En el presente trabajo de tesis, me gustaría

agradecerte a ti Dios por bendecirme para llegar
hasta donde he llegado, porque hiciste realidad
este sueño anhelado.
A mis padres, quienes me han apoyado para

poder llegar a esta instancia de mis estudios, ya
que ellos siempre han estado presentes para
apoyarme moral y psicológicamente.
También, la dedico a mi hijo, quien ha sido mi

mayor motivación, para nunca rendirme en los
estudios y poder llegar a ser un ejemplo para él.
A la UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

por darme la oportunidad de estudiar y ser una
profesional.
A mi tutora de tesis, Dra. Carmen Acurio por su

esfuerzo y dedicación, quien con sus
conocimientos, su experiencia, su paciencia y su
motivación ha logrado que pueda terminar mis
estudios con éxito.
Mónica
vii
ÍNDICE GENERAL DE CONTENIDOS
Contenido
Portada… ............................................................................................................... ii
Aprobación del Tutor .............................................................................................. ii
Autoria de la Investigación .................................................................................... iii
Cesión de Derechos de Autor ................................................................................. iv
Dedicatoria ............................................................................................................. vi
Agradecimiento ..................................................................................................... vii
Índice General de Contenidos .............................................................................. viii
Índice de Cuadros .................................................................................................. xii
Índice de Gráficos ................................................................................................ xiv
Resumen Ejecutivo............................................................................................... xvi
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Tema................................................................................................................. 1
1.2. Planteamiento del Problema ............................................................................. 1
1.2.1. Contextualización .................................................................................. 1
1.2.3. Análisis Crítico ...................................................................................... 5
1.2.4. Prognosis................................................................................................ 5
1.2.5. Formulación del Problema ..................................................................... 6
1.2.6. Interrogantes de la Investigación ........................................................... 6
1.2.7. Delimitación del Objeto de estudio ....................................................... 6
1.2.7.1. Delimitación de Contenidos ............................................................... 6
1.2.7.2. Delimitación Espacial ......................................................................... 6
1.2.7.3. Delimitación Temporal ....................................................................... 6
1.3. Justificación...................................................................................................... 7
1.4. Objetivos .......................................................................................................... 8
1.4.1. Objetivo General .................................................................................... 8
1.4.2. Objetivos Específicos ............................................................................ 8
viii
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación ..................................................................... 9

2.2. Fundamentación Filosófica ............................................................................ 14
2.2.1. Fundamentación Sociológica ...................................................................... 15
2.2.2. Fundamentación Axiológica ....................................................................... 16
2.2.3. Fundamentación pedagógica ....................................................................... 17
2.3. Fundamentación legal .................................................................................... 17
2.4. Categorización de las Variables ..................................................................... 25
2.5. Fundamentación Teórica ................................................................................ 28
2.6. Hipótesis......................................................................................................... 57
2.7. Señalamiento de Variables ............................................................................. 57
2.7.1. Variable Independiente ........................................................................ 57
2.7.2. Variable Dependiente .......................................................................... 57
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. Enfoque de la Investigación ........................................................................... 58

3.2. Modalidades de la Investigación .................................................................... 58
3.2.1. Investigación Bibliográfica Documental. ............................................ 58
3.2.2. Investigación de Campo. ..................................................................... 58
3.2.3. De Intervención Social o Proyectos Factibles. .................................... 59
3.3 Niveles o Tipos de Investigación. ................................................................... 59
3.3.1. Nivel Exploratorio ............................................................................... 59
3.3.2. Nivel Descriptiva ................................................................................ 59
3.3.3. Investigación Correlacional ................................................................. 60
3.4 Población y Muestra. ....................................................................................... 60
3.4.1. Población. ............................................................................................ 60
3.4.2. Muestra........................................................................................................ 60
3.5. Operacionalización de Variables.................................................................... 61
ix
3.6. Técnicas de Recolección de la Información................................................... 63
3.7. Procesamiento de la Información ................................................................... 64
3.8. Validez y Confiabilidad ................................................................................. 64
3.8.1. Validez ................................................................................................. 64
3.8.2. Confiabilidad ....................................................................................... 64
3.9. Plan para la Recolección de la Información .................................................. 64
3.10. Plan para el Procesamiento de la Información ............................................. 65
3.11. Análisis e Interpretación de Resultados ....................................................... 65
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis e interpretación de la encuesta a estudiantes .................................... 66

4.2. Verificación de hipótesis ................................................................................ 96
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1.Conclusiones ................................................................................................. 101

5.2. Recomendaciones ......................................................................................... 101
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.1. Datos informativos ....................................................................................... 102

6.2. Beneficiarios ................................................................................................ 102
6.3. Justificación.................................................................................................. 102
6.4. Objetivos. ..................................................................................................... 103
6.4.1 General ................................................................................................ 103
6.4.2 Específicos .......................................................................................... 103
6.5. Análisis de factibilidad ................................................................................. 104
x
Factibilidad Tecnológica ............................................................................. 104
Factibilidad Técnica..................................................................................... 104
Factibilidad Económica ............................................................................... 104
Factibilidad Operativa Organizacional ........................................................ 104
6.6. Fundamentación teórica ............................................................................... 105
6.7. Metodología. Modelo operativo .................................................................. 108
6.8. Administración ............................................................................................. 158
6.9. Previsión de la evaluación ............................................................................ 159
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 160

ANEXO 1: Encuesta a los estudiantes ................................................................ 167
ANEXO 2: Encuesta a docentes ......................................................................... 170
ANEXO 3: Fotografías de ejecución del trabajo de investigación ..................... 173
xi
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro N° 1: Competencias .................................................................................. 48

Cuadro N° 2: Modelo de capacidades. Macroestructura y microestructura.
(Martín, 1999). Adaptación ................................................................................... 55
Cuadro N° 3: Niveles de comprensión lectora González (2004) .......................... 56
Cuadro N° 4: Muestra docentes ............................................................................ 60
Cuadro N° 5: Estudiantes ...................................................................................... 60
Cuadro N° 6: Variable Independiente: Pensamiento Crítico ................................ 61
Cuadro N° 7: Variable Dependiente: Comprensión Lectora ................................ 62
Cuadro N° 8 Plan de recolección de la información ............................................. 64
Cuadro N° 9: Les gusta leer .................................................................................. 66
Cuadro N° 10: Preguntas entenderlas y responderlas ........................................... 67
Cuadro N° 11: Comprender el contenido y la idea principal ................................ 68
Cuadro N° 12: Técnicas participativas para fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico ............................................................................................... 69
Cuadro N° 13: Expresar su opinión de manera libre y voluntaria ........................ 70
Cuadro N° 14: Expresar de manera ordenada sus ideas y pensamientos .............. 71
Cuadro N° 15: Logran entender sin dificultades conceptos y significados .......... 72
Cuadro N° 16: Entender las ideas principales de los textos que se utilizan en clase
............................................................................................................................... 73
Cuadro N° 17: Conceptualizar, analizar y comprender ........................................ 74
Cuadro N° 18: Claridad y precisión la idea principal de lo leído en el aula de
clases ..................................................................................................................... 75
Cuadro N° 19: Localizar la idea principal de lo leído sin dificultades ................. 76
Cuadro N° 20: Conclusiones creativas sobre el contenido de lo que leíste .......... 77
Cuadro N° 21: Estrategia de lectura ...................................................................... 78
Cuadro N° 22: tipo de lectura ............................................................................... 79
Cuadro N° 23: Actividades que deberían implementarse en la escuela para
mejorar tu comprensión lectora ............................................................................. 80
Cuadro N° 24: A los estudiantes le gusta leer ....................................................... 81
Cuadro N° 25: Preguntas entenderlas y responderlas en forma clara y precisa .... 82
xii
Cuadro N° 26: Leen un texto logran comprender el contenido y la idea principal83
pensamiento crítico ............................................................................................... 84
Cuadro N° 28: Expresar a los estudiantes su opinión de manera libre y voluntaria
............................................................................................................................... 85
Cuadro N° 29: Expresar de manera ordenada sus ideas y pensamientos .............. 86
Cuadro N° 30: Conceptos y significados de los contenidos de las materias los
logran entenderlos sin dificultades ........................................................................ 87
Cuadro N° 31: Dificultades para entender las ideas principales de los textos que se
utilizan en clase ..................................................................................................... 88
Cuadro N° 32: Conceptualizar, analizar y comprender los textos que se leen
diariamente ............................................................................................................ 89
clases ..................................................................................................................... 90
Cuadro N° 34: Localizar la idea principal de lo leído sin dificultades ................. 91
Cuadro N° 35: Elaboran conclusiones creativas sobre el contenido de lo que
leyeron ................................................................................................................... 92
Cuadro N° 36: Estrategias de lectura .................................................................... 93
Cuadro N° 37: Tipo de lectura que practican con sus alumnos en clase .............. 94
Cuadro N° 38: Actividades que deberían implementarse ..................................... 95
Cuadro N° 39: Tabla de Distribución del Chi-cuadrado ....................................... 97
Cuadro N° 40: Frecuencias observadas ................................................................ 97
Cuadro N° 41: Calculo de Frecuencias esperadas ................................................ 98
Cuadro N° 42: Calculo del chi cuadrado .............................................................. 99
Cuadro N° 43: Metodología. Modelo operativo ................................................ 108
Cuadro N° 44: Evaluación .................................................................................. 159
xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1: ........................................................................................................... 4
Gráfico N° 2: Categorías fundamentales .............................................................. 25
Gráfico N° 3: Constelación de ideas de la variable independiente ...................... 26
Gráfico N° 4: Constelación de ideas de la variable dependiente .......................... 27
Gráfico N° 5: Elementos del pensamiento ............................................................ 33
Gráfico N° 6: Características ................................................................................ 34
Gráfico N° 7: Características o virtudes intelectuales .......................................... 35
Gráfico N° 8 .......................................................................................................... 66
Gráfico N° 9 .......................................................................................................... 67
Gráfico N° 10 ........................................................................................................ 68
Gráfico N° 11 ........................................................................................................ 69
Gráfico N° 12 ........................................................................................................ 70
Gráfico N° 13 ........................................................................................................ 71
Gráfico N° 14 ........................................................................................................ 72
Gráfico N° 15 ........................................................................................................ 73
Gráfico N° 16 ........................................................................................................ 74
Gráfico N° 17 ........................................................................................................ 75
Gráfico N° 18 ........................................................................................................ 76
Gráfico N° 19 ........................................................................................................ 77
Gráfico N° 20 ........................................................................................................ 78
Gráfico N° 21 ........................................................................................................ 79
Gráfico N° 22 ........................................................................................................ 80
Gráfico N° 23 ........................................................................................................ 81
Gráfico N° 24 ........................................................................................................ 82
Gráfico N° 25 ........................................................................................................ 83
Gráfico N° 26 ........................................................................................................ 84
Gráfico N° 27 ........................................................................................................ 85
Gráfico N° 28 ........................................................................................................ 86
Gráfico N° 29 ........................................................................................................ 87
Gráfico N° 30 ........................................................................................................ 88
xiv
Gráfico N° 31 ........................................................................................................ 89
Gráfico N° 32 ........................................................................................................ 90
Gráfico N° 33 ........................................................................................................ 91
Gráfico N° 34 ........................................................................................................ 92
Gráfico N° 35 ........................................................................................................ 93
Gráfico N° 36 ........................................................................................................ 94
Gráfico N° 37: ....................................................................................................... 95
xv
UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

CARRERA: EDUCACIÓN BÁSICA
MODALIDAD DE ESTUDIOS: PRESENCIAL
RESUMEN EJECUTIVO
TEMA:
―El Pensamiento Crítico y su incidencia en la Comprensión Lectora de los
Tungurahua.
AUTORA: Vizuete Parra Mónica Alexandra
TUTOR: Dra. Mg. Carmen Acurio
Resumen
El presente trabajo analiza el pensamiento crítico, existe una deficiente

comprensión lectora se presentan algunas dificultades en el proceso enseñanza
aprendizaje, a pesar de la ley de educación intercultural exige mejoras y
educación de calidad, el docente tiene pocos conocimientos sobre la temática,
todavía persisten las metodologías tradicionalistas memorísticas, se fundamenta
en el paradigma critico propositivo, en los artículos de la constitución del
Ecuador, que tratan sobre el derecho a una educación de calidad, es de carácter
bibliográfico, correlacional, exploratorio, descriptivo, con una muestra de 150
estudiantes, y 9 docente a quienes se encuesto, se obtuvieron los siguientes
resultados, la comprensión de ideas principales y la construcción del conocimiento
a partir de los conceptos solo se desarrolla pocas veces, los estudiantes tienen
problemas en sistematizar una idea principal, en comprender, analizar y
conceptualizar los contenidos que el docente les está enseñando en el aula de
clases, el desarrollo de la comprensión lectora está en un nivel medio, Para el
desarrollo del pensamiento crítico el docente recurre a actividades como la lectura
silenciosa, y realizar preguntas, en base a eta realidad se optó desarrollar como
propuesta Talleres de capacitación vivenciales para el mejoramiento del
Pensamiento Crítico y la Comprensión Lectora de los estudiantes, en total se
realizar 10 talleres dirigidos a estudiantes y docentes, que con dinámicas
fortalezcan las dificultades utilizando herramientas innovadoras y significativas.
Palabras Claves: pensamiento, crítico, comprensión lectora, metodologías

tradicionalistas, memorísticas, ideas principales, comprensión, construcción,
conocimiento, analizar, conceptualizar.
xvi
TECHNICAL UNIVERSITY OF AMBATO
FACULTY OF HUMANITIES AND EDUCATION
CAREER: BASIC EDUCATION
STUDY MODE: CLASSROOM
EXECUTIVE SUMMARY
TOPIC:
" Critical Thinking and its impact on the Reading Comprehension eighth year
students of Basic General Education School of Basic Education " Teresa Flower ,
" the city of Ambato, Tungurahua Province.
AUTHOR: Mónica Alexandra Parra Vizuete

TUTOR: Dr. Mg. Carmen Acurio
Summary
This paper analyzes critical thinking, there is poor reading comprehension some
difficulties arise in the teaching-learning process , although the law requires
intercultural education improvements and quality education , teachers have little
knowledge on the subject, still persist traditionalists methodologies rote , is based
on the proactive critical paradigm , the articles of the constitution of Ecuador ,
dealing with the right to a quality education is bibliographic , correlational ,
exploratory , descriptive, with a sample of 150 students , and 9 teachers who were
surveyed , the following results were obtained , understanding main ideas and
building knowledge from concepts develops only rarely , students have trouble
systematize a main idea, understand, analyze and conceptualize the content that
teachers are teaching in the classroom , the development of reading
comprehension is at an average level , for the development of critical thinking
teacher uses activities such as silent reading and asking questions , based on eta
actually chose to develop as proposed experiential training workshops for
improving Critical Thinking and reading Comprehension of students, a total of 10
workshops for students and teachers perform , strengthen that dynamic and
significant difficulties using innovative tools .
Keywords: thinking, critical reading, traditionalists methodologies, rote, main

ideas, understanding, building, knowledge, analyze, conceptualize.
xvii
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Tema.
El Pensamiento Crítico y su incidencia en la Comprensión Lectora de los

Tungurahua.
1.2. Planteamiento del Problema
1.2.1. Contextualización
A nivel mundial se vive un momento de la historia en que los pueblos reconocen

la necesidad de comenzar a entender y atender, en forma reflexiva, creativa y
crítica, en las familias, vecindarios y centros educativos, el proceso de desarrollo
humano integral. La escuela, la universidad incluida, tiene que dejar de ser mero
centro de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; debe
transformarse en un espacio en el que se promueva en forma deliberada y
coherente el desarrollo integral de los estudiantes en sus múltiples dimensiones.
Tanto la situación histórica como los principios éticos, cívicos y religiosos obligan
a promover la formación de personas y ciudadanos con nuevas capacidades y
sensibilidades éticas y cívicas.
Para mejorar el problema el Ministerio de Educación del Ecuador ha desarrollado

cursos con los docentes en donde el propósito es enseñarles una serie de
actividades dirigidas a fomentar en los alumnos el pensamiento crítico ya que
existen muchas deficiencias en el proceso enseñanza aprendizaje de esas
capacidades. Por el problema relacionado con los deficientes hábitos de lectura,
se desarrolló una Campaña Nacional de Promoción del Libro y la Lectura
1
―Ecuador, un país que lee‖- en el 2008, aunque persisten las debilidades con
respecto a los hábitos de lectura, es una prioridad el estado trabajar en función de
técnicas para el desarrollo del interés por la lectura.
La campaña se sustentó de la siguiente manera: El Estado Ecuatoriano tiene como

deber la promoción y estímulo de la cultura, la creación, la formación artística y la
investigación científica, plantea asimismo, el fomento de la interculturalidad, con
principios de equidad e igualdad dentro de la unidad en la diversidad, tuvo como
objetivo fomentar el comportamiento lector en la población infanto-juvenil del
sistema educativo y la comunidad, a fin de que los niños y jóvenes mantengan una
interacción agradable, directa y permanente con los libros‖. (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2009)
Pero a pesar de ello persisten en los alumnos el desinterés por los libros, se lee
poco en el país.
Una publicación del Diario Los Andes de Riobamba (2012), clarifica la realidad
actual del problema:
Estudios realizados por el Instituto de la Niñez y la Familia (INFA) indican

que uno de cada cinco niños en Ecuador no tiene un adecuado desarrollo
intelectual. Esta deficiencia no es genética, sino que está asociada a una serie
de factores relacionados con la nutrición, la estimulación temprana e incluso
el nivel de escolaridad de los padres. Los análisis también señalan que el 19%
de los niños de las familias más pobres son los más vulnerables por sus
condiciones de vida. Datos del INFA informan que Ecuador ocupa el sexto
lugar en el ranking de desarrollo infantil de América Latina, por debajo de
Chile, Argentina, Brasil, Uruguay y Colombia. Ratifica también que es
importante la corresponsabilidad de la familia y la comunidad en los
programas que involucran el desarrollo infantil. (Diario Los Andes, 2012)
Es claro que existen debilidades en el proceso de comprensión lectora de los niños

y niñas en nuestro medio, porque no se ha fomentado su razonamiento y sus
capacidades intelectuales, es por esta razón que la familia, los docentes son
pilares fundamentales para el desarrollo psicosocial de los niños, del pensamiento
crítico, y la creatividad.
2
Según el artículo publicado por Ponce, Thalíe (2013),
El Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el

Caribe (Cerlalc) de la Unesco dio el año pasado el índice de lectura en
Ecuador, el cual es de 0,5 libros al año por persona es el índice más bajo de
América Latina. En la región, Chile es el más alto, con 5,4 libros leídos por
año. Luego se ubica Argentina, con 4,6 libros.Otros datos preocupantes los
presenta el INEC con respecto a los hábitos de lectura en el país, en el
informe 'Hábitos de lectura en Ecuador' publicado en octubre del 2012.
Según el mismo, el 27% de los ecuatorianos no tiene el hábito de leer. De
las personas que no lo hacen el 56,8% no lo hace por falta de interés,
mientras el 31,7% por falta de tiempo.(Ponce, 2013)
En la provincia de Tungurahua en el año 2013 se presentó en la Casa del Portal la

programación ‗Yo amo leer‘. ―Tuvo como finalidad incentivar el hábito de la
lectura en la sociedad, especialmente niños y jóvenes‖ (Diario la Hora Ambato,
2013).
Según el Diario Digital Centro (2014) de Ambato:
―La Biblioteca Infantil del H Gobierno Provincial de Tungurahua es uno de

los lugares dedicados para la lectura de niños de entre 4 y 12 años, ofrece al
público lector infantil un espacio acogedor para poder relacionarse con el
mundo de los libros. En abril se desarrollaron varias actividades que
estimulen y promuevan la lectura en los niños y niñas de los cantones de la
Provincia con la ―Biblioteca Viajera‖ a través de: espectáculos de
canciones, juegos de lectura y cuentos infantiles, permitiendo que sea un
mágico encuentro con los libros y con el resto de la comunidad‖
En la Escuela de Educación Básica ―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato,

provincia de Tungurahua, los niños/as leen sin respetar los signos de puntuación,
leen rápidamente, deletrean las palabras, reemplazan las palabras por otras que no
están en el texto y leen en forma silábica, creando así una lectura incomprensible
donde el niño no puede responder a preguntas planteadas acerca de la lectura.
Estos niños tienen muchas dificultades al momento de realizar las actividades de
comprensión lectora, por ello se considera importante la realización de la
investigación para el análisis del problema y buscar alternativas de solución.
3
1.2.2. Árbol de Problemas
Deficiente desarrollo del

EFECTOS
pensamiento crítico en los Los estudiantes resuelven sus
Falta de interés estudiantes problemas de forma mecánica
PROBLEMA Limitada comprensión Lectora de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica
CAUSAS
Reducida comprensión de las Metodologías tradicionales en Pobres hábitos de lectura en los
lecturas en las actividades la enseñanza-aprendizaje estudiantes.
escolares
Gráfico N° 1: Árbol de problemas
Elaborado por: Vizuete Parra Mónica
4
1.2.3. Análisis Crítico
Los estudiantes presentan una limitada comprensión lectora, lo cual causa que sea
no demuestran su capacidad crítica, se conforman o aceptan todo lo que los
docentes o compañeros dicen en relación a cualquier tema de clase o de la
realidad nacional.
El pensamiento crítico es deficiente, no desarrollan sus capacidades intelectuales,

sus destrezas y habilidades cognoscitivas, tiene problemas en reflexionar sobre
hechos sociales, no logran comprender el significado de las lecturas utilizadas en
las actividades escolares.
La aplicación de metodologías tradicionales en la enseñanza-aprendizaje por parte

de los profesores, incide en que los estudiantes no resuelvan sus problemas de
forma mecánica, memorística, sin desarrollar sus destrezas y habilidades críticas.
Se presenta un pobre desarrollo de hábitos de lectura en el octavo año de

Educación Básica, por lo que los estudiantes no entienden ni comprenden lo que
leen, cuando realizan la lectura de párrafos o textos, tienen dificultades en
determinar la idea principal y los contenidos centrales de las lecturas que utiliza el
docente en el aula de clases, a largo plazo puede ocasionar problemas en el
proceso enseñanza aprendizaje, y en el rendimiento académico de algunos
alumnos.
1.2.4. Prognosis
De no desarrollar el pensamiento crítico para que los estudiantes comprendan lo

que leen, el problema se irá agravando continuamente, se seguirá formando
estudiantes acríticos, sin creatividad, nada propositivos en todas sus actividades
diarias escolares y extraescolares, serán personas pasivas y todo esto se verá
reflejado también en la falta de hábitos de lectura, tomando en cuenta que el
proceso de lectura es la base fundamental para que la persona se enriquezca y sea
un autodidacta.
5
1.2.5. Formulación del Problema
¿Cómo incide el Pensamiento Crítico en la Comprensión Lectora de los

Tungurahua?
1.2.6. Interrogantes de la Investigación
 ¿Qué características debe tener el pensamiento crítico en los estudiantes?

 ¿Qué nivel de comprensión lectora desarrollan los estudiantes?
 ¿Con qué estrategias se puede desarrollar la comprensión lectora?
1.2.7. Delimitación del Objeto de estudio
1.2.7.1. Delimitación de Contenidos
CAMPO: Educación
ÁREA: Pedagogía
ASPECTO: Desarrollo del pensamiento
1.2.7.2. Delimitación Espacial
La investigación se llevó a cabo con los docentes y estudiantes de la Escuela de

Tungurahua.
1.2.7.3. Delimitación Temporal
Se efectuó en el año lectivo 2013- 2014
6
1.3. Justificación
Es importante el trabajo de investigación porque va a solucionar un problema de

tipo psico-académico, por cuanto se va a dar a conocer estrategia metodológicas
sobre cómo desarrollar el pensamiento crítico dentro de los proceso lectores, para
de esta forma los estudiantes comprendan lo que leen, con lo que los estudiantes
mejoraran sus hábitos de estudio.
El interés lo interesante de la investigación va relacionado con la preocupación de

los docentes y estudiantes de cambiar la forma de realizar el proceso educativo,
en cuanto se refiere a que se van a desarrollar el pensamiento crítico cuando se
realice la lectura con la finalidad de comprender todo lo que leen, de esta forma se
irá desarrollando el hábito de la lectura con fines de mejorar sus actividades
escolares.
El impacto Se enfoca en relación a que en la institución no se ha realizado ningún

trabajo en relación a desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, por lo
que llamara la atención de las nuevas estrategias sugeridas para este efecto, y los
estudiantes lograran tener herramientas básicas para razonar, comprender,
reflexionar en todas sus actividades, pero sobre todo en la lectura.
Los beneficiarios directos serán los estudiantes de la Escuela de Educación

Básica ―Teresa Flor‖, porque tendrán la oportunidad de tener una nueva
formación académica para continuar sus estudios y más aún cuando tenga que
cursar años superiores en cuanto se refiere a rendir pruebas de aptitud u otras para
medir su grado de criticidad como persona.
Es factible porque se cuenta con el apoyo de los directivos de la escuela para la

ejecución del estudio de campo y la propuesta, con las herramientas tecnológicas
y materiales necesarias.
Es original porque no se encuentran estudios similares en Biblioteca de la

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación además no se ha desarrollado en
7
la institución elegida actividades para fomentar el pensamiento crítico en los
estudiantes.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
 Desarrollar el Pensamiento Crítico y la Comprensión Lectora de los

Tungurahua.
1.4.2. Objetivos Específicos
 Establecer las características del Pensamiento Crítico de los estudiantes

 Determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes.
 Elaborar una propuesta de solución al problema de la limitada comprensión
lectora de los estudiantes.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación
Para los antecedentes se realizaron los siguientes trabajos de investigación:
Tema de tesis: ―El pensamiento crítico y su incidencia en el aprendizaje

significativo en el área de lenguaje y comunicación de los niños del 2º y 3er ciclo
de la Escuela ―Antonio Clavijo‖ del Caserío Huambalito, parroquia Bolívar,
cantón Pelileo, en el período diciembre 2009 - febrero del 2010‖
Autora: Gómez Villagrán Teresa de Jesús
Tutor: Ing. M.Sc. Javier Vinicio Salazar Mera
Lugar:
Universidad Técnica de Ambato;
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación;
Carrera de Educación Básica
Ambato – Ecuador
Año: 2010
Objetivos:
General: Determinar cómo influye el pensamiento crítico en los aprendizajes

significativos en el área de Lenguaje y Comunicación.
Específicos:
 Diagnosticar el desarrollo del pensamiento crítico en los niños del 2º y 3er
ciclo
 Identificar estrategias que se utilizan para el desarrollo del pensamiento
crítico.
 Analizar alternativas que mejoren el pensamiento crítico para lograr
aprendizajes significativos.
9
Conclusiones:
 Una vez realizado el estudio y mediante la prueba del CHI cuadrado se ha

llegado a la conclusión de que el pensamiento crítico si influye en los
aprendizajes significativos en el área de lenguaje y Comunicación en los niños
del segundo y tercer ciclo de la Escuela ―Antonio Clavijo‖.
 Además se ha determinado que los niños poseen poco desarrollo del
pensamiento crítico debido a los maestros no han contribuido en el desarrollo
del pensamiento crítico por el poco interés en la aplicación de estrategias
motivadoras, se desvían de lo importante a lo irrelevante y privilegian la
instrucción didáctica.
 Los estudiantes no pueden formular preguntas con facilidad, no plantean
inquietudes, ni responden con claridad y exactitud porque tienen temor a
equivocarse por la falta de confianza o a lo mejor porque el maestro no crea el
hábito de interrogar.
 También se ha detectado que cuando los estudiantes leen llegan a una
comprensión del texto, pero solo en el nivel literal, no llegan al nivel
inferencial ni al nivel crítico valorativo que es donde demuestran si poseen o
no pensamiento crítico.
 Los estudiantes no pueden expresarse con libertad y facilidad porque no tiene
una mentalidad abierta, no son autónomos en su forma de pensar, demostrando
de esta manera que no han desarrollado el pensamiento crítico.
 Otro aspecto que se ha detectado es la falta de valores como la solidaridad, el
compañerismo, demostrando ser egocéntricos.
 Es importante relacionar los prerrequisitos con los nuevos conocimientos para
lograr aprendizajes significativos.
 También se ha evidenciado que los maestros evalúan procesualmente para
clarificar aspectos en los que los estudiantes tienen dificultad de comprender
En base a lo expuesto se establece que los niños no desarrollan su pensamiento

crítico, no se aplican estrategias innovadoras en el proceso enseñanza aprendizaje,
tienen dificultades en la compresión de contenidos y en formular preguntas, su
10
intelecto es muy memorístico, no expresan con libertad sus forma de pensar y
entender la realidad, no se da un aprendizaje significativo de manera integral, por
ello el conocimiento presenta problemas de retención, las técnicas no promuevan
la motivación del niño, por ello son desconfiados y temerosos de participar en
clase, interrogar al docente y desarrollar sus habilidades intelectuales lingüísticas,
no logran establecer las ideas principales de un texto ni sintetizarlo.
Tema de tesis: ―Técnicas de razonamiento lógico matemático y el desarrollo del

pensamiento crítico en los niños del cuarto año de educación básica de la Escuela
Dr. ―Alberto Acosta Soberón‖ de la ciudad de San Gabriel cantón Montufar de la
provincia del Carchi‖
Autora: Puedmag Morillo Escarli Jacqueline
Tutora: Dra. Aguas Garcés Georgina Piedad
Lugar:
Universidad Técnica de Ambato;
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación;
Carrera de Educación Básica;
Ambato – Ecuador
Objetivos:
Objetivo General
Investigar cómo influye la aplicación de técnicas de razonamiento lógico

matemático en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos del cuarto año
de educación básica de la Escuela Dr. Alberto Acosta Soberón de la Ciudad de
San Gabriel, Cantón Montufar, Provincia del Carchi.
 Desarrollar el pensamiento crítico en los alumnos del cuarto año de educación

básica paralelo ―C‖ de la Escuela Dr. Alberto Acosta Soberón a través de la
utilización de técnicas de razonamiento lógico matemático.
11
Objetivos Específicos
 Diagnosticar de qué manera se puede desarrollar el pensamiento lógico

matemático en niños con problemas afectivos
 Determinar las técnicas que se debe implementar como docentes para
solucionar problemas de razonamiento lógico matemático
 Identificar el interés que demuestran los docentes, padres de familia y
estudiantes por desarrollar el pensamiento crítico en niños y niñas
Conclusiones:
Luego de haber realizado la investigación del problema de ¿Cómo influye la

aplicación de técnicas de razonamiento lógico matemático en el desarrollo del
pensamiento crítico de los alumnos del cuarto año de educación básica de la
Escuela Dr. Alberto Acosta Soberón de la Ciudad de San Gabriel, Cantón
Montufar, Provincia del Carchi? Se ha llegado a las siguientes conclusiones:
 Los padres de familia del cuarto año están seguros de que sus hijos si les gusta
el área de matemáticas, con la sugerencia de que la maestra utilice material
didáctico variado para la mejor comprensión.
 En la aplicación de encuestas a docentes manifiestan que es muy importante
seguir un proceso lógico y de análisis para resolver problemas matemáticos, la
aplicación de técnicas activas, la elaboración de material didáctico atractivo
debe ser indispensable dentro del aula ya que siempre van ayudar a mejorar el
desarrollo del pensamiento matemático en el estudiante.
 Para que los estudiantes obtengan un aprendizaje y este sea significativo y
duradero es muy importante la aplicación de nuevas técnicas con material
didáctico novedoso y la estimulación positiva en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 La no utilización de técnicas y metodologías adecuadas a la edad cronológica
de los autores, la capacitación y actualización del docente, la rigidez con que
12
se enfocan los temas en muchos casos teóricos y de demostraciones
incomprensibles que hacen que las clases se vuelvan aburridas y tediosas.
Para el desarrollo del pensamiento crítico es esencial la aplicación de técnicas

activas para el proceso enseñanza aprendizaje, pero para poder lograrlo se debe
fomentar el desarrollo de las destrezas intelectuales, de análisis, síntesis,
comprensión, material atractivo incentivará a lograr el desarrollo de las virtudes
críticas, que los niños logren una mente más abierta, para cualquier área de
estudios, sea las matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales, a través de la
motivación escolar, por lo cual el docente debe dejar de lado las clases aburridas,
utilizando dinámicas y juegos que hagan énfasis en el desarrollo cognitivo.
Tema de tesis: ―Técnicas activas y su relación con la comprensión lectora en los

niños de educación básica de la Escuela Juan León Mera del Caserío Rumichaca
de la parroquia El Rosario del cantón Pelileo de la provincia de Tungurahua en el
año lectivo 2009 – 2010‖
Autor: Paredes Guevara Damián Ceferino
Tutor: Dr. M.Sc. Danilo Villena
Lugar:
Universidad Técnica de Ambato
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación
Carrera de Educación Básica
Ambato – Ecuador
Objetivos:
Objetivo General
Determinar la relación que existe entre estrategias activas que se aplican en la

enseñanza de lectura comprensiva en la Escuela Juan León Mera del Caserío
Rumichaca de la Parroquia el Rosario del Cantón Pelileo durante el año lectivo
2009 – 2010.
13
Objetivos Específicos
 Identificar las estrategias más adecuadas de lectura para la escuela Juan León
Mera.
 Identificar los tipos de modelos de la lectura comprensiva como mecanismo de
interacción.
 Aplicar técnicas activas mediante talleres para mejorar la lectura
comprensible.
Conclusiones:
 En este estudio se determinó que el problema de comprensión Lectora fueron

dadas dentro del proceso enseñanza aprendizaje en la institución ya
mencionada por falta de aplicación de métodos y técnicas de aprendizaje por
parte de los docentes.
 Como resultado de la Encuesta se puede decir que existe un mínimo
incremento de relación positiva de la Técnica Activa y la Comprensión
Lectora.
 Este tipo de problema de Comprensión Lectora fueron confirmadas mediante
una prueba de Lectura específica que se elaboró antes de la encuesta con un
muestreo de los niños de la institución ya mencionada.
El docente debe establecer estrategias para la compresión lectora, pero se presenta

dificultades porque no se desarrollan técnicas innovadoras, significativas de
manera integral, una adecuada planificación del proceso enseñanza aprendizaje,
evitará que los niños no logren desarrollar sus destrezas, habilidades
comunicativas y lingüísticas.
2.2. Fundamentación Filosófica
Para fundamentar científicamente el trabajo de investigación se tomará el criterio

de Guadarrama González, Pablo (2008):
14
La filosofía y la ciencia son actividades que sólo se pueden desplegar a
través del acto de la investigación. Este presupone exploración del objeto en
cuestión, búsqueda, examen e indagación de sus particularidades y causas
que lo producen, determinación de sus tendencias de desarrollo, previsión de
sus posibles alternativas de desenvolvimiento. (Guadarrama González, pág.
4)
Sin embargo, la investigación filosófica y la investigación científica poseen

sus respectivas diferencias y especificidades. La filosofía guarda una mayor
autonomía y distanciamiento respecto al conocimiento empírico que la
ciencia. Los instrumentos de una y otra poseen un elemento común en la
utilización de la racionalidad pero no la ejecutan del mismo modo pues
posee herramientas muy específicas para utilizarla. Pueden ambas coincidir
en algunos parámetros, pero cada una de estas áreas del saber humano,
conservarán y cultivarán su identidad propia. Una y otra se benefician
recíprocamente entre sí.(Guadarrama González, pág. 4)
Si en las primeras etapas de evolución de la filosofía la ciencia se

encontraba en una situación de mayor dependencia respecto a la primera, en
la actualidad no sucede así. Algunos llegan a pensar equívocamente que la
actividad científica puede prescindir totalmente de la reflexión filosófica.
Pero posteriormente se percatan de tal imposibilidad y reconsideran su
valoración de la actividad filosófica, aunque se desempeñen en este mundo
de triunfo del espíritu pragmático impuesto por la racionalidad
instrumental.(Guadarrama González, pág. 4)
2.2.1. Fundamentación Sociológica
El trabajo se vincula a la sociología, porque estudia la forma de pensamiento de

un grupo en este caso, los niños, como menciona Scheidies, Carolyn (2014):
―La sociología es el estudio del comportamiento, los hábitos, la interacción,

y la vida de los grupos de seres humanos y sus estructuras sociales. Se
necesitan habilidades de pensamiento crítico para estudiar y entender a la
gente, y documentar la vida de los grupos organizados. Usando los cuatro
elementos de información, preguntas, hipótesis, y el punto de vista, los
sociólogos estudian la humanidad y sus culturas. Los sociólogos utilizan sus
habilidades de pensamiento crítico para analizar los datos. Estudian un
grupo particular de personas, revisando cómo viven, reaccionan e
interactúan unos con otros. Revisan la información, las encuestas y las
estadísticas de los antropólogos sociales que observan y documentan cómo
las personas viven sus vidas diarias en su grupo particular, la cultura y la
sociedad. Los antropólogos sociales observan cómo determinadas
estructuras organizativas afectan a las personas, y recopilan información
sobre las relaciones personales y sociales. Los sociólogos analizan y sacan
conclusiones de los datos y la información.(Scheidies, 2014, pág. 1)
15
Gouldner, Alvin define pensamiento crítico "como la capacidad de problematizar
lo que hasta ese momento ha sido tratado como algo evidente, de examinar
críticamente la vida que llevamos. Esta visión de la racionalidad sitúa esta última
en la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamiento" (Citado por Girox,
1999).
Según (Pipkin, y otros, 2004) ―Desde esta concepción y relacionando

pensamiento crítico y estrategias de enseñanzas, su desarrollo requeriría que
los hechos, los temas, los contenidos...se presenten en forma problemática a
fin de incentivar en los alumnos la construcción de un marco de referencia
como una herramienta interpretativa teórico-conceptual que le posibilite
examinar la información e identificar los valores y puntos de vista
dominantes en las interpretaciones sobre la realidad, reconociendo la
naturaleza ideológica y epistemológica del conocimiento y comenzar a
concebir a éste como algo problemático y, de esta forma, como un objeto de
indagación y cuestionamiento‖ (pág. 1)
2.2.2. Fundamentación Axiológica
Se fundamenta en el aspecto axiológico porque todo ser humano tiene valores, lo

vinculados al pensamiento crítico son: la reflexividad y la reciprocidad donde se
manifiesta otros valores intrínsecos según (Figueroa de Fatra, 2005)
La reflexividad y reciprocidad son condiciones humanas constitutivas. Es la

fuente de aptitudes y posibilidades para su despliegue mental, afectivo,
social, cultural, ético. Por lo mismo, el ser humano puede pensar, examinar,
apreciar, preferir, optar, decidir y actuar. Es el ser de la racionalidad, de la
valoración. Y valorar es deliberar, evaluar, priorizar, jerarquizar. (Figueroa
de Fatra, 2005, pág. 14)
Todo proceso educativo implica el ejercicio de los diversos aspectos del ser
humano (mental, afectivo, social, físico, ético). Lo asumimos como un
complejo proceso uno y diverso a la vez. Uno, en tanto proceso total, global
que impacta la educabilidad toda de todo el ser humano. Diverso, porque si
bien implica al educando todo, enfatiza una determinada dimensión. En tal
sentido, pensamos que se hace necesario fortalecer —entre otras— la
formación epistemológico-teórica (profundamente entretejida con lo ético y
axiológico) la única que se abordará en esta ponencia, por razones de
espacio, para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, instrumento
vital para el desarrollo moral.(Figueroa de Fatra, 2005, pág. 14)
16
2.2.3. Fundamentación pedagógica
Dentro de la fundamentación pedagógica se analizará el Modelo de pensamiento.

Según Facione (1998), el pensamiento crítico es ―Un proceso donde interviene el
análisis, la interpretación y la evaluación de cualquier argumento (…) Es una
capacidad para resolver problemas de forma individual o grupal‖
Para Messina (2004) ―Los componentes primordiales para la ejercitación del PC

son: percepción, juicios, emociones, lenguaje, argumentos, falacias, lógica,
resolución de problemas‖.
En el ámbito pedagógico es importante el desarrollo del pensamiento crítico por lo

cuanto permite la solución de problema que se sostienen en el proceso enseñanza
aprendizaje.
2.3. Fundamentación legal
CONSTITUCIÓN DEL ECUADOR 2008

TÍTULO II
DERECHOS
CAPÍTULO SEGUNDO
DERECHOS DEL BUEN VIVIR
SECCIÓN QUINTA. EDUCACIÓN
Art. 27.-La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo

holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la
cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias y capacidades para crear y trabajar.
17
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y
la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional.
Capítulo tercero
Derechos de las personas y grupos de atención prioritaria
Sección quinta
Niñas, niños y adolescentes
Art. 44.- El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma prioritaria el

desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el ejercicio
pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y sus
derechos prevalecerán sobre los de las demás personas.
Las niñas, niños y adolescentes tendrán derecho a su desarrollo Integral, entendido

como proceso de crecimiento, maduración y despliegue de su intelecto y de sus
capacidades, potencialidades y aspiraciones, en un entorno familiar, escolar, social
y comunitario de afectividad y seguridad. Este entorno permitirá la satisfacción de
sus necesidades sociales, afectivo-emocionales y culturales, con el apoyo de
políticas intersectoriales nacionales y locales.
Art. 45.- Las niñas, niños y adolescentes gozarán de los derechos comunes del ser
humano, además de los específicos de su edad. El Estado reconocerá y garantizará
la vida, incluido el cuidado y protección desde la concepción.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la integridad física y psíquica; a

su identidad, nombre y ciudadanía; a la salud integral y nutrición; a la educación y
cultura, al deporte y recreación; a la seguridad social; a tener una familia y
disfrutar de la convivencia familiar y comunitaria; a la participación social; al
respeto de su libertad y dignidad; a ser consultados en los asuntos que les afecten;
a educarse de manera prioritaria en su idioma y en los contextos culturales propios
de sus pueblos y nacionalidades; y a recibir información acerca de sus
progenitores o familiares ausentes, salvo que fuera perjudicial para su bienestar
18
El Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento
libre de los consejos estudiantiles y demás formas asociativas.
CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

LIBRO PRIMERO. LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES COMO
SUJETOS DE DERECHOS
TÍTULO III. DERECHOS, GARANTÍAS Y DEBERES
Capítulo III
Derechos relacionados con el desarrollo
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho
a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales
didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un
ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a
la educación inicial de cero a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas
y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los
educandos.(Congreso Nacional Nacional del Ecuador , 2003)
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOIE)

TÍTULO I DE LOS PRINCIPIOS GENERALES
CAPÍTULO ÚNICO DEL ÁMBITO, PRINCIPIOS Y FINES
Art. 1.- Ámbito.- La presente Ley garantiza el derecho a la educación, determina

los principios y fines generales que orientan la educación ecuatoriana en el marco
del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad; así como las relaciones
entre sus actores.
Desarrolla y profundiza los derechos, obligaciones y garantías constitucionales en

el ámbito educativo y establece las regulaciones básicas para la estructura, los
niveles y modalidades, modelo de gestión, el financiamiento y la participación de
los actores del Sistema Nacional de Educación.
19
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los
siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales
y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el
ámbito educativo:
a. Universalidad.- La educación es un derecho humano fundamental y es deber
ineludible e inexcusable del Estado garantizar el acceso, permanencia y
calidad de la educación para toda la población sin ningún tipo de
discriminación. Está articulada a los instrumentos internacionales de derechos
humanos;
b. Educación para el cambio.- La educación constituye instrumento de
transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los
proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades;
reconoce a las y los seres humanos, en particular a las niñas, niños y
adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y
se organiza sobre la base de los principios constitucionales;
c. Libertad.- La educación forma a las personas para la emancipación, autonomía
y el pleno ejercicio de sus libertades. El Estado garantizará la pluralidad en la
oferta educativa;
d. Interés superior de los niños, niñas y adolescentes.- El interés superior de los
niños, niñas y adolescentes, está orientado a garantizar el ejercicio efectivo del
conjunto de sus derechos e impone a todas las instituciones y autoridades,
públicas y privadas, el deber de ajustar sus decisiones y acciones para su
atención. Nadie podrá invocarlo contra norma expresa y sin escuchar
previamente la opinión del niño, niña o adolescente involucrado, que esté en
condiciones de expresarla;
e. Atención prioritaria.- Atención e integración prioritaria y especializada de las
niñas, niños y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades
catastróficas de alta complejidad;
f. Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de
vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz,
capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país,
atendiendo de manera particular la igualdad real de grupos poblacionales
20
históricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen vigentes, como son
las personas y grupos de atención prioritaria previstos en la Constitución de la
República;
g. Aprendizaje permanente.- La concepción de la educación como un aprendizaje
permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida;
h. Interaprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interaprendizaje y
multiaprendizaje como instrumentos para potenciar las capacidades humanas
por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus
tecnologías, la comunicación y el conocimiento, para alcanzar niveles de
desarrollo personal y colectivo;
i. Educación en valores.- La educación debe basarse en la transmisión y práctica
de valores que promuevan la libertad personal, la democracia, el respeto a los
derechos, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la
diversidad de género, generacional, étnica, social, por identidad de género,
condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la igualdad y la
justicia y la eliminación de toda forma de discriminación;
j. Garantizar el derecho de las personas a una educación libre de violencia de
género, que promueva la coeducación;
k. Enfoque en derechos.- La acción, práctica y contenidos educativos deben

centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir
el conocimiento de los derechos, sus mecanismos de protección y exigibilidad,
ejercicio responsable,
n. Comunidad de aprendizaje.- La educación tiene entre sus conceptos aquel que
reconoce a la sociedad como un ente que aprende y enseña y se fundamenta en
la comunidad de aprendizaje entre docentes y educandos, considerada como
espacios de diálogo social e intercultural e intercambio de aprendizajes y
saberes;
q. Motivación.- Se promueve el esfuerzo individual y la motivación a las personas
para el aprendizaje, así como el reconocimiento y valoración del profesorado,
la garantía del cumplimiento de sus derechos y el apoyo a su tarea, como
factor esencial de calidad de la educación;
21
u. Investigación, construcción y desarrollo permanente de conocimientos.- Se
establece a la investigación, construcción y desarrollo permanente de
conocimientos como garantía del fomento de la creatividad y de la producción
de conocimientos, promoción de la investigación y la experimentación para la
innovación educativa y la formación científica;
w. Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de

calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y
articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o
modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza
la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una
flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte
a sus necesidades y realidades fundamentales.
Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen
un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes;
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES

CAPÍTULO PRIMERO
DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Art. 4.- Derecho a la educación.- La educación es un derecho humano

fundamental garantizado en la Constitución de la República y condición necesaria
para la realización de los otros derechos humanos.
Son titulares del derecho a la educación de calidad, laica, libre y gratuita en los
niveles inicial, básico y bachillerato, así como a una educación permanente a lo
largo de la vida, formal y no formal, todos los y las habitantes del Ecuador.
El Sistema Nacional de Educación profundizará y garantizará el pleno ejercicio de

los derechos y garantías constitucionales.
22
CAPÍTULO TERCERO
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS ESTUDIANTES
Art. 7.- Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:
a. Ser actores fundamentales en el proceso educativo;
b. Recibir una formación integral y científica, que contribuya al pleno desarrollo
de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos,
libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no
discriminación, la valoración de las diversidades, la participación, autonomía
y cooperación;
c. Ser tratado con justicia, dignidad, sin discriminación, con respeto a su
diversidad individual, cultural, sexual y lingüística, a sus convicciones
ideológicas, políticas y religiosas, y a sus derechos y libertades fundamentales
garantizados en la Constitución de la República, tratados e instrumentos
internacionales vigentes y la Ley;
d. Intervenir en el proceso de evaluación interna y externa como parte y finalidad
de su proceso educativo, sin discriminación de ninguna naturaleza;
Recibir gratuitamente servicios de carácter social, psicológico y de atención

integral de salud en sus circuitos educativos;
Recibir apoyo pedagógico y tutorías académicas de acuerdo con sus necesidades;
CAPÍTULO CUARTO
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LAS Y LOS DOCENTES
Art. 10.- Derechos.- Las y los docentes del sector público tienen los siguientes
derechos:
a. Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación,
actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en
todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema
Nacional de Educación;
23
b. Recibir incentivos por sus méritos, logros y aportes relevantes de naturaleza
educativa, académica, intelectual, cultural, artística, deportiva o ciudadana;
c. Expresar libre y respetuosamente su opinión en todas sus formas y
manifestaciones de conformidad con la Constitución de la República y la Ley;
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL
Art. 14.- Estándares de calidad educativa, indicadores de calidad educativa e

indicadores de calidad de la evaluación. Todos los procesos de evaluación deben
estar referidos a los siguientes estándares e indicadores:
1. Los Estándares de calidad educativa, son descripciones de logros esperados
correspondientes a los estudiantes, a los profesionales del sistema y a los
establecimientos educativos;
2. Los Indicadores de calidad educativa, señalan qué evidencias se consideran
aceptables para determinar que se hayan cumplido los estándares de calidad
educativa; y,
3. Los Indicadores de calidad de la educación, se derivan de los indicadores de
calidad educativa, detallan lo establecido en ellos y hacen operativo su
contenido para los procesos de evaluación.
Art. 19.- Componentes del sistema educativo que serán evaluados son los
siguientes:
1. Aprendizaje, que incluye el rendimiento académico de estudiantes y la
aplicación del currículo en instituciones educativas;
2. Desempeño de profesionales de la educación, que incluye el desempeño de
docentes y de autoridades educativas y directivos (rectores, vicerrectores,
directores, subdirectores, inspectores, subinspectores y otras autoridades de
establecimientos educativos); y,
1. 3. Gestión de establecimientos educativos, que incluye la evaluación de la
gestión escolar de instituciones.
24
2.4. Categorización de las Variables
Comunicación
Desarrollo cognitivo
Destrezas lingüísticas
Razonamiento Lógico
COMPRENSIÓN
PENSAMIENTO LECTORA
CRÍTICO
Variable Dependiente
Variable Independiente
Gráfico N° 2: Categorización de las Variables

Elaborado por: Vizuete Parra Mónica Alexandra
25
Constelación de ideas de la variable independiente
Conceptos Propósito del Pregunta en Interpretación Implicaciones y

Puntos de vista pensamiento cuestión Información e inferencia Supuestos consecuencias
Elementos del
Dimensión lógica pensamiento Claridad
Dimensión sustantiva Exactitud
Pensamiento Estándares
Dimensión dialógica Dimensiones Intelectuales Precisión
Crítico Universales
Dimensión contextual Relevancia
Características o virtudes intelectuales Profundidad

Dimensión pragmática
Empatía Integridad Entereza

Autonomía Humildad Imparcialidad Perseverancia
Intelectual Intelectual Intelectual Intelectual
Intelectual Intelectual
Gráfico N° 3: Constelación de ideas de la variable independiente

26
Constelación de ideas de la variable dependiente
Léxica Sintáctica Semántica
Microestructura
Descodificar vs
extraer significado
Aprender a leer vs Comprensión

lectora
Leer para aprender
Procesos intervinientes
Comprensión
Macroestructura
completa vs.
Incompleta.
Comprensión Reconocimiento de la Representación global

superficial vs organización y del texto.
profunda estructura del texto
Gráfico N° 4: Constelación de ideas de la variable dependiente

27
2.5. Fundamentación Teórica
Pensamiento Crítico
Según Arizaga & Otros, (2009),“Un pensamiento crítico, del estudiante, puede
cuestionar lo indebido cuando es afectado o beneficiado, un pensamiento
empírico, en cambio, copia mecánicamente los modelos positivos o negativos, sin
cuestionarlos y sin darse cuenta de ello”. Sin lectura crítica no hay pensamiento
crítico, sin pensamiento crítico no hay una verdadera universidad” (pág. 9)
Otro concepto del pensamiento crítico es el dado por (Olivares & Heredia
Escorza, 2012):
De acuerdo con Norris y Ennis (1989), el pensamiento crítico se refiere al

proceso de discriminar cuál es la ―verdad‖ que cada individuo juzga
conveniente creer, lo cual es una etapa importante en la decisión de la
solución de casos problemáticos (Streib, 1992); según este autor, el
pensamiento crítico ha sido considerado de diversas formas a través de la
historia. Este concepto fue inicialmente introducido en forma indirecta
por John Dewey a principios del siglo xx con la denominación de
pensamiento reflexivo, que incluye conceptos de indagación, deducción,
inducción y juicio. A partir de la década de los cuarenta, diversos
estudios hicieron contribuciones significativas al concepto de
pensamiento crítico, estableciendo las primeras definiciones y
describiendo las habilidades necesarias. Glaser (1942:5) lo consideró
como ―el esfuerzo para evaluar una creencia o forma de conocimiento a
la luz de la evidencia que la soporta‖, e introdujo el primer examen
estandarizado para medir el pensamiento crítico. En la época de los
sesenta, Ennis (1962) lo definió como la correcta evaluación de
argumentos. Para la década de los noventa los expertos deciden
consensar una sola propuesta y lo definen como ―la formación de un
juicio autoregulado‖ (Facione, 1990) que incluye diversas habilidades
cognitivas tales como: interpretación, análisis, evaluación, inferencia,
explicación y autorregulación útiles para atender la dimensión del final
de las certezas del conocimiento de Hargreaves (2005)‖ (pág. 762)
Existen una variedad de conceptos que describen el pensamiento crítico, tanto

desde el punto de vista de la calidad del pensamiento como opiniones personales,
a continuación lo que mencionan los siguientes autores.
28
Según Paul & Elder (2003)―El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre
cualquier tema, contenido o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de
su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a estándares intelectuales‖.
Como juico evaluativo y opiniones personales se menciona lo siguiente:
―De hecho, se utiliza en ocasiones como sinónimo de juicio evaluativo,

análisis, emisión de juicios u opiniones personales, pensamiento formal,
desarrollo de la metacognición o, simplemente, como un proceso de
razonamiento y solución de problemas en general. En particular, en la
perspectiva psicológica se destacan los componentes cognitivos y
autorregulatorios del concepto y se le ubica como una habilidad de
pensamiento compleja, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades
(comprensión, deducción, categorización, emisión de juicios, etcétera). Sin
embargo, el pensamiento crítico no puede entenderse sólo como la
sumatoria de habilidades puntuales aisladas de un contexto y contenido
determinados‖. (Díaz Barriga, 2001, págs. 2 - 5)
Características del pensamiento crítico
Se describe las principales características del pensamiento crítico, que conllevan

una serie de variables, juicios, lógica e indagación, según el autor Díaz (2001):
Este autor concluye que el pensamiento crítico involucra el reconocimiento

y comprensión de los supuestos subyacentes a lo que alguien afirma, la
evaluación de sus argumentos y de las evidencias que ofrece, la realización
de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea
justificado. Por un lado, implica la posesión de conocimientos, la
posibilidad de realizar una indagación lógica y razonar convenientemente
pero, por otra parte, también requiere de una actitud, del estar dispuesto a
considerar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva. (Díaz
Barriga, 2001, págs. 2 - 5)
Esto quiere decir que en un primer nivel, el pensamiento crítico estaría

compuesto de habilidades analíticas, micro-lógicas, pero su desarrollo pleno
requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza a
comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido
holístico de racionalidad, que corresponde a un tipo de razonamiento
dialógico. Por esto es que el pensamiento crítico no puede concebirse
solamente como el agregado de una serie de habilidades técnicas discretas;
29
por el contrario requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias.
(Díaz Barriga, 2001, págs. 2 - 5)
Desde la perspectiva de una pedagogía crítica, Horn (2000) plantea que el

pensamiento crítico no puede reducirse a fomentar habilidades del
pensamiento por sí solas. Retomando el pensamiento de Henry Giroux, este
autor sostiene que es tarea del profesor desarrollar un nivel de pensamiento
crítico tal que los alumnos puedan cuestionar los motivos políticos y las
desigualdades sociales, de manera que se les oriente hacia una sociedad más
justa y democrática. (Díaz Barriga, 2001, págs. 2 - 5)
Además, y siguiendo la concepción de concientización de Paulo Freire,

considera que lo que hay que enseñar es la habilidad de analizar,
problematizar e intervenir en la realidad, por lo que la capacidad de situarse
históricamente y de tener en perspectiva los valores, creencias e ideologías
propias o ajenas, es la esencia del desarrollo de un sentido de criticidad.
(Díaz Barriga, 2001, págs. 2 - 5)
Origen de la teoría sobre el pensamiento critico
Altuve (2010), reseña el origen del pensamiento crítico según varáis

concepciones:
El pensamiento crítico surge como una forma de reflexión racional e

intuitiva, pensamiento que los seres humanos somos capaces de materializar
en pos de nuevos conocimientos, de un crecimiento armonioso tanto en lo
espiritual como en lo material, en la búsqueda de valores y virtudes que nos
sitúen en una posición de comprensión y compasión con el mundo actual. Es
evidente que todos los seres humanos tienen pensamientos, a juicio del
investigador el pensamiento es una energía que tiene su asiento en el cerebro
y, desde allí, es capaz de discernir para construir en pos de la verdad y de
una mejor calidad de vida. No en vano Buda decía (563 A.C -486 A.C):
―Todo lo que somos es el resultado de lo que hemos pensado; está fundado
en nuestros pensamientos y está hecho de nuestros pensamientos. (Altuve,
2010, págs. 10 - 12)
“El pensamiento crítico no tiene un origen único ni tampoco proviene de una

fuente única, al contrario, surge como consecuencia de sistematizar y profundizar
sobre el alcance del mismo‖. (Altuve, 2010, págs. 10 - 12)
En el caso de Villarini, (2003:2) lo define así: ―El pensamiento crítico supone un

nivel más elevado o comprensivo de reflexión; es auto reflexión o autoconciencia:
Es el pensamiento que se vuelve sobre sí mismo para examinarse en su
30
coherencia, fundamentación o sustantividad, origen contextual e intereses y
valores a los que sirve”. Meniconado por (Altuve, 2010, págs. 10 - 12)
Según Kurlan, (2005) en un sentido más amplio:
Pensar críticamente está relacionado con la razón, la honestidad intelectual y

la amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la pereza intelectual
y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia pensar
críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos
lleven, tener en cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón más que
en la emoción, ser precisos, considerar toda la gama de posibles puntos de
vista y explicaciones, sopesar los efectos de las posibles motivaciones y
prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que en tener la
razón, no rechazar ningún punto de vista así sea impopular, estar
conscientes de nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en
nuestros juicios. (pág. 1)
Escobar, (1991) sostiene que el pensamiento crítico es: “Aquello que permite que
uno se libre de uno mismo (...) el esfuerzo por saber cómo y hasta qué punto
podría ser posible pensar de manera diferente, en lugar de legitimar lo que ya se
conoce, -y continúa- se trata de aprender hasta qué punto el esfuerzo de pensar la
propia historia puede liberar al pensamiento de lo que piensa en silencio, para
así permitirle pensar de manera diferente” (pág. 135)
Otros autores como Paul y Elder, (2003) “en franca apreciación del pensamiento
crítico, antes que una definición, ellos esbozan ocho elementos que lo componen y
lo articulan con las estructuras universales del pensamiento”.
La página web Definición. de (2014), define el pensamiento crítico de la siguiente

manera:
El verbo latino pensare, que ejerce como sinónimo de ―pensar‖, y el verbo

griego krienin, que puede traducirse como ―decidir‖ o ―separar‖, son los dos
vocablos que muestran el origen etimológico del término que ahora vamos a
proceder a analizar de manera exhaustiva. (Definición.de, 2014)
El pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar la consistencia de los

razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta
como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. (Definición.de, 2014)
31
Proceso de pensamiento critico
“Mediante el proceso que implica el pensamiento crítico, se utiliza el

conocimiento y la inteligencia para alcanzar una posición razonable y justificada
sobre un tema. Entre los pasos a seguir, los especialistas señalan que hay adoptar
la actitud de un pensador crítico; reconocer y evitar los prejuicios cognitivos;
identificar y caracterizar argumentos; evaluar las fuentes de información; y,
finalmente, evaluar los argumentos” (Definición.de, 2014).
Objetivo del pensamiento critico
Según la página Web (Definición.de, 2014), el objetivo del pensamiento crítico

es:
El objetivo del pensamiento crítico es evitar las presiones sociales que

llevan a la estandarización y al conformismo. El pensador crítico busca
entender cómo reconocer y mitigar o evitar los distintos engaños a los que
es sometido en la cotidianeidad. Por eso desconfía de las fuentes de
información como los medios de comunicación, ya que tienden a
distorsionar la realidad. La premisa del pensamiento crítico es dudar de todo
lo que se lee o escucha, para acercarse con mayor precisión a los datos
objetivos. (Definición.de, 2014),
“El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autoregulado y auto-

corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural
del ser humano”.(Paul & Elder, 2003, págs. 4 - 5)
32
Los elementos del pensamiento
Gráfico N° 5: Elementos del pensamiento
Fuente: (Paul & Elder, 2003, págs. 4 - 5)
Según Paul & Elder, (2003) “Los pensadores críticos aplican rutinariamente los
estándares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las
características intelectuales” (págs. 4 – 5).
33
Gráfico N° 6: Características
Los pasos del desarrollo del pensamiento crítico
34
Gráfico N° 7: Características o virtudes intelectuales
Fuente: (Paul & Elder, 2003, pág. 15)
Aspectos fundamentales del pensamiento crítico
El pensamiento crítico debe comprender los siguientes aspectos fundamentales:
Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión;

reúne y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para
interpretarla efectivamente; llega a conclusiones y a soluciones bien
razonadas y las somete a prueba confrontándolas con criterios y estándares
relevantes; piensa con mente abierta dentro de sistemas alternos de
pensamiento; reconoce y evalúa según sea necesario los supuestos, las
implicaciones y las consecuencias prácticas de éstos, y se comunica
efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.
(Altuve, 2010, págs. 10 - 12)
En el documento analizado de Altuve, se hace referencia a Rojas, (s/a) que

estructura el pensamiento crítico, a través de cinco dimensiones:
a) Dimensión lógica: Capacidad para examinarse en términos de la

claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de
35
razonamiento que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la
lógica. El conocimiento que se posea de la estructura lógica permite
pensar con claridad, organicidad y sistematicidad.
b) Dimensión sustantiva: Permite examinar la información en términos
de los conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se
posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan el
conocimiento que se tiene como objetivo válido. Esta dimensión lo
examina en su contenido, basadas en las proposiciones las cuales
pueden ser afirmativas o negativas.
c) Dimensión dialógica: Aptitud para examinar el propio pensamiento
con relación al de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista
de diferentes razonamientos y encontrar puntos de vista coincidentes.
d) Dimensión contextual: Referida al examen del contenido social y
biográfico en donde se lleva a cabo la actividad. Permite examinar la
posición o ideología política, cultural y ampliar el radio a otras
alternativas sociales, para así contrastar y entender de lo que se trata.
e) Dimensión pragmática: Apunta a no desdeñar la razón práctica pues
de alguna manera ella se nutre de la razón teórica. Es el espacio para
examinarse en términos de los fines e intereses que busca el
pensamiento y de las consecuencias que produce, para analizar las
luchas de poder o las pasiones a las que responde el
pensamiento.(Altuve, 2010, págs. 10 - 12)
―Estas dimensiones le dan fortaleza al pensamiento crítico ya que constituyen la

base teórica del razonamiento, en virtud de que se sustentan en diversas
posiciones filosóficas y epistémicas‖.(Altuve, 2010, págs. 10 - 12)
Razonamiento Lógico (PRL)
Según Rodríguez & González, (2008), el razonamiento lógico lo describe como

un proceso reflexio de la siguiente manera, que se relaciona con las cinco
inteligencias.
En 1989, González de Celis describe el proceso reflexivo que experimenta

el investigador como un proceso de razonamiento lógico base del método
científico, denominándolo Modelo PRL. Éste resulta de la interrelación de
cuatro de las cinco inteligencias que esta autora postula como innatas en el
individuo, la inteligencias cognitiva, afectiva, operacional y reflexiva,
dirigido el proceso por la quinta inteligencia, la superior, espiritual o
esencial. Todas estas inteligencias están anatómicamente estructuradas en el
sistema nervioso central y periférico, constituyendo un sistema fisiológico
de las inteligencias (González de Celis, 1999).
36
Para Rodríguez & González, (2008), el proceso comprende las siguientes etapas,
instrucción, sensibilización, capacitación, ejecución y discernimiento.
El individuo inicia el PRL con la instrucción sobre un área específica del

conocimiento: a partir de datos, estructura de conceptos y conocimientos,
integra éstos y alcanza la abstracción de la información (máximo nivel
cognitivo). Continua el proceso con su sensibilización hacia la toma de
decisiones: se plantea interrogantes; para solventarlos, busca la información
adquirida previamente, la asocia y define posibles soluciones; de ellas,
desde su posición valorativa, única, selecciona la más factible y decide una
acción específica, es decir, define su objetivo (máximo nivel afectivo).
Durante la capacitación para la realización de una acción: establece cómo y
con qué la realizará, cómo medirá los cambios que provoquen su acción y
cómo evaluará si son significativos. Definidos estos, en la ejecución, realiza
las acciones, se entrena y adiestra en ellas hasta perfeccionarlas (más alto
nivel operacional). (Rodríguez & González, 2008)
Para Diaz-Granados, Espeleta Maya, Cortina Peñaranda, Zambrano Ojeda, &

Fernández Candama, (2010), “en el funcionamiento del pensamiento existen por
lo menos dos sistemas: el de representación y el lógico, los cuales están
estrechamente conectados, dependiendo el primero de las operaciones lógicas
que lo construyen y que determinan la naturaleza de los tratamientos
susceptibles de utilizarse sobre el mismo sistema”.
El mismo autor menciona el razonamiento como proceso cognitivo, para el

desarrollo del conocimiento:
Sin la posibilidad de hacer inferencias, el sistema de procesamiento humano

se vería obligado a depender de un conocimiento específico y exacto para
cada una de las situaciones con las que se encuentra. Las investigaciones
sobre el razonamiento acuden a la lógica en busca de un criterio para
evaluar el curso de estas inferencias y para identificar las leyes del
conocimiento. De acuerdo al rendimiento de los sujetos cuando se resuelve
una tarea de razonamiento, este se divide en: razonamiento inductivo y
razonamiento deductivo, la diferencia entre ambos tipos de razonamiento se
encuentra en el tipo de conclusión que se puede derivar de la premisa.
(Diaz-Granados, Espeleta Maya, Cortina Peñaranda, Zambrano Ojeda, &
Fernández Candama, 2010)
El razonamiento se divide en razonamiento inductivo y razonamiento deductivo:
37
“El Razonamiento Inductivo se puede definir como la capacidad de desarrollar
reglas, ideas o conceptos generales a partir de grupos específicos de ejemplos”
(Diaz-Granados, Espeleta Maya, Cortina Peñaranda, Zambrano Ojeda, &
Fernández Candama, 2010).
“El Razonamiento Deductivo, se puede definir como un proceso sistémico, que

conduce de un grupo de proposiciones a otro, todo ello basado en las leyes de la
Lógica”. (Diaz-Granados, Espeleta Maya, Cortina Peñaranda, Zambrano Ojeda, &
Fernández Candama, 2010)
Necuzzi, (2013) trata sobre la capacidad de razonamiento de niños, adolescentes y

adultos, y relaciones entre esta capacidad, el cambio conceptual y el conflicto
cognitivo, “En lo que respecta a la enseñanza de las ciencias, se considera que el
conflicto cognitivo es un requisito necesario, aunque no suficiente, para producir
cambio conceptual. Piaget distingue entre reacciones adaptadas e inadaptadas
ante los datos anómalos”.(Necuzzi, 2013)
Castorina, José y Carretero, Mario (2012), señalan “que el cambio conceptual es

un proceso de dos fases. En la primera, o fase de asimilación, en la que se usan
los conceptos existentes para interpretar los nuevos fenómenos, se añade nueva
información a la estructura de conocimiento del sujeto, pero esta información se
interpreta en términos de la estructura del conocimiento existente. No hay cambio
teórico. Esta fase se puede identificar con los períodos kuhnianos de ciencia
normal”mencionado por (Necuzzi, 2013).
Desarrollo Cognitivo
Según la página web de la The University of Chicago Medicine Comer Children's

Hospital, (2014), el desarrollo cognitivo se describe de la siguiente manera:
El desarrollo cognitivo se refiere al desarrollo de la capacidad de pensar y

razonar. Los niños (entre 6 a 12 años de edad) desarrollan la capacidad de
pensar en forma concreta (operaciones concretas) como por ejemplo,
38
combinar (sumar), separar (restar o dividir), ordenar (alfabéticamente o por
clase) y transformar objetos (por ejemplo, 5 peñiques = 1 níquel) y acciones.
Estas operaciones también son llamadas concretas porque los objetos y
hechos sobre los que se está pensando se encuentran físicamente presentes
frente al niño.
La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de

procesos de pensamiento más complejos (también llamados operaciones
lógico-formales), entre los que se encuentran el pensamiento abstracto (por
ejemplo, posibilidades), la capacidad de razonar a partir de principios
conocidos (construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar preguntas), la
capacidad de considerar distintos puntos de vista según criterios variables
(comparar o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar
acerca del proceso del pensamiento. (The University of Chicago Medicine
Comer Children's Hospital, 2014)
El autor Necuzzi, (2013) menciona el problema contemporáneo en torno al

desarrollo cognitivo, analizando el tema en base a los alcances de los cambios
transformacionales y variacionales:
Los dominios específicos aluden a conjuntos de conocimientos sobre una

clase de fenómenos que comparten ciertas propiedades y que funcionan
como marcos interpretativos. Los procedimientos culturales permiten la
utilización de la inteligencia de un cierto modo, limitando el rango de su
aplicación específica. La especificidad de los saberes deriva de su
elaboración contextual, en el sentido de ser producidos por una red de
relaciones entre procesos culturales e históricos. Los dominios serían una
especie de tesoro de herramientas culturales, la caja de herramientas de la
cultura, que difieren en las distintas sociedades. De esta manera, el uso de
instrumentos restringe el despliegue de habilidades en los individuos y
permite que el rendimiento alcanzado por los distintos sujetos sea diferente.
El mismo autor hace mención del concepto de Carretero, (2012) que señala lo
siguiente, sobre el aprendizaje, la cognición, la motivación y la emoción,
―Uno de los conceptos interesantes que se han desarrollado es el de

cognición situada (Lave y Wenger, 1991). Se parte de la idea de una tensión
irreductible entre la mente humana y su desarrollo, y la naturaleza cultural
del aprendizaje y sus diferentes contenidos específicos. Esta relación entre
contexto sociocultural y desarrollo cognitivo del individuo sugiere, además,
que este desarrollo se basa en la consecución de metas que tienen un origen
social y que incluyen la motivación y la emoción‖ (Carretero,
2012)(Necuzzi, 2013)
39
El desarrollo cognitivo según Piaget
La página web (Reeduca.com, 2009) describe la teoría de Piaget
Según la teoría de Piaget el desarrollo mental, cognitivo, es una

construcción continua que está marcada por el proceso de equilibración. En
este proceso Piaget distingue dos aspectos:
1. Las estructuras variables: etapas del desarrollo

2. Las funciones invariantes: necesidades-acción (asimilación-
acomodación, las dos invariantes fundamentales promotoras del
desarrollo cognitivo) (Reeduca.com, 2009)
La misma página web analiza que el desarrollo cognitivo produce conductas y

comportamientos que dependen de la edad, además se hace una mención del
desarrollo intelectual “depende de las funciones constantes que son
independientes de la edad, principalmente la acción del sujeto, y por otro lado el
desarrollo de la inteligencia depende de las estructuras variables que son las que
organizan y construyen tanto la inteligencia, como el afecto, como las relaciones
sociales que Piaget suele denominar las relaciones interindividuales”
(Reeduca.com, 2009)
Dice Piaget, en uno de sus artículos más famosos y reconocidos: "vamos a intentar
describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de
equilibrio‖ (p. 12, La vida mental del niño, en Seis Estudios de Psicología, Ed.
Seix Barral, 1987). (Reeduca.com, 2009)
“El desarrollo cognitivo es el conjunto de actividades mentales que realiza el

niño para aprender y resolver problemas. Comprende la memoria, la
concentración, la atención, la percepción, la imaginación y la creatividad”
(Portal Nuestros Hijos, 2014)
“La teoría del desarrollo de la inteligencia de Piaget transcurre en cuatro etapas

del desarrollo cognitivo, en la que se pueden distinguir seis estadios de desarrollo
de la inteligencia” (Reeduca.com, 2009)
40
Etapa de la Inteligencia Sensorio-motriz: 0 a 24 meses
Agrupa los 3 primeros estadios
Estadio de los reflejos
Caracterizado por:
 Conductas hereditarias
 Conductas instintivas nutricionales, principalmente
 Las primeras emociones
Estadio primeros hábitos motores
Caracterizado por:
- Las primeras percepciones organizadas
- Inicio de la diferenciación de sentimientos
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz
- Inteligencia práctica
- Primeras regulaciones afectivas
- Primeras relaciones afectivas exteriores
―Esta etapa de 3 estadios, termina con la aparición del lenguaje: De 0 a 18 ó 24

meses
Piaget la denominó el periodo del lactante o la etapa de la Inteligencia práctica,

antes de que se desarrolle propiamente el lenguaje y el pensamiento”
(Reeduca.com, 2009)
Etapa de la Inteligencia Intuitiva: de 2 a 7 años
Es el cuarto estadio
41
Estadio de Inteligencia intuitivo
Caracterizado por:
- Sentimientos interindividuales espontáneos

- Relaciones sociales de sumisión al adulto
Etapa de la Inteligencia concreta: de 7 a 12 años
Es el quinto estadio del desarrollo cognitivo
Estadio de la Inteligencia de operaciones concretas
Caracterizado por:
 La aparición de las operaciones lógicas

 Los sentimientos morales
 Los sentimientos sociales de cooperación
Etapa de la Inteligencia Abstracta: de 12 a 18 años
Es el sexto y el último estadio del desarrollo cognitivo
Estadio de las operaciones abstractas
Caracterizado por:
- La inteligencia abstracta
- La formación de la personalidad
- La inmersión en la sociedad adulta: intelectual y afectiva (Reeduca.com,
2009)
42
“Cada estadio de desarrollo cognitivo está formado por estructuras propias
variables, que se originan mediante el proceso de equilibración y finalizan en la
edad adulta, la adolescencia”. (Reeduca.com, 2009)
Variable dependiente
Comunicación
Para Socorro Fonseca, María (2000), comunicar es "llegar a compartir algo de

nosotros mismos. Es una cualidad racional y emocional específica del hombre
que surge de la necesidad de ponerse en contacto con los demás, intercambiando
ideas que adquieren sentido o significación de acuerdo con experiencias previas
comunes"(pág. 4).
Según Stanton, Etzel y Walker (2007), la comunicación es "la transmisión verbal

o no verbal de información entre alguien que quiere expresar una idea y quien
espera captarla o se espera que la capte"(pág. 511).
Para Lamb, Hair y McDaniel (2006), la comunicación es "el proceso por el cual
intercambiamos o compartimos significados mediante un conjunto común de
símbolos" (pág. 484).
Según Chiavenato, Idalberto (2006), comunicación es "el intercambio de

información entre personas. Significa volver común un mensaje o una
información. Constituye uno de los procesos fundamentales de la experiencia
humana y la organización social"(pág. 110).
Robbins y Coulter (2005), nos brindan la siguiente definición: "Comunicación es

la transferencia y la comprensión de significados". (pág. 256).
“La comunicación es el proceso mediante el cual el emisor y el receptor

establecen una conexión en un momento y espacio determinados para transmitir,
intercambiar o compartir ideas, información o significados que son
comprensibles para ambos”.(Thompson, 2012)
43
Elementos básicos
Según Thompson (2012), los elementos de la comunicación son los siguientes:
1. Proceso.- La comunicación es un proceso que (en términos

generales) incluye los siguientes pasos: Primero, un emisor desea
transmitir, intercambiar o compartir un mensaje con un receptor.
Segundo, el emisor codifica ese mensaje para que sea comprensible
para el receptor. Tercero, envía ese mensaje codificado mediante
un canal (él mismo, un correo electrónico, un aviso en prensa
escrita, un programa de televisión, etc...). Cuarto, el receptor recibe
y decodifica ese mensaje. Quinto, el receptor responde a ese
mensaje en función a su comprensión del mismo y da lugar a una
retroalimentación. En este punto, cabe señalar que durante este
proceso se producen ruidos o interferencias que afectan la
comunicación, y que tanto el emisor como el receptor deben tratar
de superar para entablar una buena comunicación. (Thompson,
2012)
2. Emisor y receptor.- Para que se dé la comunicación deben existir
dos partes, el emisor y el receptor, y ambos deben estar
predispuestos a comunicarse; es decir, a emitir un mensaje y/o a
recibirlo. En el momento en que una de las partes no está
interesada en dar y/o recibir un mensaje se anula la comunicación.
(Thompson, 2012)
3. Conexión.- Toda comunicación conecta o une a dos o más personas
en un momento dado y en un espacio (físico o virtual) determinado.
Sin embargo, cabe destacar que esa conexión puede tener diversas
formas, es decir, que puede ser en persona (cara a cara), a distancia
(por ejemplo, mediante el envío y recepción de correos
electrónicos, mensajes instantáneos, etc..) o impersonal (mediante
un programa de televisión o radio en la que el presentador
transmite un mensaje a una audiencia compuesta por miles de
personas). (Thompson, 2012)
4. Transmitir, intercambiar o compartir.- Cuando se entabla una
comunicación se transmite, intercambia o comparte un mensaje,
por tanto, puede ser un proceso dinámico de ida y vuelta entre el
emisor y el receptor (en el que ambos intercambian ideas,
información o significados), o, simplemente ser una transmisión
del emisor al receptor (como sucede con los programas de
televisión y radio). (Thompson, 2012)
5. Ideas, información o significados comprensibles.- Para que se
pueda entablar una comunicación entre un emisor y un receptor,
deben existir ideas, información o significados (el mensaje) que
sean comprensibles para ambos; es decir, que el conjunto de
símbolos que utilizan (verbales o no) sean entendibles para ambas
44
partes, caso contrario, no podrían entablar una
comunicación(Thompson, 2012)
Destrezas lingüísticas
La página del Centro Virtual Cervantes, (2014), analiza el concepto de las

destrezas lingüísticas, hace referencia a las formas en que se activa el uso de la
lengua.
Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de

transmisión (oral y escrito) y al papel que desempeñan en la comunicación
(productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro:
expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de
comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los
estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a
considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que
en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la
expresión y la audición. Cada una de estas destrezas incluye a su vez un
conjunto de micro destrezas; así, por ejemplo, la comprensión auditiva
requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras
que integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto escrito el
lector encuentra ya aisladas. (Centro Virtual Cervantes, 2014)
La comunicación esta insertada en todos los procesos de comunicación lingüística,

basada en analizar de manera integral, los enfoques comunicativos y discursivos,
se presentan las destrezas léxicas, como componente del lenguaje.
“De manera análoga, los enfoques comunicativos y discursivos, que reconocen la

primacía del significado en el proceso de comunicación, han puesto destacado
otras habilidades complementarias de las que integraban tradicionalmente las
destrezas”. (Centro Virtual Cervantes, 2014)
“Las destrezas léxicas, ya que son un componente esencial en la comprensión del

lenguaje, permiten conocer el significado de las palabras y en última instancia
comprender los mensajes orales y escritos. De esta forma, la palabra constituye
45
la unidad semántica básica desde la cual se construye el discurso”.(Herrera,
2005)
Las destrezas lingüísticas son hablar, escuchar, leer y escribir, son consideradas
también macrohabilidades, habilidades y las capacidades comunicativas.
“El hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades lingüísticas y que
el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficiencia en
todas las situaciones posibles. (Cassany, 2013)
Se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y básicas

habilidades de comunicación de otras destrezas también lingüísticas pero
más específicas y de orden inferir que se le denominan micro habilidades.
Sin embargo dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan
diferentes como la comprensión lectora con la pronunciación oral del texto,
puesto que se trata de una actividad menos frecuente y bastante especial.
Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita han sido objetos de
numerosos estudios, la relación de ambos códigos lingüísticos determinar si
el oral es antes que el escrito, esto depende del otro o si se trata de dos
estilos de lenguas diferentes. Por eso los métodos estructuraron aprendizaje
de una segunda lengua, basados en lingüística, ya que concedían total
importancia a la lengua oral y en clase, trabajaban solamente la lengua
escrita como esfuerzo de la oral. Otra característica de los estudiosos es que
la lengua oral es más: (Cassany, 2013)
 Coloquial
 Subjetiva
 Redundante
 Abierta
Con una sintaxis más simple repleta de anacolutos, frases inacabadas, etc. Y la
lengua escrita suele ser estándar, más objetiva, precisa y cerrada, que contiene
un léxico específico evita las repeticiones y la expresividad de los recursos
lingüísticos populares. (Cassany, 2013)
Pero a estas habilidades debe utilizarse en una forma integrada como al principio
lo había apuntado, que es necesario tener en cuenta que las habilidades
46
lingüísticas no funcionan corrientemente aislados o solas, sino que suelen
utilizarse integradas entre sí; es decir se relacionan unos con otras de múltiples
maneras para lograr una comunicación.(Cassany, 2013)
“La capacidad para integrar información a través de unidades lingüísticas es

clave para el procesamiento de la información a nivel oracional e
intraoracional”.(Herrera, 2005)
Otro aspecto incorporado al estudio de la competencia lingüística son las

habilidades semánticas y pragmáticas del lenguaje. Este énfasis en la
pragmática ha centrado la atención de los investigadores en unidades
mayores del lenguaje como el discurso, más que en las palabras y las
oraciones. Un aspecto importante del discurso es el análisis de la
comprensión global de la estructura del texto, como la estructura de la
gramática de las historias. Algunos estudios han demostrado que los
estudiantes sordos parecen comprender la estructura sintáctica más
fácilmente, si está conectada a un discurso, que en oraciones simples y que
en algunos casos la comprensión de una estructura particular no es necesaria
para la comprensión de una unidad mayor del discurso.(Herrera, 2005)
Tradicionalmente sólo se tenía en cuenta la competencia lingüística como

meta a alcanzar en el proceso de aprendizaje; al cambiar el enfoque sobre la
comunicación, surge como componente fundamental el contexto social, es
decir, el medio natural en el que se produce la interacción. La comunicación
lingüística responde siempre a una intención del hablante (no siempre
explícita), transcurre bajo ciertas limitaciones de carácter psicológico y está
sometida a ciertas circunstancias que conforman el contexto. La meta del
proceso de enseñanza y aprendizaje debe volverse al desarrollo de la
competencia para la comunicación. Sus componentes son: (García, 2010)
“La competencia comunicativa: Es la serie de conocimientos normalmente

inconscientes y necesarios de las reglas lingüísticas, psicológicas, culturales y
sociales- de un individuo para utilizar un idioma adecuadamente en cada
situación”. (García, 2010)
47
Cuadro N° 1: Competencias
La Se refiere al código lingüístico. Es el grado de capacidad

competencialingüística que un alumno posee para interpretar y formular frases
(antesgramatical). correctas en un sentido habitual y conveniente. Implica el
uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario,
pronunciación, entonación y formación de talabras y
oraciones.
La competencia Es la adecuación de los enunciados tanto al significado
Sociolingüística. como a la forma. Se refiere a la relación entre los signos
lingüísticos y sus significados en cada situación de
comunicación. El usuario de una nueva lengua ha de saber
escoger entre los varios medios, formas y registros de
comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada
situación concreta.
La Es la capacidad para combinar las estructuras y los
competenciadiscursiva significados en el desarrollo de construcción o de
interpretación de un texto oral o escrito.
La competencia Equivale al grado de autonomía de la que un alumno
Deaprendizaje. puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La
Aprender a aprender. autonomía depende de la capacidad de tomar decisiones y
asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar el
propio aprendizaje, de participar activamente en un
aprendizaje cooperativo.
La competencia Es la capacidad de aplicar estrategias apropiadas para
Estratégica. compensar, en una situación de comunicación oral o
escrita, deficiencias en el dominio del código lingüístico u
otras lagunas de comunicación.
La competencia Es el conocimiento del contexto sociocultural en el que se
Sociocultural. habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias
sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos.
Fuente: (García, 2010)
48
Comprensión Lectora
“La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje escolar y para seguir
aprendiendo a lo largo de la vida (Delors, 1998); por esta razón, enseñar a leer
bien se ha convertido en una prioridad para los sistemas educativos de todo el
mundo”. (Madero Suárez & Gómez López, 2013, págs. 115 - 116)
Definición
“La comprensión lectora es el entendimiento completo del texto. Implica el

conocimiento del vocabulario, la comprensión de la estructura de la oración y la
sintaxis, y la capacidad de interpretar las intenciones del escritor”. (Flowers,
2014)
Importancia de la comprensión
“La lectura de comprensión requiere más atención que sólo leer por placer.
Cuando un estudiante está aprendiendo nueva información o estudia para un
examen, tiene que ser consciente de la intención y el significado del escritor. Sin
la capacidad de comprensión, el estudiante tendrá dificultades para recordar la
información y la comprensión total de los conceptos”. (Flowers, 2014)
La comprensión es la esencia de la lectura (Durkin, 1993); mediante este

proceso, el lector incorpora información a sus esquemas cognitivos por lo
que leer, fundamentalmente, supone la interacción del lector con el texto
para formar una interpretación personal. Históricamente se ha equiparado la
decodificación eficiente con la competencia lectora, asumiendo que la
primera asegura la comprensión; pero las investigaciones de las últimas tres
décadas sobre el tema dan cuenta de la complejidad de este proceso, lo que
ha llevado a cambiar la concepción de lectura de la decodificación fluida a
construcción de significados (Ibáñez, 2007). (Madero Suárez & Gómez
López, 2013, págs. 115 - 116)
“La comprensión lectora es una habilidad básica sobre la cual se despliega una
serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura,
49
pensamiento crítico. El desarrollo de habilidades para la comprensión lectora es
una vía para la dotación de herramientas para la vida académica, laboral y
social de los estudiantes”(Fundación BBVA, 2011)
“La comprensión lectora es un indicador fundamental a la hora de trazar planes

de desarrollo por parte de las autoridades gubernamentales; así como un
indicador sensible de la calidad educativa. Una persona que entiende lo que lee
es capaz de lograr un mejor desarrollo profesional, técnico y social”. (Fundación
BBVA, 2011)
Según Madero Suárez & Gómez López, (2013) “El modelo interactivo de lectura
identifica al lector como un agente creador de significados a partir de un texto,
de sus conocimientos previos y del propósito con que lee (Solé, 1996), por lo que
el resultado de una lectura no es una réplica de las ideas del autor, sino una
nueva construcción personal de sentido”(págs. 115 - 116)
Este mismo autor hace un análisis amplio sobre los lectores, sus dificultades y la
enseñanza de la lectura:
―Los buenos lectores asumen un papel activo durante la lectura (Pressley,

2002) ya que confrontan sus conocimientos previos con el contenido del
texto y buscan que la información nueva se integre a los esquemas que ya
poseen. Si durante el proceso lector no se encuentran dificultades para la
comprensión se leerá en un estado casi automático, pero si la comprensión
se dificulta el lector aplicará alguna estrategia para resolver el problema.
Enseñar a leer es considerado socialmente una de las principales funciones
de la escuela en sus primeros niveles (Gil y Soliva, 1993). El programa
educativo de la Secretaría de Educación Pública (sep) prescribe que en el
primer grado de primaria los alumnos aprendan a leer y escribir; sin
embargo, dado que la lectura es una actividad cognitiva compleja, que
requiere que el lector tome una posición activa ante el texto, es necesario
enseñar a los alumnos a leer más allá del aprendizaje inicial (Solé, 2008),
para que, con un objetivo de comprensión en mente, regulen su proceso
lector. Sin embargo, según se ha podido observar, a partir de que los
alumnos decodifican fluidamente un texto, más o menos en segundo de
primaria, los maestros suelen dar por hecho que ya saben leer y no dedican
tiempo de clase a enseñar técnicas y estrategias que mejoren su comprensión
lectora (Pressley, Wharton-Mc Donald, Mistretta-Hampston y Echeverría,
1998)‖. (Madero Suárez & Gómez López, 2013, págs. 115 - 116)
50
Los buenos lectores utilizan tres tipos de estrategias de comprensión lectora:
cognitivas, metacognitivas y de administración de recursos (Pintrich, 1999).
Etimológicamente, metacognición significa ―conocimiento sobre el
conocimiento‖. Se trata de conocer el proceso de pensamiento propio, que
está ocurriendo en ese momento y del que se es capaz de tener conciencia
(Pressley, 2000). La metacognición consta de dos conocimientos: el de la
cognición y el de los procesos que tienen que ver con el monitoreo, el
control y la regulación de la cognición (Pintrich y Linnenbrink,
2003).(Madero Suárez & Gómez López, 2013, págs. 115 - 116)
En el caso de la lectura, lo más importante que la metacognición aporta es la

capacidad de monitorear si hay o no comprensión (Pressley, 2000).(Madero
Suárez & Gómez López, 2013, págs. 115 - 116)
La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo

con la orientación metodológica de cada uno de los autores que han
desarrollado investigaciones en este ámbito. Así, desde un enfoque
cognitivo, la comprensión lectora se la ha considera-do como un producto y
como un proceso. De este modo, entendida como producto sería la
resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se
almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que después se evocará al
formular las preguntas sobre el material leído. En esta perspectiva, la
memoria a largo plazo y las rutinas de acceso a la información cobran un
papel muy relevante, y determinan el éxito o grado de logro que pueda tener
el lector. (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
“Existen numerosas definiciones acerca de lo que se entiende por lectura. De

acuerdo con los diferentes modelos teórico explicativos la comprensión lectora es
conceptuada en torno a dimensiones lingüísticas, informativas, expresivas,
intencionalidades del autor, extracción de información, etc., tal y como se ha
referido en las líneas anteriores‖. (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
“La lectura es el tema fundamental en la escuela. Un estudiante debe ser capaz

de leer con el fin de tener éxito en otras materias como ciencias, historia o
matemáticas. Sin embargo, hay diversos fines y objetivos para la lectura. Una
tarea puede requerir que un estudiante lea rápidamente sólo para encontrar
información específica. Una novela puede ser leída sólo por entretenimiento. Sin
embargo, la lectura de comprensión implica el ejercicio de habilidades más a
profundidad”.(Flowers, 2014)
51
El concepto de comprensión lectora ha evolucionado mucho en las últimas
décadas y como ya se apuntó, constituye objeto de estudio de diversos
especialistas. Durante muchas décadas se recomendaba seguir el criterio de
evaluar la lectura solamente como producto (significados, niveles);
constituía una preocupación fundamental de los maestros la calidad de las
respuestas de los alumnos, si eran correctas o no, si articulaban
adecuadamente los sonidos, si la entonación y la velocidad eran apropiadas
y si respetaban los signos de puntuación; y no se detenían a reflexionar
acerca de cuáles eran las razones que los conducían a responder de esa
forma; por tanto, nuestra atención debe dirigirse - fundamentalmente- al
proceso de razonamiento que seguimos durante la lectura.(González Albear,
2008)
Según (González Albear, 2008)“La lectura comprensiva capta todo el significado

del texto. En dicha comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer
necesitamos aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas”.
Isabel Solé en Estrategias de lectura apunta al respecto: ―Leer es un proceso

de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura...el significado del texto
se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no
tenga sentido o significado... Lo que intento explicar es que el significado
que un escrito tiene para el lector no es una traducción o réplica del
significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica
al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los
objetivos con que se enfrenta a aquél‖ publicado en (González Albear,
2008)
“Para cumplir dichos objetivos con éxito, el lector deberá emplear una serie de
habilidades o estrategias que lo ayuden a construir sus conocimientos,
aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes”.(González Albear,
2008)
Sobre el proceso de lectura William S. Gray (1958) en su libro "Enseñanza de la

lectura de y la escritura", expresó: "para formar buenos lectores es necesario
comprender la naturaleza de las capacidades y técnicas fundamentales e
indispensables para la lectura".(González Albear, 2008)
52
Para que un estudiante logre el perfeccionamiento que se necesita de la
lectura, es necesario prestarle especial atención dentro de las diferentes
operaciones de este proceso, a la capacidad de comprender e interpretar
textos cada vez más complejos de forma progresiva, para que llegue por sí
mismo a conclusiones que le permitan hacer valoraciones y emitir juicios de
lo leído. Pero, para ello, es necesario primero que comprenda, porque como
dijera Camila Henríquez Ureña en "Invitación a la lectura": "El buen lector
aspira a comprender" (C. H. Ureña, 1975:23), y el final de este proceso es
precisamente interpretar, emitir juicios, en fin, recrear el texto leído a partir
de las vivencias, experiencias y conocimientos que sobre el tema posee el
lector.(González Albear, 2008)
Extraer el significado de un texto es un proceso que se realiza de modo

gradual, progresivo y no necesariamente lineal, ya que se producen
momentos de incomprensión a lo largo de recorrido lector y momentos de
mayor nivel de comprensión. Como proceso, es dinámico en el acceso a la
información, y como producto, leer comprensivamente supone adquirir unos
nuevos conocimientos finales que formarán parte del conocimiento
guardado en la memoria a largo plazo (MLP). (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
En la lectura de un texto se pueden dar diferentes niveles de comprensión, en

función de variables tales como:
a) Nivel de competencia decodificadora del lector.

b) Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
c) Capacidad cognoscitiva.
d) Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de claves,
etc.) (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
e) Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora.
f) Grado de interés por la lectura.
g) Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
h) Grado de dificultad del texto.
i) Otra clasificación de niveles de comprensión lectora en función de la
intencionalidad y del grado de profundidad alcanzado es la propuesta por
González (2004). (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
Preparar para la comprensión
“El lector puede prepararse para la comprensión antes de leer el cuento o

artículo. Debe pensar en lo que ya sabe sobre el tema. Esto le ayudará a
53
relacionar la información nueva con conceptos familiares. Debería leerlo
rápidamente para tener una idea general de la organización de las ideas. Esto le
ayudará a seguir las ideas del autor y relacionar sobre lo que ha leído con
anterioridad”(Flowers, 2014)
Leer para comprender
“A medida que el estudiante lee, puede facilitarse la comprensión al tomar notas

o marcar palabras o frases importantes. Puede ser útil dibujar un diagrama de
Venn o un mapa de la historia para organizar las ideas del escritor de una
manera que puedan ser visualizadas. Leer en voz alta puede mejorar la
comprensión. Parar cada pocas páginas y hacerse preguntas son otras
estrategias para aumentar la comprensión”(Flowers, 2014)
Comprender partes difíciles
“Cuando un lector se está ocupando de un pasaje difícil, puede usar varias

estrategias. Puede volver a leer el pasaje más lentamente, puede seguir leyendo y
buscar una explicación, o puede ir a otra fuente de aclaración. Si el vocabulario
es desconocido, se puede consultar el glosario o diccionario. Si el concepto es
nuevo, se puede consultar otro libro, una página web o un profesor. Una vez que
el lector piensa que está empezando a comprender, debe tratar de repetir la frase
o concepto difícil en sus propias palabras para ayudarse a recordar.(Flowers,
2014)
54
Cuadro N° 2: Modelo de capacidades. Macroestructura y microestructura.
(Martín, 1999). Adaptación
Estructura Capacidades Representación Variables

del texto mental Moduladoras
Relacionadas con el Proceso interactivo  Uso de
proceso de descodificación: entre: estrategias de
Microestructura
 Léxica  Inferencias de comprensión

 Sintáctica información desde lectora.
 Semántica diferentes niveles  Edad.
de procesamiento  Cursos
Capacidades relacionadas (micro y escolar.
con: macroestructura)  Tiempo.
 El reconocimiento de empleado en
Macroestructura
la organización y la lectura.
estructura del texto.
 La representación
global del texto.
Fuente: (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
Procesos intervinientes en la comprensión lectora
La comprensión lectora comprende un proceso de índole perceptivo, basado en los

procesos cognitivo-lingüísticos, en base a la información semántica y sintáctica.
Los procesos cognitivo-lingüísticos tienen un papel determinante en la

comprensión lectora. El acceso al léxico le permite al lector recobrar la
información semántica y sintáctica disponible en la memoria a largo plazo, y
a través del acceso sintáctico se accede a las relaciones estructurales entre
las palabras que constituyen las frases, para obtener la información
contenida en el mensaje escrito. A través de la interpretación semántica se
accede a la comprensión, la cual se consigue mediante representaciones
abstractas formadas por unidades proposicionales, siendo especialmente
relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender,
relacionando elementos del texto, tales como proposiciones o frases, y se
realizan para atribuir significados cuando no existe evidencia explícita de
los mismos o se producen dudas. (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
55
Niveles de comprensión lectora González (2004)
Cuadro N° 3: Niveles de comprensión lectora González (2004)
NIVELES DESCRIPCIÓN
Descodificar vs extraer significado. Capacidad para extraer significado
explícito e implícito (Adquisición de
destrezas básicas).
Aprender a leer vs Leer para Aprender leyendo supone adquirir

aprender. conocimientos sobre el tema. (Aplicar las
destrezas básicas a situaciones complejas).
Comprensión completa vs. Comprensión completa:

Incompleta. Etapas:
 Activar el conocimiento previo.
 Encontrar la organización subyacente.
 Modificar las estructuras propias para
acomodar la nueva información.
 Comprensión incompleta:
 Solamente se realiza una o dos de las
fases anteriores.
Comprensión superficial vs Superficial:

profunda.  Se adquiere información mínima y
básica (procesamiento automático).
 Profunda:
 Se extrae la máxima información
posible.
 - Requiere un procesamiento lento y
controlado.
Fuente: (Vallés, 2005, págs. 50 - 52)
56
2.6. Hipótesis
El Pensamiento Crítico mejora la Comprensión Lectora de los estudiantes de

octavo año de Educación General Básica de la Escuela de Educación Básica
―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato, provincia de Tungurahua.
2.7. Señalamiento de Variables
2.7.1. Variable Independiente
2.7.2. Variable Dependiente
Comprensión Lectora
57
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. Enfoque de la Investigación
El Para realizar el trabajo investigativo el investigador se sustentará en el

paradigma socio–crítico–propositivo con enfoque cuanti-cualitativo. El
cuantitativo ―utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas
de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía en la
medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para
establecer con exactitud patrones de comportamiento de una población. El
cualitativo ―por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de
investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con
frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica,
como las descripciones y las observaciones‖ (Hernández etal, 2003; p.5)
3.2. Modalidades de la Investigación
3.2.1. Investigación Bibliográfica Documental.
Porque la investigación acudirá a fuentes de información primaria a través de

documentos válidos y confiables, así como también con información secundaria
obtenida en libros, revistas, textos, documentos, memorias, publicaciones,
internet, entre otras, tiene el propósito de detectar, ampliar y profundizar
diferentes enfoques, teorías, conceptualizaciones y criterios de diversos autores.
3.2.2. Investigación de Campo.
Esta modalidad de investigación involucra al investigador a acudir al lugar donde

se producen los hechos para recabar información sobre las variables de estudio
con la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación, en este caso el
pensamiento crítico y la comprensión lectora en la Unidad Educativa ―Teresa
Flor‖, de la ciudad de Ambato
58
.2.3. De Intervención Social o Proyectos Factibles.
Porque el investigador luego de realizar el trabajo presentará una propuesta

alternativa de solución al problema investigado.
3.3 Niveles o Tipos de Investigación.
3.3.1. Nivel Exploratorio
Según Tapia, María Antonieta (2000: Internet), ―este tipo de investigación tienen
por objeto esencial familiarizarnos con un tema desconocido, novedoso o
escasamente estudiado. Son el punto de partida para estudios posteriores de mayor
profundidad‖ (p. 85)
Tomando en cuenta la conceptualización de la autora el nivel exploratorio permite

determinar el comportamiento del pensamiento crítico y la comprensión lectora en
la Unidad Educativa
3.3.2. Nivel Descriptiva
Según Hernández, Baptista (2000),―es un estudio de investigación en el cual se

manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas
causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más
variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control para
el investigador‖.(Pág.109)
La investigación es de tipo exploratoria, porque permite analizar el

comportamiento del problema frente al contexto, la recopilación de la información
se lo realiza mediante técnicas estructuradas científicamente como la encuesta,
con un cuestionario previamente establecido, que será dirigido a los docentes y
estudiantes de la Unidad Educativa ―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato
59
3.3.3. Investigación Correlacional
Permite relacionar tanto la Variable Independiente, en este caso el Pensamiento

Crítico y la Variable Dependiente: Comprensión Lectora.
3.4 Población y Muestra.
3.4.1. Población.
Muñoz (2002) señala: “ que la población o universo como conjunto de unidades

de investigación se refiere a personas, instituciones, documentos, hechos, entre
otros, a los cuales hace referencia la investigación y para las que serán válidas
las conclusiones que se obtengan”.(Pág.184).
El Universo consta de 158 personas: 8 docentes y 150 estudiantes. Como la

población es finita es de tipo probabilístico y aplicó a todos.
Cuadro N° 4: Muestra docentes

Involucrados Frecuencia Porcentaje
Docentes 8 100
TOTAL 8 100
Cuadro N° 5: Estudiantes
Involucrados Frecuencia
Octavo Año Ed. Básica ―A‖ 38
Estudiantes Octavo Año Ed. Básica ―B‖ 35
Octavo Año Ed. Básica ―C‖ 39

Octavo Año Ed. Básica ―D‖ 38
TOTAL 150
Elaborado por:Vizuete Parra Mónica Alexandra
3.4.2. Muestra
Se trabajó con la totalidad d
60
3.5. Operacionalización de Variables
Variable Independiente: Pensamiento Crítico
Conceptualización Dimensiones Indicadores Ítems Básicos Técnicas e Instrumentos

El pensamiento crítico es un proceso que Secuencias cognitivas Entendimiento de conceptos ¿Cuándo tu maestro te realiza Técnica:
se propone analizar o evaluar la estructura Comprensión de significados preguntas logras entenderlas y Entrevista
y consistencia de la manera en la que se Responder preguntas responderlas en forma clara y Instrumento:
articulan las secuencias cognitivas, modos precisa? Cuestionario
de pensar, que pretenden interpretar y ¿Cuándo tu maestro enseña conceptos
representar el mundo, en particular las y significados de los contenidos de
opiniones o afirmaciones que en la vida las materias logras entenderlos sin
cotidiana suelen aceptarse como dificultades?
verdaderas, el pensante mejora la calidad
de su pensamiento al apoderarse de las Expresar ideas y pensamientos
estructuras inherentes del modo de pensar Modos de pensar ¿Cuándo participas en clase puedes
y al someterlas a estándares intelectuales expresar de manera ordenada tus
Autónoma ideas y pensamientos?
Opiniones Libre
Voluntaria ¿En clase tu maestro te permite
expresar tu opinión de manera libre y
voluntaria?
Claridad
Estándares Exactitud
intelectuales Precisión ¿Describes con claridad y precisión la
Pertinencia idea principal de lo leído en el aula de
clases?
Cuadro N° 6: Variable Independiente: Pensamiento Crítico

61
Variable Dependiente: Comprensión Lectora
Conceptualización Dimensiones Indicadores Ítems Básicos Técnicas e Instrumentos

Entendimiento del texto Conocimiento del vocabulario ¿En clases puedes conceptualizar, analizar y Técnica:
Un proceso que busca el el Conceptualizar comprender los textos que se leen diariamente? Entrevista
entendimiento completo del Analizar textos Instrumento:
texto, implica el conocimiento ¿Cuándo lees un texto logras comprender el Cuestionario
del vocabulario, la comprensión Localizar la idea principal contenido y la idea principal?
de la idea principal y la Comprensión de la idea Conclusiones del texto ¿Elaboras conclusiones creativas sobre el
capacidad de interpretarlos, principal Comprender el contenido contenido de lo que leíste?
sobre la cual se despliega una ¿Puedes localizar la idea principal de lo leído
serie de capacidades conexas: sin dificultades?
manejo de la oralidad, gusto por ¿Tienes dificultades para entender las ideas
la lectura, pensamiento crítico. principales de los textos que se utilizan en
clase?
Capacidades conexas Oralidad
Gusto por la lectura ¿Tu maestro utiliza técnicas participativas para
Pensamiento critico fomentar el desarrollo del pensamiento crítico?
¿Te gusta leer?
Comprensiva
Lectura Silenciosa ¿Qué tipo de lectura practicas?
En voz alta
Analítica
Notas al margen
Estrategias de lectura Resaltan el texto
Copias lo leído en otra hoja
Lees sin parar hasta el final ¿Qué estrategia de lectura usas?
Cuadro N° 7: Variable Dependiente: Comprensión Lectora

Elaborado por: Vizuete Parra Mónica.
62
3.6. Técnicas de Recolección de la Información
En la investigación científica existen técnicas e instrumentos para recolectar la

información en el trabajo de campo, en el presente trabajo se utilizará la técnica de
la Encuesta, que estará dirigida a los docentes y estudiante del colegio ―El
Triunfo‖
Según BERNAL, César Augusto (2006). La encuesta “es una técnica de

recolección de información más usada, se fundamenta en un cuestionario o
conjunto de preguntas que se separaron con el propósito de obtener
información de las personas encuestadas”. (Pág. 177)
Como se puede dar cuenta la encuesta es una técnica o una manera de obtener
información de la realidad, a través de preguntar o interrogar a una muestra de
personas; pero para recoger dicha información se auxilia o se apoya en el
cuestionario.
CUESTIONARIO, no es otra cosa que un conjunto de preguntas, preparado

cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una investigación,
para que sea contestado por la población o su muestra.
El cuestionario será dirigido a los docentes y estudiantes de la Unidad Educativa

―Teresa Flor‖
3.7. Procesamiento de la Información
La recopilación de la información es un proceso que implica una serie de pasos:

Tener claros los objetivos propuestos en la investigación y las variables de la
hipótesis. Haber seleccionado la población o muestra objeto de estudio. Definir las
técnicas de recolección de la información.
Recoger la información para luego procesarla para su respectiva descripción,
análisis y discusión.
63
3.8. Validez y Confiabilidad
3.8.1. Validez
Existe validez en un instrumento cuando mide aquello para lo cual está destinado,
tiene que ver con lo que mide el cuestionario y cuán bien lo hace. La validez
indica el grado con que pueden inferirse conclusiones a partir de los resultados
obtenidos, el pensamiento crítico y la comprensión lectora son los aspectos que se
van a medir en la Unidad Educativa.
3.8.2. Confiabilidad
La confiabilidad de un cuestionario se refiere a la consistencia de las puntuaciones

obtenidas por las mismas personas, cuando se las examina en distintas ocasiones
con los mismos cuestionarios. Es decir el instrumento arroja medidas congruentes
de una medición a la otra posterior.
3.9. Plan para la Recolección de la Información
Cuadro N° 8 Plan de recolección de la información

Preguntas Básicas Explicación
1 -¿Para qué? Para alcanzar los objetivos de la investigación
2. ¿De qué personas u objeto Docentes
Estudiantes
3.- ¿Sobre qué aspectos? Matriz de Operacionalización de objetivos
específicos
4.- ¿Quién? ¿Quiénes? Mónica Vizuete
5.- ¿Cuándo? Año lectivo 2012-2013
6.- ¿Dónde? Unidad Educativa ―Teresa Flor‖, ciudad de
Ambato
7.- ¿Cuántas veces? Una
8.- ¿Qué técnicas de Encuesta
recolección
9.- ¿Con qué? Cuestionario
10.- ¿En qué situación? Aulas
64
3.10. Plan para el Procesamiento de la Información
Obtener la información de la población objeto de la investigación.

Definir las variables o los criterios para ordenar los datos obtenidos del trabajo de
campo.
Definir herramientas estadísticas y el programa de cómputo que va a utilizarse
para el procesamiento de datos.
Introducir los datos a la computadora y activar el programa para procesar la
información.
Imprimir los resultados.
3.11. Análisis e Interpretación de Resultados
Análisis de resultados estadísticos, destacando tendencias o relaciones

fundamentales de acuerdo con los objetivos
Interpretación de los resultados, con el apoyo del marco teórico, en el aspecto
pertinente.
Comprobación estadística de los objetivos específicos
Establecimiento de conclusiones y recomendaciones
Elaboración de una alternativa de solución
65
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis de la encuesta a estudiantes
1. ¿Te gusta leer?
Cuadro N° 9: Les gusta leer

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Siempre 50 33,3 33,3 33,3
Regularmente 41 27,3 27,3 60,7
A veces 57 38,0 38,0 98,7
Nunca 2 1,3 1,3 100,0
Total 150 100,0 100,0
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes
Gráfico N° 8
Análisis
50 que representa el 33,3% contestó que Siempre les gusta leer, 41 el 27,3%
expresó que Regularmente, 57 que constituye el 38% respondió A veces, 2 es
decir el 1,3% en cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
La mayor parte de estudiantes les gusta leer frecuentemente, pero también si es
alto el número que solo a veces tienen preferencia por esta, depende del tipo de
material de lectura sobre todo.
66
2. ¿Cuándo tu maestro te realiza preguntas logras entenderlas y responderlas
en forma clara y precisa?
Cuadro N° 10: Preguntas entenderlas y responderlas

válido acumulado
Siempre 30 20,0 20,0 20,0
A veces 68 45,3 45,3 98,7
Nunca 2 1,3 1,3 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 9
Análisis
30 que representa el 20 % contestó que cuándo su maestro realiza preguntas
Siempre logran entenderlas y responderlas en forma clara y precisa, 50 el 33,3 %
expresó que Regularmente, 68 que constituye el 45,3 % respondió A veces, 2 es
Interpretación
Los estudiantes a veces comprenden las preguntas de los docentes solo a veces, no
está cultivado de manera integral el razonamiento lógico formal.
67
3. ¿Cuándo lees un texto logras comprender el contenido y la idea principal?
Cuadro N° 11: Comprender el contenido y la idea principal

válido acumulado
Siempre 47 31,3 31,3 31,3
A veces 75 50,0 50,0 96,0
Nunca 6 4,0 4,0 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 10
Análisis
47 que representa el 31,3 % contestó que cuándo leen un texto Siempre logran
comprender el contenido y la idea principal, 22 el 14,7% expresó que
Regularmente, 75 que constituye el 50% respondió A veces, 6 es decir el 4 % en
cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
Se establece que comprenden la idea principal de un texto, tienen que leer varias
veces, no saben lo que significa y representa una lectura como cultura general y
conocimiento.
68
4. ¿Tu maestro utiliza técnicas participativas para fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico?

pensamiento crítico

válido acumulado
Siempre 23 15,3 15,3 15,3
A veces 73 48,7 48,7 93,3
Nunca 10 6,7 6,7 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 11
Análisis
23 que representa el 15,3% contestó que Siempre sus maestros utilizan técnicas
participativas para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, 44 el 29,3%
expresó que Regularmente, 73 que constituye el 48,7% respondió A veces, 10 es
Interpretación
Utilizan técnicas participativas para el desarrollo del pensamiento crítico, por lo
cual existen problemas en el razonamiento lógico, y comprensión de contenidos,
69
5. ¿En clase tu maestro te permite expresar tu opinión de manera libre y
voluntaria?
Cuadro N° 13: Expresar su opinión de manera libre y voluntaria

válido acumulado
Siempre 18 12,0 12,0 12,0
A veces 69 46,0 46,0 91,3
Nunca 13 8,7 8,7 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 12
Análisis
18 que representa el 12% contestó que Siempre expresar su opinión de manera

libre y voluntaria, 50 el 33,3% expresó que Regularmente, 69 que constituye el 46%
respondió A veces, 13 es decir el 8,7% en cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
No es frecuente que los estudiantes de su opinión sobre determinados temas en

clase, el docente no fomenta la participación activa y el razonamiento sobre
hechos y acontecimientos.
70
6. ¿Cuándo participas en clase puedes expresar de manera ordenada tus
ideas y pensamientos?
Cuadro N° 14: Expresar de manera ordenada sus ideas y pensamientos

válido acumulado
Siempre 35 23,3 23,3 23,3
A veces 81 54,0 54,0 97,3
Nunca 4 2,7 2,7 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 13
Análisis
35 que representa el 23,3% contestó que Cuándo participan en clase Siempre
pueden expresar de manera ordenada sus ideas y pensamientos Siempre,30 el 20%
expresó que Regularmente, 81 que constituye el 54% respondió A veces, 4 es decir
el 2,7% en cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
Los niños solo a veces pueden expresar sus ideas de manera ordenada, lo hacen en
ciertas ocasiones sin tener clara una idea y formular bien su percepción sobre
cualquier hecho de la realidad.
71
7. ¿Cuándo tu maestro enseña conceptos y significados de los contenidos de
las materias logras entenderlos sin dificultades?
Cuadro N° 15: Logran entender sin dificultades conceptos y significados

válido acumulado
Siempre 15 10,0 10,0 10,0
A veces 64 42,7 42,7 86,7
Nunca 20 13,3 13,3 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 14
Análisis
15 que representa el 10% contestó que cuándo sus maestros enseñan conceptos y
significados de los contenidos de las materias Siempre logran entenderlos sin
dificultades, 51 el 34% expresó que Regularmente, 64 que constituye el 42%
respondió A veces, 20 es decir el 13,3% en cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
Un gran porcentaje de niños presentan dificultades para entender los conceptos
que enseña los docentes tienen dificultades para comprender que quieren decir, no
pueden relacionarlo con su entorno en base a ideas claras.
72
8. ¿Tienes dificultades para entender las ideas principales de los textos que se
utilizan en clase?
Cuadro N° 16: Entender las ideas principales de los textos que se utilizan en
clase
válido acumulado
Siempre 15 10,0 10,0 10,0
A veces 58 38,7 38,7 76,7
Nunca 35 23,3 23,3 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 15
Análisis
15 que representa el 10% contestó que Siempre tiene dificultades para entender las
ideas principales de los textos que se utilizan en clase, 42 el 28% expresó que
Regularmente, 58 que constituye el 38,7% respondió A veces, 35 es decir el 23,3%
en cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
Los estudiantes presentan en algunas ocasiones presentan dificultades para
entender las ideas principales de una lectura, por lo cual no pueden resumirla, ni
comprender su significado ni su mensaje.
73
9. ¿En clases puedes conceptualizar, analizar y comprender los textos que se
leen diariamente?
Cuadro N° 17: Conceptualizar, analizar y comprender

válido acumulado
Siempre 20 13,3 13,3 13,3
A veces 84 56,0 56,0 92,0
Nunca 12 8,0 8,0 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 16
Análisis
20 que representa el 13,3% contestó que Siempre en clases pueden conceptualizar,
analizar y comprender los textos que se leen diariamente, 34 el 22,7% expresó que
Regularmente, 84 que constituye el 56% respondió A veces, 12 es decir el 8% en
cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
En clase solo a veces pueden conceptualizar, analizar y comprender algunos
textos, presentan dificultades en algunas etapas para el desarrollo del pensamiento
crítico en el aula.
74
10. ¿Describes con claridad y precisión la idea principal de lo leído en el aula
de clases?

clases
válido acumulado
Siempre 29 19,3 19,3 19,3
A veces 79 52,7 52,7 86,0
Nunca 21 14,0 14,0 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 17
Análisis
29 que representa el 19,3% contestó queSiempre describen con claridad y precisión
la idea principal de lo leído en el aula de clases, 21 el 14% expresó que
Regularmente, 79 que constituye el 52,7% respondió A veces, 21 es decir el 14 %
en cambio consideró la opción Nunca.
Interpretación
Existe el problema de que solo a veces pueden describir con claridad y precisión
la idea principal de lo leído en el aula de clases, presentan problemas en el
desarrollo del pensamiento crítico, no comprenden algunos conceptos, ni pueden
sintetizar una idea principal, por falta de herramientas de enseñanza aprendizaje.
75
11. ¿Puedes localizar la idea principal de lo leído sin dificultades?
Cuadro N° 19: Localizar la idea principal de lo leído sin dificultades

válido acumulado
Siempre 16 10,7 10,7 10,7
A veces 79 52,7 52,7 89,3
Nunca 16 10,7 10,7 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 18
Análisis
16 que representa el 10,7% contestó que Siempre pueden localizar la idea principal
de lo leído sin dificultades, 39 el 26% expresó que Regularmente, 79 que constituye
el 52,7% respondió A veces, 16 es decir el 10,7% en cambio consideró la opción
Nunca.
Interpretación
Se determina que la mayor parte presentan dificultades en localizar la idea
principal de un texto leído, como se mencionaba anteriormente, no la construyen o
localizan de manera adecuada.
76
12. ¿Elaboras conclusiones creativas sobre el contenido de lo que leíste?
Cuadro N° 20: Conclusiones creativas sobre el contenido de lo que leíste

válido acumulado
Siempre 22 14,7 14,7 14,7
A veces 76 50,7 50,7 93,3
Nunca 10 6,7 6,7 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 19
Análisis
22 que representa el 14,7% contestó Siempre elaboran conclusiones creativas sobre
el contenido de lo que leíste, 42 el 28% expresó que Regularmente, 76 que
constituye el 50,7% respondió A veces, 10 es decir el 6,7% en cambio consideró la
opción Nunca.
Interpretación
La mayor parte de los estudiantes solo a veces tienen la habilidad de desarrollar
conclusiones creativas sobre lo leído, es vital fomentar la creatividad, y el
pensamiento crítico en base a técnicas de aprendizaje significativo.
77
13. ¿Qué estrategia de lectura usas?
Cuadro N° 21: Estrategia de lectura

válido acumulado
Notas al margen 15 10,0 10,0 10,0
Resaltan el texto 94 62,7 62,7 72,7
Copias lo leído en otra hoja 13 8,7 8,7 81,3
Lees sin parar hasta el final 28 18,7 18,7 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 20
Análisis
15 que representa el 10 % contestó que la estrategia de lectura que usan es Notas
al margen, 94 el 62,7 % expresó Resaltan el texto, 13 que constituye el 8,7 %
respondió Copian lo leído en otra hoja, 28 es decir el 18,7 % en cambio consideró
la opción Leen sin parar hasta el final.
Interpretación
La estrategia de preferencia de los estudiantes es la de resaltar el texto, resaltan lo
que considera esencial para comprender la lectura de manera integral.
78
14. ¿Qué tipo de lectura practicas?
Cuadro N° 22: tipo de lectura

válido acumulado
Comprensiva 40 26,7 26,7 26,7
Silenciosa 64 42,7 42,7 69,3
En voz alta 44 29,3 29,3 98,7
Analítica 2 1,3 1,3 100,0
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 21
Análisis
En la décima cuarta pregunta, 40 que representa el 26,7% contestó que el tipo de
lectura que practicas es Comprensiva, 64 el 42,7% expresó Silenciosa, 44 que
constituye el 29,3% respondió En voz alta, 2 es decir el 1,3% en cambio consideró
la opción Analítica.
Interpretación
Luego la voz en alta y la comprensiva se debería trabajar con las tres en clase
durante el periodo de clases, para mejorar la capacidad de análisis de los
estudiantes.
79
15. ¿Qué actividades crees que deberían implementarse en la escuela para
mejorar tu comprensión lectora?
Cuadro N° 23: Actividades que deberían implementarse en la escuela para

mejorar tu comprensión lectora
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Talleres de capacitación vivenciales 58 38,7 38,7 38,7
Guías con dinámicas y juegos 37 24,7 24,7 63,3
Manuales con actividades 21 14,0 14,0 77,3
Cd interactivo con técnicas de
34 22,7 22,7 100,0
lectura
Total 150 100,0 100,0
Gráfico N° 22
Análisis
58 que constituye el 38,7% contestó que las actividades que deberían
implementarse en la escuela y el aula para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes son Talleres de capacitación vivenciales, 37 que constituye el 24,7%
menciono que Guías con dinámicas y juegos, 21 el 14% considera que Manuales
con actividades, 34 es decir el 22,7% se expresó por Cd interactivo con técnicas
de lectura.
Interpretación
Las actividades que deberían implementarse son los talleres vivenciales, que
permitirán el mejoramiento del pensamiento crítico y la compresión lectora.
80
Análisis de la encuesta a docentes
1. ¿A los estudiantes le gusta leer?
Cuadro N° 24: A los estudiantes le gusta leer

válido acumulado
Siempre 3 33,3 33,3 33,3
A veces 5 55,6 55,6 88,9
Nunca 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0
Fuente: Encuesta realizada a docentes
Gráfico N° 23
Análisis
3 que representa el 33,3% contestó que Siempre a los estudiantes le gusta leer, 5
que constituye el 55,6% respondió A veces, 1 es decir el 11,1% en cambio
consideró la opción Nunca.
Interpretación
Se establece que a los estudiantes le gusta leer solo a veces, tienen cierta
preferencia con algunas lecturas que les atraen con otras no, prefieren lo que trate
historias de interés que los contenidos de la clase.
81
2. ¿Cuándo usted realiza preguntas los estudiantes logran entenderlas y
responderlas en forma clara y precisa?
Cuadro N° 25: Preguntas entenderlas y responderlas en forma clara y precisa

válido acumulado
Siempre 2 22,2 22,2 22,2
A veces 2 22,2 22,2 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 24
Análisis
2 que representa el 22,2% contestó que cuándo realizan preguntas los estudiantes
Siempre logran entenderlas y responderlas en forma clara y precisa, 5 el 55,6%
expresó que Regularmente, 2 que constituye el 22,2% respondió A veces.
Interpretación
Los docentes consideran que el estudiante logra comprender lo que está

preguntando, por lo cual existe discernimiento, aunque con ciertas debilidades en
su desarrollo de pensamiento crítico.
82
3. ¿Cuándo los estudiantes leen un texto logran comprender el contenido y la
idea principal?
Cuadro N° 26: Leen un texto logran comprender el contenido y la idea principal

válido acumulado
Siempre 2 22,2 22,2 22,2
A veces 4 44,4 44,4 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 25
Análisis
2 que representa el 22,2 % contestó que Cuándo los estudiantes leen un texto
Siempre logran comprender el contenido y la idea principal,3 el 33,3 % expresó
que Regularmente, 4 que constituye el 44,4 % respondió A veces.
Interpretación
La mayor parte de docentes considera que los estudiantes solo a veces logran
comprender los contenidos e ideas principales de una lectura, tienen algunos
problemas en sistematizarla en una sola idea general central.
83
4. ¿Usted utiliza técnicas participativas para fomentar el desarrollo del

válido acumulado
Siempre 4 44,4 44,4 44,4
A veces 3 33,3 33,3 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 26
Análisis
4 que representa el 44,4% contestó que Siempre utiliza técnicas participativas para
fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, 2 el 22,2% expresó que
Regularmente, 3 que constituye el 33,3% respondió A veces.
Interpretación
Según la encuesta a docentes, se utilizan técnicas participativas para el desarrollo

del pensamiento crítico del alumno, la comprensión de lo que están aprendiendo
en clases.
84
5. ¿En clase les permiten expresar a los estudiantes su opinión de manera
libre y voluntaria?
Cuadro N° 28: Expresar a los estudiantes su opinión de manera libre y voluntaria

válido acumulado
Siempre 4 44,4 44,4 44,4
A veces 4 44,4 44,4 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 27
Análisis
4 que representa el 44,4% contestó que Siempre en clase les permiten expresar a
los estudiantes su opinión de manera libre y voluntaria, 1 el 11,1% expresó que
Regularmente, 4 que constituye el 44,4% respondió A veces.
Interpretación
Algunos docentes siempre permiten la participación de sus estudiantes, la otra

parte en cambio solo a veces, es necesario que esta técnica sea útil y desarrollada
de manera integral en el aula de clases.
85
6. ¿Cuándo participan en clase los estudiantes pueden expresar de manera
ordenada sus ideas y pensamientos?
Cuadro N° 29: Expresar de manera ordenada sus ideas y pensamientos

válido acumulado
Siempre 2 22,2 22,2 22,2
A veces 2 22,2 22,2 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 28
Análisis
2 que representa el 22,2% contestó que cuándo participan en clase los estudiantes
Siempre pueden expresar de manera ordenada sus ideas y pensamientos, 5 el
55,6% expresó que Regularmente, 2 que constituye el 22,2% respondió A veces.
Interpretación
En base a lo analizado, el docente permite la participación, que los estudiantes

pueden expresar de manera clara, desarrollando su pensamiento crítico de manera
integral.
86
7. ¿Cuándo enseña a sus estudiantes conceptos y significados de los
contenidos de las materias, logran entenderlos sin dificultades?
Cuadro N° 30: Conceptos y significados de los contenidos de las materias los

logran entenderlos sin dificultades
válido acumulado
Siempre 2 22,2 22,2 22,2
A veces 3 33,3 33,3 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 29
Análisis
2 que representa el 22,2% contestó que Cuándo enseñan a sus estudiantes

conceptos y significados de los contenidos de las materias Siempre logran
entenderlos sin dificultades, 4 el 44,4% expresó que Regularmente, 3 que
constituye el 33,3% respondió A veces.
Interpretación
Los estudiantes que a veces y regularmente los estudiantes no tienen dificultades

en entender los conceptos, lo cual difiere de la respuesta de alumnos que
mencionaron que si las tenían.
87
8. ¿Los estudiantes tienen dificultades para entender las ideas principales de
los textos que se utilizan en clase?
Cuadro N° 31: Dificultades para entender las ideas principales de los textos que
se utilizan en clase
válido acumulado
A veces 6 66,7 66,7 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 30
Análisis
3 el 33,3% expresó que Regularmente los estudiantes tienen dificultades para

entender las ideas principales de los textos que se utilizan en clase, 6 que
constituye el 66,7% respondió A veces
Interpretación
Según el criterio de los maestros si tienen dificultades en comprender las ideas

principales, por lo cual tienen algunos problemas en la comprensión de algunos
contenidos en clase.
88
9. ¿En clases los estudiantes pueden conceptualizar, analizar y comprender
los textos que se leen diariamente?
Cuadro N° 32: Conceptualizar, analizar y comprender los textos que se leen

diariamente
válido acumulado
Siempre 2 22,2 22,2 22,2
A veces 4 44,4 44,4 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 31
Análisis
2 que representa el 22,2% contestó que Siempre en clases los estudiantes pueden
conceptualizar, analizar y comprender los textos que se leen diariamente, 3 el
33,3% expresó que Regularmente, 4 que constituye el 44,4% respondió A veces.
Interpretación
No es muy frecuente que los estudiantes puedan tanto comprender, analizar y

conceptualizar los textos que leen, necesitan ayuda de los docentes, porque tienen
dificultades todavía en sistematizar información según sus necesidades
estudiantiles.
89
10. ¿Los estudiantes describen con claridad y precisión la idea principal de lo
leído en el aula de clases?

clases
válido acumulado
Siempre 3 33,3 33,3 33,3
A veces 4 44,4 44,4 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 32
Análisis
3 que representa el 33,3% contestó que Siempre los estudiantes describen con
claridad y precisión la idea principal de lo leído en el aula de clases, 2 el 22,2%
expresó que Regularmente, 4 que constituye el 44,4% respondió A veces.
Interpretación
Los estudiantes solo a veces describen con claridad y precisión la idea principal, si
se han presentado problemas para que puedan entender algunos conceptos y
palabras.
90
11. ¿Los estudiantes pueden localizar la idea principal de lo leído sin
dificultades?
Cuadro N° 34: Localizar la idea principal de lo leído sin dificultades

válido acumulado
Siempre 4 44,4 44,4 44,4
A veces 2 22,2 22,2 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 33
Análisis
4 que representa el 44,4% contestó que Siempre los estudiantes pueden localizar la
idea principal de lo leído sin dificultades, 3 el 33,3% expresó que Regularmente, 2
que constituye el 22,2% respondió A veces, 10 es decir el 6,7 % en cambio
consideró la opción Nunca.
Interpretación
Para los docentes, los estudiantes pueden localizar la idea principal, el problema
radica en que tienen problemas en sistematizarla y comprender de manera clara.
91
12. ¿Los estudiantes elaboran conclusiones creativas sobre el contenido de lo
que leyeron?
Cuadro N° 35: Elaboran conclusiones creativas sobre el contenido de lo que

leyeron
válido acumulado
Siempre 1 11,1 11,1 11,1
A veces 4 44,4 44,4 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 34
Análisis
1 que representa el 11,1% contestó que Siempre los estudiantes elaboran

conclusiones creativas sobre el contenido de lo que leyeron, 4 el 44,4% expresó
que Regularmente, 4 que constituye el 44,4% respondió A veces.
Interpretación
Solo a veces los estudiantes tienen las habilidades de elaborar conclusiones

creativas, que nazcan de su pensamiento crítico en base a sus necesidades de
aprendizaje.
92
13. ¿Qué estrategias de lectura prefiere que los estudiantes usen en clase?
Cuadro N° 36: Estrategias de lectura

válido acumulado
Notas al margen 1 11,1 11,1 11,1
Resaltan el texto 8 88,9 88,9 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 35
Análisis
1 que representa el 11,1% contestó que la estrategia de lectura que usan los
alumnos es Notas al margen, 8 el 88,9% expresó que Resaltan el texto.
Interpretación
Se determina que se prefiere que los estudiantes resalten el texto con ello pueden
establecer las ideas principales y secundarias de un texto.
93
14. ¿Qué tipo de lectura practica con sus alumnos en clase?
Cuadro N° 37: Tipo de lectura que practican con sus alumnos en clase
válido acumulado
Comprensiva 6 66,7 66,7 66,7
Silenciosa 2 22,2 22,2 88,9
En voz alta 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 36
Análisis
6 que representa el 66,7% contestó que el tipo de lectura que practicas sus
alumnos en clase es la Comprensiva, 2 el 22,2% expresó Silenciosa, 1 que
constituye el 11,1% respondió En voz alta.
Interpretación
Si se desarrolla la lectura comprensiva, aunque los estudiantes contestaron que la

silenciosa, es recomendable que existe un uso de ambas de manera integral en
diferentes momentos de aprendizaje.
94
15. ¿Qué actividades cree usted que deberían implementarse en la escuela y
el aula para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes?
Cuadro N° 38: Actividades que deberían implementarse

válido acumulado
Talleres de capacitación vivenciales 4 44,4 44,4 44,4
Guías con dinámicas y juegos 3 33,3 33,3 77,8
Cd interactivo con técnicas de lectura 2 22,2 22,2 100,0
Total 9 100,0 100,0
Gráfico N° 37:
Análisis
4 que constituye el 44,4% contestó que las actividades que deberían

implementarse en la escuela y el aula para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes son Talleres de capacitación vivenciales, 3 que constituye el 33,3%
menciono que Guías con dinámicas y juegos, 2 es decir el 22,2% se expresó por
Cd interactivo con técnicas de lectura.
Interpretación
Las actividades que deberían implementarse son talleres de capacitación

vivenciales, por lo cual la propuesta desarrollará una variedad de dinámicas con
enfoque para su ejecución.
95
4.2. Verificación de hipótesis
Se utilizó como método de comprobación el chi-cuadrada (x²)
Planteamiento de la hipótesis
H0: El Pensamiento Crítico NO mejora la Comprensión Lectora de los estudiantes

de octavo año de Educación General Básica de la Escuela de Educación Básica
H1: El Pensamiento Crítico SI mejora la Comprensión Lectora de los estudiantes

de octavo año de Educación General Básica de la Escuela de Educación Básica
Nivel de significancia
El nivel de significación es de 5% = 0.05
α = 0.05 (nivel de significancia) 1 - α = 1- 0.05
Grados de libertad
gl = ( f-1)(c-1)
gl = grado de libertad
c = columna de la tabla
h = fila de la tabla
gl = (4 – 1) (4 – 1)
gl = (3) (3)
gl = 9
96
Cuadro N° 39: Tabla de Distribución del Chi-cuadrado
El valor X2c es 16,9190
Cálculo de Chi Cuadrado (X² c)
Frecuencias observadas
Cuadro N° 40: Frecuencias observadas

Regularmente
Siempre
TOTAL
A veces
Nunca
PREGUNTAS
3. ¿Cuándo lees un texto logras comprender el 47 22 75 6 150

contenido y la idea principal?
Estudiantes
7. ¿Cuándo tu maestro enseña conceptos y 15 51 64 20 150

significados de los contenidos de las materias
logras entenderlos sin dificultades?
3. ¿Cuándo los estudiantes leen un texto logran 2 3 4 0 9
comprender el contenido y la idea principal?
7. ¿Cuándo enseña a sus estudiantes conceptos y 2 4 3 0 9
Maestros
significados de los contenidos de las materias los

logran entenderlos sin dificultades?
Total 66 80 146 26 318
97
Calculo de Frecuencias esperadas
Cuadro N° 41: Cálculo de Frecuencias esperadas
Regularmente
Siempre
A veces
Nunca
PREGUNTAS
3. ¿Cuándo lees un texto logras comprender el 31,13 37,74 68,87 12,26

contenido y la idea principal?
Estudiantes
7. ¿Cuándo tu maestro enseña conceptos y 31,13 37,74 68,87 12,26

significados de los contenidos de las materias logras
entenderlos sin dificultades?
3. ¿Cuándo los estudiantes leen un texto logran 1,87 2,26 4,13 0,74
comprender el contenido y la idea principal?
7. ¿Cuándo enseña a sus estudiantes conceptos y 1,87 2,26 4,13 0,74
Maestros
significados de los contenidos de las materias los

logran entenderlos sin dificultades?
Fórmula de chi cuadrado
Chi cuadrado
( )
[ ]
En donde:
= Chi Cuadrado.
∑ = Sumatoria.
O = Frecuencia Observada.
E = Frecuencia Esperada.
FO-FE= Frecuencia observada – frecuencias esperadas
FO-FE2= Resultado de las frecuencias observadas y esperadas al cuadrado.
FO-FE2/ E= Resultado de las frecuencias observadas y esperadas al cuadrado
dividido para las frecuencias esperadas.
98
Cuadro N° 42: Calculo del chi cuadrado
Frecuencias Frecuencias FO-FE (FO-FE)² (FO-FE)/FE
observadas esperadas
FO FE
47 31,13 15,87 251,79 8,09
15 31,13 -16,13 260,24 8,36
2 1,87 0,13 0,02 0,01
2 1,87 0,13 0,02 0,01
22 37,74 -15,74 247,62 6,56
51 37,74 13,26 175,94 4,66
3 2,26 0,74 0,54 0,24
4 2,26 1,74 3,01 1,33
75 68,87 6,13 37,60 0,55
64 68,87 -4,87 23,70 0,34
4 4,13 -0,13 0,02 0,00
3 4,13 -1,13 1,28 0,31
6 12,26 -6,26 39,24 3,20
20 12,26 7,74 59,84 4,88
0 0,74 -0,74 0,54 0,74
0 0,74 -0,74 0,54 0,74
40,02
Fuente: Encuesta a docentes y estudiantes
Regla de Decisión
Como X2c= 40,02> (Mayor que) X2t=16,9190 se rechaza el Ho y se acepta la

hipótesis de investigación (H1): Por lo tanto el Pensamiento Crítico SI mejora la
Básica de la Escuela de Educación Básica ―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato,
provincia de Tungurahua.
99
ZONA DE ACEPTACIÓN
Chi cuadrado40,02
Zona Aceptable
Rechazo
0,0 1 2 3 4 5 9 40
6 7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
2
2
Xt 16,9190 X c = 40,02

100
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
 Las características del pensamiento se reflejan en que algunos estudiantes no

pueden comprender algunos conceptos y significados, puesto que no entienden
la idea principal, y las técnicas del docente son todavía muy tradicionalistas.
 El nivel de comprensión lectora es bajo porque algunos estudiantes, comprende

algunos conceptos, otros tienen dificultades para entenderlas, utilizan la lectura
silencios y en voz alta, resaltan lo principal del texto.
 El desarrollo de la comprensión lectora está en un nivel medio, comprenden

algunos conceptos, pero se presentan problemas y dificultades en establecer
cuál es la idea central, en sistematizar un texto en una idea propia, hay
estudiantes que no logran comprender los contenidos de los textos.
5.2. RECOMENDACIONES
 Fomentar técnicas, dinámicas y actividades que fomenten el pensamiento crítico

de manera integral.
 Capacitar sobre las operaciones cognitivas, la comprensión lectora, y el

pensamiento crítico a los docentes, que permitan el desarrollo del pensamiento
crítico para el mejoramiento de técnicas de aprendizaje.
 Mejorar la capacidad lectoras de los estudiantes mediante dinámicas y juegos

innovadores, fomentando la capacidad de razonar y comprender los textos, sus
componentes e ideas principales.
 Implementar talleres de capacitación vivenciales para el mejoramiento del

Pensamiento Crítico y la Comprensión Lectora de los estudiantes.
101
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
6.1. DATOS INFORMATIVOS
Título:
Talleres de capacitación vivenciales a docentes y estudiantes para el mejoramiento
del Pensamiento Crítico y la Comprensión Lectora.
Institución: Escuela de Educación Básica ―Teresa Flor‖

Ubicación: Zona centro
Cantón: Ambato
Provincia: Tungurahua
6.2. Beneficiarios:
 Autoridades de la institución
 Estudiantes de octavo año de Educación General Básica
 Maestros
6.3. Justificación
La presente propuesta tiene como finalidad la implementación de talleres de

capacitación vivenciales para el mejoramiento del Pensamiento Crítico y la
Básica de la Escuela de Educación Básica ―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato,
provincia de Tungurahua.
Es de interés su realización para mejorar los conocimientos de los docentes con

respectos al pensamiento crítico y sus componentes, con el fin de mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje, mediante actividades de carácter innovador dentro
del aula de clases.
102
Es necesaria para mejorar las debilidades que se presentan en la enseñanza
logrando que los docentes comprendan las características y necesidades de sus
estudiantes, que los contenidos tengan relación con las habilidades y destrezas del
pensamiento, fomentando el raciocinio, la capacidad de análisis, observación,
resolución de problemas escolares y de la vida real, con alumnos capaces de
comprender lo que el maestro les está enseñando.
Los beneficiarios de la propuesta son los docentes quienes tendrán los contenidos
educativos necesarios para el mejoramiento de su planificación curricular,
haciendo énfasis en el desarrollo de una adecuada comprensión lectora y
pensamiento crítico, los estudiantes quienes podrán disfrutar de una serie de
dinámicas activas para lograr la motivación escolar.
Es factible porque se cuenta con los recursos económicos, materiales para la

ejecución de la propuesta y el apoyo de las autoridades del plantel educativo en la
ejecución de 5 talleres dirigidos a docentes y 5 dirigidos a estudiantes, los
primeros para fomentar la capacitación y el segundo lograr alumnos
comprometidos con el proceso enseñanza aprendizaje.
6.4. Objetivos.
6.4.1 General
Diseñar talleres de capacitación vivenciales para el mejoramiento del Pensamiento

Crítico y la Comprensión Lectora de los estudiantes de octavo año de Educación
General Básica de la Escuela de Educación Básica ―Teresa Flor‖, de la ciudad de
Ambato, provincia de Tungurahua.
6.4.2 Específicos
 Socializarlos beneficios de la propuesta a los actores involucrados en su

ejecución, docentes y estudiantes mediantes reuniones de sensibilización.
103
 Ejecutar los talleres de capacitación vivenciales mediante un análisis de
contenidos proporcionados por el Ministerio de Educación con relación al
pensamiento crítico y la comprensión lectora.
 Evaluar la planificación y ejecución definitiva de la propuesta definiendo su
utilidad práctica y su participación en el nivel de mejoramiento del proceso
enseñanza aprendizaje.
6.5. Análisis de factibilidad
Factibilidad Tecnológica
Es factible porque se cuenta con las herramientas tecnológicas para la ejecución

de las etapas de la propuesta según el modelo operativo, es decir, con una laptop
que permitirá la realización de los talleres, al igual que un proyector, internet, para
fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje.
Factibilidad Técnica
Es factible porque se cuenta con la información técnica para la ejecución y

realización de actividades, según contenidos de cursos proporcionados por el
Ministerio de Educación del Ecuador y autores con conocimientos en la temática.
Factibilidad Económica
Es factible porque los talleres no representan un fuerte rubro económico, la

entidad cuenta con proyector, y computador para la realización de talleres, además
los gastos serán realizados por la investigadora.
Factibilidad Operativa Organizacional
Se cuenta con el apoyo de las autoridades y docentes de la institución para la

ejecución de la propuesta en un horario extracurricular a partir de las 13h00.
104
6.6. Fundamentación teórica
Lectura crítica y pensamiento crítico
La lectura crítica tiene un carácter holístico e integrador de los saberes, como lo

detalla Botello (2010):
―La lectura crítica requiere de una orientación correcta, planificada,

organizada para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y
opiniones, teniendo presente que para lograrlo deben interactuar lo
cognitivo, lo afectivo, lo volitivo, lo axiológico y lo sociocultural‖. Es aquí
que el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura
crítica, enseñando a los alumnos la manera específica de encarar los textos
de su materia y dedicando un tiempo en las clases al análisis de lo leído, con
el fin de ayudar a entender lo que los textos callan (Carlino, 2005, p. 86).
(Delgado Uriarte, 2013)
La lectura además de una actividad lingüística, cognitiva y comunicativa, es

una práctica social y cultural que debe promoverse desde el currículo.
Vigotsky (1988) ya había concebido la idea de la lectura como una práctica
social y como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga
con un autor a través del texto. Otorgarle el carácter social a la lectura
significa trascender la lectura de las líneas y la lectura entre líneas, para
avanzar a la lectura tras las líneas, en expresiones de Cassany.(Delgado
Uriarte, 2013)
Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías. Van
Dijk (1992) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar
“huellas del contexto”.(Delgado Uriarte, 2013)
“Estas huellas o indicios permiten entrever características sociales de los

participantes como por ejemplo sexo, clase, etnicidad, edad, origen, posición y
otras formas de pertenencia grupal. La lectura crítica es la que nos ayudará a
descubrir el contexto histórico, social, económico, político y cultural de los
textos.(Delgado Uriarte, 2013)
A pesar de que la lectura crítica constituye una herramienta de formación

del pensamiento crítico, muy poco se toma en cuenta en el proceso de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo en el ámbito universitario, donde los
105
estudiantes se enfrentan a una diversidad y complejidad de textos propios de
la profesión sin asumir un rol de lectores críticos. Aquí se agrega la
categoría conceptual desarrollo (Flórez, 2012) en el marco de una didáctica
desarrolladoray emancipadora del sujeto que aprende y enseña a la vez.
Recordemos que los textos no solo exigen una comprensión literal e
inferencial, sino también crítica. (Delgado Uriarte, 2013)
―La comprensión crítica incluye a las anteriores. El lector puede pensar

críticamente sobre un texto únicamente si lo ha entendido. Pero, lograr que
nuestros estudiantes aprendan a leer críticamente en la universidad es aún una
tarea pendiente”.(Delgado Uriarte, 2013)
La lectura crítica nos permite acceder al pensamiento crítico, el cual cumple

un papel fundamental en la formación de ciudadanos conscientes y
responsables. Según la Unesco (1998), la alfabetización crítica entraña el
desarrollo de todas las capacidades básicas de comunicación que le permitan
al hombre insertarse en el mundo del trabajo y en su cultura como formas de
realización personal y espiritual, de progreso social y desarrollo (Serrano de
Moreno & Madrid de Forero, 2007)
“Considerando que la lectura crítica no es algo dado, las aulas debieran

convertirse en espacios de diálogo y discernimiento más que en espacios de
conferencias o monólogos del profesor. (Cassany D. , 2009, pág. 113)
Se debe dotar al estudiante de diversas estrategias de lectura crítica que le

permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad,
porque lo que aprendieron en la educación previa les resulta insuficiente cuando
se enfrentan al aprendizaje de las disciplinas especializadas, ya sea educación,
derecho, medicina, ingeniería, economía, periodismo o cualquier otra. “Ser un
buen químico, abogado, geógrafo o ingeniero es saber procesar los discursos
propios de la disciplina”(Cassany D. , 2009, pág. 113)
El lector crítico debe ser capaz de identificar quién es el autor del texto que
lee, cuáles son sus intenciones, cuál es su ideología. También debe ser capaz
de identificar los géneros textuales y los usos que se dan en el desarrollo de
las disciplinas. Los libros, los capítulos, los materiales de cátedra, los
manuales, los resúmenes, los comentarios, los artículos de investigación, las
monografías, las ponencias, son textos que tienen usos diversos según los
contenidos de las propias asignaturas. Y por último, el lector crítico debe ser
106
capaz de construir su interpretación y confrontarla con la interpretación de los
otros lectores, de modo que logre penetrar hasta el sentido profundo del
texto.(Delgado Uriarte, 2013)
“La lectura crítica es una disposición, una inclinación de la persona a tratar de

llegar al sentido profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los fundamentos y
razonamientos y a la ideología implícita, para considerar explicaciones
alternativas y a no dar nada por sentado cuando podría ser razonable ponerlo en
duda (Smith, 1994; Cassany, 2004; 2006).(Delgado Uriarte, 2013).
107
6.7. Metodología. Modelo operativo
Cuadro N° 43: Metodología. Modelo operativo

FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE TIEMPO PRODUCTO
Socializar la propuesta Presentación Autorización Febrero del 2 reuniones de
a través de charlas y la Charlas de Socialización Proyector Investigadora 2014 socialización
Motivación presentación de la Computador 1 actividad de
propuesta Materiales de socialización
oficina.
Planificar las Componentes y contenidos de los Materiales de Investigadora Febrero del Actividades
Planificación actividades a talleres de capacitación vivenciales oficina. 2014 planificadas
desarrollarse en la Plan 10 talleres
ejecución de la Propuesta planificados
propuesta Computador.
Ejecutar las Planificación y ejecución definitiva Materiales de Investigadora Febrero del
actividades de la propuesta oficina. 2014 a 5 talleres para
Ejecución planificadas Realizar 5 talleres de capacitación Plan junio del estudiantes
para docentes 5 talleres para Propuesta 2014 5 talleres de
estudiantes Computador. capacitación para
docentes
 Seguimiento de las actividades
Evaluar las actividades Proyector Investigadora Julio del 1 evaluación
Desarrollo de Computador 2014
Evaluación Comprobar los logros  Entrevistas. Diseño preliminar Junio del
conseguidos  Observación. Materiales de 2014
 Mesas de discusión oficina.
Videos
108
TALLER
DIRIGIDO A
DOCENTES
109
Taller 1:
Título: Didáctica del
Técnica: Participativa vivencial

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
N° de facilitadores:
1 facilitador
Objetivos:
 Discernir la importancia del pensamiento crítico en el proceso enseñanza
aprendizaje y en la comprensión lectora
 Observar y analizar las operaciones cognitivas que permiten el desarrollo
del pensamiento crítico para el mejoramiento de técnicas de aprendizaje.
Descripción:
Para el desarrollo del presente taller se trataran los siguientes contenidos:
El pensamiento crítico, definición.
Características de los estudiantes con pensamiento

crítico.
Definición e importancia de la metacognición.
Observaciones de operaciones mentales que se

realizan al razonar .
110
Espacios requeridos: Aula de clases
Procedimiento del taller:
 Inicialmente el facilitador dará la bienvenida con la siguiente dinámica:
Taller 1:
Cesta de Frutas
El animador invita a los presentes a sentarse formado un círculo con sillas, el

número de sillas debe ser una menos con respecto al número de integrantes;
designa a cada uno con el nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias
veces, asignando a la misma fruta a varias personas. Enseguida explica la forma
de realizar el ejercicio: el animador empieza a relatar una historia (inventada);
cada vez que se dice el nombre de un fruta, las personas que ha recibido ese
nombre cambian de asiento (el que al iniciar el juego se quedó de pie intenta
sentarse), pero si en el relato aparece la palabra "canasta", todos cambian de
asiento. La persona que en cada cambio queda de pie se presenta. La dinámica se
realiza varias veces, hasta que todos se hayan presentado. (Página Chicos y
grandes, 2014)
 Después se iniciará con la presentación donde se tratará lo siguiente:
111
Todos estos contenidos serán analizados, el facilitador propondrá la realización de
grupos de trabajo donde se analizan los siguientes puntos y se responda las
siguientes preguntas:
 ¿Cómo fomenta el pensamiento crítico de sus estudiantes?

 ¿Sus alumnos han desarrollado su pensamiento crítico?
A continuación se aplicarán ejemplos para el desarrollo del pensamiento crítico:
Actividad en parejas:
Se pedirá que observen el nivel de identificación y reflexión, responderán las

siguientes preguntas:
 ¿Cómo se conforman las creencias?

 ¿Cómo influyen en la realidad?
 ¿Lo que miran en los medios audiovisuales o escritos definen la opinión e
información?
 ¿Puede ser considerada válida la información sin analizar su validez?
Se pedirá lo siguiente:
Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3 Respuesta 4
Todo debe ser analizado de manera integral, haciendo referencia al pensamiento

crítico.
112
Actividad en grupo
Se pedirá que los docente circulen alrededor del aula, hasta que el facilitador
indique cuando parar y circular.
Cada vez que una persona se detenga se procederá a conversar con la persona más
cercana sobre el pensamiento crítico, hasta continuar con la siguiente señal.
Características del pensamiento crítico
Plantea preguntas, cuestionamientos,

Clarida y precisión
y problemas
Identifca y evalua la información
Interpreta ideas abstractas Ofrece soluciones fundamentadas
Analiza desde varias perspectuvas
Evalúa las causas y consecuencias de

Se comunica para resolver problemas
los hechos
Se presentará un fragmento de la película Sociedad de los poetas muertos, según

lo recomienda el Ministerio de Educación en su guía:
Vea el fragmento de la película Sociedad delos poetas muertos.
113
Escenas recomendadas:
Dr. Keating ordena a sus estudiantes que arranquen las páginas de la introducción
del libro de análisis de poesía. Tiempo (20‘:00‖-25‘:00‖).
1. Para los tradicionalistas la acción puede ser incorrecta, pero la película enseña
más allá del aprendizaje en libros.
2. Los textos sirven para aprender pero no deben ser ataduras que impongan una
idea.
3. El docente debe buscar la manera innovadoras, a veces la exageración no es
buena, pero aprendizaje significativo requiere no solo lograr conocimientos
sino lograr estudiantes más comprometidos con su formación
Dr. Keating solicita a sus estudiantes que se paren en los pupitres para que tengan
otra perspectiva de la realidad. Tiempo (42‘:00‖- 45‘:00‖).
1. Las técnicas innovadoras mejoran el proceso enseñanza aprendizaje y el
pensamiento crítico.
2. Los estudiantes buscan mejorar sus capacidades, para ello necesitan ver
realidad de manera diferente.
3. El docente debe ser un guía en el aprendizaje.
En el jardín, Dr. Keating les hace lanzar la pelota y sentir lo que dicen. Tiempo
(50‘:00‖-52‘:00‖).
1. Las actividades deben ser innovadoras de manera integral, buscar que el

alumno comprenda los conceptos y las teorías.
2. Las actividades físicas pueden aportar para lograr que los estudiantes no se
sientan estresados.
3. Los estudiantes deben ser libres, a eso se refiere el pensamiento crítico.
En el patio, Dr. Keating les hace marchar y luego caminar de manera

independiente para que comprendan la necesidad de pensamiento independiente.
Tiempo (103‘:00‖-106‘:00‖).
114
1. Es recomendable mejorar el aprendizaje de manera integral para lograr el
pensamiento independiente.
2. El pensamiento crítico debe independiente no forzado por el docente.
3. Es una necesidad desarrollar actividades en base a estrategias innovadoras.
Fuente: (Creamer Guillén, 2011)
Ejercicio: Analogía
Se pedirá al docente la realización de una analogía, es decir una comparación con

otras profesiones.
Deberá describir lo que significa ser docente, reflexionando sobre su profesión y
su labor integral.
Definición e importancia de la cognición

Características
Reconocimiento de recursos
cognitivos Tomar conciencia de como se
usan las estrategias
Observar el proceso de
razonamiento y aprendizaje
115
Ejercicio I: observación
Esta mañana a las seis, pasaba por la Av. Bolívar y vi mucha gente aglomerada
en el medio de la vía contraria; me acerqué y pude ver dos carros destrozados,
probablemente, debido a un choque muy fuerte que había ocurrido hacía media
hora. Uno de los conductores había sido llevado inconsciente al hospital El
responsable, que conducía a alta velocidad, tomó un taxi y desapareció del
lugar, tenía que estar embriagado.
Se pedirá que respondan las siguientes preguntas:
 ¿Qué datos son obtenidos a través de la observación?

 ¿Qué datos no son producto de la observación?
Evaluación
Desarrollar una conversación sobre la importancia del pensamiento crítico en el
desarrollo integral de los niños y niñas.
Recomendaciones:
 Mejorar el proceso enseñanza aprendizaje aplicando las actividades según

cada ejercicio planificado para lograr el desarrollo del pensamiento crítico
 Lograr la participación activa de los docentes para que apliquen las dinámicas
propuestas en clase.
 Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para fomentar el uso de
tecnologías de información en clase.
116
Taller 2:
Título: ¿Cómo desarrollar

habilidades de los estudiantes
para el pensamiento crítico?

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
1 maestro/facilitador
Objetivos:
Fomentar el desarrollo de habilidades y destrezas para el desarrollo del
Conocer las habilidades del pensamiento que desarrolla el docente durante la
hora de clases.
Descripción:
 Habilidad de construir con precisión los puntos de vista y el
razonamiento de los demás
 Sentido de pertenencia y eficacia
 Empatía
 Pensamiento enfocado en los intereses y necesidades del contexto
 Integridad y coherencia entre las creencias y las acciones
117
Procedimiento:
 Se desarrollará un dialogo con los docentes sobre cómo desarrollar la

habilidades del pensamiento.
 Se armarán grupos de 3 personas, realizarán un mapa conceptual, o graficas
sobre las herramientas que utilizan con relación a las habilidades del
pensamiento, la expondrán frente a todos, establecerán si son las herramientas
adecuadas y están basadas en las necesidades de los estudiantes
Actividad plenaria
Se leerá en voz alta cada estrategia, para ello el facilitador organizará a los padres
formando un círculo:
 Luego se realizará la actividad individual:

 Volverán a leer las estrategias
 Luego el facilitador hablará de cada una
 Se armará un conversatorio
 Luego se autoevaluaran, por lo cual cada docente tendrá una copia de lo leído,
y de un formato de encuesta,
 Se pedirán que sumen las opciones de frecuencia con las que aplican las
estrategias.
MF = Muy frecuente
AV = A veces
N = Nunca
118
A. Estrategias Afectivas MF AV N
E1. Pensar de manera independiente. No aceptar de manera pasiva
creencias de otros que no comprenden para no ser fácilmente
manipulables. Buscar aclarar dudas.
E2. Desarrollar la introspección egocéntrica o sociocéntrica

Reconocer patrones y tendencias del propio pensamiento haciendo
explícitos sus supuestos para poderlos analizar y hacer lo mismo
con los de los demás con mente abierta y actitud comunicativa.
E3. Ejercitar una mente justa. Considerar de manera empática,
fortalezas y debilidades de los diferentes puntos de vista para
comprenderlos genuinamente.
E4. Explorar pensamientos con sentimientos subyacentes y
viceversa. Identificar las conexiones existentes entre
pensamientos, emociones y sentimientos para valorar las
respuestas a las situaciones.
E5. Desarrollar humildad intelectual y juicio abierto. Reconocer

los límites del propio conocimiento, como también los prejuicios
y estereotipos de sus posturas frente a un tema o situación.
E6. Desarrollar la valentía intelectual. Poder defender ideas
racionalmente justificadas aunque no sean populares o parezcan
absurdas.
E7. Desarrollar la integridad intelectual. Lograr coherencia y
consistencia entre las ideas y las acciones.
E8. Desarrollar la perseverancia intelectual. Continuara adelante
con proyectos válidos a pesar de los posibles problemas y
frustraciones.
E9. Desarrollar la confianza en la razón. Crear disciplina mental y
llegar a conclusiones propias a base a estándares racionales.
TOTAL
119
B. Estrategias Cognitivas - Macrohabilidades MF AV N
E10. Asignar generalizaciones y evitar simplificaciones
reduccionistas. Diferenciar entre lo complejo y lo simple, entre lo sutil
y lo obvio. Es tratar de ser preciso para evitar tergiversaciones.
E11. Comparar situaciones análogas. Transferir introspecciones a
contextos nuevos: aplicar de manera significativa sus ideas a
diferentes escenarios para organizar, comparar e integrar los
conceptos.
E12. Desarrollar la perspectiva propia, crear o explorar creencias,
argumentos o teorías. Saber que su perspectiva puede estar sujeta al
error.
E13. Clarificar temas centrales, conclusiones o creencias. Realizar
enunciados claros para que puedan ser comprendidos, luego discutidos
y evaluados.
E14.Clarificar y analizar el sentido de la palabra y de las frases.
Comprender el concepto para aplicarlo cuando sea necesario a través
de la palabra o frase precisa.
E15. Desarrollar criterio para evaluación, clarificar valores y
estándares. Estar consciente de los valores y estándares que sustentan
la opinión propia.
E16.Evaluar credibilidad de fuentes de información. Usar fuentes
válidas para llegar a conclusiones, revisando si éstas presentan
contradicciones, superficialidad o ambigüedad.
E17. Cuestionar a fondo. Realzar y seguir la raíz de la pregunta
significativa para tratar temas importantes a profundidad,
identificando el problema central y planteando preguntas que generan
nuevas inquietudes.
E18. Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, creencias y
teorías. Preguntar buscar causas, razones y otras herramientas
analíticas para identificar fortalezas y debilidades desde varias
perspectivas.
E19. Generar o valorar soluciones. Formular problemas claros y usar
todo lo que está a su alcance para encontrar soluciones.
E20. Analizar o evaluar acciones. Analizar el comportamiento propio
y el de otros, lo que este supone y sus consecuencias.
120
E21. Leer críticamente: clarificando o criticando textos.
Clarificar y comprender antes de juzgar. Plantear inquietudes
sobre el texto y saber que éste representa solo un punto de vista.
E22. Escuchar críticamente. El arte del diálogo silencioso. Al
hablar tenemos consciencia de nuestras ideas, pero ala escuchar
es más complejo porque es más necesario dar sentido a lo dicho
por otro y comprender su perspectiva aun cuando las
experiencias de cada uno son diferentes. Es importante hacer
preguntas y parafrasear para profundizar en el entendimiento.
E23. Hacer conexiones interdisciplinarias. Con el fin de abarcar
el concepto de manera integral y desde varias perspectivas para
ampliar la comprensión del tema.
E24. Practicar discusiones socráticas. Clarificar y cuestionar
creencias, teorías o perspectivas, ayudar a desarrollar ideas por
medio de preguntas que permitan ir a lo esencial.
E25. Razonar dialógicamente. Comparar perspectivas,
interpretaciones o teorías. Intercambiara a través del diálogo,
diferentes narcos de referencia y conceptuales para establecer
conexiones con otros puntos de vista.
E26. Razonar dialécticamente. Evaluar perspectivas,
interpretaciones o teorías. Confrontar las fortalezas y
debilidades de un argumento para aprobarlo o rechazarlo.
TOTAL
121
E27.Comparar y contrastar ideales con la práctica actual.
Reconocer vacíos y discrepancias entre lo ideal y lo práctico.
E28. Pensar críticamente sobre el pensar. Usar vocabulario
crítico. Pensar sobre cómo pensamos y autoevaluarnos a
través de preguntas que permitan la auto- observación.
E29. Notar diferencias y similitudes significativas. Identificar
el propósito de la comparación y reconocer cunado los
conceptos son similares o relacionados aun cuando tienen
diferente significado.
E30. Examinar o evaluar supuestos. Explicar los elementos
usados para sustentar una suposición y poder evaluarlos.
E31. Distinguir hechos relevantes de hechos irrelevantes.
Identificar lo esencial para afectar las conclusiones con
hechos irrelevantes.
E32. Hacer inferencias, predicciones e interpretaciones
plausibles. Observar e informarse para llegar a conclusiones
adecuadas. Estar consciente que en ciertos casos la conclusión
es clara, pero en otros es incierta. Cada interpretación se hace
a partir de una inferencia y es necesario observar las
necesidades e intereses propios que se encuentran en ellas.
E33. Evaluar evidencias y hechos. Analizar si la evidencia es
completa y verdadera antes de realizar conclusiones.
E34. Reconocer contradicciones Revisar creencias propias y
las de otros para lograr mayor consistencia.
E35. Explorar implicaciones y consecuencias. Profundizar en
la comprensión y significado del enunciado.
TOTAL
Luego se desarrollará una plenaria sobre las estrategias que prefieren, es decir,
conversarán sobre los resultados, que características sobresalen en cada estrategia.
122
Ejercicio de análisis
A partir del organigrama se desarrollará un análisis de las destrezas intelectuales

de los estudiantes:
ESTÁNDARES INTELECTUALES
Claridad Profundidad
Exactitud Amplitud Deben aplicarse a
Prección Lógica
Pertinencia
ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

Propósito Información
Según aprendemos
Preguntas Conceptos
a desarrollar
Supuestos Inferencias
Punto de vista Implicaciones
DESTREZAS INTELECTUALES NECESARIAS

Humildad Integridad
Entereza Perseverancia
Empatía Confianza
Autonomía Imparcialidad
Se les pedirá que respondan las siguientes preguntas:
 ¿Consideran ustedes que los estudiantes desarrollan estas destrezas?

 ¿Cuáles de estas destrezas tienen mayor validez en el proceso educativo?
123
Actividad dinámica
De las destrezas intelectuales necesarias se escribirán en cartulinas las palabras y

sin que nadie vea elegirán una, la tendrán boca abajo hasta que todos tengan una.
Luego en silencio cada una leerá la destreza que le toco, cada docente tendrá que
inventar una historia con esa palabra, y todos los otros seguir el hilo con la palabra
que les toco, relacionarán las características de cada destreza.
Actividad: Pregunta/ preguntón
El facilitador elegirá a una persona a quien entregará una gráfica con los
elementos del pensamiento, el docente elegido realizará un circulo con letras de
las palabras, ira preguntando de manera indistinta, ¿Cuáles son los elementos del
pensamiento? y pedirá que completen las palabras en el círculo dibujado?
Evaluación
Señalar cuáles son los elementos del pensamiento en el organizador gráfico.
Respuesta a la pregunta.
124
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los docentes para que apliquen metodologías de

aprendizaje basada en la participación de los alumnos.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para fomentar técnicas en base a

tecnologías de información.
125
Taller 3:
Título: Lectura crítica y pensamiento

crítico

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
 Fomentar el pensamiento crítico y la lectura crítica mediante la
participación activa de los maestros
 Realizar un análisis de textos, determinando el conocimiento de término, la
estructura de los argumentos y la validez del texto.
Descripción:
 Lectura crítica
 Pensamiento crítico
 Información dentro de un texto o libro escrito
 Lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analítica
 Idea principal
 Comprensión de mensajes

Procedimiento:
Se hará una revisión de lo visto con anterioridad, se iniciará aclarando los
conceptos de pensamiento crítico.
Luego se entregará a cada docente una noticia, para que se analizada con los
siguientes pasos:
126
127
Ejercicio: Análisis de textos y noticias
Etapas Explicación
a) Clasificación de la noticia: Tipo de noticia, social, ambiental,

económica, tecnológica
b) La intención del autor y el impacto ¿Por qué se realizó la noticia?
real:
c) Conocimiento de términos: Palabras que se entienden

Significado de palabras desconocidas
Revisión en el diccionario
d) Estructura de los argumentos: Los argumentos a que se refiere
e) Validez del texto: Es válido si o no
f) Explicación: Información recibida
g) Conclusiones: Conclusiones
A continuación el Ministerio sugiere un ejemplo de la actividad para fomentar la

lectura crítica, esta es utilizada para docentes, estos pueden aplicar los mismos
puntos, pero con cambios en palabras que sean más claras, y comprensibles.
Actividad lectura crítica individual: lectura del artículo de Albert Einstein
No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo.

No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo. La crisis es
la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae
progresos. La creatividad nace de la angustia, como el día nace de la noche
oscura. Es en la crisis que nacela inventiva, los descubrimientos y las grandes
estrategias. Quien supera la crisis se supera así mismos inquedar ―superado―.
Quien atribuye a la crisis sus fracasos y penurias violenta su propio talento y
respeta más a los problemas que a las soluciones. La verdadera crisis es la crisis
128
de la incompetencia. El problema de las personas y los países es la pereza para
encontrar las salidas y las soluciones. Sin crisis no hay desafíos, sin desafíos la
vida es una rutina, una lenta agonía. Sin crisis no hay méritos. Es en la crisis
donde aflora lo mejor de cada uno, porque sin crisis todo viento es caricia.
Hablar de crisis es promoverla, y callaren la crisis es exaltar el conformismo.

En vez de esto, trabajemos duro. Acabemos de una vez con la única crisis
amenazadora que es la tragedia de no querer luchar por superarla.
Actividad en parejas: analicemos la lectura
Formen parejas y a partir del anterior texto, desarrollen los siguientes pasos:
Dimensión uno. Analicen la lectura partir de los elementos del razonamiento del
autor. Se identifican elementos importantes del texto para comprender la
intencionalidad y perspectiva del autor junto con sus creencias e ideas.
 El propósito principal de este artículo es:

 La pregunta clave que el autor trata de contestares:
 El autor parte del siguiente supuesto:
 El punto de vista del autor es:
 El autor presenta la siguiente información, datos y evidencias:
 El concepto clave que se necesita entender en este artículo es:
 Las implicaciones que habría que afrontar si se toma enserio el planteamiento
son:
 Las inferencias o línea de razonamiento que usa el autor para llegar a las
conclusiones son:
Dimensión dos. Evalúen el razonamiento del autor.
Cuestionen sobre la validez del texto, las fortalezas y las debilidades de la

argumentación y si el autor se expresa de manera adecuada, clara y precisa. Al
responder las siguientes preguntas, expliquen su respuesta.
129
 ¿Está la idea central clara?
 ¿Muestra prejuicios y estereotipos?
 ¿Logra expresar el tema con precisión?
 ¿El autor trata el tema de manera pertinente?
 ¿Cita el autor evidencia, experiencias y/o información relevante y esencial
sobre el tema?
 ¿Einstein profundiza en conceptos clave cuando es necesario?
 ¿Son lógicos sus puntos de vista?
Mensaje
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los docentes para mejorar la aplicación de

objetivos del proceso enseñanza aprendizaje que fomente el pensamiento crítico y
la comprensión lectora.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para fomentar actividades de

comprensión lectora.
130
Taller 4:
Título: Ideas y recursos para trabajar la

lectura en el aula
Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
Capacitar sobre las ideas y recursos para trabajar la lectura en el aula,
mediante juegos y dinámicas innovadoras.
Descripción:
Se enfocará a los siguientes contenidos:
• Estrategia: Lectura en voz alta
• Pasos para mejorar la lectura
131
Procedimiento:
Para mejorar la lectura en el aula se sugiera la siguiente actividad sugerida por el
Ministerio de Educación
Estrategia: Lectura en voz alta
Implementación: para todos los niveles y

Duración: 10 minutos. materias.
Ayuda a modelar significados culturales y actitudes de valoración del texto;

permite compartir el lenguaje de maneraplacentera y como mediode
entendimiento.Además, contribuye a desarrollar la escucha activa.
Paso 1. Prepare a los estudiantes para

que estén dispuestos a escuchar y fluir Paso 2. Por su parte, ensaye
con la lectura. Para esto, debe previamente la lectura para sentirse
establecer un tiempo y espacio dedicado cómodo.
a esta actividad.
Paso 3. Durante la lectura en voz alta, haga énfasis en la entonación, en los signos
de interrogación, de admiración y en los silencios según las pausas de la
puntuación. En niño pequeños es muy importante el uso de la imagen.
Paso 4. Al finalizar, brinde la oportunidad a los estudiantes de aclarar dudas o

plantear preguntas. Sin embargo, no debe ir más allá de las inquietudes para
permitirles desarrollar el proceso de comprensión de manera autónoma.
132
Evaluación:
Realizar un conversatorio sobre los temas del taller
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los docentes para fomentar el pensamiento crítico

mediante dinámicas de razonamiento y criticidad.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para mejorar las técnicas de
comprensión lectora que aplica el docente en clase.
133
Taller 5:
Título: Estrategias para mejorar la

comprensión lectora

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
Fomentar las estrategias para mejorar la comprensión lectora
Capacitar sobre la estrategia: lectura de un párrafo, lectura en voz alta, escritura
de un párrafo, identificación de vocabulario, reft (rol, audiencia, género, tema)
Descripción:
Se tratarán los siguientes contenidos:
 Estrategia: Lectura de un párrafo
 Estrategia: Lectura en voz alta
 Estrategia: Escritura de un párrafo
 Estrategia: Identificación de vocabulario
 Estrategia: REFT (Rol, audiencia, género, tema)
 Estrategia: Los mapas conceptuales
134
Procedimiento:
Desarrollar talleres de capacitación con relación a las siguientes estrategias:
Estrategia: Lectura de un párrafo.
Estrategia: Lectura en voz alta.
Estrategia: Escritura de un párrafo.
Estrategia: Identificación de vocabulario.
Estrategia: REFT (Rol, audiencia, género, tema)
Estrategia: Los mapas conceptuales.
Realizar un ejemplo y un conversatorio con las siguientes estrategias generales:
Estrategias generales para realizar una buena lectura de un texto
Lectura del título • Lectura del texto

del libro: con el completo sin
fin de imaginar de detenerse: para
qué se puede lograr una idea
tratar el texto. general.
Separar y numerar
cada uno de los
párrafos del texto.
Colocar • Colocar
comentarios títulos y/o
frente a los subtítulos a
párrafos si son los párrafos
necesarios para tu separados.
comprensión.
Después de leer,
examinar las
actividades
realizadas
anteriormente.
Fuente: (EducarChile , 2013)
135
Evaluación.-
Subrayar en cada párrafo la idea principal o lo más importante del texto.
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los docentes para fomentar el pensamiento crítico

mediante dinámicas de razonamiento y criticidad.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para mejorar las técnicas de
comprensión lectora que aplica el docente en clase.
136
TALLER
DIRIGIDO A
ESTUDIANTES
137
Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
Implementar juegos y actividades para el fomento de la comprensión lectora
con el fin de lograr el desarrollo integral de los estudiantes.
Descripción:
El taller realizará una serie de dinámicas pata lograr el desarrollo integral de los
estudiantes.
138
Procedimiento:
Los estudiantes se agruparan y realizaran cada actividad de vivencial, se enfocará

en grupos de lectura sobre todo
Juego 1: Comprensión lectora
El facilitador deberá tener preparados unas tarjetas, con los roles que
representarán sus alumnos/as. En el reverso de cada tarjeta, se explicará la tarea o
misión que deberán realizar, necesitaran sobres, caja libro, cofre, maleta...o algo
similar, para guardar las cosas y presentar el juego. (Bermejo, 2011)
Se formarán grupos de al menos seis participantes. Cada uno/a cogerá un sobre en

el que encontrará una tarjeta con el rol y la tarea a desempeñar (Bermejo, 2011)
Los roles y estrategias lectoras son los siguientes:
 LECTOR: lee el texto en voz alta. (Está trabajando la fluidez lectora.)

 DETECTIVE: pregunta las palabras desconocidas, interrumpiendo cada vez
que lo necesite, intentando averiguar cuál puede ser el significado de esta
palabra por el contexto. (Está trabajando inferencias léxicas.)
 PREGUNTÓN: hace preguntas sobre datos o información que necesita para
entender el texto y que no aparece en el mismo. Es quizá el rol más difícil y
que requiere mayor experiencia y competencia como lector. (Está formulando
preguntas de tipo literal y, sobre todo, inferencial.)
 PERIODISTA: toma notas y resume lo leído. (Está haciendo el resumen del
texto.)
 SABIO: relaciona lo que se está leyendo con otra información que conoce y
que le parece importante. (Está relacionando lo leído, con sus conocimientos
previos, lo textual con lo extra textual.)
 ADIVINO: antes de leerse el final, que nadie debe conocer, el adivino debe
predecir cómo acabará el texto. (Está haciendo predicciones o anticipaciones.)
(Bermejo, 2011)
139
 Se reparten las fotocopias del texto sin el final, o con éste tapado. Se procede a
una lectura silenciosa.
 A continuación, el LECTOR comienza a leer en voz alta.
 El DETECTIVE interrumpirá cuando escuche una palabra que no conoce e
intentará descifrar su significado. Los demás pueden ayudarle.
 El PREGUNTÓN interrumpirá también cuando le falte algún dato o
información que no esté en el texto (o que se le haya despistado), procurando
responder a sus propias preguntas. Los demás componentes del grupo pueden
ayudarle.
 El LECTOR proseguirá su lectura en voz alta.
 El PERIODISTA hará un resumen a mitad del texto (o coincidiendo con las
partes del mismo: principio - nudo...) y otro resumen al final, cuando se haya
leído al completo.
 El ADIVINO deberá decir cómo cree que acaba el texto, anticipando su final.
 Para concluir, el LECTOR, leerá el final del texto y el PERIODISTA lo
resumirá.(Bermejo, 2011)
Estos roles se pueden duplicar, por ejemplo, puede haber dos Lectores/as,
simplificar (unificar Detective y Preguntón) o ampliar, según la experiencia
lectora de los alumnos/as y de la edad. (Bermejo, 2011)
Desarrollar los ejercicios de razonamiento
140
(Romero & Rey, 2013)
141
Evaluación.-
Grupo focal para analizar las actividades desarrolladas
Recomendaciones:
Se recomienda realizar actividades innovadoras para el desarrollo del pensamiento

crítico.
142
Taller 2:
Título: ¿Qué tipo de lector eres?

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
Determinar qué tipo de lector son los estudiantes mediante las dinámicas para
mejorar la capacidad lectura.
Descripción:
 El lector preguntón
 El lector detective
 El lector adivino
 El lector exquisito
 El lector sabio
 El lector pensador
 El lector gramatical
 El lector crítico
143
Procedimiento:
Se desarrollará actividades con lecturas y preguntas:
El honrado leñador
Había una vez un pobre leñador que regresaba a su casa después de una jornada de
duro trabajo. Al cruzar un puentecillo sobre el río, se le cayó el hacha al agua.
Entonces empezó a lamentarse tristemente: ¿Cómo me ganaré el sustento ahora
que no tengo hacha?
Al instante ¡oh, maravilla! Una bella ninfa aparecía sobre las aguas y dijo al
leñador:
Espera, buen hombre: traeré tu hacha.
Se hundió en la corriente y poco después reaparecía con un hacha de oro entre las
manos. El leñador dijo que aquella no era la suya. Por segunda vez se sumergió la
ninfa, para reaparecer después con otra hacha de plata.
Tampoco es la mía dijo el afligido leñador.
Por tercera vez la ninfa buscó bajo el agua. Al reaparecer llevaba un hacha de
hierro.
¡Oh gracias, gracias! ¡Esa es la mía!

Pero, por tu honradez, yo te regalo las otras dos. Has preferido la pobreza a la
mentira y te mereces un premio.
El estudiante responderá las siguientes preguntas:
144
1. ¿De qué era el hacha que sacó la segunda ninfa del agua?
 De plata.
 De bronce.
 De hierro.
2. ¿A quién se le cayó el hacha al agua?

 A la ninfa.
 Al leñador.
 Al duende.
3. ¿Quién le recuperó el hacha al leñador?

 El hombre-rana.
 La rana.
 La ninfa.
4. ¿De qué material estaba construida la primera hacha que sacó la ninfa del agua?
 De plata.
 De cobre.
 De oro.
5. ¿Qué lugar estaba cruzando el leñador cuando se le cayó el hacha al agua?

 Un túnel.
 Un viaducto.
 Un puentecillo.
6. ¿De qué material estaba construida la tercera hacha que sacó la ninfa del agua?
 De madera.
 De acero.
 De hierro.
145
7. El leñador prefirió la pobreza a la...
 Recompensa.
 A la mentira.
 A la verdad.
8. ¿Cuántas hachas le regaló la ninfa al leñador?

 Dos.
 Una.
 Tres.
9. ¿De dónde regresaba el leñador cuando perdió el hacha?

 De una jornada de duro trabajo.
 De unas vacaciones.
 De una excursión.
10. ¿Quién dijo: ―Cómo me ganaré el sustento ahora que no tengo hacha"?
 El leñador.
 La ninfa.
 El guarda.
Fuente: (Marín Candón, 2013)
Evaluación.-
Memorización de poemas, este ejercicio podrá realizarse por bandos, en forma de

competencia. A cada niño se le podrá ofrecer varios poemas, a escoger uno.
Deberán ser siempre poemas métricos y rimados. Los objetivos son
familiarizarlos con la poesía y desarrollarles la atención y la memoria. El ejercicio
podrá aprovecharse después para dirigir la atención hacia la expresividad que
corresponde a cada poema y la que cada niño ha mostrado. Esto último tendrá por
objetivo familiarizarlos más a fondo con la poesía. (Gobierno de Chile;
Universidad de Chile, 2008)
146
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los estudiantes mediante actividades de lectura,

para mejorar la comprensión lectora.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo mejorando la comprensión lectora,

para que los niños amen la lectura.
147
Taller 3:
Título: Estrategias para fomentar el

amor por la lectura

Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
 Cuento o leyenda que tenga varios personajes y lugares fácilmente
identificables.
 Hojas blancas tamaño carta.
 Lápices.
 Crayolas o lápices de colores.
 Frijoles o piedritas.
Objetivos:
Fomentar estrategias para que los estudiantes amen la lectura
Descripción:
Talleres vivenciales de lecturas para los estudiantes
148
Procedimiento:
Durante el taller se ejecutaran las siguientes actividades
Se harán grupos de trabajo
Las imágenes hablan
Preparación:
Elegir un libro con el que se pretende trabajar.

Colocar la hoja blanca sobre el título del texto de tal manera que no se vea (sin
tapar la imagen).
Desarrollo:
Se crea un ambiente propicio para la lectura.

Se muestra la portada del libro (con el título tapado) a los alumnos y alumnas, se
les solicita observen la imagen que ésta contiene.
Se pregunta directamente a cada uno de los participantes ¿de qué crees
que se trate el libro? Se da libertad para que digan lo que crean.
Cuando todos los participantes o la mayoría ha dado su opinión, se muestra el
título del libro. Se guían los comentarios para hacer una comparación entre lo que
se sugirió y el título del texto. Y Se lee una parte del texto para despertar el interés
de los participantes por concluirlo.
Fuente: (Maresía, 2009)
Sugerencias:
Dar tiempo suficiente a los integrantes del grupo para que observen detenidamente
la imagen de la portada del texto. Leer el texto con anticipación para elegir las
149
partes que se van a leer y despertar el interés en los alumnos y alumnas. Fuente:
(Maresía, 2009)
La lotería
Preparación
 Leer previamente el texto para identificar personajes, lugares y cosas

 Verificar que cada alumno tenga el material necesario que puede ser
solicitado con anterioridad o entregárselos en el momento de la aplicación de
la estrategia.
Desarrollo:
 Leer en voz alta el cuento haciendo hincapié en los personajes y los lugares
más destacados del argumento.
 Hacer comentarios sobre el contenido del texto.
 Se entrega a cada niño y niña una hoja en blanco, lápiz, crayolas o lápices de
colores y una pequeña cantidad de frijoles o piedritas.
 Se solicita a los participantes dividan la hoja de papel doblándola en seis
partes iguales, y que en cada parte dibujen algún personaje, lugar o cosa del
cuento que más les haya llamado la atención.
 Se vuelve a leer el cuento y cada vez que se mencione alguno de los
personajes,
cosas, o lugares, que aparezca en sus dibujos, deberán poner un frijol o
piedrita, y cuando tengan una en cada dibujo, lo anunciarán, gritando ¡lotería!
El primer alumno que anuncie ¡lotería! Será el triunfador
Sugerencias:
 Elegir un texto que tenga varios personajes bien identificados al igual que
lugares específicos.
150
 Permitir que los niños expresen, a través del dibujo, libremente las partes del
cuento.
 Verificar que el material necesario se encuentre a disponibilidad de los
participantes.
Dinámica: ¿Qué dice aquí?

Evaluación.- Intenta leer lo que dice la siguiente frase y escribe en forma correcta
UNA CURIOSIDAD
(Errores)
Lee de prisa:
Sgeún ha cmprobodo una unevirscidad inelgsa, praa leer bein una plaabra, batsa
con que stsén bein la pimrera u la úmltia irtea de esa palalra, anuuqe las dmeás
ltreas etsén doserdeneadas.
¡Soprernendte!
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los docentes para que lo estudiantes comprendan

los contenidos con el uso de tecnologías de información.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para fomentar su aprendizaje y la

innovación educativa
151
Tiempo: 1 hora
Materiales:
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y la lectura crítica en los
estudiantes, mediante la diferenciación de objetos, comprensión de las
relaciones entre objetos, lecturas.
Descripción:
Talleres vivenciales donde se desarrollarán ejercicios y dinámicas para mejorar
el desarrollo critico de los estudiantes
152
Procedimiento:
El taller desarrollará una serie de actividades para fomentar el pensamiento crítico

de los estudiantes
Se abrirá el taller con una dinámica
Se realizará la primera actividad
Ejercicio I: descripción
1. Observe y describa el objeto que se muestra a continuación. Señale cualquier

detalle necesario:
……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
2. Numere los pasos que dio para describir:
……………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………….
Los estudiantes realizarán el siguiente análisis:
153
¿Cuáles son las características diferentes entre estos dos animales?
Variables Características de A Características de B

Extremidades
Piel
Tipo de animal
Movimiento
Alimentación
Forma de la cabeza/cara
Reproducción
Evaluación.- En grupo de cinco estudiantes organizados por números, realizan las

comparaciones entre las siguientes imágenes que serán proyectadas a través de la
diapositiva:
Fuente: (Blog de WordPress.com, 2013)
154
Fuente: (Ciencia y Educación, 2013)
Recomendaciones:
 Lograr la participación activa de los docentes

 Utilizar videos para el apoyo socioeducativo
155
Taller 5:
Título: ¿Cómo desarrollar habilidades

de los estudiantes para el

Tiempo: 1 hora
Materiales
 Proyector
 Computador
 Lápices
 Esferos
Objetivos:
Fomentar el desarrollo de habilidades de los estudiantes para el pensamiento
crítico
Descripción:
 Habilidades intelectuales
 Habilidades sociales
 Pensamiento Lateral
 Ejercicio: clasificación
Procedimiento:
Se sugiere como actividades dinámicas para iniciar con el taller se realizará una
conversación sobre las habilidades de los estudiantes, se les pedirá que hagan una
lista.
156
Habilidades intelectuales Habilidades sociales
Se desarrollará grupos de 5 personas, cada niño se enumerará del 1 al 5, se

agruparan por números.
Los grupos desarrollaran carteles de las habilidades intelectuales que poseen,

luego expondrán defiendo las mismas frente al grupo
Se desarrollará los ejercicios de denominados de Pensamiento Lateral
Primer ejercicio: Algunos meses tienen 31 días, otros solo 30 ¿Cuantos tienen 28
días?
Segundo ejercicio: A Pablo se le cayó un anillo dentro de una taza llena de café,
pero el anillo no se mojó ¿Cómo puede ser?
Tercer ejercicio: ¿Cuál es el animal que tiene los pies en la cabeza?
Cuarto ejercicio: ¿Cuál es la cabeza que no tiene sesos?
Quinto ejercicio: ¿Cuándo se puede transportar agua en un colador?
Sexto ejercicio: ¿Cuánta tierra hay en un hoyo de un metro de largo por un metro
de ancho y un metro de profundidad? (Hirtz, 2011)
Permiten conocer el nivel de razonamiento a ciertos hechos.
Respuestas
Sin trampas, vean las respuestas cuando ya hayan resuelto los ejercicios, o
intentado hacerlos.
 Respuesta primer ejercicio: Todos
 Respuesta segundo ejercicio: El café era en grano
157
 Respuesta tercer ejercicio: El piojo
 Respuesta cuarto ejercicio: La del clavo
 Respuesta quinto ejercicio: Cuando está congelada
 Respuesta sexto ejercicio: No hay tierra, es un hoyo. (Hirtz, 2011)
Evaluación.-Una de las habilidades que puede desarrollar los estudiantes es

clasificar los objetos, conociendo y discerniendo sus características
Se pedirá que generen, al menos, cuatro criterios para agrupar el siguiente
conjunto de palabras: Casa, sinceridad, mesa, edificio, cama, carpa, flexibilidad,
falda, bondad, chaqueta, paz, lámpara, media, zapato, cordialidad.
Criterios o variables Grupos de palabras

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
Recomendaciones:
Lograr la participación activa de los estudiantes para fomentar su aprendizaje y la

innovación educativa.
Utilizar videos para el apoyo socioeducativo para que lo estudiantes comprendan

los contenidos con el uso de tecnologías de información.
6.8. Administración
Se encargarán de la administración las autoridades de la Escuela de Educación

Básica ―Teresa Flor‖, de la ciudad de Ambato, provincia de Tungurahua.
158
6.9. Previsión de la evaluación
Cuadro N° 44: Evaluación

PREGUNTAS BASICAS EXPLICACIÓN
¿Quiénes solicitan  Autoridades de la institución
evaluar?  Estudiantes
 Maestros
¿Por qué evaluar la Para establecer si se ha logrado éxito en los contenidos

propuesta? de la propuesta, que fueron proporcionados por el
Ministerio de Educación, en la planificación y
ejecución definitiva de la propuesta
¿Para qué evaluar? Para establecer el cumplimiento de los objetivos, la
utilidad práctica y participación en el nivel de
mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje.
¿Qué evaluar? Se evaluará las actividades del modelo operativo:
 componentes y contenidos de los talleres de
capacitación vivenciales
 contenidos proporcionados por el Ministerio de
Educación
 planificación y ejecución definitiva de la propuesta
 utilidad práctica
 Procedimientos de los 10 talleres de capacitación
¿Quién evalúa?  Autoridades de la institución
 Padres de familia de la institución
 Estudiantes
 Maestros
¿Cuándo evaluar? La evaluación será permanentemente, y en cada taller
programado
¿Cómo evaluar? Mediante una investigación sobre la ejecución del
proyecto con:
 Encuestas
 Entrevistas
 Grupos focales
¿Con qué evaluar?  Con los instrumentos para la investigación:
Guía de encuesta
Guía de entrevista
Fichas
Grabadoras y cámara de video para guardar lo
realizado en el proceso de ejecución que será analizado
por los actores involucrados.
159
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165
ANEXOS
166
ANEXO 1: ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
Instructivo
 Procure ser lo más objetivo y veraz
 Seleccione solo una de las alternativas que se propone
 Marque con una X en el paréntesis la alternativa que usted eligió
DATOS GENERALES
Fecha de Encuesta………………………………
Preguntas Respuestas Cod.

1. ¿Te gusta leer?  Siempre 1. ( )
 Regularmente 2. ( )
 A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
2. ¿Cuándo tu maestro te realiza preguntas  Siempre 1. ( )

logras entenderlas y responderlas en  Regularmente 2. ( )
forma clara y precisa?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
3. ¿Cuándo lees un texto logras  Siempre 1. ( )

comprender el contenido y la idea  Regularmente 2. ( )
principal?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
4. ¿Tu maestro utiliza técnicas  Siempre 1. ( )

participativas para fomentar el desarrollo  Regularmente 2. ( )
del pensamiento crítico?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
5. ¿En clase tu maestro te permite expresar  Siempre 1. ( )
167
tu opinión de manera libre y voluntaria?  Regularmente 2. ( )
 A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
6. ¿Cuándo participas en clase puedes  Siempre 1. ( )
expresar de manera ordenada tus ideas y  Regularmente 2. ( )
pensamientos?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
7. ¿Cuándo tu maestro enseña conceptos y  Siempre 1. ( )

significados de los contenidos de las  Regularmente 2. ( )
materias logras entenderlos sin  A veces 3. ( )
dificultades?  Nunca 4. ( )
8. ¿Tienes dificultades para entender las  Siempre 1. ( )

ideas principales de los textos que se  Regularmente 2. ( )
utilizan en clase?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
9. ¿En clases puedes conceptualizar,  Siempre 1. ( )

analizar y comprender los textos que se  Regularmente 2. ( )
leen diariamente?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
10. ¿Describes con claridad y precisión la  Siempre 1. ( )

idea principal de lo leído en el aula de  Regularmente 2. ( )
clases?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
11. ¿Puedes localizar la idea principal de lo  Siempre 1. ( )

leído sin dificultades?  Regularmente 2. ( )
 A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
12. ¿Elaboras conclusiones creativas sobre  Siempre 1. ( )

el contenido de lo que leíste?  Regularmente 2. ( )
 A veces 3. ( )
168
 Nunca 4. ( )
13. ¿Qué estrategia de lectura usas?  Notas al margen 1. ( )
 Resaltas el texto 2. ( )
 Copias lo leído en otra 3. ( )
hoja 4. ( )
 Lees sin parar hasta el

final
14. ¿Qué tipo de lectura practicas?  Comprensiva 1. ( )
 Silenciosa 2. ( )
 En voz alta 3. ( )
 Analítica 4. ( )
15. ¿Qué actividades crees que deberían  Talleres de capacitación 1. ( )

implementarse en la escuela para vivenciales
mejorar tu comprensión lectora?  Guías con dinámicas y 2. ( )
juegos 3. ( )
 Manuales con 4. ( )
actividades
 Cd interactivo con
técnicas de lectura
Gracias por su colaboración
169
ANEXO 2: ENCUESTA A DOCENTES
Instructivo
 Procure ser lo más objetivo y veraz
 Seleccione solo una de las alternativas que se propone
 Marque con una X en el paréntesis la alternativa que usted eligió
DATOS GENERALES
Fecha de Encuesta………………………………
Preguntas Respuestas Cod.

1. ¿A los estudiantes le gusta leer?  Siempre 1. ( )
 Regularmente 2. ( )
 A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
2. ¿Cuándo usted realiza preguntas los  Siempre 1. ( )

estudiantes logran entenderlas y  Regularmente 2. ( )
responderlas en forma clara y precisa?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
3. ¿Cuándo los estudiantes leen un texto  Siempre 1. ( )

logran comprender el contenido y la idea  Regularmente 2. ( )
principal?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
4. ¿Usted utiliza técnicas participativas  Siempre 1. ( )

para fomentar el desarrollo del  Regularmente 2. ( )
pensamiento crítico?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
5. ¿En clase les permiten expresar a los  Siempre 1. ( )

estudiantes su opinión de manera libre y  Regularmente 2. ( )
170
voluntaria?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
6. ¿Cuándo participan en clase los  Siempre 1. ( )
estudiantes pueden expresar de manera  Regularmente 2. ( )
ordenada sus ideas y pensamientos?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
7. ¿Cuándo enseña a sus estudiantes  Siempre 1. ( )

conceptos y significados de los  Regularmente 2. ( )
contenidos de las materias los logran  A veces 3. ( )
entenderlos sin dificultades?  Nunca 4. ( )
8. ¿Los estudiantes tienen dificultades para  Siempre 1. ( )

entender las ideas principales de los  Regularmente 2. ( )
textos que se utilizan en clase?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
9. ¿En clases los estudiantes pueden  Siempre 1. ( )

conceptualizar, analizar y comprender  Regularmente 2. ( )
los textos que se leen diariamente?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
10. ¿Los estudiantes describen con claridad  Siempre 1. ( )

y precisión la idea principal de lo leído  Regularmente 2. ( )
en el aula de clases?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
11. ¿Los estudiantes pueden localizar la idea  Siempre 1. ( )

principal de lo leído sin dificultades?  Regularmente 2. ( )
 A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
12. ¿Los estudiantes elaboran conclusiones  Siempre 1. ( )

creativas sobre el contenido de lo que  Regularmente 2. ( )
leyeron?  A veces 3. ( )
 Nunca 4. ( )
171
13. ¿Qué estrategias de lectura prefiere que  Notas al margen 1. ( )
los estudiantes usen en clase?  Resaltas el texto 2. ( )
 Copias lo leído en otra 3. ( )
hoja 4. ( )
 Lees sin parar hasta el

final
14. ¿Qué tipo de lectura practica con sus  Comprensiva 1. ( )
alumnos en clase?  Silenciosa 2. ( )
 En voz alta 3. ( )
 Analítica 4. ( )
15. ¿Qué actividades cree usted que  Talleres de capacitación 1. ( )

deberían implementarse en la escuela y vivenciales
el aula para mejorar la comprensión  Guías con dinámicas y 2. ( )
lectora de los estudiantes? juegos 3. ( )
 Manuales con 4. ( )
actividades
 Cd interactivo con
técnicas de lectura
Gracias por su colaboración
172
ANEXO 3: FOTOGRAFÍAS DE EJECUCIÓN DEL TRABAJO DE
INVESTIGACIÓN
Niños llenando la encuesta
Niños en una actividad de comprensión lectora mediante preguntas
173
Desarrollo de la actividad motivacional
Evaluando con el docente la comprensión de los niños mediante una actividad de

lectura
174

Fche Ebp 1324

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

Informe Final del Trabajo de Graduación o Titulación previo a la

Autora: Vizuete Parra Mónica Alexandra

Yo Dra. Mg Carmen Amelia Acurio Manzano. Cd.1801002161 en mi calidad de

Dejo constancia de que el presente informe es el resultado de la investigación del

Cedo los derechos en línea patrimoniales de este trabajo Final de Grado o

La Comisión de estudio y calificación del Informe de trabajo de Graduación o

Por lo tanto se autoriza la presentación ante los organismos pertinentes.

A Dios, por permitirme llegar a este momento tan

A mi madre, por ser la persona que me ha

A mi familia, por apoyarme en todo momento

En el presente trabajo de tesis, me gustaría

A mis padres, quienes me han apoyado para

También, la dedico a mi hijo, quien ha sido mi

A la UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

A mi tutora de tesis, Dra. Carmen Acurio por su

2.1. Antecedentes de la Investigación ..................................................................... 9

3.1. Enfoque de la Investigación ........................................................................... 58

4.1. Análisis e interpretación de la encuesta a estudiantes .................................... 66

5.1.Conclusiones ................................................................................................. 101

6.1. Datos informativos ....................................................................................... 102

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 160

Cuadro N° 1: Competencias .................................................................................. 48

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

El presente trabajo analiza el pensamiento crítico, existe una deficiente

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1.2.6. Interrogantes de la Investigación

 ¿Qué características debe tener el pensamiento crítico en los estudiantes?

1.2.7. Delimitación del Objeto de estudio

1.2.7.1. Delimitación de Contenidos

ASPECTO: Desarrollo del pensamiento

1.2.7.2. Delimitación Espacial

La investigación se llevó a cabo con los docentes y estudiantes de la Escuela de

1.2.7.3. Delimitación Temporal

Se efectuó en el año lectivo 2013- 2014

Es importante el trabajo de investigación porque va a solucionar un problema de

El interés lo interesante de la investigación va relacionado con la preocupación de

El impacto Se enfoca en relación a que en la institución no se ha realizado ningún

Los beneficiarios directos serán los estudiantes de la Escuela de Educación

Es factible porque se cuenta con el apoyo de los directivos de la escuela para la