ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ главная

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Выпуск 62
Г. Б. Корнетов
ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
АСОУ
2013
УДК 37(091)
ББК 74.00
К 67
Корнетов Г. Б.
К 67 История педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. – М.: АСОУ,
2013. – 460 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 62).
ISBN 978-5-91543-102-6
Задача книги – помочь читателю разобраться в современном состоянии исто-

рии педагогики, способствовать постижению ее познавательного потенциала, ос-
мыслению предметной области, пониманию характера и особенностей историко-
педагогического процесса, познанию специфики историко-педагогического про-
цесса в контексте его социокультурного, антропологического и собственно педа-
гогического измерений. В книге в единстве исторического и теоретического под-
ходов анализируются феномены педагогического действия, ранних форм педаго-
гической деятельности, педагогической власти, дисциплины в образовании.
Книга адресована научно-педагогическим работникам, преподавателям педа-
гогических дисциплин, студентам, магистрантам, аспирантам, докторантам на-
правлений педагогической подготовки.
УДК 37(091)
ББК 74.00
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Академии социального управления
Рецензенты:
М. А. Лукацкий, доктор педагогических наук, профессор, член-
корреспондент РАО;
А. А. Романов, доктор педагогических наук, профессор
ISBN 978-5-91543-102-6  Корнетов Г. Б., 2013

 АСОУ, 2013
2
СОДЕРЖАНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................ 5

Предисловие .............................................................................................. 10
Г л а в а 1. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПО-
ТЕНЦИАЛЕ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ ................................................ 14
1.1. Становление истории педагогики на Западе до начала ХХ века ... 14
1.2. Развитие истории педагогики на Западе в ХХ – начале XXI века .. 28
1.3. Осмысление познавательного потенциала истории педагоги-
ки в отечественной науке ............................................................. 40
1.4. Обращение к педагогическому прошлому ................................ 52
Г л а в а 2. РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОССИЙСКИХ ИСТО-
РИКОВ ПЕДАГОГИКИ (2010–2012 гг.) ............................................... 62
2.1. Достижения, проблемы, перспективы истории педагогики в
начале III тысячелетия .................................................................. 62
2.2. Историко-педагогический компонент в содержании совре-
менного педагогического образования ....................................... 86
2.3. Послесловие к результатам анкетирования ............................... 110
Г л а в а 3. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ ..................... 123
3.1. Предмет истории педагогики ...................................................... 123
3.2. Базовые методологические проблемы историко-педагогичес-
ких исследований .......................................................................... 141
3.3. Прогностический потенциал историко-педагогического зна-
ния .................................................................................................. 150
3.4. Пути познания историко-педагогического процесса ................ 160
Г л а в а 4. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ВСЕМИРНОГО
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ ЦИ-
ВИЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА ......................................................... 174
4.1. Концепция цивилизационного подхода к изучению всемир-
ного историко-педагогического процесса ................................... 174
4.2. Историко-педагогический процесс как атрибут человеческой
цивилизации и два его исторических типа ................................. 186
4.3. Характер и особенности педагогических традиций великих
цивилизаций Востока .................................................................... 193
4.4. Становление педагогических традиций западной цивилиза-
ции .................................................................................................. 200
4.5. Педагогические традиции российской цивилизации ................ 212
4.6. Развитие историко-педагогического процесса в условиях ге-
незиса мировой цивилизации ....................................................... 219
Г л а в а 5. АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ИСТОРИКО-ПЕДА-
ГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СКВОЗЬ ПРИЗМУ ИДЕИ ВОСПИТАНИЯ
«ЧЕЛОВЕКА КАК ЧЕЛОВЕКА» ........................................................... 226
5.1. Историко-педагогический процесс в логике антропологиче-
ского осмысления .......................................................................... 226
3
5.2. На подступах к идее воспитания «человека как человека» (за-
падная педагогическая мысль до середины XVIII века) ............ 238
5.3. Идея воспитания «человека как человека» в западной и оте-
чественной педагогике второй половины XVIII – третьей чет-
верти XIX века ............................................................................... 251
5.4. Идея воспитания «человека как человека» в педагогике конца
XIX – начала XX века ................................................................... 262
5.5. Идея воспитания «человека как человека» в педагогике ХХ века . 270
Г л а в а 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ БАЗОВЫХ МОДЕ-
ЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ ...... 276
6.1. Сущность и типологии педагогических парадигм .................... 276
6.2. Парадигма педагогики авторитета ............................................. 305
6.3. Парадигма педагогики манипуляции ......................................... 332
6.4. Парадигма педагогики поддержки ............................................. 348
Г л а в а 7. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДА-
ГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ .............................................................. 368
7.1. Педагогическое действие ............................................................ 368
7.2. Ранние формы педагогической деятельности ........................... 385
7.3. Педагогическая власть в контексте различных интерпретаций
феномена власти ............................................................................ 409
7.4. Осмысление феномена дисциплины в истории педагогики .... 435
4
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель се-
рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства
исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко-
педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго-
гических дисциплин.
Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас-
пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям
педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории
образования и педагогической мысли.
Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов.
Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче-

летия: Итоги, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научной
конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2005.
Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче-
летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова-
ниях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной на-
учной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики
образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Тверь:
Золотая буква, 2006.
Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории
педагогики: монография. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и
образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:
учеб. пособие. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячеле-
тия: перспективные направления исследований феноменов педагогического
прошлого в контексте современных проблем теории и практики образова-
ния: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября
2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории
общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории запад-
ной педагогики: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография /
под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: Эйдос, 2008.
5
Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учеб. посо-
бие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. (Гриф УМО).
Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы
Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко-
педагогическом процессе. В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм:
монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко-
педагогическом процессе. В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: моно-
графия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы
к изучению учебного курса): учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Ду-
рылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической
педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Кап-
терева: проблема соотношения общечеловеческого национального в тео-
рии, практике и истории образования: монография / ред. и предисл.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в
отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова-
ния, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:
АСОУ, 2009.
Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред.
Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон-
тессори, Я. Корчак: учеб. пособие / сост. А. И. Салов; под ред. Г. Б. Кор-
нетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер-
вой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи:
учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой на-
циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост.
Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и
практики образования в контексте социокультурной эволюции общества. В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред.
6
Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и прак-
тики образования в контексте социокультурной эволюции общества.
В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред.
Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учеб.
пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманисти-
ческому образованию: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2010. (Гриф УМО).
Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учеб. пособие / авт.-сост.
Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагоги-
ческой программы реформационного движения в Германии: исторические
предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под
ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой
национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред.-
сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред.
Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Кор-
Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изуче-
нию курса «История образования и педагогической мысли»): учеб. посо-
бие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гу-
манизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы
в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставро-
поль: СГПИ, 2010.
Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагоги-
ки второй половины XIX–XX века: учеб. пособие / сост. и автор вступ. ст.
Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ сто-
летии: монография. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «Ис-
тория образования и педагогической мысли»: учеб. пособие. М.: АСОУ,
2011. (Гриф УМО).
7
традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой
национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.- сост.
Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилиза-
ций и культур (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред.
Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред.
Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: моногра-
фия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избран-
ные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова.
М.: АСОУ, 2011. Т. 1.
Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избран-
ные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова.
М.: АСОУ, 2011. Т. 2.
Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление
педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во
взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – сере-
дина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отече-
ственной педагогике первой трети XX века: монография / под ред.
Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское
учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Кор-
Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент
содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи вос-
питания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография /
под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспи-
тание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова.
М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой
трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б.,
Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины
XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012.
8
задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы
Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 58. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 1. Тео-
рии истории педагогики. История образования и педагогической мысли за
рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 59. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 2. Исто-
рия образования и педагогической мысли в России: монография / под ред.
Выпуск 60. Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А. История педагогики: тео-
ретическое введение: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2013. (Гриф НМС).
Выпуск 62. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография.
М.: АСОУ, 2013.
9
Предисловие
Нуждается ли история педагогики в оправдании? Кому-то этот вопрос

покажется странным: как же педагогика, педагогическое сознание, педа-
гогическая культура могут обойтись без истории. Однако в наш практич-
ный век на фоне усиливающегося стремления к получению безусловно
значимых здесь и сейчас результатов часто ощущается невостребован-
ность историко-педагогических исследований, как не способных принести
немедленную пользу, отвлекающих от современных проблем теории и
практики образования и усилия исследователей, и финансовые средства.
Впрочем, и среди историков педагогики в последнее время достаточно
часто высказывается мнение, что история педагогики переживает кризис.
Обычно эта точка зрения аргументируется тем, что исследовательская про-
блематика в истории педагогики во многом оказалась исчерпанной. Кроме
того, обилие исследований, которые посвящены региональным и местным
проблемам истории педагогики, исключительно примитивны, описательны и
не представляют для науки сколько-нибудь значительного интереса.
Чем объясняется распространение такого взгляда?
С конца 1980-х гг. в нашей стране резко расширилось поле историко-
педагогических исследований. Стали возможны теоретические изыскания,
не только далеко выходящие за рамки единственно верной марксистско-
ленинской методологии в ее достаточно вульгаризированной, упрощенно
искаженной форме, которая была в свое время освящена Кратким курсом
истории ВКП(б), нетленными трудами корифея всех наук и многочислен-
ными партийными постановлениями, но и прямо противостоящие классо-
во-партийному подходу, догматам диалектического и исторического ма-
териализма. Открылись запретные темы, назрела переоценка ценностей,
началось позитивное освоение западной литературы, стало возможным
безбоязненно высказывать собственную точку зрения по поводу различ-
ных событий, персоналий, фактов. Были пересмотрены достижения совет-
ской школы и педагогики, подняты пласты русского педагогического зару-
бежья и православной педагогики, конструктивно проанализирована история
зарубежной буржуазной теории и практики образования и т.д. и т.п.
Одним словом, к началу ХХI столетия история педагогики в России
изменила свои методологические установки, выстроила новые концепту-
альные основания, систему оценок и интерпретаций, резко расширила
проблемное поле и тематику исследований. На фоне происшедшего за это
сравнительно короткое время освоения нового, поистине необозримого
теоретического и эмпирического историко-педагогического пространства
у некоторых авторов стало складываться впечатление, что и экстенсивное,
и интенсивное развитие истории педагогики оказывается всё более и бо-
лее затруднительным.
Одновременно с этим девальвировались попытки разобраться в том,
каким было историко-педагогическое прошлое на самом деле, вызывав-
шие огромной интерес не только у педагогической, но и у самой широкой
10
общественности со времени перестройки и призванные подкрепить со-
временные искания политиков и реформаторов образования, теоретиков и
практиков образования, воспитания и обучения.
С начала 2000-х гг. заметно возросли (и неуклонно продолжают воз-
растать) требования, предъявляемые к диссертационным исследованиям.
На этом фоне оказалось, что осуществить полноценное историко-
педагогическое исследование не так-то уж и легко, так как требуется не
просто более или менее добросовестное описание фактов, но их серьезное
теоретическое обобщение, осмысление, убедительная интерпретация,
концептуализация. Следствием этого явилось заметное уменьшение коли-
чества диссертационных исследований историко-педагогической направ-
ленности, которые в глазах многих диссертационных советов, помимо
прочего, не обладают выраженной актуальностью и страдают недостаточ-
ной практической значимостью.
На протяжении последних лет наблюдается устойчивая тенденция к
сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических
курсов студентами педагогических специальностей. В результате перехо-
да вузов на Федеральные государственные образовательные стандарты
третьего поколения сворачивается наиболее осязаемый историко-
педагогический компонент в структуре педагогического образования.
Объясняется это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образо-
ванием более практико-ориентированным, полезным с точки зрения воз-
можности применить полученные знания, умения и навыки в дальнейшей
педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компо-
нентов содержания педагогического образования, отражающих как мно-
гообразие современных достижений теории и практики воспитания и обу-
чения, так и утилитарные запросы шквала реформ в непрерывно модерни-
зируемой образовательной сфере общества. В-третьих, глобализацией
достижений мировой педагогической науки и практики последних деся-
тилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно
понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по
сравнению с ней. В результате снижается интерес к истории педагогики
не только как к учебной дисциплине, но и историко-педагогическому
компоненту в содержании педагогического образования.
Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что историко-
педагогическое знание значимо и само по себе, и необходимо как для раз-
вития педагогики, для решения современных проблем теории и практики
образования1, так и для профессиональной подготовки педагогов2. Пере-
1
См.: Корнетов Г. Б. Достижения, проблемы и перспективы изучения педагогического про-
шлого в начале III тысячелетия // Историко-педагогический ежегодник. 2011 год. М., 2011.
2
См.: Корнетов Г. Б. Историко-педагогический компонент в содержании современного
педагогического образования: взгляд российских историков педагогики // Историко-
педагогический журнал. 2012. № 1.
11
фразируя известные слова профессора Преображенского из «Собачьего
сердца» М. А. Булгакова, можно сказать, что кризис история педагогики
переживает у нас в головах.
Безусловно, говоря о достижениях истории педагогики в современной
России, важно понимать, что эта отрасль знания испытывает большие
трудности. Особенно наглядно они просматриваются на фоне историко-
педагогической ситуации на Западе, где активно поддерживаются и про-
водятся самые различные историко-педагогические исследования, изда-
ются не только книги, учебники, статьи, но серийные и периодические из-
дания, активно функционируют и развиваются сообщества историков пе-
дагогики, весьма авторитетные в научном и образовательном сообщест-
вах. Впрочем, на фоне достижений Запада слишком многое в нашей жиз-
ни, в нашем обществе, в нашем государстве, в нашей науке, в нашем об-
разовании оставляет желать лучшего.
Сегодня одна из ключевых проблем заключается в том, что от всего
хотят иметь практическую пользу, практически значимый результат. От-
ношение к историко-педагогической проблематике – не просто насторо-
женное, а резко негативное. И дело не только в низком уровне историко-
педагогических исследований (в массе своей уровень действительно не вы-
сок, но в целом он не ниже общего уровня исследований в педагогике). Дело
в непонимании нужности истории педагогики как таковой, ее огромного про-
светительского, познавательного, эвристического, прогностического, нако-
нец, просто культурного потенциала. Слишком долго история педагогики
в нашей стране обосновывала то, что нужно было обосновывать, потом,
не разбирая правых и виноватых, крушила то, что обосновывала… При
вечном дефиците средств и невиданном уровне коррупционности финан-
сируется, как правило, то, что более конъюнктурно, за что легче отчитать-
ся, что проще «распилить». Какая уж тут история педагогики…
Естественно, что дальнейшее развитие истории педагогики, ее подъем
или угасание связаны с выбором направлений и тем историко-педаго-
гических исследований. Конечно же, нет тем плохих и хороших, а есть
плохое или хорошее их исполнение. На самом деле интересны и методо-
логические проблемы, и изучение глобальных процессов, и отдельные со-
бытия. Нужны работы, посвященные и всемирному историко-педагоги-
ческому процессу, и событиям педагогической повседневности, связан-
ные с действиями отдельных людей, деятельностью конкретных образо-
вательных учреждений и т.п.
Неоднократно обращалось внимание на то, что резко сократилось ко-
личество диссертаций (особенно докторских), защищаемых по историко-
педагогической тематике. Это симптом того, что и ВАК историко-
педагогическую тематику не приветствует, и конъюнктура в худшем
смысле этого слова преобладает, и количество исследователей, способных
выдать качественную работу, уменьшается.
12
Развитие истории педагогики невозможно без осмысления ее теорети-
ческих основ и оснований, без решения тех общих вопросов, от ответа на
которые зависит направленность, содержание, пути и способы осуществ-
ления историко-педагогического поиска. Со второй половины 1980-х гг. в
нашей стране издан ряд книг, в которых предприняты серьезные попытки
разработки широкого круга теоретических проблем истории педагогики в
логике новейших тенденций развития научного знания, современных под-
ходов к педагогике, образованию, историческому познанию1.
Книга «Теория истории педагогики» включает в себя материалы, над
которыми велась работа в течение 20 лет – с 1992 по 2012 г.
Отзывы и замечания на книгу можно присылать по электронному ад-
ресу: abc1089@yndex.ru
1
См., например: Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / под ред.
Б. М. Бим-Бада. М., 1986; Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного
историко-педагогического процесса. М., 1994; Всемирный историко-педагогический про-
цесс: концепции, модели, историография / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.,
1996; Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге ХХI века: перспективы
антропологического подхода. М.; Владимир, 1998; История педагогики на пороге ХХI века:
историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические про-
блемы историко-педагогического познания / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.,
2000; История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2.
Теоретические проблемы истории педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.,
2001; Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001;
Юдина Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в
свете тенденций постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001; Бим-Бад Б. М.
Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003; Парадигмальный подход к изучению ис-
торико-педагогического процесса / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М., 2005; Кор-
нетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики. М., 2006; Бобрышев С. В.
Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и
теория. Ставрополь, 2006; Степашко Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследо-
вание: научный аппарат. Хабаровск, 2006; Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М.,
2008; Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов:
монография. М., 2012; Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержа-
ния педагогического образования, 2012; Историко-педагогическое знание в контексте педа-
гогической теории и практики / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2012; Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А.
История педагогики: теоретическое введение. М., 2013 и др.
13
Глава 1
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПОТЕНЦИАЛЕ
ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Начиная с 1980-х гг. отечественные исследователи проявляют все воз-

растающий интерес к изучению процесса становления историко-
педагогической науки. Об этом, в частности, свидетельствуют обобщающие
историографические работы В. Г. Безрогова, Б. М. Бим-Бада, Э. Д. Днепрова,
М. В. Савина и ряда других авторов, посвященные этой тематике1. В них
анализируются различные периоды, аспекты и проблемы развития исто-
рико-педагогического знания, акцентируется внимание на множестве пер-
соналий и научных трудов, представляющих различные исследователь-
ские традиции и решающие разные познавательные задачи.
Не стремясь охватить весь сложный, многогранный и противоречивый
процесс становления истории педагогики как отрасли знания, сосредото-
чим внимание преимущественно на рассмотрении того, как складывались
и развивались представления о ее познавательном потенциале.
1.1. Становление истории педагогики на Западе до начала XX века

Обращаясь к проблеме значимости историко-педагогического знания,
важно иметь в виду, что в европейской интеллектуальной традиции призна-
ние ценности истории имеет глубокие корни. Уже в середине V века до н.э.
1
См., например: Днепров Э. Д. Советская историография дореволюционной отечествен-
ной школы и педагогики. М., 1981; Теоретико-методологические вопросы истории педагоги-
ки / под ред. Б. М. Бим-Бада. М., 1986; Актуальные проблемы и историография истории за-
рубежной педагогики / под ред. К. И. Салимовой. М., 1987; Историографические и методологиче-
ские проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики / под ред. Э. Д. Днепрова и
О. Е. Кошелевой. М., 1989; Днепров Э. Д., Пискунов А. И., Кларин В. М., Кларин М. В. Исто-
рия педагогики // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1992. Т. 1; Всемирный
историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / под ред. Г. Б. Кор-
нетова, В. Г. Безрогова. М., 1996; Безрогов В. Г. История педагогики от истоков до начала
ХХ в. // Вестник Университета Российской академии образования. 2000. № 1, 2; История пе-
дагогики на пороге ХХI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографиче-
ские и методологические проблемы историко-педагогической науки / под ред. Г. Б. Корнето-
ва, В. Г. Безрогова. М., 2000; Бим-Бад Б. М. Познавательная и образовательная функция ис-
торико-педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Труды кафедры педагогики, истории об-
разования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 1; Савин М. В.
Становление историко-педагогической науки в России середины XIX – начала XX в. Волго-
град, 2001; Игнатенко Д. Н. Развитие современных историко-педагогических концепций
США и Западной Европы: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2007; Корнетов Г. Б. Станов-
ление истории педагогики как отрасли знания // Историко-педагогическое знание в начале III ты-
сячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы Чет-
вертой национальной научной конференции. М., 2008; Федотова И. Б. Становление и разви-
тие истории педагогики в России в середине XIX – начале XX века. Пятигорск, 2010 и др.
14
«отец истории» Геродот обосновывал потребность обращения к прошло-
му необходимостью формирования исторической памяти. Его младший
современник Фукидид считал исторические произведения полезными для
тех, кто «захочет исследовать достоверность прошлых и возможность бу-
дущих событий (могущих когда-нибудь повториться по свойству челове-
ческой природы в том же или сходном виде)»1. В I в. до н.э. Цицерон
сформулировал важнейшую максиму европейского сознания, гласящую,
что «historia est magistra vitae», то есть история есть наставница жизни
(«Об ораторе», II, 9, 36). Тот, кто не знает прошлого, будет чувствовать
себя среди современных ему событий, подобно слепому, писал в XII в.
Иоанн Солсберийский в «Historia Pontifica».
На протяжении всей последующей интеллектуальной истории идея
ценности исторического знания на Западе получала постоянное подкреп-
ление. Например, на вопрос, для чего нужна история, английский историк
Р. Коллингвуд в середине ХХ в. давал предельно четкий ответ: «История
нужна для человеческого самопознания». Он писал: «Познание самого се-
бя означает познание того, что вы в состоянии сделать, а так как никто не
может знать этого, не пытаясь действовать, то единственный ключ к отве-
ту на вопрос, что может сделать человек, лежит в его прошлых действиях.
Ценность истории поэтому и заключается в том, что благодаря ей мы уз-
наем, что человек сделал, и тем самым – что он собой представляет»2.
Современник Р. Коллингвуда французский историк Л. Февр утвер-
ждал: «Заниматься историей нужно. В той мере, в какой она – и только она –
помогает нам жить в теперешнем мире, потерявшем последние остатки ус-
тойчивости, жить не одним только чувством страха. <…> История никого ни
к чему не обязывает. Но без нее все лишается основы. <…> История – это
ответ на вопросы, которые неизбежно встают перед современным челове-
ком. Это объяснение сложных ситуаций, в которые он попадает: зная их
причины, он уже не будет действовать в слепую. Это напоминание о том,
как решались сходные проблемы в прошлом, хотя, разумеется, они ни в
коем случае не могут быть теперешними проблемами»3.
По наблюдению авторитетного современного британского ученого
Р. Смита, в научном сознании утвердился взгляд, согласно которому
«описание истории возникновения и развития какого-нибудь явления –
это действительный способ сделать его доступным пониманию»4. А зна-
менитый историк-постмодернист Ф. Р. Анкерсмит утверждает, что жела-
ние «понять, как мы связаны с нашим историческим прошлым» составля-
ет «подлинный предмет для всякой исторической теории»5.
1
Фукидид. История / пер. с древнегреч. М., 1999. С. 17.
2
Коллингвуд Р. Дж. Идея истории: автобиография / пер. с англ. М., 1980. С. 14–15.
3
Февр Л. Бои за историю / пер. с фр. М., 1991. С. 46.
4
Смит Р. История гуманитарных наук / пер. с англ. М., 2008. С. 305.
5
Анкерсмит Ф. Р. Возвышенный исторический опыт / пер. с англ. М., 2007. С. 36.
15
Античные авторы включали сведения по истории образования в про-
изведения исторического характера. Платон (427–327 гг. до н.э.) в «Госу-
дарстве» обосновывал ряд своих педагогических идей, ссылаясь на опыт
спартанского и афинского воспитания. Ученик Платона древнегреческий
философ и писатель Ксенофонт (430–355 до н.э.) одно из своих главных
произведений назвал «Киропедия» – воспитание Кира. В первой книге
«Киропедии» он рассказал о якобы существовавших в Персии VI в. до н.э.
традициях воспитания мальчиков. Ученик Аристотеля философ Дикеарх
из Мессины (365–305 гг. до н.э.), повествуя о развитии древнегреческой
культуры, включил в книгу «Жизнь Эллады» сведения об истории образо-
вания. Плутарх (46–120) в жизнеописании Ликурга и в сочинении «Древ-
ние обычаи спартанцев» описал традиции спартанского воспитания. Ямв-
лих из Халкиды (280–320) в книге «Жизнь Пифагора» нарисовал яркую
картину Пифагорейской школы. Сведения историко-педагогического харак-
тера содержатся в сочинении Гай Светония Транквилла (70–150) «О грамма-
тиках и римлянах», а также в поэме «О преподавателях Бурдиалы» Децима
Магна Авсония (310–394), руководителя риторической школы в городе
Бурдиле (Бордо), а впоследствии учителя сына императора Валентиана I.
Разрабатывая собственно педагогическую проблематику, античные ав-
торы использовали взгляды предшественников на воспитание и обучение
для подтверждения своих идей, критиковали их позицию, а также приво-
дили примеры из практики образования прошлого. Так, например, Платон
в «Государстве» обосновывал ряд своих педагогических идей, ссылаясь на
опыт спартанского и афинского воспитания.
В Средние века христианские авторы, осмысливая педагогические
проблемы и разрабатывая практические рекомендации по воспитанию и
обучению подрастающих поколений, широко цитировали Священное Пи-
сание, труды авторитетных деятелей церкви, особенно, таких как Василий
Кесарийский, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст, Блаженный Августин,
Григорий Великий.
В эпоху Возрождения и Реформации в связи с резко возросшим инте-
ресом к античному наследию в произведениях педагогической направлен-
ности всё чаще встречались апелляции не только к Писанию и христиан-
ским авторам, но и к мыслителям Древней Греции и Древнего Рима. На-
пример, М. Монтень педагогические идеи, изложенные им в 70–80-е гг.
XVI в. в знаменитых «Опытах», аргументировал многочисленными ссыл-
ками на Сократа, Платона, Ксенофонта, Аристотеля, Исократа, Цицерона,
Сенеку, Квинтилиана, Плутарха, Марка Аврелия и др.
В 30–60-е гг. XVII в. Я. А. Коменский перешел от использования исто-
рико-педагогического материала в качестве иллюстративного средства
подтверждения педагогических идей к его теоретическому анализу, син-
тезируя полученные результаты в целостное дидактическое учение. В по-
следней трети XVII столетия во Франции и Германии С. Буалу, К. Флери
16
и Д. Морхоф включили в свои работы специальные разделы, посвящен-
ные историко-педагогической проблематике.
Однако вплоть до конца XVIII в. история образования систематически
не рассматривалась как особая сфера жизни общества, также специально
не выделялась и история педагогической мысли. Историко-педагогическое
знание входило в состав практической педагогической традиции, перио-
дически привлекаясь для подтверждения различных идей, мнений, реко-
мендаций. В педагогических сочинениях присутствовали рассказы о педа-
гогах прошлого. Они представали как образцы учительской деятельности,
их идеи рассматривались как воплощение морально-педагогических идеа-
лов и широко цитировались.
В эпоху Просвещения на протяжении всего XVIII в. от Дж. Вико
(1668–1744) до И. Г. Гердера (1744–1803) шло интенсивное развитие ис-
торического восприятия мира, исторического мышления. В конце 1730-х гг.
английский мыслитель и политический деятель лорд Болингброк писал о
том, что «любовь к истории кажется неотделимой от человеческой приро-
ды, потому что она неотделима от любви к самому себе»1. Другой англи-
чанин, философ и историк Д. Юм, писал в 1741 г., что «история не только
представляет собой весьма ценную часть знания, но и открывает дорогу
другим видам знаний и снабжает материалом большинство наук… При-
носимый изучением истории опыт обладает еще и тем преимуществом
(помимо того что его источник – всемирная практика), что он знакомит
нас с человеческими делами, ни в коей мере не скрывая самых тонких
проявлений добродетели»2.
Идеология Просвещения в XVIII столетии стимулировала резкий рост
интереса к истории просвещения человеческого разума, которая рассмат-
ривалась в логике прогресса культуры и занимала все более заметное ме-
сто в ряду других проблем, исследуемых гражданской историей. История
образования зарождалась как составная часть последней в неразрывной
связи с историей культуры, политики и церкви.
Первая книга, специально посвященная истории образования, – «Опыт
изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в об-
ласти воспитания» – была издана в Лейпциге в 1779 г. Ее автор – профес-
сор истории, риторики и литературы Кенигсбергского университета
К. Мангельсдорф, видел в изучении истории педагогического прошлого
не самоцель, а средство правильной и точной оценки существующей
школьной практики и предложений по реорганизации школьного дела.
Аналогичную задачу пытался решить и Ф. Рухкопф, издавший в 1794 г. в
Бремене первый том «Истории школьного и воспитательного дела в Гер-
мании». Подобно К. Мангельсдорфу он рассматривал историю просвеще-
1
Болингброк. Письма об изучении и пользе истории / пер. с англ. М., 1978. С. 11.
2
Юм Д. Об изучении истории / пер. с англ. // Соч.: в 2 т. М., 1996. Т. 2. С. 708.
17
ния в единстве с историей нации, выступая скорее не как педагог, а как
историк.
Отцом истории педагогики многие исследователи (Л. Н. Модзалев-
ский, Т. Циглер, Б. Эберт и др.) считали видного деятеля европейского
протестантизма Фридриха Генриха Христиана Шварца, занимавшего ка-
федру богословия в Гейдельберском университете и возглавлявшего ряд се-
минарий. В 1813 г. он опубликовал фундаментальный труд «Erziehungslehre»
(«Наука воспитания»), включающий «Очерк всеобщей истории воспита-
ния». В следующем издании своей «Науки воспитания» в 1829 г. истории
образования он уже посвятил два первых тома. Трактуя историю педаго-
гики как неотъемлемую часть истории человеческой цивилизации, Ф. Шварц
обосновывал необходимость обращения к истории образования потому,
что она помогает понять настоящее. Актуальность историко-педагоги-
ческой проблематики, по его мнению, прежде всего определяется двумя
обстоятельствами, во-первых, тем, что прошлое поучает, и, во-вторых,
тем, что оно порождает новое. Ф. Шварц был убежден, что педагогиче-
ское прошлое следует рассматривать только и исключительно в контексте
педагогического настоящего. Именно после книги Ф. Шварца стало при-
нятым включать в теоретические работы по педагогике исторические вве-
дения или исторические приложения.
В 1832–1838 гг. И. Ф. Крамер издал в Германии двухтомную «Исто-
рию воспитания и обучения в древности». Первый том он посвятил изло-
жению эволюции образования, второй – развитию представлений о нем,
тем самым впервые четко обозначив два основных предметных простран-
ства истории педагогики: историю педагогической практики и историю
педагогической мысли. В изучении истории педагогики, которую И. Ф. Кра-
мер впервые изложил независимо как от педагогики, так и от истории, он
видел действенное средство гуманизации души учителя.
Ученик И. Г. Песталоцци геолог и религиозно настроенный педагог
К. Г. Раумер посвятил четырехтомную «Историю воспитания и учения от
возрождения классицизма до наших дней» (1842–1852) преимущественно
эволюции педагогических идей. Собственно историко-педагогической те-
матике посвящены два первые тома (их содержание построено по биогра-
фическому принципу), а также четвертый том – «История германских
университетов». К. Г. Раумер видел цель своей работы в том, чтобы пред-
ставить идеалы образования, которыми направляется народ в своем исто-
рическом развитии.
XIX столетие, эпоха, когда история педагогики возникла и прошла
первый этап своего развития, было временем окончательного оформления
европейского исторического мышления. «Кажущаяся нам столь самооче-
видной истина, согласно которой ни сам человек и его мышление, ни об-
щественные институты не могут быть поняты вне связи, во-первых, с об-
стоятельствами места и времени их функционирования и, во-вторых, с ис-
18
торией их возникновения и развития, была полностью осознана только к
середине XIX в.»1, – писал М. А. Барг. По словам Б. Г. Могильницкого, в
XIX столетии «обращение к прошлому, его понимание были ориентиро-
ваны на решение жгучих проблем настоящего. И чем острее и значитель-
нее эти проблемы являлись, тем настоятельнее становилось обращение к
прошлому как важнейшему средству их решения. Собственно, в этом и
усматривалась социальная полезность истории… Общественное сознание
видело в прошлом ключ к пониманию настоящего и прогнозированию бу-
дущего»2.
Выражая присущее эпохи высочайшее доверие к истории, наш сооте-
чественник В. Г. Белинский писал: «Наш век – век по преимуществу исто-
рический. Все думы, все вопросы наши и ответы на них, вся наша деятель-
ность вырастает из исторической почвы и на исторической почве»3. К. Маркс
и Ф. Энгельс предельно четко выразили господствующую в просвещен-
ном западноевропейском обществе того времени убежденность в значи-
мости исторического познания. «Мы знаем только одну-единственную
науку, науку истории», – писали они в 1848 г. в «Немецкой идеологии»4.
Необходимость обращения к истории авторитетный немецкий историк
Г. Л. фон Маурер в 1854 г. аргументировал следующим образом: «Без
возможно полного знания законов, по которым развивалось и слагалось
прошлое до наших дней нельзя иметь никакой меры для справедливой
оценки прошедшего, для правильного понимания современности и твер-
дой точки опоры для верного взгляда на будущее»5.
Со второй четверти XIX в. на научное сознание Европы огромное
влияние оказывал историзм философской диалектики Г. Гегеля, который
доказывал необходимость рассматривать предметы исследования в разви-
тии, обосновывал неразрывную связь истории и теории. В середине столе-
тия немецкий историк Л. фон Ранке сумел наполнить принцип историзма
конкретным историческим содержанием. Он доказывал, что цель истории
состоит только в том, чтобы показать, что происходило на самом деле.
Гегелевскую логику исторического развития и детальное, опирающее-
ся на многочисленные источники, рассмотрение генезиса педагогической
теории и практики в духе Л. Ранке применительно к истории образования
блестяще реализовал Карл Шмидт, сложивший с себя в 1850 г. сан про-
тестантского священника и занявшийся педагогической и исследователь-
ской деятельностью.
1
Барг М. А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М., 1987. С. 3.
2
Историческая наука и историческое сознание / под ред. Б. Г. Могильницкого. Томск,
2000. С. 6–7.
3
Белинский В. Г. Полн. собр. соч. М., 1954. Т. 4. С. 19.
4
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 16.
5
Маурер Г. Л. Введение в историю общинного, подворного, сельского и городского уст-
ройства и общественной власти / пер. с нем. М., 1880. С. IV.
19
Следуя гегелевской традиции историзма, опираясь на историко-
генетический подход, К. Шмидт в фундаментальной «Истории педагоги-
ки, изложенной во всемирно-историческом развитии» (Т. 1–4, 1860–1862),
рассматривал развитие педагогической теории и педагогической практики
в их неразрывном единстве как целостный всемирно-исторический про-
цесс, вписанный в культурную жизнь народов, как одну из форм самопо-
знания человечества. Основу истории педагогики К. Шмидт видел в исто-
рии человечества. Он стремился проследить становление школы и воспи-
тания в связи с развитием системы социального формирования в целом и
одновременно обнаружить в воспитательных учреждениях теорию воспи-
тания. К. Шмидт исходил из того, что получить верное понятие о задачах
современного образования и найти ключ к их разрешению можно, только
исследуя путь, пройденный историей воспитания и обучения. Без обраще-
ния к истории педагогики невозможно понять особенности развития на-
родов, так как образование оказывает огромное влияние на их характер.
По его мнению, история педагогики является школой для тех, кто изучает
педагогическую науку, помогая постичь им сущность, цель и ценность
воспитания. Люди учатся адекватно оценивать современные педагогиче-
ские идеи и собственную деятельность по организации воспитания и обу-
чения, соотнося их с историей практики образования и развитием пред-
ставлений о нем. Современные достижения педагогической науки, воспи-
тания и обучения становятся понятны лишь на основе изучения развития
целей, средств и путей образования у различных народов. Для К. Шмидта
наука педагогики без ее истории – то же самое, что здание без основы.
«Уроки истории, – писал он, – замечательны, а уроки истории педагогики
глубоко внедряются в семейную и государственную жизнь, в современ-
ную, а вместе с тем и в грядущую эпоху»1.
Вполне в духе своего времени французский педагог и политик Г. Ком-
пейре утверждал, что польза истории образования не может подвергаться
сомнению. В «Критической истории педагогических теорий во Франции»
(1879) и «Истории педагогики» (1883) он обосновывал необходимость
полной истории воспитания как широкого полотна, охватывающего цело-
стное развитие интеллектуальной и моральной культуры человека всех
времен и народов, учитывающего не только собственно воспитание, но и
влияние всей жизни.
По мнению Г. Компейре, история педагогики позволяет исследовать те
ценности, которые составляют важный элемент современных теорий об-
разования, предостерегает от подводных камней, которые следует избе-
гать, вносит вклад в прогресс педагогических методов. Созданию нового в
педагогике способствует обращение к опыту прошлого, к тому живому,
1
Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии / пер.
с нем. М., 1880. Т. 1. С. 67.
20
что содержит в себе история образования. Г. Компейре обращал внимание
на то, что история педагогики дает современности модели педагогической
добродетели и героизма, приносит моральную пользу. Он дал яркий при-
мер использования исторического материала для развития педагогической
теории, в частности, пытаясь вывести на ее основе законы воспитания.
Г. Компейре был уверен, что история педагогики позволяет отделить жи-
вое от мертвого в теории и практике образования, дает строительный ма-
териал для будущего, которое неосуществимо без преодоления заблужде-
ний, уходящих своими корнями в педагогическое прошлое.
Д. Н. Игнатенко выделяет две крупные научные школы историко-
педагогических исследований, сформировавшиеся в середине XIX в. – фран-
ко-германскую и англо-американскую. По его мнению, «сущностные осо-
бенности франко-германской традиции концептуальных историко-
педагогических исследований определялись приматом конкретно-педаго-
гической предметики, акцентом в тематике исследований разнообразных
аспектов динамики развития теоретической педагогики и их влияния на
специфику развития системы образования, деполитизированностью тео-
ретических основ концептуальных разработок истории педагогики, синте-
зом собственно педагогических и исторических исследовательских мето-
дов изучения историко-педагогической действительности, при безуслов-
ном преобладании первых, тождественностью периодизации всемирного
историко-педагогического процесса выводам классической исторической
теории, глобализацией всемирного историко-педагогического процесса
при нивелировании национально-центрированных факторов развития пе-
дагогической теории и системы образования, констатацией европоцентри-
стских подходов в интерпретации историко-педагогических фактов и яв-
лений. В свою очередь англосаксонская традиция характеризовалась не-
демаркированностью предметной области историко-педагогических ис-
следований, кумулированием в проблематике исследований прикладных
аспектов развития педагогической действительности, политизированно-
стью теоретических основ концептуальных разработок истории педагоги-
ки, приматом исторических исследовательских методов изучения истори-
ко-педагогической действительности, при нивелировании собственно пе-
дагогических методов, диверсификацией проблематики периодизации
всемирного историко-педагогического процесса, конкретизацией нацио-
нально-центрированных факторов развития педагогической теории и сис-
темы образования и отрицанием глобальности всемирного историко-
педагогического процесса, нивелированием европоцентристских подхо-
дов в интерпретации историко-педагогических фактов и явлений»1.
На рубеже XIX–ХХ вв. в западной педагогике широкое признание по-
лучило требование исторического рассмотрения предмета исследования
1
Игнатенко Д. Н. Развитие современных историко-педагогических концепций США и
Западной Европы: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2007. С. 9–10.
21
как непременного условия его эффективного познания. Ярким примером
последовательной реализации этого подхода является один из самых из-
вестных педагогических трактатов конца XIX в., написанный немецким
гербартианцем О. Вильманом. Он разделял педагогику на историческую,
теоретическую и практическую, указывая на их неразрывное единство.
В своем фундаментальном двухтомном труде «Дидактика как теория
образования в ее отношении к социологии и истории образования»
О. Вильман ставил задачу создания подлинно научной теории образова-
ния, стремясь преодолеть тенденцию отказа от целостного рассмотрения
образовательной деятельности и сведения ее изучения преимущественно к
разработке методических проблем. Излагая свою позицию, он писал во
введении: «Существенную помощь в этом отношении скорее может ока-
зать историческое исследование предмета, которое и расширяет кругозор
и создает для него твердую почву… Для философской педагогики разработка
исторического элемента может быть только полезной, история образования
так же нуждается в теории образования, как последняя в первой»1.
О. Вильман указывал на то, что «разыскать воспитание и образование
в процессе социального обновления значит не что иное, как определить
положение их в историческом движении жизни, их содействие историче-
ской непрерывности человеческих явлений; понимать их, как известное
отношение между поколениями, как передачу и уподобление, значит рас-
сматривать их с исторической точки зрения, так как то, что передается и в
чем заключается ассимилирующая сила: духовно-нравственные блага и
человеческие союзы всегда есть нечто развивающееся исторически и мо-
жет быть объяснено только историей; исследовать силы и отношения, ко-
торые объединяются в воспитательных и образовательных учреждениях,
значит работать над историческими явлениями и ценностями, потому что,
хотя эти явления и ценности, в конце концов, и сводятся к человеческой
природе, однако они имели различные формы соответственно эпохам ис-
торического развития»2.
О. Вильман задавался вопросом: в чем же заключаются основания, ко-
торые заставляют педагогику и дидактику обращаться к исторической
науке, какой помощи могут они ожидать от последней? И давал на него
следующий ответ: «Бесспорно, прежде всего той помощи, какую всякая
наука, развивающаяся ли только, или относительно законченная, направ-
ленная ли к естественному, или к нравственному миру, получает от того,
что благодаря истории приобретает возможность обозреть ход своего соб-
ственного развития. Чтобы твердой ногою двигаться вперед, ей нужно
знать, откуда она вышла; чтобы постоянно увеличивать запас своих зна-
ний, она должна ставить в связь то, что ею приобретено, с тем, что она
1
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории об-
разования. Т. 1. Введение. Исторические типы образования / пер. с нем. М., 1904. С. VI, VII.
2
Там же. С. 60.
22
получила; чтобы не ценить свыше меры новое, она должна распознавать в
новом старое; чтобы не ценить нового слишком низко, она должна ясно
представлять себе открытые вопросы, которые тянутся через весь ряд
опытов. Педагогика имеет двойное основание принципиально настаивать
на этой непрерывности исследования, потому что воспитательные систе-
мы, по самой природе своей направленные в сторону будущего, а также
окрыляемые смелыми надеждами, сами по себе менее других духовных про-
изведений ищут связи с тем, что существовало и сделано было раньше»1.
«Предмет, историческая форма которого изучается с исторической
точки зрения, сам есть предмет исторический; педагогические системы
различного времени предполагают различные формы воспитательных и об-
разовательных учреждений, и защищаемые в них принципы и требования,
стремятся ли к реформе или только к освещению и разъяснению, всегда име-
ют в виду существующую практику… Если исследование всегда будет дви-
гаться исключительно в сфере абстрактных определений, то ему всегда будет
угрожать опасность смотреть на современное как на постоянное, на частное
как на общее, делать свои обобщения на слишком узком основании фактиче-
ских данных и в недостаточной мере ценить необозримую сеть прецедентов и
условий, с которыми связаны данные явления. Предупредить этот недостаток
и дать рефлексии обширный и прозрачный эмпирико-исторический матери-
ал, такова задача истории воспитательных и образовательных учреждений.
К истории науки о воспитании и образовании она стоит в отношении,
аналогичном тому, в каком история церкви стоит к истории догматов, ис-
тория права к истории юриспруденции, история поэзии и ораторского ис-
кусства к истории поэтики и риторики; здесь предметом является само со-
держание, а там исследуются различные обработки, опыты объяснения и
регулирования этого содержания»2, – подчеркивал О. Вильман.
Важнейшая задача истории образования, по мнению О. Вильмана, за-
ключается в том, чтобы «найти ствол наших педагогических воззрений,
идеалов, обычаев, наших образовательных тенденций, средств, учрежде-
ний, отметить слои, которые накопил ствол в течение истории, обозначить
места, где расходятся его сучья и ветки, а также указать ткань, которая его
питает… История воспитания и образования стоит в тесной связи с рас-
крытием сущности этих видов деятельностей: в системе педагогики и ди-
дактики исследования о происхождении и различных формах явлений
этой области не приложение или вставка, а основной элемент; изучение
фактов и размышление, разработка эмпирико-исторического материала и
составление понятий, историческое и философское исследование связаны
между собой и только в своем соединении ведут к достижению цели»3.
1
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории
образования. Т. 1. С. 67.
2
Там же. С. 68, 69.
3
Там же. С. 70, 73.
23
Размышляя об огромном потенциале исторического изучения педаго-
гических явлений, О. Вильман писал: «Прелесть, заключающаяся в иссле-
довании того, что продолжает жить в нашем настоящем, и в освещении
этого настоящего прошлым, есть сильный рычаг исторического исследо-
вания, но рычаг не единственный; охоту к изучению исторических сведе-
ний возбуждают, труд его вознаграждают еще вещи и явления иного рода,
независимые от упомянутого отношения настоящего к прошлому. Прежде
всего возможен более широкий род любопытства, который ведет к этому
изучению, а более зрелая наука находит для себя богатую добычу в фак-
тах всякого рода, хотя бы они казались курьезами; ни один из них не мо-
жет быть назван слишком ничтожным и слишком отдаленным, чтобы не
быть годным в качестве предмета сравнения, или в качестве опоры для
обобщения. Здесь обозначается более широкая помощь, какую оказывает
история исследованию различных видов человеческой деятельности: она
показывает не только их зависимость от исторических условий, но и их
изменчивость; она знакомит нас не только со средствами нашей деятель-
ности и творчества, но показывает и аналогии этого творчества в чуждых
нам сферах жизни. Она предлагает эмпирический материал, с которым
необходимо считаться всякий раз при образовании понятий и составлении
общих взглядов, и без разработки которого эти понятия и взгляды не име-
ли бы надлежащей широты и достоверности. Для теории воспитания и об-
разования это применение исторического материала тем важнее, что она
вообще охотно суживает свой кругозор и обнаруживает склонность к
обобщениям на слишком узкой почве… Рефлексии призвана помочь ис-
тория, раскрывающая перед нашими глазами множество явлений, кото-
рые, различаясь по характеру и тенденции, материалу и формам, различ-
ным образом выражают лежащее в основе их общечеловеческое содержа-
ние и приучают нас осторожно извлекать это содержание»1.
О. Вильман обращал внимание на значимость истории педагогики не
только для постижения собственно педагогических явлений, но и для по-
нимания истории человечества как таковой: «Насколько дело воспитания
и образования составляет одну из областей человеческой деятельности,
оно имеет свою историю, но вместе с тем оно имеет отношение к истории
вообще, так как связано с процессом обновления социальной жизни, ко-
торое является условием всякого исторического движения. Деятельность,
направленная к умственному и нравственному уподоблению юношества,
работает на историю и посредством истории; на историю, потому, что она
в своем месте строит мост от настоящего к будущему, прибавляет к цепи
поколений новые звенья; посредством истории потому, что орудия, при
помощи которых она действует, блага, которые она передает, союзы, ко-
1
образования. Т. 1. С. 72, 73.
24
торые она возобновляет, возникли путем предшествующего развития. Она
в одно и то же время и мотор будущего и конденсатор сил прошлого.
<…> Воспитание остается влиятельным фактором даже в поколении, ко-
торое является носителем исторического прогресса: со всею же силою
действие воспитания обнаруживается тогда, когда нужно ввести новые
принципы в жизненное содержание людей на долгое время, так как для
этого требуется пропитать ими целый ряд поколений. <…> История дает
<…> верный масштаб для оценки дела уподобления юношества, устраняя,
с одной стороны, чрезмерные надежды, а с другой стороны – скептиче-
скую оценку значения этого дела»1.
Необходимость исторического подхода к рассмотрению проблем обра-
зования последовательно отстаивал французский социолог и педагог
Э. Дюркгейм, с 1903 г. руководивший кафедрой «науки о воспитании» в
Сорбонне (с 1913 г. – кафедра «науки о воспитании и социологии»). Свою
позицию он изложил, в частности, в статье «Природа и метод педагоги-
ки». Э. Дюркгейм исходил из того, что «педагогу не надо создавать заново
систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напро-
тив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существую-
щую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознатель-
но ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильного.
Но чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой
она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продук-
том истории; продуктом, который может объяснить только история…
Только история образования и педагогики позволяет определить цели, ко-
торые должно преследовать воспитание»2. Именно в истории образования
Э. Дюркгейм видел основу формирования педагогической культуры. «Пе-
дагогическая культура должна опираться на широкую базу», – подчерки-
вал он3.
Обосновывая необходимость обращения не только к истории образо-
вания, но и к истории педагогической мысли, Э. Дюркгейм, предупреж-
давший о недопустимости отделения первой от второй, писал: «Совре-
менная школьная система состоит не только из разработанных практик и
методов, освещенных наследием прошлого. В ней также обнаруживаются
стремления к будущему, к более или менее ясно осознаваемому новому
идеалу. Важно хорошо разобраться в этих стремлениях для того, чтобы
оценить, какое место следует отвести им в школьной действительности.
Стремления отражаются в педагогических учениях; следовательно, исто-
рия этих учений должна дополнить историю образования. Правда, воз-
можно возражение, что для выполнения своей непосредственной задачи
1
образования. Т. 1. С. 78, 79, 80, 81.
2
Дюркгейм Э. Социология образования / пер. с фр. М., 1996. С. 43, 46.
3
25
знание этой истории не столь обязательно, не стоит возвращаться в слиш-
ком далекое прошлое, и история педагогических учений беспрепятствен-
но может быть укорочена. Разве недостаточно знать теории, разделившие
умы современников? Все остальные, то есть теории предшествующих ве-
ков, сегодня устарели и, кажется, представляют лишь узкий интерес. Но
этот модернизм, считаем мы, может только разжижить один из основных
источников, из которых должна подпитывать себя педагогическая мысль.
Действительно, самые новые учения возникли не вчера, они являются
продолжением предшествующих учений, без которых они не могут быть
поняты. Таким образом, нужно постепенно возвращаться обычно доволь-
но далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловившие педагогиче-
ское направление, представляющее научную ценность. Именно при этом
условии у нас будет некоторая уверенность в том, что новые взгляды, все
больше захватывающие умы, не есть блестящие импровизации, предна-
значенные для быстрого забвения»1. Обращение к истокам педагогиче-
ских явлений, позволяет, во-первых, выявлять причины их возникнове-
ния; во-вторых, раскрывать их зависимость от глубоких объективных при-
чин; в-третьих, познавать их общее начало, действующее у различных на-
родов; в-четвертых, давать им оценку и судить об их подлинном значе-
нии; в-пятых, выявлять их исторические альтернативы.
Отказаться от обращения к педагогическому прошлому, по мнению
Э. Дюркгейма, значит «поставить себя вне условий реальности. Будущее
не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на мате-
риале, завещанном нам прошлым. Идеал, который создают, опровергая
существующее состояние вещей, неосуществим, так как у него нет корней
в реальности. Впрочем, ясно, что прошлое имеет свои причины на суще-
ствование: оно не могло бы существовать, если бы не отвечало фундамен-
тальным потребностям, которые не могут исчезнуть полностью на сле-
дующий день. Таким образом, нельзя столь радикально отказываться от
него, не учитывая реальные жизненные потребности»2.
Э. Дюркгейм обращал внимание на то, что история педагогики необ-
ходима не только теоретикам образования, но и каждому учителю: «Для
повседневной педагогики, в которой нуждается каждый учитель для ос-
вещения и осуществления своей повседневной практики, нужно меньше
одностороннего и личного подхода, а напротив, больше разработанной
методики, более тесной связи с действительностью и теми многочислен-
ными трудностями, которым необходимо противостоять. Все это даст пра-
вильно понятая историческая культура»3.
К необходимости исторического осмысления образования Э. Дюрк-
гейм вернулся в лекции «Развитие и роль среднего образования во Фран-
1
Дюркгейм Э. Социология образования. С. 44–45.
2
Там же. С. 45–46.
3
26
ции», открывшей в 1904 г. его курс «Развитие педагогики во Франции». В
этой лекции Э. Дюркгейм говорил о необходимости знать школьную систему
не только снаружи, но и «изнутри, то есть через историю. Так как только ис-
тория может проникнуть по ту сторону внешнего покрова, скрывающего суть
настоящего, только она может нам показать, из каких элементов оно состоит,
от каких условий зависит каждый из них, каким образом элементы соедини-
лись друг с другом, одним словом, только история может нам показать
длинный ряд причин и следствий, из которых слагается современность»1.
Э. Дюркгейм подчеркивал, что образовательные институты общества
недостаточно рассматривать в их настоящем. Их следует рассматривать в
историческом плане, изучать, откуда они взялись и каким потребностям
отвечают. Он утверждал, что «все эти институты далеко не соответствуют
некой вечной потребности! Следовательно, они зависят не от универсаль-
ных потребностей человека, достигшего определенной ступени цивилиза-
ции, а от определенных причин, от совершенно особых социальных со-
стояний, которые может раскрыть нам только исторический анализ. Итак,
только по мере того, как нам удастся их определить, мы по-настоящему
узнаем, что представляет собой современное образование. Так как узнать,
чем оно является, – это не только узнать его внешнюю поверхностную
форму, это узнать его значение, какое место оно занимает, какую роль иг-
рает в жизни всей нации»2.
Ставя задачу распознать действительную природу образования, на-
правление идей, из которых оно вышло, социальные потребности, вы-
звавшие его существование, Э. Дюркгейм обращал внимание на то, что
вместо того чтобы понятие, которое мы носили в себе, принимать за оче-
видное, напротив, надо не доверять ему, так как, будучи продуктом наше-
го ограниченного индивидуального опыта, функцией нашего личного
темперамента, оно может быть только урезанным и искаженным. Нужно
из него сделать tadula rasa, вынудить нас методично сомневаться и рас-
сматривать этот предназначенный для исследования школьный мир как
terra incognita, где предстоит сделать настоящие открытия. Тот же метод
применяется ко всем проблемам, даже самым специальным, которые мо-
жет выдвинуть организация образования. Откуда берет свое начало наша
система соперничества (так как в самом деле очень просто приписать от-
ветственность за нее иезуитам)? Откуда взялась наша система дисципли-
ны (так как мы знаем, что она менялась в зависимости от времени)? Отку-
да наши основные школьные упражнения? Столько вопросов, мимо кото-
рых мы проходим, даже не подозревая о них, пока мы замыкаемся на на-
стоящем, и сложность которых проявляется лишь тогда, когда мы их изу-
чаем в историческом плане»3.
1
Дюркгейм Э. Социология образования. С. 76.
2
3
27
Обращение к прошлому является необходимым условием не только
понимания характера и особенностей современного образования, но и по-
знания перспектив его будущего развития. Согласно Э. Дюркгейму, «что-
бы суметь предвидеть, чем должно стать настоящее, чтобы уметь его по-
нять, нам нужно выйти из него и обратиться к прошлому… Какого бы во-
проса мы не коснулись, мы сможем с некоторой уверенностью узнать
путь, который нам придется пройти, если мы начнем с внимательного
изучения уже пройденного нами»1.
Таким образом, к началу ХХ столетия история педагогики оформилась
не только как самостоятельная научная дисциплина, но осознала свой по-
знавательный потенциал, свою роль в системе педагогического знания, в
постижении не только педагогического прошлого, но и в решении совре-
менных проблем теории и практики образования, в определении перспек-
тив и путей их дальнейшего развития.
1.2. Развитие истории педагогики на Западе в ХХ – начале XXI века

ХХ век несколько изменил вектор развития истории педагогики на За-
паде. По словам В.Г. Безрогова, для наступившего нового «столетия в це-
лом становится характерным господство научного позитивизма, в том
числе и в той особой группе дисциплин, которая получила название «наук
о духе». Из историко-педагогических трудов постепенно исчезают мета-
физические рассуждения и отвлеченные умозаключения. Усиливается
опора на конкретные источники и конкретные исследования»2.
Характеризуя особенности развития истории педагогики на Западе в
20–50-е гг. ХХ века, Б. М. Бим-Бад обращает внимание на то, что в это
время ее основной функцией была подготовка учителей и обоснование
превосходства современной школы как результата поступательного исто-
рического развития систем образования. Превращение истории педагоги-
ки в обязательную составную часть содержания педагогического образо-
вания привело к тому, что научные исследования были преимущественно
направлены на решение задач подготовки учителя, а не на решение собст-
венных историко-педагогических познавательных проблем. Это во мно-
гом обусловливалось тем, что профессия учителя стала одной из наиболее
массовых и обрела достаточно высокий социальный престиж. В указан-
ный период история педагогики, как правило, разрабатывалась профессо-
рами педагогики, работавшими в высших учебных заведениях и готовя-
щими студентов к работе в школе. Это приводило к тому, что ими по пре-
имуществу изучалась эволюция формального официального образования,
1
Дюркгейм Э. Социология образования. С. 75, 76.
2
Безрогов В. Г. Историко-педагогическое знание от истоков до начала ХХ века // Исто-
рия педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. М., 2000. Ч. 1. Ис-
ториографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. С. 51.
28
которое рассматривалась почти исключительно в логике количественных
изменений, линейного роста. В результате история педагогики все более
замыкалась на себе, отрывалась от общей историографии, социальных на-
ук, современной педагогической практики. Все это способствовало застою
в истории педагогики, утилитарному вырождению ее функций, снижению
уровня исследований, узости подходов и измельчанию проблематики1.
Классический пример таких историко-педагогических исследований –
работы декана Высшей школы образования при Стэнфордском универси-
тете (США) Э. Кабберли («Общественное образование в Соединенных
Штатах: его история со времен первых поселений», 1919 г. и др.), соста-
вившие фундамент так называемой «школы Кабберли», являвшейся весь-
ма влиятельным научным направлением в истории западной педагогики
на протяжении нескольких десятилетий. Представлявшие ее университет-
ские профессора педагогики не владели методологией, приемами истори-
ческого исследования и воспринимали свою исследовательскую работу
как пропаганду принятых профессиональных стандартов. Они представ-
ляли историю образования с точки зрения становления и триумфа всеоб-
щей школы как способа утверждения демократии, безусловного двигателя
ее развития. Э. Кабберли и его единомышленники идеализировали госу-
дарственное образование, рассматривая его в качестве величайшего урав-
нительного фактора демократического общества, оставляя без внимания
все те негативные последствия, которые оно порождало, а также вырывая
его развитие из широкого социокультурного контекста и всего комплекса
социализирующих процессов.
Новый подход к пониманию истории образования в 1960 г. сформули-
ровал и реализовал Б. Бейлин (США) в книге «Роль образования в форми-
ровании американского общества». Он указал на необходимость выхода
за рамки школьного образования и рассмотрения деятельности всех обще-
ственных институтов, формирующих социальное поведение и культурные
установки подрастающих поколений.
Многие идеи Б. Бейлина подхватил и развил его соотечественник
Л. Кремин, в течение многих лет бывший президентом педагогического
колледжа Колумбийского университета. В книге «Удивительный мир Эл-
лвуда Паттерсона Кабберли» (1965) он, исследуя историю образования,
наряду со школами рассматривал семью, церковь, библиотеки, музеи, из-
дательства, благотворительные общества, молодежные организации, сель-
скохозяйственные ярмарки, радиостанции, военные организации, иссле-
довательские институты. Многочисленные работы Л. Кремина способст-
вовали тому, что история образования стала темой широко обсуждаемой в
американском обществе 60–80-х гг. XX в. Раскрывая значение истории
педагогики, Л. Кремин обращал внимание и на ее роль в понимании раз-
1
См.: Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 31–37.
29
личных образовательных феноменов, и на познавательную ценность зна-
ния своей подлинной истории. Он писал: «Мне кажется, историю образо-
вания мы изучаем не лишь для того, чтобы не повторить ошибок прошло-
го, или, например, в связи с осознанием неэффективности ланкастерской
системы, ограниченности церковного образования или хрупкости акаде-
мической свободы, – хотя история несет нам ценности подобного знания.
Мы обращаемся к истории, чтобы, изучив источник исходных предпосы-
лок и стратегий образования, прийти к их максимально полному понима-
нию… Мы изучаем историю не лишь потому, что без нее невозможно ни
настоящее, ни будущее, но, скорее всего, потому, что, не зная своей исто-
рии, мы имеем лишь искаженное представление о ней, полное мифов, из-
вращений и идеологии, расцветающих пышным цветом в отсутствии кри-
тических знаний»1.
Работы Б. Бейлина и Л. Кремина стимулировали обращение историков
педагогики к широкому социокульутрному рассмотрению развития обра-
зования. Идущее вслед за ними новое поколение исследователей (М. Катц,
К. Карнер, Д. Спринг и др.) совершило еще один поворот в изучении истори-
ко-педагогической проблематики, стремясь поставить историю педагоги-
ки на службу идеологии революционного социального действия.
Раскрывая особенности новых тенденций, наметившихся в истории
образования уже в 1960-е гг., американский исследователь Д. Андерсон
пишет: «Молодые ученые стремились к собственным достижениям и на-
чали писать новую историю, которая отвечала бы на вопросы, неразрывно
связанные с жизненным опытом именно их поколения. Новые области ис-
следования, связанные с социальной историей, историей рабочего класса,
этнической историей и историей женского движения, связали узкую об-
ласть истории образования с общей проблематикой социальной и интел-
лектуальной истории – и для этого потребовались новые методы, отлич-
ные от предложенных Бейлиным и Кремином. Вместо того, чтобы дви-
гаться от изучения школ к изучению других официальных и неофициаль-
ных организаций, ученые нового поколения критически подошли к «Уди-
вительному миру» общих школ Кабберли. Они видоизменили старую «ка-
бинетную» историю зарождения, подъема и триумфа величайшей систе-
мы общих демократических школ, сконцентрировавшись на анализе не-
демократической роли класса, расы, гендера и бюрократии в формирова-
нии базовой структуры и содержания государственного образования.
Вместо того, чтобы сопоставлять историю школьного образования с исто-
рией библиотек, церквей, музеев и благотворительных обществ, новое по-
коление историков образования попыталось интегрировать истоки и ста-
новление школьной системы в общие коллизии социального и экономиче-
ского развития. Проблематика классового доминирования и социального
1
Cremin L. American education some notes toward a new history. Bloomington, 1969. P. 17, 18.
30
неравенства стала предметом изучения наряду с темами демократии и
личных возможностей. Подобная новая школа не только поставила под
сомнение убеждение Кабберли в том, что дух американской цивилизации
живет в развитии американского образования, но и предложила новое оп-
ределение исторического значения государственного образования и вос-
становила параметры исторического исследования, заданные Кремином»1.
Б. М. Бим-Бад убедительно показывает, что в 60–70-е гг. на Западе
сформировалась мощная исследовательская традиция рассматривать ис-
торию педагогики как историю социализации. П. Бурдье, французский со-
циолог, много работ посвятивший педагогической проблематике, в 1966 г. в
ставшей классической работе «Школа как консервативная сила» прямо
обращал внимание на то, что история педагогики изучает фактические
связи и структуру процесса социализации, принимая во внимание соци-
альное назначение человека. Ф. Николин (ФРГ) писал в 1970 г. в статье
«История образования», что она стала изучать предпосылки и следствия
воспитания, обучения и образования в их конкретном социальном контек-
сте и в составе социальной системы. При этом историко-педагогическое
исследование стремится сделать понятным историческое происхождение
этих предпосылок и следствий, дать социально-историческую перспекти-
ву при анализе процесса социализации. Тем самым, по мнению Ф. Нико-
лина, «вносится существенный вклад в объяснение социальных функций,
целей и норм воспитательного действия и его институциональных связей
и возможностей». Происшедшие изменения в целях, функциях, тематике
историко-педагогических исследований были тесно связаны с трансфор-
мацией целей самого педагогического знания. Педагогическая теория все
более стремилась к тому, чтобы стать теорией социальной деятельности,
то есть всей образовательной деятельности всего общества в составе всех
социальных слоев и групп. Этот поворот задавал истории педагогики но-
вое проблемное поле – историю образовательной деятельности общества,
понимаемой предельно широко во всем своем социально-историческом
многообразии. Главным вопросом истории педагогики стало не то, как
разные педагоги трактовали цели, пути, способы и средства образования,
и не то, как человека воспитывали и обучали посредством специальных
педагогических усилий. В центре внимания истории педагогики оказался
вопрос, как при данных конкретных социокультурных условиях и обстоя-
тельствах и при определенном, имеющем место в данных исторических
ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности –
иногда благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а ча-
ще всего – в результате сочетания действия самых различных социализи-
рующих процессов, как преднамеренно организуемых и в той или иной
1
Андерсон Дж. Д. Лоренс Кремин (1925–1990) / пер. с анг. // Пятьдесят современных
мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней. М., 2012. С. 261–262.
31
степени регулируемых, так и спонтанных (стихийных). Все это приводило
к тому, что предметом истории педагогики становились, во-первых, меха-
низм превращения новорожденного во взрослого человека в данной соци-
альной и политической, культурной и психологической обстановке; во-
вторых, история молодого поколения как часть исторического процесса,
часть политических и социальных изменений в данном обществе; в-
третьих, их осмысление индивидуальным и коллективным, обыденным и
теоретическим сознанием, религией, наукой, философией, идеологиче-
скими учениями, искусством1.
Анализируя развитие истории педагогики в 60–70-е гг. ХХ столетия в
ФРГ, О. Е. Кошелева фиксирует существенные качественные изменения,
происшедшие в этой отрасли знания. Эти изменения рельефно проявились
в идеях и подходах немецких авторов, получивших развитие в рассматри-
ваемый период (И. Шиндлер, В. Ресслера, Р. Мускуса, М. Людке, У. Гер-
мана, Р. Лассана и др.)2.
В силу специфики познаваемого предмета И. Шиндлер относила исто-
рию педагогики к педагогическим, а не историческим наукам. При этом
она подчеркивала, что ее методология полностью базируется на историче-
ских методах познания, что требует от историка педагогики и хорошей
педагогической и серьезной исторической подготовки. В историческом
прошлом И. Шиндлер видела источник для расширения базы педагогиче-
ского опыта. Она считала, что история педагогики может прояснить гене-
зис педагогических проблем, дать сравнительный материал для поиска
современных решений этих проблем, помочь осознать ценность и новизну
предлагаемых подходов к их решениям, снабдить данными о социально-
историческом контексте развития педагогических идей и теорий. История
педагогики призвана также способствовать актуализации научных дис-
куссий, имевших место в педагогике.
В. Рёсслер доказывал, что история педагогики вносит большой вклад в
понимание современных проблем теории и практики образования. Исто-
рико-педагогический исследователь в области образования не только ви-
дит генезис различных современных педагогических моделей поведения и
существующих образовательных структур, но и знает пути развития
предшествовавших ему знаний о педагогической науке. Его задача – ак-
туализировать эти знания и внести их в развитие современного образова-
тельного процесса. Без истории никакое дальнейшее развитие педагогики
1
См.: Бим-Бад Б. М. Познавательная и образовательная функции историко-
педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Труды кафедры педагогики истории образования
и педагогической антропологии Университета Российской академии образования. М., 2001.
Вып. 1. История образования и педагогики. С. 57–59.
2
См.: Кошелева О. Е. Дискуссии 60–90-х годов ХХ века в западной истории образования //
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. М., 2000.
Часть 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической нау-
ки. С. 119–123.
32
невозможно. Только с исторической точки можно увидеть картину совре-
менности в ее полном объеме. Правильное видение истории ведет к по-
стоянному обновлению понимания того, к чему должна стремиться со-
временная педагогика в рамках современной культуры в целом, и какие
требования к ней могут быть предъявлены.
Аргументированное Р. Мускусом признание того, что каждая педаго-
гическая проблема помимо собственного педагогического имеет еще и ис-
торическое измерение, способствовало распространению идеи, согласно
которой знание того, как аналогичные проблемы решались в прошлом,
может помочь избежать неудачных повторов и ошибок сегодня.
Идею историчности педагогической науки отстаивал М. Людке. Исто-
рия педагогики учит, что каждая точка зрения зависит от своего времени,
она позволяет вывести на сравнительный уровень предлагаемые теорией
нормы и осмыслить процессы возникновения, утверждения, трансформа-
ции и отмены этих норм.
У. Герман доказывал, что если так называемая социально ориентиро-
ванная наука об образовании хочет выполнять свою социальную роль, она
должна основываться на теории социальных изменений. В построении та-
кой теории история образования может и должна играть значительную
роль. Только наука в свете социального развития общества способна дать
определенные ответы на вопросы, связанные с функционированием обра-
зовательного процесса, с субъектами образования (школа, семья, учитель-
ство и др.), с наукой об образовании и проч. У. Герман предлагал создать
историко-педагогическую метатеорию, которую он называл «педагогиче-
ски-научной историей», тесно связывая ее с историей социализации. «Пе-
дагогически-научная история» – это парадигмальное исследование по ис-
тории педагогики, которое концентрирует внимание на точке, в которой
сходятся теория, метод и конкретные жизненные обстоятельства, в кото-
рых развивается знание об образовании в исторической перспективе.
Р. Лассан предлагал строить педагогическую теорию на основе исто-
рико-антропологического знания, выражающего историческое измерение,
неотъемлемого от человеческого существования. Он акцентировал внима-
ние на необходимости изучения процесса возникновения и эволюции в
пространстве человеческой жизни различных педагогических проблем, на
поисках путей, способов и средств их решения.
К. Мазурек (Канада) выделяет три влиятельных направления в запад-
ной истории педагогики, которые сформировались в последней трети ХХ в.
Они существенно потеснили традиционный подход, классическим выра-
зителем которого в предшествовавшие десятилетия была «школа Каббер-
ли». Традиционный подход сосредоточивал свое внимание на эволюции
школ, школьного законодательства и школьной политики, истории фило-
софии образования и образовательной практики, на развитии педагогиче-
ского образования и ассоциаций учителей, на идеях и деятельности вы-
33
дающихся педагогов прошлого. Эти проблемы в большинстве случаев об-
суждались вне широкого социального контекста, а эволюция школьного
дела, реформы в области образования и развитие педагогической науки
рассматривались в логике поступательной, прогрессивной динамики. На
смену традиционной истории педагогики пришли новые подходы, кото-
рые нашли свое выражение в так называемых «социальной», «ревизиони-
стской» и «этнографической» историях педагогики1.
Социальная история педагогики исследует развитие педагогических
феноменов в самом широком контексте общественной жизни, уходит от
интерпретации развития школьного дела как однозначно прогрессивного
процесса, рассматривает педагогическую мысль как отражение социаль-
ной идеологии, фиксирует внимание на том влиянии, которые социальные
процессы оказывают на развитие образования, а образование оказывает на
динамику различных сфер общественной жизни. Ревизионистская история
педагогики рассматривает развитие теории и практики образования в ло-
гике идеологической и политической борьбы различных социальных
групп, стремящихся использовать школу в качестве средства распростра-
нения своей идеологии, закрепить и упрочить свое политическое господ-
ство, а, следовательно, превратить ее в институт, консервирующий соци-
альную структуру общества и препятствующий прогрессивным реформам
и распространению передовых идей. Этнографическая история педагоги-
ки, исходя из того, что характер образования детерминируется господ-
ствующими социальными группами, главную задачу исследований видит
не в доказательстве этой гегемонии и способов ее осуществления, а в вы-
явлении путей достижения гегемонии, конкретных способов, которыми
эти группы побеждают своих конкурентов в условиях многообразного со-
циально-этнического взаимодействия.
К. Мазурек обращает внимание на то, что ревизионистская история
педагогики, исследуя развитие теории и практики образования в контек-
сте эволюции общественной жизни, в отличие от социальной истории пе-
дагогики делает упор на исследование механизмов социального подавле-
ния. Этнографическая история педагогики, наоборот, делает упор на вы-
явление процессов избавления от социального детерминизма, перенося
при этом внимание с макро- на микропроцессы педагогической истории.
П. Каспар (Франция) в конце ХХ в. отмечает, что «история педагогики
развивается под особым давлением социального заказа на знания». Он
подчеркивает, что «история педагогики создается в русле двух направле-
ний. С одной стороны, под влиянием научных требований, концептуаль-
ных инноваций, методологической точности и определенности. То, что
можно назвать подлинной мультидисциплинированностью, ныне обога-
1
См.: Мазурек К. История педагогики в Канаде: дискуссии и практика / пер. с англ. //
История педагогики как учебный предмет (Международное исследование). М., 1995. С. 92–96.
34
тило классическую историографию тематикой и проблематикой, почерп-
нутыми в других отраслях знания, от социологии до этнологии и точных на-
ук. С другой стороны, история педагогики создается под влиянием интереса к
тому в истории педагогики, что могло бы помочь в решении многочисленных
сегодняшних проблем воспитания и обучения, как постоянных (равенство
возможностей, циклы обучения), так и более или менее новых (поликультур-
ность, агрессивность молодежи пригородов, местная безработица)»1.
В 80–90-е гг. ХХ в. в западной истории педагогики в значительной
степени продолжали превалировать тенденции, проявившиеся в два
предшествующих десятилетия. С. Ч. Гхош (Индия) пишет: «Отныне исто-
рия педагогики вовсе не трактуется только как «деяния и факты». В наши
дни концепция образования расширяется. Это уже не только формальное
школьное образование. Оно охватывает все те влияния, в результате кото-
рых складывается характер человека и его интеллект. Поэтому история
педагогики отныне не замыкается в изучении истории образовательных
институтов, таких как школа, колледжи и университеты. Она исследует
также и те социальные факторы, которые влияют на качество жизни, а
также идеи, которые выдвигались теоретиками и практиками педагогики в
прошлом. Воспитание, таким образом, выступает как один из двигателей,
как помощник исторического процесса помимо того, что это один из
главных факторов, формирующих и мировоззрение, и душу каждого че-
ловека. Иными словами, если говорить кратко, то изучение истории педа-
гогики есть существенная часть истории общества, истории, всемерно ин-
тегрированной в политику, экономику и религию»2.
По мнению Б. Саймона (Великобритания), главный вопрос, стоящий
перед историей педагогики – «это вопрос о зависимости между образова-
нием и социальными изменениями»3. М. Депап (Бельгия) утверждает, что
в пределах истории педагогики педагогические феномены исследуются
исторически, поэтому бессмысленно относить историко-педагогические
исследования только к историческим или только к педагогическим. При
этом он подчеркивает, что «поиски педагогического прошлого могут быть
успешными в той мере, в какой они демонстрируют, каким образом со-
временная теория и практика воспитания детей подошла к современности,
и поэтому сделают и теорию, и практику более понятными»4. С точки
зрения Ч. Маджорика (Польша), история педагогики должна быть направ-
лена на ретроспективное рассмотрение современного состояния образова-
1
Каспар П. Современная историко-педагогическая наука во Франции / пер. с фр. // Все-
мирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. С. 227.
2
Гхош С. Ч. Что такое история педагогики? // История педагогики как учебный предмет
(Международное исследование). С. 104.
3
Саймон Б. История педагогики: ее значимость как средства познания // История педа-
гогики как учебный предмет (Международное исследование). С. 20.
4
Депап М. Некоторые суждения о природе истории педагогики // История педагогики
как учебный предмет (Международное исследование). С. 37.
35
ния в контексте жизни общества прошлого, с политическими движениями
различных периодов, с философией, педагогической мыслью и с педаго-
гической наукой прошлого1. П. Сола (Испания) убежден, что «научным
законом является положение о том, что история образования и следует (и
участвует) за взлетами и падениями истории. История образования слу-
жит теории образования и поэтому питается ее понятиями и ее проблема-
ми»2. Согласно Р. Олдриджу (Великобритания), «заниматься исследованием
и написанием истории педагогики – значит способствовать развитию педаго-
гического мышления средствами истории педагогики». Он подчеркивает, что
«создание по возможности точной картины прошлого – это деятельность,
которая самоценна сама по себе и которая может помочь в создании ра-
зумной картины как настоящего, так и будущего, а также необходимых
условий для принятия решений и эффективных действий»3.
По мнению Э. Йоханингмайера (США), «исторические исследования о
том, как возникла, организовывалась и перестраивалась школа для того,
чтобы удовлетворить требования общества, в то время когда оно вступало
в постиндустриальную эру, может помочь понять трудности и возможности
аналогичных преобразований в наши дни. Наличие многих обстоятельств
вынуждает общество сделать выбор в сфере школьного образования. Такой
выбор имеет важное значение для будущего. Как свидетельствуют историче-
ские исследования, развитие образовательных систем зависит от этого выбо-
ра… История педагогики свидетельствует о том, что предпочтительнее соз-
давать новые формы школьного образования, чем пытаться реставриро-
вать или реформировать существующие учебные заведения»4.
В 80–90-е гг. XX в. история педагогики, как и другие отрасли гумани-
тарного знания, испытала на себе влияние постмодернистских подходов.
Эту ситуацию историки педагогики (А. Грин, М. Депап, А. Есколандо,
С. Коуен, Р. Лоув, Т. Ричардсон, Ф. Саймон, Х.-Э. Тенорт) попытались
осмыслить в дискуссии, отраженной на страницах специального номера
журнала «Paedagogica Historica» (1996. XXXII. 2)5. В ходе дискуссии ее
участники сформулировали ряд позиций, некоторые из которых являются
взаимоисключающими:
1
См.: Маджорик Ч. Совершенствование преподавания истории педагогики: значение
вводной части курса // История педагогики как учебный предмет (Международное исследо-
вание). С. 46.
2
Сола П. Причина современного кризиса истории педагогики // История педагогики как
учебный предмет (Международное исследование). С. 57.
3
Олдридж Р. Предмет, практика и политика. Личный взгляд на значение истории педагогики //
История педагогики как учебный предмет (Международное исследование). С. 113, 120.
4
Йоханингмайер Э. История педагогики как учебная дисциплина: ее характер, цели и методы //
История педагогики как учебный предмет (Международное исследование). С. 122, 123.
5
См.: Кошелева О. Е. Дискуссии 60–90-х годов ХХ века в западной истории образования //
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Часть 1. Историо-
графические и методологические проблемы историко-педагогической науки. С. 136–140.
36
1. Постмодернизм не совместим с научно-историческим познанием,
так как исходит из того, что история не имеет определенного векторного
направления, а ее отдельные объекты не имеют постоянного определения
и осмысления, являясь просто временными конструктами колеблющихся
дискуссий и перспектив, которые не поддаются фиксации и описанию.
2. Принятие критики постмодернизма заставляет критически переос-
мыслить всю существующую историю педагогики и требует поиска со-
вершенно новых подходов и интерпретаций. Однако постмодернизм сти-
мулирует рефлексию историков педагогики по отношению к целям, про-
цедурам и результатам собственной деятельности. Применительно к исто-
рии педагогики постмодернизм прежде всего актуализирует две группы
исследовательских задач: а) рассмотрение того, как школа создавала со-
временное общество, как тенденции его развития формировались систе-
мой образования; б) изучение новых систем коммуникаций и их влияния
на сферу образования.
3. Постмодернизм ориентирует на рассмотрение институализирован-
ного образования как фактора насилия власти и социального контроля, на
понимание того, что образование может вести не к свободе, а к подчине-
нию. Это в корне противоречит просвещенческой идее освобождения че-
ловека через образование, критика которой уже содержалась в социальной
истории образования 60–70-х гг. XX в.
Постмодернизм способствует пониманию того, что просвещение само
по себе не «освобождает» человека, а институализированное образование
является фактором насилия и социального контроля. Само же образование
может вести не к свободе, а к подчинению и зависимости.
Состояние современных историко-педагогических концепций в запад-
ной науке в начале XXI в. проанализировал Д. Н. Игнатенко1. По его мне-
нию, эпоха постмодерна детерминировала социализацию предмета исто-
рии педагогики, составляющую в настоящий момент доминантную осо-
бенность ее концептуального развития. На этой основе, со второй полови-
ны ХХ в. происходит формирование целостных неклассических и пост-
классических историко-педагогических концепций. Социализация предмета
истории педагогики, как устремленность теоретического поиска на реше-
ние конкретных социальных проблем в ключе изучения педагогического
прошлого, составляет в настоящий момент доминантную особенность ее
концептуального развития. В свою очередь, социализация определяет ин-
тенсивное развитие историко-гендерного, историко-политического, исто-
рико-легитимного, историко-элитарного, историко-критического и исто-
рико-культурного, историко-социологического и других направлений на-
учного поиска на современном этапе. Большинство представителей не-
1
См.: Игнатенко Д. Н. Развитие современных историко-педагогических концепций
США и Западной Европы: автореф. дис. … канд. пед. наук. С. 12–13.
37
классической западной истории педагогики, отмечая теоретическую и
практическую значимость экстраполяции в методологию гносеологиче-
ских принципов смежных социальных наук (культурологии, политологии,
социологии, виталистики и др.), декларируют не междисциплинарный, а
полидисциплинарный характер своих научных изысканий.
Д. Н. Игнатенко выделяет следующие основные группы историко-
педагогических концепций, сформировавшихся в логике развития совре-
менных тенденций развития социально-гуманитарного знания:
1. На основе историко-гендерного направления, сложилось несколько
самостоятельных историко-педагогических концепций. Основные из них –
концепции феминистики (Д. Равич, Э.Ш. Муленфельд, Н. Сюзерленд,
Дж. Барман, Л. Хэйл), сущность которой сводится к всестороннему осве-
щению тематики гендерных процессов в истории образования с точки
зрения полоролевого взаимодействия, а также «критическая феминисти-
ка» (К. Дихаус, Дж. Гудман), рассматривающая гендерные процессы во
взаимосвязи с апологетикой феминистически-центрированных интерпре-
таций историко-педагогических явлений.
2. Историко-культурная направленность обусловила формирование
другой значимой современной западной историко-педагогической кон-
цепции новой культурной истории образования (Р. Ватс, Р. Дж. Альтенбах,
Р. Н. Баргер, Ф. Р. Маккена, К. Сандерс-Кассел, А. У. Рэндольф, Ю. Хербст),
научно-онтологической сущностью которой является совокупность куль-
турологических подходов к изучению историко-педагогической действи-
тельности.
3. Целостная концепция истории педагогического лидерства (Л. Кю-
бан, Д. Тиак) стала в свою очередь теоретически-конкретизированной
разработкой историко-элитарного подхода. Данная концепция характери-
зуется персонифицированным теоретическим обобщением наиболее зна-
чимой практической и теоретической деятельности конкретных историче-
ских фигур в сфере образования.
4. Концепция легитимной истории педагогики (В. Урбан, М. Вик, Т. Фиц-
геральд) представляет собой целостное учение об историческом развитии
юридических норм и законодательного базиса в сфере образования. Соот-
ветственно политическая история педагогики (С. Мондэйл, И. Гросвенор,
К. Майерс) ориентирована на исследование сущности политологических
процессов в историческом развитии педагогики и образования.
5. Научно-онтологическую сущность концепции социальных эффектов
(Дж. Т. Гато) составляет комплексное исследование влияния образования
как социального института на социально-политические и общественно-
экономические процессы в обществе.
6. Концептуальные основы критической истории педагогики (Г. Мак-
кулоч, Р. Уоттс, Д. Ридер, В. Ричардсон, Е. К. Лагеманн) характеризуются
междисциплинарным подходом к изучению педагогики и системы обра-
38
зования как историко-социальной институции в широком социальном
контексте исторического развития политико-идеологических и социально-
культурных детерминант.
7. В то же время «история детства» (Л. де Маус, Н. Саммонд, Л. Полок,
Э. Плек) представляет собой самостоятельную историко-педагогическую
концепцию, научно-онтологическая сущность которой определяется уст-
ремлением к обоснованию и исследованию феноменологии детства и
юности как историко-педагогической реальности.
В. Г. Безрогов в многообразии современных направлений истории пе-
дагогики отмечает направление, называющее себя «исследованием обра-
зования с точки зрения культуры». Представители этого направления (М. Пе-
рейра, Т. Попкевиц, Б. Франклин) своей базовой идеей обозначают изуче-
ние теорий познания и языка науки, которые лучше репрезентируют исто-
рико-компаративистское движение педагогического дискурса, чем попыт-
ки вычленить «ключевые идеи» той или иной эпохи либо реконструиро-
вать как квинтэссенцию «великие идеи прошлого, высказанные классика-
ми». «Знание», «власть», «социальные изменения» кладутся в основу дан-
ной версии постмодернистской историографии через понятие «культур-
ной практики мышления». Знание организует действия и производит дей-
ствующих субъектов. Представления о том, чтó есть «ребенок», «учи-
тель», «общество», «знание», создают и определяют действующих в обра-
зовании лиц, а через них – социальные, культурные, политические усло-
вия для развития и функционирования образовательных систем. Скорее,
история знания в социуме и культуре, нежели сама культура с ее повсе-
дневными практиками, является фокусом для работы в рамках рассматри-
ваемого подхода. История образовательного знания, с точки зрения дан-
ного подхода, разворачивается, особенно в период Новой истории, в рам-
ках школы и школьного обустройства. Поэтому такая концепция – доста-
точно удобна для «пост-модернизации» истории педагогики в привычных
эпистемологических границах, без включения в нее истории семейного
воспитания, истории неинституализированного учительства/ученичества,
а также истории практик и механизмов направленной социализации в
группах и возрастных/поколенческих когортах. История научно-педаго-
гического разума вновь становится, таким образом, основой всей истории
педагогики, только теперь история разума реконструируется в социаль-
ном контексте, то есть в контексте не только интеллектуальной истории
школьной практики, но и социальной истории школьного дела. Школа
при таком подходе выступает посредником между знанием и социумом1.
1
См.: Безрогов В. Г. Великие идеи или практика научения? К вопросу о методологии не-
которых историко-педагогических исследований в современной западной науке // Историко-
педагогический ежегодник. 2013 год. М., 2013.
39
По наблюдению М. А. Поляковой, западные историки педагогики в нача-
ле XXI столетия трактуют предметную область науки, как правило, весьма
широко. Например, немецкий исследователь У. Папенкорт в одной из своих
работ 2012 г. предлагает включать в «историописание» (Geschichtsschreibung)
педагогики историю реалий и идей; исследования социализации в их исто-
рической перспективе; экономические и антрополого-гуманистические
условия формирования педагогических институтов, особенностей мента-
литета; понятия политической истории; образ мыслей, движущий проис-
ходящим1.
В заключение краткого обзора можно привести высказанное А. Рорти
убеждение в том, что «даже если бы мы захотели, невозможно осмыслить
образование без истории»2. Эти слова достаточно адекватно выражают
позицию большинства исследователей, разрабатывающих сегодня педаго-
гическую проблематику на Западе.
1.3. Осмысление познавательного потенциала истории педагогики

в отечественной науке
Понимание огромного познавательного потенциала истории педагоги-
ки в России вполне проявилось уже в середине XIX в. Его прекрасно
осознавали наиболее выдающиеся отечественные педагоги того времени.
Например, К. Д. Ушинский подчеркивал, что «только педагог-историк
может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на
воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как
делается это теперь почти во всеобъемлющих германских педагогиках, но
основывая всякое положение на точном и подробном изучении фактов»3.
Л. Н. Толстой в 1860 г. писал о том, что «в каждом жизненном условии
есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее есть задача <…> ис-
тории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся
трудностей». Он утверждал, что «история педагогии должна явиться и
лечь в основание всей педагогии»4.
В 1866–1867 гг. Л. Н. Модзалевский опубликовал два тома первого в
России фундаментального обобщающего историко-педагогического ис-
следования «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до на-
ших времен». Призывая «прислушаться к поучительному, мудрому голосу
истории», он писал: «Без знания истории педагогу нельзя быть передовым
1
См.: Полякова М. А Концептуальные противоречия современного европейского исто-
рико-педагогического знания (на материале немецких и итальянских педагогических изда-
ний) // Историко-педагогический ежегодник. 2013 год. М., 2013.
2
Рорти А. О. Господствующая история образования / пер. с анг. // Религия и образова-
ние. М., 2002. С. 148.
3
Цит. по: Савин М. В. Становление историко-педагогической науки в России середины
XIX – начала XX в. С. 32.
4
Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. М., 1989. С. 38, 37.
40
деятелем своего времени, ибо все наши общие стремления и задачи под-
чиняются закону преемственности. Только незнание истории и неуваже-
ние к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, ко-
торых у нас появилось немало за последнее время и которые иногда, при
всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному разви-
тию педагогического дела в нашем отечестве»1.
Л. Н. Модзалевский был убежден, что история педагогики, во-первых,
есть школа, в которой педагог «учится педагогической науке». Во-вторых,
только история педагогики позволяет узнать, «чего можно и должно тре-
бовать от воспитания в настоящем». В-третьих, «история педагогики
представляет нам самую совершенную и самую объективную и научную
часть педагогики, в которой нет личных увлечений и пристрастий, свой-
ственных каждой отдельной системе»2.
В 1885 г., рассматривая вопрос о методологическом статусе педагоги-
ки, П. Ф. Каптерев в статье «Педагогика – наука или искусство?» показал,
что «педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и,
комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремятся достиг-
нуть в будущем определенного результата»3.
Конкретизируя роль исторического элемента в педагогическом позна-
нии, П. Ф. Каптерев писал: «Педагогика изучает прошлое. Воспитательная
деятельность началась не сегодня. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспита-
ние, чем проще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание.
Если мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там
найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и гру-
бое. Словом, где человек, там и воспитание, а у образованных народов еще и
думы, теории о воспитании. Таким образом, педагогика изучает обширное
прошлое. Она изучает и настоящее. Если человека вообще или целый на-
род изучают другие науки, то на долю педагогики остается частнейшее
изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной
точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие сто-
роны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из
средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть
с пользой употреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не име-
ет ничего особенного по сравнению со всяким другим научным изучени-
ем. Наконец, является третий, и последний, элемент изучения – так соче-
тать данные настоящего предмета и случаи с опытом прошлого, чтобы в
будущем получился определенный результат»4.
1
Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших
времен. СПб., 2000. Ч. 1. С. 32.
2
3
Каптерев П. Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 55.
4
Там же. С. 54–55.
41
П. Ф. Каптерев обращал внимание на то, что «для применения общих
законов жизни и развития природы человеческой к известной группе лю-
дей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного
склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы выполнить
намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем
педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким ре-
зультатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы
воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой
преследовало образовательный курс и т.д., иначе сказать, нужно широкое
знание истории педагогики (курсив мой. – Г. К.)»1.
На ценность истории педагогики в 1911 г. указывал В. В. Успенский.
Он писал: «Знание прошлых опытов предохранило бы от чрезмерного ув-
лечения тем, что выдается за новое, и не допустило бы повторения преж-
них ошибок… Невозможно понять ни содержания современного образо-
вания, ни его последовательности и плана, ни организации учебных заве-
дений, если не знать историю всего этого»2.
В 1916 г. в учебном пособии «История педагогических идей» М. М. Ру-
бинштейн изложил свое понимание роли и места истории педагогики в
научно-педагогическом познании. М. М. Рубинштейн видел в истории пе-
дагогики «оздоровляющий фактор», утверждал, что «история учит», что
она говорит о жизни и живом. «Из нее, – писал М. М. Рубинштейн, – мы
узнаем не только то, что было, но также получаем некоторое представле-
ние и поучение о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно
для будущего. То, что мы называем прошлым, настоящим и будущим, это
все крайне условные подразделения. В действительном потоке историче-
ской жизни нет, в сущности, нигде резкой общей грани, где можно было
бы сказать: вот здесь умерло старое; здесь народилось новое время и от-
сюда начинается новая жизнь. На самом деле зародыши нового появляют-
ся часто тогда, когда старое еще находится в полном расцвете, на вершине
своей исторической мощи. <…> Когда на поле жизни окончательно начи-
нает брать перевес новое, старое далеко не умерло и не устранилось от
влияния, и часто очень значительного – на текущую жизнь. <…> То, что
мы называем настоящим, также сплетается из того, что было, и того, что
будет, чего мы ждем, – это слито из прошлого и будущего. <…> То, что
было, и то, что будет, неразрывно связаны с тем, что есть, и, вглядываясь
вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдать себе
ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным момен-
том, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким про-
шлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попы-
таться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими ус-
1
Каптерев П. Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. пед. соч. С. 60.
2
Успенский В. В. Введение: История педагогики и ее задачи // Очерки по истории педа-
гогических учений. М., 1911. С. 19, 20.
42
ловиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их долж-
ны быть испробованы. <…> История не повторяется, но помимо того, на
что мы указали раньше и что уже оправдывает интерес к истории и рисует
нам ее с глубоко поучительной стороны, мы должны вспомнить, что не по-
вторяемость событий нисколько не уничтожает их поучительности; пережив
и осмыслив их, учтя исторические ошибки, как и спасительные правильные
шаги, мы делаем отсюда свои выводы, свободные от данного момента и со-
бытий, приложимые к другим эпохам и условиям: мы, как и везде, получаем
возможность умозаключать по аналогии. <…> Мы в истории возьмем
прямое направление на современность, на ее жгучие вопросы»1.
После Октябрьской революции и установления идеологической моно-
полии Коммунистической партии для представителей педагогики, так же
как, впрочем, и для представителей всех других социальных и гуманитар-
ных наук (как, впрочем, и всех других наук), стало обязательным методо-
логическим принципом сформулированное в 1919 г. В. И. Лениным тре-
бование «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый
вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло,
какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки
зрения его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»2. В конце
30-х гг. в статье «К вопросу об изучении истории педагогики» Н. К. Круп-
ская писала, что «правильное изучение истории приводит к более углуб-
ленному пониманию марксизма-ленинизма»3.
Об утверждении исторического подхода в советском научно-педагоги-
ческом сознании свидетельствуют слова Н. Желвакова, отмечавшего в
1928 г., что «не может быть педагогической теории получаемой без конкрет-
но-исторического изучения педагогических явлений в прошлом и настоящем.
Но не может быть и истории педагогики без теоретической работы, прове-
ряющей и исправляющей в педагогике точки зрения»4. Позднее, уже на изле-
те советской эпохи, Ф. А. Фрадкин писал о том, что «подлинно научный ана-
лиз историко-педагогического материала был невозможен вне историзма как
общенаучного марксистско-ленинского принципа исследования»5.
В советской науке убежденность в практической ценности историко-
педагогического знания неразрывно сочеталась с установкой на необхо-
димость его использования для нужд коммунистического преобразования
1
Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. 2-е изд. Ир-
кутск, 1922. С. 1–5.
2
Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39. С. 67.
3
Крупская Н. К. К вопросу об изучении истории педагогики // Пед. соч.: в 6 т. М., 1980.
Т. 6. С. 275.
4
Желваков Н. Методологические проблемы современной истории педагогики. Пробле-
мы научной педагогики. М., 1929. Сб. 3. С. 78.
5
Фрадкин Ф. А. Становление и развитие основных методологических принципов совет-
ской истории педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.,
1986. С. 28.
43
общества только и исключительно на основе марксизма-ленинизма. Эту
позицию предельно четко выразил в 1947 г. Е. Н. Медынский в учебнике
по истории педагогики: «Чтобы подойти к такому сложному делу, как
воспитание и образование подрастающего поколения, необходимо знание
того, как развивалась педагогическая теория, как изменялась школа на
протяжении истории. <…> Для построения советской педагогики и совет-
ской школы необходимо изучение не только учений великих педагогов
прошлого, но и опыта старой школы. История педагогики при правильном
методологическом подходе к прошлому помогает нам отбросить все от-
жившее, ненужное для строительства коммунизма и, наоборот, взять в
критически переработанном виде все, что является полезным для маркси-
стско-ленинской партии и практики воспитания, для строительства школы
Сталинской эпохи. Изучение истории педагогики играет большую роль в
подъеме педагогической культуры нашего учительства на высшую сту-
пень. Она учит критически разбираться в педагогических вопросах и тем
самым предостерегает от некритического заимствования чуждых нам тео-
рий или элементов этих теорий, вооружает на борьбу с извращениями в
педагогике. Наша советская педагогика – единственный преемник всего
лучшего, всего передового, что было создано человечеством в области
воспитания. Научно, марксистки осветить это богатое наследие – задача
истории педагогики. <…> Методологической основой для марксистко-
ленинской истории педагогики является исторический материализм. <…>
Различные педагогические учения, системы школ, организация, содержа-
ние и методы воспитания и обучения также определяются условиями ма-
териальной жизни общества. <…> Построенная на основе исторического
материализма история педагогики должна рассматривать теорию и прак-
тику воспитания на различных этапах истории классового общества как
явления классовые. История педагогики, как и всякая философия и каждая
наука, – партийна»1.
На огромный познавательный потенциал истории педагогики в 1970–
1980-е гг. неоднократно указывал З. И. Равкин2. В 1986 г. он писал об ог-
ромном воспитательном, научном и теоретико-практическом значении
изучения прошлого педагогического опыта, о возможности включения
«истории педагогики в решение задач, поставленных школьной рефор-
мой», о необходимости преодоления «ограниченного, узкого подхода к
1
Медынский Е. Н. История педагогики. М., 1947. С. 3–5.
2
См., например: Равкин З. И. Проблемы современности в историко-педагогическом ис-
следовании // Советская педагогика. 1971. № 4; Равкин З. И. Прошлое помогает понять на-
стоящее // Там же. 1972. № 1; Равкин З. И. Курс истории педагогики – школа формирования
мышления // Народное образование. 1981; Равкин З. И. Историческое и логическое в педаго-
гическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1983; Равкин З. И.
Методологические функции историко-педагогических исследований // Советская педагоги-
ка. 1984. № 12; Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Там же.
1985. № 10 и др.
44
изучению историко-педагогического процесса как принадлежащего толь-
ко прошедшему и не имеющему отношения к настоящему и будущему1.
При этом, вполне в духе традиций предельно идеологизированной совет-
ской науки, З. И. Равкин указывал на то, что «изучение закономерностей ми-
рового исторического процесса в целом, и в частности историко-педагоги-
ческого, в современных условиях актуализируется в свете положений новой
редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съезде партии»2.
В 1993 г. в условиях коренных социальных преобразований З. И. Рав-
кин акцентировал внимание на том, что «историко-педагогические иссле-
дования <…> призваны способствовать научно-обоснованному, взвешен-
ному использованию прошлого опыта при решении насущных проблем
современного образования. <…> Прошлое вечно в том смысле, что его
нельзя изменить, не допуская грубых искажений и искусственных подта-
совок сути событий и фактов. История – не черновик школьного сочине-
ния, который можно переписать набело. Ее призвание состоит в том, что-
бы углубляясь в познание прошлого, в прошедший мировой и отечествен-
ный опыт развития типов школ, систем образования, педагогической
практики, ее научного обоснования, попытаться ответить на вопрос: камо
грядеши (куда идешь?)»3.
При этом З. И. Равкин делал акцент на «государственной пользе» ис-
тории педагогики: «Больше, чем когда-либо раньше, объективные, науч-
ные историко-педагогические исследования сегодня в условиях, с одной
стороны, настойчивых призывов к духовному возрождению общества, а с
другой – откровенной коммерциализации и прагматизации всех сфер ду-
ховной жизни, должны в полную меру своих возможностей содействовать
преодолению равнодушия к проблемам образования и культуры… По на-
шему убеждению, при всех своих более чем скромных возможностях
(крайне ограниченных издательских ресурсах и узкоспециальных чита-
тельских адресах), историко-педагогические исследования все же могут
содействовать выдвижению новых, более доказательных для государст-
венной власти (представительной и исполнительной) аргументов в пользу
усиления общественного внимания к сфере образования»4. Стремясь при-
влечь внимание «власть имущих» к истории педагогики, З. И. Равкин
предложил поставить историю педагогики на службу делу «историко-
педагогического обоснования современной стратегии отечественного об-
1
Равкин З. И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса // Со-
ветская педагогика. 1986. № 5. С. 55.
2
3
Равкин З. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследова-
ний. М., 1993. С. 8, 9–10. См. также: Равкин З. И. Есть ли будущее у прошлого? // Воспита-
ние школьников. 1993. № 5.
4
Равкин З. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследова-
ний. С. 10.
45
разования»1. Им была выдвинута задача осуществить «концептуализацию
историко-педагогических знаний, четко сориентированных на определен-
ные компоненты современной стратегии образования или же на ее цело-
стную систему»2.
Однако у «власть предержащих» эта попытка актуализации историко-
педагогической проблематики интереса не вызвала. Да и далеко не все ис-
торики педагогики разделяли высказанное стремление «отдаться» поли-
тической конъюнктуре. Например, Л. В. Мошкова писала по этому пово-
ду, «что можно только пожалеть историков педагогики, которые постоян-
но должны подтверждать, что не даром едят свой хлеб, а для обоснования
необходимости самого своего существования подчеркивают (зачастую
слишком прямолинейно) направленность своих исследований на совре-
менность (тем самым в какой-то мере отрицая их самозначимость)»3.
Сегодня обосновать «государственную пользу» истории педагогики
пытаются А. С. Белкин и Е. В. Ткаченко. При этом, они прежде всего об-
ращают внимание на идеологическую востребованность историко-
педагогических исследований в современных условиях. Эта идеологиче-
ская востребованность, по их мнению, определяется, во-первых, поиском
национальной идеи, которая в принципе не может быть сформулирована
без обращения к истории педагогики, ибо истоки национального самосоз-
нания лежат в сфере образования. Во-вторых, необходимостью учета ис-
торического опыта успехов и неудач реформирования отечественного об-
разования в условиях политики его модернизации. В-третьих, возможно-
стью эффективного использования историко-педагогического материала
при решении насущных задач патриотического воспитания общества4.
Л. А. Степашко обратила внимание на то обстоятельство, что значение
историко-педагогических исследований существенно возросло в 90-е гг.
ХХ века в условиях пересмотра идеологических и методологических ос-
нов советского обществознания (включая советскую педагогику). Истори-
ко-педагогические теоретические исследования стали во многих случаях
выполнять «особую методологическую эвристическую роль». Рассматри-
вая ситуацию начала ХХ столетия, она писала: «То, насколько результаты
1
Равкин З. И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии развития образования и
предмет историко-педагогических исследований // Аксиологические аспекты историко-педагоги-
ческого обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 3.
2
Равкин З. И. Теоретические аспекты историко-педагогического обеспечения стратегии
современного отечественного образования (вместо введения) // Историко-педагогические
основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 6.
3
Мошкова Л. В. Подходы к концептуализации историко-педагогического знания в оте-
чественной науке 90-х гг. ХХ века // Труды кафедры педагогики, истории образования и пе-
дагогической антропологии Университета Российской академии образования. М., 2001.
Вып. 4. История педагогики и педагогическая антропология. С. 22.
4
См.: Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Идеология, методология, научный аппарат историко-
педагогического исследования // Образование и наука. 2006. № 1 (37). С. 21–23.
46
исследований историков педагогики способны обеспечивать научные ос-
нования исследований современных актуальных проблем педагогической
теории и практики, во многом определяется наличным уровнем историче-
ской реконструкции педагогической мысли прошлого. Сегодня домини-
рующими остаются установки на «воспроизведение истории теории» на
описательном, «фактографическом» уровне без использования современ-
ного познавательного инструментария («теоретических схем», «теорети-
ческих моделей», «идеальных объектов» и др.), а значит и без возможно-
стей органической «состыковки» историко-научного знания с современ-
ным теоретическим. Очевидно, насущной задачей историков педагогики
является разработка методологии и методики историко-педагогических
теоретических исследований на базе многоаспектного осмысления (в кон-
тексте современной философии науки) соответствующей исследователь-
ской практики»1.
Со второй половины 1980-х гг. к рассмотрению познавательного по-
тенциала историко-педагогического знания неоднократно обращался
Б. М. Бим-Бад. В 1986 г. он опубликовал два текста, посвященных этой
проблематике2. По мнению Б. М. Бим-Бада, история педагогики, создавая
теорию всемирного историко-педагогического процесса, обнаруживая за-
кономерности развития педагогической деятельности и педагогического
знания, дает «сведения о путях, способах и условиях дальнейшего про-
гресса педагогики, которые кроме нее не может дать ни одна другая об-
ласть педагогических наук. Одновременно на базе открытых закономер-
ностей представляется возможным проследить наиболее вероятные тен-
денции дальнейшего совершенствования педагогики, то есть поставить
прогнозирование на прочный, конкретный научный исторический фунда-
мент. Выполнение названных теоретических функций историей педагоги-
ки будет способствовать интенсификации ее участия в решении актуаль-
ных собственно методологических проблем, прежде всего сравнительного
изучения эффективности всеобщих, общенаучных, особенных и частных
методов исследования, путей и способов получения достоверного знания
в педагогике, а также критериев действенности его практического приме-
нения. История педагогики выполнит свое предназначение, если выявит и
научно оценит всемирно-исторические, формационные и конкретно-
исторические, национальные и специфически-региональные закономерно-
сти социализации индивидов в взаимоотношениях и в связи со специаль-
ным, преднамеренным и целенаправленным воспитанием. Только история
1
Степашко Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппа-
рат. Хабаровск, 2006. С. 5.
2
См.: Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историо-
графический обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики.
М., 1986. С. 60–84; Бим-Бад Б. М. Об образовательном и практическом значении истории пе-
дагогики в составе педагогического образования // Там же. С. 102–109.
47
педагогики в творческом содружестве с теорией педагогики, гражданской
историей и историей философии способна обнаружить «тайны» успеха
великих педагогов прошлого, равно как и причины неудачи множества
прожектов, реформ и начинаний в школьном деле, вооружив тем самым
современных воспитателей и учителей, работников народного образова-
ния точным знанием об оптимальных средствах достижения объективно
необходимых целей педагогических воздействий»1.
Обосновывая важную роль историко-педагогического знания в педаго-
гическом познании, Б. М. Бим-Бад писал: «Все лучшее, что мы ожидаем
от будущего, строится на фундаменте наличного знания и опыта, который
можно расширять и укреплять, только опираясь на него. Чтобы развивать
и совершенствовать имеющееся, его необходимо знать и понимать… Лю-
бая наука обретает реальный смысл только тогда, когда ее рассматривают
не как родившуюся готовой, а как итог работы предшествующих поколе-
ний. Никакое научное положение, ни одно наблюдение, ни одна идея не
существуют сами по себе: норма, требование, запрет – все, из чего состоит
педагогическое знание, – есть результат усилий, затраченных кем-то и ко-
гда-то; и пока мы не узнаем, как и когда, над чем и почему кто-то трудил-
ся, отыскивая истину, мы не можем по-настоящему понять тот или иной
факт. То, что мы называем настоящим, сплетено из того, что было (насле-
дие), и из того, что будет (зародышей, желаемого, ныне существующих
тенденций). История педагогики позволяет найти корни современных на-
зревших вопросов и обнаружить направления их разрешения. История пе-
дагогики позволяет проследить и уяснить, какие решения похожих, по-
добных вопросов уже были опробованы, использовались и к каким они
привели результатам. История – противоядие как от легкомысленного
псевдоноваторства, так и от немотивированного консерватизма. Она учит
здравомыслию: не все новое хорошо только потому, что оно новое, но и
наоборот, – не все старое хорошо только потому, что оно выверено долго-
летней практикой… Подведение итогов накопленного знания, очерчи-
вающего рубежи современной педагогики о еще не познанном и выяв-
ляющее систему проблем, перед которыми стоит наша наука и без разре-
шения которых она не может прогрессировать, дает единственно научную
– исторически обоснованную – базу для предвидения в педагогике. Мы
можем (и обязаны!) заглянуть в будущее, только зная тенденции развития.
Настоящее и будущее проблем проясняются при условии изучения их ро-
ждения, развития, воскресенья, то есть их исторической судьбы»2.
Познавательный потенциал истории педагогики, с точки зрения Б. М. Бим-
Бада, определяется тем, что она может дать ответы на важные вопросы,
1
Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историографи-
ческий обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.,
1986. С. 81.
2
Там же. С. 104, 106.
48
которые не рассматривает никакая другая научно-педагогическая дисцип-
лина: «Только история педагогики исследует возникновение, развитие,
социальную обусловленность формирования главных понятий (категорий)
самой педагогики. Только история педагогики осмысливает весь ход раз-
вития, процессы и законы развития педагогического знания. Только она
показывает, по каким механизмам происходит приращение нового: диа-
лектические законы преемственности и новаторства, бережное отношение
к лучшему в наследуемой культуре, ее приумножение и дальнейшее раз-
витие в ходе практического осуществления того, чему она учит. История
педагогики есть самосознание педагогики… Именно история педагогики
отвечает на вопрос о природе педагогического знания, потому что именно
она изучает специфику педагогики как формы познания. Она изучает ос-
новные типы педагогических систем, состав педагогической науки, исто-
рию становления отдельных педагогических дисциплин (которым сейчас
нет числа), развитие их проблематики, прогресс и регресс в методах науч-
ного познания, характер и основные типы педагогических дискуссий, из-
менения предмета педагогики и т.д. Она действительно отвечает на во-
прос: что такое педагогика во всех ее формах и видах»1. Б. М. Бим-Бад
рассматривал историю педагогики как научную и практическую лабора-
торию, в которой накоплен тысячелетний опыт образования.
В 2005 г. Б. М. Бим-Бад попытался ответить на вопрос, что такое фи-
лософия истории педагогики и для чего она нужна2. По его мнению, фи-
лософия истории педагогики есть ответ на взаимосвязанные вопросы «Что
означает эволюция педагогики, в чем ее смысл?» и «По каким законам
развивается педагогика?». Рефлексия истории образования и теоретиче-
ской мысли в области педагогики – ключ к пониманию путей человечест-
ва в целом. Гражданская, военная, культурная история как действительное
временное развертывание событий, процессов и явлений человеческой
жизни на Земле невозможна вне системы преемственности. Поэтому пе-
дагогические феномены суть предпосылка, а не только следствие истории
человечества. В истории нет ничего, что могло бы существовать вне и по-
мимо педагогики. Преемственность и новаторство как исторические про-
цессы, как неотменимые условия истории носят сугубо педагогический
характер, который нуждается в теоретическом осмыслении. То есть – в
философии истории педагогики. Сказанное означает, что человечество
как процесс, как ход эволюции не выводится из педагогики, а может быть
понято исключительно только вместе с ней. Философия истории педаго-
1
Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историографи-
ческий обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики.
С. 106–107.
2
См.: Бим-Бад Б. М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагоги-
ческое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы
Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 г. М.; Тверь, 2005. С. 43–48.
49
гики поэтому становится неотъемлемой составной частью и философии
истории, и философии педагогики. Если прежде историю педагогики свя-
зывали с историей культуры, если прежде прослеживали влияние граж-
данской истории на эволюцию школ, то теперь пришло время увидеть за-
висимость всего без исключения, что было и есть, от педагогической
практики и теоретических ее разработок. Что данный исторический факт,
это явление, этот процесс значит для современности? Что он значит для
развития педагогики как теории и практики? Чему и как учиться у исто-
рии? Философия истории педагогики дает ключ к ответу на вопрос, что
же мы обязаны брать взаймы у прошлого.
По мнению Б. М. Бим-Бада, отсутствие исторического самосознания –
одна из причин кризиса современной педагогики. Ведь нам необходимо
не просто знание, а осмысление педагогических систем. Для этого нужно
изучение законов, по которым та или иная система жила и развивалась.
Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом
времени прошедшего. Любая педагогическая система может быть понята
только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновремен-
но ее породившая. Нужно найти закон развития педагогической системы,
найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возмож-
ность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики.
Вместе с тем, надобно найти новые способы применения законов истории
в педагогике в наших условиях. Пренебрежение уроками прошлого заво-
дит в тупик. Философия истории педагогики в силах ответить и на вопрос:
так что же мы знаем? Помогает понять, где лежит граница с незнаемым;
отобрать действительно доказанные знания, отделить их от недостаточно
доказанных, проверенные широкой успешной практикой – от сомнитель-
ных, исключительно умозрительные – от закономерных. Начертить гра-
ницу с незнаемым нужно для того, чтобы указать пути в незнаемое. А для
этого необходим критерий достоверности знания.
С помощью философии истории педагогики, утверждает Б. М. Бим-
Бад, можно поставить исторически накопленный опыт на службу совре-
менности, можно понять, как развивается педагогика, по каким законам
это происходит, каков вектор ее эволюции.
В 2010 г. Б. М. Бим-Бад, раскрывая прогностический потенциал исто-
рии, писал, что «она позволяет заглянуть в будущее, поскольку она про-
рисовывает тенденции развития и показывает возможности. <…> История –
она про будущее, а не про «безвозвратно канувшее в Лету». История есть
кладезь, сокровище, потому что прошлое изготовлено из прошедшего бу-
дущего. Прошлое – осуществленное будущее. История сплошь состоит из
бывших представлений о будущем, и она доподлинно сообщает нам, что
из этих представлений сбылось, а что нет. <…> Именно история учит ус-
тановке на вероятность маловероятного, гибкости и многовариантности
стратегии и тактики действия, вооруженному выходу навстречу опасно-
50
стям; учит просматривать различные варианты развития событий и вместе
с тем быть психологически готовым к неожиданностям; учит рефлексии,
гибкости, предвидению, находчивости, умению моделировать возможные
варианты развития событий, так называемые сценарии. Отсюда начинает-
ся путь к стратегическому, вероятностному мышлению, к серьезной ум-
ной игре с будущим, принимающей в расчет его неопределенность. <…>
Главное – учиться у прошедших «будущих», которые накоплены в исто-
рии, реалистическому предвидению, а не пустым мечтаниям. Учиться из-
готавливать свое будущее на фундаменте своего накопленного опыта и
честного вероятностного воображения»1.
В 2011 г. Э. Д. Днепров фундаментальное исследование 200-летнего
пути развития отечественного образования предварил размышлениями о
необходимости исторического подхода к осмыслению проблем жизни
общества: «Историческое сознание должно стать опорой, органической
частью современного общественного сознания. Поскольку история – это
не отстраненная от современности «вещь в себе», а постоянно воздейст-
вующий на нее фактор. Она каждодневно пронизывает, держит под своим
током современность, которая также каждодневно, переворачивая очеред-
ную страницу своего календаря, становится частью истории. В истории
лежат как корни кардинальных современных проблем, так и многие клю-
чи к их решению. И чем более взвешенно общество будет проверять себя
историей, чем пристальнее будет смотреть на современность через призму
истории, а на историю – через призму современности, тем <…> безоши-
бочней будет его путь вперед. Ибо общество продвигается вперед на-
столько, насколько извлекает уроки из своей истории»2.
Понимание познавательных возможностей истории педагогики нашло
свое отражение и в современной учебной литературе. Например, в издан-
ном в 2011 г. учебнике «История образования и педагогики», А. Н. Джу-
ринский пишет: «Историко-педагогическая наука подводит знаменатель
педагогических поисков, критически интерпретируя историю достоинств
и недостатков усилий в сфере воспитания и обучения. Историко-
педагогические исследования – своеобразный диалог настоящего с про-
шлым, стремление заглянуть в будущее образования. Эти исследования
позволяют учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспита-
нии, высвечивают истоки современного педагогического процесса, ведут
к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованны-
ми при образовании новых поколений. Тем самым реализуются прогно-
стические цели, когда историко-педагогическая наука служит неким зер-
калом, вглядываясь в которое можно понять многие проблемы нынешнего
образования»3.
1
Бим-Бад Б. М. Психология и педагогика: просто о сложном. М.; Воронеж, 2010. С. 132–133.
2
Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. М., 2011. Т. 1. Полити-
ческая история российского образования. С. 5–6.
3
Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 11.
51
Таким образом, признание огромного познавательного потенциала ис-
торико-педагогического знания, выдающейся роли истории педагогики в
постижении сущности педагогических феноменов как таковых, в осмыс-
лении современного состояния теории и практики образования, перспек-
тив их развития в будущем вот уже на протяжении более полутора столе-
тий является неотъемлемой характеристикой отечественного педагогиче-
ского сознания.
1.4. Обращение к педагогическому прошлому

История педагогики – это взгляд из дня сегодняшнего, обращенный в
день вчерашний. История педагогики изучает, реконструирует, описыва-
ет, объясняет, интерпретирует, понимает педагогическое прошлое, кото-
рое предстает как нечто иное по сравнению с веком нынешним, ему
предшествующее и на него повлиявшее, связанное с ним многими явными
и неявными нитями. Педагогическое прошлое может быть также пред-
ставлено как педагогическое наследие, то есть следы, «остатки» прошлого
в современной жизни, как сложная совокупность культурных объектов
(материальных артефактов, семиотических структур, идеальных образов,
традиций и стереотипов поведения и т.п.).
Педагогическое наследие выражает отношение к педагогическому
прошлому как к достоянию дня сегодняшнего, оно знакомо и привычно, в
него изначально привнесены современные цели и намерения, оно естест-
венным образом органично вплетено в современную педагогическую иде-
альную и материальную реальность не как ее предыстория, а как ее сего-
дняшний элемент, как ее неотъемлемая составная часть. В значении на-
следия педагогическое прошлое одновременно оказывается достоянием и
педагогики, ибо есть факт дня сегодняшнего, и достоянием истории педа-
гогики, ибо представляет уже происшедшее, состоявшееся, непонятное
вне того исторического контекста, когда оно происходило.
Педагогическое прошлое во многих случаях оказывается средством
легитимизации нашей теоретической и практической педагогической дея-
тельности. Оно как бы удостоверяет наши нынешние установки и дейст-
вия посредством подтверждения их сходства с прежними, придавая тем
самым им законную силу. «Прежнее употребление, – пишет Д. Лоуэнталь, –
налагает свою печать на то, что сделано сегодня. Исторический прецедент
придает легитимность существующим ныне явлениям… Предшествую-
щие события узаконивают совершаемые нами поступки на основании ут-
верждения, прямого или косвенного, о том, что то, что было прежде, нуж-
но продолжить и дальше»1.
Педагогическое прошлое проявляет себя в уроках, которые нам пре-
подносит и которые весьма поучительны для педагогики дня сегодняшне-
1
Лоуэнталь Д. Прошлое – чужая страна / пер. с англ. СПб., 2004. С. 89.
52
го. В одних случаях прошлое может служить определенной моделью, об-
разцом того, как надо и как не надо действовать в образовании. В других
случаях педагогическое прошлое оказывается своеобразным проводником
и путеводителем, даже если и не указывает на конкретные прецеденты, то
помогает представить некоторые контуры настоящего.
Педагогическое прошлое задает координаты, необходимые для ориен-
тации при постижении современных проблем теории и практики образо-
вания, позволяет вписать их в пространство педагогической культуры,
выявить присущие им общие, особенные и единичные характеристики,
соотнести с традициями и тенденциями развития педагогического знания
и педагогической практики, с различными педагогическими парадигмами,
концепциями, системами, методиками и технологиями. Сама возможность
интерпретации, идентификации, обобщения, систематизации, классифи-
кации и типологизации педагогических феноменов различной степени
общности может быть успешно реализована лишь в пространстве всей пе-
дагогической культуры, органично соединяющей в себе и прошлое, и на-
стоящее, и продуктивный прогностический взгляд.
История педагогики дает образцы «идеальных педагогических героев»,
отдающих свое сердце, все свои силы детям, воспитанию и обучению под-
растающих поколений, борьбе за их счастье и одновременно успешно разра-
батывающих и решающих различные важнейшие проблемы педагогической
организации их жизни и образования, создания условий для полноценного
развития детей. К числу таких «идеальных героев» традиционно относят,
например, Сократа и Витторино да Фельтре, Я.А. Коменского и И. Г. Пес-
талоцци, М. Монтессори и А. Нилла, Я. Корчака и К. Роджерса, Н. И. Пиро-
гова и Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и
В. Н. Сороку-Росинского, В. А. Сухомлинского и О. С. Газмана.
Без обращения к педагогическому прошлому невозможно осмысленно
проинтерпретировать многообразные педагогические ценности, идеалы и
цели, способы их обоснования, пути и средства их практического достиже-
ния. История педагогики позволяет выявить постоянные и всеобщие принци-
пы бытия человека как воспитателя и воспитуемого, как субъекта и предмета
образования. Обращение к педагогическому прошлому способствует откры-
тию постоянных и всеобщих принципов природы педагогического позна-
ния, педагогической деятельности и педагогического общения, структуры
и динамики педагогического процесса, возникновения, функционирова-
ния, развития и трансформации педагогических идей и институций.
Историко-педагогическое знание в широком смысле – субъективный
образ прошлой педагогической реальности, выраженный в понятиях и
представлениях. Историко-педагогическое знание в узком смысле – обла-
дание обоснованной информацией о педагогическом прошлом. Историко-
педагогическое знание есть понимание педагогического прошлого, позво-
ляющее использовать информацию о нем для решения различных задач.
53
Говоря об историко-педагогическом знании, следует помнить о суще-
ствовании двух трактовок истории: история как прошлое (историческая
действительность прошедшего времени) и история как образ прошлого
(результат мышления и изложения историка), как представляемая нами
прошедшая реальность1.
Историко-педагогическое знание является: а) формой социальной и
индивидуальной памяти о педагогическом прошлом; б) свернутой схемой,
осуществляющейся и осмысливаемой ранее педагогической деятельности
и общения; в) результатом обозначения, структурирования и осмысления
событий и процессов педагогического прошлого.
Историко-педагогическое знание в предельном своем значении есть
результат познания педагогического прошлого, существовавшей ранее
педагогической действительности, ее верное отражение в мышлении че-
ловека, обладание пониманием – правильным и в субъективном, и в объ-
ективном отношении, которое позволяет строить суждения и выводы,
представляющиеся достаточно надежными для того, чтобы рассматривать
их как знание. Историко-педагогическое знание, являясь более или менее
адекватным результатом познавательных процессов, фиксирует информа-
цию о педагогическом прошлом, которая с различной степенью достовер-
ности и объективности отражает в сознании человека объективные свой-
ства и закономерности изучаемых объектов посредством их реконструк-
ции (конструкции).
Историко-педагогическое знание в непрерывном потоке познания, в
диалоге различных методологий, подходов, точек зрения всегда «откры-
то» и «не досказано», многозначно в контексте бесконечного множества
возможных интерпретаций. Историко-педагогическое знание есть теку-
щий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого
сообщества) изучения проблем, событий, феноменов педагогического
прошлого (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности,
принятым данным сообществом) по некоторым формальным или нефор-
мальным процедурам.
История педагогики как «изучающая» история направлена на реконст-
рукцию (конструирование), описание, объяснение, интерпретацию педа-
гогического прошлого, пытающаяся его воспроизвести и сформулировать
законы функционирования и развития его элементов, выявить закономер-
ности движения историко-педагогического процесса.
История педагогики как «поучающая» история направлена на получе-
ние знаний (как формы существования и систематизации результатов со-
ответствующих познавательных усилий), влияющих на нашу позицию по
отношению к педагогической реальности, на конструирование самой этой
1
См.: Вжосек В. Методология истории как теория и история исторического мышления / пер.
с польск. // Историческая наука сегодня: теории, методы, перспективы. М., 2011. С. 108–109.
54
реальности, на систему педагогических ценностей, на педагогическое
кредо.
История педагогики позволяет выявить постоянные и всеобщие принци-
пы бытия человека как воспитателя и воспитуемого, как субъекта и предмета
образования. Обращение к педагогическому прошлому способствует откры-
тию постоянных и всеобщих принципов природы педагогического позна-
ния, педагогической деятельности и педагогического общения, структуры
и динамики педагогического процесса, возникновения, функционирова-
ния, развития и трансформации педагогических идей и институций.
Обращение к педагогическому прошлому необходимо:
 ради познания этого самого прошлого (цель науки – познание мира,
открытие истины, выявление законов функционирования и развития рас-
сматриваемых объектов), и именно в познании педагогического прошлого
как такового заключается самоценность истории педагогики;
 в целях извлечения уроков для сегодняшнего дня, содержащихся и в
достижениях, и в неудачах прошлого;
 для прояснения истоков, сущности, характера, особенностей совре-
менной ситуации в теории и практике образования;
 в целях поиска решений современных проблем теории и практики
образования;
 ради определения перспектив развития теории и практики образования;
 для подтверждения или опровержения педагогических идей, подхо-
дов, теорий;
 как источнику личностного самоопределения в педагогическом про-
странстве, выработки, проверки, уточнения педагогического кредо, ста-
новления педагогического мировоззрения;
 как источнику инновационных педагогических идей (ретроиннова-
ции, эвристические озарения).
Историко-педагогическое знание является основой современной и бу-
дущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты
ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и
осмыслить имеющийся опыт их решения, определить пути и способы их
разрешения. История педагогики – уникальная лаборатория, в которой на
протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постанов-
ки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.
Исследования педагогического прошлого могут проводиться в рамках
различных методологий с преимущественной ориентацией:
 на изучение конкретных фактов или конструирование обобщающих
схем теоретических интерпретаций;
 на макро- и микроуровни рассмотрения процессов и событий, от
анализа всемирного историко-педагогического процесса до единичных
эпизодов педагогической повседневности;
55
 на выявление традиций, инноваций, тенденций в развитии педагоги-
ческого прошлого и их проявления в конкретных процессах, событиях,
ситуациях;
 на рассмотрение возникновения, функционирования и развития от-
дельных образовательных институтов и систем образования разного
уровня общности;
 на изучение становления, функционирования, трансформации,
взаимовлияния педагогических идей, теорий, концепций, систем, опыта
их практической реализации как на уровне единичной, так и на уровне
массовой практики;
 на историю постановки и решения проблем воспитания и обучения,
успехов и неудач в деле осмысления и практического решения проблем
 на изучение педагогического наследия, теоретической и практиче-
ской деятельности отдельных персоналий;
 на влияние педагогической мысли на практику образования и прак-
тики образования на педагогическую мысль;
 на влияние педагогической мысли и образования на различные ас-
пекты жизни человечества, развивающегося общества и, наоборот, на
влияние различных сфер общественной жизни (экономической, социаль-
ной, политической, духовной) на педагогическую мысль и практику обра-
зования; а также на многое другое.
Можно выделить четыре базовых типа историко-педагогических ис-
следований, тесно переплетающихся и сосуществующих в реальной ис-
следовательской практике.
Первый тип историко-педагогических исследований. Исследования,
для которых при изучении педагогических событий прошлого главным
является решение задач их реконструкции (конструирования), описания,
объяснения и понимания (причем в самом разном соотношении этих позна-
вательных процедур) истории педагогической мысли и практики образова-
ния на различных уровнях и в различных формах – от единичных событий
до самых широких классов явлений и процессов. Данные исследования
ставят задачу познания историко-педагогического прошлого как такового,
пытаются ответить на вопросы: что происходило? Как происходило? По-
чему происходило? Какое имело значение? По существу, историко-
педагогическое прошлое признается ценным само по себе, изучается в ло-
гике реализации главной познавательной задачи науки, задачи познания
истины. Вопросы актуальности тематики историко-педагогических иссле-
дований, возможности использования полученных результатов для реше-
ния современных проблем теории и практики образования, их эвристиче-
ского и прогностического потенциала для педагогического познания, для
развития педагогической культуры и педагогического самосознания, есте-
ственно, не отбрасываются, но отодвигаются как бы на второй план. Ибо
56
они оказываются производными от того, получено ли знание о педагоги-
ческом прошлом или нет.
При проведении такого рода историко-педагогических исследований
возможность использования полученных результатов для решения про-
блем современной теории и практики образования, прогнозирования их
развития, если и признается, то, по существу, рассматривается как сле-
дующий этап исследований.
Именно этот тип историко-педагогических исследований – базовый
для всех последующих типов, так как именно он призван обеспечить ис-
следователей необходимой информацией о педагогическом прошлом. При
его осуществлении возникают две основные группы проблем.
Во-первых, все те проблемы, с которыми сталкивается историческое
познание как таковое. К их числу относятся вопросы о познаваемости про-
шлого, возможности получения достоверной, объективной информации о со-
бытиях, которые уже произошли и недоступны исследователям в своей ис-
ходной данности, о специфике источников и адекватных методах работы с
ними (познавательных процедурах), а также вопросы о влиянии субъектив-
ных установок исследователя на процесс и результаты изучения прошлого.
Во-вторых, проблемы, определяемые педагогической родовой принад-
лежностью историко-педагогических исследований, которые ставят во-
прос о том, что собственно является объектом и предметом этих исследо-
ваний, какие области человеческой истории они должны охватывать, под
каким углом зрения следует их рассматривать. Признание того обстоя-
тельства, что историко-педагогические исследования пересекаются с об-
щеисторическими, историко-философскими, историко-культурными, ис-
торико-этнографическими и т.п., предполагает необходимость специфики
рассмотрения одних и тех же процессов и событий в логике различных
отраслей знания.
Второй тип историко-педагогических исследований. Исследования,
для которых изучение педагогических событий прошлого – один из спо-
собов объяснения и понимания современной ситуации в теории и практи-
ке образования, а также решения задач педагогического прогнозирования.
Ведь вполне закономерно, по наблюдению авторитетного современного
британского ученого Р. Смита, в научном сознании утвердился взгляд, со-
гласно которому «описание истории возникновения и развития какого-
нибудь явления – это действительный способ сделать его доступным по-
ниманию»1. Этот тип историко-педагогических исследований базируется
на безусловном признании неразрывной связи педагогического прошлого,
настоящего и будущего, утверждении, что сегодняшний день вырастает из
вчерашнего, а завтрашний – из сегодняшнего. Такие исследования опира-
ются на подходы, так или иначе признающие традиционную формулу ис-
1
Смит Р. История гуманитарных наук / пер. с англ. М., 2008. С. 305.
57
торизма: любое явление может быть понято только исходя из того, как
оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, и чем с этой точки
зрения стало теперь.
Историко-педагогические исследования второго типа могут либо опи-
раться на уже имеющиеся историко-педагогические знания, которые, как
правило, переосмысливаются в контексте новых исследовательских задач,
либо в качестве первого этапа должны решать задачи получения необхо-
димых для их целей «первичных» историко-педагогических знаний с по-
мощью процедур реконструкции, описания, объяснения и интерпретации
педагогических событий и процессов прошлого. При этом выбор темати-
ки исследования чаще всего связывается с актуальными для сегодняшнего
дня проблемами теории и практики образования.
Особое значение при осуществлении второго типа историко-педаго-
гических исследований приобретает выявление закономерностей, тради-
ций и тенденций развития, т.е. всего того, что наиболее явно обеспечивает
преемственность и повторяемость в эволюции историко-педагогического
процесса, а также инноваций как механизмов его обновления в логике со-
хранения преемственных связей.
Третий тип историко-педагогических исследований. Исследования,
для которых обращение к педагогическим событиям прошлого является
способом расширения, углубления и обогащения понимания проблем тео-
рии и практики образования на основе диалогического общения с теми
элементами педагогической культуры, которые содержат в себе потенци-
альные возможности для этого. Фокус рассмотрения смещается с истори-
ко-педагогической динамики на значимые здесь и сейчас для решения за-
дач исследования феномены, события, ситуации, процессы. Они как бы
выстраиваются в один синхронный ряд, позволяющий самоопределяться,
проводить аналогии, извлекать уроки, находить образцы, осмысливать ус-
ловия и последствия. Внимание исследователей акцентируется на педаго-
гических аспектах историко-педагогических явлений. Происходит пере-
ход от рассмотрения историко-педагогического процесса в «логике науко-
учения» к его интерпретации в «логике культуры» (В. С. Библер)1.
На пересечении второго и третьего типа историко-педагогических ис-
следований находятся:
Во-первых, исследования, направленные на выявление причин успехов
и неудач в деле решения теоретических и практических педагогических
проблем. Причем, когда акцент делается на выявлении предпосылок, фак-
торов, условий успехов и неудач в логике развертывания исторической
динамики, происходит приближение ко второму типу исследований. Ко-
гда же акцент делается на проведении аналогий и извлечении уроков из
1
См.: Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в
двадцать первый век. М., 1991.
58
имевших место успехов и неудач в контексте актуальных, современных
педагогических ситуаций – к третьему.
Во-вторых, исследования, направленные на идентификацию различ-
ных педагогических событий, процессов, парадигм, ценностей, идей,
практик, учреждений и т.п., осуществляемую в пространстве педагогиче-
ской культуры прошлого и настоящего, в системе историко-педагоги-
ческих координат. Причем, если речь идет о классификациях, типологиях,
систематизациях педагогических событий в логике их генезиса, происхо-
дит приближение ко второму типу исследований. Если же речь идет об
идентификации в «логике культуры» – к третьему.
Четвертый тип историко-педагогических исследований. Исследова-
ния, направленные на решение задач разработки методологического инст-
рументария осуществления указанных выше типов педагогических иссле-
дований историко-педагогического знания (выработка концептуальных
подходов, познавательных процедур, методов познания и т.д.).
Различные типы исследований задают различные функциональные
контексты историко-педагогическому знанию:
 первый тип историко-педагогических исследований преимущест-
венно задает контекст онтологичности, т.е. значимости историко-педаго-
гического знания самого по себе, как в принципе значимо любое знание,
являющееся результатом познавательной деятельности человека;
 второй тип историко-педагогических исследований преимуществен-
но задает контекст нормативности, т.е. значимости историко-педаго-
гического знания по отношению к определенным проблемам теории и
практики образования, как значимо знание, задающее нормы постановки
и решения этих проблем;
 третий тип историко-педагогических исследований преимуществен-
но задает контекст смыслопорождения, т.е. значимости историко-педаго-
гического знания как герменевтического контура, позволяющего понять
педагогические феномены, события, процессы, проблемы, наполнить их
смыслами, самоопределиться по отношению к ним;
 четвертый тип историко-педагогических исследований преимущест-
венно задает контекст инструментальности, т.е. значимости историко-
педагогического знания как методологического ключа к организации по-
знания педагогической реальности.
При оценке роли и места историко-педагогического знания в совре-
менном педагогическом познании важно помнить, что «значимость исто-
рии для современности производна от способности усмотреть в истории
весь набор доступного сегодня многообразия»1.
1
Касавин И. Т. Традиции и интерпретации: фрагменты исторической эпистемологии. М.;
СПб., 2000. С. 17.
59
При концептуализации педагогического знания существует возмож-
ность включения в единое теоретическое пространство знания как о фе-
номенах педагогического прошлого, так и о феноменах педагогического
настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогического зна-
ния оказывается не его пространственно-временная определенность, а не-
кая содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг сходных
педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, спосо-
бов их постановки, осмысления и решения. Это позволяет не только пред-
ставить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошло-
го, тысячами нитей связанного и с современной педагогической реально-
стью, и с ее будущим состоянием, но также:
 идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бес-
конечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего,
типологизировать и систематизировать их, делать их узнаваемыми, пости-
гать их значения и смыслы;
 обеспечить включение получаемого историко-педагогического зна-
ния в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим
знанием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогно-
стический потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего
как для осмысления различных проблем теории и практики образования,
так и для их решения;
 осуществить отбор наиболее репрезентативных педагогических
идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного
концептуализирующего дискурса, представить их как его эталонные об-
разцы, выделить те из них, которые наиболее значимы для современного
педагогического сознания.
История педагогики может и должна дать ответ на вопрос: а что же мы
знаем в педагогике, насколько наше знание достоверно, на что оно опира-
ется и чем подкрепляется? История педагогики призвана способствовать:
 получению знаний о предпосылках, условиях, факторах, движущих
силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического про-
цесса, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимости его
прошлых, настоящих и будущих форм;
 уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и гра-
ницах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о
степени и условиях их эффективности, о способах их оптимизации, о раз-
личных трактовках природы педагогического знания, о способах поста-
новки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в раз-
личные исторические эпохи у разных народов;
 выработке системы педагогических ценностей, способности созна-
тельно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и
организации образования, идентифицировать их с конкретными педагоги-
60
ческими традициями, соотносить с различными представлениями о при-
роде человека, общества, познания, с нравственными императивами и эс-
тетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктри-
нами и научными концепциями.
Именно в решении всего указанного комплекса задач и реализуется
эвристическая функция истории педагогики, которая превращает ее из
знания о педагогическом прошлом в эффективный инструмент объясне-
ния и осмысления самого широкого круга современных проблем теории и
практики образования, в один из источников познания тенденций и пер-
спектив развития педагогической реальности в будущем.
61
Глава 2
РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОССИЙСКИХ ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИКИ
(2010 – 2012 гг.)
2.1. Достижения, проблемы, перспективы истории педагогики

в начале III тысячелетия
В ноябре 2010 г. в Москве на Шестой национальной теоретической конфе-
ренции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» проведено
анкетирование среди российских историков педагогики. В декабре участникам
конференции была разослана анкета, состоящая из пяти вопросов.
1. Какие достижения истории педагогики как отрасли научно-педагоги-
ческого знания вы считаете самыми значимыми в начале III тысячеле-
тия? Почему?
2. Какие трудности переживает история педагогики на современном этапе?
Как эти трудности могут быть преодолены?
3. Какие направления, проблемы, темы историко-педагогических исследова-
ний вы считаете сегодня наиболее актуальными? Почему?
4. Какие концептуальные подходы и методические приемы наиболее перспектив-
ны в современных историко-педагогических исследованиях? Почему?
5. Каким образом может использоваться историко-педагогический компонент в
содержании педагогического образования? Какие актуальные проблемы под-
готовки учителей и воспитателей он позволяет успешно решать?
К середине февраля 2011 г. заполненные анкеты прислали 19 человек:
Адищев В. И., доктор педагогических наук, профессор, заведующий
кафедрой музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государ-
ственного университета;
Безрогов В. Г., доктор педагогических наук, доцент, чл.-корр. РАО,
главный научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образова-
ния Института теории и истории педагогики РАО (Москва);
Дудина М. Н., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафед-
ры педагогики Уральского государственного университета (Екатеринбург);
Колесникова И. А., доктор педагогических наук, профессор, директор
автономной некоммерческой организации «КОМЕНИУС»;
Кошелева О. Е., доктор исторических наук, ведущий научный сотруд-
ник лаборатории истории педагогики и образования Института теории и
истории педагогики РАО (Москва);
Куликова С. В., доктор педагогических наук, профессор, зам. заведую-
щего кафедрой педагогики по научной работе Волгоградского государст-
венного педагогического университета;
Лебедев С. В., кандидат педагогических наук, доцент, заведующий ка-
федрой педагогики Нижнетагильской государственной социально-педаго-
гической академии;
62
Майданова С. Ю., кандидат педагогических наук, старший преподава-
тель кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-
педагогической академии;
Макаров М. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры соци-
альной педагогики Московского государственного педагогического уни-
верситета;
Полякова М. А., кандидат педагогических наук, декан факультета до-
полнительного профессионального образования Института управления,
бизнеса и технологий (Калуга);
Репина Н. С., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педаго-
гики Нижнетагильской государственной социально-педагогической ака-
демии;
Рогачева Е. Ю., доктор педагогических наук, профессор кафедры пе-
дагогики Владимирского государственного университета;
Романов А. А., доктор педагогических наук, профессор, заведующий ка-
федрой педагогики и педагогических технологий Рязанского государственного
университета им. С. А. Есенина, главный редактор журнала «Психолого-
педагогический поиск»;
Савин М. В., доктор педагогических наук, профессор кафедры педаго-
гики Волгоградского государственного педагогического университета;
Семизоров В. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педа-
гогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической
академии;
Смирнов В. И., доктор педагогических наук, профессор, ректор Ниж-
нетагильской государственной социально-педагогической академии,
главный редактор «Историко-педагогического журнала»;
Уткин А. В., кандидат педагогических наук, доцент, проректор по ин-
формационно-техническому обеспечению образовательного процесса
Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии;
Шкабара И. Е., кандидат педагогических наук, доцент, декан факуль-
тета магистерской подготовки Нижнетагильской государственной соци-
ально-педагогической академии;
Юдина Н. П., доктор педагогических наук, профессор кафедры Даль-
невосточного государственного гуманитарного университета (Хабаровск).
1. Какие достижения истории педагогики как отрасли научно-педагоги-
ческого знания вы считаете самыми значимыми в начале III тысячеле-
тия? Почему?
А д и щ е в В . И . Совокупность методологических, историографи-
ческих и источниковедческих проблем. От их разработки зависит качест-
во историко-педагогических исследований.
Б е з р о г о в В . Г . Главное достижение – история педагогики со-
хранилась как самостоятельная дисциплина. Второе достижение – исто-
рия педагогики способна к междисциплинарному диалогу и развитию.
63
Д у д и н а М . Н . Главное достижение состоит в том, что тонкий
ручеек, именуемый «гуманная педагогика», не только не потерялся в ве-
ках и странах, а пробил дорогу человечеству к «Декларации прав ребен-
ка». Может быть, пока еще нельзя говорить о принятии ее большинством
педагогов. Но все же сегодня существует понимание, что для благополу-
чия отдельного человека и социума необходимо признание в процессе
воспитания прав и свобод ребенка, уважение его достоинства.
К о л е с н и к о в а И . А . Значимым, в первую очередь, представ-
ляется снятие идеологических рамок, а также открытие доступа к ранее
неизвестным работам и фактам, развитие международного партнерства. Это
дает во-первых, возможность нового прочтения и переосмысления классиче-
ского педагогического наследия с учетом реального историко-культур-
ного контекста. Примеры: активизация интереса к наследию Я. А. Комен-
ского в различных странах мира; изучение интернациональных истоков и
тенденций гуманизации и демократизации образования; обращение к пе-
дагогическим идеям и опыту представителей русской эмиграции, интер-
претация жизненного пути и педагогических поисков А. С. Макаренко и
др. Следствием этого становится смягчение историко-педагогической ми-
фологии вокруг некоторых хрестоматийных персон, возможность глубже
проникнуть в закономерности и тенденции развития педагогической тео-
рии и практики.
Во-вторых, позволяет включить в поле зрения педагогов-практиков
системы воспитания и обучения, имеющие давнее культурно-истори-
ческое оформление, но ранее для них неизвестные: так называемую аль-
тернативную педагогику, религиозное воспитание и др. Одна из форм со-
временного представления такого знания – международные (билингваль-
ные) электронные журналы. Работа в этом направлении носит скорее про-
светительский характер, однако создает дополнительные предпосылки
для профессионально-личностного самоопределения в многообразии пе-
дагогической действительности.
Значимым можно считать теоретическое и практическое проявление
«крайних точек» культурно-исторического диапазона, обусловливающего
вариативность современного образования и педагогической мысли. Вос-
питание свободное – тоталитарное, воспитание социальное – дисоциаль-
ное. Обучение «человеческое» – машинное, наглядность природная – вир-
туальная и пр.
Значима и намечающаяся в педагогическом сознании (пока сугубо на
уровне теоретических разработок!) связь проблемы инноваций с пробле-
мой традиции, поскольку это один из механизмов сохранения преемст-
венности в развитии педагогической культуры.
К о ш е л е в а О . Е . Достижений вижу мало, поскольку само на-
правление не испытывает подъема. Среди достижений, однако, назову:
а) расширение тематики историко-педагогических исследований; б) при-
64
влечение новых источников (например, устные интервью, девичьи альбо-
мы и др.); в) новые концептуальные подходы (например, рассмотрение
института школ не с точки зрения рассадников просвещения, а с точки
зрения инструмента государственного дисциплинирования подданных);
появление микроисторических исследований (например, работа К. Гинзбурга
«Сыр и черви» (пер. с ит. М., 2000), исследования о персонах рядовых, а
не выдающихся учителей), эпистемологические подходы к предшест-
вующей историографии; г) совместные международные исследователь-
ские проекты (например, изучение сотрудничества разных конфессий:
«Религиозное образование в России и Европе в конце XVIII – начале
XIX в.» – организаторы Институт всеобщей истории РАН, Институт исто-
рии Общества Иисуса (Рим), Московская православная духовная акаде-
мия, Институт философии, теологии и истории св. Фомы (Милан) и др.);
д) подготовка качественных учебных пособий по истории педагогики (на-
конец-то отошли от учебника Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,
М. Ф Шабаевой).
К у л и к о в а С . В . Главное достижение – это то, что историки пе-
дагогики стали общаться, а потому значительно расширилась проблема-
тика историко-педагогических исследований.
Л е б е д е в С . В . Интеграция педагогических систем, выявление
общего и частного, выход на актуальные проблемы образования с учетом
историко-педагогических особенностей страны, появление новых методо-
логических подходов в истории педагогики.
М а й д а н о в а С . Ю . Не ответила.
М а к а р о в М . И . На мой взгляд, хороший пример достижения
истории педагогики – изучение историко-педагогического наследия в
контексте всей культуры и признание того, что педагогика – это не только
наука или, например, искусство, а особая культура, которая формирова-
лась как явление глубокое и широкое. Культура, которая находится в по-
стоянном развитии и обновлении и, отражая своеобразие каждого этапа
пройденного исторического пути, является как бы зеркалом своего времени.
П о л я к о в а М . А . Прежде всего то, что история педагогики су-
ществует и признается наукой, чему во многом способствуют регулярные
конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия»
(с 2005 г.), наличие серии «Историко-педагогическое знание» и постоянная
работа оргкомитета конференции по поиску новых подходов к истории педа-
гогики, по поиску и развитию новых методов продвижения педагогического
знания. Это и есть значимые достижения.
Р е п и н а Н . С . Повышение статуса историко-педагогических иссле-
дований в решении философских, мировоззренческих, социальных проблем.
Р о г а ч е в а Е . Ю . На наш взгляд, значимыми предстают исследо-
вания, связанные с анализом методологии историко-педагогического ис-
следования и альтернативных школ (М. Монтессори, Р. Штайнера,
65
С. Френе, П. Петерсона), при стремлении к объективной оценке их дея-
тельности в контексте интеграции наследия этих педагогов в теорию и
практику российского образования, что позволило продвинуться в пони-
мании такой важной проблемы, как педагогическое заимствование. Также
значимо расширение представлений о прогрессивизме США как течении,
ставшем предметом анализа отечественных исследователей (Дж. Дьюи,
Ф. Паркер, Дж. Аддамс, У. Килпатрик). Определенный вклад внесло изу-
чение опыта организации демократических школ, проблем элитного и
элитарного образования; интеграция в контексте лицейского образования;
осмысление вклада Мартина Лютера в педагогическую копилку (что рас-
ширяет источниковую базу отечественной истории педагогики; изыскания
в области средневековой педагогики); осмысление феномена детства, фе-
номенологической педагогики; усиление биографического подхода как объ-
яснительного инструмента истории идей; работы по истории образования
русских императоров; проблем русского педагогического зарубежья; переос-
мысление вклада в педагогику А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.
Р о м а н о в А . А . Среди самых значимых достижений истории
педагогики в начале ХХI века выделим:
 разработку и начало применения новых методологических подходов
как инструмента познания, позволяющего более точно и тонко определять
аспекты предмета исследования, выбираемые самим исследователем;
 осознание значимости истории педагогики в качестве фактора, без
которого невозможно решать педагогические задачи сегодняшнего дня;
 использование моделирования в историко-педагогических исследо-
ваниях, позволившее более выпукло обозначить культурно-антропологи-
ческое и православно-педагогическое направления в научном поиске;
 научную реабилитацию, переоценку и возвращение в научный обо-
рот имен, идей и трудов почти забытых отечественных педагогов и пси-
хологов (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, А. П. Нечаев,
Г. И. Челпанов и др.), а также оценку значимости для развития педагогики
идей известных деятелей физиологии и медицины (В. М. Бехтерев,
И. П. Павлов, И. А. Сикорский и др.).
С а в и н М . В . Разработка новой фактологии и источникового ма-
териала историко-педагогических исследований (обнаружение, открытие
новых, раннее неизвестных или закрытых педагогических источников – в
первую очередь к таковым относится открытие педагогического наследия
русского зарубежья, источников по этнопедагогической истории, доступ-
ность источников по истории западноевропейской педагогики и педагоги-
ки США). Важное достижение – это выработка новых методологических
подходов и принципов историко-педагогических исследований, таких как
цивилизационный, традиционологический, аксиологический подходы и т.д.
С е м и з о р о в В . В . Расширение проблематики и географии ис-
торико-педагогических исследований.
66
С м и р н о в В . И . Увеличение объема исследований по истории
российской педагогики, появление немалого числа учебных книг по исто-
рии образования и педагогической мысли (к сожалению, часто повторяю-
щих друг друга по содержанию, выводам, оценкам, способу представления
научно-учебного материала); создание преимущественно неформальных объ-
единений исследователей в области истории педагогики.
У т к и н А . В . Увеличение комплексных междисциплинарных исто-
рико-педагогических исследований, интегрирующих проблемные области
истории, сравнительной педагогики, социальной философии, культуроло-
гии, социальной психологии, социологии детства, политологии. Примером
тому являются исследования Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова, М. В. Богу-
славского, И. В. Сучкова, Е. А. Репринцевой и др.
Ш к а б а р а И . Е . Создание концепции целостного всемирного
историко-педагогического процесса. Также разработка инновационных
подходов к исследованию историко-педагогического процесса: цивилиза-
ционного, аксиологического, парадигмального. Данные подходы позво-
ляют интерпретировать феномены теории и практики образования с уче-
том различных элементов их внутреннего содержания, социокультурного
многообразия условий, факторов и детерминант их эволюции.
Ю д и н а Н . П . Разработка методологии историко-педагогических
исследований. Можно назвать имена: З. И. Равкин, Е. А. Степашко,
Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский, Б. М. Бим-Бад, И. А. Колесникова.
Благодаря им история педагогики вышла на уровень теоретических обоб-
щений. Правда, методологические достижения сделаны в последнее деся-
тилетие предыдущего тысячелетия, но результаты их реализации прояв-
ляются сегодня.
2. Какие трудности переживает история педагогики на современном этапе?
Как эти трудности могут быть преодолены?
А д и щ е в В . И . Нет ответа.
Б е з р о г о в В . Г . Главная трудность – отсутствие научной ин-
фраструктуры и аудитории. Вторая трудность – жалкое положение в уч-
реждениях высшего педагогического образования. Третья трудность – нет
требований ВАКа к сугубо педагогическим диссертациям обязательно
включать в них историю освещаемой проблемы (в теории и практике, в
историко-сравнительной перспективе: свой регион, страна, несколько
стран).
Д у д и н а М . Н . Главная трудность состоит в негативном опыте
обучения и воспитания предшествующих поколений, связанным с несво-
бодой, насилием над личностью ребенка, стремлением все навязать извне,
манипулировать, не дать свободы из-за боязни ее, бегства от нее.
К о л е с н и к о в а И . А . Во-первых, нарушение преемственности
в отечественных традициях подготовки исследователей в области истории
педагогики. Показателями служат:
67
 повсеместное закрытие кафедр соответствующего профиля;
 сокращение числа квалифицированных специалистов по истории
педагогики, имеющих соответствующую базовую подготовку;
 снижение уровня диссертационных исследований в области истории
образования, в том числе по причине заметного сокращения числа опыт-
ных научных руководителей данного профиля;
 низкая культура методологического обоснования актуальности и
новизны диссертационных работ в силу слабой осведомленности школь-
ных и вузовских работников в вопросах истории образования;
 редукция историко-педагогического содержания в системе ФГОС
нового поколения;
 отсутствие у студентов и преподавателей мотивации к изучению об-
разовательного опыта прошедших веков на фоне иллюзии того, что это
уже не актуально в изменившемся мире.
Во-вторых, отсутствие методологии историко-педагогических исследова-
ний, адекватной сложности глобальных процессов, происходящих в образо-
вательном пространстве, и отвечающей современному научному и культур-
ному дискурсу. Как результат – нет целостного взгляда на развитие мировой
педагогической культуры, снижается уровень фундаментальности историко-
педагогической науки. Если проанализировать тематику диссертационных
работ, журнальных публикаций, выступлений на конференциях, мы уви-
дим, что здесь преобладает «лоскутность» и фрагментарность.
В-третьих, устойчивое воспроизведение историко-педагогическим
сообществом классических форм профессионального взаимодействия и
подачи материала (конференции, журнальные публикации), малопродук-
тивных для развития данной отрасли в современных условиях, для эври-
стического применения историко-педагогического знания. Этим обуслов-
лен риск превращения истории педагогики в «искусство для искусства»,
представителей которого становится все меньше, причем «страшно дале-
ки они от народа».
К о ш е л е в а О . Е . История педагогики разделяет общие трудно-
сти, которые переживает в настоящее время гуманитарное знание, но, ви-
димо, в более острой форме. А именно: смена культурной парадигмы
Просвещения, т.е. смена ценностей и идеалов, среди которых были обра-
зование и просвещение как необходимая стадия развития любого челове-
ка, уважение к педагогике как науке, имеющей возможности сделать доб-
ро для общества в целом и для каждого человека, выделение «детского
мира» из мира взрослых и создание вокруг него особой педагогической
культуры и многое др. Ценности новой, современной, культурной пара-
дигмы еще не осмыслены (она еще не оформилась окончательно, или на-
шему скудному разумению оказывается недоступна).
Наблюдается системный кризис школы как института, не соответст-
вующего современному обществу (и семьи, кстати, тоже). Происходит
68
слишком быстрая смена культур, ценностей поколений, и воспитательный
механизм за такой короткий срок не успевает срабатывать, т.е. в таких ус-
ловиях педагогика классического образца не выполняет своих функций.
Педагогика, в том числе и истории педагогики, всего этого не видит и
не признает. А увидеть изменения в социокультурной сфере возможно
только через историю педагогики и еще психологию, которая тоже могла
бы работать в исторической парадигме.
Трудности заключаются и в том, что история педагогики плохо инсти-
туциализирована. Нет профессиональной подготовки именно историков
педагогики. Ею занимаются разные по своей базовой подготовке и опыту
авторы, так или иначе пришедшие к истории педагогики. Ее значение со-
вершенно не осмыслено и в принципе не может быть осмыслено совре-
менными педагогами. Они не могут разбираться в исследовательской
кухне историка. Для них нужен особый жанр хорошего научно-
популярного историко-педагогического чтения, который у нас отсутству-
ет. И, вероятно, специальная магистерская программа в вузах.
К у л и к о в а С . В . Самая большая проблема – это отношение пе-
дагогики к истории как к шаману, оживляющему мертвецов, или ремес-
леннику, который пытается дать старой вещи новую жизнь. Ценность са-
мого историко-педагогического исследования для многих педагогов – и
теоретиков, и практиков – размыта, поскольку основные охранительные и
рефлексивные функции истории педагогики забыты. Это происходит по
двум причинам. Во-первых, масса исследований осуществляется в про-
цессе написания диссертаций, многие из которых выполняются только
ради получения искомой степени. Работы носят описательный, рефера-
тивный характер, без осмысления исследуемых феноменов с позиций со-
временности, без какого-либо анализа вообще. Во-вторых, ценные и акту-
альные труды по истории педагогики не становятся достоянием историко-
педагогической общественности по причине малых тиражей, дороговизны
объемных изданий, «местечкового» характера издания, в котором опубли-
кован труд.
Поэтому необходимы историко-педагогические конференции не толь-
ко в Москве, но и на местах, чтобы «взбодрить» местную общественно-
педагогическую мысль. Нужно осваивать интернет-конференции и обсу-
ждения на форумах, издавать солидный историко-педагогический журнал
с хорошим тиражом и рассылкой (даже с электронной версией), в котором
будут публиковаться не статьи по результатам диссертационных исследо-
ваний с притянутыми за уши историко-педагогическими проблемами, а
интересные идеи, новые материалы, дискуссии историков педагогики по
актуальным проблемам современного образования.
Л е б е д е в С . В . Недооценка историко-педагогических знаний,
отсутствие историко-педагогического анализа при разработке основных
документов по образованию.
69
М а й д а н о в а С . Ю . Недооценка роли историко-педагогических
знаний в разработке современных проблем образования происходящая на
всех уровнях управления. Один из способов преодоления этого – мас-
штабный историко-педагогический поиск с обязательной экстраполяцией
выявленных тенденций и закономерностей на современность, разработка
конкретных управленческих шагов и методических решений современных
проблем на основе исторического опыта.
М а к а р о в М . И . На мой взгляд, существуют неоправданные по-
пытки рассмотрения историко-педагогического наследия лишь только в
историческом контексте, не учитывая педагогическую составляющую.
Например, по-прежнему формационный подход у части преподавателей
истории педагогики является желанным при рассмотрении школы и вос-
питания. Другая трудность связана с тем, что попытки рассмотрения ис-
торико-педагогического наследия сводятся к констатации, пересказу или
иллюстрированию историко-педагогических фактов. В таких исследова-
ниях не представляется возможным найти ответ, например, на вопросы:
почему так было? Каковы причины возникновения рассматриваемого пе-
дагогического явления? и т.п. Кроме того, в ряде работ последнего време-
ни встречается в основном критика педагогического прошлого, а не кон-
структивный анализ. Так, например, обстоит дело с авторитарной моде-
лью воспитания советского периода.
П о л я к о в а М . А . Трудности связаны не только с историей пе-
дагогики, но и с историей вообще. Мы боимся своего прошлого и тем са-
мым «отравляем» настоящее и лишаем себя будущего. Надо найти в себе
мужество посмотреть на нашу историю и историю педагогики, в частности,
без страха и стеснения, только так можно преодолеть комплекс «народа с не-
предсказуемым прошлым». Но есть еще проблема чисто конъюнктурная.
Наше общество слишком склонно к переменчивой моде, а история, педагоги-
ка и гуманитарное знание вообще сейчас не в моде… Это не преодолеешь.
Р е п и н а Н . С . Слабо представлена прогностическая функция ис-
тории педагогики. Существует проблема описательности, необходимо по-
вышение роли методологических подходов и соответствующих методов
исследования.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Некоторые авторы пытаются рассматривать в
качестве основной задачи историко-педагогических исследований прак-
тическую направленность результатов выполненной работы. Это неверно,
так как историко-педагогическое знание ценно само по себе, потому что
восполняет пробелы, «белые пятна» и не всегда должно рассматриваться с
точки зрения функционального (действенного) подхода.
Р о м а н о в А . А . На современном этапе факторами, тормозящими
развитие истории педагогики, стали:
1) смена поколений ученых, которая привела к определенному сокра-
щению и измельчанию научных школ, занимающихся разработкой исто-
рико-педагогической тематики;
70
2) разобщенность самих ученых, отсутствие координации исследова-
тельских программ;
3) отсутствие достаточно четких перспектив научного развития исто-
рии педагогики, обозначенных государственными структурами или ин-
ститутами академического сообщества.
Способствовать решению проблем может создание Ассоциации рос-
сийских историков педагогики, расширение состава и регионального
представительства Национальной конференции «Историко-педагогическое
знание в начале III тысячелетия», выпуск специализированных научных
изданий («Историко-педагогический ежегодник», «Историко-педагогичес-
кий журнал» и т.п.).
С а в и н М . В . Низкий уровень понимания историко-педагоги-
ческой проблематики и актуальности историко-педагогической тематики
среди некоторой части российской научно-педагогической общественности.
Кроме того, недостаточность разработки новых и более конкретных
методов историко-педагогических исследований также составляет в из-
вестной степени один из проблемных вопросов современного состояния
российской истории педагогики как научной дисциплины.
Фактически арсенал существующих историко-педагогических методов
сложился к началу ХХ столетия и принципиально новых новаций в дан-
ной области, по нашему представлению, осуществлено за последнее время
не было. На наш взгляд, крайне перспективное направление развития со-
временного историко-педагогического знания – разработка и апробация в
российских условиях принципиально новых «неклассических» методов
анализа истории педагогики (например, разработка методов моделирова-
ния историко-педагогической реальности).
Одновременно мы считаем, что большинство исследований в области ис-
тории педагогики (особенно исследований диссертационного характера),
ввиду вышеотмеченного фактора отсутствия достаточного спектра конкрет-
ных исследовательских методов, сводится к интерпретации или реинтерпре-
тации уже известной фактологии. Дальнейшая разработка источниковой базы
и фактологии историко-педагогического процесса в России и за рубежом в
различные эпохи также выступает необходимым условием развития истори-
ко-педагогического знания.
С е м и з о р о в В . В . Сегодня у многих ученых и практиков обра-
зования наблюдается предвзятое отношение к исследованиям в области
истории образования (прежде всего – к чисто историко-педагогическим
исследованиям).
На данный момент историки педагогики не всегда используют резуль-
таты исследований других (в том числе и смежных) наук, что обедняет
историю образования как область научного знания.
Наблюдается не всегда корректная трактовка историко-педагогических
фактов, что объясняется сложностями в области методологии историко-
педагогических исследований.
71
С м и р н о в В . И . Во-первых, до сих пор не разработана и не при-
нята единая методология историко-педагогических исследований. Отсю-
да: а) ошибки исследователей в применении способов историко-педагоги-
ческих исследований; б) игнорирование или некритичное применение
достижений исторической науки; в) слабая работа с архивами и иными
источниками, переписывание (пересказ) уже давно известных фактов, от-
сутствие настоящих «открытий» в истории педагогики (редко в научный
обиход вводится принципиально новая информация)…
Во-вторых, в педвузах история образования и педагогической мысли
занимает периферийное место в содержании профессионально-педаго-
гической подготовки. Курс истории педагогики не ориентирует на само-
стоятельное освоение источников. Студенты и большинство преподавате-
лей слышали о том, что когда-то «был», например Я. А. Коменский, но
почти никто не брал в руки его великую «Великую дидактику»… Едини-
цы выпускников педвузов знакомы с книгами А. С. Макаренко… Пере-
чень можно продолжать. Виной всему давным-давно внедрившийся в об-
разовательную практику суррогатный «учебниковый» подход к освоению
педагогического материала. Это беда наша!
В-третьих, нежелание многих диссертационных советов принимать к
защите историко-педагогические диссертации, в связи с отсутствием кри-
териев их оценки, общепринятых требований к их построению…
Одно из условий преодоления указанных трудностей – объединение
усилий всех тех, кто неравнодушен к истории образования и практике
отечественной подготовки педагогических кадров…
У т к и н А . В . На социально-педагогическом уровне отсутствует
потребность в историко-педагогических исследованиях. История педаго-
гики как область научного знания, изучающая и аккумулирующая куль-
турно-образовательные традиции системы образования, в рыночных ус-
ловиях не востребована государственной властью.
На научно-теоретическом уровне отсутствуют обобщающие работы по
методологии историко-педагогического исследования, не развита область
сравнительных историко-педагогических исследований.
На профессионально-педагогическом уровне нет формальной интеграции
педагогов-исследователей (в ассоциации, общества, клубы и т.д.).
Поднять уровень историко-педагогических исследований можно толь-
ко: а) при наличии энергичной, инициативной группы, объединившей во-
круг себя заинтересованное педагогическое сообщество; б) войдя в состав
«общественных инициатив», воссоздавая утраченное общественно-
педагогическое движение (плотная работа с периодическими педагогиче-
скими изданиями, учительскими организациями и профсоюзами, общест-
венными организациями и т.д.).
Ш к а б а р а И . Е . Ответ отсутствует.
Ю д и н а Н . П . В первую очередь, это организационные трудно-
сти. Историки педагогики, к сожалению, не объединены в сообщество,
что весьма затрудняет обмен информацией и взаимообогащение.
72
3. Какие направления, проблемы, темы историко-педагогических исследова-
ний вы считаете наиболее актуальными?
А д и щ е в В . И . Совокупность методологических, историографи-
ческих и источниковедческих проблем. От их разработки зависит качест-
во историко-педагогических исследований.
Б е з р о г о в В . Г . Нет ответа.
Д у д и н а М . Н . Историко-педагогический анализ идей выдаю-
щихся мыслителей и школ на основе экзистенциально-антропологи-
ческого критерия, антропологической соразмерности целей, ценностей,
содержания и технологий обучения и воспитания и, следовательно, его
результатов.
К о л е с н и к о в а И . А . Прежде всего, это разработка методоло-
гических проблем, связанных с современными смыслами и способами по-
лучения и применения историко-педагогического знания. Без этого даль-
нейшее «простое» накопление информации не может обеспечить продук-
тивных изменений в педагогической действительности.
Выделение фундаментальных историко-педагогических проблем, «узло-
вых точек», изучение которых способно выполнить эвристическую функцию
по отношению к инновационному развитию российского образования.
Обоснование новых подходов к периодизации мирового историко-
педагогического процесса с учетом асинхронности, множественности, ва-
риативности его направлений и форм.
Формирование и удержание педагогики как «открытого произведения»
(У. Эко) возможно только на линии «прошлое–настоящее–будущее». Отсюда
в логической связке с историей педагогической культуры может разраба-
тываться «педагогическая футурология».
Проектирование учебных пособий (учебных комплексов) по истории
педагогической культуры нового поколения для вузов и системы повыше-
ния квалификации (переподготовки). Без этого затруднительно говорить о
формировании культуры профессионально-педагогического мышления у
преподавателей всех уровней.
К о ш е л е в а О . Е . Наиболее актуально, как я уже отмечала выше,
осмысление сегодняшней кризисной ситуации, связанной и с образованием, и
с детством. Это осмысление могут сделать только историки, умеющие пере-
двигаться по шкале времен и знающие, что такое исторические перемены,
смены парадигм, меняющийся мир, сломы культуры и прочее. Педагоги
же (в широком смысле) пытаются провести реформы, исходя из идеалов и
рамок собственного образования и воспитания. Например, заставить детей
читать книги, которые они сами любили в детстве. Они уже устарели, но
иначе видеть они не могут. При этом истории педагогики не стоит давать
им советы, она только должна поставить диагноз.
Приведу в пример наш сборник про «Нового человека». Это осмысле-
ние ситуации современной через историю и выход на современные про-
73
блемы (может, и не очень получилось, но задумка такова). Проект и напи-
санное по прогностике и эпистемологии (проект – Г. Б. Корнетов) – в этом
же направлении, но не хватает людей.
К у л и к о в а С . В . Считаю, что настало время серьезного осмыс-
ления процесса развития педагогической мысли и системы образования в
XX в. Особенно актуальным для отечественной науки является воссозда-
ние историко-педагогического процесса, разворачивавшегося в России с
1917-го по 1991 г. Необходимо вернуть в научный оборот истории педаго-
гики персоналии и педагогические идеи, противоречившие официальной
позиции в вопросах образования и школы, особенно во второй половине
прошлого столетия. Требуют переосмысления с новых методологических
позиций следующие историко-педагогические феномены советской эпохи:
 педагогическая наука и образование после Великой Отечественной
войны;
 движение педагогов-новаторов в 60–80-е гг. XX в. и инновационные
процессы в образовании постсоветского периода;
 развитие в советской педагогической науке теорий обучения, лично-
сти, коллектива, а также становление основ компетентностного подхода в
образовании и др.;
 развитие педагогики, истории педагогики и национальной школы в
республиках СССР;
 образование и воспитание в национальных школах;
 реализация этнокультурного компонента в содержании образования
для представителей титульной нации (проблема русской школы).
Также следует обратить внимание на проблемы становления педагоги-
ческого медиапространства в России и мире, которое сегодня играет ве-
дущую роль в образовании и социализации молодежи. «Расширение» гра-
ниц мусульманского мира требует историко-педагогического анализа
процессов интеграции представителей восточной культуры в образова-
тельное пространство российской школы и педагогической мысли России.
Это, в свою очередь, актуализирует историко-педагогические исследова-
ния педагогических традиций и культуры народов Востока.
Л е б е д е в С . В . Региональные историко-педагогические иссле-
дования, так как область их исследований недостаточна, интересен мало-
известный опыт педагогики провинций России.
М а й д а н о в а С . Ю . Выявление мозаичности проектирования,
организации воспитательных и образовательных систем на основе изуче-
ния историко-педагогического опыта, обеспечения гуманистического
гармонического развития личности в условиях современной образова-
тельной практики (ЕГЭ, технологичность и пр.).
М а к а р о в М . И . Влияние убеждений, взглядов, интеллектуаль-
ной и духовной жизни человека, а также надежд, связанных с желанием
улучшить жизнь, на содержательную составляющую воспитания. Одним
74
словом, как все это предопределяло воспитание. Кроме того, актуальность
прослеживается и в преемственности педагогической мысли (которая не
была свободна, например от философии и теологии) и научной педагогики.
Актуальными в истории педагогики могут быть и социально-педа-
гогические проблемы, потому что хотелось бы понять, когда и при каких
обстоятельствах социальное стало педагогическим.
П о л я к о в а М . А . Темы, связанные с формированием человека,
если существуют подобные методики, если они могут существовать. Мы
научились готовить специалистов, хотя и это порой спорный вопрос, но
перестали помнить о том, что из школ и вузов должны выходить люди. Не
думаю, что этому можно научить, но можно начать с малого – с себя, са-
мим надо быть людьми и относиться соответственно к ученикам – как к
людям. Это сложно, но возможно (в большинстве случаев), и педагогиче-
ское наследие прошлого дает нам массу примеров в этой связи. Следует их
изучать – учатся и воспитываются на примерах. «Мы все глядим в Наполео-
ны» – и это нормально, но может когда-нибудь какой-нибудь ребенок «по-
глядит» в Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского и др.
Р е п и н а Н . С . Сравнительно-историко-педагогические исследо-
вания.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Следует расширить представления об амери-
канской школе активности конца XIX – начала XX в., проанализировать
ценный опыт организации досуговой деятельности.
Р о м а н о в А . А . Наиболее актуальные темы историко-педа-
гогических исследований:
 во-первых, переоценка наследия многих выдающихся педагогов и
психологов, деятелей образования, идеи которых расходились с идеоло-
гическими установками советского периода;
 во-вторых, рассмотрение педагогических феноменов отечественной
педагогики в свете современных методологических подходов;
 в-третьих, уточнение адекватности использования научных понятий
в отечественной и зарубежной педагогике, динамики их исторического
развития;
 в-четвертых, соотнесение культурно-исторических смыслов, закла-
дываемых в образовательные программы разных стран и в разные истори-
ческие периоды.
Отдельным многоаспектным направлением исследований может стать
изучение последствий тех или иных педагогических реформ, а также
оценка отрицательного опыта непродуманных инноваций в образовании.
Прежде всего отрицательный опыт заметен в разрушении системы клас-
сического университетского образования, где идея «эффективного ме-
неджмента» убивает исторически сложившееся самоуправление вузов.
Обозначенная в кавычках идея на российской почве приводит к уничто-
жению профессуры как класса. Профессор теперь не руководитель кафед-
75
ры (кафедрой может руководить и ассистент), не признанный лидер науч-
ной школы, а простой урокодатель-лектор, «продавец (или менеджер по
продаже) образовательных услуг».
С а в и н М . В . Отечественная историко-педагогическая мысль не в
полной мере преодолела однозначный, а в некоторых случаях и крайний
европоцентризм. Результатом этого во многом является недостаточность
исследований историко-педагогической культуры многих цивилизаций –
дальневосточной, южно-азиатской и т.д. Интенсификация научно-педагоги-
ческого поиска в данном направлении составляет, по нашему мнению, один
из наиболее перспективных векторов развития современного историко-
педагогического знания. В то же время, при европоцентрических установках,
история западноевропейской мысли исследовалась в некоторой степени
тенденциозно. За последнее время отечественная история педагогики
фиксировала исследовательский вектор на достаточно узком страноведче-
ском материале – Великобритания (Англия), Германия, Франция. Напри-
мер, история педагогической мысли и системы образования стран Скан-
динавии, Балканских стран, «малых народов Европы» во многом осталась
своеобразным «белым пятном» для отечественной науки и т.д.
С е м и з о р о в В . В . Актуальные вопросы: привлечение и введе-
ние в научный оборот новых источников (прежде всего архивных дан-
ных), более активное обращение к региональной тематике исследований,
что дает наиболее точное и полное представление о своеобразии истори-
ческого наследия образования и педагогической мысли.
С м и р н о в В . И . Во-первых, критический (не критиканский, но и
не апологетический) анализ истории отечественного образования; глубо-
кое изучение регионального историко-педагогического опыта, истории
отдельных образовательных учреждений.
Во-вторых, изучение – глубокое и очень внимательное – опыта отече-
ственных и зарубежных просветителей и педагогов, выявление в их твор-
честве, прежде всего, того, что могло бы быть экстраполировано в совре-
менную практику, а также могло бы помочь избежать ранее допущенных
ошибок.
В-третьих, глубокий и внимательный анализ «педагогических инно-
ваций» XX столетия: их сути, судьбы, причин стремительного перехода от
дифирамбов к почти полному забвению (В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили,
Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Шаталов, М. Щетинин, И. Волков, Е. Ильин,
С. Лысенкова и многие др.). Как восхваления, так и особенно забвение
были чем-то обусловлены…
У т к и н А . В . Сравнительные историко-педагогические исследо-
вания, автобиография (биография) государственных, общественных дея-
телей, организаторов образования и педагогов как предмет историко-
педагогического исследования, педагогика русского зарубежья, христиан-
ская педагогика.
76
А в целом особую актуальность приобретают исследования, имеющие
выраженный аксиологический аспект: нужно чем-то уравнять экспансию
компьютерных технологий в душах, понимая, что растет первое поколе-
ние детей, живущих в информационной среде.
Ш к а б а р а И . Е . Одним из наиболее актуальных направлений
историко-педагогических исследований может быть названо исследование
реализации историко-педагогическим знанием его эвристической и про-
гностической функций. Данное направление позволяет акцентировать ак-
туальность исследований, связанных с методологией истории педагогики.
Исследование общемировых тенденций развития педагогики и образо-
вания и их актуализация с учетом специфических задач российской педа-
гогической науки.
Кроме того, по-прежнему актуально решение проблем, связанных с
изучением и анализом исторических тенденций развития педагогической
науки и образовательной практики с учетом их междисциплинарного
обоснования в условиях современной общенаучной и мировоззренческой
парадигмы.
Ю д и н а Н . П . Прежде всего, история самой истории педагогики,
что подтвердит ее самостоятельность в ряду педагогических дисциплин.
Вероятно, надо подумать и о методике преподавания истории педаго-
гики и ее роли в подготовке педагогов разного ранга.
4. Какие концептуальные подходы и методические приемы наиболее перспектив-
ны в современных историко-педагогических исследованиях? Почему?
А д и щ е в В . И . Антропологический подход. Человек в его про-
шлом и настоящем – это главное. Совокупность методов историко-
педагогической компаративистики. Выявление единичного, особенного, об-
щего в мировом историко-педагогическом процессе.
Б е з р о г о в В . Г . Наиболее перспективны цивилизационное и куль-
турологическое направления исследований, дающие целостный подход к
предмету изучения, укорененному в эпохе и регионе, а также изучение
разных форм обучения и воспитания помимо школьных. Наименее пер-
спективен – формационный подход.
Д у д и н а М . Н . Прежде всего, следует преодолеть традиционный
подход в обучении истории педагогики как к «поминальнику». В нем
много имен, дат, возможно, и событий, но мало, если вообще есть, непре-
ходящего значения и смысла авторского подхода для своего и тем более
для последующего времени, актуальности для третьего тысячелетия. Для
этого необходимо использовать герменевтический и сократический мето-
ды – диалог с текстом, с автором и с аудиторией.
К о л е с н и к о в а И . А . Гуманитарные подходы, обеспечиваю-
щие освоение логики нелинейного понимания историко-педагогического
процесса.
77
Межпарадигмальный, междисциплинарный и другие подходы, ориен-
тирующие на изучение историко-педагогической проблематики на фоне
более широкого и множественного по своей онтологии контекста (куль-
турного, философского, научного, религиозного и пр.).
Эвристические подходы, дающие возможность выявлять прогностиче-
ский потенциал полученного историко-педагогического знания для разви-
тия теории и практики образования.
Есть потребность в появлении новых комплексных подходов к экспер-
тизе и оценке результатов историко-педагогического исследования.
К о ш е л е в а О . Е . Методы и подходы аналогичны тем, что исполь-
зует современная история, только приложимы они к историко-педагоги-
ческой тематике. Особенно необходимы история понятий в педагогике и
уход от презентизма. Однако методологией исторических исследований в
истории педагогики мало кто занимается.
Сегодня кандидатские диссертации по истории педагогики демонстри-
руют полное непонимание того, как следует работать с историческим ма-
териалом. Про докторские – умолчу. Таким образом, уже многие годы за-
дается низкая планка требований. В дисциплине воспроизводится отрица-
тельный баланс. О какой перспективности тут можно говорить…
К у л и к о в а С . В . Антропологический, культурологический, со-
циокультурный и традиционалистический подходы обладают значитель-
ным потенциалом в связи с тем, что позволяют увидеть внутренние изме-
нения, происходящие в человеке в условиях специально-организованного
или стихийного процесса образования (обучения и воспитания) с учетом
традиционных условий или инновационных процессов, исторических,
культурологических, социальных и других внешних факторов.
Отдельно следует сказать о целостном подходе, который большинст-
вом ученых-историков педагогики рассматривается как единство всех но-
вых подходов. Иными словами, для целостного рассмотрения историко-
педагогического явления или факта они стремятся проанализировать его с
позиций всех существующих подходов. Такое суммарное понимание не
вписывается в саму сущность целостности, которая в самом общем виде
философами рассматривается как внутреннее единство объекта и его вы-
деленность из окружающей среды. А потому, считаю, что целостный
взгляд на историко-педагогическую проблему предполагает выявление
руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выра-
ботать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е.
некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоре-
тическую целостность его осмысления. По сути, речь идет о необходимо-
сти создания каждым историком педагогики (для каждого отдельного ис-
следования) своей методологической призмы (машинки), которая и по-
зволит целостно рассмотреть предмет историко-педагогического исследо-
вания, но с позиции одного исследователя или одной научной школы.
78
Также необходим поиск новых подходов, учитывающих переход к по-
стклассическому этапу развития науки.
Л е б е д е в С . В . Цивилизационный, культурологический подхо-
ды, историко-генетический анализ, метод экстраполяции. Они позволяют
более развернуто толковать историко-педагогический процесс, подчерки-
вая своеобразие и множественность выбора.
М а й д а н о в а С . Ю . Культурологический подход, историко-
генетический анализ, метод экстраполяции. Указанные подходы и методы
позволяют обосновать эволюционный характер историко-педагогического
процесса на основе преемственности исторического развития
М а к а р о в М . И . Наиболее перспективным подходом к изучению
историко-педагогического наследия является цивилизационный подход.
Именно этот подход позволяет дать максимально приближенную к объек-
тивной оценку историко-педагогическому материалу и рассмотреть исто-
рико-педагогическое явление в контексте всей культуры. Кроме того, он
способствует рассмотрению историко-педагогического явления с позиций
его возникновения, становления и дальнейшего развития и формирования
педагогических реминисценций.
П о л я к о в а М . А . Конечно, цивилизационный подход. Мы жи-
вем в пору глобализации, с одной стороны, а с другой – в то время, когда
почти все народы стараются сохранить что-то свое, традиционное, но ус-
кользающее под натиском вселенской интеграции и унификации – в этом
диалектика нашей эпохи. Цивилизационный подход в истории и в истории
педагогики наиболее четко отвечает научным требованиям и современно-
му этапу развития человечества. На первом месте – метод исторический.
Кроме того, надо быть ближе к источникам. «Сначала было слово» – про-
должать не буду…
Р е п и н а Н . С . Комплексные подходы, использование методов
историко-генетического анализа.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Цивилизационный, аксиологический, антропо-
логический, биографический.
Р о м а н о в А . А . Среди концептуальных подходов наиболее про-
дуктивны: антропологический (что есть человек и какова его человеческая
природа); аксиологический (какие ценности лежат в основе всех совре-
менных систем образования и воспитания); парадигмальный и феномено-
логический (позволяющие исследователям говорить о педагогических ка-
тегориях и феноменах на понятном каждому языке); цивилизационный и
культурологический (дают возможность сравнить педагогические идеи и
опыт разных цивилизаций и культур в пространстве-времени).
Наименее продуктивен для настоящего времени синергетический под-
ход, относящийся к «рамочным» понятиям, которые трудно «опредме-
тить». Этот подход практически непригоден для определения объективно-
сти полученных научных результатов с помощью методов математиче-
79
ской статистики (что позволяют делать аксиологический, личностный и
другие подходы).
С а в и н М . В . Таковыми являются, по нашему мнению, цивилиза-
ционный, аксиологический и традиционологический подходы. В то же
время, в принципиальных основах, прогресс историко-педагогического
знания в ХХI столетии невозможен без развития междисциплинарного,
комплексного подхода и диалогичного синтеза различных направлений
современного социогуманитарного знания на основе принципов полипа-
радигмальности, междисциплинарности и методологического плюрализма.
С е м и з о р о в В . В . Нет ответа.
С м и р н о в В . И . Опора на первоисточники; массированный «по-
ход» исследователей на исторические архивы; рассмотрение историко-
педагогических фактов в общеисторическом контексте; историко-
педагогический анализ литературных источников; освоение магистранта-
ми и аспирантами-исследователями техники чтения древнерусских тек-
стов; разработка рекомендаций по выполнению историко-педагогических
исследований и оформлению их результатов, может быть, отказ в диссер-
тационных историко-педагогических исследованиях от предварительной
гипотезы…
У т к и н А . В . Важно не то, какие подходы используются, а то, по-
чему именно тот или иной! Каждый подход имеет не только большой на-
учный, прогностический потенциал, но и свои границы применения.
Если в историко-педагогическом исследовании автор перечисляет 12 кон-
цептуальных подходов – от системного и структурно-функционального до
герменевтического и персоналистского (или многомерного голографиче-
ского), то это эклектика на историко-педагогическую тему, так как каж-
дый подход имеет свой понятийно-категориальный аппарат, определяю-
щий методологические координаты исследования.
Обязательным условием считаю использование историко-генети-
ческого метода исследования, а методическим приемом – герменевтиче-
ский анализ первоисточника.
Ш к а б а р а И . Е . В качестве ведущих подходов к историко-
педагогическому исследованию, которые способствуют анализу, система-
тизации и теоретическому обобщению историко-педагогических проблем,
могут быть названы, на наш взгляд, цивилизационный и культурологиче-
ский подходы. Цивилизационный подход ставит в центр исторического
процесса человека с особенностями его менталитета и сложными взаимо-
связями с обществом, а также общество, рассматриваемое как саморазви-
вающаяся система. Принятие человека и особенностей его миропонима-
ния в качестве первоосновы всего чрезвычайно важно при анализе многих
проблем образования и воспитания. Общеизвестно, что корни различных
концепций определения цели и содержания образования уходят в про-
шлое и связаны с определенной трактовкой места и функций человека в
80
мире и обществе. Понимание того, что человек – цель воспитания и обу-
чения раскрывало во все исторические эпохи основное содержание как
педагогических взглядов и представлений, так и определяемой ими прак-
тики воспитания и обучения и, таким образом, являлось узлом всех педа-
гогических приоритетов.
Рассматривая в качестве центра исторического процесса наряду с че-
ловеком общество, цивилизационный подход исключает жесткое разделе-
ние объекта и субъекта истории. Это дает возможность рассматривать так
называемый цивилизационный конструкт или, другими словами, предмет,
исследуемый с точки зрения цивилизационного подхода в совокупности
присущих ему и взаимодействующих материальных и духовных факто-
ров. При этом «первичность социального бытия в цивилизационной тео-
рии утверждается лишь как исходная основа социокультурного развития,
а в процессе его реализации правомерна постановка вопроса о наличии
духовного, этического, политического и иных видов детерминизма»1.
Применительно, например, к анализу генезиса парадигм воспитания дан-
ное положение позволяет объяснить первичность практики по передаче
социально важного опыта как основы зарождения первых представлений
о воспитании и обучении, что, в свою очередь, дает основание рассматри-
вать истоки процесса зарождения парадигм воспитания в ранних периодах
культурно-исторического развития России.
Значимость культурологического подхода в историко-педагогических
исследованиях основывается на многовековой тесной взаимосвязи и
взаимодействии культуры, опыта человечества и образования. Данное об-
стоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и
педагогики через призму системообразующих культурологических поня-
тий, к которым относятся культура, традиция, культурные образцы, нор-
мы, ценности, культурно-исторические парадигмы. Так, например, взгляд
на историю России как на череду сменяющих друг друга периодов, пони-
маемых метафорически как смена разительно отличающихся друг от дру-
га культурно-исторических парадигм и стилей культуры2, позволяет рас-
сматривать историю образования с подобного ракурса и насчитывать в
ней несколько периодов, представляющих отдельную парадигму воспита-
ния. Кроме того, принятие культурологического подхода в качестве одно-
го из основополагающих дает возможность уточнить и само понятие па-
радигмы воспитания и представить ее как идейную ценностно-смыс-
ловую основу, определяющую цель и содержание воспитания и неразрыв-
но связанного с ним обучения, отношения участников этих процессов, а
также средства передачи социально-значимого опыта.
Ю д и н а Н . П . Думается, что пришло время искать оптимальное
соотношение между эмпирикой и абстракцией в историко-педагогическом
1
Плеханов Г. В. Искусство и литература. М., 1948. С. 253.
2
Кондаков И. В. Русская культура: краткий очерк истории и теории. М., 1999. С. 10.
81
исследовании. В последнее время мы увлеклись поиском универсальных
схем и разработкой конструктов. Это позволяет увидеть тенденции разви-
тия, но конкретный факт не учитывается. Пора возвращать имена.
5. Каким образом может использоваться историко-педагогический компонент в
содержании педагогического образования? Какие актуальные проблемы под-
готовки учителей и воспитателей он позволяет успешно решать?
А д и щ е в В . И . Магистральный путь – осмысление теоретиче-
ских, методических и практических проблем подготовки учителя через
призму исторического знания.
Б е з р о г о в В . Г . Историко-педагогический компонент показы-
вает историчность всей педагогики – как практики и как науки. Учителю
он дает представления о научных методах изучения практики с помощью
теории. Воспитателю – представление о наработанном к данному моменту, о
противоречивости наследия и ключевой роли конкретного человека в отборе
исторически изобретенных и по-разному опробованных средств, необходи-
мых для прогресса во взаимодействии с конкретным воспитанником.
Содержание педагогического образования должно включать базовые ис-
торико-педагогические курсы (вкупе с социальной историей школы, учитель-
ства, семьи и детства вообще) и обязательный исторический фон во всех дру-
гих дисциплинах. Возможно, стоило бы подумать об открытии при каком-
нибудь педагогическом вузе магистратуры по истории педагогики.
Д у д и н а М . Н . Продуктивны, скорее всего, оба подхода – специ-
альный курс, если не для того, чтобы «знали», а чтобы умели использо-
вать эти идеи, да еще творчески, чтобы вспоминали авторов с благодарно-
стью, а не для зачета и экзамена. И, конечно, интегрированный – контек-
стное обращение к именам и идеям великих мыслителей, теоретиков и
практиков, которых не надо забывать, и тех, от которых надо поскорее из-
бавиться. Потому что живем в ХХI столетии, несущем на своих плечах
все последствия мощнейших социокультурных трансформаций, опосре-
дованно и непосредственно сказывающихся на образовании (и не только
подрастающих поколений, но и взрослых, в том числе учителей, препода-
вателей вузов, менеджеров образования).
К о л е с н и к о в а И . А . Ответ на этот вопрос будет несколько про-
странным… Философ В. А. Кутырев, характеризуя последствия развития ин-
формационного общества, замечает, что «сломалась ось времен» (современ-
ная интерпретация идеи «Осевого времени истории» К. Ясперса) и «кончи-
лась история как предметно-культурная, субъектная деятельность людей».
Масштабность происходящих сегодня процессов он сравнивает со становле-
нием неолита, предполагая, что по апокалипсическим тенденциям новый ис-
торический поворот значимее предшествующих. «На повороте» окружающая
действительность открывается современному человеку как жизненное про-
странство «совмещения времен» и различных типов культуры. Для науки это
означает «Конец определенности» (название книги И. Пригожина, отражаю-
82
щее оценку состояния научного сознания конца ХХ столетия). Эпоха пост-
феноменов (post-phenomena) – постнеклассичности, постмодернизма, постгу-
манизма, постколониализма, постхристианства, постлиберализма – означает,
что многое в судьбе человечества уже произошло и на примерах этого можно
и необходимо учиться.
Если предположить, что грядет новое осевое время, то пути воспита-
ния и обучения человека этого времени нельзя проектировать без осмыс-
ления достижений и ошибок пройденного пути. Целостное видение со-
временной ситуации невозможно без обращения к «непреходящему про-
шлому» (С. И. Гессен) как накопленному обществом объему педагогиче-
ской культуры. Сейчас опыт, тысячелетиями копившийся в образователь-
ном пространстве, ожидает коренного пересмотра и осмысления с позиций
глобальных вызовов, поступающих в адрес педагогики. В этом плане совре-
менно звучат слова М. М. Рубинштейна, который в 1920-е гг. писал: «Вгля-
дываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отда-
вать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным
моментом, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким,
прошлым. Тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен по-
пытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими
условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их бы-
ли испробованы. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он
будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки
одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится,
что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы и
направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал»1.
В глазах здравого человека атрибутивность приобщения любого ра-
ботника образования к истории педагогической культуры не подлежит
сомнению. Помимо влияния на общее развитие, без знания исторических
корней профессии невозможна инновационная деятельность, затруднено
формирование технологической культуры, проблематично становление
педагогического мастерства. Соображения по этому поводу, сравнение
возможных подходов к преподаванию историко-педагогических курсов,
обоснование концепции и программы курса «История педагогической
культуры» в 1991 г. были «еще в прошлом веке» представлены в моей
докторской диссертации вместе с описанием авторской методики препо-
давания, а также в сборниках РАО2.
Большинство положений, связанных с использованием историко-пе-
дагогического компонента в содержании педагогической подготовки, за-
1
Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. С. 2.
2
См., например: Колесникова И. А. Историко-педагогический компонент профессио-
нальной культуры современного учителя // Современные проблемы историко-педагоги-
ческих исследований. М., 1992; Колесникова И. А. История мировой педагогической культу-
ры как область научного познания и учебная дисциплина // Современные проблемы истории
образования и педагогики. М., 1994.
83
явленных в названных материалах, актуально по своей сути и сегодня, по-
скольку может быть интерпретировано для системы многоуровневого
обучения. К сожалению, историко-педагогический компонент как обяза-
тельная, неотъемлемая часть системы подготовки учителя фактически
уничтожен. Отсутствуют внятные требования к системе и качеству про-
фессиональной подготовки исследователей в области истории педагогики.
То есть нет объективных предпосылок для рассмотрения историко-
педагогических знаний как фактора, способного влиять на качество под-
готовки бакалавра (магистра) образования. При очень сильном желании
администрации и профессорско-преподавательского состава конкретного
вуза можно перенести решение задач историко-педагогического просве-
щения будущего учителя на внеаудиторную и самостоятельную работу,
но систематической подготовки это, увы, обеспечить не сможет. В усло-
виях непрерывности образования есть еще один путь – внесение истори-
ко-педагогического компонента в систему повышения квалификации ра-
ботников образования.
К о ш е л е в а О . Е . История педагогики в ее приспособленном к
современному образовательному процессу варианте (интерактив, компью-
тер и проч.) должна читаться на всех курсах, т.е. каждый год обучения.
Все педагогическое образование должно быть историзировано, так как ис-
торическое знание:
 развивает мышление (в области педагогики в нашем случае);
 приучает видеть перемены в жизни и не бояться их (разница поко-
лений не раздражает, например);
 дает учителю моральную поддержку в том, что он не одинок перед
своими преподавательскими трудностями;
 может способствовать вдохновению историческими примерами.
К у л и к о в а С . В . Историко-педагогический компонент в содер-
жании педагогического образования необходимо реализовывать в двух
аспектах. Во-первых, курс «История образования и педагогической мыс-
ли» должен предварять изучение педагогики, выполняя тем самым функ-
ции мотивации и общекультурного развития. Во-вторых, в ходе препода-
вания всех разделов учебного курса «Педагогика» необходимо сквозное
изучение истории педагогики в рамках тем раздела. Например, раскрывая
тему «Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса», мож-
но обратиться к истории становления классно-урочной системы и «Вели-
кой дидактике» Я. А. Коменского.
Л е б е д е в С . В . При построении учебных программ выявление
интересного педагогического опыта учителей, систем образования. Про-
блему подготовки учителей, опираясь на национальные традиции.
М а й д а н о в а С . Ю . Историко-педагогический компонент необ-
ходимо внедрять в преподавание любого педагогического курса как иллюст-
рацию, как доказательство эволюционного характера развития педагогиче-
84
ского процесса, как пространство поиска решений современных проблем пе-
дагогики и образования и обоснования их эффективности.
М а к а р о в М . И . Нет ответа.
П о л я к о в а М . А . Я полностью согласна с Г. Б. Корнетовым, что
педагогика – это и есть история педагогики. Надо учить учителей и воспита-
телей на примерах педагогов прошлого, благо история ими весьма богата.
Р е п и н а Н . С . Проблемы организации совместной, групповой
работы.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Историко-педагогический компонент очень
важен в педагогическом образовании, так как в любой теме нужен исто-
рический контекст, следовательно, построение курса педагогики, в рамках
которого будет интегрировано историко-педагогическое знание, позволит
формировать адекватное педагогическое мышление будущих учителей.
Р о м а н о в А . А . В педагогическом образовании необходима,
прежде всего, интеграция философского, исторического, историко-
педагогического и педагогического знания (философ, историк, педагог
должны дополнять друг друга, выстраивая цельный образ Сократа, Пла-
тона, Аристотеля и т.п.).
Историко-педагогический компонент может (и должен) использовать-
ся на всех этапах педагогического образования. История педагогики для
педагога содержит такую же широкую палитру смыслов, как и образова-
ние в целом для человека образовывающегося.
С а в и н М . В . Мы считаем, что любая тема традиционного курса
педагогики в вузе может читаться в историческом контексте. Многие ас-
пекты современной педагогической теории невозможно в полной мере из-
ложить без их представления в глубокой историко-педагогической ретро-
спективе. Процесс преподавания педагогических дисциплин в различных ти-
пах учебных заведений при условии усиления историко-педагогического ас-
пекта их содержания станет намного более эффективным.
С е м и з о р о в В . В . Прежде всего, историко-педагогический ма-
териал может помочь в формировании педагогической культуры будуще-
го учителя, особого педагогического мышления.
С м и р н о в В . И . В Нижнетагильской социально-педагогической
академии во внедряемые в настоящее время учебные планы, базирующие-
ся на ФГОС-3, мы ввели интегрированные курсы, где общая педагогика
предлагается в комплексе с «Введением в историю образования и педаго-
гической мысли», дидактика в едином курсе с историей обучения и пси-
хологией обучения, «Теория, методика, психология и история воспита-
ния» предлагаются одной дисциплиной. Это, по нашему замыслу, не по-
следовательно сменяющие друг друга учебные предметы, а целостные
курсы. При этом обучение должно быть основано – по максимуму – на
прочтении фрагментов текстов первоисточников. Надеюсь, что задуман-
ное получится.
85
У т к и н А . В . Важнейшим условием введения историко-педагоги-
ческого компонента в содержание педагогического образования является
высокий уровень общей культуры преподавателя. Педагог-мастер обяза-
тельно начнет лекцию об индивидуальном подходе с трудов Конфуция, а
лекцию о методике формирования детского коллектива А. С. Макаренко –
с работ и опыта деятельности С. Т. Шацкого. У каждой педагогической
проблемы есть потрясающая человеческая история. А вообще это тема
целой конференции или дискуссии.
Ш к а б а р а И . Е . Педагогическое прошлое неминуемо присутст-
вует в педагогической культуре настоящего. Междисциплинарность исто-
рико-педагогического знания позволяет включить историко-педагогичес-
кий компонент как неотъемлемую часть высшего педагогического обра-
зования в содержание дисциплин гуманитарного, социального, общенауч-
ного и профессионального циклов подготовки бакалавров и магистров пе-
дагогического образования в виде отдельных тем, разделов или модулей,
связанных с историко-педагогической проблематикой предметной облас-
ти. Такой подход будет способствовать реализации эвристического по-
тенциала историко-педагогического знания, научит будущих педагогов-
исследователей осуществлять творческий поиск с целью приложения тео-
ретических знаний из области истории педагогики к решению современ-
ных проблем воспитания и обучения, а также осмысливать процессы и за-
коны развития, накопления, упорядочения и систематизации педагогиче-
ского знания.
Ю д и н а Н . П . Трудный вопрос! Надо искать способы интеграции
педагогики и истории педагогики.
2.2. Историко-педагогический компонент в содержании

современного педагогического образования
В ноябре 2011 – январе 2012 г. по инициативе участников Седьмой на-
циональной теоретической конференции «Историко-педагогическое зна-
ние в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической
культуры», состоявшейся в Академии социального управления 17 ноября
2011 г. было проведено анкетирование, посвященное проблеме историко-
педагогического компонента в содержании современного педагогического
образования. Это анкетирование было призвано помочь осмыслить про-
блемы, значимые для понимания оптимальных путей и способов исполь-
зования историко-педагогического компонента в содержании педагогиче-
ского образования на современном этапе его модернизации.
Российским историкам педагогики была разослана анкета, состоящая
из следующих вопросов:
1. Реализации каких требований нового ФГОС высшего педагогического об-
разования в наибольшей степени может способствовать привлечение ис-
86
торико-педагогического материала? Каким образом этот материал целе-
сообразно использовать при работе со студентами?
2. Каким образом следует структурировать курс «История образования и
педагогической мысли»? Освещению каких проблем и почему следует уде-
лить основное внимание при его изучении?
3. Какие формы и методы организации работы студентов могут быть наи-
более эффективными при изучении историко-педагогического материала?
4. При изучении каких тем и проблем различных педагогических дисциплин наибо-
лее целесообразно использовать историко-педагогический материал?
5. Какие из известных вам учебных пособий (хрестоматий, практикумов и
т.п.) по истории педагогики представляются наиболее удачными? Поче-
му?
6. Имеются ли у вас собственные методические разработки по истории пе-
дагогики (программы, пособия, рекомендации, тесты и т.п.), на которые
вы хотите дать аннотацию или представить наиболее интересные фраг-
менты?
7. Дополнительный комментарий.
К середине января 2012 г. заполненную анкету прислали 14 человек:
Безрогов Виталий Григорьевич, доктор педагогических наук, доцент,
член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник лаборатории исто-
рии педагогики и образования Института теории и истории педагогики
РАО (Москва);
Бим-Бад Борис Михайлович, доктор педагогических наук, академик
РАО, профессор кафедры педагогики Московского психолого-социаль-
ного университета;
Карнаух Надежда Валентиновна, кандидат педагогических наук, про-
фессор, заведующая кафедрой педагогики Благовещенского государст-
венного педагогического университета;
Косинова Оксана Анатольевна, доктор педагогических наук, профес-
сор кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гума-
нитарного университета;
Кошелева Ольга Евгеньевна, доктор исторических наук, ведущий на-
учный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования Инсти-
тута теории и истории педагогики РАО (Москва);
Мануйлов Юрий Степанович, доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики и андрагогики Нижегородского института развития
Пичугина Виктория Константиновна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-
педагогического университета;
Полякова Мария Александровна, кандидат педагогических наук, декан
факультета дополнительного профессионального образования Института
управления, бизнеса и технологии (Калуга);
Севенюк Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, до-
цент, заведующая кафедрой социальной педагогики, психологии и педаго-
87
гики начального образования Поволжской государственной социально-
педагогической академии (Самара);
Семенова Наталья Викторовна, доктор педагогических наук., профес-
сор кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитар-
ного университета;
Тищенко Елена Геннадиевна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогиче-
ского института;
Шевелев Александр Николаевич, доктор педагогических наук, доцент,
заведующий кафедрой педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской
академии постдипломного педагогического образования;
Шкабара Ирина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, профессор
кафедры английского языка и методики его преподавания Нижнетагиль-
ской государственной социально-педагогической академии;
Юдина Надежда Петровна, доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного
университета (Хабаровск).
1. Реализации каких требований нового ФГОС высшего педагогического об-
разования в наибольшей степени может способствовать привлечение ис-
торико-педагогического материала? Каким образом этот материал целе-
сообразно использовать при работе со студентами?
Б и м - Б а д Б . М . Не знаю и не знаю, как это можно знать.
К о с и н о в а О . А . На мой взгляд, история педагогики сильна и цен-
на материалами о становлении и развитии идей методологического уровня.
Карнаух Н . В . Важно, чтобы использование историко-
педагогического материала было направлено на развитие способности к
самообразованию, в котором наряду с продуктивной новизной должны
присутствовать: рефлексия опыта предшествующих поколений ученых-
педагогов; умения выделять в педагогическом наследии не только про-
блемы, которые являются актуальными и для настоящего времени, но и
опыт их решения, интерпретировать получаемую информацию.
К о ш е л е в а О . Е . Нет ответа.
М а н у й л о в Ю . С . Нет ответа.
П и ч у г и н а В . К . Нет ответа.
П о л я к о в а М . А . Несомненно, привлечение историко-педагоги-
ческого материала оправдано и целесообразно использовать при форми-
ровании общекультурных компетенций (ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-14,
ОК-15); общепрофессиональных компетенций (ОПК-1, ОПК-2) и профес-
сиональных компетенций (ПК-1, ПК-2, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК-13) –
то есть, всего того, что связано с общепрофессиональным и общекультур-
ным развитием бакалавра педагогики, а также с его навыками в продук-
тивной работе с детьми и в области научных исследований. Хотелось бы
88
использовать историко-педагогический материал как можно шире и в раз-
ных формах. Однако, небольшое количество часов, выделяемое нынеш-
ними планами на аудиторные занятия, вынуждает в большей степени исполь-
зовать в качестве основного вида обучения самостоятельную работу студен-
тов. Тем самым, единственно продуктивным кажется применение в качестве
обучающего материала большего количества источников, собственно исто-
рико-педагогических текстов, которые часто гораздо «красноречивее» мно-
гих учебников и, к сожалению, лекторов. Естественно, управлять работой с
историческим текстом должен умелый и компетентный преподавать.
С е в е н ю к С . А . Изучение историко-педагогического материала
направлено на формирование компетенций:
а) общекультурных – владеет историческим методом и умеет его при-
менять к оценке социокультурных явлений;
б) профессиональных – способен понимать высокую социальную зна-
чимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессио-
нальные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики, способен
вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая
особенности социокультурной ситуации развития.
При формировании обозначенных компетенций должны быть получе-
ны следующие образовательные результаты:
Общекультурные компетенции
знает:
 ценностно-целевые основания современной педагогики и образования;
 ключевые компетенции профессиональной педагогической деятельности;
умеет:
 анализировать и проявлять понимание значения ценностей, выска-
зывать свое отношение к ним;
 работать с научной и методической литературой, в том числе и с пе-
риодической печатью;
владеет:
 способами взаимодействия педагога с различными субъектами педа-
гогического процесса;
 способами профессионального самопознания и саморазвития;
 способами освоения и передачи культурного опыта, а также особен-
ностями педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэт-
ничного общества;
 различными способами коммуникации в профессиональной деятель-
ности.
Профессиональные компетенции
знает:
 исторические методы изучения истории образования и педагогической
мысли; роль и место образования в современном мире;
89
 движущие силы и тенденции развития образования;
умеет:
 применять исторический метод и анализ этапов развития образования и
педагогики;
 понимать динамику национального и общекультурного в образовании;
владеет:
 основными концепциями истории развития образования и педагогиче-
ской мысли;
 способами освоения и передачи культурного опыта.
К профессиональным компетенциям относятся и такие:
знает:
 феноменологию, ключевые понятия, теоретические положения и
прикладное значение основных подходов к изучению дисциплины как
междисциплинарной области знания;
 факторы социального воспитания, их взаимосвязи и взаимообуслов-
ленности;
 социально-педагогическое наследие в сочетании с анализом совре-
менных методологических проблем и подходов социальной педагогики;
умеет:
 оперировать научной терминологией;
 творчески подходить к решению практических задач воспитания;
 анализировать социально-педагогический опыт, выделяя в нем чер-
ты общего, особенного и индивидуального;
 распознавать как сходства, так и различия в политических, интел-
лектуальных и общественных фактах, определяющих цели и задачи обра-
зования;
 работать со специальной историко-педагогической литературой и
первоисточниками;
 понимать связь между педагогическими явлениями прошлого и со-
временной политикой в сфере образования;
владеет:
 навыками работы со специальной историко-педагогической литера-
турой и первоисточниками;
 понятийным аппаратом данной отрасли знаний.
С е м е н о в а Н . В . Этот материал способствует развитию педаго-
гического мышления, становлению гуманистической педагогической по-
зиции, самоопределению в выборе педагогических ценностей. Он может
быть включен в контекст общепедагогического знания (если нет возмож-
ности выделить его в самостоятельный курс).
Т и щ е н к о Е . Г . Формированию культуры педагогического мыш-
ления, формированию способности к восприятию информации, анализу,
обобщению, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1), фор-
90
мированию способности анализировать мировоззренческие, социальные и
личностно значимые философские и педагогические проблемы (ОК-2).
В курсе Введение в педагогическую деятельность студенты знакомятся и
овладевают понятиями:
 педагогическая деятельность, ее сущность и ценностные характеристики;
 педагогические основы разных видов профессиональной деятельности;
 профессиональная компетентность педагога;
 гуманистическая природа педагогической деятельности;
 источники педагогических идей;
 профессионально-личностное становление и саморазвитие педагога;
 самопознание, рефлексия как основа профессионального самосовер-
шенствования педагога;
 осмысление педагогического кредо будущего педагога.
Историко-педагогический материал помогает в постижении сущности
педагогической профессии, изучении жизни, деятельности и педагогиче-
ского наследия великих педагогов – это основание для поиска ценностей
своей профессии, своего места в ней.
Ш е в е л е в А . Н . Думаю, что основная задача историко-педаго-
гического материала (как определенного блока содержания педагогиче-
ского образования, так и форм его представления) на современном этапе,
заключается в формировании у будущего педагога комплекса профессио-
нально-этических качеств, которые в целом составляют интериоризован-
ное в разной степени понимание собственной профессиональной миссии.
Вдохновение в педагогическом творчестве, деятельности, осознание соб-
ственного профессионального и социального долга, если говорить образ-
но. Для достижения этой цели наиболее приемлемы биографический (пер-
соналистский) и краеведческий (регионалистский) подходы к отбору со-
держания историко-педагогического материала. Именно эти подходы в
большей степени соответствуют восприятию студентов и поэтому они
адекватны решению поставленной задачи.
В контексте ФГОС ВПО с его опорой на компетентностный подход
историко-педагогическому познанию также находится место. В обще-
культурном компоненте подготовки бакалавра педагогики предусмотрены
занятия общей историей. Но никто не говорит о том, что ее надо продол-
жать преподавать традиционно, т.е. в отрыве от педагогического контек-
ста. Представляется, что в общеисторических курсах связь социальной ис-
тории и истории педагогики вполне осуществима преподавательскими
средствами. Скорее, это вопрос отбора содержания данных курсов, в которые
должен быть включен именно историко-образовательный компонент.
Ш к а б а р а И . Е . Итоговым результатом педагогического образо-
вания должно стать формирование профессиональной культуры как сис-
темы общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций
и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистиче-
91
ских технологий педагогической деятельности (В. А. Сластенин). Отсюда
очевидна роль историко-педагогического знания в этом процессе. Внима-
тельное прочтение нового ФГОС высшего педагогического образования1
позволяет сделать вывод, что привлечение историко-педагогического ма-
териала может оказать неоценимое содействие в развитии общеинтеллек-
туального, общекультурного и профессионального уровней выпускника пе-
дагогического вуза в силу своего богатого воспитательно-дидактического
потенциала. Реализация таких требований, как способность совершенст-
вовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уро-
вень (ОК-1); способность осуществлять профессиональное и личностное
самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и
профессиональную карьеру (ОПК-2) и т.д. будет не в полной мере осуще-
ствлена без развитого историко-педагогического мышления студентов,
сформированной системы знаний о генезисе педагогической теории и
практики, собственных профессионально-оценочных суждений о педаго-
гическом наследии прошлого. Формирование умений создания новой об-
разовательной среды и использования своих способностей в реализации
задач инновационной образовательной политики (ПК-3) невозможны без
историко-педагогической образованности, которая, стимулируя развитие
индивидуальности и творческого мышления, открывает перспективы ис-
пользования наследия прошлого в решении проблем современного обра-
зования.
Использование историко-педагогического материала, например, в ма-
гистратуре как второй ступени высшего профессионального образования
возможно посредством включения модуля по определенной историко-
педагогической тематике в программу дисциплин и общенаучного, и профес-
сионального циклов, а также при создании авторских спецкурсов.
Ю д и н а Н . П . Думаю, что провозглашение в качестве оценивае-
мого результата образования комплекса компетентностей может привлечь
внимание педагогов и студентов к истории педагогики. Практически все
общекультурные и профессиональные компетентности, перечисленные в
стандарте педагогического образования, предполагают обращение к мас-
сиву историко-педагогического знания. Оно оперирует большими инфор-
мационными блоками, а это прекрасное средство для формирования дея-
тельностного компонента компетентностей. В содержательном плане ис-
тория педагогики создает почву для общекультурных компетентностей.
Представляется, что результативнее изучение истории педагогики бу-
дет в рамках магистратуры, нежели бакалавриата. К сожалению, исход-
ный уровень учебных умений у бакалавров невысок, педагогических зна-
1
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (Квалифи-
кация (степень) – магистр).
92
ний нет. В бакалавриате история педагогики будет только иллюстрацией
для положений современной педагогики.
История педагогики дает большие возможности для организации
учебного исследования. Это тоже говорит в пользу того, что на младших
курсах изучать историю педагогики рано.
2. Каким образом следует структурировать курс «История образования и
педагогической мысли»? Освещению каких проблем и почему следует уде-
лить основное внимание при его изучении?
Б е з р о г о в В . Г . Курс должен показывать неизбежность истори-
ко-педагогической работы для любого педагога, и прежде всего для педа-
гога-исследователя. Для этого образ данной дисциплины и ее рамки не
должны показывать, что есть особые историки педагогики, которые нахо-
дят и поставляют «истинным педагогам» нужный материал. Неплохо бы-
ло бы, если бы структура курса элиминировала «сквозные темы», исходя
из представлений о противоречивой цельности образовательной теории и
практики той или иной эпохи, той или иной страны; цельности, непохо-
жей на другие страны и другие эпохи. Краеугольный камень – в показе
студентам движения и развития, а не одинаковости «прозрений», посе-
щавших педагогов всех эпох и провозвещавших педагогические теории,
идеи и подходы нашей современности. Демонстрация истории того или
иного специального педагогического вопроса – непременное дело не ис-
тории образования и педагогической мысли, но соответствующей сферы
«собственно педагогики». Поэтому истории педагогики обязательно сле-
дует иметь массу междисциплинарных связей с другими курсами.
Б и м - Б а д Б . М . Было бы что структурировать, а структуриро-
вать можно с одинаковым успехом разными способами неразработанные
проблемы, к которым относятся история законодательства и история
учебных книг.
К о с и н о в а О . А . Думаю, что здесь играют роль некоторые фак-
торы. Например, курс может зависеть от научной школы, которая сложи-
лась в вузе.
К а р н а у х Н . В . Содержательный анализ понятия «профессио-
нально-педагогическая компетентность» дает основание утверждать: все
его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теорети-
чески осмысленный передовой педагогический опыт прошлого. В нем ин-
тегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных пе-
дагогов, содержательная практическая деятельность и профессионально-
личностные качества, достойные преклонения. Этот богатый пласт отече-
ственной педагогики до сих пор остается в полной мере невостребован-
ным, неизвестным современному учителю.
Изучение педагогического наследия известных педагогов позволяет
будущему учителю осознать основные этапы становления профессио-
нально-педагогической компетентности. Проверенные временем педаго-
93
гические принципы, подходы служат своего рода «строительным мате-
риалом» в решении актуальных педагогических проблем современности.
К о ш е л е в а О . Е . Все зависит от количества часов, составляю-
щих курс. В целом курс должен быть построен так, чтобы донести до сту-
дента чувство историзма в области образования. Главная цель курса за-
ключается в том, чтобы студент понял, что современность преходяща, она
уйдет в прошлое, не надо замыкаться в сегодняшнем дне, не надо бояться
перемен – они все равно произойдут.
Для небольшого по количеству часов курса следует выделить пара-
дигмообразующие идеи в педагогике и показать развитие этих парадигм
на историческом материале.
М а н у й л о в Ю . С . Внимание следует уделить первой трети
ХХ века, когда в России был такой же разброд и шатание, как и сейчас.
П и ч у г и н а В . К . Традиционно курс «История образования и
педагогической мысли» открывает тема «История педагогики как наука и
учебный предмет», в которой обозначаются цели, задачи и общая логика
данного курса в системе педагогического образования; раскрываются
специфика предмета и методов истории педагогики, ее место в системе
научного знания и особенности становления; дается общая характеристи-
ка подходов (антропологический, цивилизационный, парадигмально-педа-
гогический и др.), сквозь призму которых может быть познано педагоги-
ческое прошлое. Далее в курсе чередуются темы, задающие общую логи-
ку понимания «историко-педагогического» в потоке «исторического» и
формирующие определенную позицию по отношению к педагогической
реальности того или иного периода («Становление педагогических тради-
ций в Античном мире», «Развитие педагогических традиций христианских
цивилизаций в эпоху Средневековья» и т.д.) и темы, касающиеся того или
иного «авторитетного предшественника» (термин В. Г. Безрогова), кото-
рый выступает как своеобразный педагогический маяк, в свете которого
наиболее рельефно проявляется уровень развития педагогической теории
и практики определенного периода («Я. А. Коменский – основоположник
педагогической науки» и т.д.). После знакомства с первой темой курса
студенты должны четко ответить на вопрос «Зачем?..» (Зачем необходима
история педагогики как наука науке вообще, и педагогике в частности?
И зачем необходима история педагогики как учебный предмет?) После-
дующие темы требуют от них ответов на вопросы «Что? Где? Когда?..».
Кажется, что такое построение учебного курса является оптимальным и
не требует никаких изменений. Однако «на выходе» у студентов отсутст-
вует целостный взгляд (а иногда и взгляд вообще!) на развитие педагоги-
ческой мысли. Интерес к реалиям настоящего и перспективам будущего
пересиливал и продолжает пересиливать интерес к прошлому, которое за-
хлестнули потоки новой информации. Последняя черпается из интернет-
ресурсов сомнительного содержания, поскольку по ряду тем совершенно
94
очевиден дефицит качественной литературы и фундаментальных истори-
ко-педагогических исследований, результаты которых отражены в дос-
тупных для студентов печатных или электронных публикациях. Неуме-
ние, а часто и нежелание студентов работать с историко-педагогическими
источниками, оборачивается тем, что история педагогики воспринимается
в рамках одной из двух крайностей: либо как обезличенный поток идей,
значимых для развития педагогики (теряется историческая составляю-
щая), либо как обширное библиографическое описание, укладывающееся
в схему «родился в ... году – умер в ... году» (теряется педагогическая со-
ставляющая). Как результат – фрагментарность понимания, которая мо-
жет быть устранена не новой структурой курса «История образования и
педагогической мысли», а только качественно иным подходом к освеще-
нию входящих в него тем. Должна быть учтена поликонтекстность не
только самого изучаемого материала, но тех, кто его изучает. К интерпре-
тации педагогического прошлого в рамках любой темы курса каждый
студент подходит со своим контекстом (и узким, конкретным, и более
широким, концептуальным) и активно ищет в педагогических текстах то,
что, прежде всего, может быть включено в этот контекст и быть понято в
нем. При таком понимании результат изучения курса «История образова-
ния и педагогической мысли» несколько сдвигается с получения адекват-
ного представления о современной реальности (в том числе и педагогиче-
ской) на получение адекватного представления о собственном «Я» в со-
временной реальности (в том числе и педагогической) как необходимого
условия ее понимания.
П о л я к о в а М . А . Конечно, прежде всего, студенты должны по-
нять, что данный предмет, как и все остальные, является научной дисцип-
линой. Философия истории педагогики, ее научные принципы, методоло-
гия, научные подходы, терминологический и категориальный аппарат
должны быть выстроены в четкую логичную структуру, элементы кото-
рой следует разъяснять ясно и лаконично. По возможности изложение ба-
зовых научных постулатов нужно сопровождать яркими примерами из ис-
тории педагогики – тем самым мы и выделим основные проблемы науки,
на которые уже будет обращено внимание студентов. Затем останется
только еще раз подчеркнуть действительно эпохальные события, а именно
факты, связанные с формированием основных образовательных институ-
тов, педагогических идей и принципов. Используя цивилизационный под-
ход, можно рассматривать эти явления в рамках великих и локальных ци-
вилизаций (если позволит выделенное учебным планом время), но выход
должен быть всегда один – на общечеловеческую цивилизацию, общие для
всего человечества тенденции и пути развития образования и воспитания.
С е в е н ю к С . А . Историко-педагогический материал целесооб-
разно использовать как на семинарских, так и на лекционных занятиях.
Возможно использование средств ИКТ в образовательном процессе (про-
95
смотр и прочитывание архивных материалов), диспутов, викторин и т.п., спо-
собствующих изучению исторических документов.
Основное внимание следует уделять национально-региональным осо-
бенностям развития образования, так как именно этот материал способствует
повышению профессиональной компетентности будущих специалистов.
С е м е н о в а Н . В . Я, например, структурирую его по проблемам
(развитие теории и практики воспитания, развитие теории и практики
обучения). Предваряю курс обзорными темами («Генезис представлений о
человеке, педагогических целях и средствах их реализации», «Общепеда-
гогические принципы в истории педагогики»).
Т и щ е н к о Е . Г . Я преподавала курс в традиционном ключе – от
педагогики первобытного общества к тенденциям развития современного
образовательного процесса. Читала впервые на 1-м курсе бакалавриата и
параллельно на 4-м курсе по специалитету, а также вела семинарские за-
нятия, упрощая, конечно, для первокурсников требования. В моем учеб-
ном пособии «История воспитательно-образовательных систем» (Таган-
рог, 2007) темы семинарских занятий построены в сравнительно-сопоста-
вительном ключе. Я пришла к выводу, что для первокурсников это труд-
но, и в следующем году возьму темы по персоналиям, например, «Педаго-
гическая система Я. А. Коменского» и пр. Случались ситуации, когда во-
просы семинара опережали лекции, что сказывалось на качестве подго-
товки. Я провела анкету среди студентов 1-го и 4-го курсов, все они пози-
тивно оценили курс «История педагогики», узнали много интересного и
полезного для себя и своей будущей профессии, смогли определить, какие
идеи великих педагогов стали им близки; научились работать с первоис-
точниками: выделять главную мысль, анализировать, обобщать, правиль-
но излагать свои мысли, систематизировать полученную информацию в
таблицы. Среди проявившихся качеств характера (вряд ли можно гово-
рить, что они сформировались за семестр) называли ответственность, ста-
рание, трудолюбие, организованность, улучшились коммуникативные
умения. Я привела примеры из анкет первокурсников. С четвертым кур-
сом общение было более продуктивным: они, многие, умеют говорить,
анализировать, обобщать, высказывать свою точку зрения. Не скрою, об-
щение с ними на семинарах доставило мне удовольствие, и в определен-
ной мере я их готовила к истории педагогики. Так, на первом курсе они
изучали педагогическое наследие А. С. Макаренко, на втором – В. А. Су-
хомлинского, на третьем – воспитательную систему школы им. Достоев-
ского (В. Н. Сорока-Росинский), на четвертом – Я. Корчака, то есть сис-
тема работы с текстами великих педагогов у них сформировалась, и, я от-
вечаю за свои слова, она работает.
Ш е в е л е в А . Н . Вопрос принципиальный, если конкретизиро-
вать – какой вариант в нынешних условиях является наиболее оптималь-
ным для существования курса «История образования и педагогической
96
мысли». Первый вариант – модернизация такого курса как самостоятель-
ного, отдельного. Второй – «размывание» такого курса по другим, входя-
щим в состав образовательной области «Педагогика», прежде всего в об-
щекультурном и психолого-педагогическом блоках содержания педагоги-
ческого образования. Ведь история педагогики и образования может быть
как идейно-теоретическим основанием, так и наглядной иллюстрацией
педагогической практики, существовавшей в прошлом. Поэтому любой
теоретико-педагогический курс может включать в себя историко-педаго-
гический модуль.
Ш к а б а р а И . Е . Одним из наиболее эффективных способов ор-
ганизации содержания курса «История образования и педагогической
мысли» является его структурирование на основании определенного на-
учного подхода. Представляя собой обусловленную социальным контек-
стом мировоззренческую категорию, определяющую содержание, харак-
тер и направленность исследовательской и практической деятельности, под-
ход в таком случае выступает в качестве методологического ориентира, по-
зволяющего определить границы поля знания, предлагаемого для усвоения
студентам; выявить основные проблемы – элементы содержания знания и
указать на способ связывания их в единое целое; поставить задачи, решение
которых позволит достигнуть заранее определенной цели; указать на спо-
собы и варианты обратной связи на этапе оценивания преподавателем и
самим студентом качества усвоения полученного знания.
В качестве примеров можно привести известные в современной отече-
ственной истории педагогики варианты структурирования историко-
педагогического знания на основе аксиологического подхода (М. В. Богу-
славский, З. И. Васильева, И. Б. Котова, З. И. Равкин, Е. Н. Шиянов и др.),
цивилизационного подхода (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, И. А. Ко-
лесникова и др.); антропологического подхода и его разновидностей – антро-
полого-онтологического, антрополого-типологического, антрополого-эволю-
ционного, антрополого-биографического подходов (Б. М. Бим-Бад, В. Б. Ку-
ликов, Г. Б. Корнетов, Л. М. Лузина, В. И. Максакова, Л. В. Мошкова и
др.); парадигмального подхода (М. В. Богуславский, М. В. Дудина,
И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, В. А. Мосолов, И. Б. Романенко), культуро-
логического подхода (А. П. Валицкая, И. Ф. Исаев, В. Г. Кинелев, Л. А. Сте-
пашко и др.), онтологического подхода (Л. А. Степашко), проблемного
подхода (А. М. Лушников).
Интересными представляются варианты структурирования авторских
курсов истории педагогики на основе гендерного подхода (Л. А. Булатова,
С. Д. Матюшкова, Я. С. Соловьев, Л. В. Штылева и др.); экзистенциаль-
ного подхода (М. Н. Дудина, Е. А. Евсецова), семиотического подхода к
«обучению культуре» (Г. Б. Корнетов).
Выбор ведущего подхода позволяет, как указывалось выше, выделить
проблемы, изучению которых должно уделяться основное внимание при
97
том или ином структурировании историко-педагогического материала.
Так, например, антропологический подход позволяет анализировать исто-
рию педагогики и образования с позиции концентрации внимания на че-
ловеке как базовой ценности и цели воспитания и образования. Цивилиза-
ционный подход дает возможность изучать историю педагогических идей
и практики обучения и воспитания на основе типологического многообра-
зия социокультурных динамик и форм жизнедеятельности людей, адек-
ватной их этнопсихологической сущности. Культурологический подход
способствует осмыслению основных категорий культурного наследия, со-
вокупности связей, отношений и результатов духовного производства
прошлых исторических эпох, их преемственности.
Ю д и н а Н . П . Наверное, в бакалавриате и магистратуре история
педагогики должна быть структурирована по-разному. В магистратуре
будет продуктивным проблемный или задачный подход к изучению исто-
рии педагогики. Для разработки актуальной задачи может быть привлече-
но историко-педагогическое знание, содержащее ценные педагогические
аналоги. Ключевые педагогические проблемы, не утрачивающие свою ак-
туальность, продемонстрируют и актуальность истории педагогики. В ба-
калавриате содержание учебных курсов должно быть субъективировано и
наполнено фактами, лицами…
3. Какие формы и методы организации работы студентов могут быть наи-
более эффективными при изучении историко-педагогического материала?
Б е з р о г о в В . Г . Я уже давно мечтаю об открытии магистерской
программы именно по истории образования, но никак не могу найти энту-
зиаста-камикадзе, кто взял бы на себя решение организационных вопро-
сов, связанных с таким делом. Мне кажется, однако, что системе высшего
профессионального образования очень не хватает магистратуры по исто-
рии образования и педагогической мысли, где в учебном плане было бы
много практических занятий по исследованию различных историко-
педагогических источников.
Б и м - Б а д Б . М . Работа с источниками и эссе на ее основе.
К о с и н о в а О . А . Нет ответа.
К а р н а у х Н . В . Сопоставительный анализ опыта решения вне-
временных проблем педагогики (актуальных и для современности) в раз-
ные исторические периоды. Дискуссия «Воображаемый диалог с Масте-
ром».
К о ш е л е в а О . Е . Безусловно, интерактивные. То есть не стоит
читать лекции, не контактируя во время нее со студентами. Я, например,
начинаю лекцию с пятиминутного письменного задания, связанного с ос-
новными понятиями, которые будут обсуждаться в дальнейшем. Это де-
лается не для того, чтобы проверить знания (листочки сдаются студента-
ми без подписи), а чтобы сосредоточить их на теме и самой сориентиро-
ваться в уровне их понимания. По ходу лекции задаются вопросы, к сле-
98
дующей лекции дается небольшое письменное задание. Короче говоря,
студенты все время держатся в напряжении, они работают во время лек-
ции вместе с преподавателем. Всех небольших know how, пригодных для
этого, здесь описать невозможно. Но педагогическая практика, особенно
зарубежная, накопила их немало.
М а н у й л о в Ю . С . Работа с архивными материалами.
П и ч у г и н а В . К . Нет ответа.
П о л я к о в а М . А . Видимо из-за нечеткого понимания первого
вопроса ответила раньше. Работа с источником, в случае с историей педа-
гогики – с историческим текстом. Организовать подобную работу можно
по-разному: изучение источника с заранее подготовленными вопросами;
комментарий к тексту; сравнение, анализ исторического материала на ос-
нове отдельного текста или нескольких источников; написание эссе, кон-
трольной работы, реферата на основе исследования того или иного исто-
рического текста. Все это даст возможность именно «почувствовать» эпо-
ху и ее особенности – что может быть эффективнее?!
С е в е н ю к С . А . При изучении историко-педагогического мате-
риала, на мой взгляд, необходимо использовать комплекс методов и форм
организации работы студентов. Особенно эффективными могут быть экс-
курсии (посещение музеев, специализированных выставок), проведение
различного рода олимпиад, конкурсов, семинаров, конференций, организация
исследовательского кружка, а также проектной деятельности, посвященной,
например, году Ушинского, или семестра Сухомлинского и т.д.
С е м е н о в а Н . В . Работа с первоисточниками, создание презен-
таций по темам, в том числе о жизни выдающихся педагогов прошлого,
просмотр кинофильмов по произведениям А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-
Росинского.
Т и щ е н к о Е . Г . Первокурсникам понравился коллоквиум, это
новая для них форма работы. Сначала они прочитали «Педагогическую
поэму» А. С. Макаренко, выполняли различные задания в читательском
дневнике. Затем группа разбивалась на микрогруппы, каждая получила
определенное задание. Им пришлось провести поиск нужной информации
и подготовить презентацию (групповая форма работы и исследователь-
ский способ познавательной деятельности).
Студентам четвертого курса понравилась ролевая игра по теме «Сис-
тема развивающего обучения», где им пришлось высказывать точку зре-
ния от имени Песталоцци, Гербарта, Дистервега, Ушинского.
Осваивая тему «Система элитарного образования», мы были на экс-
курсии «Мужская классическая Александровская гимназия г. Таганрога
во второй половине XIX в.» (Литературный музей А. П. Чехова).
Довольно успешно проходила работа по систематизации изученного
материала. В таблице помимо характеристики исторического периода, в
котором работал педагог, надо было указать цель и задачи его педагоги-
99
ческой системы, основные принципы, содержание образовательного про-
цесса, формы, методы и средства. Для первокурсников начало этой рабо-
ты была сложным, но к третьему семинару они смогли овладеть вышепе-
речисленными понятиями, осознать их сущность, поэтому хорошо ориен-
тировались в педагогическом материале.
Ш е в е л е в А . Н . Подобные рекомендации можно давать только в
контексте понимания, какое количество часов дается преподавателю и,
соответственно, какие задачи перед ним ставятся. Очевидно, что ставить
глобальные учебные задачи, имея в распоряжении два – четыре аудитор-
ных часа, бессмысленно. Но, например, при наличии 10–20 часов уже
можно говорить о более фундаментальном представлении историко-
педагогического материала. Ясно одно, идеалом пока выступает гармо-
ничное сочетание «блестящей лекции», самостоятельного изучения сту-
дентом текстов (источников и фундаментальной историографии) при по-
следующем их представлении на семинарах и подготовки студентом не-
коей выпускной работы по историко-педагогическому модулю. Примером
может выступать выбор студентами историко-педагогической подтемы в
рамках подготовки своей курсовой или дипломной работы по педагогиче-
ской тематике. Возможно применение тестирования историко-педаго-
гических знаний студентов. Неплохо себя зарекомендовала сдача студен-
тами блоков монографий по истории педагогики. Но наиболее эффектив-
но – включение студентов в контекст разрешения проблем современного
образования, учебно-исследовательское прогнозирование и проектирова-
ние его развития (чаще всего в дискуссионных формах).
Ш к а б а р а И . Е . Гуманитарная природа историко-педагогичес-
кого знания позволяет использовать на занятиях по дисциплинам этого
цикла богатый арсенал форм и методов обучения, известных современной
педагогике. Наряду с традиционными лекциями занятия могут проходить
в форме лекций-дискуссий; лекций-конференций; лекций с участием не-
скольких преподавателей (так называемые «лекции вдвоем» и т.д.); лек-
ций-экскурсий в исторические места города или залы краеведческого му-
зея, связанные с историко-педагогической тематикой. Широкое использо-
вание технологий проектного обучения, технологий активизации деятель-
ности студентов (игровые технологии, технологии проблемного обуче-
ния), групповая и коллективная работа на семинарских занятиях, введение
«микро-преподавания», когда одному или нескольким студентам может
быть предложено проведение фрагмента лекционного или семинарского
занятия. Кроме того, использование возможностей современных компью-
терных технологий непременно повысит мотивацию студентов к изуче-
нию истории педагогики и образования.
Ю д и н а Н . П . Трудно сказать. История педагогики немыслима
без прочтения текстов, знакомства с первоисточниками. Как их использо-
вать, если сегодняшние студенты не читают?
100
4. При изучении каких тем и проблем различных педагогических дисциплин наибо-
лее целесообразно использовать историко-педагогический материал?
Б е з р о г о в В . Г . В структуре других педагогических дисциплин
любая тема и проблема должна содержать: а) историко-педагогический
аспект, б) страноведческий аспект (что видят/делают и как на это смотрят
в других странах), в) привязку к источниковой и опытно-экспериментальной
базе (насыщенность современным отечественным, мировым, плюс исто-
рическим материалом).
Б и м - Б а д Б . М . При изучении темы «Как мы дожили до жизни
такой».
К о с и н о в а О . А . Нет ответа.
К а р н а у х Н . В . Отбор актуальных ценностных ориентиров пе-
дагогической деятельности на современном этапе развития общества обо-
стряет проблему их соотношения с ценностями, направляющими ее в
предшествующие периоды, установления преемственности между ними. В
связи с этим важно уделять внимание требованиям к личности педагога,
предъявляемым обществом в разные исторические периоды. Нравственное
воспитание, национальная система воспитания как вневременны́е проблемы.
К о ш е л е в а О . Е . Мне представляется, что историко-педаго-
гический материал годится для всех тем, ведь каждое явление имеет свою
историю. Но поскольку педагогические дисциплины в их современном
преподавании я представляю себе неотчетливо, то рассуждать на эту тему
остерегусь.
М а н у й л о в Ю . С . Для истории может быть найдено место в
любой теме.
П и ч у г и н а В . К . Совершенно очевидно большое количество
тем и проблем, изучение которых подразумевает обращение к историко-
педагогическому материалу. В данной связи обстоятельный ответ на этот
вопрос будет слишком утомительным, а «поверхностный» – просто не-
нужным. Позвольте остановиться на теме «Современные теории обуче-
ния», в рамках которой изучение современных дидактических концепций
невозможно без рассмотрения возникновения и развития классических
обучающих систем. Содержание любого принципа обучения может и
должно раскрываться в оптимальном сочетании ретроспектив и перспек-
тив (в частности, принцип природосообразности можно рассмотреть не в
статике, а в динамике, проследить его эволюцию – от Я. А. Коменского и
Д. Локка до Е. В. Бондаревской). Возможно, это звучит банально, но мы час-
то ограничиваемся современными формулировками понятий, не достаточно
обращаясь или не обращаясь совсем к их генезису. Так, трансформации со-
держания понятия «обучение» часто остаются за рамками дисциплины «Тео-
рия обучения», а трансформации содержания понятия «воспитание» – за
рамками «Теории и методики воспитания». Историко-педагогический
компонент «западает» или представлен прерывисто, как бы курсивом.
101
П о л я к о в а М . А . При изучении всех тем, связанных с форми-
рованием личности, то есть с воспитанием. Получается, что педагогика и
есть ее история – осознать методы и принципы этой науки невозможно
без исторического подхода. Гуманизм, дидактика, общее образование и
др. – это достижения человечества, его истории…
С е в е н ю к С . А . При изучении тем, связанных с формированием
историко-педагогического мировоззрения. Например: по направлению
подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль «Началь-
ное образование» дисциплина «Педагогика» (Введение в педагогическую
деятельность. Общие основы педагогики), тема «История возникновения
педагогического знания».
С е м е н о в а Н . В . В особенности при изучении теории и методи-
ки воспитания и обучения.
Т и щ е н к о Е . Г . Теория и методика воспитания: цель, задачи,
принципы, формы, методы воспитания. Теория обучения: цель, задачи,
принципы, формы, методы обучения. Пример тем: «Современные воспи-
тательные системы», «Факторы развития личности», «Планирование воспи-
тательной работы в классе», «Организация сотрудничества в воспитании и
обучении», «Творчество учителя и учащихся в учебном процессе» и пр.
Ш е в е л е в А . Н . Практически любая актуальная для современно-
го образования тема может рассматриваться на историко-педагогическом
материале (содержание образования, история образовательного реформи-
рования, учительства, педагогические технологии) как одном из компо-
нентов ее раскрытия.
Ш к а б а р а И . Е . Включение историко-педагогического материа-
ла может и должно стать непременным условием изучения многих дисци-
плин общенаучного и профессионального циклов в силу своего богатого
аксиологического и прогностического потенциала. Историко-педагоги-
ческое знание как посредник между педагогической современностью и
педагогическим прошлым способно не только хранить, но и передавать
наиболее значимую для современности часть «классического» педагоги-
ческого наследия – нормы, обычаи, мировоззренческие установки, приемы
и навыки практической и мыслительной педагогической деятельности, ста-
новясь тем самым основой педагогических инноваций (Г. Б. Корнетов). Так,
например, знание современных парадигм предметной области науки и
ориентиров развития образования, что выводится ФГОС ВПО по направ-
лению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация
(степень) – магистр) в проектированные результаты освоения дисциплины
«Современные проблемы науки и образования», невозможно без теорети-
ческого и модельного знания об исторических прецедентах этих явлений.
Умение использовать экспериментальные и теоретические методы иссле-
дования в профессиональной деятельности (дисциплина базовой части
общенаучного цикла «Методология и методы научного исследования»)
102
также должно опираться на исторический материал. Владение способами
анализа и критической оценки различных теорий, концепций, подходов к
построению системы непрерывного образования (дисциплина «Иннова-
ционные процессы в образовании» – профессиональный цикл, базовая
(общепрофессиональная) часть) невозможно без знания истории этих тео-
рий, концепций и подходов.
Ю д и н а Н . П . Нет ответа.
5. Какие из известных вам учебных пособий (хрестоматий, практикумов и т.п.)
по истории педагогики представляются наиболее удачными? Почему?
Б и м - Б а д Б . М . Карла Шмидта, потому что умное.
К о с и н о в а О . А . Прежде всего, хотелось бы отметить, что я не
со всеми учебниками и пособиями знакома. Скажу о тех, по которым ра-
ботаю. Во-первых, под ред. А. И. Пискунова. На мой взгляд, у комплекта,
подготовленного на кафедре педагогики МПГУ, есть ряд преимуществ:
1) удачная структура, охватывающая историю образования и историю пе-
дагогической мысли; 2) представленность всех периодов и исторических
эпох; 3) тщательно продуманное и отобранное содержание, что позволило
изложить теории и концепции кратко и по существу. Вокруг этого изда-
ния А. И. Пискунову удалось собрать коллектив замечательных истори-
ков, включающий М. Г. Плохову, В. М. Кларина, В. И. Блинова и др.
Во-вторых, мне нравятся книги серии «Историко-педагогическое зна-
ние», выпускаемые Академией социального управления под редакцией
Г.Б. Корнетова. Они дают углубленное представление о тех или иных те-
мах и процессах в генезисе историко-педагогической мысли, как отечест-
венной, так и зарубежной.
К а р н а у х Н . В . Латышина Д. И. История педагогики (История
образования и педагогической мысли) (М., 2002). Материал излагается
доступно. Включены интересные факты из истории развития зарубежной
и отечественной педагогики. Много внимания уделяется проблемам на-
родной педагогики. По каждой главе предлагаются темы рефератов, да-
ются задания.
Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли (М.,
2003). Материал изложен доступно, интересно. Он хорошо структуриро-
ван, включены вопросы для самопроверки изученного.
История педагогики / под ред. А. И. Пискунова (М., 2005). Академиче-
ский учебник, содержание излагается в соответствии с хронологическим
подходом в изучении истории педагогики, что дает возможность выде-
лить общее и особенное в развитии образования в разных странах в обо-
значенные исторические периоды.
Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история (М., 2003). Дается поня-
тие сущности цивилизационного подхода в изучении истории педагогики.
Представленный материал по истории деятельности отдельных педагогов
иллюстрирует особенности данного подхода.
103
История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой
степени кандидата наук / под ред. Н. Д. Никандрова (М., 2007). Содержа-
ние учебника дает возможность аспирантам подготовиться к кандидат-
скому экзамену по педагогике. Содержится материал по истории высшего
образования.
К о ш е л е в а О . Е . Я работала только по учебным пособиям
Г. Б. Корнетова. Они разнообразны, аналитичны, современны, хорошо на-
писаны.
М а н у й л о в Ю . С . Литературный стиль старых учебников при-
влекателен, хотя содержание нужно интерпретировать. Толкование и пе-
реоценка суждений авторов может быть интересной и для студентов.
П и ч у г и н а В . К . Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история.
М.: УРАО, 2003 и Корнетов Г. Б. Введение в педагогику: учеб. пособие:
в 2 ч. М.: АСОУ, 2006. Данные пособия формируют особый угол зрения
на историко-педагогическую реальность, которая предстает как поликон-
текстная, полисмысловая и полисубъектная реальность. Во «Введении в
педагогику» для каждой темы помимо обозначения основных понятий и
вопросов, заданий, представлены объемные «тексты для обсуждений», что
отражает стремление автора не к однозначному пониманию читателем из-
ложенного, а к формированию его собственной позиции, выдвижению
глубоко обоснованных и иногда противоположных гипотез.
Орлова Э. А. История антропологических учений: учебник для студен-
тов педагогических вузов. М.: Академический проект; Альма Матер, 2010.
Данный учебник не является учебником по истории педагогики «в чистом
виде». Однако, несмотря на то, что во введении указано, что в нем будут
рассмотрены основные западные антропологические теории ХХ в., автору
удалось выйти за обозначенные им самим рамки. Результатом обращения
к философским, социологическим и психологическим трудам, стал четкий
взгляд на исследования человека – от «первоначального макромасштаба»
к «микроуровню анализа». Все это делает учебник значимым для осмыс-
ления историко-педагогической проблематики.
Днепров Э.Д. Российское образование в XIX – начале XX века: в 2 т.
М.: Мариос, 2011. На мой взгляд, уникальный двухтомник, отражающий
основные вехи политической истории российского образования. Моно-
графия, так или иначе, касается большинства тем курса «История образо-
вания и педагогической мысли», затрагивая и вопросы образования в до-
революционной и послереволюционной России, характеризуя типы учеб-
ных заведений и общие черты национальной образовательной политики,
специфику модернизационных процессов в сфере образования и т.д.
П о л я к о в а М . А . У меня нет опыта. По собственным наблюде-
ниям, кажется, что издание сочинений классиков истории педагогики,
осуществляемое Академией социального управления под руководством
Г. Б. Корнетова, наиболее удачный опыт, позволяющий «вживую» об-
104
щаться с историей. Очень нравится «История образования и педагогиче-
ской мысли. Ч. 1» (М.: УРАО, 2002) Г. Б. Корнетова, так как в практикуме
есть вопросы и задания для студентов, литература – все необходимое для
плодотворной самостоятельной работы; и «Антология педагогической
мысли христианского Средневековья» (М.: Аспект Пресс, 1994) под ре-
дакцией В. Г. Безрогова и О. И. Варьяш, из-за удачно подобранного редкого
исторического материала.
С е в е н ю к С . А . Учебные пособия под редакцией Г. Б. Корнето-
ва, так как они отлично систематизированы, логичны, дополняют друг друга.
С е м е н о в а Н . В . Нет ответа.
Т и щ е н к о Е . Г . Учебные пособия:
Богуславский М. В. ХХ век российского образования. М., 2002.
Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999.
История образования и педагогической мысли за рубежом и в России:
учеб. пособие / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; под
ред. З. И. Васильевой. М., 2002.
История педагогики и образования / под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.
Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М., 2003.
Латышина Д. И. История педагогики. М., 2002.
Педагогика народов мира: История и современность / под ред. К. И. Са-
лимовой, Н. Додде. М., 2001.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В. Давы-
дова. М., 1993– 1999.
Степашко Л. А. Философия и история образования. М., 2003.
Все перечисленные учебные пособия хорошо структурируют и пред-
ставляют материал, доступно написаны. Однако самыми популярными
являются учебные пособия под ред. А. И. Пискунова, З. И. Васильевой, а
также пособия Д. И. Латышиной, А. Н. Джуринского. Может быть, это
объясняется достаточным количеством этих книг в библиотеке.
Хрестоматии и антологии:
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского госу-
дарства XIV–XVII вв. / сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. М., 1985.
2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Солов-
ков. М., 1985.
3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. /
сост. П. А. Лебедев. М., 1987.
4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX–XX в. /
сост. П. А. Лебедев. М., 1990.
5. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ в.) /
сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М., 2000.
6. История педагогики в России: хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. М., 1999.
7. Народное образование в России: исторический альманах. М., 2000.
105
8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.
Вторая половина XIX в. / под ред. А. И. Пискунова. М., 1976.
9. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Ко-
нец XIX – начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Пана-
чина, Б. К. Тебиева. М., 1991.
10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
с древнейших времен до конца XVII в. / под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1989.
11. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пис-
кунов. М., 1981.
12. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / сост.
С. Ф. Егоров. М., 1974.
13. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / сост.
М. И. Анисов. М., 1972.
14. Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. М., 1995.
15. О трудовом воспитании: хрестоматия / сост. Д. Е. Аксенов. М., 1983.
Самые востребованные – № 6, 7, 11–15.
Ш е в е л е в А . Н . Нет ответа.
Ш к а б а р а И . Е . Удачными представляются учебные пособия
Г. Б. Корнетова «Педагогика: теория и история» (2008 г.) – рассмотрение
фундаментальных проблем теории и практики образования на основе син-
теза теоретического исторического осмысления педагогического прошло-
го и настоящего; «История педагогики» А. М. Лушникова (1996 г.) –
представлена нетрадиционная для того времени систематизация историко-
педагогического материала на основе проблемного подхода к его структу-
рированию.
Ю д и н а Н . П . К сожалению, в последнее время выходит много
учебных пособий. Но мало учебников. Все учебные пособия носят автор-
ский характер, поэтому хороши для изучения отдельных тем. С хрестома-
тиями все еще сложнее.
6. Имеются ли у вас собственные методические разработки по истории пе-
дагогики (программы, пособия, рекомендации, тесты и т.п.), на которые
вы хотите дать аннотацию или представить наиболее интересные фраг-
менты?
Б и м - Б а д Б . М . Нет ответа.
К о с и н о в а О . А . Пока нет.
К а р н а у х Н . В . Историко-педагогические знания обязательно
должны стать частью содержания обучения в магистратуре. Мною подго-
товлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом
ВПО, по направлению подготовки – 050700 «Педагогика» (Магистерская
программа – 050704М «Высшее образование») учебное пособие для магист-
рантов «Подготовка преподавателей высшей школы в дореволюционной
России», 2-е изд., перераб. и доп. (10 печ. л.). Пособие имеет гриф Мини-
106
стерства образования и науки Российской Федерации. Рекомендовано
Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Гер-
цена к использованию в образовательных учреждениях, реализующих
программы ВПО по направлению подготовки – 050700 «Педагогика», по
дисциплине «История подготовки преподавателей высшей школы России».
В пособии предпринята попытка систематизировать существовавшие в
истории отечественного образования подходы к подготовке преподавате-
лей высшей школы (университетов). Обратившись к анализу педагогиче-
ской литературы, посвященной истории отечественной педагогики выс-
шей школы, архивных источников XIX в., автор посчитал необходимым
выделить в данном пособии разделы, в которых: а) обозначены этапы ста-
новления системы подготовки отечественных преподавателей универси-
тетов; б) представлен уникальный опыт подготовки профессоров россий-
ских университетов в Дерптском профессорском институте; в) анализи-
руются требования к личности преподавателя высшей школы России;
г) рассматриваются формы организации обучения в университетах России
XIX в., подходы к решению проблемы организации самостоятельной ра-
боты студентов в российских университетах; д) акцентируется внимание
на роли кафедры педагогики в подготовке преподавателей высшей школы.
Содержание этих разделов включает анализ архивных документов,
трудов известных педагогов, историко-педагогических исследований. Ис-
тория подготовки отечественных преподавателей для университетов Рос-
сии неразрывно связана с историей становления университетского обра-
зования. В связи с этим в пособие включен раздел, посвященный особен-
ностям организации учебного процесса в первых европейских универси-
тетах, истории возникновения и развития университетов в России. Содер-
жание этого раздела составлено на основе материалов учебников по исто-
рии образования.
В конце каждого раздела помещены вопросы и задания, которые дают
возможность изучающим данный курс привести в систему полученные
знания. Предлагаемые вопросы могут стать и предметом «воображаемого
диалога» прошлого с современностью на семинарских занятиях по курсу.
Конечно, для того чтобы диалог «состоялся», необходимо знакомство ма-
гистрантов с первоисточниками. Учитывая, что некоторые работы могут
отсутствовать в университетской библиотеке, автором подготовлена и
помещена в приложение мини-хрестоматия. В нее включены статьи педа-
гогов, внесших значительный вклад в педагогику высшей школы России.
В приложение помещены также рабочая программа дисциплины, состав-
ленная в строгом соответствии с учебным планом по специальности; оп-
росные листы, которые могут быть использованы для самопроверки уров-
ня усвоения теоретического материала; вопросы к итоговому контролю по
курсу – зачету; методические рекомендации к выполнению выпускной
квалификационной работы по истории педагогики.
107
В процессе освоения дисциплины необходимо постоянно обращаться к
педагогическим словарям, так как многие термины XIX в. могут быть не-
понятны современному студенту. Глоссарий, помещенный в конце посо-
бия, включает основные термины по изучаемой дисциплине. Одной из
форм самостоятельной работы магистрантов является пополнение данно-
го глоссария.
Данное пособие может быть использовано в учебном процессе универ-
ситета при подготовке магистров педагогики. Курс «История подготовки
преподавателей высшей школы в России» является авторским, он подго-
товлен на основе архивных источников и материалов литературы XIX в.
В Государственном образовательном стандарте данный курс может быть
отнесен к циклу СДМ. Кроме того, этот курс может быть включен в учеб-
ный план курсов повышения квалификации и переподготовки педагогиче-
ских кадров высшей школы.
К о ш е л е в а О . Е . Школа и педагогика в культуре Древней Руси:
историческая хрестоматия. М.: УРАО, Ч. 1. 1992. – 208 с. (в соавторстве с
Л. В. Мошковой). Эта хрестоматия годится для спецкурса, поскольку в
общем курсе тема Древней Руси затрагивается более чем кратко. Однако,
судя по информации из Интернета, по этой хрестоматии некоторые пре-
подаватели работают. Хрестоматия построена на публикации источников,
которые сопровождаются выдержками из научных исследований, содер-
жащих разные, зачастую противоположные точки зрения. Она содержит
комментарии, вводные тексты и задания. Сейчас это издание считается
уже редким.
М а н у й л о в Ю . С . Да.
П и ч у г и н а В . К . Куликова С. В., Пичугина В. К. Учебно-методи-
ческий комплекс к рабочей программе по курсу «Педагогическая антро-
пология»: для аспирантов и соискателей, обучающихся по специальности
– 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и
13.00.08 «Теория и методика профессионального образования. Волгоград:
Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – 65 с.
Пичугина В. К. Антрополого-педагогические концепции в России: исто-
рия и современность. Saarbruken: LAP LAMBERT Academic Publishing
GmbH & Co. KG, 2011. – 169 с.
В данных работах педагогическая антропология рассмотрена как само-
стоятельная область научно-педагогического знания, изложены также
становление и развитие антрополого-педагогических концепций в России
второй половины XIX – начала XX вв. Возможно, фрагменты из них, по-
священные религиозно-идеалистическому антропологизму (В. С. Соловь-
ев, Л. М. Лопатин, В. В. Зеньковский, В. И. Несмелов), гуманистическому
антропологизму (Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский), косми-
ческому антропологизму (Н. Л. Федоров, К. Э. Циолковский, К. Н. Вентцель)
или социально-медицинскому антропологизму (П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахте-
108
ров, И. И. Мечников, Н. П. Гундобин, Г. Я. Трошин) могут быть полезны
коллегам (их можно выслать по электронной почте).
П о л я к о в а М . А . Есть программа элективного курса «Разработ-
ка Мартином Лютером педагогической программы реформационного
движения в Германии», уже опубликованная в 15-м выпуске серии «Исто-
рико-педагогическое знание». Также разработан УМК по дисциплине
«История педагогики и образования» для направления подготовки бака-
лавра «Психолого-педагогическое образование»; что-либо представлять хо-
телось бы после внедрения – пока все на уровне теоретических разработок.
С е в е н ю к С . А . В настоящее время готовятся к изданию мето-
дические рекомендации для студентов по дисциплине «История развития
системы образования Поволжья», так как интересными являются фраг-
менты, связанные с архивными материалами, которые раскрывают особенно-
сти развития образования в Самарской губернии конца ХIХ – начала ХХ в.
С е м е н о в а Н . В . Семенова Н. В. Дети и общество: история со-
циального воспитания в теоретическом и практическом опыте отечест-
венной педагогики (20–30-е годы ХХ века): учеб. пособие. 2-е изд. Хаба-
ровск: изд-во ДВГГУ. 2011.– 175 с.
Т и щ е н к о Е . Г . Да, имеются. Например, «Я. Корчак и его кон-
цепция любви к детям» опубликована в учебном пособии (Серия «Исто-
рико-педагогическое знание». Вып. 15. М., 2008. С. 211–226). Уже на-
званное учебное пособие «История воспитательно-образовательных сис-
тем», «Организация самостоятельной работы студентов по изучению пе-
дагогического наследия А. С. Макаренко» (Таганрог, 2010. – 246 с.). Пер-
вокурсникам понравилось работать с пособием, материал представлен на
трех уровнях: минимальном, среднем, повышенном, 99% выбрали повышен-
ный, справились с заданиями хорошо. Есть рекомендации или скорее ра-
бочие материала по теме «Воспитательные системы 20-х годов: школа им.
Достоевского, руководитель В. Н. Сорока-Росинский». Работаю над учеб-
ным пособием по педагогическому наследию В. А. Сухомлинского.
Ш е в е л е в А . Н . Имеются для системы постдипломного педаго-
гического образования.
Ш к а б а р а И . Е . К собственным методическим разработкам по
истории педагогики отношу спецкурс «История парадигм воспитания», в
котором дается анализ историко-педагогического процесса с позиции па-
радигмального подхода.
Ю д и н а Н . П . Есть пособие, но оно тоже авторское. Может быть,
будет полезным для разработки отдельных учебных тем. Юдина Н. П. Гу-
манистическая метатрадиция в европейской и отечественной педагогике:
учеб. пособие (рекомендовано УМО по специальностям педагогического
образования по специальности – 031000 «Педагогика и психология»). Ха-
баровск, 2006.
109
7. Дополнительный комментарий.
Б е з р о г о в В . Г . Отсутствует.
Б и м - Б а д Б . М . Отсутствует.
К а р н а у х Н . В . Отсутствует.
К о с и н о в а О . А . Отсутствует.
К о ш е л е в а О . Е . Отсутствует.
М а н у й л о в Ю . С . Отсутствует.
П и ч у г и н а В . К . Хочется поблагодарить за эту анкету. Она ста-
новится хорошей традицией. Благодаря ей на страницах «Историко-
педагогического ежегодника» территориально далекие друг от друга ис-
торики педагогики разворачивают интереснейшие дискуссии, «слушают»
и «слышат» друг друга!
П о л я к о в а М . А . Хотелось бы принести слова благодарности
всем коллегам за неоценимый опыт, полученный благодаря нашим еже-
годным встречам на конференциях «Историко-педагогическое знание в нача-
ле III тысячелетия» и изданиям серии «Историко-педагогическое знание».
С е в е н ю к С . А . Отсутствует.
С е м е н о в а Н . В . Отсутствует.
Т и щ е н к о Е . Г . Наш институт только в 2011 году перешел на
систему бакалавриата, поэтому сейчас идет процесс адаптации, модерни-
зации имеющихся пособий, это очень трудоемкое дело.
Такая форма работы, как реферат, является непродуктивной, так как
большинство студентов предпочитают искать готовый материал в Интер-
нете и не понимают сущности работы, не хотят самостоятельно читать и
анализировать литературу, ссылаясь на нехватку времени, скорее всего
это – лень.
Я работаю только на факультете иностранных языков и преподаю ос-
новные курсы: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие осно-
вы педагогики», «Теорию и методику воспитания и дидактику», «Исто-
рию образования и педагогической мысли», то есть встречаюсь со студен-
тами на первом курсе и воспитываю их до выпуска.
Ш е в е л е в А . Н . Отсутствует.
Ш к а б а р а И . Е . Отсутствует.
Ю д и н а Н . П . Отсутствует.
2.3. Послесловие к результатам анкетирования

Можно ли говорить о достижениях истории педагогики в современной
России? Определенно, да! Эти достижения очевидны. Прежде всего, они
связаны с крушением советского тоталитаризма. На смену одной, «един-
ственно верной» и единственно возможной научной методологии (диалек-
тико-материалистической, партийно-классовой, марксистско-ленинской,
определяемой не научным поиском, а постановлениями различных поли-
110
тических и идеологических структур) пришла возможность свободного
исследовательского поиска, выстраивания и использования различных,
часто кажущимися альтернативными (а на самом деле, как правило, до-
полняющими друг друга) методологий.
За последнюю четверть века, особенно за последние два десятилетия,
предпринято значительное число более или менее успешных попыток
разработки новых, во всяком случае для отечественной истории педагоги-
ки, подходов к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, раз-
вития историко-педагогического процесса. При этом активно используют-
ся достижения различных социально-гуманитарных наук, науковедения,
философии.
Перестав быть «самой передовой в мире советской историей педагоги-
ки» и разоблачать антинаучные потуги буржуазных ученых, что-то непре-
рывно фальсифицирующих, искажающих, и вообще не способных ни к
чему хорошему, история педагогики (как и все социально гуманитарное
знание) в нашей стране в полной мере осознала свое отставание от миро-
вой науки и стала добросовестно его преодолевать, догонять, наверсты-
вать, использовать. Словом, буквально следовать завету немодного ныне
В. И. Ленина «черпать у Запада обеими руками». А черпать, прямо ска-
жем, есть что. Ведь при прежней цензуре (не только официальной, но и
внутренней) слишком многое, в принципе, оказывалось недоступным и
невозможным.
Помню, как в 1985 г. по инициативе и под руководством Б. М. Бим-
Бада в лаборатории истории школы и педагогики за рубежом НИИ общей
педагогики АПН велась подготовка сборника «Теоретико-методоло-
гические проблемы истории педагогики» (М., 1986). Рецензентом сборни-
ка был назначен З. И. Равкин. Захар Ильич совершенно искренне возму-
тился тем, что Б. М. Бим-Бад в своей статье, посвященной развитию по-
знавательной и образовательной функций истории педагогики в XIX–XX вв.,
упомянул в совершенно нейтральном идеологическом контексте западных
исследователей Брикмана и Хилига, имевших грехи в глазах наших радетелей
партийно-классовой чистоты. Только после того, как имена злодеев были
вымараны, рецензент дал добро на издание сборника.
Крушение тоталитаризма открыло доступ ко многим темам, которые
прежде считались закрытыми, к ранее недоступным документам, к пере-
смотру и переосмыслению установленных оценок, к свободному научно-
му поиску, наконец, к научному исследованию как таковому. С конца
1980-х гг. за каких-нибудь несколько лет история педагогики в нашей
стране (как, впрочем, и другие социально-гуманитарные дисциплины)
превратилась из идеологии, обязанной подтверждать то, что предписано, в
науку, стремящуюся познать истину. При этом, естественно, было, есть и
будет множество ошибок, перегибов, претензий. Но они не могут пере-
черкнуть саму возможность самостоятельно определять, что и как изу-
111
чать, высказывать и отстаивать различные точки зрения, свободно публи-
ковать результаты исследований (хотя бы и на свои деньги).
Это и есть главное достижение. Оно проявилось в том, что появились,
появляются и, я уверен, будут появляться различные способы концептуа-
лизации педагогического прошлого, несовпадающие оценки педагогиче-
ских феноменов, множество разнообразных учебных пособий (умолчим
об их качестве) по истории педагогики.
Но отнюдь не все ладно в датском королевстве. И история педагогики
переживает большие трудности. Особенно наглядно они просматриваются
на фоне историко-педагогической ситуации на Западе, где активно под-
держиваются и проводятся самые различные историко-педагогические ис-
следования, издаются не только книги, учебники, статьи, но серийные и
периодические издания, активно функционируют и развиваются сообще-
ства историков педагогики, весьма авторитетные в научном и образова-
тельном сообществах. Впрочем, на фоне достижений Запада слишком
многое в нашей жизни, в нашем обществе, в нашем государстве, в нашей
науке, в нашем образовании оставляет желать лучшего.
Одна из ключевых проблем заключается в том, что от всего хотят
иметь практическую пользу, практически значимый результат. Помню,
как я, будучи членом экспертного совета ВАК по педагогике и психоло-
гии, году, примерно, в 2001-м имел возможность участвовать в рассмот-
рении диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических
наук (13.00.01) М. А. Лукацкого. Работу Михаила Абрамовича, посвящен-
ную педагогическим идеям Л. Н. Толстого, представлял Г. М. Цыбин (в то
время декан музфака МПГУ). Он вызвал соискателя на заседание экс-
пертного совета (тогда это было событие чрезвычайное) с единственной
претензией: почему в его исследовании нет прикладного раздела. Пом-
нится, я спросил у Геннадия Моисеевича: «Что же, в каждой диссертации
должен быть прикладной раздел». «Да!», – категорично ответил он. Тогда
я обратился к нему с вопросом: «Какой прикладной раздел должен был
быть в моей диссертации, посвященной становлению воспитания в перво-
бытном обществе?..»
Сейчас ситуация еще более усугубилась. Отношение к историко-
педагогической проблематике не просто настороженное, а резко негатив-
ное. И дело не только в низком уровне историко-педагогических исследо-
ваний. Дело в непонимании нужности истории педагогики как таковой
Сообщество российских историков педагогики – это, прежде всего, со-
общество людей, преподающих курсы историко-педагогической направ-
ленности в вузах. Некоторые из них пишут диссертации по истории педа-
гогики, проводят исследования… Институализированные связи между
ними отсутствуют. Специальной подготовки кадров, за исключением ру-
ководства аспирантами, докторантами и соискателями, не ведется. Вопро-
112
сы преподавания истории педагогики не обсуждаются. Проблем, одним
словом, не перечесть. И каких проблем! Совершенно очевидно, что по-
пытки решения этих проблем в сколько-нибудь обозримом будущем мо-
гут быть предприняты только внутри самого сообщества. Понимания и
помощи ждать неоткуда…
Российские историки педагогики много говорят о необходимости объ-
единения, создания ассоциации и т.п. Ну, так зачем же дело стало? Созда-
вайте, ведь никто не запрещает! Или хочется, чтобы кто-то создал, кто-то
взял все организационные тяготы на себя? Создается впечатление, что за
долгими разговорами о необходимости объединения действительно на-
зревшей потребности в этом нет.
Естественно, что дальнейшее развитие истории педагогики, ее подъем
или угасание связаны с выбором направлений и тем историко-педаго-
гических исследований. Конечно же, нет тем плохих и хороших, а есть
плохое или хорошее их исполнение. На самом деле интересны и методо-
логические проблемы, и изучение глобальных процессов, и отдельные со-
бытия. Нужны работы, посвященные и всемирному историко-педагоги-
ческому процессу, и событиям педагогической повседневности, связан-
ные с действиями отдельных людей, деятельностью конкретных образо-
вательных учреждений и т.п.
Неоднократно обращалось внимание на то, что резко сократилось ко-
личество диссертаций (особенно докторских), защищаемых по историко-
педагогической тематике. Это симптом того, что ВАК историко-педа-
гогическую тематику не приветствует, и конъюнктура в худшем смысле
этого слова преобладает, и количество исследователей, способных выдать
качественную работу, уменьшается. Помню, например, что в 1994 г. в ря-
ду довольно большого количества диссертаций по истории педагогики
были защищены четыре докторские работы: Э. Д. Днепрова (1936 г.
рожд.) об истории реформ российской школы, Б. М. Бим-Бада (1941 г.
рожд.) об антропологических основаниях педагогических течений, М. В. Бо-
гуславского (1955 г. рожд.) о дидактике советской школы 1920-х гг.,
Г. Б. Корнетова (1958 г. рожд.) о цивилизационном подходе к изучению
историко-педагогического процесса. Сейчас докторские диссертации по
истории педагогики становятся все большей и большей редкостью.
Среди направлений историко-педагогических исследований в сложив-
шихся условиях представляется одним из наиболее перспективных то, кото-
рое ориентированно на раскрытие значения историко-педагогического знания
для решения актуальных проблем теории и практики образования.
И методология в историко-педагогических исследованиях нужна самая
разная, позволяющая высвечивать различные аспекты педагогического
прошлого, решать различные познавательные задачи.
Анкета, посвященная проблемам историко-педагогического знания как
компонента содержания современного педагогического образования, вы-
113
звала у респондентов значительно более серьезные затруднения, чем пре-
дыдущая анкета, посвященная актуальным проблемам историко-педаго-
гической науки. Об этом свидетельствует и значительно большее количе-
ство вопросов, оставленных без ответа, и лаконичность некоторых отве-
тов. И, наконец, то обстоятельство, что многие респонденты отказались
отвечать на анкету, как правило, аргументируя свой отказ вопросами, свя-
занными с содержанием педагогического образования, возникшими после
перехода на новые Федеральные государственные образовательные стан-
дарты высшего профессионального образования в 2011/12 учебном году.
Вопрос о наличии отдельной учебной дисциплины под условным на-
званием «История педагогики» (или «История образования и педагогиче-
ской мысли») стандарт оставляет открытым, отдавая его решение на откуп
вузам. Но очевидно, что уже сложившаяся ранее тенденция к сокращению
часов, выделяемых на историю педагогика, в контексте подчеркнутой
практической ориентированности стандартов третьего поколения может, к
сожалению, получить свое логическое завершение. Стандарт ставит на
место задачи формирования у студентов педагогической культуры задачу
формирования педагогической компетентности, центрирующейся на спо-
собности решения практических проблем. При этом для многих преподава-
телей и руководителей вузов история педагогики оказывается, мягко говоря,
отнюдь не самой значимой учебной дисциплиной, способной решать задачу
развития педагогической компетентности.
Об огромном образовательном и развивающем потенциале историко-
педагогического знания я неоднократно писал ранее. Проблема состоит в
том, захотят ли и смогут ли этим потенциалом воспользоваться при разра-
ботке содержания педагогического образования, соответствующего тре-
бованиям нового стандарта. Ведь сложность ситуации определяется мно-
гими факторами, например, такими, как: 1) недостаточная историко-
педагогическая подготовка самих преподавателей; 2) отсутствие доступ-
ной качественной литературы, пригодной для использования в учебном
процессе; 3) убежденность в своеобразной «второсортности» прошлого
педагогического знания по сравнению с современными достижениями
теории и практики образования и т.п.
В различных учебных курсах историко-педагогический материал, как
правило, присутствует. Однако, он обычно используется либо для легити-
мизации позиции, излагаемой преподавателем, либо для формального об-
зора того, что по поводу изучаемой проблемы говорили раньше. При этом
обращение к истории вопроса часто носит сугубо информационный ха-
рактер, отнюдь не способствуя развитию педагогического мышления и
становлению педагогического мировоззрения студентов.
Таким образом, возникает проблема подготовки вузовских преподава-
телей к использованию историко-педагогического материала, а также
подготовки различных изданий учебного, методического и научного ха-
114
рактера, содержащий этот материал и рекомендации по работе с ним. Ис-
ключительно важен обмен опытом, дискуссии, семинары, публикации по
проблемам использования историко-педагогического компонента в со-
держании педагогического образования. В идеале, необходимо, чтобы
преподаватели получили не просто соответствующие тексты и рекомен-
дации, а научились самостоятельно определять, какие образовательные
проблемы в рамках читаемых ими курсов можно и нужно решать с опорой
на историко-педагогический материал, получили навыки самостоятельно-
го, творческого его использования в учебном процессе. Важно, чтобы
преподаватели поняли, что обращение к историко-педагогическому мате-
риалу – это не просто некая формальная необходимость, дань сложившей-
ся традиции, а эффективнейший способ решения многих важнейших об-
разовательных задач, по настоящему действенный способ формирования
педагогической культуры у будущих учителей и воспитателей, развития
их профессионального мировоззрения и педагогического мышления.
То, что структурирование курса «История образования и педагогиче-
ской мысли» (при его наличии в учебном плане) возможно по различным
основаниям, достаточно очевидно. Было бы интересно, во-первых, обме-
няться имеющимся опытом по разработке структур уже существующих
курсов, естественно, комментируя причины избранной структуры и того,
в какой степени она себя оправдала. Во-вторых, следует поразмышлять о
том, каким образом структура курса обеспечивает решаемые с его помо-
щью образовательные задачи. Например, если в числе приоритетных ста-
вится задача сформировать у студентов понимание направленности, зако-
номерностей, движущих сил и тенденций развития историко-педагоги-
ческого процесса, то неизбежно возникает необходимость отразить в
структуре курса динамику теории и практики образования в контексте ис-
торической динамики цивилизаций, формаций, культур, эпох и тому по-
добных типов обществ и стадий их эволюции. Если внимание акцентиру-
ется на истории постановки и решения различных проблем образования и
связанных с этим процессом накопления педагогического знания и инсти-
туализации способов и форм педагогического взаимодействия, то в осно-
ву структуры курса кладется логика динамики собственно педагогических
феноменов. Если в качестве главной ставится задача развития самостоя-
тельного творческого педагогического мышления на основе использова-
ния историко-педагогического материала, то в основу структуры курса
может быть положена логика развития мыслительных способностей сту-
дентов и т.п.
При отборе проблематики курса «История образования и педагогиче-
ской мысли» важно иметь в виду как те проблемы, которые являются
«вечными», так и те, которые представляются особенно злободневными в
контексте современной ситуации в теории и практике образования. Кроме
того, важно учитывать те проблемы, которые интересны студентам и зна-
115
чимы для каждого из них – история педагогики в силу своего естествен-
ного многообразия позволяет обеспечить высокую степень индивидуали-
зации осваиваемого обучающимися материала.
Одна из важнейших образовательных задач, которую позволяет ре-
шать историко-педагогический материал, причем, только он, это задача,
говоря словами Н. И. Кареева, развития «исторического отношения к
жизни»1. У будущих учителей и воспитателей должно быть сформировано
историческое понимание педагогической реальности, ее неизбежной, ус-
коряющейся изменчивости, которая обусловливается как механизмами ее
внутреннего саморазвития, так, влияниями множества факторов разви-
вающейся общественной жизни, экономической, социальной, политиче-
ской, духовной динамикой, непрерывным преобразованием культуры.
Образовательные задачи курса определяют приоритетность тех или
иных форм и методов его освоения студентами. При этом каждому препо-
давателю очень важно понимать, к каким формам и методам работы со
студентами он предрасположен в соответствии со своими личностными
качествами. Возможно, прежде чем использовать какой-либо метод пре-
подавателю следует уделить специальное (иногда достаточно длительное)
время на овладение им.
Историко-педагогический материал может и должен использоваться
при изучении любых педагогических проблем. Он задает пространство
диалога, позволяет показать всю неоднозначность конкретных подходов,
решений и рекомендаций. При этом, мне кажется, очень важно различать
педагогическое прошлое как историю, как то, что уже состоялось и долж-
но познаваться нами в логике описания, реконструкции, объяснения, по-
нимания процесса развития, пусть рассматриваемого и в конкретных дис-
кретных моментах разной степени общности – от макро- до микроуров-
ней. И педагогическое прошлое как наследие, как то, что прямо и непо-
средственно существует в дне сегодняшнем, способствует его осмысле-
нию и пониманию, вступает с нами в прямое диалогическое общение,
способствует позиционированию студентов в пространстве педагогиче-
ской культуры.
Среди множества существующих пособий хочется выделить книгу
Б. М. Бим-Бада «Педагогическая антропология», которую он как автор-
составитель издал в 1998 г. Это пример целостного органичного соедине-
ния исторического и теоретического рассмотрения педагогической про-
блематики, не имеющей аналогов в отечественной литературе.
К сожалению, с начала 1990-х гг. наблюдается устойчивая тенденция к
сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических
курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наибо-
лее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагоги-
1
Кареев Н. И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. М., 2009. С. 128.
116
ческого образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать пе-
дагогическое образованием более практико-ориентированным, утилитар-
но полезным с точки зрения возможности применить полученные знания,
умения и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых,
расширением объема компонентов содержания педагогического образо-
вания, отражающего как многообразие современных тенденций развития
воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере об-
щества. В-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической
науки последних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно
далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно
более приоритетное по сравнению с ней. В результате снижается интерес
к истории педагогики как учебной дисциплине.
При этом забывается, что эвристический и прогностический потенциа-
лы истории педагогики, различные функции историко-педагогического
знания и различные типы историко-педагогических исследований обу-
словливают различные функции историко-педагогического компонента в
структуре педагогического образования.
Во-первых, историко-педагогический компонент в содержании педаго-
гического образования представлен особыми обобщенными учебными
курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история
и философия образования, история отечественного образования). В суще-
ствующей практике эти курсы, в частности, призваны:
 информировать студентов о наиболее значимых педагогических
идеях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдаю-
щихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных
учреждений и систем, событиях образовательной политики;
 способствовать формированию у студентов более или менее целост-
ного представления о направленности и логике исторического развития
теории и практики образования, движущих силах и детерминантах исто-
рико-педагогического процесса, его взаимосвязи с экономической, поли-
тической, культурной эволюцией общества;
 обеспечивать развитие у студентов понимания механизмов станов-
ления и развития важнейших педагогических традиций, причин и послед-
ствий возникновения исторических тенденций эволюции теории и прак-
тики образования;
 обосновывать закономерный характер становления современных
форм теории и практики образования;
 раскрывать особенности становления отечественной педагогической
традиции, ее характерные черты.
 приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции.
Во-вторых, историко-педагогический компонент в содержании педа-
гогического образования представлен курсами, прямо и непосредственно
опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящими
117
своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматриваю-
щие эту традицию не столько с точки зрения ее исторических особенно-
стей, сколько в контексте современных проблем образования и путей их
решения. Это, как правило, элективные курсы, например такие, как педа-
гогика Монтессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика,
этнопедагогика того или иного народа, педагогические традиции конкрет-
ного региона и т.п., которые обычно включаются в учебный план вузов в за-
висимости от местных особенностей, запросов педагогической практики и
т.п. Сюда же следует отнести элективные курсы по самым различным аспек-
там истории педагогики, которые читаются преподавателями на основе про-
водимых (или проведенных) ими исследований при написании диссертаций,
выполнения плановой научно-исследовательской работы.
В-третьих, историко-педагогический компонент в содержании педа-
гогического образования представлен историко-педагогическими знания-
ми, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин
(педагогическая антропология, педагогика, теоретическая педагогика,
практическая педагогика, теория обучения, теория воспитания, методика
обучения, методика воспитания и др.). В данном контексте историко-
педагогические знания, как правило, призваны:
 продемонстрировать значение той или иной более или менее общей
или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать об-
ращение к ней, освятить авторитетом прошлого, чтобы подчеркнуть как
необходимость ее изучения, так и тот угол зрения, под которым она рас-
сматривается и интерпретируется в рамках изучаемого курса;
 показать, какие этапы развития были пройдены различными педаго-
гическими феноменами, как осуществлялось их изучение, подведя таким
образом студентов к пониманию не только современного состояния этих
феноменов, но и современных представлений о них (при этом историче-
ские сведения чаще всего приводятся в логике линейного поступательно-
го движения к более прогрессивным формам, постижения некой истины,
которая воплощена в тех или иных новейшим представлениях);
 подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педаго-
гических авторитетов.
Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой перспек-
тиве на возрастание в содержании педагогического образования объема
особых учебных историко-педагогических курсов не приходится. Более
того, идеология Федерального государственного образовательного стан-
дарта нового поколения, по существу, прямо препятствует выделению
сколько-нибудь значительного времени на специальное постижение исто-
рико-педагогического прошлого.
Тем не менее обращение к историко-педагогическому материалу при
профессиональной подготовке будущих учителей и воспитателей неиз-
бежно. Использование историко-педагогического компонента в содержа-
нии педагогического образования должно быть направлено:
118
 во-первых, на формирование способности к ориентации в многооб-
разии педагогической культуры (соотносимость с временем, местом, ци-
вилизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналией, обра-
зовательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, системой,
моделью, типологическим рядом, систематикой и т.д.);
 во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогиче-
ские ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, пони-
мать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, определять
вариативные пути решения (при этом соединять ценностные основания,
концептуальные подходы, теоретическое видение, практические рекоменда-
ции в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные по-
следствия (вычленяя желаемые и нежелаемые, позитивные и негативные,
конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оценивать
их возможную эффективность, брать на себя ответственность за принятое
решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реализации;
 в-третьих, на формирование способности соотносить и взаимоиден-
тифицировать как различные педагогические технологии, методики, кон-
цепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому по-
добное в теории и практике образования прошлого и настоящего, так и
свои интерпретации, способы действия, педагогическую позицию, миро-
воззрение;
 в-четвертых, на развитие способности к преодолению педагогиче-
ской мифологии, навязывающей искаженные стереотипы восприятия пе-
дагогических событий прошлого, препятствующей правильному понима-
нию и адекватной оценке различных педагогических традиций, педагоги-
ческих учений и систем, образовательных технологий, моделей обучения
и воспитания, их действительной роли и месте в педагогической культуре
прошлого и настоящего.
История педагогики предоставляет студенту уникальную возможность
соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образова-
тельные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее яр-
ких, значимых, репрезентативных проявлениях и образцах.
Историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание
педагогического образования более живым, интересным, представить как
драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным человече-
ским содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на
принцип казусного изучения педагогики.
Историко-педагогические тексты позволяют студентам ознакомиться с
классическими эталонными образцами постановки и решения проблем
образования, приобщиться к самим основаниям педагогической культуры.
В связи с обсуждением проблемы историко-педагогического компонента
в содержании педагогического образования естественным образом встает во-
прос об использовании классического педагогического наследия. Для адек-
119
ватного понимания этой проблемы исключительно значимы идеи, изложен-
ные в книгах «Классика и классики в социальном и гуманитарном знании»
под редакцией И. М. Савельевой и А. В. Полетаева (М., 2009) и «Классиче-
ское наследие» – авторы И. М. Савельева и А. В. Полетаев (М., 2010).
По мнению И. М. Савельевой и А. В. Полетаева, под понятием «клас-
сика» объединяется какой-то перечень относительно старых работ и их
авторов, заложивших основы современной науки и при этом сохраняю-
щих (хотя бы отчасти) свою актуальность. В таком расширительном
смысле «классика» предстает как «сад краеугольных камней», «созерца-
ние» (изучение) которых доставляет, с одной стороны, эстетическое на-
слаждение, с другой – способствует «просветлению духа» (читай – разу-
ма). Они считают классическими работы, которые одновременно удовле-
творяют трем условиям: 1) считаются/называются классическими в науч-
ном сообществе; 2) изучаются в процессе обучения, то есть в «классах»;
3) в явном виде используются в исследованиях современных авторов1.
Прежде всего, следует иметь в виду, что классическая педагогика име-
ет статус «начала», «основы», «фундамента» современной педагогики. Клас-
сическая педагогика есть не только то, что принадлежит истории, она
также есть часть современной педагогики в широком смысле педагогиче-
ской современности. Классическая педагогика есть относительное педаго-
гическое прошлое, которое в значительной мере принадлежит настоящему
и в определенном смысле является его «началом». Педагогическая клас-
сика оказывается той частью прошлых достижений педагогики, которая
сохраняет свою актуальность в настоящем и продолжает существовать и
оставаться востребованной сегодня. Педагогическая классика переосмыс-
ливается как «актуальное прошлое». В педагогике (и истории педагогики)
классика выступает и в качестве объекта изучения (концептуализации), и
в качестве самого (современного) знания. Своя классика есть в каждом
педагогическом направлении. Непрерывное перечитывание, переосмыс-
ление и переоценка классических произведений – важнейшее условие
развития педагогического знания.
Классика может рассматриваться в контексте, во-первых, значимости
идей для современной педагогики – историческая преемственность, во-
вторых, значимости идей для развития педагогики (создание направления,
научной школы) – историческая изменчивость.
Классические произведения должны превосходить другие сочинения
по уровню познавательного потенциала, остроте анализа, силе обобще-
ния, проницательности воображения и оригинальности. Классическим
произведениям присущи высокое качество исследований и высокая сте-
пень влияния, оказываемого на педагогику. Классические тексты – образ-
цы и источники идей. Классическая работа не просто соответствует духу
1
См.: Савельева И. М., Полетаев А. В. Классическое наследие. М., 2010. С. 21, 27.
120
времени, но резко усиливает воздействие, возникающее в результате тако-
го соответствия. Классические тексты остаются востребованными в тече-
ние долгого времени, перечитываются и прочитываются по-разному.
Классику можно перечитывать как источник новых идей, а можно просто
использовать в качестве «знака», средства идентификации.
Говоря об обучающих функциях классики, И. М. Савельева и А. В. Поле-
таев обращают внимание на то, что классические труды преподносятся
студентам в качестве образцов (парадигм). Их также изучают из-за того
влияния, которое они оказывают на современное состояние исследований1.
Чтение классических текстов способствует овладению языком педаго-
гики (понятийным аппаратом), освоению способов педагогического мыш-
ления (умению ставить и решать педагогические проблемы). Изучение
этих текстов позволяет осознать подлинные вершины педагогического
творчества, понять изменчивость научного контекста, неустойчивость пе-
дагогического мейнстрима, осмысленно включиться в непрерывную на-
учную дискуссию. Изучение классики в годы учения способствует фор-
мированию научной идентификации.
В 1912 г. выдающийся представитель свободного воспитания С. Н. Дуры-
лин на примере оценки значения очередного издания книги Ж.-Ж. Руссо
«Эмиль, или О воспитании» блистательно проиллюстрировал значение
классического наследия. Он, в частности, писал: «Ее значение для нас, для
современной педагогики можно сравнить вот с чем: в комнате ведут хо-
рошие, дельные, нужные разговоры люди, стремящиеся с искренностью к
общему благу и пользе, и раскрывается окно, и ветер доносит с поля бод-
рящий, чистый зовущий голос. В этом чистейшем идеализме, несокруши-
мой вере в человека – вечное значение Руссо и его "Эмиля"»2.
Говоря о более широком познавательном значении педагогической
классики следует подчеркнуть, что она способствует становлению науч-
ного сообщества, помогая его самоидентификации, заданию образцов и
легитимации. Многие классические педагогические работы представляют
собой неопределенные туманные теории, пригодные к неограниченному
употреблению. К ним в разные эпохи обращаются представители различ-
ных педагогических направлений и течений, в различных смысловых кон-
текстах в них высвечиваются различные аспекты.
Классики прошлого – не просто зримые ступени в познании педагоги-
ческих истин все более полно постигаемых на каждом последующем эта-
пе развития педагогики, когда карлики, вставая на плечи гигантов, обес-
печивают непрерывный научный прогресс. Для педагогики, историческое
развитие которой происходит не в «логике наукоучения», а в «логике
культуры» (В. С. Библер), классические достижения прошлого являют со-
1
См.: Савельева И. М., Полетаев А. В. Классическое наследие. С. 78.
2
Дурылин С. Н. К новому изданию «Эмиля» Руссо // Дурылин С. Н. Идеал свободной
школы: избр. пед. произв. М., 2003. С. 218.
121
бой вершины педагогических прозрений на все времена, образцы и источни-
ки все новых и новых открытий. Сократ и Платон, Д. Локк и Я. А. Комен-
ский, Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой,
Дж. Дьюи и М. Монтессори, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко принадле-
жат современной педагогике не в меньшей степени, чем истории педаго-
гической мысли. Они помогают нам глубже и точнее понимать проблемы
теории и практики образования сегодняшнего дня, находить их оптималь-
ное решение, осмысливать нашу собственную педагогическую позицию,
отвечать на важнейшие мировоззренческие вопросы. Они никогда не бу-
дут превзойдены, так же как никогда не будут превзойдены в литературе
Гомер и Данте, Шекспир и Гете, А. С. Пушкин и Ф. М. Достоевский.
Именно поэтому обращение к педагогической классике в процессе
подготовки педагогов должно быть не просто данью великим мыслителям
образования, не просто средством подтверждения правильности излагае-
мых идей, а основой формирования подлинной педагогической культуры,
той культуры, которая лежит в фундаменте любой профессионально-
педагогической компетенции.
122
Глава 3
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ
3.1. Предмет истории педагогики

Центральной проблемой любой отрасли знания является проблема
предмета ее исследования. В последней четверти XX столетия отечест-
венными исследователями были предприняты попытки системно осмыс-
лить предмет истории педагогики1. В то время наиболее широкое призна-
ние получило определение истории педагогики и сферы ее исследования,
которое дал на рубеже 80–90-х гг. в первом томе «Российской педагогиче-
ской энциклопедии» Э. Д. Днепров. Он, в частности, писал: «История пе-
дагогики, область науки, изучающая историческое развитие образова-
тельной практики и педагогического знания в их единстве, а также во
взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических
наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и
культуры, истории психологии и другие, история педагогики рассматри-
вает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-
культурного процесса. В структуре историко-педагогического процесса,
охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и
педагогического знания, выделяются, соответственно, две основные
предметные зоны. Каждая из них как область исследования обладает от-
носительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо
педагогика одна из форм духовно-практического освоения мира, а педаго-
гическая практика (во всех ее видах – от образовательной политики до
образовательной деятельности семьи, школы и других учреждений) – ис-
ток и сфера материализации педагогических идей. Синтез знаний, полу-
ченных в каждой из этих предметных зон историей педагогики, позволяет
воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и рас-
крыть закономерности его развития». Далее Э. Д. Днепров отмечал, что в
исследовательской литературе представлены различные точки зрения на
1
См., например: Огородникова И. И. Развитие взглядов на предмет советской истории
педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986; Гребен-
ко Н. И., Макаев В. В. К вопросу о предмете истории педагогики // Страницы истории педа-
гогики. Пятигорск, 1992; Корнетов Г. Б. История педагогики: проблемы, предмет, подходы // Ев-
ропейская педагогика от античности до начала Нового времени. М., 1994. Ч. 1; Корнетов Г. Б.
Историко-педагогический процесс как объект и предмет истории педагогики // Всемир-
ный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996; Кор-
нетов Г. Б. История педагогики сегодня: предмет, метод, ценностные ориентиры // История
педагогики сегодня. СПб., 1998; Корнетов Г. Б. Объект и предмет истории педагогики // Ис-
тория педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. М., 2000. Т. 1.
Историографические проблемы историко-педагогической науки; Корнетов Г. Б. Объект и
предмет историко-педагогических исследований // Труды кафедры педагогики, истории об-
разования и педагогической антропологии Университета Российской академии образования.
М., 2002. Вып. 16.
123
определение предмета истории педагогики – «от узкой, сводящей предмет
истории педагогики к изучению познания практики и теории целенаправ-
ленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, кото-
рая раздвигает границы истории педагогики до исторического анализа
всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного
формирования человека, то есть до истории социализации. Существует,
кроме того, и иной подход к рассмотрению предмета истории педагогики,
исходящий из противопоставления названных предметных зон историко-
педагогического процесса и отсечения одной из них. История педагогики
<…> трактуется как «историческая педагогика», то есть только как исто-
рия педагогических идей не связанная с историей педагогической дея-
тельности. Отрывая историю знания о социальном объекте от истории са-
мого объекта, такого рода трактовки предмета истории педагогики по су-
ти ставят историю "педагогического сознания" вне истории "педагогиче-
ского бытия"»1.
В первое десятилетие XXI в. отечественные исследователи продолжи-
ли осмысление предмета истории педагогики. Его наиболее распростра-
ненное традиционное понимание было сформулировано И. Б. Федотовой,
утверждающей, что предметом истории педагогики является процесс раз-
вития педагогического знания, теории и практики обучения и воспитания
в их единстве и взаимосвязи2.
С. В. Бобрышев выделил два фактора, влияющих на трактовку предме-
та истории педагогики отечественными исследователями. Это фактор со-
циальной детерминации и фактор научно-отраслевого развития. Раскры-
вая смысл этих факторов, С. В. Бобрышев писал: «Расширение границ и
развитие содержания предмета истории педагогики осуществлялось под
воздействием двух факторов. Первый – это фактор социальной детерми-
нации, связанный с изменением или уточнением функционального пред-
назначения истории педагогики как науки с точки зрения запросов обще-
ства и государства. Предмет и содержание данной науки во многом опре-
делялись варьированием задач, которые ставились перед нею обществом
на том или ином этапе его развития… Второй фактор – фактор научно-
отраслевого развития, – исходил из изменений в трактовках предмета и в
целом содержания теории и практики педагогики и истории педагогики в
результате внутринаучной работы, прогресса самого научного педагоги-
ческого знания. Значим здесь генезис понимания сущности педагогики и
соответствующее развитие ее содержания как специфической области
действительности (педагогики как науки, как педагогической практики,
как социальной практики, как искусства, как методики и др.) и стоящих
1
Днепров Э. Д. История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.
М., 1993. Т. 1. С. 392.
2
См.: Федотова И. Б. Становление и развитие истории педагогики в России в середине
XIX – начале XX века: (функционально-рациональный подход). Пятигорск, 2010.
124
перед ней задач, а также метаморфоз ее ведущих понятий – воспитания,
образования, обучения и др. Расширение предмета истории педагогики
под воздействием научно-дисциплинарного фактора на разных этапах
перманентно носило как экстенсивный («комовое» расширение совокуп-
ности подлежащих анализу вопросов), так и интенсивный (теоретическое
и методологическое углубление содержания изучаемых проблем) харак-
тер. Оба фактора неизменно проявляли себя, выступая в связке, лишь ме-
няясь иногда местами по принципу "ведущий–ведомый"»1.
Проблему предмета истории педагогики подробно проанализировала
Н. А. Вершинина. Она подчеркивает, что «вопрос о предмете истории пе-
дагогики до настоящего времени еще не решен и остается дискуссион-
ным»2. По ее мнению, «в становлении и развитии истории педагогики3
остро стояли два вопроса, ответ на которые определял подход к понима-
нию предмета этой педагогической области знаний, ее места в системе
педагогических дисциплин». Первый вопрос она формулирует как проти-
вопоставление: история науки или биография «человека науки»? Суть
второго, по словам Н. А. Вершининой «может быть обозначена так: исто-
рия образования или история педагогики?»4.
Представляется, что обозначенные вопросы следовало бы поменять
местами, так как от решения второго вопроса зависит то, в какой степени
история педагогики будет акцентировать внимание на изучении историче-
ского развития педагогики как эволюции отрасли научного знания и дея-
тельности ее творцов, то есть содержательно решать первый вопрос.
Осмысливая историю решения первого вопроса, Н. А. Вершинина от-
мечала, что с начала 1920-х гг. и вплоть до начала 1980-х гг. постоянно
звучала критика, направленная на необходимость преодоления тенденции
рассмотрения истории педагогики сквозь призму изложения идей и уче-
ний отдельных педагогов прошлого. При этом она обращает внимание на
живучесть тенденции «к излишней персонификации исследований в
ущерб изучению истории самой науки»5.
Н. А. Вершинина солидаризуется с высказанным еще в 1957 г. требо-
ванием Ш. И. Ганелина и Е. Я. Голанта «отказаться от «медальонной» ис-
тории педагогики, то есть от изолированного изучения отдельных педаго-
1
Бобрышев С. В. Становление историко-педагогической науки в России как отражение
генезиса ее предмета (вторая половина XIX – начало XX века) // Развитие образования и пе-
дагогической мысли в истории общества. М., 2007. С. 132–133. Текст С. В. Бобрышева также
опубликован в «Историко-педагогическом журнале» (2012. № 3. С. 54–70).
2
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Россий-
ского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. № 8 (30): Психо-
лого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения). С. 65.
3
Н. А. Вершинина рассматривает советскую историю педагогики 1920-х – начала 80-х гг.
4
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Рос-
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 61, 63.
5
125
гических систем без показа того, что нового они внесли в понимание тех
или других вопросов»1. Недостатки персонифицированных исследований
в отечественной педагогики, по ее мнению, связаны «с тем, что история
педагогики рассматривается как рядовая педагогическая дисциплина, а не
как науковедческая. Если признать за ней такой статус, то основным тре-
бованием к персонифицированным работам станет акцент на том вкладе в
развитие педагогики как науки, который присущ деятельности конкретно-
го ученого-педагога»2.
Опыт решения второго вопроса, то есть решения вопроса о соотноше-
нии истории образования и истории педагогики, понимаемой как история
педагогической науки, рассматривается Н. В. Вершининой преимущест-
венно на основе публикаций второй половины 50-х – начала 80-х гг.
Н. В. Вершинина показала, что в рассматриваемый период в отечест-
венной науке в основном аргументировались две точки зрения. Согласно
первой (А. М. Арсеньев, Ф. Ф. Королев, 1973), «история воспитания и об-
разования имеет задачу показать развитие самого объекта, историю тех
учреждений и организаций, которые осуществляли воспитание и образо-
вание на различных этапах объекта, то есть воспитания и образования.
История педагогических учений имеет совершенно другой предмет – она
исследует развитие педагогической мысли по проблемам воспитания и
образования… Пора выделить в самостоятельные отрасли знания историю
объекта и историю учения об объекте»3. Согласно второй точки зрения
(Э. Д. Днепров, 1981), «предмет истории педагогики… остается двуеди-
ным. И оторвать историю педагогических учений от истории школы не-
возможно»4.
Пафос позиции Н. А. Вершининой (защитившей в 2009 г. диссертацию
на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме «Ме-
тодология исследования структуры педагогики»5) основывается на утвер-
ждении, что «история педагогики рассматривается как рядовая педагоги-
ческая дисциплина, а не как дисциплина науковедческая»6. По ее мнению,
«педагогическое науковедение и собственно педагогика образуют различ-
ные структурные подсистемы педагогической науки… Педагогическое
1
Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов //
Советская педагогика. 1957. № 12. С. 126.
2
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 63.
3
Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педаго-
гики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. С. 46.
4
Днепров Э. Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и пе-
дагогики 1917–1977. Проблемы, тенденции, перспективы. М., 1981. С. 28.
5
Основные положения диссертации отражены в монографии: Вершинина Н. А. Структу-
ра педагогики: методология исследования. СПб., 2008.
6
126
науковедение – не просто "рядовая" педагогическая наука, а ее самосоз-
нание»1. Кстати, заметим, в отечественной науке существует традиция
рассмотрения истории педагогики как «самосознания педагогики». Об
этом писал, в частности, Б. М. Бим-Бад2.
По мнению Н. А. Вершининой, «на современном этапе развития педа-
гогики, когда с полной очевидностью встает задача необходимости цело-
стного изучения педагогики как науки с целью ее рациональной организа-
ции, совершенствования всей системы отношений, складывающихся в
процессе научной педагогической деятельности, история педагогики не
может более являться рядовой педагогической дисциплиной, даже нося-
щей интегрированный характер. Необходимость глубокой саморефлексии,
в том числе и истории развития педагогики как науки (выделения тенден-
ций такого развития науки, ее основных концепций, методов, понятийно-
го аппарата, этапов становления ее дисциплинарного статуса, педагогиче-
ского сообщества и т.п.), требует нового витка в развитии историко-
педагогических исследований. Совершенно очевидно, что та тенденция в
определении предмета истории педагогики, которая явно обозначилась в
ходе развития самой истории педагогики, о которой говорили А. М. Ар-
сеньев и Ф. Ф. Королев, приводит сегодня к возможности ее разделения
на две относительно самостоятельные педагогические дисциплины: исто-
рия образования и история педагогики (новый процесс дифференциации).
При этом вторая войдет в систему науковедческих педагогических дисци-
плин, и это вхождение будет примером нового процесса интеграции»3.
В статье, опубликованной в 2009 г. в журнале «Образование и общест-
во» (№ 5. С. 104–108), В. Г. Безрогов, опираясь на высказанные им еще в
середине 1990-х гг. идеи4, выделяет четыре предметные области истории
педагогики. Он пишет: «Историко-педагогическое наследие состоит, по
крайней мере, из четырех больших отделов, каждый из которых имеет
свое собственное строение, свои цели и методы исследования и свой
предмет изучения, далеко не полностью, а в некоторых случаях и вообще
не перекрывающийся полями значений других трех предметов. Четырьмя
аспектами историко-педагогического наследия можно назвать педагоги-
ческую мысль и сознание, педагогическую практику и обычай. Педагоги-
ческая мысль и педагогическое сознание относятся к сфере знания (той
или иной степени четкости), а педагогическая практика и педагогический
1
2
См.: Бим-Бад Б. М. Об образовательном и практическом значении курса истории педа-
гогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы ис-
тории педагогики. М., 1986. С. 107.
3
4
См.: Безрогов В. Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики // Всемирный
историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.
127
обычай – к сфере формального и неформального использования стереоти-
пов этого знания в структуре заботы старших поколений по отношению к
идущим им на смену младшим. В каждом из данных случаев присутству-
ют разные схемы институализации практик обучения и учения. Общее
единство историко-педагогического знания диктуется единством истори-
ко-педагогического процесса, вращающегося вокруг ребенка, вокруг пары
"воспитатель–воспитуемый", вокруг проблемы смены поколений и транс-
ляции стремящейся к выживанию и развитию культуры. Но это единство
не может скрыть наличия довольно глубоких отличий между предметами,
исследуемыми: 1) историей педагогической практики, 2) историей педаго-
гической мысли, 3) историей педагогического сознания и 4) историей пе-
дагогического обычая. Коренные различия между направлениями продик-
тованы степенью институализации практики или теоретической мысли.
Именно на эти четыре обширные части прежде всего делится история пе-
дагогики. Каждая из них, несмотря на более мелкие внутренние подразде-
ления, представляет некое сущностное единство, единство изучаемого,
единство методов изучения и единство получаемых результатов»1.
По мнению В. Г. Безрогова, история педагогического обычая («обычая
воспитания») реконструирует бессознательные, стереотипные взаимодей-
ствия взрослых и детей в педагогическом процессе, проходящем в тех или
иных социальных рамках. Это воплощения педагогического сознания.
Они основываются на архетипах той или иной культуры, изменяющихся
крайне медленно. При этом они есть все то, что впрямую не связано с це-
ленаправленным, педагогическим (пусть даже неотрефлектированным,
это не меняет сути различения) взаимодействием взрослого с ребенком.
Педагогическая практика – это организованное, целенаправленное, опи-
рающееся на определенные теоретические концепции взаимодействие
общества – в лице педагогов – и ребенка. История педагогической прак-
тики – это история вечных попыток осуществить те или иные обществен-
ные цели и научные идеалы в действительности, это история практиче-
ского разрешения образовательных проблем в условиях развитых цивили-
заций. История неотрефлектированных, распространенных в массах пред-
ставлений по поводу воспитания и обучения есть история педагогического
сознания. Здесь царство ментальности, этнокультурных стереотипов и то-
му подобного. Здесь господствуют архетипы сознания. Педагогическое
сознание царит вне школы, но и в ее стенах его доля в мышлении педаго-
гов весьма велика. Институциализированное педагогическое сознание
ближе к педагогической мысли. История педагогической мысли – это ис-
тория вероятностного знания, история педагогического идеализма, исто-
рия идеальных конструкций, с той или иной степенью вероятности пре-
1
Безрогов В. Г. История педагогики между Сциллой педагогики и Харибдой истории //
www.jeducation.ru/5_2009/104.html
128
тендующих на истину, то есть история вероятностного знания и вероятно-
стной практики, предлагаемой социальной реальности. Это история реко-
мендательного начала в культуре в целом и в образовании в частности.
История педагогической мысли в результате своей деятельности разраба-
тывает свою собственную теорию исторического развития педагогическо-
го знания, в том числе истории различных педагогических наук, то есть
теорию, основанную не только и не столько на современных педагогиче-
ских взглядах, сколько на общем историко-культурном и методологиче-
ском мировоззрении исследователя. Эта «теория жизненного пути» педа-
гогических наук может оказать сильное стимулирующее воздействие на
теоретическое сознание педагога-практика и педагога-теоретика, показать
им современную теорию и практику с иной стороны.
В. Г. Безрогов обращает внимание на то обстоятельство, что каждая
выделенная им предметная область истории педагогики имеет свои спе-
цифические методы изучения. Так, история педагогического обычая изу-
чается историко-педагогическими методами и методом исторического
описания. История педагогического сознания изучается методами исто-
рии ментальностей. История педагогической мысли изучается методами
интеллектуальной истории. Основные методы изучения истории педаго-
гической практики – историко-социологические и историко-методические
(с точки зрения истории преподавания учебных дисциплин). Изучение ис-
тории педагогической практики как рационалистической отрефлектиро-
ванной планомерности, осуществляемой в действиях, приводит к осуще-
ствлению фактографическо-регистрационной и реконструирующей функ-
ций исторической науки, выстраивающей динамическую временну́ю по-
следовательность дискретных фактов и объясняющей с их помощью зако-
номерности эволюции обучения и воспитания.
Обращаясь к проблеме предмета истории педагогики, прежде всего
следует акцентировать внимание на ее междисциплинарности, сочетаю-
щейся с четкой фиксацией педагогической качественной определенности,
которая детерминируется ее родовой принадлежностью.
Во-первых, и прежде всего, история педагогики педагогична. Она дает
историческое выражение и предмету педагогики, и самой педагогике как
отрасли знания, центрируя свое внимание на развитии педагогической
практики и педагогической мысли (на историко-педагогическом процессе)
в пространстве эволюции общества, его культуры, экономической, соци-
альной, политической, духовной сфер. При этом история педагогики и пе-
дагогика оказываются самым тесным и неразрывным образом связаны, в
определенном смысле являя органическое единство.
История педагогики не только реконструирует, описывает, объясняет,
интерпретирует, конструирует педагогическое прошлое, обобщает, кон-
цептуализирует и систематизирует его. Она также обеспечивает возмож-
ность соотнесения педагогического прошлого с современной теорией и
практикой образования с их достижениями и трудностями, с их тради-
129
циями, тенденциями и перспективами развития. Педагогическое прошлое
предстает и как то, что было, что уже состоялось, что осталось в ушедшем
времени (собственно история). И как то, что существует сегодня, что вос-
принимается в качестве наследия, вплетенного в живую ткань современ-
ной педагогической культуры и являющегося ее органичной и неотъемле-
мой составляющей, что не только само обладает динамичным множеством
значений и смыслов, но и способствует осознанию, осмыслению, объяс-
нению и пониманию того, что называют современной теорией и практи-
кой образования.
Педагогическая природа истории педагогики определяет назначение и
смысл такой важнейшей процедуры, как историко-педагогическая интер-
претация человеческой истории, элементов, событий и процессов, эконо-
мической, социальной, политической, духовной жизни, культуры и т.п. в
целях решения проблем познания педагогической реальности прошлого,
ее конструирования и осмысления.
Во-вторых, история педагогики исторична. В ее основе лежит обра-
щение к историческому прошлому, причем, прежде всего к тому прошло-
му, которое уже состоялось и прошло, которое надо реконструировать,
описать, объяснить, интерпретировать, сконструировать. Обращение к
прошлому ставит перед историками педагогики те же проблемы, которые
встают перед историком вообще: о соотношении объективного и субъек-
тивного в постигаемом образе прошлого, о возможностях, границах, ис-
точниках и методах его познания, о путях и способах его истолкования, о
влиянии субъективной позиции, о ценностных ориентирах и методологи-
ческих предпочтениях историка на получаемые им результаты исследова-
ния и т.п. Если педагогическая направленность истории педагогики задает
рамку проблемного поля исследователя, то историческая направленность
прежде всего определяет его источниковую базу и методы работы с ней.
На историю педагогики также влияет то социокультурное пространство,
которое оказывается в фокусе исторических исследований, определяя но-
вые методы исследования и раскрывая новые грани прошлого. Например,
возникновение истории повседневности и микроистории открывает воз-
можности для формирования новых направлений историко-педагогичес-
ких исследований1.
В-третьих, история педагогики культурологична, так как рассматрива-
ет эволюцию педагогической мысли и педагогической практики, являю-
щихся элементами культуры, в пространстве динамики многогранной
культуры общества как неотъемлемую часть культуры, обеспечивающую
саму возможность культуротворчества. Ибо педагогическая деятельность
есть единственная деятельность, направленная на воспроизводство всех
1
См., например: Кошелева О. Е. Концептуализация историко-педагогического процесса
в макро- и микроподходах // История педагогики на пороге XXI: историография, методоло-
гия, теория. М., 2001.Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики.
130
других деятельностей, на воспроизводство субъекта культурной жизни, на
воплощение культуры в человеке, который, в свою очередь, воплощает
себя в культуре.
В-четвертых, история педагогики социологична, так как рассматривает
историческую динамику педагогических феноменов в контексте динами-
ки социальных отношений, институтов, структур. Истолкование образо-
вания, которое является одним из потоков социализации (по Э. Дюркгей-
му, «образование – методично организованная социализация»), невозможно
вне контекста всей совокупности процессов, социализирующих человека. Ге-
незис и эволюцию педагогической деятельности, становление педагогиче-
ской реальности социология позволяет интерпретировать в логике процессов
институциализации и легитимации образовательных институтов.
В-пятых, история педагогики политологична, ибо рассматривает исто-
рико-педагогический процесс в связи с развитием государственной поли-
тикой в сфере образования, с борьбой различных политических сил во-
круг проблем просвещения. «Образование как явление общественной
жизни, – пишет Э. Д. Днепров, – выступает в трех основных ипостасях:
как социальный институт, как система образовательных учреждений и
как образовательная практика. Выстраивание и организация «взаимодей-
ствия» этих трех основных граней, сущностей образования в соответствии
с единой национальной целью, в единой социальной (социально-
педагогической) логике – смысл и предмет образовательной политики»1.
В-шестых, история педагогики этнологична, ибо рассматривает педа-
гогическую культуру, традиции, ритуалы, обычаи, обряды, практики, спо-
собы и результаты их рефлексии и отражения в памятниках устного на-
родного творчества и письменности у групп и народов, стоящих на раз-
личных уровнях общественного развития в различных регионах земного
шара. Например, огромный интерес для истории педагогики (да и для пе-
дагогики в целом) представляют данные, полученные в результате иссле-
дований по этнографии детства2.
В-седьмых, история педагогики анропологична, ибо рассматривает пе-
дагогические процессы как процессы, способствующие порождению че-
ловеческого в человеке в контексте осмысления и реализации различных
способов организации формирования и развития людей, живущих в раз-
1
Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. М., 2011. Т. 1. Полити-
ческая история российского образования. С. 13.
2
См.: Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у на-
родов Восточной и Юго-Восточной Азии / отв. ред. И. С. Кон. М., 1983; Этнография детства:
традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии /
отв. ред. И. С. Кон. М., 1983; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и
подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / отв. ред. И. С. Кон, А. М. Решетов.
М., 1988; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей у народов Австралии,
Океании и Индонезии / отв. ред. Н. А. Бутинов, И. С. Кон. М., 1992; Традиционное воспита-
ние детей у народов Сибири / отв. ред. Ч. М. Таксами, И. С. Кон. Л., 1988.
131
личных обществах, цивилизациях, культурах, эпохах, группах и являю-
щихся в то же время представителями биологического вида Homo sapiens.
Антропологичность истории педагогики усиливается благодаря оформле-
нию в рамках педагогики педагогической антропологии, центрирующей
свое внимание на человеке как субъекте педагогической деятельности и педа-
гогического процесса, прежде всего, говоря словами К.Д. Ушинского, на че-
ловеке как предмете воспитания.
В-восьмых, история педагогики философична не только потому, что
вычленяет педагогический компонент в истории мировой философской
мысли, прослеживая его влияние на теорию и практику образования, но и
потому, что обращена к философским основаниям педагогических идей и
практик. Философы во все времена были отнюдь не безразличны к педа-
гогической проблематике. Она не просто является неотъемлемой состав-
ной частью наследия огромного большинства философов, но при бли-
жайшем рассмотрении оказывается важнейшим смыслопорождающим
элементом. К числу таких философов, например, в западной интеллекту-
ально-культурной традиции относятся Платон, Аристотель, Сенека, Ф. Ак-
винский, Августин, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, И. Кант, И. Фихте,
Г. Гегель, К. Маркс, Г. Спенсер, А. Бергсон, В. Дильтей, М. Бубер, К. Поп-
пер, М. Фуко и многие, многие другие. Более того, в начале ХХ в. прагма-
тист Дж. Дьюи в США, неокантианцы П. Наторп в Германии и С. И. Гес-
сен, а также некоторые другие мыслители в России обосновывали педаго-
гику как практическую философию.
Второе важнейшее обстоятельство, которое следует учитывать при оп-
ределении предмета педагогики, связано с тем, что с 1960-х гг. сначала на
Западе, а позднее (хотя и в существенно меньшей степени) и в нашей
стране, все более усиливается тенденция рассматривать педагогическую
практику в контексте самых широких социализирующих процессов и об-
щественных условий ее функционирования и развития.
Данный подход к пониманию истории педагогики и ее предмета имеет
давние корни. Достаточно вспомнить, что еще в 1860 г. Л. Н. Толстой пи-
сал: «История педагогии – двоякая. Человек развивается сам под бессоз-
нательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивает-
ся под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии
разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая исто-
рия педагогии была бы более поучительна: как более и более непосредст-
венно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучи-
тельна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влияни-
ем, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвига-
лось образование, а сама бессознательная педагогия, как более и более с
различием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопеча-
тания, с переменой образа правлений государственных и церковных, бо-
лее и более поучительны становились люди – являлись новые средства
поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основа-
132
ние всей педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился гово-
рить человек 1000 лет тому назад и как учился теперь, как он учился на-
зывать вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам,
как он учился этике; как он учился различению сословий и обращению с
ними, как он учился думать и выражать свои мысли… В каждом жизнен-
ном условии развития есть педагогическая целесообразность, и описать ее
есть задача этой истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы
многие кажущиеся трудности… Только история педагогии может дать
положительные данные для самой науки педагогии. История же педагогии
в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается, может
дать только отрицательные основания»1.
Таким образом, два указанных обстоятельства свидетельствуют о том,
что в сфере внимания истории педагогики оказывается очень широкое
смысловое пространство, по существу охватывающее всю социокультур-
ную динамику общества. При этом возникает традиционная для методо-
логии науки проблема разделения объекта и предмета исследования.
Весьма примечательно, что определяя исследовательское поле истории
педагогики, ни И. И. Огородникова, ни Э. Д. Днепров, ни Н. А. Вершини-
на, ни В. Г. Безрогов, ни другие авторы не различают объект и предмет
истории педагогики, не пытаясь развести их, что соответствует сложив-
шейся традиции ее исследования.
А. Н. Джуринский в изданном в 2011 г. учебнике для бакалавров уста-
навливает для исследовательского поля истории педагогики предельно
широкую рамку. Он пишет: «Объект истории мировой педагогики много-
слоен и обширен. В нем усматриваются несколько переплетающихся
сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспиты-
вающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педаго-
гических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В-третьих, ис-
торическая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся
образовательные и воспитательные структуры. В-четвертых, генезис ма-
териальной и духовной культуры. И, наконец, в-пятых, собственно разви-
тие теории и практики воспитания и образования»2. В размышлениях
А. Н. Джуринского следует обратить внимание не только на «широту ох-
вата», но и на то, что «собственно развитие теории и практики воспитания
и образования» идет через запятую в череде других «переплетающихся
сфер», завершая этот поистине всеобъемлющий перечень.
С. В. Бобрышев в монографии, посвященной вопросам методологии
истории педагогики, наоборот, обращает внимание исследователей на не-
обходимость «оставаться в рамках своего предмета», говоря о том, что ис-
тория педагогики не должна «стать всеобъемлющей и всеинтерпрети-
рующей научной дисциплиной, ибо на определенном этапе может сло-
1
Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. М., 1989. С. 37, 38.
2
Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 9–10.
133
житься иллюзорное впечатление, что всё вокруг – это сплошная педагоги-
ка (что в определенном смысле и произошло, в частности, с «Историей
педагогики» К. Шмидта (1860–1862 гг.)»1.
Показательно, что определяя исследовательское поле истории педаго-
гики, А. Н. Джуринский пишет только об объекте, а С. В. Бобрышев –
только о предмете рассматриваемой отрасли знания, и никак их при этом
не соотносят, хотя пытаются говорить они об одном и том же.
Между тем, науковедение признает, что каждая отрасль научного зна-
ния имеет свой объект и предмет исследования. Историк И. Д. Ковальчен-
ко рассматривал объект науки как «совокупность качественно определен-
ных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней
природе основными чертами и законами функционирования и развития от
других объектов этой реальности». Говоря же о предмете науки, он писал,
что это «определенная целостная совокупность наиболее существенных
свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению»2.
Педагог В. В. Краевский подчеркивал, что «принято различать объект и
предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследу-
ет данная наука, предмет – способ видения объекта с позиций этой нау-
ки… Предмет выступает как посредник между субъектом и объектом ис-
следования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.
Можно сказать проще: предмет науки – это как бы очки, сквозь которые
мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в
свете задачи, которую мы ставим, используя понятия нашей науки для опи-
сания области действительности, избранной в качестве объекта изучения»3.
Опираясь на используемую Л. Н. Толстым терминологию, исследова-
тельскую область истории педагогики в первом приближении можно оп-
ределить, как развивающуюся в историческом времени и пространстве
педагогическую целесообразность, вычленяемую из потока духовной и
1
Бобрышев С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического зна-
ния: методология и теория. Ставрополь, 2006. С. 10–11. Монография отражает результаты
диссертационного исследования автора: Бобрышев С. В. Методология историко-педагогического
исследования развития педагогического знания: дис. … д-ра пед. наук. Ставрополь, 2006.
2
Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М., 1987. С. 42, 43.
3
Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003. С. 9–10.
В современной философской литературе объект определяют как «то, на что направлена
активность (реальная и познавательная) субъекта». При этом внимание обращается на то,
что «объект – предметная область (реальная или воображаемая), на которую направлены ак-
тивный интерес и внимание человека… Организуя свои практические или интеллектуальные
действия, люди выделяют в физической и психической реальности лишь те характеристики,
которые с их точки зрения являются на данный момент важными, определяющими и проч-
ными. Совокупность подобных характеристик и воспринимается в качестве соответствую-
щей предметной области, на которую направлена человеческая активность. Таким образом,
окружающая действительность превращается в объект, определенным образом конструи-
руемый самим человеком» (Лекторский В. А., Гусев С. С. Объект // Энциклопедия эпистемо-
логии и философии науки. М., 2009. С. 642, 643).
134
практической жизни людей и осмысливаемую историей педагогики как
особую динамичную педагогическую реальность прошлого, которая орга-
нично вписана в эволюционирующее общество и связана со всеми сфера-
ми его жизнедеятельности. Иначе говоря, предметом истории педагогики
является особая педагогическая реальность, развивающаяся в пространст-
ве жизни общества и являющаяся атрибутивным признаком этого про-
странства на протяжении всего его существования. История педагогики,
имея дело прежде всего с уже состоявшейся, прошедшей действитель-
ностью, конструирует педагогическую реальность прошлого, реконст-
руируя, описывая, объясняя и интерпретируя ее. История педагогики
рассматривает педагогическое прошлое на различных уровнях – от кон-
кретных ментальных и предметно-практических педагогических дейст-
вий до предельно обобщенных образов, концепций, моделей, схем, тенден-
ций и традиций развития всемирного историко-педагогического процесса.
При определении предмета истории педагогики как прошедшей педа-
гогической реальности следует включить в него и современную педагоги-
ческую реальность, явившуюся результатом прошлого развития с обяза-
тельным учетом существующих в ней тенденций, которые устремлены в
будущее и представляют собой его своеобразные зародыши. В этом от-
ношении прав французский историк Ф. Арьес, автор знаменитой книги
«Ребенок и семейная жизнь при старом порядке», писавший еще в 1949 г.:
«Историк прошлого должен полагаться на настоящее. Напротив, историк
современности должен покинуть настоящее, чтобы положиться на рефе-
ренциальное прошлое. Историку прошлого необходимо обладать непо-
средственным, свойственным современникам сознанием настоящего…
Сегодня невозможно утверждать, как это делалось недавно, что История –
это наука об эволюции… История начинает воспринимать себя как диа-
лог, в котором всегда участвует настоящее… Сегодняшний историк без
тени смущения признает свою принадлежность к современному миру, и
его труды по-своему отвечают на те – разделяемые им – тревоги, которые
испытывают его современники. Его видения прошлого остается связан-
ным с настоящим – настоящим, не ограничивающимся ссылкой на тот или
иной метод»1.
Педагогическая деятельность направлена на производство педагогической
реальности – идеальной и материальной, – в фокусе которой находятся:
 во-первых, изменяющий–изменяемый–изменяющийся человек;
 во-вторых, педагогическая ситуация этих изменений;
 в-третьих, самый широкий общественный контекст педагогической
ситуации;
 в-четвертых, цели, пути, способы, средства и результаты этих изменений;
 в-пятых, способы их ментальной фиксации, оценивания, объяснения,
осмысления, конструирования.
1
Арьес Ф. Время истории / пер. с фр. М., 2011. С. 245, 246.
135
Причем педагогические действия, порождающие изменения, о которых
идет речь (а по справедливому замечанию Э. Торндайка, «мы не воспиты-
ваем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений»1), могут быть как
прямыми, непосредственными, так и косвенными, опосредованными через
создание необходимых условий и предпосылок, через организацию среды
и формирование ресурсов развития человека.
Педагогическая деятельность слагается из педагогических действий,
имеющих признаки воздействия и взаимодействия в различном соотно-
шении в каждом конкретном случае2. Предметно-практическое педагоги-
ческое действие всегда прямо или опосредованно обращено на человека (в
котором должны произойти определенные изменения), оно всегда неиз-
бежно оказывается воздействием–взаимодействием. Ментальное педаго-
гическое действие всегда имеет рамку фиксации, осмысления или конст-
руирования такого воздействия–взаимодействия. Педагогическое дейст-
вие и порождаемая им педагогическая реальность всегда носят конкретно-
исторический характер и детерминируются множеством условий, факто-
ров и обстоятельств. Их можно условно разделить на внутренние и внеш-
ние. Внутренние детерминанты есть детерминанты по своей природе пе-
дагогические. Они создаются, существуют, функционируют и развивают-
ся в самой педагогической сфере. Так, например, в результате рефлексии
и обобщения практического педагогического опыта могут рождаться пе-
дагогические представления, идеи, концепции, теории, системы, техноло-
гии, методики; педагогическая практика может ставить перед педагогиче-
ской мыслью проблемы, которые та осмысливает и более или менее ус-
пешно пытается найти их решение. Педагогические идеи, в свою очередь,
могут влиять на то, каким образом реализуется предметно-практическая
педагогическая деятельность. К числу внутренних детерминант относится
также педагогическая традиция3.
1
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / пер. с англ. // Основные на-
правления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения,
основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М., 1998. С. 35.
2
См. подробнее: Корнетов Г. Б. Педагогическое действие // Постижение педагогической
культуры человечества: монография. В 2 т. М., 2010. Т. 2. Отечественная педагогическая
традиция.
3
Опираясь на понимание традиции, содержащееся в новейшей справочной литературе,
педагогическую традицию можно охарактеризовать следующим образом: это способ бытия и
воспроизводства элементов педагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преем-
ственность опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и проекти-
рования педагогической деятельности и педагогического общения. Традиция в педагогике –
есть механизм накопления, сохранения и трансляции педагогического опыта, специфических
педагогических ценностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем.
В буквальном смысле слова педагогическая традиция – это любые педагогические практики,
идеи, представления, знания, тексты, институты, артефакты, которые передаются от одного
поколения к другому. Педагогической традицией называют и механизм преемственности пе-
дагогической культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от поколе-
ния к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь комплекс обладающих ка-
136
Внешние детерминанты, несмотря на самые тесные, неразрывные
взаимосвязи, все же лежат вне рамок самой непосредственной педагоги-
ческой реальности, более или менее радикально определяя ее функциони-
рование и развитие. По существу, такие детерминанты прослеживаются
во всех областях общественной жизни. Например, экономика определяет
требования к образованию человека как субъекта экономической деятель-
ности, обеспечивает материальные возможности для формирования педа-
гогической реальности. Социальная структура общества определяет на-
правленность образования на ее воспроизводство в каждом новом поко-
лении, детерминируя различия условий, целей, содержания, форм, мето-
дов, средств образования для различных социальных групп, часто задавая
рамку их идеологического и теоретического обоснования. Политическая
сфера жизни общества формирует образование человека, соответствую-
щего интересам и потребностям различных социально-политических сил,
определяет способы государственного вмешательства (или не вмешатель-
ства) в организацию образования, его научно-идеологической поддержки
и теоретико-педагогического обеспечения. Наличная культура общества
является тем резервуаром, из которого наполняется содержание образова-
ния. Образовывающийся человек неизбежно становится человеком опре-
деленной культуры, воспроизводящим и преобразующим ее субъектом.
Философия, религия, идеология, антропология влияют на формирование и
развитие педагогических ценностей, идеалов и целей, на понимание при-
роды человека как субъекта (и объекта) педагогической деятельности, на
пути и способы организации его образования.
Таким образом, исторически развивающаяся педагогическая реаль-
ность погружена в многообразную жизнь общества, вплетена в нее, де-
терминирована ею. Более того, сама общественная жизнь, вся социо-
культурная реальность в определенном смысле в исторической ретро-
спективе (и перспективе) является порождением педагогической реаль-
ности, которая фокусируется на преднамеренном воспроизводстве чело-
века как субъекта социального бытия. Ведь педагогическая деятельность
направлена на воспроизводство всех других видов деятельности через
воспроизводство человека как их субъекта, носителя и актора.
Кроме того, следует обратить внимание на то обстоятельство, что соб-
ственно педагогическая деятельность, осмысливающая, конструирующая
и реализующая педагогический процесс, может быть адекватно понята
лишь в логике всех тех обстоятельств жизни человека, которые влияют на
его формирование и развитие. Сам факт возникновения, функционирова-
кой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодей-

ствия, участников педагогического процесса, форм педагогического сознания и институтов
педагогического общения, характеризуя связь педагогического настоящего с педагогическим
прошлым, точнее зависимости педагогического настоящего от педагогического прошлого
или приверженности к нему.
137
ния и трансформации тех или иных педагогических действий, их институ-
тализация и легитимизация, успехи или неудачи педагогической деятель-
ности оказываются прямо и непосредственно связаны со всем комплексом
процессов социализации человека, с его потребностями, возможностями,
достижениями, затруднениями.
Помимо этого в человеческой истории существуют сферы, которые, не
являясь непосредственным выражением педагогического действия, нераз-
рывно и органично с ним связаны. К числу таких сфер, например, отно-
сится образовательная политика, на что, как уже говорилось, указывает
Э. Д. Днепров. При этом не следует забывать, что образовательная поли-
тика в рамках своих специфических познавательных задач изучается не
только историей педагогики, но также в не меньшей степени и политологией,
и гражданской историей, оказываясь в рамках их предмета исследования.
Все указанные обстоятельства позволяют предположить, что предме-
том истории педагогики следует считать не просто возникающую,
функционирующую и развивающуюся во времени и пространстве практи-
ческую и ментальную педагогическую реальность, а педагогическую ре-
альность в системе порождающих ее и порождаемых ею контекстов
общественной жизни, материальной и духовной, экономической, социаль-
ной, политической и культурной. При этом сама педагогическая дея-
тельность (и, соответственно, порождаемая ею педагогическая реаль-
ность, составной и системообразующей частью которой она сама явля-
ется) оказывается результатом и способом осмысления и разрешения
противоречия между потребностями общества, его институтов, групп,
отдельных людей, обладающих определенным набором качеств и
свойств, и невозможностью обеспечить их сколько-нибудь гарантиро-
ванное развитие средствами спонтанной (стихийной, неуправляемой) со-
циализации.
Такое понимание предмета истории педагогики предполагает, что ее
объектом являются все те исторически развивающиеся сферы общест-
венной жизни, которые определяют контекст эволюционирующей педа-
гогической деятельности и порождаемой ею педагогической реальности,
а также весь жизненный уклад людей, соединяющий в себе всю совокуп-
ность многообразных процессов их социализации и их ментальную фикса-
цию (познание, осмысление, проектирование).
Особенностью соотношения предмета и объекта истории педагогики (в
их предложенной выше интерпретации) является то обстоятельство, что в
историко-педагогических исследованиях граница между конкретным
предметом изучения и соотносимой с ним объектной областью оказыва-
ется часто весьма нечеткой, размытой, неопределенной. Это обусловле-
но органической, во многих случаях взаимной связью педагогической ре-
альности с другими формами социальной реальности, теснейшим пере-
плетением всех процессов, социализирующих человека, местом того, что
138
мы называем «педагогической проблематикой» во всех сферах общест-
венного сознания на его обыденном и теоретическом уровнях, а также
влиянием результатов педагогической деятельности на жизнь общества,
его функционирование и развитие. Ведь перед историком педагогики сто-
ит задача не просто познать педагогическую реальность прошлого, вы-
членив ее из многообразной социальной реальности, не просто реконст-
руировать и описать ее. Историк педагогики сталкивается с необходимо-
стью объяснить и понять ее, проблематизировать и актуализировать. А это в
принципе невозможно без самого широкого социокультурного контекста,
без охвата различных социализирующих процессов, без учета всего мен-
тального богатства ушедших времен, без обращения к развитию экономи-
ческой, социальной, политической, духовной сфер жизни общества.
Именно поэтому те или иные элементы объекта истории педагогики по-
стоянно имеют тенденцию в определенных исследовательских ситуациях
оказываться в фокусе предмета ее изучения. При этом четкое понимание
предмета истории педагогики, как исторически развивающейся педаго-
гической реальности, порождаемой духовной и предметно-практической
педагогической деятельностью, позволяет удерживать исследователь-
скую рамку данной отрасли знания.
Это исключительно важно потому, что педагогическая реальность
прошлого оказывается в пространстве изучения гражданской истории, ис-
тории культуры и философии, культурологии, социологии, политологии, эко-
номики, этнологии, исторической психологии, религоведения и т.п. Развитие
самосознания истории педагогики (которая, как мы помним, в свою очередь,
сама оказывается самосознанием педагогики) предполагает способность раз-
личать, когда одни и те же педагогические (и образовательные) феномены
прошлого предстают в смысловом поле историко-педагогического позна-
ния, а когда – в смысловом поле других отраслей знания.
Проблему различения подходов историков педагогики и гражданских
историков ставит Э. Д. Днепров применительно к исследованию истории
системы российского образования. Он предлагает свой вариант ее решения.
Говоря о том, что проблемы образования рассматриваются не только в исто-
рико-педагогических, но и в общеисторических исследованиях, Э. Д. Днеп-
ров пишет: «…разграничивать эти исследования непроходимой стеной
вряд ли возможно без ущерба и для исторической науки, и для истории
педагогики. Однако, кроме общих интересов обеих наук к данной про-
блематике, у истории педагогики есть своя особая зона специальных ин-
тересов и главное – свой специфический подход к вопросам системы об-
разования. Этот подход состоит в том, что только историк педагогики
подходит к системе образования как к целостному развивающемуся объ-
екту. Ибо система образования представляет собой специфический соци-
альный институт, и для того, чтобы исследовать его комплексно, нужны,
кроме обязательных общеисторических знаний (наличием которых неред-
139
ко пренебрегают), еще и специальные знания. Точно так же историк на-
родного хозяйства, военный историк или историк медицины, вооружен-
ный специальными знаниями, исследует свою область целостно, как объ-
ект специального познания и под углом зрения специальных задач. В от-
личие от историков педагогики, общегражданских историков интересуют
лишь отдельные вопросы системы образования, которые они рассматри-
вают в ракурсе решения своих собственных специальных задач»1.
Исходя из того, что история педагогики есть прежде всего наука педа-
гогическая, признаем, что взгляд историка педагогики есть взгляд педаго-
га, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, задающим исход-
ную позицию исследователя, его мировоззренческие и ценностные ориен-
тиры, методологический инструментарий, исходную рамку достижений и
проблем теории и практики образования. Данное обстоятельство отнюдь
не исключает необходимость понимания педагогических феноменов про-
шлого «изнутри» тех конкретно-исторических ситуаций, эпох, культур,
цивилизаций, в рамках которых они возникали, развивались, трансформи-
ровались, исчезали.
Педагогическая деятельность – неотъемлемый элемент системы соци-
ального наследования, восполняющий недостаточность механизмов спон-
танной социализации представителя биологического вида Homo sapiens,
поведение которого главным образом является результатом прижизненно-
го научения, а не продуктом врожденных поведенческих программ, и во мно-
гом зависит от культурно-исторических обстоятельств жизни человека.
Поэтому история педагогики2 имеет перед собой всю необозримую
панораму человеческой истории, выявляя и рассматривая в ней все то,
что, так или иначе, связано с тем, как люди осваивают культуру, как овла-
девают способами и моделями поведения, знаковыми и коммуникативны-
ми системами, как встраиваются в пространство общественных отноше-
ний и взаимодействий, как овладевают социальными ролями, как разви-
вают свой собственный потенциал, как изменяются и преобразуются, как
приобретают новые свойства и качества. Все эти процессы пронизаны пе-
дагогическими усилиями, все они могут быть рассмотрены с точки зрения
наличия в них педагогической целесообразности, а также их значимости
для понимания образования, особенностей его осмысления и проектиро-
вания, понимания его природы, механизмов, целей, путей, способов,
средств организации, успехов и неудач воспитания и обучения. Педагоги-
ческие усилия иногда оказываются во многом спонтанными, трудноуло-
вимыми, как бы растворенными в многообразии жизненных потоков.
1
Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале ХХ века. М., 2011. Т. 2. Станов-
ление и развитие системы российского образования (Историко-статистический анализ). С. 7.
2
Под историей педагогики понимается история педагогической практики и педагогиче-
ской мысли, педагогической деятельности, взятой во всех ее проявлениях, в контексте самых
широких социализирующих процессов в пространстве развивающегося человеческого обще-
ства, эволюции материальной и духовной культуры.
140
Иногда, вполне определенными, но все же, самым тесным образом пере-
плетенными с другими потоками социализации, хотя и явственно про-
сматривающимися в их стихии. Иногда, подчеркнуто обособленными,
зримо очерченными в пространстве человеческой жизни и бытия общества.
Так же и ментальный аспект педагогической деятельности. Он, будучи свя-
занным с практикой образования, с воспитанием и обучением, пронизывает
практические педагогические усилия, отражает и обобщает педагогический
опыт, проистекает из идеальных религиозных, философских и идеологиче-
ских построений, порождается экстраполяцией достижений различных от-
раслей знания (антропологии, психологии, социологии, политологии и др.) на
постановку и решение проблем образования, воплощается в проектировании
и конструировании целей, способов и средств педагогических действий, в
осмыслении результатов образования, воспитания и обучения.
В центре внимания истории педагогики оказывается педагогическая
целесообразность всех сторон человеческой жизни, всех общественных
процессов и институций, всех событий экономической, социальной, поли-
тической и духовной истории, всех аспектов производства, бытия и пре-
образования культуры во всех ее формах и проявлениях, всех потоков со-
циализации, осуществляющихся во времени и пространстве динамичного
человеческого бытия.
3.2. Базовые методологические проблемы

историко-педагогических исследований
Обращаясь к поистине необъятному предметному полю своих воз-
можных исследований, история педагогики прежде всего неизбежно
должна искать ответы на вопросы: что было? Как и почему происходило?
Какие последствия имело? Эти вопросы лежат во главе угла любого ис-
следования исторической направленности независимо от конкретного
предмета рассмотрения прошлого. Ответ на обозначенные вопросы на-
правлен на реконструкцию и описание прошлого, на объяснение событий
его составляющих, на установление причинно-следственных связей, на
выявление движущих сил, детерминант, закономерностей и направленно-
сти процессов, имевших место в прошлом. Без ответа на них, в принципе,
невозможны различные интерпретации историко-педагогического про-
шлого как такового и его отдельных фрагментов; осмысление его либо в
логике уроков прошлого, либо в логике понимания сегодняшнего дня, ли-
бо в логике прогнозирования, либо в логике легитимизации неких универ-
сальных или современных концептов, либо в логике самоопределения,
либо в иной логике. При этом, естественным образом, возникает целый
ряд базовых методологических проблем, без предварительного решения
которых искомые ответы не могут быть удовлетворительными.
Первая методологическая проблема связана с определением самой
возможности познания прошлого (в нашем случае, педагогического про-
шлого). Возможно ли познать педагогическое прошлое, получить необхо-
141
димые знания о событиях и процессах, которые недоступны непосредст-
венному восприятию? В какой степени будет достоверно полученное зна-
ние, и какое историческое знание можно в принципе признать достовер-
ным? Что это знание будет выражать? На какие источники должно опи-
раться историко-педагогическое познание? Что отражают эти источники?
Какими должны быть познавательные процедуры работы с ними? Как
влияет позиция создателей источников как текстов культуры на их содер-
жание? Как влияют субъективные установки исследователя на процесс и
результат исследования педагогического прошлого? Во многом смысл
рассматриваемой методологической проблемы сводится к необходимости
понимания того, способен ли историк педагогики воссоздать педагогиче-
скую реальность прошлого более или менее адекватную прошедшей дей-
ствительности и разобраться в ней. Или он заведомо только и способен
конструировать некую свою реальность на основе доступных ему данных
о педагогическом прошлом, а поэтому в истории педагогики (и в истории
вообще) изначально возможно бесконечное множество конструктов, по-
рождаемых познавательными усилиями многих исследователей.
Вторая методологическая проблема связана с определением возмож-
ных границ того, что исследователь будет искать, выявлять, реконструи-
ровать, описывать, осмысливать, объяснять и интерпретировать в про-
шлом. То есть речь идет об объекте и предмете истории педагогики. Сле-
дует признать, что, как минимум, с середины XIX столетия сосуществуют
две ведущие традиции в их интерпретации. Одна фокусирует внимание на
истории собственно образовательных институций и педагогической мыс-
ли, порождающей педагогические концепты на уровне теоретического
сознания и, в идеале, стремящейся к их целостному научному осмысле-
нию. Вторая традиция устремлена к реализации более широкого взгляда
на поиск педагогически целесообразных усилий в истории человечества,
которые, естественно, включают в себя как составной элемент все то, что
исследует первая традиция. Кроме того, она существенно расширяет про-
странство поиска педагогически значимых идей, представлений, знаний,
включая в него все сферы человеческого сознания и на обыденном, и на
теоретическом уровне. Первая традиция явно преобладала в истории педа-
гогики двух первых третей ХХ в., вторая неуклонно нарастает с 1960-х гг. и,
кажется, имеет потенциал для дальнейшего усиления.
Третья методологическая проблема связана с пониманием процедуры
историко-педагогической интерпретации прошлого. Эта проблема имеет
два аспекта. Первый связан с тем, что в фокусе историко-педагогического
познания находится история образования и представлений о нем. Однако,
образование является объектом междисциплинарного исследования. Его,
в логике решения своих познавательных проблем, изучает не только педа-
гогика (а история педагогики есть взгляд педагога, обращенный в про-
шлое), но и социология, культурология, этнология, политология, эконо-
142
мика, гражданская история, психология и др.1. Именно поэтому процедура
историко-педагогической интерпретации требует четкого понимания это-
го педагогического ракурса. А он может трактоваться по-разному, и в за-
висимости от того, какого определения предмета педагогики придержива-
ется исследователь, и в зависимости от того, как он решает предыдущую
(вторую) методологическую проблему историко-педагогического позна-
ния. Другой значимый аспект проблемы историко-педагогической интер-
претации связан с определением круга объектов прошлого, подходящих
для этой познавательной процедуры и способов их интерпретации, исходя
из тех вопросов, на которые исследователь пытается найти ответ, обраща-
ясь к наследию прошлого. Одно дело прочитать и проинтерпретировать
письменный текст, в котором прямо и непосредственно сообщается о не-
ких педагогических событиях прошлого, другое дело исследование пись-
менного текста, где нет прямой педагогической информации, и ее надо
извлекать из косвенных данных. Еще более сложно обстоит дело с исто-
рико-педагогической интерпретацией многочисленных и весьма разнооб-
разных не письменных источников – различных культурных объектов
(обычаев и ритуалов, устных преданий, зданий, одежды, игрушек, орудий
труда и т.п.). Например, каменные орудия труда ископаемых людей по-
зволяют строить гипотезы о том, как мог из поколения в поколение пере-
даваться опыт по их изготовлению (для этого необходимо реконструиро-
вать процесс изготовления орудий, учесть сложность производственных
операций, возможную доступность самостоятельного освоения этих опера-
ций, существовавшие в сообществах способы коммуникации и т.п.).
Четвертая методологическая проблема связана с определением на-
правленности исследования преимущественно либо на выявления типич-
ного, устойчивого, повторяющегося в историко-педагогическом процессе,
либо на выявление единичного, уникального. Сциентистские познава-
тельные установки акцентируют внимание исследователя на общем и за-
кономерном, гуманитарные познавательные установки, наоборот, привле-
кают внимание к индивидуальному. Соответственно акцентируется вни-
мание на событиях и процессах макро- или микроистории. История педа-
гогики, развиваясь в логике эволюции исторического познания и гумани-
тарного знания проявляет все более заметный интерес к микропроцессам,
к уникальным единичным случаям. Стремление к типизации и обобщени-
ям, как правило, в большей степени способствует разработке и реализации
1
Именно поэтому со второй половины 1980-х гг. в нашей стране ряд исследователей до-
казывает необходимость создания некой общей теории образования. Некоторые авторы
предлагают назвать такую общую теорию образования, охватывающую все его грани и ас-
пекты, эдьюкологий (от анг. education). Педагогика же, по их мнению, не может быть такой
общей теорией образования, так как изучает лишь его отдельные аспекты, центрирующиеся
на организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, по-
этому она должна влиться в эту общую теорию образования. По мнению некоторых других
авторов, функцию общей теории образования может взять на себя философия образования.
143
различных схем концептуализации рассматриваемого материала, по-
строения матриц глобального развития, например, цивилизационного или
формационного. Стремление к рассмотрению микропроцессов в большей
степени способствует обращению к обыденной жизни людей, к изучению
педагогической повседневности прошлого, что в настоящее время нахо-
дит свое выражения в развитии «истории повседневности» и проникнове-
нии ее установок и методов в историко-педагогические исследования.
Познавая историко-педагогическое прошлое1, отвечая на обозначен-
ные вопросы2, сталкиваясь с перечисленными выше методологическими
проблемами, исследователь может также (а иногда и прежде всего) привно-
сить в контекст изучения историко-педагогического прошлого: 1) задачу
объяснения, прояснения и понимания современной ситуации, сложившей-
ся в теории и практике образования; 2) задачу извлечения уроков, значи-
мых для дня сегодняшнего; 3) задачу прогнозирования развития педаго-
гической науки и педагогической практики. Это порождает еще один ряд
не менее значимых методологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с осмыслением принципа
историзма3, его познавательного потенциала и способов реализации в ис-
торико-педагогических исследованиях. При ориентации на этот принцип
особое значение приобретает установка на выявление закономерностей,
традиций и тенденций развития, т.е. всего того, что наиболее явно презен-
тует преемственность и повторяемость в эволюции историко-педагоги-
ческого процесса, а также инноваций как механизмов его обновления в
логике сохранения преемственных связей. Историзм позволяет трактовать
настоящее как нечто произрастающее из прошлого, которое несет в себе
его зародыши, потенциально обладая множеством вариантов эволюции.
Перед историей педагогики ставится задачи не только обнаружить эти за-
родыши и разобраться в причинах и механизмах их возникновения, но
также определить факторы и условия именно того пути развития, в рамках
которого они были актуализированы в историко-педагогическом процес-
се, обрели статус действительности. При этом оказывается, что прошлое
через настоящее влияет и на будущее, являясь одним из оснований про-
гностических исследований в педагогике.
Вторая методологическая проблема связана с определением возмож-
ности признания того, что главная задача истории педагогики – не позна-
ние историко-педагогического прошлого как такового, а помощь через это
познание в решении современных проблем теории и практики образова-
1
Это познание может осуществляться разными, часто взаимосвязанными способами, та-
кими как реконструкция, описание, объяснение, понимание, интерпретация.
2
Что было? Как и почему происходило? Какие последствия имело?
3
Традиционная формула историзма гласит, что любое явление может быть понято толь-
ко исходя из того, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, и чем с этой точ-
ки зрения стало теперь.
144
ния посредством обращения к историческому материалу, вплоть до пря-
мого извлечения из прошедших времен уроков ко дню сегодняшнему, а
возможно и представлений о дне завтрашнем. Естественно, что признание
данной установки не отрицает необходимость реконструкции, описания,
объяснения, интерпретации, понимания педагогического прошлого в са-
мых различных его проявлениях. Однако при этом задается рамка его по-
знания не ради получения нового знания как такового, а ради получения
знания, которое актуально сегодня, здесь и сейчас, имеет не только науч-
ную новизну, но также теоретическую и практическую значимость1. При-
мером реализации подобного взгляда может служить требование раскры-
тия в каждой историко-педагогической диссертации не только новизны
полученных результатов исследования, но и их актуальности, теоретиче-
ской и практической значимости.
Третья методологическая проблема связана с осмыслением познава-
тельного, эвристического и прогностического потенциала истории педаго-
гики, даже если выше обозначенная задача не заявлена как главная для
историко-педагогического исследования. Ведь вопрос о том, что дает изу-
чение дня вчерашнего дню сегодняшнему, помимо знаний о нем, неиз-
бежно в той или иной форме возникает перед исследователями и требует
адекватного ответа.
Таким образом, ясно обозначились две грани историко-педагогических
исследований – первая, связанная с познанием историко-педагогического
прошлого как такового, вторая, связанная с приложением получаемого
знания ко дню сегодняшнему и даже завтрашнему. Эта вторая грань при-
обретает еще одно весьма специфическое измерение. Данное измерение
задает рамки общения с историко-педагогическим прошлым как с живым
элементом современности, как с наследием прямо и непосредственно при-
сутствующим здесь и сейчас и, по сути, являющимся фрагментом совре-
менной педагогики. При таком взгляде обращение к педагогическим со-
бытиям прошлого является способом расширения, углубления и обогаще-
ния понимания современных проблем теории и практики образования, яв-
ляется уже не только, да и не столько рассмотрением того, из каких исто-
рических предпосылок они возникли, какие традиции и тенденции разви-
тия историко-педагогического процесса в них нашли свое воплощение.
Расширение, углубление и обогащение понимания современных проблем
теории и практики образования начинает осуществляться на основе диа-
логического общения с теми элементами педагогической культуры, кото-
рые содержат в себе потенциальные возможности для этого. Фокус рас-
смотрения смещается с историко-педагогической динамики на значимые
здесь и сейчас для решения задач исследования феномены, события, си-
1
Имеется в виду не только практика образования, но практика научно-педагогических
исследований.
145
туации, процессы. Они как бы выстраиваются в один синхронный ряд, по-
зволяющий самоопределяться, проводить аналогии, извлекать уроки, на-
ходить образцы, осмысливать причины, последствия и значение успехов и
неудач. Такой взгляд порождает ряд методологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с необходимостью пере-
носа внимания исследователей при таком подходе на собственно педаго-
гические аспекты историко-педагогических явлений. Возникает задача
осуществить переход от рассмотрения историко-педагогического процес-
са в «логике наукоучения», как непрерывного, пусть и не вульгарно ли-
нейного прогресса, не только открывающего новые знания, не только пре-
одолевающего заблуждения, но и снимающего, сохраняющего и как бы
достраивающего достижения прошлого на каждом новом витке своего
развития, к его интерпретации в «логике культуры», где каждая точка,
каждое фиксируемое событие может иметь свое собственное непреходя-
щее значение, служить образцом, примером и уроком будущему, а вер-
шины прошлого остаются непревзойденными на все последующие време-
на. Методология организации такого познавательного диалога педагоги-
ческого настоящего с педагогическим прошлым требует особого осмыс-
ления и разработки. Исследователю необходимо понять, принять и ре-
шить данную познавательную задачу. При этом он должен учитывать, что
неизбежно меняется отношение к тому историческому контексту, в кото-
ром произошло рассматриваемое событие. Этот контекст приобретает
первостепенное значение в качестве условия современного понимания со-
бытия, а не в качестве источника проявления его исторического смысло-
вого содержания.
Вторая методологическая проблема связана с выработкой критериев и
инструментария отбора наиболее репрезентативных событий педагогиче-
ского прошлого с точки зрения их современного звучания и возможности
обогащения понимания современных проблем теории и практики образо-
вания, а также самоопределения исследователя в них. Естественно, что
здесь особое место и роль принадлежит классическому педагогическому
наследию (на то оно и классическое!). Важно иметь в виду, что «участни-
ками» конструктивного диалога могут и должны быть не только тексты,
содержание которых составляют продуктивные педагогические идеи (то,
что условно можно назвать памятниками педагогической мыли). Огром-
ный диалогический потенциал содержится в знании о практической обра-
зовательной деятельности, воплощающем опыт успехов и неудач в деле
воспитания и обучения подрастающих поколений. Такой опыт дает мате-
риал к размышлению о путях и способах реализации построений педаго-
гической теории, о средствах реального достижения или не достижения
поставленных педагогических целей.
Третья методологическая проблема связана с необходимостью вовле-
чения в диалог не только классических образцов прошлого, но и всего мно-
146
гообразия педагогического наследия. Это требует особых познавательных
методик, позволяющих в событиях, кажущимися на первый взгляд част-
ными, мелкими, незначительными, несущественными, случайными усмат-
ривать то, что проясняет важные и актуальные вопросы современности.
При обращении к историко-педагогическому прошлому исследователь
неизбежно сталкивается с необходимостью идентификации и оценки изу-
чаемых феноменов. Это еще одна важнейшая грань историко-педагоги-
ческого познания. Причем этот аспект, как правило, явно или неявно при-
сутствует в любом историко-педагогическом исследовании. Потребность
идентифицировать и оценивать события и процессы историко-педаго-
гического прошлого порождает ряд методологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с необходимостью опре-
деления оснований идентификации педагогических феноменов прошлого.
Во-первых, требуется идентификация феноменов по формальному признаку:
что относится к области педагогической мысли, что относится к области пе-
дагогической практики, что вообще относится к педагогической сфере; что
относится к педагогическим направлениям, что относится к педагогическим
течениям; что относится к педагогическим системам, что к педагогическим
концепциям, что к педагогическим теориям, что к педагогическим техно-
логиям, что к педагогическим методикам и т.д. Во-вторых, необходима
идентификация по содержательному признаку: отнесение к определенной
педагогической традиции, к определенному педагогическому направле-
нию, к определенному педагогическому течению, к определенной педаго-
гической системе, к определенной педагогической концепции, к опреде-
ленной педагогической технологии, к определенному типу (виду) образо-
вательного учреждения и т.д. В-третьих, возникает потребность в иденти-
фикации по различной направленности педагогических феноменов в рам-
ках их социокультурных определенностей (цивилизационной, формаци-
онной, социально-классовой, этнической, идеологической, религиозной,
философской, психологической, методологической и т.п. принадлежности) и
антропологической направленности, которая определяется тем или иным по-
ниманием природы и сущности человека, а также пониманием места и роли
педагогических механизмов в процессе его формирования и развития.
Вторая методологическая проблема связана с необходимостью поиска
критериев и инструментов оценки педагогических феноменов прошлого
по различным основаниям: по их новизне, по прогрессивности и регрес-
сивности; по успешности решения определенных проблем образования
человека, связанных с обеспечением его развития, формирования у него
определенных качеств и свойств и т.п.; по реализации педагогических це-
лей; по обеспечению решения посредством образования проблем общест-
венного развития (подготовка кадров для экономики, формирование гра-
ждан государства, приобщение к религиозным конфессиям или нацио-
нальным традициям и т.п.).
147
Третья методологическая проблема связана с поиском адекватных спо-
собов и критериев идентификации педагогических событий прошлого с
современной ситуацией в теории и практике образования, с педагогиче-
скими феноменами сегодняшнего дня. Эта проблема имеет два аспекта.
Один связан с необходимостью установления преемственности, например,
через соотнесение феноменов прошлого и настоящего с определенной пе-
дагогической традицией и системой, с привязкой к определенному педа-
гогическому направлению или течению, к однотипным идеологическим,
религиозным, философским, психологическим основаниям или к опреде-
ленной формации или цивилизации, исторической эпохе или культуре.
Другой аспект возникает при диалогическом общении с педагогическим
наследием прошлого как составной частью современной педагогики. В
этом случае идентификация может осуществляться по сходству осмысли-
ваемых проблем, по совпадению ценностных оснований педагогических
позиций, по однотипности педагогических целей, путей, способов,
средств их достижения, по идентичности ситуации и т.д. и т.п.
При осмыслении роли и места историко-педагогического знания в со-
временном педагогическом познании важно помнить, что его значимость
для сегодняшней теории и практики образования прямо и непосредствен-
но производна от способности усмотреть в историко-педагогическом
прошлом весь набор доступного сегодня многообразия.
При концептуализации педагогического знания существует возмож-
ность включения в единое теоретическое пространство как знания о фе-
номенах педагогического прошлого, так и знания о феноменах педагоги-
ческого настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогическо-
го знания оказывается не его пространственно-временная определенность,
а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг
сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических про-
блем, способов их постановки, осмысления и решения, вокруг единых
ценностных оснований и ориентиров. Это позволяет не только предста-
вить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошлого,
тысячами нитей связанного как с современной педагогической реально-
стью, так и с ее будущим состоянием, но также:
 идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бес-
конечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего,
классифицировать, типологизировать и систематизировать их, делать их
узнаваемыми, постигать их значения и смыслы, обосновывать свое отно-
шение к ним, использовать в самых различных контекстах при решении
различных познавательных задач;
 обеспечивать включение получаемого историко-педагогического
знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагоги-
ческим знанием, используя совокупный познавательный, эвристический,
прогностический потенциал феноменов педагогического прошлого и на-
148
стоящего как для постановки и осмысления различных проблем теории и
практики образования, так и для их решения;
 осуществлять отбор наиболее репрезентативных педагогических
идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного
концептуализирующего дискурса, презентовать их как его эталонные об-
разцы, выделять те из них, которые наиболее значимы для современного
педагогического сознания;
 определять нормы теоретической и практической педагогической
деятельности, соотносить их с историческим опытом постановки и реше-
ния педагогических проблем, с успехами и неудачами в деле концептуализа-
ции педагогического знания, в деле образования подрастающих поколений.
Проблема нормы в педагогической деятельности является одной из
важнейших и в теоретическом, и в практическом плане. Речь, естественно,
идет и о нормировании познавательных процедур в педагогических ис-
следованиях, и о нормировании самой педагогической деятельности, и,
наконец, о норме, как неком эталоне того, к чему устремляет педагогика
свои усилия. Ибо в основе этих усилий, направленных на создание усло-
вий для изменения человека, его формирование и развитие, всегда лежит
некая норма, к которой педагог и должен в идеале воспитуемого человека
привести. В определенном смысле вся история педагогики есть история
возникновения педагогических норм и более или менее успешных попы-
ток их реализации. Ведь во все исторические эпохи педагогика оказыва-
лась способом приведения человека к принятой норме посредством нор-
мирования его поведения. Это обстоятельство порождает целый ряд мето-
дологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с необходимостью опре-
деления педагогической нормы во всех ее указанных выше ипостасях – и
как нормы педагогического познания, и как нормы педагогической дея-
тельности, и как нормы-эталона того, к чему направлены педагогические
усилия. При этом надо учитывать возможность различных трактовок и
интерпретаций нормы, необходимость разработки процедур, позволяю-
щих органично синтезировать различные подходы в логике решения мно-
гообразных исследовательских задач. Важно принимать во внимание ис-
торическую изменчивость понимания нормы педагогической деятельно-
сти, обусловленную и множеством культур и интересов, и общими социо-
культурными сдвигами, и накоплением педагогического опыта, и изме-
няющимися требованиями к целям, способам, средствам, результатам,
субъектам педагогической деятельности.
Вторая методологическая проблема связана с необходимостью разра-
ботки и обоснования различных систем координат для определения норм
педагогической деятельности и прослеживания их в исторической пер-
спективе. Эти системы координат могут, например, определяться норма-
ми структурирования педагогической деятельности и педагогического
149
процесса; нормами отношений в социальном (и уже – в педагогическом)
взаимодействии; нормами принятых процедур управления (в том числе,
процедур управления развитием человека); нормами требований к тому,
каким должен быть человек и т.д.
Третья методологическая проблема связана с необходимостью разра-
ботки критериев оценки различных педагогических норм и способов оце-
нивания применительно к различным историческим эпохам, педагогиче-
ским подходам, ценностным основаниям, направленности и т.д. При этом
следует стремиться к последовательному плюралистическому взгляду на
различные способы обоснования педагогических норм, что должно ис-
ключить безусловную абсолютизацию какой-либо нормы (или группы
норм) как безусловно правильной, единственно верной, приемлемой и
возможной.
Очерченный круг методологических проблем истории педагогики, ко-
нечно же, не является исчерпывающим. Однако осмысление обозначен-
ных проблем будет способствовать развитию познавательного потенциала
историко-педагогических исследований, разнообразию получаемых ис-
следовательских результатов, а также росту возможностей по их исполь-
зованию при решении самого широкого круга проблем теории и практики
образования. Многие из обозначенных проблем успешно решаются, неко-
торые требуют серьезной разработки. Поэтому возникает потребность в
специальном обобщении опыта их постановки и решения, что позволит
значительно более продуктивно использовать накопленный потенциал ис-
торико-педагогических исследований.
3.3. Прогностический потенциал историко-педагогического знания

В общественной мысли представления о прогностическом потенциале
исторического знания получили достаточно широкое распространение.
«Мы вопрошаем и допрашиваем прошедшее, чтобы оно объяснило нам
наше настоящее и намекнуло нам о нашем будущем», – писал В. Г. Бе-
линский1. «Будущее способен предвидеть тот, кто понял прошедшее», –
вторил ему Г. В. Плеханов2. «В истории возможно пророчество. Более то-
го, история ровно настолько является научной деятельностью, насколько
делает возможным пророчество», – подчеркивал Х. Ортега-и-Гассет3.
Однако некоторые авторы убеждены, что у истории отсутствует про-
гностическая функция. Так, К. Поппер в книге «Нищета историцизма» до-
казывал, «что вера в историческую необходимость является предрассуд-
ком и предсказать ход истории с помощью научных или каких-то иных
1
Белинский В. Г. Полн. собр. соч. М., 1956. Т. 10. С. 18.
2
Плеханов Г. В. Избранные философские произведения. М., 1956. Т. 1. С. 537.
3
Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? М., 1991. С. 9.
150
рациональных методов невозможно»1. Он обосновывал этот тезис сле-
дующим образом: «История – то, что случилось в прошлом. Это не река и
не сила. История всегда заканчивается сегодня, в этот самый момент вре-
мени. Начиная с сегодняшнего дня мы сами, наша воля, наши этические
убеждения – вот что может влиять (хотя, конечно, лишь отчасти) на то,
что случится в будущем. Мы способны влиять на будущее, и не только
посредством наших этических убеждений и верований, но и с помощью
нашей готовности принять на себя ответственность, с помощью критиче-
ского к себе отношения, благодаря способности учиться и разучиваться,
благодаря нашему скептицизму в оценке идеологий, особенно идеологий
исторического характера2.
Конкретизируя свою идею, К. Поппер писал: «Социальные революции
вызываются не рациональными планами, а социальными силами, напри-
мер конфликтом интересов. Древние идеи о могущественном правителе-
философе, претворяющем в жизнь некие тщательно обдуманные планы, –
просто сказка, сочиненная в интересах земельной аристократии. Демокра-
тическим эквивалентом этой сказки является предрассудок, согласно ко-
торому людей доброй воли можно убедить с помощью рациональных ар-
гументов в том, чтобы они приняли участие в запланированном действии.
История показывает, что социальная реальность ничего общего с этим не
имеет. Теоретические конструкции, даже самые прекрасные, никогда не
определяют ход исторического развития, хотя и могут оказать на него ка-
кое-то влияние наряду с другими не столь рациональными (или даже ир-
рациональными) факторами. И даже если рациональный план совпадает с
интересами влиятельных групп, он никогда не осуществляется в том виде,
как был задуман, несмотря на то что борьба за него становится решаю-
щим фактором историческом процесса. Реальный результат всегда отли-
чается от рациональных конструкций, являясь равнодействующей сопер-
ничающих сил. Кроме того, результат рационального планирования все-
гда оказывается непрочной структурой, ибо баланс сил постоянно изменя-
ется. Социальная инженерия, какой бы реалистичной и научной она ни
была, обречена оставаться утопической грезой»3.
Г. Гегель предупреждал о крайней сложности исторических прогнозов:
«Правителям, государственным людям и народам с важностью советуют
извлекать поучения из опыта истории. Но опыт и история учат, что наро-
ды и правительства никогда ничему не научились из истории и не дейст-
вовали согласно поучениям, которые можно было бы извлечь из нее. Ка-
ждая эпоха является настолько индивидуальным состоянием, что в эту
эпоху необходимо и возможно принимать лишь такие решения, которые
вытекают из самого этого состояния… В сутолоке мировых событий не
1
Поппер К. Нищета историцизма / пер. с англ. М., 1993. С. 4.
2
Там же. С. 2.
3
151
помогает общий принцип или воспоминание о сходных обстоятельствах,
потому что бледное воспоминание прошлого не имеет никакой силы по
сравнению с жизненностью и свободой настоящего»1.
Крайне осторожно к прогностическим возможностям истории относят-
ся и некоторые современные авторы. Об этом, в частности, пишет А. Ме-
гилл: «Должна ли историография быть дидактической? То есть, должно
ли историописание пытаться предлагать уроки прошлого для настояще-
го?.. Трудность, связанная с понятием дидактической функции в истории,
состоит в том, что историки как историки, очевидно, не имеют власти да-
вать предписания настоящему и будущему. В их компетенции – конст-
руирование и реконструирование прошлого… История может предоста-
вить ряд поучительных примеров, которые позволительно использовать
против <…> самонадеянности в настоящем… Историк вообще должен
быть больше ориентирован на критику, чем на подтверждение или догма-
тику»2.
Однако большинство историков все же (пусть с теми или иными ого-
ворками) признают за историческим знанием прогностическую функцию,
приводя самую различную аргументацию. Например, В. В. Алексеев пи-
шет: «Прогностическая функция исторического знания – функция, наибо-
лее сложная с точки зрения доказательств. Тем не менее очень часто си-
туация настоящего повторяет, вплоть до мелочей, события, происшедшие
в прошлом. Исходя из того, что человеческая психология за последние
пять тысяч лет изменилась мало, нетрудно смоделировать развитие ситуа-
ций по историческим аналогиям»3.
В. Феллер говорит о том, что прогнозы для историографии не просто
возможны, они необходимы, и необходимы, прежде всего, методологиче-
ски как проверка своих собственных выводов о прошлом, часто катего-
ричных, слишком «каузальных», несмотря на все предосторожности, и
при учете историком «неопределенности будущего в прошлом. Способ-
ность к прогнозированию востребована в историографии <…> для того,
чтобы существенно улучшить понимание (и объяснение) прошлого как
такового, т.е. для решения чисто историографических задач». В. Феллер
обращает внимание на то обстоятельство, что еще в начале XIX столетия
было осознано, что история есть прогноз прошлого. Восстанавливая про-
шлое, историк ведет себя как визионер, и даже если он очень строго отно-
сится к вопросам, реконструирующим факты, то все равно, переходя к ин-
терпретации этих фактов, их смыслу и ценности, он не может не подклю-
чить свое воображение, свою интуицию, не брать на себя ответственности
за выбор того или иного варианта из широкого веера значений. Поэтому
прошлое, восстановленное в своей целостности (в своих целостных смыс-
1
Гегель. Г. Сочинения. М.; Л., 1935. Т. 8. С. 7–8.
2
Мегилл А. Историческая эпистемология / пер. с англ. М., 2007. С. 128, 129.
3
Алексеев В. В. Какой истории учили и учат в России // zlev.ru/29_9.htm
152
лах и значениях), является вероятностным, «интерпретированным» и в
этом смысле мало чем отличается от прогноза будущего, основанного на
строгих методах экстраполяции и анализа изменяемого и неизменного,
детерминирующего и детерминируемого. В. Феллер подчеркивает, что в
истории многие причины не являются в строгом смысле причинами, они
скорее являются условиями. Это значит, что без них некое следствие не
может произойти, но и с ними оно может не произойти в силу того, что в
истории действуют волящие и мыслящие силы1.
В. В. Алексеев убежден, что основой прогнозирования будущего яв-
ляются закономерности исторических процессов и аналогии их конкрет-
ных проявлений, соотнесенные с реалиями современности. Мысль о том,
что прошлое в значительной степени определяет настоящее и будущее,
верна и исключительно перспективна для прогностики. Для более глубо-
кого понимания прогностической функции истории он предлагает разли-
чать понятия историческое знание и исторический опыт. По его мнению,
эти категории предполагают различные целевые подходы к его осмысле-
нию и, следовательно, различные результаты исследования. Исторический
опыт можно рассматривать как составную часть исторического знания,
ретроспективную оценку прошлого в его отношении к последующему раз-
витию и итогам этого развития с позиций современной социальной прак-
тики. Такой подход позволяет осмыслить историческую ситуацию не про-
сто как свершившийся факт, а как сложную вероятностную взаимосвязь
между возможностью и действительностью, между прошлым и на-
стоящим, т.е. исследовать объективно заложенные в историческом про-
цессе альтернативные варианты, позитивные и негативные решения, про-
грессивные и регрессивные тенденции, вероятность их проявления в бу-
дущем. Устоявшегося понятия исторический опыт не существует. Оно
нередко опять-таки отождествляется с историческим знанием или сводит-
ся к идеологическим штампам. Для того чтобы выйти из этого порочного
круга, предлагаем определить исторический опыт как преемственность
знаний и умений поколений, концентрированное выражение социальной
практики прошлого, ориентированное на выявление закономерностей об-
щественного развития, на получение знаний, обеспечивающих повышение
обоснованности решений проблем современности.
Исторический опыт, по мнению В. В. Алексеева, по своей сути поли-
функционален. Из большой совокупности функций выделим, в первую
очередь, три: экспертную, компаративную и прогностическую, что связа-
но с их особой актуальностью.
Экспертная функция предполагает оценку уровня развития государ-
ства, региона, институциональной структуры или человеческого сообще-
ства на предмет их соответствия современным требованиям, выявления
1
См.: Феллер В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логической
проблемы философии истории. М., 2005. С. 342, 343.
153
неиспользованных альтернатив развития и оправдавших себя форм дея-
тельности, а также негативных факторов, уяснения корней близких и
дальних ошибочных решений, различного рода пережитков, тормозящих
прогресс. В совокупности такой подход позволяет сформулировать долго-
временные тенденции развития, учесть закономерности их проявления,
показать причины устойчивости или нарушения сложившихся форм дея-
тельности, проследить реакцию населения на сохранение или уничтоже-
ние старых форм жизнедеятельности и внедрение новых.
Компаративная функция должна обеспечить сравнение уровня, путей
и методов развития сопоставимых объектов с тем, чтобы учесть полезный
опыт. Такая конвергенция опыта имеет принципиальное значение, осо-
бенно для отстающих стран и регионов. Причем сравнение приходится
иногда проводить между заметно различающимися природно-климатиче-
скими, социально-политическими и временны́ми условиями, что чревато
ошибочными заключениями, которых необходимо избегать.
Прогностическая функция исторического опыта тесно связана с двумя
предшествующими и вытекает из них. Она, утверждает В. В. Алексеев,
наиболее ответственна, сложна и менее отработана на практике1.
В. Феллер высоко оценивает прогностический потенциал истории. Он
пишет: «К прогнозам можно идти тремя путями: сценарным методом –
через структурирование и конструирование "мелкособытийной истории";
"ностальгической репрезентацией" – через прорывы в духе той или иной
эпохи и структурирование (реконструирование) эпохи вокруг прямого
контакта Sensation, герменевтически – через историческую конструкцию и
конструкцию истории как Истории в ее цели и смысле посредством мифов
Священной истории»2.
Н. С. Розов, обращая внимание на недостаточность эмпирических ре-
зультатов исторических исследований как основы прогнозирования, особо
подчеркивает необходимость опоры на теоретические знания: «Историче-
ский прецедент обычно понимается как пересечение нескольких моделей
и соответственно нескольких теорий. Благодаря этому прецедент стано-
вится прозрачным, с помощью моделей и теорий в нем выделяются суще-
ственные стороны, механизмы и внутренние законы. Эта прозрачность
ценна не сама по себе, а как необходимое условие использования истори-
ческих знаний в социальной практике. Никому не нравится "механиче-
ский перенос" какого-либо исторического опыта на новую реальность.
Однако мало кто задумывается о том, что без теоретического и модельно-
го знания об исторических прецедентах любой перенос будет неизбежно
механическим. Различия будут состоять лишь в количестве переносимых
1
См.: Алексеев В. В. Прогностические возможности исторического опыта // go.mail.ru/search
2
Феллер В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логической пробле-
мы философии истории. С. 359.
154
деталей. Без теории остается в принципе неизвестным, как, почему и ка-
кие именно знания о прошлом нужно использовать»1.
В отечественных работах, непосредственно посвященных педагогическо-
му прогнозированию, прогностический потенциал историко-педагогического
знания не рассматривается и не обсуждается. Идея обращения прогнозиста к
прошлому возникает лишь в связи с обсуждением методологии прогностиче-
ских исследований. Так, Б. С. Гершунский в ряду методов, используемых об-
разовательно-педагогической прогностикой, называл исторический метод2.
Л. Е. Никитина, И. А. Липский, С. Н. Майорова-Щеглова, Г. А. Наместни-
кова в изданном в 2009 г. научно-методическом пособии по педагогиче-
скому прогнозированию в числе 21 метода прогнозирования упоминают
метод исторической аналогии. Они определяют его как метод, «основанный
на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с оди-
наковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии»3.
Б. С. Гершунский в числе методологических принципов организации
прогностических исследований в сфере образования включал принцип ис-
торизма, следующим образом раскрывая его смысл: «Историзм выступает
как всеобщий принцип познания. Он ориентирует на то, чтобы в процессе
научного предвидения прослеживались единство, связь качественно раз-
личных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, что-
бы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правиль-
ное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует
исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая ана-
логия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механиче-
ского переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является
обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся
явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных
состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного пони-
мания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в
том числе и образовательно-педагогических»4. Т. Г. Чешуина, трактуя по-
нятие методологический принцип как руководящую норму деятельности,
направленную на достижение поставленных целей в теории и практике, пи-
шет: «Применительно к прогнозированию развития образования понятие ме-
тодологический принцип можно определить как научно обоснованную руко-
водящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельно-
сти, направленной на получение опережающей информации о возможном
1
Розов Н. С. Философия и теория истории. М., 2002. Кн. 1. Пролегомены. С. 79.
2
См.: Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методоло-
гия, практика. М., 2003. С. 110–111.
3
Никитина Л. Е., Липский И. А., Майорова-Щеглова С. Н., Наместникова Г. А. Педаго-
гическое прогнозирование: научно-методическое пособие. М., 2009. С. 160.
4
Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология,
практика. М., 2003. С. 214.
155
(или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-
педагогических объектов в заданном периоде с целью оптимизации такого
функционирования»1. То, как Б. С. Гершунский раскрыл содержание методо-
логического принципа историзма, к сожалению, не выходит за рамки его
предельно общей характеристики и не отражает специфику его применения в
сфере педагогического прогнозирования. Этот же недостаток присущ и при-
веденным выше характеристикам исторического метода и метода историче-
ской аналогии.
Попытаемся осмыслить некоторые аспекты реализации прогностиче-
ской функции историко-педагогического знания. Историко-педагогическое
знание позволяет прогнозировать будущее, опираясь на понимание тех
традиций2, которые имеют место в бытии историко-педагогического про-
цесса и неизбежно определяют характер его динамики и особенностей
«здесь и сейчас», а также неизбежно влияют на то, каким он будет «здесь
и завтра».
Опираясь на определение традиции, содержащееся в новейшей спра-
вочной литературе3, педагогическую традицию можно охарактеризовать
следующим образом: это способ бытия и воспроизводства элементов пе-
дагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность
опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и
1
Чешуина Т. Г. Теория образовательно-педагогического прогнозирования педагогиче-
ской практики // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2001.
Вып. 1 (27). Серия: Вопросы теории науки и образования (спецвыпуск). С. 72.
2
Н. П. Юдина, посвятившая проблеме педагогической традиции специальное моногра-
фическое исследование, называет педагогической традицией «феномен, который выражает
объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными со-
стояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются
представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы
реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется при ценност-
ном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педа-
гогической реальности». Н. П. Юдина подчеркивает, что «возникновение педагогической
традиции обусловлено природой педагогической реальности в ее стремлении и способности
к изменчивости и сохранению. Смысловой инвариант педагогической традиции раскрывают
категории преемственность и повторяемость, которые предполагают, что в процессе исто-
рической динамики происходит снятие, передача и воспроизводство социального и культур-
но значимого педагогического опыта». Н. П. Юдина обращает внимание, что «педагогиче-
ская традиция амбивалентна. Она одновременно дискретна (относительно завершена) и кон-
тинуальна (практически не завершена), всегда содержит в себе консервативное и устойчивое
старое и изменчивое новое. Поэтому в структуре педагогической традиции сосуществуют
старое и новое, а механизм развития можно рассматривать как перманентный переход ново-
го в старое и обновление старого» (Юдина Н. П. Педагогическая традиция: опыт концептуа-
лизации. М.; Хабаровск, 2001. С. 61, 54).
3
См.: Аберкромби Н., Хилл С. Тернер Б. С. Социологический словарь / пер. с англ. М.,
2004. С. 485; Бабосов Е. М. Социология: энциклопедический словарь. М., 2009. С. 420; Гоф-
ман А. Б. Традиции // Культурология. ХХ век: энциклопедия. СПб., 1998. Т. 2. С. 263–264;
Касавин И. Т. Традиция в науке // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.,
2009. С. 991; Толстых В. И. Традиция // Новая философская энциклопедия: в 4 т. М., 2010.
Т. 4. С. 87–88; Философский словарь / пер. с нем. М., 2003. С. 448.
156
проектирования педагогической деятельности и педагогического обще-
ния. Традиция в педагогике – есть механизм накопления, сохранения и
трансляции педагогического опыта, специфических педагогических цен-
ностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем.
В буквальном смысле слова педагогическая традиция – это любые педаго-
гические практики, идеи, представления, знания, тексты, институты, ар-
тефакты, которые передаются от одного поколения к другому. Педагоги-
ческой традицией называют и механизм преемственности педагогической
культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от по-
коления к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь
комплекс обладающих какой-либо ценностью норм поведения субъектов
педагогической деятельности и взаимодействия, участников педагогиче-
ского процесса, форм педагогического сознания и институтов педагогиче-
ского общения, характеризуя связь педагогического настоящего с педаго-
гическим прошлым, точнее зависимости педагогического настоящего от
педагогического прошлого или приверженности к нему.
В ценностном, содержательном плане педагогическая традиция акку-
мулирует в себе некую систему норм, обычаев и мировоззренческих уста-
новок, составляющих наиболее значимую часть «классического» педаго-
гического наследия данного социума, культурной общности, мыслитель-
ного направления. В функциональном плане педагогическая традиция вы-
ступает посредником между педагогической современностью и педагоги-
ческим прошлым, механизмом хранения и передачи образцов, приемов и
навыков практической и мыслительной педагогической деятельности, ко-
торые явочным порядком входят в реальную жизнь людей и не нуждают-
ся в каком-то особом обосновании и признании, кроме ссылки на свою
данность и укорененность в педагогической культуре.
Педагогическая традиция выступает как необходимое условие сохра-
нения, преемственности и устойчивости бытия педагогической реально-
сти. Она является предпосылкой и конституирующим началом идентифи-
кации педагогических феноменов. Педагогическая традиция не противо-
положна развитию, рациональности и рефлексии, хотя и предполагает
стремление к сохранению признанных достижений, веру в истинность ап-
робированных постулатов и нередкое игнорирование критики. Если про-
блему педагогического наследия рассматривать в контексте более общего
понятия развития педагогики, то противопоставление педагогической
традиции, с одной стороны, и педагогической инновации и современной
педагогики – с другой, может конструктивно преодолеваться.
При таком подходе любая педагогическая традиция становится равно-
правным участником процесса развития педагогической реальности, диа-
лога «нового» со «старым», обеспечивая не только момент преемственно-
сти, но и жизненной полноты, богатства самого процесса изменения и об-
новления педагогической действительности, становится основой педаго-
157
гических инноваций. Каждое поколение, получая в свое распоряжение
определенную совокупность педагогических традиций, образцов, не про-
сто воспринимает и усваивает их в готовом виде; оно всегда осуществляет их
собственную интерпретацию и выбор. В этом смысле каждое поколение вы-
бирает как свое педагогическое будущее, так и свое педагогическое прошлое.
Но и педагогическое прошлое через механизм традиции влияет на педагоги-
ческое настоящее, а через него, неизбежно, и на педагогическое будущее.
Педагогическая традиция находит свое воплощение в различных сте-
реотипах, которые воспроизводятся в каждом новом поколении и которые
должны учитывать педагоги и деятели образования, прогнозирующие
способы воспитания и обучения. В российском менталитете, например,
очень прочен стереотип безусловного подчинения питомца наставнику,
который на место неразумной воли ребенка во имя его блага ставит свою
разумную волю. Несмотря на серьезнейшие попытки сломать этот стерео-
тип, связанные с именами Л. Н. Толстого, Ф. Ф. Резенера, К. Н. Вентцеля,
И. И. Горбунова-Посадова, С. Н. Дурылина, О. С. Газмана, А. Н. Тубель-
ского и др., он упорно сохраняется и воспроизводится в массовом отече-
ственном педагогическом сознании, требуя учета при прогнозировании и
реализации различных гуманистических изменений в теории и практике
российского образования.
Столь же сильна в нашем отечестве традиция государственного кон-
троля над образованием. Обусловлено это тем, что сама система образо-
вания в России складывалась «сверху» посредством государственных по-
становлений, ибо частные образовательные инициативы всегда вызывали
подозрения и если не запрещались, то уж во всяком случае самым тща-
тельным образом контролировались и направлялись. Учет указанных тра-
диций отнюдь не означает требования отказа от попыток гуманизации и
демократизации теории и практики образования, от выдвижения и развер-
тывания частных педагогических инициатив. Планируя и прогнозируя их
развитие, следует предусматривать механизмы, обеспечивающие реаль-
ное, эффективное противодействие сложившимся стереотипам, позво-
ляющие преодолевать их. По справедливому мнению В. В. Алексеева,
«для прогнозирования перспектив важно не только учитывать преемст-
венность традиций, ориентированных на прошлое, но и перемены, кото-
рые несет с собой будущее… Преемственность и перемены надо как-то
совместить, понять их взаимодействия»1.
Учитывать стереотипы, которые заключает в себе педагогическая тра-
диция благодаря обращению к историко-педагогическому знанию, к ос-
мыслению прошлого, возможно с учетом всей совокупности обстоя-
тельств, условий и причин, которые их породили, которые ранее способ-
ствовали их воспроизведению. А также, что особенно важно при необхо-
1
Алексеев В. В. Будущее способен предвидеть тот, кто понял прошедшее // www.nkj.ru/
archive/articles/11803/
158
димости их полного или частичного преодоления, с учетом тех причин,
которые в прошлом не позволяли их преобразовывать, обусловливали неуда-
чу попыток борьбы с ними. В случае, если такие попытки, хотя бы частично и
локально были успешными, история педагогики позволяет разобраться в
причинах этого успеха и делает возможным учет их уроков в будущем.
Наряду с традициями для разработки прогнозов необходимо учиты-
вать тенденции в развитии педагогических идей, в практике воспитания и
обучения, в эволюции образовательных институтов общества, которые,
проявляясь сегодня и будучи устремленными в будущее, всегда имеют
некоторую динамику, некоторую предысторию. Н. С. Розов призывает,
во-первых, «учитывать зависимость исторических тенденций от условий
их выполнения, которые в общем случае не абсолютны и могут сущест-
венно измениться, даже перестать существовать»; во-вторых, «по воз-
можности выявлять и указывать для каждой тенденции ее «рамки выпол-
няемости» и факторы, влияющие на их изменение»1. При этом следует
обращать особое внимание на «абсолютные», «безусловные» тенденции,
которые так или иначе, рано или поздно, в конечном счете, проявляются и
нарастают. К числу таких тенденций, например, относится тенденция де-
мократизации образования, которая первоначально выражается в расши-
рении доступности образования, пока оно не становится доступным (а
иногда и обязательным) для каждого человека, затем переносит центр тя-
жести на все бо́льшую индивидуализацию образования (прежде всего,
имея в виду учет потребностей, способностей, возможностей, интересов
каждого конкретного ученика).
При осмыслении прогностических возможностей историко-педаго-
гического знания следует учитывать своеобразие реализации прогности-
ческой функции истории педагогики:
 во-первых, при определении перспектив развития педагогического
знания;
 во-вторых, при определении перспектив развития практики образо-
вания, образовательных институтов;
 в-третьих, при определении образовательной политики;
 в-четвертых, при выборе путей и способов решения конкретных пе-
дагогических проблем, возникающих в повседневном воспитании и обу-
чении подрастающих поколений.
Здесь в одних случаях необходимо учитывать конкретный опыт педа-
гогической деятельности, в других – более или менее общие традиции и
тенденции развития теории и практики образования.
Проблема прогностического потенциала историко-педагогического
знания заслуживает специальной монографической разработки и еще
ждет своего исследователя.
1
Розов Н. С. Философия и теория истории. Кн. 1. Пролегомены. С. 62.
159
3.4. Пути познания историко-педагогического процесса
История педагогики, во-первых, стремится выделить и исследовать об-
щее в историко-педагогическом процессе, познать объективно сущест-
вующие, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи и отношения
между развивающимися во времени и пространстве педагогическими со-
бытиями, погруженными в социокультурный контекст, то есть установить
закономерности их эволюции, обобщить, систематизировать и типологи-
зировать их. Во-вторых, история педагогики обращается к единичному
педагогическому явлению, сосредоточивается на изучении неоднозначного,
а часто и противоречивого разнообразия действий, отношений, опытов и
представлений, исходя из которых люди конструируют и образ мира, и свое
поведение в мире.
Первая задача решается на макроисторическом исследовательском
уровне, вторая – на микроисторическом. Единство двух указанных уров-
ней в историко-педагогических исследованиях обеспечивает рассмотре-
ние педагогических феноменов прошлого и с точки зрения выделения
«структур», «общностей», «типов», и с точки зрения изучения конкретных
педагогических событий во всем их уникально-неповторимом своеобра-
зии. Микроисторический уровень позволяет историку педагогики сосре-
доточиться на изучении разнообразия опытов и представлений, при по-
мощи которых люди конструируют образование и его теоретический об-
раз. Это создает предпосылки для преодоления вульгаризованной упро-
щенности и предзаданности в интерпретации педагогических феноменов
прошлого, а также связей между ними и социокультурными условиями их
развития. Единство макро- и микроисторического уровней делает возмож-
ным соединить рассмотрение закономерных и случайных сторон в историче-
ском развитии педагогических феноменов. Это является необходимой пред-
посылкой решения главной задачи истории педагогики как отрасли научного
знания – создания теории историко-педагогического процесса.
В историко-педагогических исследованиях могут реализовываться две
различные, но взаимодополняющие друг друга методологические уста-
новки – сциентистская и гуманитарная. Сциентистская установка позво-
ляет воссоздать и объяснить историко-педагогический процесс как разви-
вающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человече-
ской цивилизации движение педагогической мысли и практики образова-
ния в их сложном противоречивом единстве, рассмотреть обратное влия-
ние исторического развития теории и практики образования на экономи-
ческую, социальную, политическую, духовную сферы человеческого об-
щества. Гуманитарная установка позволяет развернуть это же предметное
поле в иной плоскости, превратить историко-педагогический текст (в его
самом широком понимании как организованного информационного поля)
не только в факт прошлого, не только в элемент предшествующей нам
160
традиции, но и в факт сегодняшнего дня, который является таковым по-
тому, что оказывается с нами в пространстве диалога, помогает нашему
педагогическому самоопределению, обогащает наше педагогическое соз-
нание новыми смыслами.
Изучение историко-педагогического процесса, его содержания, на-
правленности эволюции, форм проявления, особенностей динамики пред-
полагает создание схемы анализа педагогических феноменов, позволяю-
щей рассматривать их по универсальным параметрам, которые делают
возможным их систематизацию, типизацию, классификацию. Универ-
сальная схема должна быть применима к исследованию педагогических
феноменов разной степени общности, возникших в условиях различных
цивилизаций, культур, эпох, проблем.
Первый пункт такого анализа предполагает рассмотрение трактовки
возможности и границ воспитуемости человека как телесного, душевного
и духовного существа, как личности и индивидуальности, как субъекта
деятельности и общения. Можно выделить три базовых трактовки воспи-
туемости человека, имеющих место в истории педагогики:
1. Человек рождается «чистой доской», он практически абсолютно
воспитуем и обучаем (формируем), являясь результатов «обстоятельств и
воспитания». При этом педагог в той или иной степени должен учитывать
его врожденные особенности, но в большинстве случаев они не могут
рассматриваться как системообразующие факторы его становления.
2. Человек от рождения обладает набором неких качеств, свойств, ха-
рактеристик, которые существенно значимы для его становления. Резуль-
тативность внешних влияний (в том числе, и педагогических) во многом
будет зависеть от их учета, но отнюдь не предполагает безусловного
«подстраивания» педагога «под ребенка» и следования лишь за тем, что
дано ему от рождения (от Природы, от Бога).
3. Человек от рождения обладает неким потенциалом (предназначени-
ем), который реализуется по мере его становления. Внешние влияния мо-
гут лишь способствовать или препятствовать реализации этого потенциа-
ла. Поэтому педагог должен следовать за ребенком, действовать в рамках,
«задаваемых» врожденными (заданными) особенностями ребенка. Резуль-
тат педагогической работы всегда будет, прежде всего, соотносим с тем,
насколько в человеке реализовано то, что в нем изначально заложено.
Второй пункт анализа предполагает рассмотрение трактовки роли и
места внутренней активности человека в процессе его становления. Мож-
но выделить три варианта решения этой проблемы:
1. Внешние обстоятельства являются основным источником, опреде-
ляющим направленность и интенсивность внутренней активности челове-
ка. Эта внутренняя активность стимулируется, направляется извне и ис-
пользуется для достижения «внешних» педагогических целей.
2. Активность присуща человеку, но она неразрывно связана с обстоя-
тельствами его жизни. При создании условий для развития человека необ-
161
ходимо учитывать характер и направленность имманентно присущей ему
внутренней активности, стимулируя и корректируя ее.
3. Человек изначально внутренне активен. Он есть прежде всего ак-
тивное деятельное существо. Эта активность, в конечном счете, всегда и
везде – главная сила его развития, которая, впрочем, может быть либо
поддержана, либо деформирована, либо сведена к минимуму как усилия-
ми педагога, так и обстоятельствами жизни.
Третий пункт анализа предполагает рассмотрение трактовки места и
роли педагогических, то есть в той или иной форме целенаправленно ор-
ганизуемых влияний (в широком спектре внешних влияний), которые в
определенной степени определяют развитие (формирование) человека (в
зависимости от степени его воспитуемости). Возможны три варианта ре-
шения этой проблемы:
1. Педагогические влияния являются ведущим фактором становления
человека, так как они обеспечиваются специально создаваемыми усло-
виями, способными учитывать и использовать (или нейтрализовать) все
спонтанно-стихийные обстоятельства жизни человека, а также присущие
ему от рождения механизмы развития, врожденные особенности.
2. Педагогические влияния при правильной организации обладают
большим потенциалом, но они не всесильны, потому важно в каждом
конкретном случае определять их возможности и границы в использова-
нии и нейтрализации влияний прочих обстоятельств жизни человека, а
также его врожденных особенностей.
3. Возможности педагогических влияний весьма ограничены, они в прин-
ципе не в состоянии противостоять стихийному потоку всех окружающих че-
ловека влияний и, решая узкие, локальные воспитательные и учебные задачи,
не могут определять характер и особенности его становления.
Четвертый пункт такого анализа предполагает рассмотрение трак-
товки характера педагогических влияний. Они могут пониматься пре-
имущественно как:
1. Воздействия, «выковывающие» из растущего ребенка человека, соот-
ветствующего целям наставника, тому образу, который он рисует в своем
сознании, и к которому ведет питомца, педагогически организуя его жизнь.
2. Взаимодействия, в ходе которых в результате совместных усилий про-
исходит образование человека и это момент взаимности, «совместности» вы-
двигается на первый план при организации педагогического процесса.
3. Поддержка развития ребенка, способствующая реализации его по-
тенциала и, по существу, сводящая к минимуму воздействие педагога на
него. Выдвигает на первый план активную роль ребенка, за которым в
процессе педагогического общения должен следовать наставник.
Пятый пункт такого анализа – рассмотрение трактовки педагогиче-
ского идеала. Предельных ориентаций педагогических идеалов может
быть выделено три, все они предполагают приведение развивающегося
162
человека посредством образования (воспитания и обучения) к определен-
ной норме:
1. Ориентация на идеал, в котором в более или менее явном виде во-
площается стремление подготовить человека к выполнению определен-
ных функций, связанных с его половозрастной, этнической, социально-
классовой, профессиональной, гражданской, религиозной и т.п. общест-
венной принадлежностью. Норма соотносится с актуальными обществен-
ными функциями и социальными ролями человека.
2. Ориентация на идеал, в котором представлено воплощение некого
абсолютного образа человека. Этот абсолют формируется в определенных
исторических условиях и имеет социокультурные корни. Но в последст-
вии он получает значительную автономность и «живет» в общественном и
индивидуальном сознании относительно самостоятельной жизнью (на-
пример, абсолют, выражающий так называемые «общечеловеческие цен-
ности»). Абсолют и воплощает в себе ту норму, к которой стремится при-
вести наставник своего питомца. Этот абсолют может быть преимущест-
венно ценностным или традиционным.
3. Ориентация на идеал, который воплощается в самом человеке, в
стремлении обеспечить максимально возможную реализацию каждого
конкретного человека, осуществление его потенциала. Каждый человек
рассматривается как норма по отношению к самому себе.
Шестой пункт анализа предполагает рассмотрение трактовки педагоги-
ческих способов организации процесса образования. Этот процесс результа-
тивен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достиже-
нию поставленных целей с помощью специально отобранных для этого
средств. Можно выделить три модели организации процесса образования:
1. Организация на основе принципа авторитета педагога (педагог от-
крыто признается ведущим организатором процесса образования ребенка,
определяющим цели его воспитания и обучения и отбирающим способы и
средства организации развития ребенка в соответствии с поставленными
целями; воспитанник же сознательно должен признать себя ведомым и
следовать за наставником; залогом успешности деятельности наставника
является действительность a priori провозглашаемого авторитета учителя).
2. Организация на основе принципа педагогической манипуляции (пе-
дагог определяет цели, пути, способы и средства развития ребенка, созда-
вая у него иллюзию самостоятельной и независимой жизнедеятельности в
процессе образования и стремясь минимально демонстрировать свою роль
ведущего в образовательном процессе).
3. Организация на основе принципа педагогической поддержки (педа-
гог в определении целей, путей, способов и средств образования ребенка
следует за ним, за его потенциалом, интересами, потребностями и способ-
ностями, помогая в их актуализации и реализации, а также содействуя
решению его личностных проблем).
163
Седьмой пункт такого анализа предполагает рассмотрение трактовки
образования как способа воспроизводства или как способа изменения су-
ществующей культуры с точки зрения подготовки растущего человека к
определенному типу жизнедеятельности (традиционному или инноваци-
онному). С этой точки зрения возможны три интерпретации образования:
1. Образование, преимущественно направленное на интеграцию в уже
существующую культуру и развитие (формирование) способностей по ее
воспроизводству.
2. Образование, преимущественно направленное на освоение сущест-
вующей культуры, на развитие способностей по ее эволюционному разви-
тию, совершенствованию.
3. Образование, преимущественно направленное на преодоление
имеющейся культуры, присущих ей стереотипов, на развитие способно-
стей к созданию новых культурных форм, к радикальному переустройству
культурного бытия.
Восьмой пункт предполагает рассмотрение трактовки смысла педаго-
гической деятельности с точки зрения понимания соотношения опыта че-
ловечества и личного опыта становящегося человека в структуре целей
образования, средств и результатов их достижения:
1. Смыслом педагогической деятельности является передача растущим
индивидам накопленного человечеством опыта, точнее его элементов, со-
держание и способы усвоения которых определяются наставниками. Опыт
предшествующих поколений рассматривается как безусловная основа
деятельности и поведения новых поколений.
2. Смысл педагогической деятельности заключается в обеспечении на-
копления воспитанниками жизненного опыта на основе освоения опыта
человечества и его личной творческой адаптации. Опыт предшествующих
поколений рассматривается как условие (предпосылка) формирования
собственного жизненного опыта.
3. Смысл педагогической деятельности состоит в создании условий
для обретения людьми собственного жизненного опыта в ходе взаимодей-
ствия с окружающим миром, осуществляемого в педагогически целесооб-
разных формах. Ценным и значимым признается лишь собственный опыт
человека.
Применение предложенной универсальной схемы анализа явлений ис-
торико-педагогического процесса может способствовать систематизации,
классификации и типологизации педагогических феноменов прошлого (и
настоящего), выделению их сущностных характеристик, выявлению ди-
намики педагогических традиций, а также организации учебного мате-
риала при изучении истории и теории педагогики.
Восемь выделенных пунктов исследования педагогических феноменов
в рамках единой схемы их анализа позволяют органично соединить рас-
смотрения антропологического измерения этих феноменов (1-й и 2-й ас-
164
пекты), их социокультурное измерение (7-й аспект), собственно педагоги-
ческое измерение (4-й, 5-й, 6-й аспекты), вписав их в контекст целостного
многогранного процесса социализации человека и средового подхода к
образованию (3-е измерение), а также рассмотрев их в логике соотноше-
ния опыта человечества и личного опыта в структуре осуществления об-
разования (8-е измерение).
Каждый пункт может быть представлен одним из трех предложенных
базовых вариантов, которые в реальной истории редко существуют в чис-
том виде и определяют лишь общую тенденцию развития формы реализа-
ции того или иного аспекта бытия конкретного более или менее общего
педагогического феномена, рассматриваемого в рамках макро- или мик-
роисторического подходов с той или иной степенью его типизации или
индивидуальзации. Несомненно, возможна разработка иных вариантов
универсальных схем анализа всемирного историко-педагогического про-
цесса, в той или иной степени учитывающих выделенные аспекты рас-
смотрения педагогических феноменов прошлого и настоящего.
Выделенные пункты рассмотрения историко-педагогического знания
позволяют не только придать ему определенную внутреннюю систем-
ность, но и органично связать с достижениями и проблемами современной
педагогики, создавая условия для идентификации многообразных подхо-
дов в теории и практике образования с определенными историко-педаго-
гическими традициями, что исключительно важно для их позиционирова-
ния и самоидентификации в пространстве педагогической культуры.
Концептуализация историко-педагогического процесса предполагает
выявление некой руководящей идеи («констурктивного принципа»), по-
зволяющей выработать определенный способ его видения, объяснения,
понимания, интерпретации, то есть основную точку зрения на него, обес-
печивающую теоретическую целостность его осмысления. Концептуали-
зации историко-педагогического процесса в идеале должны воплощаться
в концептуальных подходах к его изучению.
В начале ХХI столетия концептуальным подходам в отечественных
историко-педагогических исследованиях был посвящен ряд специальных
обзоров.
Рассматривая новые подходы к концептуализации историко-педагоги-
ческого знания в отечественной науке 1990-х гг., Л. В. Мошкова в 2001 г.
выделила аксиологический, антропологический, парадигмальный, реле-
вантностный, цивилизационный подходы1.
Н. П. Юдина в 2001 г. в качестве современных подходов к исследова-
нию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнекласси-
1
Мошкова Л. В. Подходы к концептуализации историко-педагогического знания в оте-
чественной науке 90-х гг. XX века // Труды кафедры педагогики, истории образования и пе-
дагогической антропологии Университета Российской академии образования. М., 2001.
Вып. 4. История педагогики и педагогическая антропология.
165
ческой рациональности назвала аксиологический, парадигмальный и ци-
вилизационный подходы1.
И. Е. Шкараба в 2005 г., говоря об основных подходах историко-
педагогической науки, рассмотрела конкретно-исторический подход;
классовый и сочетающийся с ним формационный подходы; цивилизаци-
онный подход; культурологический подход; аксиологический подход; ан-
тропологический подход2.
С. В. Бобрышев в 2006 г. выделил и проанализировал следующие под-
ходы, имеющие место в современных отечественных историко-педагоги-
ческих исследованиях: системный, структурный и функциональный под-
ходы; логический и исторический подходы; синергетический подход; па-
радигмально-педагогический и полипарадигмальный подходы; антропо-
логический подход; социально-стратификационный подход; культуроло-
гический подход; аксиологический подход; цивилизационный подход;
стадиально-формационный подход3.
А. М. Аллагулов в 2010 г. описал системный, синергетический, историче-
ский, формационный, аксиологический, культурологический, цивилизацион-
ный, парадигмальный, антропологический, онтологический подходы4.
Л. В. Мошкова, Н. П. Юдина, И. Е. Шкараба, С. В. Бобрышев, А. М. Ал-
лагулов выделяют и рассматривают различное количество концептуаль-
ных подходов, имеющих разные основания. При этом они далеко не ис-
черпывают все те подходы, которые презентуются отечественными исто-
риками педагогики. Например, ни один из указанных авторов не упомина-
ет ни феноменологического подхода в историко-педагогических исследо-
ваниях5, ни семиотического подхода к изучению историко-педагогичес-
кого процесса6, ни функционально-рационального подхода в историко-
педагогических исследованиях7.
1
См.: Юдина Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического
процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001.
2
См.: Шкабара И. Е. Современные методологические подходы в организации историко-
педагогических исследований // Образование и наука. 2005. № 5.
3
См.: Бобрышев С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического
знания: методология и теория. Ставрополь, 2006.
4
См.: Аллагулов А. М. Методологические подходы в историко-педагогическом познании
// Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т. М., 2010. Т. 1. Общие вопросы.
Зарубежный педагогический опыт.
5
Шевелев А. Н. Потенциал феноменологического подхода в историко-педагогических
исследованиях // Известия Российского государственного педагогического университета им.
А. Н. Герцена. 2006. Т. 6. № 14.
6
См.: Корнетов Г. Б. Историко-педагогической процесс в контексте семиотического
подхода к «обучению культуре» // Историко-педагогическое знание в начале третьего тыся-
челетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагоги-
ческом образовании: материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря
2006 г. М., 2006.
7
Федотова И. Б. Функционально-рациональный подход в историко-педагогических ис-
следованиях // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета.
2011. № 3.
166
Остановимся подробнее на семиотическом подходе как одном из са-
мых «молодых» в области истории педагогики и не получивших пока
сколько-нибудь значительного распространения. Согласно этому подходу
возможно осмысление историко-педагогического процесса с точки зрения
того контекста, который задает семиотика, как наука о знаках, знаковых
системах и знаковых сообщениях.
Семиотика рассматривает культуру как некоторый язык, как совокуп-
ность текстов на этом языке. Язык культуры представляет собой совокуп-
ность культурных объектов, которые, во-первых, обладают внутренней
структурой, т.е. комплексом устойчивых отношений, инвариатных при
любых преобразованиях, и явными (формализированными) или неявными
правилами образования, осмысления и употребления ее элементов, и, во-
вторых, служат для осуществления коммуникативных и трансляционных
процессов, т.е. производства культурных текстов. Текст являет собой дис-
курсивное единство, обладающее многосмысловой структурой, которая
способствует порождению новых смыслов. Текст есть социальное про-
странство в модусе знакового общения. Эволюционируя и вбирая в свою
структуру различные языки культуры, пересрутктурированный текст при-
обретает «память» и способность генерировать новые смыслы. Текст да-
ется раньше, чем язык и последний «вычитывается» из текста, что являет-
ся необходимым условием его понимания1.
В статье «Проблема "обучение культуре" как типологическое исследо-
вание» Ю. М. Лотман писал: «Рассмотрение культуры как некоторого
языка и всей совокупности текстов на этом языке естественно ставит во-
прос об обучении… При усвоении того или иного естественного языка
обучение может производиться двумя способами. Первый практикуется
при обучении родному языку и при языковом обучении в раннем возрас-
те. В этом случае в сознание обучаемого не вводится никаких правил – их
заменяют тексты. Ребенок запоминает многочисленные употребления и на
основании их научается самостоятельно порождать тексты. Второй случай –
когда в сознание обучаемого вводятся определенные правила, на основа-
нии которых он может самостоятельно порождать тексты. При этом, хотя,
как и в первом случае, в сознание обучаемого вводятся тексты, фактиче-
ски они при этом повышаются в ранге, выступая в качестве метатекстов:
правил-образцов»2.
Исходя из преобладающего метода обучения языку культуры, Ю. М. Лот-
ман выделил два типа культур. Первый тип – это культуры, рассматри-
вающие себя как определенную сумму прецедентов, употреблений, тек-
стов. Их мифологические основоположники (культурные герои, боги-
1
См.: Шейкин А. Г. Язык культуры // Культурология ХХ век: словарь. СПб., 1997.
С. 588; Текст // Современный философский словарь. М.; Екатеринбург, 1996. С. 530–531.
2
Лотман Ю. М. Семиосфера: культура и взрыв. Внутри мыслящих миров: Статьи. Ис-
следования. Заметки (1968–1992). СПб., 2001. С. 417.
167
основатели) обучают определенному поведению, дают образцы. Эти куль-
туры создаются как суммы текстов, предписания в них имеют характер
разрешений. Второй тип – это культуры, рассматривающие себя как сово-
купность норм и правил. Их мифологические основоположники приносят
правила. Эти культуры создаются как суммы метатекстов (правил-
образцов), предписания в них имеют характер запретов. В культурах пер-
вого типа («культурах текстов») правильно то, что существует; их основ-
ной принцип – обычай. В культурах второго типа («культурах граммати-
ки») – существует то, что правильно; их основной принцип – закон.
Ю. М. Лотман подчеркивал, что «введение в память индивида грамма-
тических правил подразумевает определенное языковое владение, в то
время как обучение текстами может быть первичным. Не случайно первое
используется, как правило, при обучении взрослых чужому языку, а вто-
рое – детей и родному. Поэтому оба метода построения кода культуры
могут рассматриваться как этапы единой эволюции, осуществляемой как
маятникоподобная смена принципов построения. Когда сложившаяся как
система обычаев первичная цивилизация закостеневает в такой мере, что
избыточность ее катастрофически повышается, возникает необходимость
самоперекодировки, которая реализуется как введение некоторой грамма-
тики культуры. На этом этапе «грамматичность» выступает как револю-
ционизирующее начало и приводит к резкому усложнению внутренней
структуры кода культуры. Однако и правила имеют тенденцию закостене-
вать. Избыточность их повышается, и эффективность усвоения и хранения
информации начинает падать»1.
Семиотический подход к «обучению культуре» в рамках функционирова-
ния и развития системы социального наследования позволяет задать особую
рамку понимания развертывания историко-педагогического процесса.
В первобытную эпоху на раннем этапе человеческой истории обучение
культуре (понимаемое как передача накопленного социокультурного опы-
та от поколения старшего к поколению младшему) в значительной степе-
ни осуществлялось посредством приобщения новых поколений к текстам,
которые подрастающие поколения усваивали через многочисленные
употребления и на этой основе учились порождать тексты самостоятель-
но. Осваиваемые тексты выражали фрагменты реального социального
пространства в модусе знакового общения, являясь неотъемлемой состав-
ляющей естественной жизнедеятельности детей, были лишены какой-
либо искусственности, и поэтому оказывались актуальными и значимыми
для обучаемых способами деятельности, общения, поведения, что делало
первобытную педагогику исключительно эффективной2.
1
Лотман Ю. М. Семиосфера: культура и взрыв. Внутри мыслящих миров: Статьи. Ис-
следования. Заметки (1968–1992). С. 424.
2
См.: Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию.
М., 2003. С. 46–63.
168
При увеличении объема и усложнении содержания культуры намети-
лась тенденция к росту числа метатекстов и повышению их роли в обуче-
нии подрастающих поколений. По мере становления и развития цивили-
зованного общества (особенно на Западе и в сопряженных с ним регио-
нах) «культура текстов» дополнялась и вытеснялась «культурой грамма-
тики», которая задала новую парадигму обучения культуре. Особое место
метатекстов в системе социального наследования было закреплено воз-
никновением письменности. Обучение культуре как системе норм и пра-
вил требовало создания специального коммуникационного пространства,
выделяемого из потока естественной повседневной жизни людей. Таким
пространством стала школа – особый социальный институт, осуществ-
ляющий формализированное образование подрастающих поколений.
В структуре культуры возникает новый феномен – дисциплина (от ла-
тинского disciplina – обучение, воспитание). Одно из трактовок понятия
«дисциплина» – «отрасль научного знания, учебный предмет»1. Дисцип-
лина, являясь важнейшим звеном в системе социального наследования,
оказывается эффективным средством обучения культуре. Такое обучение
осуществляется посредством специально созданного для этого текста, по-
строенного на основе определенных норм и правил, направленных на
обеспечение максимально действенного приобщения к культурному на-
следию каждого нового поколения. Дисциплина изначально тяготеет к
«культуре грамматики», ибо в ее основе лежит стремление «нормализиро-
вать» тексты.
Раскрывая значение дисциплинарности как организационного принци-
па школьного образования, В. Я. Нечаев пишет: «Оперирование знаково-
символической системой как континуумом знаний становится универ-
сальным.., оказывается некой дисциплиной. Собственно дисциплина и
стала основным конструктивным элементом организации образования…
Особенностью дисциплины как рода деятельности является принцип дей-
ствия, согласно которому поведение зависит не от владения орудием тру-
да, не от сопутствующих ситуации используемых предметных факторов и
не от воли отдельных лиц, а от того, насколько усвоены заложенные в
тексте знания о прошлом опыте. Такие знания моделируют взаимодейст-
вие субъекта с факторами среды, его возможные формы общения и тем
самым существенно расширяют возможности регулирования этих факто-
ров прогнозирования последствий. При этом текстом служит не только
письменный вербальный дискурс, но и любое связное знаково-символи-
ческое сообщение (художественное полотно, музыкальная пьеса, танец и
т.п.)… Дисциплина не только род познавательной деятельности, но и
форма общения… Дисциплина <…> моделирует ситуации общения, взаи-
модействия человека, расширяет накопленный культурный опыт, напол-
1
Энциклопедический педагогический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002. С. 74.
169
няет их контекст общественным опытом. Одна из важнейших ее функций
состоит в том, чтобы транслировать накопленный культурный опыт, ак-
кумулировать его, а фрагменты этого опыта делать удобными для усвоения
подрастающими поколениями… Дисциплина оперирует знаково-символи-
ческими средствами, согласовывает их значения в отдельной системе,
поддерживает возможность расширения знаний, обеспечивает в некото-
рых пределах непротиворечивость… Школа выполняет важнейшую и,
пожалуй, наиболее ответственную задачу цивилизации – легитимизации,
т.е. принятия и признания субъектами знаково-символических систем
(дисциплин) как своего собственного знания, как ориентиров поведения»1.
Дисциплина являет собой проверенный селективный механизм, обеспечи-
вающий отбор и накопление ценного знания, которое приемлемо для кон-
кретной культуры. На протяжении многих тысяч лет принцип дисципли-
нарности лежит в основе построения, функционирования и развития обра-
зовательных институтов общества, хотя со времен педоцентристской ре-
волюции конца XIX – начала XX столетия и подвергается серьезной кри-
тике.
Учебный процесс в школе строится на основе жестко определенных,
хотя исторически и менявшихся, норм и правил освоения языка культуры.
«Школы, – писал Дж. Дьюи, – возникают, когда традиции общества ста-
новятся настолько сложными, что значительная часть культурного багажа
фиксируется в письменном виде при помощи соответствующих письмен-
ных знаков. Они более искусственны и условны, чем речевые; им нельзя
научиться, просто общаясь с другими людьми. Кроме того, в письменном
виде обычно хранится информация о вещах, сравнительно чуждых повсе-
дневной жизни… Первая функция социального института, который назы-
вается школой, – создавать упрощенную среду. Школа отбирает те харак-
теристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и мо-
гут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает порядок сле-
дования восприятий, используя уже усвоенную информацию как средство
для понимания более сложных вещей»2.
В этих условиях особенно отчетливо проявляется несовпадение обуче-
ния (как преподавания и учения) и воспитания (в узком педагогическом
смысле) как процессов, решающих, по мнению В. В. Краевского, две
взаимосвязанные, но различающиеся задачи – подготовку детей к жизни
(обучение) и включения их в жизнь (воспитание). Обучение, утверждает
В. В. Краевский, решает свои задачи по передаче элементов социального
опыта не посредством включения детей в формы деятельности таким об-
разом, как они протекают в реальном мире, а через их моделирование,
схематизацию, создание учебных ситуаций, искусственность которых
1
Нечаев В. Я. Дисциплинарность – организационный принцип школьного образования //
Педагогика. 2000. № 5. 28–29.
2
Дьюи Дж. Образование и демократия / пер. с англ. М., 2000. С. 24, 25.
170
очевидна для учащихся, и которые тяготеют к сведению текстов культуры
к грамматическим правилам их языка. Воспитание же предполагает не
формализацию, а «всамделишное» переживание детьми воспитательных
ситуаций, их реальное переживание, усвоение целостного текста как эле-
мента культуры1.
«Грамматизация» обучению культуры, расширение сферы примене-
ния норм и правил, сужения сферы «обучения через текст», породила
усиливающуюся ситуацию отчуждения человека от содержания, форм и
методов образования, которая обострялась по мере отмирания патриар-
хальных традиций, становления массовой школы, утверждения индустри-
ального общества, повышения динамичности социальной жизни, роста
самосознания индивидуумов. Эта ситуация достигла своей критической
точки на рубеже XIX–XX вв., когда стало очевидно, что обучение культу-
ре в логике нормы и правил настолько противостоит реальной жизни ре-
бенка, что требуется коренное изменение организации школьного образо-
вания. Новые модели были предложены педагогами-реформаторами, сре-
ди которых наиболее влиятельным был Дж. Дьюи. Он, в частности, требо-
вал, чтобы обучение было не только приближено к реальной жизни детей
и максимально учитывало значимые для них проблемы, но строилось на
основе организации их проективной деятельности, которая бы постоянно
обращала их к различным фрагментам культуры, заставляла погружаться
в различные тексты, порождать тексты собственные и на этой основе ос-
ваивать правила и нормы бытия культурных объектов2.
На протяжении всего ХХ в. продолжались настойчивые попытки пе-
рейти от школы «культуры грамматик» к школе «культуры текстов». Так,
например, К. Роджерс, обосновывая свой идеал человекоцентрированного
подхода к обучению, писал: «Когда ребенок, начинающий ходить, дотра-
гивается до радиатора центрального отопления, он постигает смыл слова
"горячо"; он научается остерегаться в будущем всех подобных радиаторов
и приобретает, усваивает эти познания значимым для него способом, ко-
торый не скоро забудется. Подобно этому ребенок, запоминающий, что
"два плюс два равняется четырем", может однажды, играя с кубиками или
шариками, вдруг понять: "Два и два – действительно четыре!" Он обна-
руживает нечто значимое для себя способом, вовлекающим и его мысли, и
его чувства. Или же ребенок, с трудом освоивший "навыки чтения", одна-
жды оказывается захваченным какой-то историей, изложенной на бумаге
(будь то комикс или приключенческий рассказ), и осознает, что слова мо-
1
См.: Краевский В. В. Методологические и дидактические характеристики целостного
учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы обучения в советской школе. М.,
1989. С. 35–37.
2
См.: Дьюи Дж. Моя педагогическая вера [1897] / пер. с англ. // Свободное воспитание.
1913–1914. № 1; Дьюи Дж. Школа и общество [1899] / пер. с англ. М., б/г.; Дьюи Дж. Школа
и ребенок [1902] / пер. с англ. М., б/г.
171
гут обладать волшебной силой и переносить в другой мир. Теперь он дей-
ствительно научился читать… Если пятилетний ребенок оказывается в
чужой стране и ему без всякого обучения иностранному языку позволяют
свободно и подолгу играть с ровесниками, он выучит новый язык в тече-
ние нескольких месяцев, а также усвоит правильное произношение. Он
учится способом, имеющим для него значение и смысл, и такое учение
осуществляется в чрезвычайно быстром темпе. Но пусть кто-либо попро-
бует преподать ему новый язык, начиная с того, что имеет смысл для учи-
теля. Учение существенно замедлится и/или даже приостановится»1.
Человекоцентрированное обучение К. Роджерса предполагает необхо-
димость поворота школы от «культуры грамматик» к «культуре текстов»,
ибо только обучение через усвоение культурных текстов и продуцирова-
ние собственных текстов в полной мере может обеспечить осмысленное
значимое для самих учащихся освоение культуры. То обучение, которое
по настоящему эффективно и направлено на их развитие и самореализа-
цию как субъектов и творцов культурной жизни.
Таким образом, рассмотрение историко-педагогического процесса в
логике семиотического подхода к «обучению культуре» позволяет по но-
вому проинтерпретировать важные повороты в изменении практики обра-
зования и их теоретических обоснованиях, имевших место на протяжении
многотысячелетней истории человечества. Семиотика задает новое изме-
рение историко-педагогического процесса, которое может быть реализо-
вано в оригинальных концептуальных подходах к его осмыслению.
Не пытаясь охватить все возможные способы концептуализации исто-
рико-педагогического знания, определим, что с точки зрения содержания
историко-педагогического процесса, суть которого составляют феномены
теории и практики образования человека, развивающиеся в пространстве
общества и культуры, существуют три его возможных измерения: собст-
венно педагогическое, социокультурное и антропологическое. Каждое из
этих измерений задает различные содержательные дискурсы концептуа-
лизации историко-педагогического знания, определяет различные векторы
поиска «конструктивных принципов», которые позволяют вырабатывать со-
ответствующие им способы видения, реконструкции, объяснения и интерпре-
тации педагогических событий прошлого (и настоящего), обеспечивающие
возможность их целостного теоретического осмысления.
Собственно педагогическое измерение предполагает разработку иссле-
довательских подходов к изучению историко-педагогического процесса, в
основании которых лежит внутренняя логика развития педагогических
феноменов, качественно определенных и обладающих присущими только
им структурно-функциональными характеристиками, относительно авто-
номными и локализируемыми во времени и пространстве. Эти подходы
1
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / пер. с англ. М., 2002. С. 84.
172
ориентированы на вычленение в развивающихся педагогических феноме-
нах внутренних связей, свойств и характеристик, на их сравнение, типоло-
гию, обобщение. Используемые ими модели часто в равной степени яв-
ляются достоянием и теории педагогики (ибо опираются на теоретико-
педагогические схемы), и истории педагогики (ибо позволяют концептуа-
лизировать знания о педагогических событиях прошлого и настоящего).
Социокультурное измерение историко-педагогического процесса
предполагает разработку исследовательских подходов, центрированных
на экономических, социальных, политических, духовных обстоятельствах,
условиях, факторах, детерминантах функционирования и развития педа-
гогических феноменов, являющихся внешними (контекстными) по отно-
шению к ним и наполняющими их социокультурными смыслами. Социо-
культурное измерение задает вектор идентификации, объяснения и интер-
претации событий историко-педагогического процесса исходя из обстоя-
тельств их общественного бытия, что находит свое выражение в соответ-
ствующих концептуальных подходах, которые строятся по различным со-
циокультурным основаниям – культурно-историческим, формационным,
социально-классовым, этнонациональным, религиозно-конфессиональным,
философским и т.п.
Антропологическое измерение историко-педагогического процесса за-
дает рамку для разработки концептуальных подходов, которые центриру-
ются на самом человеке как воспитателе и воспитуемом, позволяют пред-
ставить динамику человека в образовании как телесного, душевного и ду-
ховного существа в различных исторических обстоятельствах, раскрыва-
ют антропологические основания педагогической мысли и практики обра-
зования.
Таким образом, всякий феномен педагогического прошлого (и настоя-
щего) в рамках историко-педагогического исследования может (должен)
быть осмыслен:
 собственно педагогически, то есть исходя из его педагогического
содержания, воплощенного в субъектах, целях, содержании, формах, ме-
тодах, средствах и результатах воспитательно-образовательной деятель-
ности и представлений о ней;
 социокультурно, то есть исходя из общественных условий, в кото-
рых эта деятельность осуществляется и эти представления формируются и
развиваются;
 антропологически, то есть исходя из того, как при этом сам человек
понимается, как и какие знания о нем в теории и практике образования
используются, какие телесные и духовные свойства и качества у человека
целенаправленно развиваются, какие потребности и способности форми-
руются.
173
Глава 4
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ВСЕМИРНОГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В КОНТЕКСТЕ ЦИВИЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА
4.1. Концепция цивилизационного подхода

к изучению всемирного историко-педагогического процесса
В современной литературе термин историко-педагогический процесс
используется по аналогии с терминами историко-литературный процесс,
историко-философский процесс и т.п. Историко-педагогический процесс
в «Российской педагогической энциклопедии» рассматривается в качестве
двуединого процесса развития практики образования (воспитания и обу-
чения) и педагогической мысли; он трактуется как неотъемлемая сторона
историко-культурного процесса1. Именно поэтому концептуализация истори-
ко-педагогического процесса в логике его социокультурного измерения явля-
ется важнейшей задачей теории историко-педагогических исследований.
Начиная с середины XIX в. были предприняты серьезные попытки
разработки концептуальной теории развития всемирного историко-
педагогического процесса, рассматриваемого в контексте общей социо-
культурной динамики человечества. К их числу прежде всего следует от-
нести фундаментальный труд К. Шмидта, изданный в Германии в 1862–
1864 гг.2 Опираясь на философскую концепцию Гегеля, К. Шмидт видел
сущность истории в общем поступательном саморазвитии разума (идеи),
стремящегося к самопознанию, и интерпретировал историю педагогики
как одну из форм самопознания человечества. Призывая изучать ее в свя-
зи с общей историей человечества, он рассматривал мировое педагогиче-
ское развитие как движение от периода детства (восточные народы) и
юности (классическая древность) к зрелости (христианство), на опреде-
ленном этапе которой формируется «законченная теория воспитания»,
обеспечивающая его утверждение на прочных началах. Последовательно
реализуя объективно-идеалистическую трактовку историко-педагогического
процесса, К. Шмидт дал его интерпретацию как поступательно развиваю-
щейся целостности, вписанной в культурную жизнь народов.
Гегельянская традиция была продолжена марксистской историей педа-
гогики, переосмыслившей ее с материалистических позиций и создавшей
собственную концепцию историко-педагогического процесса, в основе
которой лежал формационный подход. В ней сохранилась идея его един-
ства и поступательного развития. Диалектико-материалистическая интер-
1
См.: Днепров Э. Д. История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия:
в 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 392.
2
Шмидт К. История педагогики во всемирно-историческом развитии и в органической
связи с культурной жизнью народов / пер. с нем.: в 4 т. М., 1879–1881.
174
претация этого процесса ставила своей задачей раскрыть естественно-
историческую природу его динамики. Сама историческая динамика педа-
гогической теории и практики образования преимущественно рассматри-
валась в контексте социально-экономических процессов и классовых анта-
гонизмов как важнейших детерминирующих факторов и условий. Направ-
ленность движения историко-педагогического процесса трактовалась как
восхождение к подлинно научной марксистской педагогике и самой про-
грессивной социалистической (а в перспективе и коммунистической) сис-
теме образования1. Социокультурная интерпретация всемирного истори-
ко-педагогического процесса на протяжении многих десятилетий разраба-
тывалась советскими исследователями в рамках формационных схем
вульгаризированного марксизма.
И диалектико-идеалистическая традиция гегельянства, и диалектико-
материалистическая традиция марксизма в концептуальной интерпрета-
ции историко-педагогического процесса отдавали приоритет объективно-
му началу в его трактовке, подчиняли реальное социокультурное много-
образие бытия педагогических феноменов всеобщим универсальным ха-
рактеристикам. Они ориентировались на схему развития историко-
педагогического процесса, в основе которой лежала идея стадиальности
поступательного прогрессивного движения к абсолютно совершенным
формам.
На рубеже XIX–ХХ вв. появились исследования, в которых историко-
педагогический процесс осмысливался в контексте развития многообраз-
ных социокультурных организмов. К их числу, например, относятся рабо-
ты Ш. Летурно и Г. Плосса2, сосредоточивших свое внимание на практике
воспитания. Идею своеобразия педагогического процесса в рамках раз-
личных культурно-исторических типов общества (самобытных цивилиза-
ций) отстаивал в начале ХХ в. русский педагог П. Ф. Каптерев3. Он опи-
рался на теорию Н. Я. Данилевского, который в 1860-х гг. одним из пер-
вых в мировой социологической мысли разработал доктрину возникнове-
ния, развития и исчезновения локальных цивилизаций4, в известной сте-
пени предвосхитив построения О. Шпенглера и А. Тойнби5.
1
См., например: Медынский Е. Н. История педагогики в связи с экономическим развити-
ем общества: в 3 т. М.; Л., 1925–1929; Смирнов В. З. О состоянии и задачах историко-
педагогических исследований // Советская педагогика. 1957. № 5; Константинов Н. А. К во-
просу о периодизации истории школы и педагогики // Там же. 1958. № 1; Константинов Н. А.,
Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М., 1982; Равкин З. И. Вопросы изу-
чения всемирного историко-педагогического процесса // Советская педагогика. 1986. № 5.
2
См.: Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / пер. с фр.
СПб., 1900; Ploss H. Das Kind in Brauch und sitte der Voelker. Bd. 1–2. Lpz., 1911–1912.
3
См.: Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 185–186.
4
См.: Данилевский Н. Я. Россия и Европа. М., 1990.
5
См.: Шпенглер О. Закат Западного мира. Полное издание в одном томе / пер. с нем. М., 2010;
Тойнби А. Дж. Исследование истории: в 3 т. / пер. с англ. М., 2006.
175
Данный подход нашел свое целостное концептуальное воплощение в се-
редине XX столетия в работе американского исследователя Э. Майерса «Об-
разование в исторической перспективе»1, первое издание которой было
осуществлено в 1956 г. В своей трактовке историко-педагогического про-
цесса он последовательно опирался на идеи А. Тойнби, давшего обозре-
ние всемирной истории в форме «культурно-исторической монадологии».
Э. Майерс рассмотрел образование как одну из сторон каждой из
21 цивилизации, выделенных А. Тойнби. Данный подход оказался весьма
продуктивным для осмысления самобытности педагогических традиций,
присущих различным цивилизациям, а также перспективным с точки зре-
ния их сравнительно-исторического анализа. Однако он во многом снимал
вопрос о единстве и направленности эволюции всемирного историко-
педагогического процесса. А. Тойнби написал послесловие ко второму изда-
нию книги Э. Майерса, в котором дал высокую оценку его исследованию2.
С последней трети ХХ в. в зарубежной литературе усилилась тенден-
ция к отказу от попыток целостной концептуальной интерпретации исто-
рико-педагогического процесса, наметилось возрастающее стремление
(опирающееся, впрочем, на давнюю традицию) к рассмотрению региональ-
ных и национальных историй образования и педагогики, отдельных проблем,
событий, идей, персоналий. Этот факт, в частности, нашел свое отражение в
наиболее полном обобщающем западном историко-педагогическом исследо-
вании XX столетия – французской четырехтомной «Всемирной истории
образования» (1981)3. Оно представляет собой сборник интереснейших,
но концептуально не объединенных очерков. В них с различной степенью
полноты прослеживается история учебных заведений, а также теории и
практики обучения с древнейших времен до наших дней в различных го-
сударствах Запада и Востока. «Главным недостатком данного издания, –
отметил в рецензии на него О. Ребуль, – является отсутствие связи между
главами. Возможно, этого удалось бы избежать, если бы в основу был по-
ложен иной принцип организации материала – не по странам, а по куль-
турам или цивилизациям»4. В многотомной истории педагогики, изданной
в 1970–1980-е гг. в Японии, 20 книг посвящены отдельным странам, а 20 –
проблемам, также рассматриваемым вне единой концептуальной схемы
всемирного историко-педагогического процесса.
Сегодня поиск концептуальных подходов к изучению эволюции педа-
гогической теории и практики неразрывно связан, в частности, с решени-
1
См.: Mayers E. Education in the perspective of history. N.-Y., 1960.
2
Издание послесловия А. Тойнби на русском языке см: Тойнди А. Образование в зеркале
истории / пер. с англ. // Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержа-
ния педагогического образования. М., 2012. С. 159–173.
3
См.: Histoire mondiale de l'education. Vol. I–IV. P., 1981.
4
Ребуль О. Рецензия: Histoire mondiale de l'education. Vol. I–IV. P., 1981 // Перспективы:
проблемы образования. 1987. № 1. С. 142.
176
ем проблемы самоопределения и самоидентификации образовательных
традиций, возникших и развивающихся в различных социокультурных
условиях, осознания их места, роли и перспектив во всемирном историко-
педагогическом процессе. Это в полном объеме способствует постановке
вопроса о его сущностном единстве, конкретно-историческом многообра-
зии и направленности развития. Продуктивный ответ на этот вопрос мо-
жет быть получен только в том случае, если максимально полно будут уч-
тены экономические, социальные, политические и духовные детерминан-
ты эволюции педагогических явлений, рассматриваемых в контексте диа-
лога различных эпох и культур с учетом данных отраслей знания, которые
изучают человека и общество, – истории, социологии, этнографии, куль-
турологии, антропологии, психологии и т.п.
Решению поставленных проблем с учетом указанных подходов при
концептуальном осмыслении развития историко-педагогического процес-
са способствует междисциплинарная категория цивилизация. Эта катего-
рия получила исключительное распространение в мировой науке1, а с конца
80-х гг. ХХ в. широко используется в современном отечественном обще-
ствознании2. Еще в начале 1990-х гг., отмечая, что в науке отсутствует
общепринятое определение этой категории, М. А. Барг следующим обра-
зом сформулировал ее парадигмальный смысл: «Историко-антропологи-
ческий – цивилизация – это историцированная природа общественного
индивида, ее носителя, раскрывающаяся как универсальный стиль раз-
личных сторон его жизнедеятельности; социокультурный – это совокуп-
ность универсально-стилевых, духовных, материальных и нравственных
средств, которыми данное сообщество вооружает своего члена в его про-
тивостоянии внешнему миру; социологический – это диалектическое
единство двух субстратов общества как динамически целостного объек-
тивно необходимого и субъективно волевого, разрешающееся в процессе
целенаправленной человеческой деятельности; и, наконец, исторический
– это культурно-исторический тип организации общества, в котором его
фундаментальная конструктивная идея – синтезирующая бытие в нем па-
радигма – выступает "превращенно" как его основание»3.
В отечественной науке цивилизационный подход к изучению общест-
венных явлений получает все большее признание4. В связи с наличием
1
См., например: Современные теории цивилизаций / отв. ред. М. М. Наринский. М.,
1995; Шрейдер В. К. Понятие «цивилизация» в свете истории идей // Вестник Челябинского
университета. 2002. Сер. 1. № 2.
2
См., например: Черняк Е. Б. Цивилиография: наука о цивилизации. М., 1996; Бабушкин С. А.
Теория цивилизации. Курск, 1997; Кожурин Ю. А. История цивилизации – цивилизацион-
ный процесс. Саранск, 2000; Костяев А. И., Максимова Н. Ю. Современная российская ци-
вилизациология: подходы, проблемы, понятия. М., 2008.
3
Барг М. А. Цивилизационный подход к истории // Коммунист. 1991. № 3. С. 35.
4
См., например: Энтов Р. Что может дать цивилизационный подход? // Мировая эконо-
мика и международные отношения. 1991. № 1; Панфилова Т. Формационный и цивилизаци-
177
различных трактовок категории «цивилизация», этот подход может быть
положен и в основу различных концептуальных интерпретаций развития
историко-педагогического процесса, которые с середины 90-х гг. ХХ в.
предлагают различные авторы, например, И. А. Колесникова, Д. П. Под-
косов, Л. И. Иванкина и Н. Г. Вайнер1. В данной главе излагается автор-
ская концепция цивилизационного подхода к осмыслению всемирного ис-
торико-педагогического процесса, разработанная в 1992–1994 гг. и изло-
женная в ряде публикаций2.
Цивилизационный подход позволяет осмыслить развитие историко-
педагогического процесса, в полном объеме учитывая материально-экономи-
ческие, социально-политические и духовно-нравственные начала в истории.
Предметом внимания цивилизационного подхода, отмечал Э. Поздняков,
является не «одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность
всех форм жизнедеятельности того или иного общества – материальных,
идейных, культурных, религиозных, нравственных и т.д. – в единстве их
преемственности. Такая совокупность и рассматривается как нечто такое,
что можно назвать цивилизацией в ее локальном или более широком –
вплоть до общечеловеческого – выражении»3. Цивилизационный подход по-
зволяет преодолеть односторонность социально-экономической интерпрета-
ции историко-педагогического процесса, не упуская в то же время ее из виду.
Современное понимание феномена цивилизации4 создает предпосылку
для выделения различных уровней во всемирном историко-педагоги-
ческом процессе, выражающих как его универсальные свойства, так и
конкретно-исторические особенности. Существенно важен для истории
онный подходы: возможность и ограниченность // Общественные науки и современность.

1993. № 6; Коршунова Е. Г. Цивилизационный подход на современном этапе // Историческая
наука на рубеже веков. Томск, 1999. Т. 1; Орлова И. Б. Цивилизационная парадигма в иссле-
довании социально-исторических процессов: дис. … д-ра филос. наук. М., 1999; Следзевский И. В.
Особенности и возможности цивилизационного подхода // История России. Теоретические
проблемы. М., 2002. Вып. 1; Костяев А. И., Максимова Н. Ю. Современная российская ци-
вилизациология: подходы, проблемы, понятия. М., 2008.
1
См.: Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.
1995. № 6; Подкосов Д. П. Педагогические принципы очаговых цивилизаций. М., 1999;
Иванкина Л. И. Образование в контексте цивилизационного развития. Томск, 2006; Вайнер Н. Г.
Становление и развитие цивилизационного подхода в истории отечественной педагогики ХХ ве-
ка: дис. … канд. пед. наук. Владимир, 2008.
2
См.: Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-
педагогического процесса. М., 1994; Корнетов Г. Б. Всемирный историко-педагогический
процесс в зеркале цивилизационного подхода // Современные проблемы истории образова-
ния и педагогической науки. М., 1994. Т. 1; Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики.
М., 1994; Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педа-
гогика. 1995. № 3; Корнетов Г. Б. Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизаци-
онного подхода // Вестник УРАО. 2002. № 4 и др.
3
Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы // Мировая экономика и
международные отношения. 1990. № 5. С. 53.
4
См.: Костяев А. И., Максимова Н. Ю. Современная российская цивилизациология:
подходы, проблемы, понятия. М., 2008.
178
педагогики и тот факт, что в современном обществознании все более на-
стойчиво «мерилом цивилизационного процесса объявляется человек, его
свобода, возможности его саморазвития, самовыражения»1.
Все это позволяет вполне органично переносить цивилизационный
подход в «пространство» историко-педагогического процесса, в центре
которого и стоит человек воспитывающий и воспитываемый, осваиваю-
щий культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобра-
зующий себя и культуру в ходе этого освоения. Антропоцентрирован-
ность и культуросообразность цивилизационного подхода задают точку
зрения на историко-педагогический процесс, обращенную к проблеме
реализации сущностных сил человека в конкретно-историческом много-
образии форм социального бытия.
В западной историко-педагогической литературе, несмотря на отдель-
ные попытки рассматривать педагогические феномены в структуре циви-
лизации, понимаемой как синоним культурного бытия человека в целом2,
эта категория, как правило, используется в значении, которое в обобщен-
ном виде сформулировал американский культуролог А. Кребер. Он опре-
делил цивилизации как естественно данные в истории единицы3. В этом
смысле термин «цивилизация» использовал и Э. Майерс в упоминавшейся
выше работе. Данный подход является весьма продуктивным, ибо в его кон-
тексте реализуется идея, согласно которой «цивилизация определяет протя-
женность и границы воспитательных систем; культура дает им основу со-
держания»4. Именно в контексте такого подхода (или во всяком случае с
его учетом) в многочисленных зарубежных работах анализируется развитие
историко-педагогического процесса на Западе.
Объективная трудность концептуализации цивилизационного подхода
к изучению историко-педагогического процесса связана с практически
необозримым количеством толкований самой категории «цивилизация».
Так, даже говоря о цивилизациях как естественно данных в истории еди-
ницах, для определения их внутренней сущности используют различные
термины: душа (О. Шпенглер), стиль (А. Тойнби), центральный смысл или
ментальность (П. Сорокин), этос (Ф. Бэгби), массовое сознание (К. Доусон),
коллективное сознание (Р. Уэскот), мировоззрение (Д. Ричардсон) и т.п.
Цивилизационный подход к изучению развития историко-педа-
гогического процесса способствует рассмотрению динамики педагогиче-
ских явлений с учетом специфики ядерных социальных образцов, прису-
щих различным культурно-историческим типам обществ, создает предпо-
сылку для анализа собственно педагогических феноменов в контексте
1
Осадчая И. О цивилизационном подходе к анализу капитализма // Мировая экономика
и международные отношения. 1991. № 5. С. 7.
2
См., например: Feibleman J. K. Education and civilization. Dordrech, 1987.
3
См.: Kroeber A. Configurations of culture grouth. Berkley, 1944. P. 820.
4
Nakosten M. The history and philosophy of education. N.-Y., 1965. P. 10.
179
предельно широких социализирующих процессов. Стремление к последне-
му, выраженное еще Л. Н. Толстым, становится все более заметным с
1950-х гг. на Западе и со второй половины 1980-х гг. в России. Реализации
этой тенденции способствует бурное развитие истории и этнографии дет-
ства, истории повседневности, а также культурной антропологии, являю-
щейся наукой, которая исследует «в сравнительном плане различные ти-
пы культур и пути их преобразования при социальной (а не чисто биоло-
гической) передаче информации от поколения к поколению»1.
Современная интерпретация категории «цивилизация» и базирующий-
ся на ней подход к изучению всемирного историко-педагогического про-
цесса создают предпосылки для решения ряда важнейших задач, стоящих
сегодня перед историей педагогики. Этот подход способствует выработке
целостного концептуального взгляда на природу единства и многообразия
историко-педагогического процесса, созвучного реалиям современности,
когда человечество движется к мировой цивилизации при сохранении на-
ционально-регионального своеобразия, а также позволяет преодолеть рас-
пространенное в зарубежной науке негативное отношение к идее всемир-
ности историко-педагогического процесса. Интерпретация этого процесса
с точки зрения цивилизационного подхода делает возможным рассматри-
вать его развитие с учетом многообразных социокультурных детерми-
нант, преодолевая односторонность подхода, утвердившегося в отечест-
венной науке советского периода, а также оценивать его гуманистическую
перспективу. Разработанная к настоящему времени теория (а точнее, тео-
рии) цивилизации, наиболее перспективные подходы к рассмотрению
различных феноменов общественной жизни, а также проблемы, стоящие
перед историко-педагогическим познанием, сегодня делают возможным и
необходимым формулирование концепции цивилизационного подхода к
изучению историко-педагогического процесса и рассмотрение развития
этого процесса в ее контексте.
Парадигмальный смысл при концептуальном осмыслении историко-
педагогического процесса категория «цивилизация» приобретает благода-
ря способности выражать историцированную природу человека сквозь
призму совокупности всех форм его общественной жизнедеятельности.
Их конкретное многообразие, концентрирующееся вокруг устойчивых
ядерных культурных образцов, которые определяют общность социаль-
ных отношений, традиций и идей, возрастает по мере локализации циви-
лизационного процесса во времени и пространстве. Опираясь на имею-
щиеся в обществознании трактовки категории «цивилизация», можно вы-
строить иерархию взаимодополняющих друг друга понятий – человече-
ская цивилизация, цивилизация-стадия, великие цивилизации, локальные
1
Иванов В. В. Культурная антропология и история культуры // Одиссей. Человек в исто-
рии. Исследования по социальной истории и истории культуры. 1989. М., 1989. С. 11.
180
цивилизации, мировая цивилизация, которые способствуют разработке це-
лостной теоретической интерпретации сущностного единства, социокуль-
турного многообразия конкретных форм существования и направленности
развития историко-педагогического процесса.
Понятие человеческая цивилизация характеризует общественную исто-
рию в целом, социальную форму движения материи как таковую. Рассмотре-
ние историко-педагогического процесса в контексте человеческой цивилиза-
ции позволяет выявить его универсальное сущностное основание, придаю-
щее этому процессу статус атрибута общественной истории и задающее все-
общие рамки, в которых только и может осуществляться его последующая
конкретизация.
Понятие цивилизация-стадия характеризует тот этап в развитии чело-
веческой цивилизации, когда в результате перехода от естественного по-
ловозрастного к общественному разделению труда утверждается новый
тип социальности, противостоящий первобытнообщинному строю; есте-
ственно сложившиеся формы и способы организации жизни человеческо-
го рода изживают себя и отступают перед новыми собственно обществен-
ными принципами. Рассмотрение историко-педагогического процесса в
контексте цивилизации-стадии позволяет выявить присущий ей обобщен-
ный тип образовательной практики и педагогической мысли.
Понятие локальная цивилизация характеризует те естественно данные в
истории единицы, которые, имея, как правило, этническую и (или) госу-
дарственную определенность и будучи связанными внутри себя общно-
стью ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей, об-
разуют социокультурные организмы, покрывающие «поле» цивилизации-
стадии. Рассмотрение историко-педагогического процесса в контексте ло-
кальных цивилизаций позволяет выявлять специфические устойчивые
подходы к постановке и решению педагогических проблем, которые
сформировались в рамках конкретно-исторических типов обществ.
Понятие великая цивилизация характеризует группы локальных циви-
лизаций, особенности стиля (или способа) жизни которых определяются
универсальными социокультурными характеристиками. Все великие ци-
вилизации – западная, ближневосточная, южноазиатская, дальнево-
сточная – имеют региональный полиэтнический характер и обладают
обширной периферией. Рассмотрение историко-педагогического процесса
в контексте великих цивилизаций позволяет выделить то особенное, что
характеризует теорию и практику воспитания и образования соответст-
вующих групп локальных цивилизаций и может быть представлено в
форме интегративных базисных педагогических традиций, специфических
для западной, ближневосточной, южноазиатской и дальневосточной ци-
вилизаций. Базисные педагогические традиции великих цивилизаций яв-
ляют собой устойчивые стереотипы, обусловливающие предельно общие
рамки способов постановки и решения воспитательно-образовательных
181
проблем, детерминированные глубинными особенностями данных социо-
культурных систем. Они просматриваются как базисные в масштабе великих
цивилизаций в целом, проявляясь с разной степенью отчетливости в раз-
личных конкретных ситуациях, но в качестве тенденций в явном или не-
явном виде существуя на протяжении всей их истории и являясь в конеч-
ном счете ведущими.
Базисные педагогические традиции великих цивилизаций включают
стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия как
действия социального, который, согласно М. Веберу, может определяться,
во-первых, целерационально, ориентируясь на достижение прагматиче-
ского успеха, практического результата; во-вторых, ценностнорациональ-
но, ориентируясь на безусловно принятую систему религиозных, идеоло-
гических, этических и т.п. ценностей; в-третьих, традиционно, ориентиру-
ясь на механическое воспроизведение привычки; в-четвертых, аффектив-
но, эмоционально, ориентируясь на актуальные аффекты и чувства1. Кон-
кретное педагогическое действие может включать момент аффективности,
являясь непосредственной эмоционально окрашенной реакцией воспита-
теля на действия или слова воспитуемого, на ту или иную ситуацию. Но
сама постановка педагогических целей, выбор средств их реализации как
в теории, так и на практике могут преимущественно (на уровне тенден-
ции) определяться целерационально, ценностнорационально, традицион-
но (при том или ином сочетании этих ориентиров).
Имея своим предметом, своей целью и результатом человека, педаго-
гика обращается к формированию трех сфер личности – интеллектуально-
познавательной (рациональной), мотивационно-ценностной (эмоциональ-
ной), нравственно-практической (волевой). То, развитию каких сфер для
решения педагогических задач отдается предпочтение, как они иерархи-
зируются, какие считаются приоритетными, каким образом связываются
процессы приобщения к знаниям, развитие мышления, формирование мо-
тивов, переживаний, поведенческих навыков, фиксируется в базисных пе-
дагогических традициях великих цивилизаций Запада и Востока.
Базисные педагогические традиции выражают также тенденции пре-
имущественной ориентации механизмов социализации, в том числе и вос-
питания, либо на репродуктивное воспроизведение готовых образцов
культуры (форм деятельности, мышления, переживания, общения), за-
фиксированных в устойчивых стереотипах, либо на свободное творчество,
критически преобразующее в своей основе отношение к накопленной
культуре и способам ее передачи от поколения к поколению.
И, наконец, базисные педагогические традиции включают в себя то,
как осознается и реализуется в социумах, с одной стороны, стремление
интегрировать человека в различные общности (семья, община, класс, эт-
1
См.: Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. / пер. с нем. М., 1990.
182
нос, государство, конфессиональные и профессиональные группы и т.п.),
подготовить его к выполнению определенных предзаданных социальных ро-
лей, включить в жесткие надличностные структуры, а с другой – развить в
человеке самосознание, недогматическое мышление, самостоятельность оце-
нок и поступков, сформировать личностную независимость, неповторимую
индивидуальность.
В логическом ряду «человеческая цивилизация–цивилизация-стадия–
великая цивилизация–локальная цивилизация» каждый из указанных уровней
задает степень конкретизации педагогических явлений, ту систему социо-
культурных координат, в которой они должны рассматриваться, соотношение
родовых и видовых признаков исследуемых феноменов. Каждый из указан-
ных уровней имеет свой концептуальный смысл для познания и типизации
историко-педагогического процесса, изучения мирового педагогического на-
следия, решения современных проблем теории и практики образования.
Определить некоторые важные перспективы развития историко-
педагогического процесса в начале XXI в. позволяет рассмотрение его в
контексте понятия мировая цивилизация. Она представляет собой такое
состояние человеческой цивилизации на этапе развития цивилизации-
стадии, когда великие и локальные цивилизации, сохраняя свою социо-
культурную специфику, сливаются в своеобразную планетарную метаци-
вилизацию. Интенсивный процесс формирования мировой цивилизации,
имеющий глубокие исторические корни и особенно активизировавшийся
в Новейшее время, ставит в повестку дня проблему единого образова-
тельного (с точки зрения конвертируемости) и научно-педагогического
пространства, вопрос о привнесении в педагогические идеологии различ-
ных цивилизаций общечеловеческих ценностей, способствует диалогу и
взаимообогащению педагогических традиций.
Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического про-
цесса – это способ концептуального осмысления целей, средств, механиз-
мов, условий, результатов осуществления историцированной природы
общественного индивида, обеспечивающий анализ педагогических фено-
менов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уров-
ней с учетом многообразных социокультурных детерминант. Иерархия уров-
ней рассмотрения историко-педагогического процесса, заданная цивилизаци-
онным подходом, – всеобщего (человеческая цивилизация), общего (цивили-
зация-стадия), особенного (великие цивилизации), единичного (локальные
цивилизации) – способствует его последовательной конкретизации. По мере
конкретизации способы постановки и решения педагогических проблем, в
конечном счете базирующиеся на специфической «извечной» (хотя и про-
являющейся вариативно) природе человека, наполняются все более опре-
деленным социокультурным содержанием, логика развития которого (с
точки зрения глобальной исторической перспективы) способствует реали-
зации потенций этой природы.
183
Историко-педагогический процесс на уровне человеческой цивилиза-
ции предстает в качестве атрибута социальной формы движения материи
как способ осмысления и более или менее успешного разрешения проти-
воречия между представлениями общества, его групп, отдельных людей о
свойствах, которыми должен обладать человек, и невозможностью обеспе-
чить их формирование ни посредством механизмов генетической (врожден-
ной) наследственности, ни в ходе спонтанной (стихийной, неорганизованной)
социализации. Неизменность природы человека как представителя вида
Ноmo sapiens, единые механизмы его роста и созревания, основанные на
естественном развитии организма и распредмечивании-опредмечивании
культуры в ходе деятельности и общения, позволяют рассматривать этот
уровень как всеобщий по отношению ко всем прочим уровням проявле-
ния историко-педагогического процесса, связанным с конкретными фор-
мами существования общества и культуры.
Историко-педагогический процесс предстает в форме двух историче-
ских типов, первый из которых детерминируется спецификой естествен-
ного половозрастного разделения труда, присущего первобытнообщинно-
му строю, а второй – спецификой общественного разделения труда, при-
сущего обществам, достигшим цивилизации-стадии. Тип историко-
педагогического процесса, свойственный цивилизации-стадии, выступает
как общее по отношению ко всем многообразным педагогическим фено-
менам, которые существуют на данном этапе развития человеческой ци-
вилизации. Цивилизация-стадия в свою очередь проходит в своем разви-
тии через аграрный, индустриальный и постиндустриальный типы соци-
альности, каждый из которых несет в себе потенцию создания более пол-
ных предпосылок для реализации природы человека, постепенного вы-
свобождения его от пут личной и вещной зависимости. Это (как тенден-
ция) находит свое выражение в содержании педагогической идеологии,
способах ее практического воплощения.
Устойчивые подходы к способам постановки и решения педагогиче-
ских проблем, обусловленные характером общности материального и ду-
ховного бытия локальных цивилизаций (связанных, как правило, с кон-
кретными этносами и/или государствами) и отражающие уровень единич-
ного в историко-педагогическом процессе, генерализуются в рамках так
называемых великих цивилизаций. Присущие им базисные педагогиче-
ские традиции выражают сущностное единство стереотипов практической
и теоретической педагогической деятельности, осуществляемой в рамках
ряда сравниваемых локальных цивилизаций, и представляют уровень осо-
бенного в историко-педагогическом процессе.
Базисные педагогические традиции способствуют воспроизводству в ка-
ждом новом поколении свойств и качеств, обусловленных ядерными социо-
культурными особенностями великих цивилизаций. Вектор развития идеалов
и способов воспитания и образования на Востоке был ориентирован на фор-
184
мирование «традиционного» человека, жестко ограниченного в своем инди-
видуальном самоопределении надличностными ценностями и структурами.
На Западе базисные педагогические традиции, прошедшие противоречивый
путь становления и развития, пронизаны рационализмом, индивидуализмом,
обращены к проблеме формирования творческой, свободной личности.
С конца XX столетия в условиях становления мировой цивилизации
усиливаются взаимодействие и диалог между педагогическими традиция-
ми различных цивилизаций, вектор развития которых все более ориенти-
руется на воспроизводство человека, способного к самостоятельному са-
моопределению и активной самореализации в меняющемся мире. Несмот-
ря на различные адаптивные потенции цивилизаций Востока, на стремле-
ние к сохранению национально-культурной (локально-цивилизационной)
самобытности, происходит распространение наиболее адекватных по-
требностям индустриального и постиндустриального общества педагоги-
ческих достижений Запада. В развитии всемирного историко-педагоги-
ческого процесса все более отчетливо просматривается тенденция, свя-
занная с ориентацией на общечеловеческие ценности, на гуманистический
мотив свободы и личностной независимости каждого человека.
Предложенная концепция цивилизационного подхода к рассмотрению
историко-педагогического процесса позволяет охарактеризовать его раз-
витие с точки зрения системы ценностей и подходов, оформившихся в
рамках великих и локальных цивилизаций, что вносит элемент относитель-
ности в оценку воспитательно-образовательных явлений. В то же время ус-
тановка на признание идеи человеческой природы, присущей всем людям
и по-разному реализуемой в различных условиях жизнедеятельности, по-
зволяет привнести антропологический принцип в качестве универсально-
го основания, системообразующего звена рассмотрения историко-педаго-
гического процесса и анализа его конкретных модификаций, обусловлен-
ных различными социокультурными детерминантами.
Таким образом, цивилизационный подход к изучению историко-
педагогического процесса позволяет органично синтезировать социокуль-
турный, антропологический и системно-структурный аспекты при его
рассмотрении. Антропологическая точка зрения на историко-педагогичес-
кий процесс в рамках цивилизационного подхода к его изучению актуали-
зирует рассмотрение проблемы гуманизации историко-педагогического
процесса как фактора, обеспечивающего максимальную самореализацию
человека в условиях его свободного самоопределения и развития. Цивили-
зационный подход способствует:
1) утверждению идеи всемирности историко-педагогического процесса;
2) рассмотрению педагогических феноменов с антропологической точ-
ки зрения;
3) преодолению односторонней социально-экономической интерпре-
тации историко-педагогического процесса, являющейся следствием фор-
мационного редукционизма;
185
4) обеспечению целостной многоуровневой интерпретации историко-
педагогического процесса с учетом всего многообразия экономических,
социальных, политических и духовных детерминант развития;
5) акцентированию внимания на устойчивых социокультурных стерео-
типах постановки и решения педагогических проблем.
Цивилизационный подход при изучении всемирного историко-педаго-
гического процесса позволяет двигаться от логической сущности педаго-
гических явлений к анализу их конкретно-исторических модификаций раз-
ной степени общности, от всеобщего через общее и особенное к единич-
ному и, наоборот, от единичного через особенное и общее к всеобщему.
Это создает предпосылку, позволяющую улавливать и типологизировать в
отдельных проявлениях историко-педагогического процесса и всеобщее, и
общее, и особенное, и единичное, а также учитывать универсальный вектор
его стадиальной динамики и реальное социокультурное многообразие.
4.2. Историко-педагогический процесс

как атрибут человеческой цивилизации и два его исторических типа
Как атрибут человеческой цивилизации историко-педагогический про-
цесс представляет собой двуединое существование практики образования
и педагогической мысли, взятых в своем чисто логическом выражении без
поправок на конкретные условия их появления во времени и пространстве
в рамках различных эпох и культур. Именно на уровне всеобщего, про-
сматриваемого в контексте человеческой цивилизации, формулируются
общетеоретические взгляды. Эти взгляды – основа адекватного конкрет-
но-исторического исследования педагогических феноменов прошлого и
настоящего, ибо они базируются на всеобщих характеристиках и свойст-
вах человеческой природы, общества и культуры. Сквозь призму станов-
ления человеческой цивилизации можно проследить генезис историко-
педагогического процесса.
Само возникновение педагогического качества было исторически свя-
зано с появлением отличной от биологической системы социального на-
следования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроиз-
водство одного поколения людей за другим, передавая материальные (ге-
нетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущ-
ность формируется у каждого человека посредством усвоения им в ходе об-
щественно-практической деятельности опыта истории. Социальным наследо-
ванием и называется передача этого опыта от поколения к поколению.
Система социального наследования предполагает наличие специфиче-
ских черт человеческого организма: двуногого хождения, полифункцио-
нального органа – руки, высокоорганизованной нервной системы, способ-
ности к речи. Генетическая (врожденная) поведенческая программа чело-
века не накладывает фундаментальных запретов на многообразие форм
жизнедеятельности; она обусловливает универсальный неспециализиро-
186
ванный характер поведения, обеспечивает возможность усвоения и осу-
ществления практически неограниченного набора видов деятельности.
Главный врожденный генетически адекватный признак человека – спо-
собность к обучению как результат длительных взаимосвязанных процес-
сов био- и психогенеза. Способность к обучению стала возможной и необхо-
димой благодаря возникновению культуры (предметного мира, «искусствен-
ного тела человека»), которая позволяет накапливать и передавать от поколе-
ния к поколению опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.
Культура, представляющая собой комплекс искусственных структур
(орудий труда, языка, произведений искусства, норм поведения, верова-
ний и т.п.), созданных людьми, в которых воплощен, опредмечен опыт их
общественной жизнедеятельности, – основа системы социального насле-
дования. Человеческие качества формируются только и исключительно в
процессе освоения индивидами социального опыта, воплощенного в куль-
туре (механизм опредмечивания-распредмечивания). Таким образом, ин-
дивиды реализуют и развивают и свою собственную природу, и саму
культуру.
Наряду с культурой система социального наследования предполагает
существование общественных отношений, включаясь в которые индиви-
ды становятся субъектами социальной деятельности. Только установив
социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, индивиды овладе-
вают специфически человеческим опытом жизнедеятельности, воплощен-
ным в культурных объектах.
Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значи-
тельно более широких, чем воспитание и образование. Это процессы со-
циализации индивида, превращения его в культурное общественное суще-
ство, в человека в собственном смысле этого слова. Однако система соци-
ального наследования заключает в себе фундаментальное, «вечное» про-
тиворечие: стихийная (спонтанная) социализация не обеспечивает форми-
рования у людей всех тех качеств и свойств, которые им необходимы. И
эти качества и свойства меняются по мере исторического развития чело-
вечества. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пы-
таются разрешить это противоречие, и возникает специальная целена-
правленная деятельность по формированию определенных качеств и
свойств у каждого нового поколения, а также различные формы ее осмыс-
ления и проектирования. Так образуется педагогическое качество, развер-
тывается историко-педагогический процесс.
Рассмотрение историко-педагогического процесса как атрибута чело-
веческой цивилизации делает возможным раскрытие логики его возник-
новения. Становление воспитания (педагогическая мысль возникла одно-
временно с ним и была первоначально непосредственно вплетена в прак-
тическую педагогическую деятельность) происходило в антропосоциоге-
незе и было неотъемлемой стороной становления человека и общества.
187
В ходе антропосоциогенеза осуществлялось становление специфиче-
ского человеческого тела и специфической человеческой психики (биоге-
нез и психогенез), шло формирование искусственной среды, делающей
возможным существование и развитие человека не как биологического, а
как общественного существа (культурогенез), складывались взаимоотно-
шения и институты социального типа (социогенез). Медленно и неуклон-
но рос и усложнялся многообразный опыт жизнедеятельности людей, пе-
редача которого от поколения к поколению была необходимой предпо-
сылкой и условием их выживания. Носителями этого опыта становились
как сами индивиды, так и составляющие ядро складывающейся системы
социального наследия искусственные структуры, создаваемые гипотети-
чески сменяющими друг друга эволюционными типами предков людей –
хабилисами (примерно 3–1,5 млн лет назад), архантропами (примерно
1,5–0,5 млн лет назад), палеоантропами (примерно 500–40 тыс. лет назад).
Наиболее хорошо изученные (благодаря археологическим данным)
средства накопления и передачи опыта социального типа – орудия труда,
как бы несущие в себе программу их изготовления и использования. Поя-
вившись у хабилисов и приняв стандартизированную форму у архантро-
пов, технически совершенные орудия труда в широком ассортименте рас-
пространились в эпоху палеоантропов. Каждое новое поколение овладе-
вало опытом их использования и особенно опытом изготовления посред-
ством как подражания старшим, так и самостоятельных экспериментов, во
все большей степени дополнявшихся элементами обучения. Посредством
показа и упражнения передавались и определенные охотничьи умения и
навыки; при помощи одобрения и неодобрения поведения младших за-
креплялись общественные формы поведения, отвечающие требованиям
формирующихся норм социального общения. По мере становления созна-
тельной психики, генезис которой завершился лишь с появлением людей
современного физического типа (неоантропов), процесс руководства ус-
воением подрастающими поколениями элементов социального опыта ста-
новился все более целенаправленным.
Этот процесс изначально был направлен на то, чтобы внести в их пси-
хику и поведение изменения, обусловливающие возникновение у них го-
товности (определенного эмоционально-ценностного отношения) и спо-
собности (определенных знаний, умений и навыков, а также волевых ка-
честв) осуществлять те действия, которые были необходимы для обеспе-
чения их собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности группы.
Это руководство социальным развитием подрастающих индивидов и со-
ставляло изначально главное содержание воспитания, определяло сущ-
ность его становления.
Результатом антропосоциогенеза стало возникновение человеческой
цивилизации и историко-педагогического процесса как ее неотъемлемого
атрибута. Его рассмотрение в контексте человеческой цивилизации по-
188
зволяет осмыслить сущностную роль педагогических феноменов в жизни
людей и общества, в воспроизводстве и развитии культуры, определить их
соотношение с социализацией и развитием индивидов. Дальнейшая кон-
кретизация анализа историко-педагогического процесса предполагает вы-
деление в нем основных типологических форм.
Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, возникли лю-
ди современного физического типа и первобытные общины, сформирова-
лась человеческая цивилизация, началась собственно социальная история.
В рамках этой истории прослеживаются два ведущих типа общественной
организации, определяющих фундаментальные различия в характере со-
циальных отношений и культуры, а также два основных типа историко-
педагогического процесса. Они соответственно связаны с естественным
половозрастным и общественным разделением труда. Первый из них ба-
зируется на присваивающей экономике и обусловливает имущественное и
социальное равенство людей, второй – на производящей экономике и обу-
словливает социальное и имущественное неравенство. Второй общест-
венный тип соответствует цивилизации-стадии, возникающей в результа-
те разложения первобытного доклассового общества, становления и раз-
вития земледельческо-скотоводческой экономики, социально-классовой
структуры, государственной организации. Обращение к понятию «циви-
лизация-стадия» позволяет сделать шаг по конкретизации всеобщих ха-
рактеристик историко-педагогического процесса, данных ему как атрибу-
ту человеческой цивилизации. Типологические характеристики историко-
педагогического процесса, присущего цивилизации-стадии, будут общими
по отношению ко всем его модификациям в рамках великих и локальных
цивилизаций. Фундаментальное единство сущностных черт этого типа ис-
торико-педагогического процесса может быть адекватно раскрыто и поня-
то лишь в сравнении с первым, присущим первобытной эпохе и генетиче-
ски ему предшествующим.
Исторически первый тип историко-педагогического процесса возника-
ет и существует на том этапе развития человеческой цивилизации, когда
наиболее полно проявляются специфические сущностные черты естест-
венного разделения труда, детерминирующие в конечном счете все сторо-
ны жизни людей первобытной эпохи, в том числе характер и особенности
педагогических явлений. Этому типу максимально соответствует воспи-
тание в раннепервобытных родовых общинах охотников и собирателей. В
эту эпоху, 40 тыс. лет назад, в результате антропосоциогенеза вместе с «гото-
вым» человеком и обществом возникло воспитание как сформировавшееся
качественно определенное социокультурное явление. Оно существовало, не
испытывая на себе влияния общественного разделения труда, зародившегося
позднее. Педагогическая мысль, начав обособляться от практики воспита-
ния, развивалась исключительно на уровне обыденного сознания и опредме-
чивалась в традициях и фольклоре.
189
Основными источниками реконструкции исторически первого типа
историко-педагогического процесса служат данные археологии, этногра-
фии, фольклористики. В раннепервобытных общинах физическое созре-
вание индивидов органично и естественно совпадало с освоением ими на-
копленного коллективного опыта, овладением созданной предшествую-
щими поколениями культурой. Связь детей с обществом была прямой и
непосредственной – ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со
взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи ее орга-
нической составной частью. Вся жизнь группы проходила перед глазами
ребенка: он видел, как люди общаются, что они делают, каково их пове-
дение в различных ситуациях. От детей не было никаких тайн, кроме ре-
лигиозных. И сам ребенок всегда находился на виду у других людей. Его
жизнь была открыта всем: все видели каждый его шаг, каждый поступок.
Дети жили одной жизнью со взрослыми и по мере того, как набирались
сил и опыта, все больше помогали им по хозяйству. Усвоение знаний, вы-
работка умений и навыков, формирование способностей, эмоционально-
ценностного отношения к окружающему миру, волевых качеств происхо-
дили у детей в органическом единстве, естественно, непринужденно, по
мере их участия в жизни группы. Воспитание являлось неотъемлемой ча-
стью их настоящей жизни и не рассматривалось как подготовка к буду-
щей. Дети воспитывались на непосредственных реакциях взрослых на их
поступки. Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, приня-
тые всей группой, единые для всех членов коллектива и носящие лишь
обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией,
а потому безусловно принимаемые половозрастные различия.
В раннепервобытных общинах педагогическое вмешательство (на-
правленное воздействие на изменение поведения и психики индивидов)
соответствовало характеру стихийного (спонтанного) процесса включения
новых поколений в жизнедеятельность групп; отсутствовало рассогласо-
вание между целями воспитателей и воспитуемых, между непосредствен-
ными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к будущей
жизни и способами участия в жизни сегодняшней. Сама жизнь, сама вос-
питывающая и обучающая среда требовали от растущего человека того
самого поведения, которое ставило себе в качестве целей и воспитание.
Последнее выливалось в способы включения воспитуемых в ту самую
жизнедеятельность, которая каждодневно требовала от них свойств и из-
менений, ориентированных на устоявшуюся традицию и освященных ею.
Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался
ребенок, были коллективными и всеобщеобязательными, а не избиратель-
ными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и
ошибок не противоречили воспитанию, а дополнялись им посредством
поощрения и стимулирования этой активности, информации о ее ходе и
результатах (с помощью одобрения или неодобрения конкретных действий).
190
Единственная граница всеобщей культуры определялась только половозраст-
ными различиями, естественность и всеобщность которых не включали их в
насильственные воспитательные рамки. Отсюда ненасильственность воспи-
тания как главный фактор его эффективности в первобытном обществе.
Включенность в трудовую жизнь общины давала необходимый простор
для практикования, упражнения и совершенствования распредмечивае-
мых сущностных сил человека (опредмеченных в культуре). Свободное
исследование ребенком мира естественно достраивалось ограничением
этой свободы объективной волей коллектива, субъективно воспринимае-
мой как воля «естественного» порядка вещей, т.е. как воля всемогущих и
неумолимых «высших сил».
Требования взрослых не выступали для воспитуемых как произвол,
тем более что педагогическое вмешательство в процессе роста и созрева-
ния было минимальным, ограниченным самым важным и необходимым
для воспроизводства жизни. Полное совпадение «теории» с практикой,
декларируемых и практикуемых норм, педагогических требований и объ-
ективной действительности делали воспитание неизменно эффективным.
Традиционные средства и способы воспитания, передаваемые из поколе-
ния в поколение, были одновременно первой исторической формой педа-
гогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно соче-
тающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной
значимости. Традиции воспитания как знание о средствах и путях дости-
жения педагогических целей, отбираемые и сохраняемые на протяжении
тысячелетий, содержали в себе зародыш прототеории, известные дотеоре-
тические элементы, давшие позднее ростки первых педагогических обоб-
щений – исходной точки развития специального знания о воспитании.
Исторически первый тип историко-педагогического процесса безраз-
дельно господствовал на земном шаре в эпоху позднего палеолита–
мезолита и начал трансформироваться в IX–VI тыс. до н.э., когда на
Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая ре-
волюция, создавшая предпосылки перехода к производящей экономике,
возникновения городских поселений, утверждения системы общественно-
го разделения труда. Исторически первый тип воспитания в той или иной
степени сохранялся и в более поздние эпохи у народов, находящихся на
первобытной стадии развития (например, у аборигенов Австралии вплоть
до XX в.), а его традиции и пережитки – и в «цивилизованных» общест-
вах, особенно в рамках народной педагогики.
Переход к цивилизации-стадии сопровождался становлением нового
типа историко-педагогического процесса. Его черты определялись тем,
что условия, цели, средства воспитания, ориентированные теперь на орга-
низацию социально-дифференцированного усвоения культуры, стали не
совпадать у различных слоев и групп населения. Воспитание утратило
свой единый характер, стало различаться не только, а часто и не столько в
соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным
191
и имущественным положением. Оно утратило также свою естественность,
все более отрываясь от непосредственной жизнедеятельности детей, от их
актуальных интересов и потребностей, часто не совпадая по своей на-
правленности с другими механизмами социализации. Воспитание в значи-
тельной степени переставало быть стороной настоящей жизнедеятельно-
сти детей, а становилось подготовкой их к будущей взрослой жизни. Все
это приводило к сопротивлению детей целенаправленному изменению
мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые
предъявляли им взрослые, что заметно снижало эффективность воспита-
ния. Это стимулировало более резкое по сравнению с предшествующей
эпохой проявление одобрения и неодобрения как методов воспитания, что
нашло свое выражение в развитии поощрения и, главным образом, в по-
явлении практически отсутствующих в эпоху раннепервобытных родовых
общин наказаний.
Отделение умственного труда от физического обусловило не только
возникновение теоретической педагогики, но и ее известный отрыв от пе-
дагогической практики, когда «сущее» и «должное» на фоне рассогласо-
вания целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.
Резкий рост объема и сложности социального опыта, появление новых
средств его накопления и передачи (письменность), возрастание общест-
венной потребности в увеличении количества людей, владеющих его зна-
чительными пластами, усвоение которых было крайне затруднено без
специального педагогического руководства, способствовали возникнове-
нию и развитию новой тенденции. Она характеризовалась отрывом обу-
чения, связанного прежде всего с обеспечением усвоения людьми знаний,
умений, навыков, с развитием интеллектуально-познавательных способ-
ностей человека, от воспитания (в узком смысле) как формирования опре-
деленного эмоционально-ценностного отношения к действительности,
развития мотивов поведения и волевых качеств людей посредством педа-
гогической организации их жизнедеятельности. Цивилизация-стадия оз-
наменовалась возникновением специализированных образовательных об-
щественных институтов, прежде всего призванных решать задачу обучения
подрастающих поколений.
Историко-педагогический процесс в своей качественной определенно-
сти, обусловленной системой общественного разделения труда, в своем
развитии за пять-шесть тысяч лет своего существования (вплоть до на-
стоящего времени) прошел этапы, неразрывно связанные с эволюцией ци-
вилизации-стадии и соответствующие последовательно сменяющим друг
друга аграрному, индустриальному и постиндустриальному типам соци-
альности. В аграрных обществах с неразвитым товарообменом и консер-
вативным жизненным укладом сельского населения педагогические идеа-
лы и средства их реализации носят традиционно-патриархальный харак-
тер, ориентируются на устойчивые стереотипы постановки и решения пе-
192
дагогических проблем. С переходом к индустриальным обществам разви-
вается научная педагогика, возникают системы массового образования,
характер которого прагматизируется и утилитаризируется, семья начинает
утрачивать традиционно присущие ей воспитательные функции, консер-
вативные педагогические установки приходят во все большее противоре-
чие с нарастающей динамикой социальной жизни. Постиндустриальное
общество, ориентируясь на исключительно высокий уровень образования,
стремится придать ему личностно ориентированный характер, обеспечить
максимальное развитие человеческой субъективности.
Конкретизируя развитие историко-педагогического процесса в рамках
цивилизации-стадии, прежде всего целесообразно обратиться к его рас-
смотрению сквозь призму базисных педагогических традиций великих
цивилизаций Востока и Запада, которые позволяют типологизировать ос-
новные способы постановки и решения педагогических проблем в соот-
ветствии с социокультурными особенностями этих общественных орга-
низмов.
4.3. Характер и особенности педагогических традиций

великих цивилизаций Востока
На педагогическую мысль и воспитательно-образовательную практику
великих цивилизаций Востока определяющее влияние оказали традици-
онный характер восточных обществ, примат социального (семья, община,
каста, государство) или религиозного начал над личностно-индивидуаль-
ным, синкретизм различных сфер жизни людей. Самостоятельное разви-
тие цивилизаций Востока до столкновения их с Западом не привело ни к
индустриализации, ни к утверждению капитализма с присущими ему ча-
стной собственностью, развитыми товарно-денежными отношениями,
тенденцией к формированию гражданского общества и правового госу-
дарства, ни к превращению свободной, творческой, критически мыслящей
личности с выраженной индивидуальностью в одну из главных социаль-
ных ценностей. Все это обусловило значительное своеобразие педагоги-
ческих традиций цивилизаций Востока, отличающихся друг от друга по
способам постановки и решения проблем воспитания и образования.
Дальневосточная цивилизация зародилась на территории Китая. Ее идео-
логическим выражением стали возникшие в середине I тыс. до н.э. даосизм
и особенно конфуцианство, а с середины I тыс. – еще и буддизм, пришед-
ший с юго-запада. В I тыс. н.э. дальневосточная цивилизация утвердилась
в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и ду-
ховно-религиозные традиции. Педагогика дальневосточной цивилизации,
охватывая все стороны жизнедеятельности людей, ориентировалась на
целостное восприятие человеческого духа и бытия, стремилась учесть и
использовать все жизненные явления, превратить саму жизнь в средство
193
воспитания. Выражая такую важнейшую особенность дальневосточной
культуры, как неразличение высшей мудрости и обыденного знания, пе-
дагогическая традиция устремляла воспитание к предельно безыскусной
данности жизни, утверждая, что в жизни нет ничего незначительного, как
ничего, что не воспитывало бы человека. Педагогическая традиция была
важной предпосылкой многовековой устойчивости и жизнеспособности
дальневосточной цивилизации, устремленность которой к идеалам про-
шлого во многом обусловливалась гипертрофированным культом пред-
ков. Мудрость и заветы предков, воплощавшие культурную норму, опредме-
чивались в ритуалах и канонических текстах. Изучая и усваивая их, люди
готовились к тому, чтобы встать на Истинный Путь (Дао). Учение, таким
образом, приобретало самостоятельное значение, становилось смыслом
жизни, синонимом самой жизни, достойной человека, высшей социальной
и культурной ценностью.
Способность человека учиться воспринималась как проявление
свойств его изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изме-
нений были жестко предопределены традицией. Дальневосточная педаго-
гика рассматривала ритуал и канон как основные средства воспроизведе-
ния непреходящего, вечного в потоке перемен, и их изучение становилось
целью, средством и смыслом образования. Усвоившие традиционные
взгляды и нормы считались мудрыми, ибо знали, где должны остановить-
ся (мудрость во многом связывалась с чувством меры). Верность образу
мыслей и поведения, запечатленному традицией и усвоенному в ходе уче-
бы, ценилась выше способности к созданию новых понятий и форм пове-
дения. Личность, призванная реализовывать надындивидуальные тради-
ционные ценности и находить удовлетворение в осознании выполненного
долга, как бы растворялась в своих социальных связях. Получаемое мо-
ральное удовлетворение от этого восполняло ограничение претензий ин-
теллекта жесткими рамками традиций.
Дальневосточная педагогика трактовала подлинное учение как перевод
внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей.
«Изучение вещей» понималось как «исправление сердца», умеющего совме-
щать разум и чувство, представало как процесс человеческого самопознания
и самосовершенствования, обеспечивало «согласие в семье» и «порядок в
государстве». Дальневосточная педагогическая традиция стремилась рас-
сматривать знания и поведение человека в едином комплексе сквозь
призму «исправления сердца», утверждая, что образованный человек не
может быть безнравственным, нравственный – необразованным.
Образование являлось неотъемлемой частью внутренней политики и
всего традиционного уклада государств дальневосточной цивилизации.
Оно подразделялось на «малое» – чисто школьное и «большое», получаемое
в зрелом возрасте путем свободных занятий и размышлений, а также на
«внешнее» (усвоение правил поведения в обществе) и «внутреннее» (процесс
194
самосовершенствования человека). Получение образования, сопровождае-
мое строгими экзаменами, было необходимым условием занятия государ-
ственных должностей.
Дальневосточная педагогика под влиянием конфуцианства сосредото-
чилась на проблемах воспитания добродетельного человека, обладающего
человеколюбием (жэнь), чувством долга (и), нормами поведения (ли),
знанием (чжи), верностью (синь), сыновней почтительностью (сяо). Она
уделяла особое внимание семейному воспитанию (семья являлась и про-
образом школы, и прообразом государства) и гуманитарному образованию,
ядром которого было овладение сложнейшей иероглифической письменно-
стью и изучение канонических литературно-философских текстов.
Универсальность отношений учителя и ученика, как и универсаль-
ность семейного уклада, определяла характер всех взаимосвязей дальне-
восточного общества. Учитель, отец и правитель сливались в едином об-
разе, в нераздельном единстве выступали мораль и культура, власть и ав-
торитет, а также учение и жизнь. Почтительность к старшим и предан-
ность государю, сведение ритуала к потоку внутренней жизни, проникну-
той сознанием и сознательно прожитой, стали в равной степени достояни-
ем и конфуцианства, и даосизма, и буддизма.
Дальневосточная цивилизация попыталась преодолеть противоречия,
которые несли с собой общественное разделение труда, имущественное
расслоение и социальное неравенство, дисгармония ценностных ориенти-
ров, разрыв естественных связей, не культивацией нового, а максимально
возможной консервацией старого. Это во многом определило содержание
ее базисных педагогических традиций. Педагогика имела подчеркнуто
традиционный характер, подчинявший себе и ценностные ориентиры (ибо
традиция была объявлена высшей социальной и культурной ценностью), и
целерациональные (ибо деятельность интеллекта ограничивалась традицией).
Обращение к интеллекту имело в своей основе стремление «исправить серд-
це». Культ предков способствовал эмоциональному переживанию традиции,
опредмеченной в текстах и ритуалах, формировавших стереотипы мышления
и устойчивые навыки поведения. Человеческая индивидуальность воспри-
нималась не как отличие и неповторимое своеобразие, а как соответствие
установленному эталону. Педагогическая традиция дальневосточной ци-
вилизации ориентировалась на социальность, воплощавшуюся в переда-
ваемом из поколения в поколение опыте единения людей, живущих по за-
ветам предков.
В отличие от экстравертной дальневосточной цивилизации южно-
азиатская была интровертна. Ее традиции ориентировались на то, чтобы
обеспечить каждому человеку возможность найти собственный путь к
спасению, углубиться в себя, уйти от бренности повседневной жизни,
слиться с божественным Абсолютом. Становление южноазиатской циви-
лизации, центром которой является Индия, происходило на протяжении
195
I тыс. до н.э. Ее идеологическим выражением стал обновленный индуизм,
синтезировавший в себе традиции вед и брахманизма, а отчасти джайниз-
ма и буддизма. Буддизм, возникший в Индии в середине I тыс. до н.э.,
в первой половине I тыс. н.э. практически полностью утратил свои пози-
ции в этом регионе. Ислам, распространившийся в результате мусульман-
ских завоеваний VIII–XII вв., сосуществовал с индуизмом, так и не сумев
ассимилировать его. Индуизм как мировоззрение и образ жизни, система
социальных ценностей и этических норм, общественных институтов и об-
рядов отражал кастовый строй и общинный уклад южноазиатской циви-
лизации.
Культура Южной Азии была проникнута ритуальным символизмом.
Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично
организованной Вселенной. В качестве главной цели воспитания педаго-
гика провозглашала задачу «научить» человека созвучию со Вселенной.
Педагогические аспекты трансляции культуры занимали важное место в
религиозно-философских традициях Южной Азии и опирались на прин-
цип «трех обязанностей» человека, провозглашенный индуизмом: перед
Богом (для исполнения которой человек должен был изучить и исполнять
священные обряды); перед мудрецами прошлого (для исполнения которой
необходимо изучить и продолжить их духовные и профессиональные тра-
диции); перед предками (для исполнения которой человеку нужно родить
детей и дать им должное воспитание, чтобы они жили достойно и совер-
шали жертвоприношения в честь предков, обеспечивая благополучное пе-
реселение их душ).
Южноазиатская педагогика опиралась на представление, согласно ко-
торому ребенок не ведает священного закона и обязанности, справедливо-
сти и истинности – дхармы; он постигает ее в процессе обучения. Буду-
щие качества человека зависят от соотношения в нем мировых элементов
(гун), которые как бы осуществляют его связь с мирозданием и несут в
себе три начала – светлое, активное и темное. Отчасти их соотношение в
каждом конкретном человеке определяется от рождения принадлежно-
стью к той или иной касте (варне). Однако, овладевая совершенным зна-
нием посредством сурового воспитания и самовоспитания, человек может
преодолеть собственную природу, побороть влияние низших гун, освобо-
диться от пут социальных связей и стать равным миру мудрецом-аскетом.
Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле
проходит четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Предста-
вители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через
все этапы; для низших каст (вайшьев и шудр) обязательными считались
только два первых. Сама семья (большая семейная община с сильной вла-
стью отца, скрепленная узами сакральных ритуалов) осмысливалась как
первая и исходная воспитательная ячейка общества. Отец представал бо-
жественным наставником, порождающим своим словом и примером в ре-
196
бенке человека, пробуждающим в нем разум, помогающим ему вырабо-
тать правильное отношение к окружающему миру и самому себе. Отцов-
ско-сыновьи отношения лежали в основе всех видов ученичества. Систе-
матическое обучение в семье считалось важным элементом подготовки
детей к посвящению в ученики, что было обязательным условием вхож-
дения их в круг членов каст брахманов, кшатриев, вайшьев, которых на-
зывали «дважды рожденными». «Второе рождение» человека обеспечивал
учитель-наставник, считавшийся его духовным отцом. В идеале жизнен-
ный путь человека – от ученика через домохозяина к отшельнику и аске-
ту – потенциально содержал в себе возможность уйти от страданий, со-
провождающих его в обыденной жизни. Воспитание было призвано по-
мочь ему пройти этот путь, однако за человеком сохранялось право выбо-
ра: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, или уйти
от мира, вырваться из паутины традиционных связей, слиться с Абсолю-
том, очистившись физически и духовно.
Южноазиатская традиция, уподобляя человека колеснице, провозгла-
шала, что разум – тот колесничий, который при помощи поводьев (ума)
правит конями (чувствами). Цель обучения – помочь человеку нивелиро-
вать диктат чувств, успокаивать разум. Возникновение в ребенке челове-
ческих качеств трактовалось в контексте перехода в него души из другого,
умершего тела, чей образ жизни (заслуги или поступки) накладывал пе-
чать на восприятие мира. Знание, особенно сакральное, считалось неотъ-
емлемой частью Вселенной, обучение ему – частью жизни в ней. Одной
из центральных педагогических категорий была видья, т.е. знание и наука,
обучение и образование. Видья давала магическую власть над предмета-
ми, так как содержала знание о них. «Знающий» как бы приобретал осо-
бые свойствах, очищался от грехов. Видья делала человека бесстрастным,
владеющим собой, терпеливым, определяя правильность поступков. С ви-
дья теснейшим образом связана винайя – воспитание, поведение, руково-
дство. Было принято говорить не «обучение» или «изучение науки», а
«воспитание наукой». Лишь должным образом воспитанный (настроен-
ный) человек мог получить знания. Воспитание представало и условием
усвоения знания, и результатом его приобретения в ходе учебы. Однако
ни воспитание, ни обучение не рассматривались как всесильные факторы
развития человека, предел их возможностям прежде всего определяли
врожденные качества людей. Тот, у кого внутреннее «Я» неустойчиво,
никогда не познает высшего знания.
Базисные педагогические традиции южноазиатской цивилизации но-
сили преимущественно ценностно-рациональный характер. В отличие от
обществ Дальнего Востока здесь отсутствовал культ традиции как тако-
вой, а существовал культ религиозно-ценностных установлений, опреде-
ляющих подходы к постановке и решению педагогических проблем.
Стремление обеспечить целостное развитие человека ориентировало на
единство понимания воспитания и обучения. В отличие от дальневосточ-
197
ной цивилизации большое значение придавалось постижению священного
текста, а не церемониала. Южноазиатская культура сделала серьезный
шаг к созданию возможности для человека раствориться в его социальных
связях. Признание права на существование индивидуального «Я», слитого
с Абсолютом, предполагало отработку и педагогических механизмов, ко-
торые способствовали бы развитию личности в этом направлении. Жест-
кое кастовое деление южноазиатского общества подчеркнуто закрепляло
различные пласты культуры, которые должны и могли усваиваться пред-
ставителями разных каст. Воспитание как бы запускало механизм совер-
шенствования человека, позволявшего ему возвыситься над кастами. В целом
же развитие личности допускалось в рамках, заданных сакральной тради-
цией, связанной с культом предков, ориентированной на пантеон индуи-
стских богов.
Колыбелью древнейших локальных цивилизаций в истории человече-
ства, возникших в IV–III тыс. до н.э. в долинах рек Нила (Древний Еги-
пет), Тигра и Евфрата (Месопотамия), стал Ближний Восток. Здесь же на
территории Сирии, Иудеи и Палестины зародилась иудаистская традиция.
Завоевания Александра Македонского (334–323 гг. до н.э.) обусловили
включение Ближнего и Среднего Востока в ареал эллинистического мира.
Здесь же на рубеже новой эры возникло христианство. Все это способст-
вовало формированию мощных самобытных педагогических традиций.
Указанные, а также некоторые другие культуры стали важным источни-
ком формирования педагогики великой ближневосточной мусульманской
цивилизации, адаптировавшей их применительно к своей оригинальной
социокультурной специфике и охватывающей, кроме собственно Ближне-
го Востока, Средний Восток и Северную Африку. Великая ближневосточ-
ная цивилизация, системообразующим стержнем которой стал ислам,
представленный множеством враждебных друг другу толков и сект, заро-
дилась в VII в. в Аравии; в XII в. она простиралась от Испании до Индии.
Человек в исламе брался не в системе его внешних социальных связей,
не в процессе углубленного самопознания, а в отношении к Бoгу; он про-
возглашался рабом всемогущего Аллаха. Смыслом жизни человека, тем,
на чем сосредоточивалась педагогическая традиция, считалось повинове-
ние воле Аллаха, исполнение религиозных обязанностей. Само слово «ис-
лам» означает «покорность Богу», а «мусульманин» – «покорный». Пред-
полагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, про-
возгласить свою веру, совершить добрые (богоугодные), обусловленные
искренним намерением поступки. Вера в Аллаха, сопровождаемая подо-
бающим поведением, рассматривалась не как врожденное, а как приобре-
тенное качество, в формировании которого важное место отводилось вос-
питанию и обучению. Обучение трактовалось как способ формирования
теоретических добродетелей, осуществлявшийся при помощи слова, а
воспитание – как способ формирования этических добродетелей посред-
198
ством привития человеку привычки должного поведения. И обучение, и
воспитание согласно исламской традиции в конечном счете основывались
на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделялось на
предвечное и всеобъемлющее божье, являющееся одним из символов все-
могущего Аллаха, и на человеческое – обычное (мирское) и религиозное
(равное вере). Стремление к знанию считалось безусловным долгом каж-
дого мусульманина.
Система мусульманского образования сложилась прежде всего как
средство пропаганды ислама. Педагогическая традиция ближневосточной
цивилизации центральным пунктом образования считала изучение Корана
и других священных текстов. Однако высший смысл Корана не мог быть
постигнут разумом. Необходим свет, направляемый Аллахом в сердца ве-
рующих. Именно сердце – высший орган познания, способный постичь
суть вещей, вместить в себя Бога. Формирование человеческой личности
рассматривалось педагогикой ближневосточной цивилизации, во-первых,
в контексте «божественного озарения», обращенного к сердцу, мистиче-
ского и зависящего исключительно от воли Аллаха; во-вторых, в контек-
сте праведного образа жизни, что было важной предпосылкой «божест-
венного озарения» и требовало соблюдения в практическом поведении ус-
тановлений ислама, чему должно было способствовать воспитание; в-
третьих, в контексте овладения знанием этих установлений и чисто практиче-
ских умений, способных обеспечить человеку достойное существование, че-
му должно было способствовать обучение.
Стиль жизни ближневосточной цивилизации, присущая ей религиоз-
ная идеология ставили перед педагогом задачу интегрировать воспитуе-
мого в господствующую и подлежащую безусловному принятию систему
исламских религиозно-этико-правовых ценностей и норм, помогать их ос-
воению разумом и чувством, реализовывать их в своем поведении. Базис-
ные педагогические традиции ближневосточной цивилизации характери-
зовались ярко выраженными ценностными ориентирами, пронизанными
духом ислама. Ближневосточная педагогика стремилась к воспроизводст-
ву целостного человека, чьи знания, вера и поведение направлены в одно
строго определенное для правоверного русло. Хотя воспитание и обуче-
ние последовательно различались, а культ знания способствовал акценти-
рованию внимания на последнем, тем не менее они рассматривались как
две стороны единого процесса. Признание сердца высшим органом чело-
веческого познания проникло в исламскую педагогику во многом благо-
даря влиянию библейской традиции. Ближневосточная культура ориенти-
ровалась на оппозицию «человек–Аллах», что способствовало безуслов-
ному подчинению развития индивидуального начала в человеке надлич-
ностным религиозным установлениям, задающим жесткие рамки его по-
ведению и образу мыслей.
Педагогическим традициям великих цивилизаций Востока присущи
следующие общие черты: признание за воспитанием и обучением вы-
199
дающегося места в жизни человека, что обусловило их культивацию и
разработку педагогических проблем в рамках различных религиозных,
идеологических мировоззренческих систем; стремление к формированию
«целостного человека», органическому соединению воспитания и обуче-
ния; преобладание ценностных ориентиров при постановке и решении пе-
дагогических проблем; безусловное подчинение человеческой индивиду-
альности господствующей традиции.
Традиционные основы аграрных обществ великих цивилизаций Восто-
ка были потрясены столкновением с динамичной культурой Запада, чья
экспансия нарастала по мере развития буржуазных отношений и индуст-
риализации в Европе и в Северной Америке. На Ближнем и Среднем Вос-
токе ислам непоколебимо сохранял значение безусловной духовно-
религиозной основы общественной жизни, воспитания и образования.
Ближневосточная цивилизация оказалась наименее восприимчивой к за-
падным культурным влияниям: ее педагогика и сегодня продолжает бази-
роваться на мусульманских традициях, усваивая и ассимилируя лишь то,
что не противоречит установлениям ислама, и не стремится к полноправ-
ному диалогу с другими традициями. Наиболее восприимчивой к педаго-
гическим достижениям Запада оказалась дальневосточная цивилизация с
присущим ей культом учения; она тянется (и небезуспешно) к полномас-
штабному синтезу собственных и продуктивных западных традиций.
Южноазиатская цивилизация с присущей ей религиозной терпимостью,
уклоном в сторону потусторонних проблем и социально-политической
нейтральностью хотя и осуществляет заимствования из западной педаго-
гической культуры, в целом отличается пассивным отношением к попыт-
кам модернизации традиций воспитания и обучения. В целом же Восток,
находясь под влиянием либо экспансии Запада, либо его примера, в XX в.
встал на путь индустриализации, что, несмотря на стремление к сохране-
нию традиционных ценностей и институтов, привело к модернизации
многих структур и глубоким мировоззренческим сдвигам. Образование,
обслуживающее потребности экономики и научно-технического развития,
во все большей степени опирается на соответствующий западный опыт.
Воспитание, более консервативное в этом отношении, все же способству-
ет формированию рационального и прагматического отношения к все бо-
лее динамичному миру.
4.4. Становление педагогических традиций западной цивилизации

Западная цивилизация по своим социокультурным основаниям карди-
нально отличается от восточных обществ. Присущая ей интенция к дина-
мичному развитию, рационализм, ориентация на свободную, критически
мыслящую личность обусловили своеобразие ее педагогических традиций.
Становление педагогических традиций западной цивилизации нача-
лось в античную эпоху. В середине I тыс. до н.э. на фоне хозяйственного
200
подъема и расцвета полисного самоуправления в древнегреческих горо-
дах-государствах бурно развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся ус-
тановка на постоянное совершенствование умопостигаемого динамичного
мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способство-
вала пробуждению активности свободной личности, давала толчок ее раз-
витию и базу для высокой самооценки индивида. Отказ от религиозно-
благоговейного отношения к установлениям прошлого обусловил распро-
странение критического восприятия мира – все подвергалось сомнению,
идеалы и ценности соотносились с практической пользой.
Софисты, выдвинувшие в V в. до н.э. тезис о том, что человек есть ме-
ра всех вещей, усматривали в образовании способ подготовки индивида к
достижению личного жизненного успеха за счет развития способности
подчинять людей своему влиянию, умения убеждать их в своей правоте
(искусство риторики). Утилитарные установки софистов были реализованы
в модели формально-риторического образования, разработанной Исокра-
том (436–338 гг. до н.э.). Им противостояли идеалы философского образо-
вания, выдвинутые Сократом (469–399 гг. до н.э.), Платоном (427–347 гг. до
н.э.), Аристотелем (384–322 гг. до н.э.), которые доказывали, что воспитание
должно не только помогать людям обрести удачу, но и способствовать по-
знанию истины, смысла жизни, приобретению гражданской добродетели.
Полисная демократия, особенно в Афинах, была своеобразной систе-
мой политического воспитания, основанной на стимулировании развития
индивидуальных способностей и активности граждан и их использования
на благо государства. Свободное творчество и личная ответственность в
кругах полноправных граждан становились нормой жизни; разрушался
традиционный характер мировоззрения людей. Отсутствие мощной инте-
гративной религиозной традиции способствовало распространению свет-
ского видения Космоса, трактовки педагогических проблем в духе рацио-
нализма.
Мысль Сократа о том, что знание и есть добродетель, была подхвачена
Платоном, доказывавшим, что подлинное воспитание должно основываться
на овладении истинным знанием, преодолении человеком ошибочных
мнений. Аристотель, очистивший теоретический разум от мифологиче-
ской образности, утверждал, что стремление людей к знанию являет собой
реализацию основной тенденции человеческой природы. Закладывая ос-
новы западного рационализма и просветительства, древнегреческие мыс-
лители ориентировали педагогику на приоритетное развитие «разумного
начала» человеческой души и усматривали в распространении знаний
важнейший фактор совершенствования человека и общества. Таким обра-
зом, в середине I тыс. до н.э. в среде полноправных граждан полисов за-
родилась педагогическая традиция, имеющая целерациональную и ценност-
но-рациональную ориентацию, носящая рационалистический характер. Эта
традиция концентрировала внимание на воспитании человека посредством
приобщения его к знанию и развития разума, культивировала идеал свобод-
201
ной творческой личности, живущей в согласии с собой и обществом, способ-
ной преодолевать догматизм и косность мышления.
В эпоху эллинизма (конец IV– середина I в. до н.э.), когда самодоста-
точность, приписываемая ранее полису, начала рассматриваться как атри-
бут индивида, а личность оказалась интегрированной в деспотический ук-
лад монархических государств, педагогическая мысль (и духовная куль-
тура в целом) стала уделять больше внимания внутреннему миру человека,
стремясь найти пути развития в нем чувства долга, формирования установок
на принятие жизни такой, какая она есть, поиску способов обуздания стра-
стей, мешающих деятельности разума. Риторическая школа давала преиму-
щественно формальное образование, имевшее «внешний» характер.
К концу I тыс. до н.э. эллинистические царства Восточного Средизем-
номорья были завоеваны Римом, культура которого характеризовалась
практицизмом, что обусловило усиление утилитарной направленности
педагогических традиций. Для обозначения образования достойного че-
ловека Цицерон (106–43 гг. до н.э.) ввел понятие humanitas («гуманизм»,
«гуманность»), которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключе-
вых для западной цивилизации. Он сделал идеал риторического образова-
ния граждански значимым, что окончательно утвердило его не только как
педагогическую, но и как общекультурную норму. В теоретической педа-
гогике Рима начала новой эры на фоне приближающегося кризиса антич-
ного общества усилились мотивы индивидуализма. Сенека (4 г. до н.э. –
65 г. н.э.) отстаивал необходимость воспитания самостоятельности и не-
зависимости мышления; Квинтилиан (35–100 гг. н.э.) обосновывал требо-
вание индивидуализации процесса обучения.
Педагогические идеи античных мыслителей были достоянием узкого
круга образованных людей. В силу своей теоретической сложности они в
принципе были недоступны массовому педагогическому сознанию эпохи.
Однако именно они содержали многие существеннейшие для западной ци-
вилизации подходы к способам постановки и решения проблем воспитания и
образования. Римско-эллинистическая школа, содержание образования в
которой было проникнуто штампами и общими местами риторики, иг-
рающими типизирующую роль в процессе обучения, позволяющими
осознать общее и научиться выражать в нравственном понятии сущность
правового закона, послужила отправной точкой развития образовательных
институтов на Западе.
На месте античного полиса с присущей ему взаимообусловленностью
общественного и частного возникло тотальное бюрократическое государ-
ство с обособленной индивидуальностью. Развитие рабства, товарно-
денежных отношений, частной собственности разрушало связь между
личностью и обществом, обрекало человека на отчуждение, отрицало ста-
рые полисные общественные формы и ценности. Эти процессы, начав-
шиеся в эллинистическую эпоху, интенсивно протекали в Римской импе-
рии. Духовный кризис античного общества в условиях, когда обществен-
202
ное сознание оставалось глубоко религиозным, не привел к победе свет-
ского образа мышления. В качестве доминанты духовной жизни на Западе
утвердилось возникшее в I в. н.э. в Палестине христианство, ставшее с IV в.
государственной религией империи. Веря в неограниченную перевоспи-
туемость людей, христианство провозглашало догмат сотворения Богом
мира из ничего, утверждало динамичное восприятие человека, в форми-
ровании которого важная роль отводилась педагогическому воздействию.
Человек, объявленный венцом творения и как бы выведенный за пределы
природного Космоса, лишь тогда мог возвыситься над миром, когда опи-
рался на веру, вел праведный образ жизни и удостаивался божественной
благодати. Это обусловливало повышенное внимание к внутреннему миру
личности, к ее индивидуальному чувству и настроению. Интерес сосредо-
точивался на религиозном нравственном воспитании, оказывавшемся са-
мозначимым вне связи с образованием.
Крушение античного общества, упадок греко-римской культуры и об-
разованности, укрепление позиций христианства способствовали выра-
ботке новых подходов к постановке и решению педагогических проблем.
Блаженный Августин (354–430) стремился к моральному насыщению зна-
ния, концентрировал внимание на проблеме познания истины, данной в
Откровении, постичь которую можно лишь интуитивно, слившись с Бо-
гом на основе веры. Идеологи монашеской педагогики – Иоанн Кассиан
(360–436), Бенедикт Нурсийский (480–547), Григорий Великий (540–
604) – отстаивали превосходство практического нравственного воспита-
ния над ученостью и доказывали, что только искреннее покаяние и со-
блюдение христианских заповедей могут обеспечить подлинно религиоз-
ное образование. Педагогика стала ориентироваться на сакральный мес-
сианизм христианского воспитания; античный идеал рациональной авто-
номной личности отошел на второй план; ставилась задача воспитания
человека, стремящегося к Богу, обладающего смиренной душой и разви-
тым религиозным чувством, безусловно и искренне следующего христи-
анской традиции.
С VIII в. начинается процесс проникновения в религию знания, посте-
пенно вытесняющего идеал «практической мудрости». Уже Алкуин (735–
804) трактовал мудрость не как практическую добродетель, а как приоб-
ретаемое в ходе обучения знание – и религиозное, и светское – необходи-
мо ему предшествующее. Храбан Мавр (784–856) и Серват Луп (810–862)
на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу зна-
ния и поведения, ибо знание без праведного поведения приносило вред.
Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления
государственного и церковного порядка, но и как самозначимая культур-
ная ценность, светское и духовное начала соединялись в ней в единый
комплекс (светское – форма, религиозное – содержание процесса позна-
ния). Наметился путь к формализации знания и его отчуждению от лично-
сти, ее актуальных интересов. Нарастала тенденция, возрождающая в ус-
203
ловиях христианизированной культуры античную традицию, связываю-
щую добродетель с истинным знанием и ставящую в центр педагогиче-
ского процесса задачу приобщения к этому знанию, его рационального
постижения. В XI в. ее выразит Ансельм Кентерберийский (1033–1109),
поставивший на место тезиса Августина «Верую, дабы понимать» тезис
«Вера, взыскующая разум». Слово Божье стало превращаться в науку че-
ловеческую о Божественном Слове.
В XII–XIII вв. в Западной Европе на фоне экономического подъема,
роста городов, развития товарно-денежных отношений наблюдаются об-
мирщение образования, распространение грамотности среди мирян в го-
родах. Доселе осуждаемая новация получает позитивную оценку. Возни-
кает схоластика (философствующее богословие), опирающаяся на логику
Аристотеля и определяющая лицо школы того времени. Фома Аквинский
(1225–1274) обосновывает тезис о том, что разум есть нечто самостоя-
тельное, не зависящее от веры, отдельное от нее и являющееся сущност-
ной потенцией человека. Бог, понимаемый им как разумное бытие, про-
возглашается постигаемым человеком при помощи собственного разума.
В эпоху Возрождения и Реформации (XIV–XVI вв.) произошел уни-
кальный синтез античной традиции с присущим ей культом гражданской
свободы рационального индивида и традиции Средневековья с присущей
ей религиозной обращенностью к интимным глубинам человеческой ду-
ши, все обладатели которой, будучи «венцом творения», равны перед Бо-
гом. Этот синтез стал отправной точкой развития того понимания инди-
видуальности, которое характерно для западной цивилизации и базирует-
ся на признании ценности самобытной неповторимости человека и его
права на независимость и свободу. Понятие «призвание человека», связы-
ваемое в Средние века с врожденной предзаданностью, имеющей божест-
венную окраску и зависящей от сословной принадлежности, начинает все
более определяться как выбор деятельности по личной склонности. Это-
му, по мнению Гуарино Веронезе (1374–1460) и Виторино да Фельтре
(1378–1446), Леона Батиста Альберти (1404–1472) и Эразма Роттердам-
ского (1469–1536), Хуана Луиса Вивеса (1492–1540) и других представи-
телей гуманизма, должно было способствовать воспитание, развивающее
и восполняющее природные задатки людей. Гуманисты Возрождения ста-
вили задачу и искали пути воспитания личности активной, разумной, об-
разованной, преисполненной гражданского долга, следующей христиан-
ским ценностям, способной к служению обществу и достижению жизнен-
ного успеха.
Гуманистические идеалы Возрождения находились в вопиющем про-
тиворечии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были
настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно
недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих но-
сителей «теоретического разума». В XVI в. гуманистическая трактовка
природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформаци-
204
онных учений. Реформация приблизила христианство к человеку, прагма-
тизировала его, акцентируя внимание не на монашеской аскезе, а на вы-
полнении людьми своих мирских обязанностей. Деятели Реформации,
осознавшие роль воспитания в борьбе за «души и умы» людей, стреми-
лись приблизить образование к жизни, охватить им широкие слои населе-
ния. Мартин Лютер (1483–1546) выдвинул программу широкого гумани-
тарного образования, готовящего людей для духовной и светской дея-
тельности и позволяющего реализовать свое жизненное призвание. Его
последователи – Филипп Меланхтон (1497–1560) и Иоганн Штурм (1507–
1587) разработали и реализовали идеал школы-гимназии, базирующейся
на принципах благочестия, красноречия, знания.
XVI в. как бы подвел итог длительному становлению западной циви-
лизации, формированию ее базисных педагогических традиций. К этому
времени в Европе окончательно определилась перспектива буржуазного
развития. Христианство стало основой духовной жизни, пронизывая и
обыденное, и теоретическое сознание. Рационализм не противостоял вере,
а органически дополнял ее, все более превращаясь в знамя духовного раз-
вития. Человек получал право на индивидуальность, на свободу выбора.
Педагогические установки западной цивилизации были пронизаны ценно-
стнорациональными и целерациональными ориентирами; при осмыслении
и разрешении проблем воспитания особое значение придавалось развитию
интеллекта и овладению знанием. В педагогике наметилась постановка
вопроса о развитии человеческой индивидуальности, об обеспечении воз-
можности людям познать и реализовать в жизни свое уникальное призва-
ние. Наличие различных культурных традиций, рационализм, нарастаю-
щая динамика общественного развития, придание новации статуса ценно-
сти направляли механизмы социализации на развитие активного, само-
стоятельного, критически мыслящего человека. Однако сельское населе-
ние, массовое сознание эпохи безусловно ориентировались на патриар-
хальные традиции социализации, типичные для аграрных обществ.
Начало Нового времени ознаменовалось распространением в теорети-
ческом разуме представлений об активном субъекте, вырвавшемся из
средневековых пут и способном, развив себя, прожить ему одному свой-
ственную жизнь. Интеллектуальная жизнь Запада стала определяться вы-
двинутым Ф. Бэконом (1561–1626) лозунгом «Знание – сила»; понимание
мудрости окончательно слилось со знанием, рассматриваемым в контек-
сте разума, а не сердца. Буржуазная революция в Англии – пример не-
примиримых социальных антагонизмов; образец противоречий религиоз-
но-политического характера явила Тридцатилетняя война. Человек, утра-
тивший в формирующейся научной картине мира статус «венца творе-
ния», оказался в круговороте динамичного и неустойчивого социального
Космоса.
Именно в это время разработал свой гуманистический проект мирово-
го порядка основоположник научной педагогики Я. А. Коменский (1592–
205
1670). Он рассматривал образование как инструмент развития способного
к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека, куль-
тивации заложенных в нем от природы потенций, как средство формиро-
вания в нем человечности, определяющей стиль отношений с другими
людьми, его социальное поведение. Коменский стремился найти способ
сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и
общественного бытия. Воспитание, гармонично развивающее духовные
силы человека на основе энциклопедического образования, Коменский счи-
тал главным средством обеспечения торжества социальной справедливости;
он двигался в русле идей рационализма и просветительства, культивируя са-
моценность индивидуальности и право личности на свободное развитие.
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализован-
ным. Западная цивилизация, вступившая на путь движения к индустри-
альному обществу, ориентировалась на иную культурную парадигму. Ут-
верждение нового представления о природе и обществе, связанного с ма-
нуфактурным производством и растущим общественным разделением
труда, привело к становлению механистического мировоззрения, что спо-
собствовало распространению взгляда на человека как на продукт воспи-
тания и обучения, признанию содержания человеческой психики резуль-
татом внешних воздействий. Этот подход обосновал Д. Локк (1632–1704),
в отличие от Коменского освободивший педагогическую теорию от тео-
логической оболочки. Будучи рационалистом и видя в знании, восприни-
маемом разумом, главный фактор, определяющий поведение человека,
Локк усматривал в воспитании и обучении основные силы развития по-
тенциала людей и создания между ними различий. Идеолог либерализма,
он доказывал необходимость специальной подготовки ребенка к счастли-
вой жизни и разработал программу «воспитания джентльмена», стремясь
сделать детей не «учеными людьми», а «людьми образованными», полу-
чившими нравственную закалку и полезные знания.
В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представ-
ление о всесилии интеллекта, познающего законы мира и переустраи-
вающего его на рациональной основе. Это обусловило признание особой
ценности научного и технического прогресса. Пристальное внимание к
педагогической проблематике объяснялось в XVIII в. уверенностью в
возможности преобразования общества в соответствии с умопостигаемой
природой человека посредством просвещения народа, выращивания «но-
вой породы людей», способной организовать социальную жизнь на нача-
лах разума и справедливости. Это предполагало признание и обоснование
воспитуемости человека, поиск путей реализации просветительских замы-
слов на уровне как государственной политики, так и организации педаго-
гического процесса. Обсуждая эти проблемы, идеологи эпохи Просвеще-
ния обозначали, с одной стороны, «индивидуальный полюс природности»,
«абсолютно естественный», как бы даваемый людям от рождения их те-
206
лесной и психической организацией, который необходимо развить и реви-
зовать, с другой – общественный полюс «второй искусственной приро-
ды», даваемый человеку не от рождения, а возникающий в результате его
общественной жизни, которая в идеале должна строиться на началах разум-
ного договора. К. А. Гельвеций (1715–1771), утверждавший идею всесилия
воспитания, акцентировал внимание на втором полюсе. Д. Дидро (1713–
1784) стремился к гармонизации полюсов.
На полюсе «естественной природы человека» сосредоточился
Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), отрицавший в отличие от идеологов Просвеще-
ния прямую зависимость прогресса нравственности и гражданственности
от развития наук и искусств, поставивший в центр своих педагогических
воззрений естественного природного человека. Он уловил и отразил опас-
ность, которую заключало в себе грядущее индустриальное общество, –
обезличивание человека. Преодолевая крайности рационализма, Руссо
усматривал первичность душевной жизни человека в чувстве. Он отрицал
право воспитателя навязывать свою волю ребенку, предрешать его судь-
бу, мешать естественному развитию человека. Этот поворот остро ставил во-
прос о личной ответственности людей за свои дела и поступки.
Опираясь на эти идеи, И. Г. Песталоцци (1746–1827) противопоставил
педагогике просветителей, трактующих воспитание как почти всесильный
и универсальный способ формирования человеческих качеств, идею обра-
зования как процесса духовного развития человека, реализующего свои
потенции. Он стремился приблизить образование к природе ребенка, свя-
зывал становление личности с формированием у человека чувства досто-
инства, целостного развития «сердца, ума и руки».
Век Просвещения поставил в повестку дня проблему «всеобщего обра-
зования народа». Начавшийся в конце XVIII столетия в Англии, а в XIX в.
и в других странах Запада промышленный переворот, стимулировал ста-
новление массовой школы. Однако ее генезис проходил не под знаком
реализации той гуманистической тенденции, которая все более отчетливо
проявлялась в теоретической педагогике (Коменский, Руссо, Песталоцци).
Определяющее влияние на практику массового образования оказали
идеи И. Ф. Гербарта (1776–1841). Он создал классический образ автори-
тарной педагогики интеллектуализма, в которой ведущая роль в формиро-
вании личности отводилась воспитывающему обучению, особенно тща-
тельно была разработана система средств управления его развитием, а сам
педагогический процесс жестко регламентировался. Гербартианство соот-
ветствовало потребностям общества, сформировавшегося на Западе в се-
редине XIX в. В буржуазном обществе индустриального типа повсеместно
становятся господствующей реальностью массовая «школа-фабрика» и свя-
занная с ней педагогическая идеология, предполагавшая ориентацию на изо-
лированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандарт-
ных, одинаковых для всех методов и форм, нивелирующих индивидуаль-
ность и включающих ее в безличный государственный порядок.
207
В XVII – середине XIX в. в эпоху утверждения на Западе буржуазных
отношений усилилась целерациональная направленность базисных педа-
гогических традиций, глобальный характер приобрела рационализация
целей и средств воспитания и обучения, все более ориентировавшихся на
культуру полезности. Поиск путей развития личности с выраженной ин-
дивидуальностью столкнулся с нарастающими в обществе домонополи-
стического капитализма процессами отчуждения человека, стремлением к
унификации и стандартизации его личностных проявлений. В первой по-
ловине XIX в. попытки преодолеть эти негативные общественные отно-
шения в широком социально-педагогическом контексте предприняли со-
циалисты-утописты, марксисты, деятели рабочего движения. Активизиро-
вались попытки поиска утилитарно-рационалистических путей развития
личности, что нашло отражение в педагогических идеях представителей
позитивизма. Обращение к иррационализму и связанные с ним педагоги-
ческие искания стали одной из форм стремления сохранить индивидуаль-
ное начало, спасти личность от растворения в обезличенной деятельности.
Во второй половине XIX в. процессы урбанизации, машинизации про-
изводства привели к тому, что базовые педагогические традиции, ориен-
тированные на рационализм, индивидуализм, практицизм, критическое
отношение к действительности, начали принимать все более массовый ха-
рактер, проникать в деревню, где рушился традиционный уклад жизни,
восходящий к аграрному обществу. На фоне возрастания роли образова-
тельных учреждений значение семьи как института социализации умень-
шалось. Индустриальное общество на Западе, открывая новые материаль-
ные перспективы для развития человека, прогресса производства, науки,
культуры, подъема образования, несло в себе тенденцию к отчуждению
личности, искажая процесс становления индивидуально-личностной субъ-
ективности, во многом определявший характер развития западной циви-
лизации и направленность эволюции ее педагогических традиций. Чело-
век превращался в «винтик» социальной машины, функциональный при-
даток техники, встраивался в программы рациональной организации об-
щественной и производственной жизни. Личность в индустриальном об-
ществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными
переживаниями допускалось при условии, что оно полезно для цели, реа-
лизуемой социальной и производственной машиной.
В это время широкое распространение получило гербартианство
(О. Вильман, В. Рейн). Его представители создали законченную модель
«школы учебы», основанной на детальной регламентации учебного про-
цесса, вербальных методах обучения, стремлении к первоочередному раз-
витию интеллекта посредством приобщения к книжному знанию, а также
на формировании у учащихся качеств прилежания и дисциплины. Теоре-
тики и практики «школы учебы» стремились опереться на достижения
психологии, учитывать индивидуальные и возрастные особенности уча-
щихся.
208
В 1860-е гг. Г. Спенсер (1820–1903) дал развернутое обоснование про-
граммы реального образования, становление которого уже интенсивно
проходило к тому времени на Западе. Идеям Спенсера были присущи
крайний утилитаризм, последовательный рационализм и ориентация на
интересы и потребности конкретного индивида, способного полноценно
жить в социальной среде.
С конца XIX в. нарастает недовольство гербартианством, отрывавшим
педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в крайности интеллектуа-
лизма, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер приро-
ды человека. Конец XIX – начало XX в. ознаменовались «педоцентрист-
ской революцией» в педагогике. Индустриальное общество, усиливающее
отчуждение личности, одновременно заостряло проблему человеческой
индивидуальности, тем более что укрепляющийся буржуазный строй нес
в себе тенденцию к утверждению гражданского общества, демократиче-
ских свобод, правового государства, стимулировал проявление активно-
сти людей. Развитие человекознания, особенно психологии, способство-
вало провозглашению ребенка центром «педагогической вселенной», во-
круг которого должны вращаться образовательные средства.
Продуктивное переосмысление педагогических традиций западной
цивилизации применительно к гуманистической перспективе развития
индустриального общества дал Дж. Дьюи (1859–1952). Акцентируя вни-
мание на задачах развития интеллекта, он последовательно проводил
взгляд на воспитание целостного человека, сочетал установку на личный
прагматизм с формированием у людей социально значимой системы цен-
ностей и способности руководствоваться ими в повседневной жизни, ут-
верждал гармонию индивидуальных и общественных интересов. Дьюи
показал, как можно соединить естественный рост ребенка с руководством
его развитием. Он рассматривал воспитание не как нечто налагаемое на
ребенка извне, а как рост, развитие тех свойств и способностей, с которы-
ми он появляется на свет. Отстаивая идею нераздельного единства воспи-
тания и образования, Дьюи видел в них и средство обеспечения достой-
ной жизни для каждого человека, и средство преобразования общества на
началах гуманизма и демократии. Его идеи оказали огромное влияние на
развитие образования и в США, и во многих других странах мира.
Педагогические искания, отражавшие недовольство моделью «школы
учебы», но в меньшей степени ориентированные на преодоление антилич-
ностных тенденций индустриального общества, чем идеи Дьюи, привели к
разработке модели «школы труда». Один из ее теоретиков – Г. Кершенштей-
нер (1854–1932) ставил задачу подготовки грамотных рабочих и специали-
стов, соответствующих потребностям индустриальной эпохи, стремился
придать образованию подчеркнуто утилитарный характер, обеспечить
формирование работников и граждан определенного типа – практичных,
приспособленных к существующим социальным условиям.
209
Наиболее радикальные гуманисты-педоцентристы (Э. Кей, М. Монтес-
сори, А. Нейл), пропагандировавшие «культ ребенка», выступали за соз-
дание условий для самовыражения и свободного развития индивидуаль-
ности, сводя к минимуму педагогическое руководство этим процессом и
исключая какое-либо принуждение и насилие. Они разработали модель
«свободного воспитания», пафос которого был направлен против попыток
помешать творческому самовыражению человека, реализации его внут-
ренних потенций. Если идеи «школы труда» проникали в массовую педа-
гогическую практику, то опыт «свободного воспитания» оставался дос-
тоянием небольшого количества экспериментальных и альтернативных
образовательных учреждений.
В первые десятилетия XX в. противоречия, присущие индустриально-
му обществу, стимулировали поиск новых путей развития человеческой
индивидуальности, хотя массовое образование, несмотря на проникнове-
ние педоцентристских подходов, развивалось преимущественно в русле
парадигмы, сложившейся в середине XIX в. В 1920–1930-е гг. все боль-
шее внимание стали привлекать вопросы, связанные с проблемами подго-
товки людей к жизни в динамично меняющемся обществе, когда ради-
кальная смена стереотипов поведения должна была сочетаться с твердой
нравственной позицией. По мнению У. Килпатрика (1871–1965), отсутст-
вие системы образования, сочетающееся с частыми переменами, несло уг-
розу самой цивилизации. Ему вторил немецкий социолог К. Манхейм
(1893–1947), доказывавший, что сложившаяся в статичном обществе сис-
тема образования крайне затрудняет подготовку людей к жизни в общест-
ве динамичного типа, ибо воспитывает их в духе конформизма и готовно-
сти к приспособлению.
Вопрос о будущем человека и культуры, о перспективах развития ци-
вилизации остро встал на Западе в индустриальную эпоху. Мировые войны и
массовый геноцид, революции и кровавые тоталитарные режимы, экономи-
ческие кризисы и духовное обнищание поставили под сомнение веру в соци-
альный прогресс, всесилие разума. Проанализировать сложившуюся ситуа-
цию и найти выход из нее пытались многие мыслители: О. Шпенглер в «За-
кате Западного мира» (1918) и Н.А. Бердяев в «Новом средневековье» (1924),
X. Ортега-и-Гассет в «Восстании масс» (1930) и К. Ясперс в «Духовной
ситуации эпохи» (1931), И. Хейзинга в «Тени завтрашнего дня» (1935) и
К. Манхейм в «Диагнозе нашего времени» (1943), А. Вебер в «Прощании с
прежней историей» (1946) и Р. Гвардини в «Конце нового времени» (1950).
В условиях крушения остатков традиционных связей и институтов,
восходящих к аграрному обществу, утверждалась рационально-утилитарная
культура полезности; наука, техника, индустриальная экономика давали
человеку небывалую доселе власть над природой, которой он безоглядно
злоупотреблял, приближая глобальные экологические катастрофы; обез-
личенная социальная машина стремилась к воспроизводству «специали-
210
зированных» людей-винтиков; насилие возводилось в принцип общест-
венной жизни. Осмысление сложившейся ситуации стимулировало поиск
путей выхода из нее; этому способствовали и мощные демократические
традиции, и гуманистический потенциал западной цивилизации. Педаго-
гика все более осознавала связь эффективности формального образования
со всей совокупностью процессов социализации индивидов, все более
остро ставился вопрос о развитии самосознания человека, формировании
у него понимания позитивного смысла жизни, способности к самоиден-
тификации и самореализации в меняющемся мире. Признание получили
идеи Э. Фромма (1900–1980), согласно которым развитие будет обуслов-
лено не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что мо-
жет сделать с тем, что имеет.
Во второй половине XX в. направленность развития педагогических
традиций западной цивилизации стала определяться переходом к постин-
дустриальному обществу, несущему в себе потенцию высвобождения
личности от власти отчуждающего труда и экономической целесообраз-
ности, превращающей производство человека в основную сферу общест-
венной жизнедеятельности. Возросшая роль «живого труда», отрыв лич-
ности от социально-групповых структур, разрушение единообразия и
унифицированности производства и социального бытия, повышение роли
духовно-творческого начала во всех сферах общественной жизни открыли
новые перспективы для развития педагогики и образования. Тенденцию к
их реализации обеспечивают и рост материального потенциала общества,
и развитие человекознания, и прогресс демократических институтов, и
разработка эффективных личностно ориентированных педагогических
технологий, и осознание общей направленности эволюции постиндустриаль-
ного общества, все более поворачивающегося к человеку, который из «вин-
тика» социальной машины превращается в реального субъекта своей жизни.
В контексте гуманистических установок, пронизывающих педагогиче-
ский менталитет современного Запада, новое звучание получает популяр-
ная ныне идея перехода от «поддерживающего обучения» (основанного
на фиксированных методах и правилах, предназначенных для того, чтобы
справляться с уже известными ситуациями) к «инновационному обуче-
нию» (предусматривающему формирование способности обучаемых к
проективной детерминации будущего). Речь идет не просто о развитии
интеллектуальных качеств, позволяющих ориентироваться в стремитель-
но меняющемся постиндустриальном обществе, справляться с «неожи-
данными» ситуациями завтрашнего дня, а об укоренении ценностных
ориентиров, позволяющих человеку последовательно и умеренно реали-
зовывать свое уникальное «Я», строя отношения с другими людьми на
принципах, утверждающих культуру достоинства. Постиндустриальное
общество создает объективные предпосылки для реализации тех гумани-
стических тенденций, которые были изначально присущи педагогическим
211
традициям западной цивилизации, для превращения их в достояние мас-
сового педагогического сознания и массовой педагогической практики.
Историко-педагогический процесс на Западе отражал противоречивый
и динамичный характер эволюции цивилизации, которая уходила своими
корнями в эпоху античных поисков, получила в Средние века духовную
прививку христианства, уверенно вступила в Новое время на путь буржу-
азного развития и шагнула в последней трети XX в. от индустриального к
постиндустриальному типу социальности. Базисные педагогические тра-
диции западной цивилизации утверждали рационалистически интерпре-
тированные динамичные стереотипы постановки и решения проблем вос-
питания и образования человека с развитой индивидуальностью, способ-
ного к критическому постижению и преобразованию мира, к самореали-
зации себя в нем. Несмотря на наличие разновекторных тенденций в раз-
витии историко-педагогического процесса на Западе именно указанные
подходы определяли сущностную линию его эволюции, его уникальность.
4.5. Педагогические традиции российской цивилизации

Россия являет собой пример локальной цивилизации, испытавшей
влияние многих культурных традиций и прошедшей самобытный путь ис-
торического развития. Православие, пришедшее из Византии в конце Х в.
и ставшее духовно-религиозной основой педагогических традиций Древ-
ней Руси, как и христианство в целом, смысл педагогических усилий ви-
дело в приобщении человека к Богу, в наставлении его на путь спасения,
достигаемый двумя способами: путем познания (умопостижения истины)
и путем дел (праведным образом жизни). До конца XVII в. на Руси особое
внимание уделялось второму пути; рассудочное познание считалось
«внешним» и противопоставлялось истинному «внутреннему», обращен-
ному к Богу и связанному со «светлым» состоянием души. Истинную ду-
шевную мудрость (просветление) можно постичь только сердцем. Педаго-
гика, понимаемая на Руси как «душевное строение», была призвана по-
мочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравствен-
ным в своих поступках, что и являлось истинной мудростью, идущей от
сердца. Ее идеал – воспитание христианского смирения и любви к Богу,
необходимых для спасения души. Органическое единство древнерусской
педагогики и православия, которому не противоречили идеалы и средства
традиционных способов социализации подрастающих поколений, вплетен-
ных в повседневную жизнедеятельность людей, обусловливало ее церковный
характер. Древнерусская педагогическая традиция, признававшая «душевное
строение» центральной проблемой формирования человека, и его образова-
ние рассматривала с точки зрения решения задачи воспитания христианина.
Это тормозило распространение языческой по своим корням модели общеоб-
разовательной школы, развивавшейся на Западе с эллинистического времени,
а в Средние века воспринимавшейся на Руси как оплот чуждой православию
«латинской учености».
212
Православная педагогика конденсировалась в поучениях, церковной
литературе, содержащей знания о Боге, мире, человеке, нравственные
ориентиры для праведной жизни. Молитвы вырабатывали нужный ду-
шевный настрой; исповеди приучали к самоанализу, к мысли о неотвра-
тимости наказания за грехи (проступки); посты, епитимьи, телесные нака-
зания помогали обуздывать плоть, смирять гордыню, стойко переносить
лишения. Это были эффективные средства русской православной педаго-
гики, воздействующие на чувства и волю человека, что создавало благо-
приятную почву для восприятия «сердцем» божественной мудрости свя-
щенных книг. Педагогика Древней Руси придавала первостепенное значе-
ние развитию эмоционального волевого начала, требовала от человека ак-
тивной проверки своего «нрава», помыслов и поведения. Будучи феноме-
ном традиционной культуры, присущей аграрному обществу, православие
хорошо вписывалось в жизненный уклад Древней Руси – патриархально-
общинный, деспотический, не связанный с рационализмом античной
культуры. Оно давало педагогике прочные духовно-нравственные пер-
спективы и представление о способах их достижения. Древнерусская пе-
дагогика ориентировалась на ветхозаветный идеал воспитания, связанный
с безусловной покорностью воле родителей и наставников, который соот-
ветствовал и духу эпохи, и духу православного христианства.
Таким образом, педагогические традиции Древней Руси опосредова-
лись православием. Грань между воспитанием и образованием (за исклю-
чением профессионального обучения) во многом стиралась, акцент делал-
ся не на развитии разума и овладении знаниями, а на формировании ду-
шевного переживания, пробуждении религиозного чувства и стремления к
праведной жизни. В педагогике преобладали ценностно-рациональные
ориентиры, православные традиции подлежали догматическому усвое-
нию, ориентация человека на самовоспитание предполагала не реализацию
его индивидуальности, а преодоление греховности через смирение и пости-
жение сердцем Бога.
В XVII в. на фоне подъема всех сфер жизни российского общества,
усиления контактов с Западом, проникновения «латинской учености» на-
метился поиск новых подходов к постановке и решению педагогических
проблем. Цель вестернизации России, которую начал Петр I на рубеже
XVII–XVIII вв., – интегрировать ее в западную цивилизацию. Однако на
протяжении двух последующих столетий на фоне усиливающейся секуля-
ризации познания доминантой духовной жизни оставалось православие;
народная же и церковная педагогика прямо продолжали традиции Древ-
ней Руси.
В первой половине XVIII в. в России создаются учебные заведения по
западному образцу, вестернизируется домашнее воспитание в среде соци-
альных верхов, интенсивно осваиваются опыт европейского образования
и достижения западной педагогики. Теоретическое сознание рассматрива-
ет человека как природное и социальное существо, уделяя пристальное
213
внимание его разумной деятельности, намечая поиск смысла жизни во
«внешней» нерелигиозной сфере. В середине столетия в России распро-
страняются просветительские идеи, утверждается оптимистический
взгляд на возможности воспитания, разрабатываются проекты выращива-
ния «новой породы людей» (И. И. Бецкой), обосновывается необходи-
мость единства умственного, нравственного и физического образования
человека (Н. И. Новиков). Рационалистические подходы к постановке и
решению педагогических проблем сопровождаются повышенным внима-
нием к проблемам развития нравственности. Возникший на Западе идеал
формирования автономной личности, уравненной в правах с обществом,
не получил сколько-нибудь значительного распространения в отечественной
традиции, так как не соответствовал ни российскому менталитету, ни общей
ситуации в стране, ни тем более интересам всесильного самодержавия.
На рубеже XVIII–XIX вв. в России была создана сеть учебных заведе-
ний (от приходских училищ до университетов), дающих возможность по-
лучения европейского образования. Это способствовало усилению куль-
турного разрыва между вестернизированными слоями общества и основ-
ной массой населения, сохранявшей патриархально-общинный уклад
жизни и типичный для него характер социализации.
После Отечественной войны 1812 г. и заграничных походов русской
армии (1813–1814) на фоне нарастающего кризиса самодержавно-кре-
постнического строя, с одной стороны, усилились прозападные настрое-
ния, а с другой – со всей остротой был поставлен вопрос о самобытности
России и специфическом пути ее развития. В 1830–1850-е гг. славянофи-
лы (И. В. Киреевский, А. С. Хомяков), резко критикуя односторонний ра-
ционализм западной культуры и образованности, отрыв верхушки россий-
ского общества от автохтонных, в том числе и воспитательных традиций,
попытались выработать новый взгляд на педагогику. В его основе лежала
подчеркнутая ориентация на православные идеалы, соответствующие ис-
конному духу христианства, якобы утраченному католицизмом, протес-
тантизмом и западным рационализмом. Славянофилы стремились целост-
но осмыслить процесс формирования человека, рассматриваемого прежде
всего с точки зрения развития в нем религиозного чувства, веры, любви,
мудрости. В воспитании, трактуемом в духе принципа соборности, они
усматривали средство обеспечения гармонии между живой личной ду-
шевностью и надындивидуальным единством.
В отечественной теоретической педагогике середины XIX в. усилива-
ется влияние прозападных подходов, в частности гербартианства, которое
становится педагогической идеологией официальной школы.
Подъем освободительного движения, рост внимания к проблеме чело-
века, путям и целям формирования личности стимулировали развитие
общественного интереса к вопросам воспитания. В. Г. Белинский (1811–
1848), а позднее Н. И. Пирогов (1810–1881) доказывали, что главная педа-
214
гогическая задача заключается в том, чтобы научить человека быть чело-
веком и лишь потом гражданином. Н. А. Добролюбов (1836–1861) видел
смысл истинного воспитания не в подавлении детской природы, а в соз-
дании условий для ее реализации. Попытку в полном объеме учесть при
решении педагогических проблем природу человека предпринял осново-
положник отечественной педагогической антропологии К. Д. Ушинский
(1824–1870). Признавая у каждого человека наличие врожденного стрем-
ления к свободе, он призывал воспитателей опираться на это стремление,
поддерживать его и развивать. Особенно сильно мотив свободы прозвучал
в 1860–1870-е гг. в педагогическом творчестве Л. Н. Толстого (1828–
1910). Он доказывал, что образование, составляющее естественную по-
требность людей, не может быть насильственным и должно доставлять
удовольствие человеку. Школы призваны способствовать свободному
развитию детей, позволяя им изучать то, что они хотят, и так, как они хо-
тят, не мешая их личностному самоопределению.
К концу XIX в. в России четко обозначились педагогические традиции,
отражавшие противоречивый характер развития страны. В массовой вос-
питательной практике крестьянства преобладали стереотипы, восходив-
шие к средневековой Руси. Эти традиции носили авторитарно-право-
славный характер, опредмечивались в народной педагогике и смыкались с
церковной педагогикой. На них в известной степени опирались славяно-
филы и их последователи, не принимавшие рационализм и индивидуа-
лизм западной педагогики и пытавшиеся утвердить самобытный подход к
воспитанию, направленный на развитие религиозно-нравственного чувст-
ва в человеке. Массовая школьная практика, значительно расширившаяся
после реформ 1860–1870-х гг., ориентировалась на западную педагогику,
установки которой доминировали в отечественном теоретическом созна-
нии эпохи. С середины столетия усилились обращенные к человеку гума-
нистические мотивы.
Конец XIX – начало XX в. в России ознаменовались бурным развитием
буржуазных отношений; формировалось индустриальное общество. Гос-
подствующим типом школы оставалась «школа учебы», однако обозначи-
лась тенденция преодоления ее книжного характера, приближения к ребенку
(П. Ф. Каптерев). Разрабатывалась модель «школы труда» (С. А. Левитин).
Стали распространяться идеи и очаги «свободного воспитания» (К. Н. Вент-
цель). Горячо обсуждался вопрос о русской национальной школе, шли
поиски ее самобытного лица (В. Н. Сорока-Росинский). Медленное, но
неуклонное разрушение сельской общины, распространение грамотности
среди различных слоев населения подрывали патриархальные традиции со-
циализации. Исконную самобытность русской педагогики отстаивали пред-
ставители охранительно-казенного (Д. И. Введенский) и религиозно-фило-
софского (В. В. Зеньковский) направлений. Первое ориентировалось на
православную теологию, авторитаризм, второе – на христианскую антро-
пологию, софийность.
215
Педагогические традиции России как локальной цивилизации к 1917 г.
прошли сложный путь тысячелетнего развития. Возникнув на духовно-
религиозной основе православия, функционируя в условиях экстенсивно
эволюционирующего аграрного общества, испытывая постоянное взаимодей-
ствие с восточными элементами (татаро-монгольское нашествие и 250-летнее
ордынское иго, близость исламских стран), педагогические традиции
Древней Руси ориентировались на библейский идеал авторитарного вос-
питания, не способствуя в условиях нарастающего государственного дес-
потизма и неразвитости частнособственнических отношений повороту к
формированию свободной индивидуальности. Они характеризовались от-
сутствием гипертрофированного рационалистического элемента, обраща-
лись к сердцу человека, акцентировали внимание на вопросах воспитания.
Будучи вовлеченной в орбиту европейской истории, имея единые христи-
анские корни с динамично развивающимся Западом, Россия с конца XVII в.
встала на путь модернизации. Началась вестернизация образования и тео-
ретической педагогики. Этот процесс, зародившийся в результате петров-
ских реформ, прежде всего коснулся привилегированных и образованных
городских слоев населения. Рост национального самосознания, понимания
ограниченности европейских достижений со второй четверти XIX в. спо-
собствовали развитию в педагогике почвеннических идей, существовав-
ших параллельно с православно-церковной традицией и патриархальными
формами социализации крестьян. Вступление России на путь буржуазного
развития, интенсивное становление с конца XIX в. индустриального об-
щества стимулировали обращение к моделям западного типа. В начале
XX в. в педагогике и образовании усилились либерально-демократичес-
кие тенденции, а также стремление дать подрастающим поколениям «об-
щечеловеческое развитие», сочетая его с национальными формами. Рост
национального самосознания, сохранение влияния православия, кризис
западной цивилизации открывали интересные перспективы культурно-
педагогического синтеза в России.
Переломным моментом в развитии отечественного историко-педаго-
гического процесса стала Октябрьская революция. Советское правитель-
ство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель
«школы труда», обогащенной идеями Дьюи. 1920-е гг. прошли под знаком
подчеркнутого обращения к западному опыту, который переосмысливался
применительно к специфическим условиям Советской России. С начала
1920-х гг. в сфере образования проявились черты, ставшие доминирую-
щими в отечественном педагогическом менталитете: безраздельное гос-
подство коммунистической идеологии, нетерпимость к критике офици-
альной точки зрения, классово-партийный подход, возведенный в абсолют,
стремление подчинять личность коллективу. Были ликвидированы ростки
«свободного воспитания» с их «внеклассовым гуманизмом» и апологией
«анархистского индивидуализма», искоренены либерально-буржуазные
традиции, заявлявшие о приоритете прав личности. Самобытная право-
216
славная педагогика оказалась в принципе неприемлемой для атеистиче-
ского общества.
В 1930-е гг. отечественные педагогические традиции наполнились со-
держанием, определявшим их характер на протяжении полувека. Все об-
разование и педагогика были строго унифицированы: их развитие допус-
калось в жестких рамках партийно-правительственных постановлений.
Вопрос о национальной специфике педагогических традиций на сущност-
ном уровне был снят; проблему перенесли в плоскость классовой борьбы
и насаждения марксистско-ленинской идеологии. Так как безусловной
мировоззренческой установкой, определявшей и идеологию, и политику,
было признание неизбежности победы «мирового капитала» и всемирной
победы пролетарской революции, советская школа и педагогика рассмат-
ривались как высшие и безусловные достижения историко-педагоги-
ческого процесса. В этом контексте они приобретали качество эталона, к
которому двигалось все человечество и который должен был служить
прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистиче-
ской цивилизации. В условиях советского тоталитаризма возобладали
тенденции индустриального общества, отражающие стремление к унифи-
кации социокультурной жизни, воспроизводству «человека-винтика»,
преданного режиму исполнителя с догматическим мышлением.
Эти тенденции были крайне антигуманны. На Западе с его традициями
гражданского общества, индивидуальной свободы, частной собственно-
сти, правового государства были предприняты серьезные и во многих
случаях эффективные шаги к ее преодолению. В результате индустриали-
зации, коллективизации, культурной революции, антирелигиозной пропа-
ганды, введения всеобщего обязательного образования, «советизации»
образа жизни традиционный сельский уклад во многом был разрушен.
Массовая практика образования способствовала насаждению стереотипов
коммунистической пропаганды. В 1930-е гг. в СССР утвердилась «школа
учебы». Она была призвана снабдить людей готовыми знаниями, вовлекая
их в нормативно-обязательный учебный процесс и избавляя от личного
опыта душевной работы. Развивавшаяся преимущественно в русле авто-
ритарной традиции, наиболее соответствующей тоталитарному режиму и
духу машинного общества, советская педагогика после постановления
«О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) стано-
вится «бездетной». Этот документ закрепил наметившуюся тенденцию
отказа от целостного рассмотрения человека как «предмета воспитания»,
способствовал утверждению взгляда на ребенка как на пассивный объект
педагогического воздействия. В результате оказались подорваны основы
педагогической антропологии, эффективность и гуманистическая целост-
ность педагогических исследований резко снизились. В 1930-е гг. не только
исказилась природа педагогического знания, но и сформировался подход
к определению целей воспитания и обучения, не имеющий ничего общего
с гуманистической традицией. Эти цели формулировались исходя из
217
принципов полезности и преданности человека советскому строю с точки
зрения функций, которые ему предстояло выполнять. «Всестороннее и
гармоничное развитие личности» на деле оказывалось подготовкой «вер-
ных ленинцев», «кадров социалистического строительства».
Успехи советского образования, на которые обратил внимание Запад в
конце 1950 – начале 1960-х гг. («спутниковый шок»), были прежде всего
успехами школы тоталитарного государства эпохи индустриального об-
щества, максимально соответствующей внутренней сущности социально-
экономического строя и политического режима. Советскому образованию
удалось уйти от многих проблем и противоречий, над разрешением кото-
рых билась западная цивилизация, пытавшаяся преодолеть тенденцию
унификации человеческой личности. Тип личности, порождаемый совет-
ским индустриальным обществом, оказался совершенно бесперспектив-
ным для постиндустриальной эпохи, столь же бесперспективной оказа-
лась и жестко регламентированная система воспроизводства этого типа
личности, включающая в себя образовательные институты. Все попытки
реформировать советское образование, имевшие место до конца 1980-х гг.,
были обречены на неудачу, ибо предпринимались в рамках господствую-
щей парадигмы и ничего не меняли по существу.
Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного
им общественного строя совпало на рубеже 1980–1990-х гг. с глубоким
кризисом советского образования и заидеологизированной советской пе-
дагогики. Попытки создания рыночной экономики, движение в сторону
правового государства и гражданского общества свидетельствуют о том,
что в России набирают силу прозападные идеалы либерального толка. Это
во многом определяет и общее направление педагогического поиска,
стремящегося и к возрождению национальных традиций воспитания и об-
разования. В условиях краха коммунистических перспектив развития ми-
ровой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы приходят обще-
человеческие гуманистические ценности, педагогика и образование во все
большей степени пытаются повернуться лицом к человеку, учесть его ин-
тересы и потребности, гармонизировать его индивидуальное и социальное
бытие.
В конце XX – начале XXI в. отечественная педагогика, как и россий-
ская цивилизация в целом, вновь оказалась на распутье. Выбор вектора
развития будет во многом зависеть от накопленных традиций постановки
и решения проблем образования, от современной общественной ситуации,
от высоких адаптивных способностей российской цивилизации, от ее
стремления к самоидентификации, от тенденций мирового развития, в ло-
гике которых развертывается в начале третьего тысячелетия всемирный
историко-педагогический процесс.
218
4.6. Развитие историко-педагогического процесса
в условиях генезиса мировой цивилизации
Развитие историко-педагогического процесса в начале III тысячелетия
во многом определяется тенденциями, отражающими движение человече-
ства к мировой цивилизации. Общей исторической предпосылкой ее ста-
новления явилось утверждение системы общественного разделения труда
(переход к цивилизации-стадии). По мере его углубления в Новое и осо-
бенно в Новейшее время усиливалось международное разделение труда,
укреплялись связи между различными регионами земного шара, развива-
лись коммуникации, рос культурный и информационный обмен, усилива-
лись взаимодействие и взаимовлияние народов и стран в самых различ-
ных областях общественной жизни, в том числе и в сфере образования.
Общность задач, стоящих сегодня перед человечеством, стремление
решить проблемы продовольствия и ресурсов, предотвратить глобальный
экологический кризис, конфликты и войны, несущие в себе угрозу ядер-
ной катастрофы, способствуют его сплочению. Логика индустриального и
постиндустриального развития предъявляет единые требования к различ-
ным культурно-историческим типам обществ, в принципе не препятствуя
сохранению их самобытной специфики. В рамках современной цивилиза-
ционной ситуации человек все более оказывается в позиции активного
субъекта, не вписанного в жестко детерминированную устоявшимися и
незыблемыми традициями социокультурную парадигму, а самоопреде-
ляющегося в непрерывно меняющемся индустриальном и особенно по-
стиндустриальном обществе. Личность с планетарным сознанием, стано-
вясь субъектом собственной деятельности, самоутверждаясь в националь-
но-культурном (локально-цивилизационном) пространстве, сохраняет
свой внутренний баланс, свое «Я» и самореализуется, т.е. с максимально
возможной полнотой воплощает свою «самость» в перманентно меняю-
щемся социуме, в динамичном цивилизационном процессе. Воспитание
субъекта мировой цивилизации предполагает помощь в формировании у
человека способности осваивать как общечеловеческое, так и локально-
цивилизационное (национальное) начала в культуре, а также самоиденти-
фицироваться по отношению к ним, сохраняя и укрепляя свой личностно-
индивидуальный стержень, свое уникальное и неповторимое «Я». Причем
оба эти начала, не являясь самодостаточными, необходимы.
Мировая цивилизация формирует новую шкалу общечеловеческих
ценностей. Если прежняя, возникшая в аграрно-традиционных обществах,
несмотря на все их социокультурное многообразие, имела общий знаме-
натель, ориентированный на стабилизацию, упорядочение межчеловече-
ских отношений, то новая шкала ориентируется на самого человека как
высшую ценность. В XX в. правильность древней истины, гласящей, что
«человек есть мера всех вещей», становится очевидной как никогда ранее.
Огромный потенциал, накопленный обществом за его многотысячелет-
219
нюю историю, восстал против своих творцов. Мировые войны и массовый
геноцид, атомная угроза и экологические катастрофы, поляризация бедно-
сти и богатства – вот лишь некоторые черты истории XX в., когда в их со-
держании все большую роль начинает играть мотив свободы, личностной
независимости, стремление человека к самоопределению. Воспитание це-
лостного человека, осознающего себя и способного к диалогу, гуманисти-
ческий характер его образования начинают рассматриваться уже не про-
сто как способ обеспечения реализации природы представителей вида
Homo sapiens, но как условие преодоления глобального кризиса, поста-
вившего под угрозу существование жизни на Земле. На пороге мировой
цивилизации в ряду общечеловеческих ценностей на первое место выдви-
гается сам человек, что является основой и для гуманистического синтеза
различных цивилизационных педагогических традиций, и для прогнози-
рования гуманистической перспективы их эволюции.
В структуре мировой цивилизации особое место принадлежит социо-
культурному потенциалу Запада. Западная цивилизация, в коде системы
социального наследования которой сформировались установки на дина-
мичное развитие, преодоление традиционных стереотипов, культивирова-
ние в людях личностно-индивидуального начала, не только породила ин-
дустриальный и постиндустриальный типы социальности, но и выработа-
ла механизмы, которые обеспечивают (или, по крайней мере, способны
обеспечить) воспроизводство адекватного им человека. Сформировавшая-
ся на Западе гуманистическая традиция оказалась в XX в. единственной
путеводной нитью, помогающей преодолеть кризис общества, реализо-
вать накопленный потенциал. Базисные педагогические традиции запад-
ной цивилизации в полном объеме отразили ее социокультурные особен-
ности, неся в себе заряд гуманизма, способность к модификациям. По-
стиндустриальное общество, явившееся естественным продуктом эволю-
ции западной цивилизации, обладает реальными предпосылками, позво-
ляющими осуществить «поворот к человеку», – экономическими (высоко-
развитое производство, информационные технологии), социальными (вы-
сокий жизненный уровень, наличие среднего класса), политическими
(гражданское общество, правовое государство), духовными (плюрализм
мнений, гуманистическая традиция, развитая инфраструктура образования).
На этом фоне в структуре базисных педагогических традиций Запада возрас-
тает удельный вес ценностно-рациональных ориентиров, во главу угла кото-
рых во все большем масштабе ставятся гуманистические идеалы. Преодоле-
вается интеллектуализм в воспитании и образовании, усиливается стремле-
ние адекватно учесть целостный характер духовного и физического форми-
рования человека. Установка на создание условий для проявления и реа-
лизации индивидуального «Я» сочетается с поиском путей воспитания
человека, ответственного за судьбы общества, способного к сотрудниче-
ству с другими людьми.
220
Базисные педагогические традиции западной цивилизации все более
ориентируются на учет необходимости соединения свободного развития
(саморазвития) ребенка с педагогическим неавторитарным руководством
(управлением) этим процессом; на необходимость приспособления целей
и средств воспитания и образования к человеку при их обязательной ори-
ентации на определенные гуманистические императивы, значимые образ-
цы культуры, актуальные и перспективные проблемы социального бытия;
на признаки самоценности человека, превращение его развития в само-
довлеющую цель воспитания и образования при учете общественного ха-
рактера его жизни.
К началу XXI в. изменился характер западного рационализма. Совре-
менный рационализм трактует людей не как внешних по отношению к по-
знаваемому миру наблюдателей, шаг за шагом продвигающихся по на-
правлению к единственно верной абсолютной (и независимой от них) ис-
тине, а как субъектов, входящих в живую ткань постигаемого ими мира и
обладающих множеством его пониманий, необходимо дополняющих друг
друга. Эта методологическая и мировоззренческая установка способствует
большей открытости Запада по отношению к педагогическим феноменам, яв-
ляющимся продуктом иных социокультурных условий, стимулирует ведение
полноправного диалога с образовательными традициями Востока.
Логика развития великих цивилизаций Востока, код системы социаль-
ного наследования которых был в большей степени ориентирован на ре-
продуктивное воспроизводство культуры, интеграцию индивидов в тра-
диционные структуры, обеспечение их самовыражения посредством сле-
дования общезначимым или групповым стереотипам, трансформируется
по мере утверждения индустриального и постиндустриального типов со-
циальности. Резкий рост динамики общественной жизни, нарушение тра-
диционных связей ставят людей в нестандартные ситуации, стимулируют
перемену видов деятельности, способствуют повышению степеней лич-
ной свободы, активизируют самоопределение людей. Педагогика Востока,
несмотря на стремление к сохранению исконных ценностей и вековых
форм социализации, начинает приобретать целерациональную ориентацию,
способствовать воспроизводству человека, освобожденного во все более ши-
роких сферах проявления своей активности от жестких традиционных рамок
(это в значительно меньшей степени касается многочисленного сельского
населения, а также стран, где получили развитие фундаменталистские
тенденции). Модернизация восточных обществ, вступивших на путь ин-
дустриального развития, предполагает модернизацию их образовательных
систем, формирование новых подходов к воспитанию, выработку педаго-
гической идеологии, отвечающей насущным потребностям развития ци-
вилизаций Востока и в полной мере учитывающей и переосмысливающей
опыт решения сходных проблем на Западе. Логика развития мировой ци-
вилизации, природа возникающих сегодня на Востоке педагогических
221
проблем ориентируют восточные общества на освоение и ассимиляцию
западных образцов применительно к их самобытным условиям.
Педагогические традиции России в силу исторических особенностей
(православные, т.е. христианские корни; вторичный, адаптивный характер
российской цивилизации; тесное взаимодействие с Западом; целенаправ-
ленная вестернизация с XVIII в.; интенсивное формирование буржуазных
отношений на рубеже XIX–XX вв.; утверждение индустриального обще-
ства в XX в.) оказались значительно более восприимчивыми к западным
идеалам, стандартам и подходам, чем многие цивилизации Востока. К на-
чалу 1990-х гг. в отечественном теоретическом педагогическом сознании
широко распространилась ориентация на идеалы гуманизма, общечелове-
ческие ценности. Задача гуманизации образования стала проблемой госу-
дарственной политики. В законе Российской Федерации «Об образова-
нии» (1992 г., 1996 г.) в качестве первого принципа, на котором должна бази-
роваться государственная политика в этой сфере, называются «гумани-
стический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей,
жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (ст. 2).
В начале XXI в. в условиях становления мировой цивилизации, на фо-
не развития общения между странами и народами, интернационального
характера науки и производственных технологий, международных ком-
муникационных и информационных сетей обнаруживается тенденция к
формированию единого образовательного пространства. Она реализуется
(по-разному в различных регионах и во всемирном масштабе) на фоне
тенденции усиления взаимодействия цивилизационных педагогических
традиций. При этом в качестве эталона в значительно большей степени
выступают традиции западной цивилизации как более гибкие, отвечаю-
щие духу индустриального и постиндустриального общества, позволяю-
щие разрабатывать эффективные образовательные технологии, адапти-
руемые к различным социокультурным условиям. Педагогические тради-
ции цивилизаций Востока оказывают не столько непосредственное влия-
ние на массовую воспитательно-образовательную практику Запада,
сколько на саму постановку педагогических проблем, поиск новых ракур-
сов и их интерпретацию. Российское образование также ориентируется на
западные подходы. Однако в структуре отечественных педагогических
традиций существует компонент, связанный с обращением к сердцу чело-
века, с осмыслением космичности его бытия и привлекающий присталь-
ное внимание представителей различных культур. Продуктивность пер-
спективы межцивилизационного педагогического синтеза (который от-
нюдь не приведет к полному слиянию и взаиморастворению различных
педагогических традиций) в условиях становления мировой цивилизации
обеспечивается как универсальным характером природы человека и сущ-
ностным единством механизмов ее реализации, так и сходством многих
педагогических проблем, возникающих в различных регионах земного
шара.
222
* * *
Таким образом, рассмотрение всемирного историко-педагогического
процесса в контексте цивилизационного подхода позволило выделить его
всеобщее основание как атрибута человеческой цивилизации, выявить ло-
гику его становления в антропосоциогенезе; раскрыть общие черты, свой-
ственные каждому из двух исторических типов этого процесса, присущих
соответственно первобытному обществу и обществу, достигшему в своем
развитии уровня цивилизации-стадии; охарактеризовать особенности пе-
дагогических традиций, сформировавшихся в рамках различных культурно-
исторических типов обществ – западной, ближневосточной, южноазиат-
ской, дальневосточной великих цивилизаций, а также России как локаль-
ной цивилизации, соотнеся их со спецификой стадиальной динамики от
аграрного к индустриальному и постиндустриальному типам социально-
сти; рассмотреть перспективу развития историко-педагогического процес-
са в условиях становления мировой цивилизации в начале XXI в.
Проблемы единства, многообразия и направленности эволюции исто-
рико-педагогического процесса оказались осмыслены в рамках целостной
концептуальной схемы, разработанной на основе цивилизационного под-
хода. Этот подход позволяет интерпретировать педагогические явления
прошлого и настоящего, учитывая как характер природы человека и свя-
занные с ним универсальные механизмы осуществления его образования,
так и социокультурные особенности условий жизнедеятельности людей,
задающие определенные исторические типы личности и обусловливаю-
щие формы их осмысления и пути формирования.
Развитие историко-педагогического процесса в контексте предложен-
ной концепции цивилизационного подхода, акцентирующей внимание на
социокультурных (включающих все многообразные факторы экономиче-
ской, социальной, политической, духовной жизни людей) детерминантах
его эволюции и предполагающей всеобъемлющий учет природы человека,
прослеживается с древнейших времен, с момента возникновения челове-
чества до наших дней. Типология конкретно-исторических форм сущест-
вования этого процесса учитывает как стадиальную динамику человече-
ской цивилизации, так и особенности социокультурного своеобразия бы-
тия общественных организмов, обладающих общностью ядерных соци-
альных отношений, культурных традиций и идей.
Фундаментальными факторами эволюции историко-педагогического
процесса выступают смена систем разделения труда – от естественной к
общественной и последующая динамика последней, связанная с перехо-
дом от аграрного к индустриальному и постиндустриальному типам со-
циализации. Учесть не связанное только и исключительно со стадиальны-
ми характеристиками социокультурное многообразие педагогических фе-
номенов позволяет обращение к тому неповторимому сочетанию всего
спектра особенностей жизнедеятельности людей в их выражении от мате-
223
риально-производственного до духовно-нравственного, которые в своей
совокупности определяют стиль жизни обществ, предстающих в форме
относительно целостных организмов. Вырабатываемые в их рамках глу-
бинные стереотипы психической и практической деятельности, мышления
и переживания, поведения и общения людей объективируются и в педаго-
гической сфере, которая способствует воспроизводству этих стереотипов
в каждом новом поколении, их консервации или трансформации. Образо-
вание, помогающее индивиду войти в мир культуры и социальных отно-
шений, реализовать заключенные в его природе предпосылки к очелове-
чиванию (которые так и остаются предпосылками вне общественных
форм жизнедеятельности), предстает в контексте цивилизационного под-
хода к его изучению и культуросообразным, и анропоцентрированным так
же, как и способы его осмысления и конструирования в сознании людей.
Эволюция системы социального наследования, присущая человече-
ской цивилизации, тяготела к созданию и закреплению таких механизмов
общественной преемственности, которые обеспечивали бы устойчивые,
стабильные формы существования людей, воспроизводили «традиционного»
человека, хотя и способного к новациям, но ограниченного во многих прояв-
лениях своих сущностных сил жестко регламентированными рамками.
Лишь западная цивилизация пошла по пути всемерного «раскрепоще-
ния» человека, создания таких социокультурных форм и нормативов, ко-
торые утвердили в качестве стереотипа идеал преображающего развития и
механизмы его реализации. Это во многом определило и особенности раз-
вертывания на Западе историко-педагогического процесса. Он сначала
потенциально, а постепенно и все более реально оказывался обращенным
к человеку, обладающему свободой, развитым самосознанием, выражен-
ной индивидуальностью, рационально-критическим взглядом на мир; он
приобретал гуманистическую ориентированность. Педагогические дости-
жения Запада доказали свою продуктивность применительно к динамич-
ным условиям индустриального и постиндустриального типов социально-
сти, порожденных развитием западной цивилизации и признанных пер-
спективными для всего мира. В отличие от педагогических традиций ци-
вилизаций Востока, как правило, фиксирующих, интерпретирующих и
обосновывающих уже сложившиеся в массовой практике стереотипы со-
циализации, формирование педагогических традиций на Западе шло враз-
рез с установлением массового сознания, осуществлялось «носителями»
теоретического разума и лишь затем, по мере нарастания социокультур-
ных предпосылок, постепенно проникало в массовую практику социали-
зации, в код системы социального наследия.
Цивилизационный подход к рассмотрению историко-педагогического
процесса способствует идентификации различных педагогических тради-
ций, сопоставлению их с феноменами, произрастающими из совершенно
иных социокультурных условий, которые задают не сводимые друг к дру-
224
гу системы координат в подходах к постановке и решению проблем вос-
питания и обучения. В то же время появляется возможность их соотнесе-
ния с общей логикой развития человечества, с тенденциями, присущими
историко-педагогическому процессу в его всемирно-историческом выра-
жении. В том случае, если смысл человеческой истории связывается с на-
ращиванием потенциала, обеспечивающего реализацию природы челове-
ка, высвобождения его сущностных сил от пут личной и вещной зависи-
мости, смыслом историко-педагогического процесса становится его гума-
низация, тенденция к которой в явном виде возникла на Западе.
Историко-педагогический процесс в нашей стране, развивающийся
крайне противоречиво и периодически оказывающийся вместе с россий-
ской цивилизацией в целом в условиях, когда необходим выбор, когда
требуется самоопределение, в контексте цивилизационного подхода ин-
терпретируется как самобытный продукт социокультурного синтеза, де-
терминированный особенностями истории России. Усилившаяся на рубеже
XX–XXI вв. интеграция российской цивилизации в мировой цивилизацион-
ный процесс позволяет прогнозировать ускорение в ее педагогических
традициях элементов, отражающих тенденцию движения человечества к
высокоорганизованному гуманному типу общежития, хотя возможность
их практической реализации, естественно, может никогда не осущест-
виться.
225
Глава 5
АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
СКВОЗЬ ПРИЗМУ ИДЕИ ВОСПИТАНИЯ «ЧЕЛОВЕКА КАК ЧЕЛОВЕКА»
5.1. Историко-педагогический процесс

в логике антропологического осмысления
Сегодня все большее число исследователей признают правоту Н. А. Бер-
дяева, утверждавшего, что «антропологический путь – единственный путь
познания вселенной»1. В середине ХХ в., подчеркивает П. С. Гуревич, «все
полнее стала осознаваться потребность в особой антропологической уста-
новке, в разработке такого мышления, которое изначально отталкивалось
бы от человека, а затем придерживалось бы чисто антропологических
принципов в истолковании реальности»2. Эта тенденция в полной мере
коснулась и системы педагогического знания, охватывающего проблемы
истории, теории и методики образования3.
В работах современных исследователей все чаще не человек оказыва-
ется «вписанным» в историю, а история фокусируется на человеке, кото-
рый начинает рассматриваться как ее альфа и омега. Сегодня, утверждает
А. Я. Гуревич, исследователь столкнулся с необходимостью «признать
человека содержанием исторического процесса». Причем сделать это не
на уровне декларации, а на уровне разработки соответствующей методо-
логии научного поиска, позволяющего изучать человека в истории4.
В нашей стране со второй половины 1980-х гг. предпринимаются на-
стойчивые попытки наполнить теорию и практику образования реальным ан-
тропологическим содержанием. Пропагандируется гуманистическая педаго-
гика, ставятся задачи гуманизации и гуманитаризации образования, проек-
тируются личностно ориентированные технологии и методики обучения и
воспитания, возрождается педагогическая антропология, ставится вопрос
о включении антропологического принципа в объяснительные схемы пе-
дагогики, разрабатывается антропологический подход к постановке и ре-
шению проблем образования подрастающих поколений.
Содержание антропологического подхода в педагогике Б. М. Бим-Бад
раскрывает следующим образом: «Антропологический подход в педаго-
гике. Соотношение любого знания об образовательных явлениях и про-
1
Бердяев Н. А. Человек. Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека: антология. М., 1993.
С. 29.
2
Гуревич П. С. Антропологический ренессанс // Феномен человека: антология. С. 15.
3
См.: Корнетов Г. Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмо-
дерна // Magister. 1999. № 5.
4
Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991.
№ 2–3. С. 26.
226
цессах со знаниями о природе человека. Получение педагогического зна-
ния методом, обеспечивающим органическую интеграцию человека в пе-
дагогику. Понятие антропологических оснований теорий и практики обра-
зования. Антропологический характер аксиоматики, предпосылаемой тео-
рии, проблематики и методологии разработки и разрешения проблем ста-
новления и развития личности в ходе и результате образовательных про-
цессов»1.
Качественное своеобразие педагогических феноменов, их родовую
сущность определяет особое взаимодействие между субъектами образова-
тельного процесса. В ходе этого взаимодействия с помощью специально
отобранных средств (содержания, форм, методов воспитания и обучения)
целенаправленно создаются и реализуются условия для развития челове-
ка, формирования у него различных качеств и свойств, приобщения к на-
копленной в обществе культуре, включения в систему социальных отно-
шений. Педагогические феномены существуют в единстве осмысления,
проектирования и практического осуществления этого взаимодействия.
Антропологическое основание интерпретации педагогической реаль-
ности прошлого, настоящего и будущего определяется характером и особен-
ностями субъектов педагогической деятельности и педагогических отноше-
ний. В центре организации педагогического процесса оказывается человек, а
не социокультурные обстоятельства и детерминанты его образования.
Следует различать акценты, которые задаются антропологизмом, гу-
манизмом и педоцентризмом в педагогике:
1. Антропологическая педагогика осмысливает и проектирует образо-
вание исходя из сущности и природы человека, закономерностей и меха-
низмов его развития в онтогенезе, имманентно присущих ему свойств и
качеств. Говоря словами К. Д. Ушинского, для того чтобы воспитать че-
ловека во всех отношениях его надо изучить во всех отношениях.
2. Гуманистическая педагогика провозглашает человека высшей цен-
ностью образования, его высшим смыслом и целью, и именно на этом ос-
новании строит всю свою аксиологию и телеологию, концептуализирует
модели воспитания и обучения.
3. Педоцентристкая педагогика ориентируется на проектирование об-
разовательного процесса «исходя из ребенка» (Э. Кей), превращая его в
«центр педагогической вселенной» (Дж. Дьюи).
Антропологическая педагогика тяготеет к гуманистическим ценностям
образования и соответствующим им целям, содержанию, методам, фор-
мам, средствам воспитания и обучения, взаимоотношениям субъектов пе-
дагогической деятельности. Антропологическая педагогика исходит из
сообразных природе человека путей, способов и средств образования,
центрируя, таким образом, педагогический процесс на воспитанниках.
1
Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: программа курса. М., 1994. С. 27.
227
Современный немецкий исследователь К. Вульф подчеркивает, что
«историко-педагогическая антропология стала центральной в общей педа-
гогике. Это положение объясняется рядом причин. Одна из них заключа-
ется в том, что воспитание и образование ориентированы на имплицитные
образы человека, то есть в их основе неизбежно лежат антропологические
представления»1. Антропологическое основание является фундаментом
любого педагогического проекта, ибо оно определяет понимание:
 возможностей и границ образования в системе биологических и
культурно-исторических программ развития человека;
 места и роли воспитанника в педагогическом взаимодействии как
активно действующего субъекта / пассивно воспринимающего объекта
собственного развития;
 роли природы человека в определении целей его образования;
 выбор путей, способов, средств организации образования человека,
опирающихся на закономерности его развития.
Историки педагогики вплоть до самого последнего времени отнюдь не
стремились превратить человека в «центр историко-педагогической все-
ленной», дать ей антропологическую интерпретацию. Наоборот, эта все-
ленная строилась вокруг деперсонифицированного социокультурного
каркаса, где человек, продуцирующий педагогические идеи и осуществ-
ляющий образовательную деятельность, неизменно оказывался «вписан-
ным» в систему социокультурных детерминант, определявших его педа-
гогическое сознание, а также цели, характер, особенности и результаты
учебной и воспитательной деятельности. Историки педагогики, как пра-
вило, игнорировали тезис Х. Ортеги-и-Гассета, согласно которому «чело-
веческая жизнь – необыкновенная реальность, о которой прежде всего
следует сказать, что она является радикальной реальностью – радикаль-
ной в том смысле, что именно с ней соотносятся все другие реальности:
все они действительные или возможные – в ней так или иначе проявляют-
ся»2. Между тем этот тезис звучит исключительно актуально именно в
контексте целей, задач, предмета, проблем, источников и методов истори-
ко-педагогического познания, изучающего историю теории и практики
образования человека в пространстве культуры.
В работах современных исследователей все чаще не человек оказыва-
ется «вписанным» в историю, а история фокусируется на человеке, кото-
рый начинает рассматриваться как ее альфа и омега. На исходе ХХ в. ис-
торик, по словам А. Я. Гуревича, столкнулся с необходимостью «признать
человека содержанием исторического процесса». Причем сделать это не
на уровне декларации, а на уровне разработки соответствующей методо-
логии научного поиска, позволяющего изучать человека в истории3.
1
Вульф К. Антропология воспитания / пер. с нем. М., 2012. С. 7–8.
2
Ортега-и-Гассет Х. История как система // Избр. труды / пер. с исп. М., 1997. С. 437.
3
Гуревич А. Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991.
№ 2–3. С. 26.
228
Тенденция к антропологизации затронула все отрасли педагогического
знания. Коснулась она и истории педагогики. Говоря об ее «педагогико-
антропологическом основании», Б. М. Бим-Бад, в частности, обращает
внимание на то обстоятельство, что «история педагогики и школы в свете
педагогической антропологии предстает как исследование процессов нау-
чения, становления и развития личности иногда независимо от сознатель-
ной, целенаправленной педагогики, иногда под ее влиянием, но всегда в
результате каждодневных бытовых и культурных воздействий социума:
образа правления и законов, церкви и т.д.»1. На правомерность антрополо-
гического взгляда на историко-педагогический процесс указывает В. П. Зин-
ченко. «Имеется много оснований, – отмечает он, – по которым разные
авторы пишут или представляют себе историю образования. Мне кажется,
что в качестве не худшего основания для ее описания может быть взята
душа. Давайте попробуем посмотреть на образование сквозь призму ду-
ши». Далее В. П. Зинченко пишет о том, что в идеале образование, педа-
гогический процесс должны «ориентироваться на целостную душу со
всеми ее атрибутами, т.е. на познание, чувства и волю»2. По существу, он
предлагает рассмотреть всемирный историко-педагогический процесс с
точки зрения того, как в конкретных условиях различных эпох и культур
образование обеспечивало развитие человеческой психики (души).
Во второй половине 1990-х гг. был поставлен вопрос о необходимости
создания особого антропологического подхода к изучению историко-
педагогического процесса3. В 2006 г. С. В. Бобрышев уже пишет о том,
что такой подход разработан и успешно применяется в историко-педаго-
гических исследованиях4. В. К. Пичугина высказывается более осторож-
но. По ее мнению, «современное историко-педагогическое знание нахо-
дится на пути к своему антропологическому основанию. Признание необ-
ходимости применения антропологического подхода не означает одно-
значности его трактовки, легкости применения и быстрого снятия методо-
логических противоречий»5.
1
Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образо-
вания. М., 1994. С. 31.
2
Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. С. 11.
3
См.: Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход //
Magistеr. 1997. № 6; Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века:
перспективы антропологического подхода. М.; Владимир, 1998; Корнетов Г. Б. Антрополо-
гический подход к изучению всемирной истории педагогики // Историко-педагогическое из-
мерение в образовании. СПб., 1999; Ильяшенко Е. Г. Опыт разработки антропологического
подхода в современной отечественной истории педагогики // Историко-педагогическое зна-
ние в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. М., 2005.
4
См.: Бобрышев С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического
знания: методология и теория. Ставрополь, 2006. С. 65–70.
5
Пичугина В. К. Антропологический подход в истории педагогики в контексте развития
педагогической антропологии // Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
М., 2010. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт. С. 75.
229
Создание «человекоразмерной» истории педагогики на основе антро-
пологического подхода требует его конкретизации и уточнения как инст-
румента историко-педагогического исследования. При ближайшем рас-
смотрении оказывается, что единого антропологического подхода как та-
кового не существует, а существует множество конкретных исследова-
тельских подходов, концептуализация которых возможна в рамках, опре-
деляемых своеобразием антропологического измерения историко-педаго-
гического процесса.
Историко-педагогический процесс представляет собой диалектическое
единство развивающихся во времени и пространстве практики образова-
ния (всех видов институализированной и неинституализированной воспи-
тательной и учебной деятельности) и педагогической мысли (знаний и
представлений об образовании, существующих в социуме в рамках раз-
личных форм общественного сознания на обыденном и теоретическом
уровнях), которые рассматриваются в самом широком социокультурном
контексте и в неразрывной связи со всем потоком социализации людей.
Антропологическое измерение историко-педагогического процесса за-
дает рамку для разработки концептуальных подходов, которые центриру-
ются на самом человеке как воспитателе и воспитуемом, позволяют пред-
ставить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духов-
ного существа в различных исторических обстоятельствах, раскрывают ан-
тропологические основания педагогической мысли и практики образования.
Таким образом, всякий феномен педагогического прошлого (и настоя-
щего) в рамках историко-педагогического исследования может (должен)
быть осмыслен антропологически, то есть исходя из того, как при этом
сам человек понимается; как и какие знания о нем в теории и практике
образования используются; какие и каким образом телесные и духовные
свойства и качества у человека целенаправленно развиваются; какие по-
требности и способности формируются; какие результаты (выражающие-
ся в происходящих в человеке изменениях) при этом достигаются.
Человек, по словам Л. Фарре, представляет собой «существо, открытое
бесконечным возможностям»1. С антропологической точки зрения исто-
рико-педагогический процесс предстает как являющийся неотъемлемой
частью историко-культурного процесса способ целенаправленно органи-
зуемой актуализации этих «бесконечных возможностей» человека, раз-
вертывания его «сущностных сил». Имея своим предметом человека, об-
разование и в теории, и на практике сталкивается с необходимостью ре-
шения задач, так или иначе связанных с организацией его телесного, ду-
шевного и духовного развития как индивида, личности и индивидуально-
сти, как субъекта социальной деятельности и общественного взаимодей-
ствия.
1
Фарре Л. Философская антропология // Это человек: антология. М., 1995. С. 197.
230
Антропологическое измерение историко-педагогического процесса
прежде всего ориентирует исследователя на историческое рассмотрение
проблемы воспитуемости человека, того, как она ставилась и решалась на
протяжении тысячелетий; как реализовывалась способность человека к
научению в различных социокультурных условиях; в целях развития каких
качеств и свойств людей и с помощью каких средств стихийная социализация
дополнялась, корректировалась, нейтрализовывалась целенаправленно орга-
низованным образованием; как осуществлялись и взаимодействовали инсти-
туализированные и неинституализированные формы воспитания и обучения.
В центре антропологического измерения историко-педагогического
процесса стоит проблема организации телесного и духовного развития че-
ловека, обретения им конкретных физических и психических качеств и
свойств в ходе воспитания и обучения, становления его самосознания,
рассматриваемых в самом широком социокультурном контексте в различ-
ные эпохи. Решение этой проблемы предполагает поиск ответа на такие
вопросы: как сопрягались в процессе образования физическое и духовное
развитие человека, его рациональное, эмоциональное и волевое становле-
ние? Как учитывались сознательный и бессознательный уровни его пси-
хики? Каким образом организовывалось приобщение к знаниям, развитие
потребностей и способностей, мышления, памяти и воображения, форми-
рование мотивов и ценностей, переживаний, способов деятельности и по-
веденческих навыков. При этом исходным и конечным пунктом исследо-
вания оказываются не цели, пути, способы и средства образования, не со-
циокультурные условия их осуществления, а сам человек, его свойства и
качества, развиваемые с помощью педагогических механизмов в про-
странстве общественной жизни.
Антропологическое измерение историко-педагогического процесса
ориентирует исследователя на рассмотрение проблемы организации ста-
новления человека как социально-типического существа и как уникально-
неповторимого существа. По мнению многих исследователей, сама все-
мирная история может быть рассмотрена в контексте процесса «нараста-
ния» человеческой индивидуальности. «Содержанием человеческой исто-
рии, – пишет П. С. Гуревич, – является попытка людей обрести себя, реа-
лизовать те потребности, которые в них заложены. Однако конкретно
сложившееся общество, та или иная форма социального общежития ме-
шают полному выявлению человеческих потенций. На протяжении дли-
тельной истории человеческий разум, воля, эмоции людей не могли полу-
чить полного самовыявления. Общество не содействовало реализации
глубинных потребностей, а, напротив, стесняло их»1. Г. Г. Дилигенский
обращает внимание на то, что просматривается объективная тенденция
общественного развития, согласно которой сдвиги, происходящие в от-
1
Гуревич П. С. Гуманизм как проблема и как ересь // Свободная мысль. 1995. № 5. С. 65.
231
ношениях между индивидом и обществом, идут в направлении большей
эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей
человека. Это создает больший простор осуществлению и проявлению его
индивидуальности1. А это, в свою очередь, предполагает разработку и
применение адекватного педагогического механизма, обеспечивающего
данный процесс, формирует соответствующую ему образовательную па-
радигму, которая позволяет преодолеть одностороннюю направленность
воспитания и обучения лишь на социализацию индивида, как социально-
типического существа, принимающего существующие в обществе нормы
и правила и осваивающего заданные ему социальные роли.
Антропологическое измерение позволяет рассмотреть развитие все-
мирного историко-педагогического процесса с точки зрения реализации
его гуманистического содержания и гуманистических форм, генезиса гу-
манистического образования и гуманной педагогики. Ведь гуманизация
по сути своей есть очеловечивание. Индивид становится человеком, раз-
виваясь физически и духовно как личность и индивидуальность. Гумани-
зация осуществляется тем полнее, чем полнее оказывается реализованным
человеческий потенциал, чем активнее, универсальнее и свободнее чело-
век действует в социокультурном пространстве, развивая его и себя.
В конце XVIII столетия И. Г. Гердер понимал образование как «воз-
растание к гуманности»2. Именно гуманность, утверждал он, составляет
основу характера рода человеческого. Однако человек, по Гердеру, от ро-
ждения обладает лишь способностью к обретению гуманности, обеспечи-
вающей становление внутреннего духовного человека, который образуется
лишь постепенно. С момента появления человека на свет главная забота его
души – стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности.
Благодаря воспитанию (в широком социальном смысле, то есть в смысле со-
циализации), в ходе которого, согласно И. Г. Гердеру, прообраз переходит в
отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, приме-
няет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования че-
ловека «культурой», то есть возделыванием почвы, или, обращаясь к образу
света, просвещением. Для И. Г. Гердера образование – «возрастание к гу-
манности», потому что оно есть «культивирование человечности».
Антропологическое измерение нацеливает исследователей на два
уровня рассмотрения всемирного историко-педагогического процесса. На
первом, макроисторическом, уровне решаются задачи генерализации зна-
ния, осуществляются типология и систематизация педагогических фено-
менов прошлого в логике, ориентированной на человека, осмысливающе-
го и реализующего себя и помогающего реализовываться другим в обра-
зовательном процессе. На втором, микроисторическом, уровне исследова-
1
Дилигенский Г. Г. Историческая динамика человеческой индивидуальности // Одиссей.
Человек в его истории. 1992. М., 1994.
2
См.: Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества / пер. с нем. М., 1977.
232
тель обращается к конкретному человеку в конкретных образовательных
ситуациях, к конкретному педагогическому опыту в его уникальном еди-
ничном выражении.
В контексте антропологического измерения историко-педагогического
процесса проблема приращения педагогического знания прежде всего со-
относится с познанием самого человека, с открытием законов его разви-
тия. Множество образовательных проектов прошлого, как получивших
полное или частичное воплощение в практике обучения и воспитания, так
и оставшихся умозрительными конструкциями, анализируются с точки
зрения того, какие стороны человеческой природы и в какой степени они
развивали (или могли бы развить потенциально). С этой точки зрения все
проекты оказываются сопоставимыми между собой, хотя, естественно, их
возникновение и реализация были обусловлены целым комплексом спе-
цифических социокультурных условий. Причем сами эти условия, состав-
ляющие многообразие социокультурных детерминант всемирного исто-
рико-педагогического процесса, в контексте антропологического подхода
преломляются через призму формирования определенных качеств и
свойств людей, с которыми соотносятся их физическое и духовное, соци-
альное и индивидуальное созревание, возрасты жизни.
В контексте антропологического измерения историко-педагогического
процесса просматривается ряд концептуальных подходов, позволяющих
интерпретировать педагогическое прошлое прежде всего с точки зрения
его человеческого содержания, его антропологической направленности.
Обозначим те подходы, которые реализуются отечественными исследова-
телями с конца ХХ в.:
1. Антрополого-онтологический подход. Его конструктивный принцип
базируется на признании наличия антропологического основания у любо-
го педагогического феномена. Смысл антрополого-онтологического под-
хода заключается в выявлении и осмыслении этих оснований у педагоги-
ческих феноменов независимо от того, в системе координат какого изме-
рения историко-педагогического процесса рассматриваемые феномены
исследуются. Так, например, в литературе рассматриваются антропологи-
ческие основания педагогики христианского средневековья1 как феномена
выделенного в логике социокультурного измерения и антропологические
основания моделей «школы учебы», «школы труда» и «свободной шко-
лы»2 как феномены, выделенные в логике собственно педагогического
измерения историко-педагогического процесса.
1
См.: Кошелева О. Е. Антропологические основания педагогики христианского средне-
вековья // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии.
М., 2001. Вып. 2.
2
См.: Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992,
май; Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и со-
временность // Современные проблемы историко-педагогической науки. М., 1994. Т. 1.
233
2. Антрополого-типологический подход. Его задача не просто выде-
лить антропологические основания педагогических феноменов прошлого,
а определить их исходя из этого основания, дать их систематику и типо-
логию на основе антропологического основания. Например, Б. М. Бим-Бад
развивает тезис о том, что «педагогико-антропологический подход позволяет
получить новую классификацию педагогических тенденций в мировой науке
и практике образования нашего века»1. Реализации этой идеи он посвятил
специальное исследование, в котором анализирует педагогические течения
Запада и России2. В нем Б. М. Бим-Бад убедительно показывает, что «пони-
мание содержания и структуры человеческого (антропологического) фунда-
мента педагогики стало одним из важнейших моментов дифференциации
педагогических течений»3. Л. А. Липская пытается систематизировать
многочисленные педагогические концепции от Платона до наших дней на
основе философского понимания человека4, то есть, в конечном счете, ис-
ходя из антропологического основания.
3. Антрополого-эволюционный подход. Смысл этого подхода в анализе
исторической эволюции педагогических феноменов с точки зрения разви-
тия их антропологических характеристик. Например, анализ педагогиче-
ских систем, концепций и теорий с точки зрения того, как они рассматри-
вали природу человека с учетом различных подходов к ее интерпретации
в истории педагогической мысли5.
4. Антрополого-автобиографический подход. Суть этого подхода оп-
ределяется тем, что с его помощью история образования осмысливается
на основе автобиографических источников. Антрополого-биографический
подход обращается к личному опыту людей. По словам В. Г. Безрогова,
он «показывает человека в педагогике. Причем делает это не с назида-
тельной, а с исторической стороны»6. Автобиографический подход в ис-
следовании историко-педагогического процесса неразрывно связан с изу-
чением истории детства и в последние годы в нашей стране получает все
большее распространение в связи с разработкой проблем педагогической
антропологии7.
1
Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образо-
вания. М., 1994. С. 31.
2
См.: Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педа-
гогической антропологии и философии образования. 2-е изд. М., 1998.
3
Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагоги-
ческой антропологии и философии образования. С. 9.
4
См.: Липская Л. А. Систематизация концепций образования на философско-антрополо-
гической основе. М., 2005.
5
Медынский Е. Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики //
Советская педагогика. 1956. № 8; Козлова П. П. Генезис теории природосообразного разви-
тия человека в истории психолого-педагогической культуры. Уфа, 1995.
6
Безрогов В. Г. Память о детстве – зачем она и что с ней делать педагогу // Хениннгсен Ю.
Автобиография и педагогика / пер. с нем. М., 2000. С. 5.
7
См.: Природа ребенка в зеркале автобиографии / под ред. Б. М. Бим-Бада, О. Е. Коше-
левой. М., 1998; Кошелева О. Е. «Свое детство» в Древней Руси и в России эпохи Просвеще-
234
5. Антрополого-дискурсивный подход. Он в последние годы разраба-
тывается В. К. Пичугиной, трактующей дискурс в педагогике «как инст-
румент познания, репрезентирующий особый подход к анализу педагоги-
ческих явлений и педагогических феноменов»1. При этом она подчеркива-
ет, что «антропологический дискурс по определению не может быть одно-
значным и единственным»2. Этот подход предполагает рассмотрение ис-
торико-педагогического процесса в логике антропологически ориентиро-
ванных дискурсивных практик. По мнению В. К. Пичугиной, историко-
педагогический контекст определяет антропологический дискурс педаго-
гики как последовательность возникающих и исчезающих противоречий
между объективно и субъективно существующими антропологическими
значениями, смыслами и ценностями3.
Антропологические подходы к изучению историко-педагогического
процесса в совокупности могут быть определены как способы концепту-
ального осмысления педагогических целей, путей, механизмов, средств,
результатов осуществления человеком своих возможностей в пространст-
ве общества и культуры. Антропологические подходы могут являться и
способами генерализации знаний о педагогических феноменах прошлого,
и способами его индивидуализации, обращающими исследователей к кон-
кретным людям в конкретных образовательных ситуациях, к раскрытию
всего многообразия человеческих смыслов, пронизывающих историко-
педагогический процесс. Между тем, пишет В. К. Пичугина, «в истории
педагогики антропологический подход лишь обозначен как актуальный.
При очевидной необходимости рассмотрения педагогических феноменов
прошлого с антропологической точки зрения, анализ многовековых ан-
тропологических традиций в отечественной педагогике представлен весь-
ма фрагментарно. Огромный потенциал антропологического подхода в
историко-педагогических исследованиях недопонят и недоработан. Вме-
сте с тем антропологический разрез историко-педагогического знания не-
обходим не только для правильного осмысления имеющегося педагогиче-
ского опыта, но и для наполнения человеческим содержанием современ-
ных образовательных реформ и инноваций»4.
ния (XVI–XVIII вв.). М., 2000; Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве
от поздней античности до раннего Нового времени (III–XVI вв.) / сост. и отв. ред. В. Г. Без-
рогов. М., 2001; Память детства. Западноевропейские воспоминания о детстве эпохи рацио-
нализма и Просвещения (XVII–XVIII вв.) / сост. и отв. ред. В. Г. Безрогов. М., 2001.
1
Пичугина В. К. Дискурс в педагогике: ретроспектива и перспектива // Историко-
педагогический журнал. 2011. № 3. С. 40.
2
Пичугина В. К. Образовательный, педагогический и антропологический дискурсы в со-
временной педагогике // Инновации в образовании. 2010. № 11. С. 109.
3
См.: Пичугина В. К. Антропологический дискурс педагогики: историко-педагогический
контекст // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, ис-
точники и проблематика истории педагогики: материалы восьмой национальной научной
конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. М., 2012.
4
Постижение педагогической культуры человечества. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный
педагогический опыт / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2010. С. 89.
235
При оценке эвристического потенциала антропологических подходов
следует помнить, что, по словам В. Брюнинга, «существует два основных
направления в антропологическом мышлении. Одно определяется стрем-
лением к упорядоченной форме, другое – стремлением к полноте жизнен-
ности. Отдельный субъект в своей неповторимой индивидуальности рас-
полагается между ними. Если доминирует одно из этих направлений, на-
чинается соответствующий процесс, который сводится к заполнению пус-
той формы жизнедеятельности содержанием либо к стремлению придать
форму и норму беспорядочному, хаотичному течению жизни»1.
Антропологические подходы способствуют тому, что текст, являю-
щийся историко-педагогическим источником, рассматривается не просто
как объект познания, а предстает в качестве полноправного и полноцен-
ного субъекта общения. Это диалогическое общение направлено на по-
стижение специфики человеческой реальности, поскольку гуманитарное
знание (к которому относится история педагогики) есть «знание о беско-
нечных манифестациях человеческой сущности»2.
Перечисленные подходы, ни каждый в отдельности, ни все вместе, не
могут претендовать на роль универсальных единственно правильных спо-
собов изучения историко-педагогического процесса. Они позволяют ста-
вить и решать различные исследовательские задачи и органично сосуще-
ствуют с другими концептуальными подходами, которые строятся на иных
основаниях и фокусируются на иных гранях историко-педагогического
прошлого.
Антропологическому осмыслению исторического развития педагогики
способствует обращение к истории идеи воспитания «человека как чело-
века», находившей свое воплощение в педагогических целях различных
подходов и концепций. Понятие «цель образования» является одной из
основопологающих категорий педагогики. Определяя цель образования
как часть более широкого понятия целеполагания, Н. Г. Стрикун понима-
ет под целеполаганием «единство трех сторон возникновения и осуществ-
ления цели – целеформирования, целеобразования и целереализации. Целе-
формирование есть теоретическое определение, формулирование педаго-
гической цели идеального типа (модель цели), целеобразование есть мыс-
лительный процесс предвосхищения, прогнозирования, конструирования
конкретных целей субъектом и целереализация есть полагание целей во-
вне, в объектно-предметную действительность»3. В данном очерке рас-
сматривается проблема целеформирования, теоретического определения
педагогической цели, взятой с точки зрения ориентации на один из пре-
1
Брюнинг В. Философская антропология: Исторические предпосылки и современное со-
стояние // Западная философия: итоги тысячелетия. Екатеринбург; Бишкек, 1997. С. 410.
2
Гулыга А. Эстетика истории. М., 1980. С. 27.
3
Стрикун Н. Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского обра-
зования: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998. С. 9.
236
дельно общих идеалов образования – идеала воспитания «человека как
человека», причем, как «человека внутреннего».
В истории педагогики цели воспитания (воспитания в широком педа-
гогическом смысле, понимаемом многими современными отечественны-
ми авторами как образование), более или менее динамично меняющиеся в
рамках различных цивилизаций, культур, эпох у тех или иных обществен-
ных групп, как правило, определялись идеалами человека, которые вы-
двигались социальными и политическими движениями, обосновывались
идеологическими, религиозными, философскими, научными учениями.
Новая эпоха, новое учение, новое движение, новые тенденции обществен-
ного развития обычно способствуют формированию социального и педа-
гогического идеала «нового человека». Этот идеал, в частности, как цель
воспитания противопоставлялся идеалу «старого человека», выражавше-
му господствующую эпоху, господствующие умонастроения, которые
признавались отжившими и уходящими. Практическое укоренение идеала
«нового человека» с помощью воспитания, а также иных механизмов, на-
пример, политических, объявлялось необходимым условием и результа-
том поступательного движения общества.
В. П. Зинченко обращает внимание на то обстоятельство, «что между
идеями формирования нового человека и формирования гармонически
развитой личности нет принципиальной разницы. Та и другая исходят из
некоторого произвольно заданного образца, косного абстрактно-гума-
нистического, порой сентиментального или откровенно уголовного этало-
на»1. Точка зрения В. П. Зинченко способствует переосмыслению бы-
тующего мнения, что противоположным полисом педагогического идеала
нового человека является идеал совершенного человека. «Новый человек
и совершенный человек находятся в своего рода "противофазах"», – пи-
шут В. Г. Безрогов и Л. В. Мошкова.
Воспитательные идеалы «старого» и «нового» человека можно рас-
сматривать как квинтэссенцию выражения социокультурной природы
теории и практики образования, которой диалектически противостояла
идея воспитания человека как такового, имманентно прослеживающаяся
на протяжении истории всей педагогической мысли и являющаяся выра-
жением антропологического основания теории и практики образования.
Призыв к воспитанию человека как такового, впервые был четко
сформулирован и обоснован лишь в начале 60-х гг. XVIII в. Ж.-Ж. Руссо.
Великий женевец выдвинул требование воспитывать человека как такового
(«естественного человека») в противоположность «человеку-гражданину»,
обладающему нравственными и профессиональными добродетелями.
Этот тезис в истории педагогической мысли дополнялся дихотомией вос-
питания «внутреннего человека» и «внешнего человека».
1
Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы по-
строения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова). М., 2002. С. 14.
237
«Воспитание человека» как развитие человеческой индивидуальности,
неповторимого и уникального в человеке в конечном итоге направлено на
раскрытие потенциала человека, его самоопределение, самореализацию и
саморазвитие.
«Воспитание гражданина» как развитие человеческой личности, соци-
ально-типического в человеке, определяющего его социальные роли и об-
щественные функции, направлено на формирование подданного государства,
члена различных сообществ (этнических, религиозно-конфессиональных,
сословно-классовых, профессионально-трудовых, общинных, семейных
и т.п.).
Воспитание «внутреннего человека» – развитие в человеке свойств и
качеств, определяющих его субъективное отношение к себе, к другим лю-
дям, к миру, его субъективные переживания и субъективное понимание
обстоятельств и событий жизни, внутренние побудительные причины по-
ступков. Задача воспитания «внутреннего человека» – формирование ду-
ховно-нравственного стержня, определяющего личностную позицию че-
ловека, его «Я».
Воспитание «внешнего человека» – подготовка человека к жизни в
обществе, к определенным социально значимым формам поведения, к
следованию установленным правилам и нормам, к выполнению социаль-
ных ролей и функций.
5.2. На подступах к идее воспитания «человека как человека»

(западная педагогическая мысль до середины XVIII века)
В истории педагогической мысли первую серьезную попытку поста-
вить человека в центр процесса воспитания, вывести из него самого, из
его интересов цель образовательной деятельности предприняли во второй
половине V в. до н.э. в эпоху расцвета античной полисной демократии
софисты (Гиппий, Горгий, Протагор и др.).
В основе идеологии софистов лежали две главные идеи – приоритет
человека и относительность любого знания. Авторитетнейший софист
Протагор (ок. 480 – ок. 420 гг. до н.э) сформулировал их следующим об-
разом: «человек есть мера всех вещей: существующих, что они существу-
ют, и не существующих, что они не существуют», «о каждой вещи можно
высказать два противоположных суждения»1.
Софисты, воодушевленные идеей автономии человека, стали рассмат-
ривать антагонизм общественных и личных интересов как проявление
противоречия между искусственными законами людей и естественными
законами природы. Они выдвинули и обосновали свой идеал «способно-
го» и «сильного» человека. Этот человек был ориентирован только и ис-
1
Софисты // Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бес-
смертии. Древний мир – эпоха Просвещения. М., 1991. С. 68.
238
ключительно на практическую целесообразность, стремление к достиже-
нию личного успеха, ибо объективно, как утверждали софисты, нет ни
плохого, ни хорошего, ни истинного, ни ложного, а есть лишь полезное,
есть лишь удача, за которую и следует бороться. А так как высшей целью
честолюбия у свободного грека в V в. до н.э. было достижение успехов в
управлении государственными делами, то именно политическая деятель-
ность и оказывалась главной сферой реализации честолюбивых замыслов,
требуя соответствующей подготовки. Эту подготовку и давали софисты.
Будучи странствующими учителями, обучающими за деньги, софисты
создали в Афинах своего рода высшее образование. Они преследовали
цель научить слушателей при всех обстоятельствах, всегда и во всем, быть
правыми. При этом они старались привить своим ученикам широкую общую
культуру, так как готовили их к участию в спорах на любые темы.
Считая целью образования развитие личности и помещая интересы от-
дельного человека в центр своей педагогической деятельности, софисты
рассматривали человека в его внешних проявлениях, как политическое
существо, живущее в сообществе людей и стремящееся утвердить свое
влияние на них, достичь успеха в управлении государственными делами.
Для софистов воспитание «человека как человека» реализовывалось через
воспитание «человека как гражданина», но гражданина политически ак-
тивного и влиятельного, подчинявшего гражданское начало своим лич-
ным интересам. Таким образом у софистов воспитание гражданина ока-
зывалось средством, способствовавшим удовлетворению личных амбиций
человека, помогавшим извлечению практической пользы.
В отличие от софистов их яростный оппонент «мудрейший из греков»
Сократ рассматривал человека прежде всего с точки зрения его внутрен-
него мира, его отношения к самому себе. Вместо стремления софистов
«оснастить» ум своих учеников силой и гибкостью, Сократ, преодолев-
ший их релятивизм, поставил вопрос о необходимости помощи людям в
познании Истины. Он обратился к нравственной сфере человека и перенес
акцент с погони за внешними достижениями в конкретных видах деятель-
ности на стремление к подлинной добродетели. По словам его ученика
Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая
добродетель есть мудрость»1.
Сократ провозгласил существование абсолютной умопостигаемой ис-
тины, знание которой в отличие от знания ложных мнений, пусть и широ-
ко распространенных, только и дает настоящую мудрость. Стоя на пози-
циях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным
знанием. Эта установка и определила суть его педагогических взглядов,
согласно которым посредством образования, способствующего приобще-
нию человека к истинному знанию, его можно сделать мудрым и, следо-
вательно, добродетельным, а общество – совершенным.
1
Ксенофонт. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб., 1993. С. 132.
239
Сократ считал человека рожденным для образования. Оно как бы на-
сыщало внутреннюю жизнь людей высшим богатством, делая ее подлин-
но культурной, позволяя познать истину, обрести свободу и сохранить ее
в самых сложных и неблагоприятных ситуациях. Для Сократа образова-
ние было единственным путем духовного развития, основанным на пони-
мании человеком своего невежества, на самопознании, опирающемся на
адекватную оценку собственных возможностей.
Сократ утверждал, что процесс приобретения истинного знания чело-
веком есть как бы процесс порождения этого знания самим человеком с
помощью учителя, выступающего в роли повивальной бабки (знаменитая
майевтика Сократа как основной метод образования). Но это, по его мне-
нию, было возможно лишь при условии, что сам человек готов к постиже-
нию, а точнее, к порождению истины, обладает необходимым жизненным
опытом и навыками мыслительной деятельности.
С точки зрения Сократа, образование должно было привести человека
к познанию самого себя, способствовать оздоровлению его нравственно-
сти, а следовательно, и к укреплению устоев общества. Таким образом,
афинский мудрец был убежден, что воспитание «человека как подлинного
человека» и воспитание «человека как подлинного гражданина» есть по
сути одно и то же и одно не только не противоречит другому, но наобо-
рот, теснейшим образом взаимообусловлено другим.
Великий ученик Сократа, создатель первой, облеченной в мифологи-
ческую форму системы теоретической педагогики, Платон опирался на
тезис своего учителя о знании как добродетели. Он считал, что знание,
воплощенное в идее добродетели, не отражает реально созерцаемых ве-
щей. Оно изначально содержится в бессмертной душе человека как вос-
поминание об общении с миром идей. Это знание врожденное. «Знание, –
писал Платон, – на самом деле не что иное, как припоминание»1. Это ис-
тинное знание, ведущее к подлинной добродетели, т.е. знание идеи доб-
родетели может быть только и исключительно результатом самопознания,
открывающего истину внутри человека и поддерживаемое мудрым учите-
лем. В сократовском «повивальном искусстве» Платон видел единственно
возможный способ помощи приобщения к истинному знанию, а самого
человека наделял врожденным стремлением к добродетели, к совершенст-
ву и гармонии.
Подлинная реализация человеческой природы, по Платону, связана с
осуществлением этого стремления. А происходит реализация стремления
к добродетели в процессе образования, которое в Древней Греции обозна-
чалось термином пайдейя2. Немецкий философ М. Хайдеггер писал, что
1
Платон. Фенон // Собр. соч.: в 4 т. М., 1990. Т. 2. С. 25.
2
«Словарь античности» определяет «пайдейю» как «вообще образование: гармоничное,
телесное и духовное формирование человека, реализующего все его способности и возмож-
ности» (пер. с нем. М., 1992. С. 406).
240
для Платона пайдейя – «это руководство к изменению всего человека в
его существе»1.
По существу, древнегреческая пайдейя – это тот путь (а также руково-
дство этим путем, его педагогическая организация), который должен был
пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физиче-
ского совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, му-
жества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских,
нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).
Видя в духовной культуре основу человеческого в человеке, Платон
рассматривал ее в контексте политических условий жизни людей. С его
точки зрения, лишь определенное государственное устройство способст-
вует самопознанию человека, овладению арете, движению к калокагатии,
его правильной пайдейи, т.е. образованию. «Государство, – утверждал
Платон, – растит людей: прекрасное – хороших, противоположное – дур-
ных»2.
Разработав свой вариант пайдейи, Платон, по существу, заложил фун-
дамент гуманизма как особого направления движения человеческой мыс-
ли3. Он обосновал идею природной индивидуальности человека, раскрыл
значение человеческого «Я», показал сущность процесса образования как
осуществления природы человека, реализации его внутреннего потенциа-
ла. На этих положениях неизменно базируется любая гуманистическая
идеология.
Однако свою педагогическую теорию Платон подчинил учению о со-
вершенном справедливом государстве. По его мнению, справедливость
состояла в том, чтобы каждый человек в обществе делал то, что происте-
кает из его социального положения. Заложить основу такого положения
вещей и поддерживать его в дальнейшем, с точки зрения Платона, и
должно было надлежащее образование. Задача образования – готовить
людей с самого раннего возраста к определенным общественным ролям и
соответствующему им образу жизни. Отдавая должное значению природ-
ных задатков людей, Платон огромное значение придавал педагогической
организации их развития. «В каком направлении кто был воспитан, – под-
черкивал он, – таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь… От вос-
питания в конце концов зависит вполне определенный и выраженный ре-
зультат: либо благо, либо его противоположность»4.
Платон достаточно четко различал воспитание «человека внутренне-
го», понимаемого как развитие присущего ему потенциала, как педагоги-
ческую организацию его индивидуальности, и воспитание «человека
внешнего», понимаемого как подготовку человека к жизни в обществе, к
1
Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие / пер. с нем. М., 1993. С. 350.
2
Платон. Фенон // Собр. соч. М., 1990. Т. 1. С. 113.
3
Впервые термин «гуманизм» употребили в I в. до н.э. в Древнем Риме Варрон и Цицерон.
4
Платон. Государство // Собр. соч. М., 1994. Т. 3. С. 195.
241
выполнению различных социальных функций. При этом у Платона «внеш-
ний человек», во-первых, оказывался естественным продолжением «чело-
века внутреннего», а, во-вторых, понимался как гражданин полиса. Под-
линным же гражданином мог стать человек, получивший «человеческое»
воспитание и реализующий свой врожденный человеческий потенциал в
служении обществу.
Для ученика Платона Аристотеля назначение человека как существа
прежде всего разумного, – деятельность души, согласованная с суждени-
ем, т.е. разумной части, а не растительной, деятельность которой направ-
лена на питание и рост, и не чувственной, которая есть и у животных.
«Учитывая это различие, – пишет Стагирит, – подразделяют и добродете-
ли, ибо одни добродетели мы называем мыслительными, а другие нравст-
венными… При наличии добродетели двух [видов], как мыслительной,
так и нравственной, мыслительная возникает и возрастает преимущест-
венно благодаря обучению и именно поэтому нуждается в долгом упраж-
нении, а нравственная рождается привычкой… Добродетели существуют
в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас есте-
ственно, а благодаря приучению мы в них совершенствуемся»1.
По мнению Аристотеля, людей хорошими и добродетельными делают
троякого рода факторы; это – «природа, привычка и разум. Прежде всего,
нужно родиться человеком как таковым, а не каким-нибудь другим жи-
вым существом и иметь присущие человеку телесные и духовные свойст-
ва. Но при известных условиях нет еще никакой выгоды в природных
данных: привычки приводят к изменению, и некоторые из прирожденных
качеств человека способны развиваться в ту и другую сторону под влия-
нием привычки и в худшую и в лучшую сторону… Люди во многом по-
ступают вопреки создавшимся у них навыкам и требованиям природы
именно благодаря разуму, если они убеждены, что поступить иначе будет
нельзя»2.
Я. А. Коменский обратил внимание на то, какое большое значение
придавал Аристотель воспитанию в развитии и формировании человека:
«Аристотель, – писал он, – сравнивал человеческую душу с чистой дос-
кой, на которой еще не было ничего написано, на которой, однако, можно
было бы написать всё»3.
Согласно Аристотелю человек, во-первых, рождается существом по
мере роста развивающимся физически, овладевающим моральными (бла-
городством и воздержанием) и интеллектуальными (мудростью, умом и
здравым смыслом) добродетелями. Задача воспитания – обеспечить это
развитие. Во-вторых, человек по своей природе является общественным
существом, с рождения живущим в политическом сообществе, и поэтому
1
Аристотель. Никомахова этика // Соч.: в 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 77.
2
Аристотель. Политика // Там же. С. 615.
3
Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 274.
242
другая важнейшая педагогическая задача – воспитать из него доброде-
тельного гражданина. По мнению современного греческого историка пе-
дагогики А. Хурдакиса, «Аристотель – это педагог-реалист и педагог че-
ловеческой природы… Аристотелевская теория воспитания попыталась, с
одной стороны, уточнить понятие образованного человека, связанное с его
участием в политической жизни, его моральным обликом и его творче-
скими способностями, с другой стороны, рассмотреть понятие воспитания
как поступательное развитие человека от естественного состояния к ра-
зумному через привычку. Для Аристотеля, как воспитателя человеческой
природы, цель индивида по природе совпадает с целью государства в та-
кой степени, что одно не мыслится без другого. Государство счастливо,
когда счастливы его граждане»1.
Аристотель настаивал на необходимости давать такое образование, ко-
торое достойно свободорожденного человека и само по себе прекрасно, а,
не исходя из его полезности и необходимости. Пайдейя Аристотеля – это
пайдейя свободного полноправного гражданина. Она ориентирована на
идеал общего образования, призванного сформировать в человеке стрем-
ление к восприятию культурных ценностей, выработать у него умение
правильно судить обо всем, а не делать из него профессионала в той или
иной области знаний.
У Аристотеля, как и Платона, воспитание человека и воспитание граж-
данина, воспитание человека внутреннего и воспитание человека внешне-
го органически соединены, оставаясь при этом подчиненными, в конеч-
ном счете, задачам гражданского политического воспитания.
Римский политик, оратор и философ Цицерон ввел понятие «humanitas»,
имевшее множество оттенков, с которым М. Хайдеггер связывал первый
«гуманизм»2, и которое трактуется как образование достойное человека. С
точки зрения О. В. Батлука, для Цицерона «людьми являются только те,
кто "обработан" науками, относящимися к образованию. В этом контексте
humanitas – человечность напрямую определяется через humanitas – обра-
зование… Вот портрет человека "по-Цицерону": только тот человек, кто
получил соответствующее образование при изучении высоких наук и,
прежде всего, философии, с помощью последних возделал свою душу
(cultura animi) так, что научился благожелательному отношению к другим
людям (humanitas), и в силу этого отношения образовал с ними единое че-
ловеческое общество (humanitas), в полной мере отвечает требованиям че-
ловечности (humanitas)»3. Humanitas – это переведенное на латинский
язык и переинтерпретированное в контексте древнеримской культуры по-
нятие «пайдейя».
1
Хурдакис А. Аристотель и воспитание // История образования и педагогической мысли
в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения. М., 2004. С. 140, 141, 149.
2
Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Время и бытие. М., 1993. С. 196.
3
Батлук О. В. Педагогическая концепция Цицерона // История образования и педагоги-
ческой мысли в эпоху Древности, Средневековья и Возрождения. М., 2004. С. 206, 207.
243
Для Цицерона человек как таковой оказывается результатом надлежа-
щего образования, которое позволяет ему преодолеть дикость, варварское
состояние и стать культурным существом, обладающим нравственными и
гражданскими доблестями. Для него культурный (подлинный) человек
всегда есть гражданин, внутренний душевный строй которого реализуется
в его поведении.
У стоиков (греческих – Зенона, Хрисиппа, Панетия, римских – Сенеки,
Эпиктета, Марка Аврелия) «самодостаточность, которую Платон и Ари-
стотель считали атрибутом полиса, становится атрибутом индивидуума,
либо признаваемым как факт, либо постулируемым как идеал», – пишет
Л. Дюмон1.
Стоики (конец IV в. до н.э. – III в. н.э.) выдвигали требование сосредо-
точить внимание на воспитании воли, характера, умения общаться с
людьми и стойко переносить невзгоды. Идеальным героем стоической
философии был мудрец, достигший внутренней независимости благодаря
способности «жить согласно природе». Квинтэссенцией стоического по-
нимания целей во II в. н.э. воспитания стали идеи римского императора и
философа Марка Аврелия. Он настаивал на необходимости получения об-
разования, которое поможет познать законы бытия и правильно опреде-
лить свой жизненный путь. Марк Аврелий писал: «Как могут люди без
образования и неучи смутить покой человека образованного и знающего?
Кого же следует назвать образованным и знающим? Того, кто знает нача-
ло, и цель, и разум, пронизывающий все сущее и извечно управляющий
всем по размеренным периодам… Если ты можешь избрать правильный
путь и надлежащим образом составлять свое убеждение и действовать, то
можешь и быть счастливым»2.
Таким образом стоики сосредоточили внимание на воспитании «внут-
реннего человека», при этом интересы отдельного человека они были
склонны подчинять более общим интересам. «Стоики, – пишет И. С. Свен-
цицкая, – ввели понятие долга, исполнение которого и есть жизнь соглас-
но природе. Поскольку каждый человек – часть космоса, то естественно
(согласно природе) ставить общее благо превыше всего – это то, что оп-
равдано разумом и внушено им: почитание родителей, братьев, родины,
уступки друзьям»3.
Христианство возникло в I в. н.э. как «новая дидактико-религиозная
концепция, впоследствии оформившаяся в мировую религию»4. Провоз-
1
Дюмон Л. Модифицированный взгляд на наши истоки: христианские начала современ-
ного индивидуализма // Ретроспективная и сравнительная политология. Вып. 1. М., 1991. С. 79.
2
Марк Аврелий. Наедине со всеми // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий.
М., 1995. С. 303.
3
Свенцицкая И. С. Человек и его мир в восприятии греков эллинистического времени //
Эллинизм: Восток и Запад. М., 1992. С. 227.
4
От глиняной таблички – к университету: образовательные системы Востока и Запада в
эпоху Древности и Средневековья / под ред. Т. Н. Матулис. М., 374.
244
гласив идею сотворения мира из ничего в качестве одного из основных
догматов веры, христианство утверждало динамичное восприятие челове-
ка, в становлении которого педагогическому воздействию отводилась ис-
ключительная по своей значимости роль.
Христианство, будучи своеобразной морально-религиозной школой
человечества, отстаивало идею неограниченной «перевоспитуемости» людей,
возможности их радикального пересоздания изнутри. Христианская антропо-
логия брала человека в его отношении к Богу, по образу и подобию которого
он был сотворен. Перестав быть высшим в ряду природных существ, человек
оказывался за пределами всего природно-космического, оказавшись связан-
ным личными узами с Творцом мироздания.
Смыл христианского воспитания состоял в заботе о сохранении и раз-
витии того, что в человеке заложил Бог. Целью христианского образова-
ния становилось не получение знаний о Боге, а знание Бога. Оно должно
было обеспечить опыт слияния воспитуемого с Богом, а через это слияние –
слияние с другими персонами, созданными Богом по своему образу и по-
добию, обеспечивающее установление с ними гармоничных взаимоотно-
шений.
Саму жизнь человека христианство объявляло путем познания Бога,
слияния с ним, и религиозное образование становилось эффективным
способом решения этой жизненно важной (а по существу самой главной и
единственно заслуживающей внимания и усилий) задачи.
Христианство обратилось к внутреннему миру человека, ставя задачу
воспитания не гражданина, а христианина, преданного душой Богу, ис-
кренне верующего и воплощающего в повседневной жизни религиозные
предписания и божественные заповеди.
Христианская антропология возвышала человека, выводя из круга
«прочих тварей» и уподобляя Тому, по образу и подобию Которого он
был создан. «Отныне, – пишут П. С. Гуревич и И. Т. Фролов, – человек
рассматривался как центр и высшая цель мироздания. Природа, космос,
социальная действительность осмысливаются через определенную уста-
новку – помещение человека в центр мироздания. Все явления мира вос-
принимаются с точки зрения опыта и ценности человека… Именно хри-
стианство явилось почвой европейской персоналистической традиции. В
нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность
не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало.
Речь идет о трактовке человека как безусловной ценности. Христианство
в целом принципиально отличается от язычества в понимании человека.
Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет
индивидуальность в какой-либо социальной общности»1.
1
Гуревич П. С., Фролов И. Т. Философское постижение человека // Человек: мыслители
прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвеще-
ния. М., 1991. С. 11.
245
Радикальный поворот к человеку наметился у гуманистов Возрожде-
ния (XIV–XVI вв.). Н. В. Ревякина следующим образом определило сущ-
ность гуманистической педагогики эпохи Возрождения: «Гуманизм (от
лат. humanus – человеческий) стал ведущим идейным течением Возрож-
дения… Человек стоит в центре гуманистического мировоззрения… Как и
гуманизм в целом, гуманистическая педагогика обращалась в антично-
сти... Помимо античности, педагогическую мысль гуманизма питало хри-
стианство. Гуманисты обращались <…> к раннему христианству… Если
античность способствовала гражданскому воспитанию, гармоническому
развитию, давала образцы мужественного поведения, героизма, то хри-
стианство с его повышенной духовностью, психологизмом, необходимо-
стью нравственной чистоты, интересом к самоанализу приводило гумани-
стов к приоритету нравственного воспитания, вниманию к психологии ре-
бенка, к идеям самовоспитания и самосовершенствования… Гуманисти-
ческое воспитание не преследовало профессиональной целей, оно, в отли-
чие от средневекового, не готовило магистра, священника, купца, воена-
чальника, главная его задача – воспитать человека, научить <…> "ремеслу
человека"… Большинство гуманистов склонны были рассуждать о добро-
те природы и о доброй природе самого человека, о взращивании и разви-
тии заложенных изначально в человеке семян добра, склонности к позна-
нию и различных способностей. Вообще роль природы в воспитании
представляется гуманистам огромной и многогранной»1.
Н. В. Ревякина указывает, что «цель гуманистического воспитания –
подготовить человека к жизни в обществе, научить его жить совместно с
людьми и для этого сформировать его определенным образом. Эта соци-
альная цель объединяет всех гуманистов, у некоторых из них она напол-
нена гражданским содержанием и осуществляется в воспитании достой-
ного гражданина. Во всех этих вопросах гуманисты были учениками Ари-
стотеля (или, скорее Цицерона), с энтузиазмом развивавшими мысль о че-
ловеке как общественном животном»2. Для гуманистов Возрождения
главными были следующие педагогические задачи: сформировать добро-
детельного человека, сделать человека культурным и образованным, а
также физически развитым. По словам Н. В. Ревякиной, «гуманистическое
образование мыслилось как общее, а не профессиональное, оно было
своеобразной подготовкой к жизни, условием успешного вступления в
нее»3. Педагогика гуманистов заботилась о воспитании человека и граж-
данина.
1
Ревякина Н. В. Школа и педагогика эпохи Возрождения в Италии // История образова-
ния и педагогической мысли в Эпоху Древности, Средневековья и Возрождения. М., 2004.
С. 414, 420, 421, 422, 423.
2
Ревякина Н. В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV–XV веков. Иваново, 1993.
С. 61.
3
246
Квинтэссенцией гуманистической педагогики того времени стали идеи
М. Монтеня (1533–1592). Монтень выводил свои педагогические идеи из
природы человека и его основополагающей жизненной цели. Цель «всегда
и у всех одна, а именно жить свободно и независимо; но не всегда люди
избирают правильный путь к ней»1. Эта цель имеет под собой естествен-
ную основу: «Природа произвела нас на свет свободными и независимы-
ми: это мы сами запираем себя в тех или иных тесных пределах»2. При-
чем, «природа всегда рождает законы гораздо более справедливые, чем те,
которые придумываем мы»3. То, что человеку врожденно, что для него ес-
тественно от рождения, влияет на его поведение на протяжении всей жиз-
ни: «Природа сама пробивается наружу и выражает себя, вопреки долгой
привычке»4. Да и вообще, «трудно <…> преобразовать то, что вложено в
человека самой природой»5.
По мнению М. Монтеня, воспитатель с самого начала должен в соот-
ветствии с душевными склонностями своего питомца предоставить «ему
возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать
вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоя-
тельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскивать
дорогу ему самому»6. Надо отказаться от того, «чтобы наставник один все
решал и только один говорил», надо, «чтобы он слушал также своего пи-
томца»7. Примером этому является Сократ, который сначала заставлял го-
ворить своих учеников, а затем говорил сам. «Ученикам подобает спра-
шивать и спорить, а наставникам – решать»8. Наблюдая за учеником, на-
ставник должен уметь судить о его силах и приспосабливаться к его воз-
можностям: «Не соблюдая здесь соразмерности, мы можем испортить все
дело; уменье отыскать такое соответствие и разумно его соблюдать – одна
из труднейших задач, какие только я знаю. Способность снизойти до вле-
чения ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и
сильной»9. Воспитанника следует готовить к жизни. Если воля и вкусы
юноши окажутся «податливыми, нужно смело приучать его к образу жиз-
ни любого круга людей и любого народа, даже, при случае, к беспутству и
излишествам, если это окажется нужным. Пусть он приспосабливается к
обычаям своего времени. Он должен уметь делать все без исключения, но
любить делать должен только хорошее»10. Воспитатель должен стремить-
1
Монтень М. Опыты: в 3 кн. М., 1997. Кн.1–2. С. 289.
2
Там же. Кн. 3. С. 243.
3
4
Там же. С. 32–33.
5
Там же. Кн.1–2. С. 183.
6
7
8
9
Там же. С. 185–186.
10
247
ся «вселить в воспитаннике желание не только уважать, но в равной, а то
и в большей мере и любить добродетель»1.
В начале Нового времени Я. А. Коменский, опираясь на идеологию
реформированного христианства утверждал, что «последняя цель челове-
ка находится за пределами этой жизни». Поясняя эту мысль, он писал:
«Каждому из нас предназначены тройная жизнь и тройное местопребыва-
ние для жизни: чрево матери, земля и небо… Первая жизнь есть приго-
товление ко второй, вторая – к третьей, третья сама в себе без конца»2.
По мнению Я. А. Коменского, «человек родился способным для ура-
зумения вещей, для добродетели, для неограниченной любви к Богу…
Следуя за природой, человек может постигнуть все… В человеческом уме
одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обуче-
ние… Человеку от природы свойственна гармония нравов… Некоторые
семена добродетели врождены человеку… Человек поистине есть сам в
себе не что иное, как гармония… Корни религии врождены человеку от
природы…»3.
Я. А. Коменский доказывал, что природные предпосылки сами по себе
не обеспечивают появление «истинного человека»: «Семена знания, нрав-
ственности, благочестия дает, как мы видели, природа, но она не дает са-
мого знания, добродетели, благочестия. Это приобретается с помощью
молитвы, учения, деятельности. Весьма удачно поэтому кто-то определил
человека как существо, способное к обучению, так как никто не может
стать человеком, если его не обучать… Пусть никто не думает, что истин-
ным человеком можно стать, не научившись действовать, как человек, т.е.
не получивши наставления о том, что делает его человеком… Всем, рож-
денным людьми, безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они
были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не
неподвижными чурбанами»4.
Под человеческой природой Я. А. Коменский понимал, во-первых, «не
испорченность, присущую всем нам после падения, вследствие чего назы-
ваемся мы по природе "сынами гнева", не способными собственными си-
лами помышлять о чем-либо благом, но первое и основное наше состоя-
ние, в котором нужно еще призвать нас, как к первоначалу», во-вторых,
«всеобщее божие провидение, или непрестанное воздействие божествен-
ной благодати, что во всем совершить все, а именно во всяком творении
то, для чего оно предназначено. Ибо дело божественной мудрости заклю-
чается в том, чтобы ничего не создавать напрасно, т.е. без какой-либо оп-
ределенной цели и без средств, соответствующих достижению этой цели.
Итак, все, что существует, существует для чего-либо и, чтобы достигнуть
1
Монтень М. Опыты. Кн.1–2. С. 200.
2
Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 262, 265.
3
Там же. С. 271, 274, 276, 278.
4
Там же. С. 281, 284.
248
этого, снабжено всеми необходимыми органами и вспомогательными
средствами и, кроме того, некоторою устремленностью. Это – устремлен-
ность к своей цели не против воли, не с сопротивлением, а с охотой и с
наслаждением под напором самой природы, и если задержать это стрем-
ление, то наступают мучение и смерть»1.
Я. А. Коменский ставил перед педагогами задачу развития природных
дарований человека: «Слово "дарование", – писал он, – в этом случае обо-
значает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми.
Именно эта сила делает нас, созданных по образу божию, способными к
пониманию всех вещей, к выбору из понятых нами вещей – одних луч-
ших, к настойчивому достижению избранных, наконец, к свободному гос-
подству над вещами, уже достигнутыми, и к наслаждению ими, а через то
– и к возможно большему уподоблению Богу (который все ясно разумеет,
всего свято желает, все мощно совершает и всем преславно управляет…
Природными дарованиями в нас является то, благодаря чему мы пред-
ставляем собою образ божий, т.е. маленьких Богов, оставаясь тем не ме-
нее людьми… Нам нужно образование, которое делало бы нас способны-
ми всегда все правильно разуметь, желать, делать, высказывать; только
тогда, достигнуты умом, душой, рукой и языком должного совершенства,
мы будем справедливо называться людьми… Верх человеческой образо-
ванности есть благочестие, или страх господень, который прославляется
как венец премудрости»2.
Я. А. Коменский видел в исправлении людей посредством воспитания
важнейшее средство исправления мира, о чем явственно следует из «Все-
общего совета об исправлении дел человеческих». Будучи важнейшей со-
ставной частью «Всеобщего совета», панпедия необходима для внедрения
пансофии, для искоренения порчи (безнравственности, бесчеловечности,
взаимной распри, вражды и несправедливости), для созидания рая на зем-
ле, для глобальной реформы всего человеческого общежития. Панпедия –
необходимое средство для панортосии, т.е. всеобщего исправления дел
человеческих. «Мы желаем, – писал Я. А. Коменский, – чтобы каждый
получивший правильное образование человек достиг полноты культуры
не только в одном, или некоторых, или даже многих направлениях, но во
всех, способствующих совершенству человеческой природы; чтобы он
умел находить истину и видеть ложь; любил добро и не позволял скло-
нить себя ко злу; совершал то, что должен совершать, и не делал того,
чего доложен избегать; разумно говорил при необходимости обо всем со
всеми, никогда не оставаясь немым, когда надо говорить; и, наконец, что-
бы в своих отношениях к вещам, людям и Богу он действовал благоразум-
но, неопрометчиво и таким образом никогда не отклонялся от цели, сво-
1
Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 271.
2
Коменский Я. А. О развитии природных дарований // Там же. Т. 2. С. 7, 8, 13, 12.
249
его счастья. Причем именно всесторонне; не напоказ и для обмана, но во
имя истины…»1.
Таким образом, Я. А. Коменский рассматривал воспитание как педаго-
гическую организацию развития «его природных дарований», подчерки-
вая, что делать это надо не во имя внешних проявлений тех или иных ка-
честв человека, а во имя реализации им своего потенциала, который даро-
ван ему Богом и должен способствовать идти путем предначертанным
Господом. Человек, ставший человек, должен быть не столько граждани-
ном, сколько верующим, обращенным к Богу и живущим по его заветам.
На необходимость воспитания «внутреннего человека» обращал вни-
мание английский философ, политический деятель и педагог Д. Локк в
своей педагогической программе образования джентльмена. «Всякий че-
ловек – писал он – должен рано или поздно быть предоставлен самому се-
бе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный чело-
век должен быть воспитан таковым внутренне. Поэтому все, что он дол-
жен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необхо-
димо своевременно вложить в его душу, а именно привычки, крепко пе-
реплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и
лицемерную личину, надетую лишь из страха и с единственной целью избе-
жать в данное время гнева отца, который может лишить его наследства»2.
Для эпохи Просвещения ключевым становится понятие естественно-
сти развития и человека, и общества, и государства, по-разному трактуе-
мого различными мыслителями того времени. Эпоха Просвещения уже
одним своим названием свидетельствует о приоритетности педагогиче-
ской проблематики в западноевропейском сознании XVIII в., о напряжен-
ном внимании к вопросам образования в общественной и государствен-
ной деятельности.
Споры, которые мыслители эпохи просвещения вели вокруг способов
постановки и решения педагогических проблем, во многом были связаны
с различными взглядами на природу человека, получившими распростра-
нение в то время. С одной стороны, обозначался «индивидуальный полюс
природности», абсолютно естественный, как бы даваемый людям от рож-
дения их телесной и психической организацией, которые, впрочем, долж-
ны быть развиты и реализованы. С другой – обозначался общественный
полюс «второй искусственной природы», даваемый человеку не от рож-
дения, а возникающий в результате его общественной и культурной жиз-
ни, которая в идеале должна быть организована на основе разумного до-
говора. В третьей четверти XVIII в. первая точка зрения пронизывала пе-
дагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, вторая послужила исходным пунктом
размышления К. А. Гельвеция о роли воспитании в формировании чело-
1
Коменский Я. А. Панпедия. М., 2003. С. 10–11.
2
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 440.
250
века. Попытку преодолеть крайности этих двух позиций предпринял
Д. Дидро.
5.3. Идея воспитания «человека как человека»

в западной и отечественной педагогике
второй половины XVIII – третьей четверти XIX века
Природного, естественного человека в противоположность человеку
общественному, искусственному поставил в центр своих воззрений вели-
кий реформатор педагогики Ж.-Ж. Руссо. В романе-трактате «Эмиль, или
О воспитании» Ж.-Ж. Руссо провозгласил, что в основе принятой им сис-
темы лежит «следование самой природе»1. Он сформулировал принцип «жи-
ви согласно с природой», ибо «природа все делает к лучшему»2. Ж.-Ж. Руссо
предложил проект воспитания, ориентированного не на особенности жиз-
ненных условий людей (национальных, сословно-классовых и т.п.), а со-
ответствующего природе человека как такового, воспитание, которое
должно быть «пригодно для человека и хорошо приноровлено к человече-
скому сердцу»3. Он писал: «В человеке нужно рассматривать человека, – в
ребенке – ребенка»4.
Ж.-Ж. Руссо утверждал, что человек получает воспитание троякого
рода – во-первых, то воспитание, которое дается природой (оно не зависит
от нас и имеет своим содержанием внутреннее развитие человеческих ор-
ганов и способностей). Во-вторых, то воспитание, которое дается вещами
и имеет своим содержанием приобретение собственного опыта (оно лишь
отчасти зависит от нас). И, наконец, в-третьих, то воспитание, которое да-
ется людьми и в наибольшей степени зависит от нас.
Главной целью воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должна стать та
цель, которую имеет природа, так как люди не властны над воспитанием,
даваемым природой. Воспитание, даваемое вещами и людьми, с его точки
зрения, должно лишь стараться максимально к нему приблизиться, ибо
«для совершенствования воспитания необходимо взаимное содействие
трех его видов»5.
Ж.-Ж. Руссо говорит о том, что три вида воспитания не только различ-
ны, они противоположны. По его мнению, «под давлением необходимо-
сти бороться или с природою, или с общественными учреждениями при-
ходится выбирать одно из двух – создавать или человека, или гражданина,
ибо нельзя создавать одновременно того и другого»6. Поясняя эту мысль,
он писал: «Человек естественный – весь для себя; он – численная единица,
1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 22.
2
Там же. С. 79, 81.
3
4
5
6
251
абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе или к себе
подобному. Человек-гражданин – это лишь дробная единица, зависящая
от знаменателя, значение которой заключается в отношении к целому –
к общественному организму»1.
Отстаивая идеал естественного состояния человеческого общества,
Ж.-Ж. Руссо следующим образом формулировал свой педагогический
идеал: «В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их –
быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может
быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим.
Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю,
служить церкви, быть адвокатом, – мне все равно. Прежде звания родите-
лей природа зовет его к человеческой жизни. Жить – вот ремесло, кото-
рому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь в
этом – ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего
человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае на-
добности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба не пере-
мещала его с места на место, он всегда будет на своем месте… Изучение
человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех
выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан
лучше всех; отсюда следует, что истинное воспитание состоит не столько
в правилах, сколько в упражнениях… Следует <…> видеть в нашем вос-
питаннике человека вообще – человека, подверженного всем случайно-
стям человеческой жизни»2.
Анализируя традиционное воспитание и стремясь выработать принци-
пы педагогической деятельности, соответствующие его взглядам на чело-
века, Ж.-Ж. Руссо писал: «Из ребенка хотят создать не ребенка, а ученика
<…> отцы и наставники только и делают, что журят, исправляют, дают
выговоры, ласкают, угрожают, обещают, наставляют, приводят резоны…
Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за
своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде
всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера, не прину-
ждай его в чем бы то ни было, чтобы лучше видеть его во всей целостно-
сти… Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь дейст-
вовать вместо того, чтобы не помешать, таким образом, ее работе. Моло-
дые наставники! Я вам проповедую трудное искусство – управлять без
предписаний, делать все, ничего не делая. Моя метода <…> основана на
измерении способностей человека в его различные возрасты и на подборе
занятий, соответственных его способностям»3.
Ж.-Ж. Руссо предлагал видеть в воспитаннике человека вообще и вос-
питывать человека как такового, способного выносить блага и бедствия
1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 28.
2
Там же. С.30–31.
3
Там же. С. 96, 97, 113, 129, 223.
252
жизни. Именно эта идея прежде всего и определила новаторский характер
педагогики Ж.-Ж. Руссо. «Если наиболее активные из его современников,
вдохновенные идеалами воспитания, – пишет современный французский
исследователь М. Сётар, – стремились "создать систему воспитания", а
знаменитые интеллектуалы собирались с помощью воспитания сформи-
ровать нового человека – гуманиста, доброго христианина, джентльмена
или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от ка-
кого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен
стать тем, чем ему предназначено быть судьбой… Воспитание было для
Руссо искусством примирения противоположностей в целях развития
подлинно автономной свободы, зависящей только от самого человека»1.
Характеризуя идеалы воспитания, отстаиваемые Ж.-Ж. Руссо, С.И. Гес-
сен писал: «Задача этого воспитания – создать человека. Этим новое вос-
питание отличается от старого, ставившего своей целью подготовку к ка-
кой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспи-
тания – свобода, или что то же, исключительно природная жизнь, проте-
кающая вдали от культуры, с ее искусственностью и механичностью»2.
В основе обучения, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно лежать желание
ребенка учиться. «Непосредственный интерес, – писал он, – вот великий
двигатель, единственный, который ведет верно и далеко». При этом он
требовал: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он
должен получать их лишь из опыта»3. Ж.-Ж. Руссо подчеркивал: «Моя
метода <…> основана на измерении способностей человека в его различ-
ные возрасты и на подборе занятий, соответственных его способностям»4.
Подход, разработанный Ж.-Ж. Руссо акцентировал внимание на созда-
нии педагогических условий для естественного развития человека, реали-
зации его природного потенциала; требовал от воспитателя следовать за
активностью ребенка, всячески поощрять ее, не препятствовать ей, ис-
пользовать образовательные средства сообразные его природе; утверждал
необходимость дать жить ребенку в условиях свободы, рассматривая саму
«хорошо направленную свободу» как наиболее эффективное средство
воспитания; и, наконец, противопоставлял «воспитание человека» и «вос-
питание гражданина», считая, однако, что если человек будет воспитан
как человек, то он станет и хорошим гражданином.
Преодолеть противоречие между воспитанием человека и воспитанием
гражданина попытался швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци.
По мнению М. Сётара, теория воспитания И. Г. Песталоцци «предлагала
решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одно-
1
Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования: в 4 т. М., 1996. Т. 4. С. 20, 22.
2
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
3
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 126, 94.
4
253
временно формировать "естественного" человека и гражданина»1. И. Г. Пес-
талоцци попытался сблизить крайние позиции, заботясь о развитии в каж-
дом человеке чувства свободы и независимости, а также стремясь обеспе-
чить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь
при этом самовыражения личности.
В «Лебединой песне» (1826) И. Г. Песталоцци писал, что разработан-
ная им «идея элементарного образования есть не что иное, как результат
стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формирова-
нии наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему
разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонно-
сти… Эта высокая идея требует величайшей заботливости в психологиче-
ском обосновании последовательности всех ее образовательных средств и
их гармонии между собой; она обязана соблюдать их. И в такой же мере
она требует величайшего внимания к тому, чтобы весь последовательный
ход ее образовательных средств находился в полном соответствии с по-
ложением и обстоятельствами, в которых живут люди разных сословий и
разного положения. Самое основное в мерах, используемых здесь идеей,
также исходит из старания увязать для всех сословий все свои средства с
семейной жизнью и тем самым привести их в соответствие с положением,
обстоятельствами и условиями, присущими каждому из этих сословий…
Назначение искусства воспитания – оказывать помощь такому ходу при-
роды в формировании наших способностей, содействовать ему в каждом
направлении, в котором природа ведет за собой искусство, сохранять со-
гласие с природой и подчиняться ей»2.
Для И. Г. Песталоцци – воспитание есть деятельность, задача которой
содействовать каждому растущему человеку осознать свои индивидуаль-
ные особенности, сделать себя своим собственным творением, достичь
независимости. По его мнению, бесконечный конфликт между защитой
человеческого достоинства отдельной личности и посягательством на не-
го со стороны общества, может быть разрешен только посредством воспи-
тания, форму которого должна принять практика законодательства, т.е.
политика. Говоря словами С. И. Гессена, согласно И. Г. Песталоцци, «че-
ловек должен быть воспитан к человечности. Но эта последняя не есть не-
что абстрактное. Она у каждого человека своя, ибо каждый человек имеет
свое индивидуальное назначение, получающее свое выражение в особен-
ности его жизненного состояния»3.
В лекциях «О педагогике» (прочитаны в 1776–1787 гг. и опубликованы
в 1803 г.) основоположник немецкой классической философии И. Кант
утверждает идеал воспитания, «которое развивает все природные данные
1
Сётар М. Иоганн Генрих Песталоцци // Мыслители образования. Т. 3. С. 292.
2
Песталоцци И. Г. Лебединая песня // Изб. пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 214, 306–
307, 313.
3
Гессен С. И. Иоганн Генрих Песталоцци // Пед. соч. Саранск, 2001. С. 357.
254
в человеке», и таким образом обеспечивает достижение цели человеческо-
го существования1. «В человечестве заключено много задатков, и наша
задача – пропорционально развивать природные способности и раскры-
вать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек
достигал своего назначения»2, – подчеркивает он.
По мнению Б. М. Бим-Бада, «истоки кантовского учения о воспитании
рода человеческого и каждого отдельного его представителя лежат в его
философии истории, истории воспитания человека человеком. Конечная
цель истории – совершенство человечества. Однако достигать совершен-
ства личности можно в совершенном обществе, которое осуществимо в
свою очередь только при появлении совершенных людей, способных к
тому же и укреплять его. Имеющийся налицо "порочный круг" можно ра-
зорвать лишь с помощью совершенно особого воспитания (образования),
которое позволило бы новому поколению превзойти своими достоинства-
ми и совершенствами предшествующие, воспитывающие его поколения.
Воспитание – единственное орудие самовоспитания человечества, и по-
тому "в воспитании заключена великая тайна совершенствования челове-
ческой природы", тайна достижения конечной цели истории»3.
Понимая под воспитанием «уход (попечение, содержание), дисципли-
ну (выдержку и обучение вместе с образованием»4, И. Кант отмечает, что
«дисциплина, или выдержка, выводит человека из животного состояния…
Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей
уйти от его назначения, человечности»5.
Воспитание, по мнению И. Канта, должно превратить человека в сво-
бодную личность. «Ставя целью воспитания превращение человека в свобод-
ную личность, – писал С. И. Гессен, – Кант естественно иначе, чем Руссо, по-
нимает свободный характер воспитания. Для Руссо человек, от природы уже
свободен, и естественное воспитание свободно у него в том смысле, что оно
исключает принуждение. Для Канта, человек не свободен, а только становит-
ся свободным, и потому принуждение не отвергается им, как у Руссо. Но так
как воспитание имеет целью своей свободу, то и принуждение в воспитании
оправдано только тогда, когда оно есть орудие свободы»6.
Педагогическим оптимизмом пронизаны слова И. Канта: «Заманчиво
представить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет
развиваться все лучше и лучше и что ей можно придать такую форму, ко-
торая соответствовала бы идеалу человечности»7.
1
Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С 448.
2
3
Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 67.
4
Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. С. 445.
5
Там же. С. 445, 446.
6
Гессен С. И. Педагогика Канта // Пед. соч. Саранск, 2001. С. 348.
7
255
Рассматривая глобальную цель воспитания, раскрывая смысл его на-
правленности, И. Кант пишет: «Дети должны воспитываться не для на-
стоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человече-
ского, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению»1.
В отличие от Ж.-Ж. Руссо он видит идеал воспитания не в развитии от-
дельного человека как автономного существа, а в его совершенствовании
(и в совершенствовании его природы) как общественного существа, как
представителя рода человеческого.
Главный недостаток современного ему воспитания И. Кант видит в том,
что «а) родители заботятся обыкновенно только о том, чтобы их дети хорошо
устроились в жизни, а б) правители смотрят на своих подданных как на сред-
ства для своих целей»2. Иными словами, цели воспитания либо являются
слишком приземленными, обыденными, не дающими серьезной перспективы
развития людям, либо превращают человека не в высшую, конечную безус-
ловную цель, а средство достижения иных целей педагогическими методами.
Объективно, распространению идеи воспитания «человека как челове-
ка» способствовало учение И. Канта о человеке исключительно как цели,
а не средстве деятельности людей, суть которого была сформулирована
кенигсбергским мудрецом в «Критике практического разума» (1788):
«Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице,
и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился к не-
му, как к средству»3. Применительно к теории и практике образования
этот тезис означал, что для воспитателя воспитанник никогда не может
быть средством реализации его педагогических целей, а сам должен быть
этой целью. Современный немецкий исследователь Г. Канц пишет: «Ак-
цент на субъективность – основной принцип педагогики в современном
мире. Согласно этому принципу, люди, вовлеченные в процесс образова-
ния и воспитания, характеризуются как субъекты, которые не должны
пользоваться друг другом как "инструментами…". Утверждение, что все
люди являются субъектами, которые не должны использовать друг друга
в своих целях, можно считать квинтэссенцией философии Канта»4.
В российской педагогической мысли вопрос о воспитании «человека
как человека» впервые в полном объеме поставил В. Г. Белинский. При-
знавая, что воспитание – есть великое дело, которым решается участь че-
ловека, В. Г. Белинский первым в истории отечественной педагогической
мысли сформулировал тезис о приоритетности воспитания человека перед
воспитанием гражданина. Но в отличие от Ж.-Ж. Руссо он вслед за
И. Г. Песталоцци считал необходимым и возможным воспитание как че-
ловека, так и гражданина. В 1840 г. в статье «О воспитании детей вообще
1
2
3
Кант И. Критика практического разума // Соч.: в 6 т. М., 1965. Т. 4. Ч. 1. С. 270.
4
Канц Г. Иммануил Кант // Мыслители образования: в 4 т. М., 1994. Т. 2. С. 373–374.
256
и о детской книге» В. Г. Белинский писал: «Первоначальное <…> воспи-
тание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника,
но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не пере-
ставая быть человеком»1. Он считал, что «на родителях, на одних родите-
лях лежит священнейшая обязанность сделать своих детей человеками;
обязанность же учебных заведений – сделать их учеными, гражданами,
членами государства на всех его ступенях. Но кто не сделается прежде
всего человеком, – подчеркивал он, – тот плохой гражданин»2.
В. Г. Белинский был убежден, что «всякое назначение природы имеет
параллельное себе назначение в человечестве и в гражданском обществе»,
при этом, подчеркивал он, «главная задача человека во всякой сфере дея-
тельности – быть человеком»3.
В опубликованном в 1842 г. сочинении «Об отношении семейного
воспитания к государственному» С. П. Шевырев поставил вопрос о вос-
питании человека внутреннего, цельного и человека внешнего, общест-
венного: «Государство в своих заведениях образует человека обществен-
ного, внешнего – здесь, в невидимом лоне семьи, родится, растет и зреет
человек внутренний, цельный, дающий основу и ценность внешнему»4.
Под воспитанием С. П. Шевырев понимает «возможно полное разви-
тие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от бога
ему данных, развитие, согласное с высшим его назначением и применен-
ное к народу и государству, среди которого провидение назначило ему
действовать… Главная задача воспитания не состоит ли в том, чтобы
предлагать питомцу надлежащую почву, пищу, свет и окружение, дабы
при этих условиях развивался он сам»5.
Человека С. П. Шевырев рассматривал в единстве его внутренней и
внешней сущностей. Раскрывая эту идею, он писал: «Два существа, тесно
связанные, живут в одном и том же человеке: человек внутренний и
внешний. Под именем первого существа разумею все то, что принадлежит
человеку лично, как существу особому и ограниченному, и что принадле-
жит ему же наравне со всем человечеством: все это мы называем миром
его свободы. Под именем человека внешнего разумею совокупность всех
внешних его отношений к миру, его окружающему, олицетворяется ли для
него он в существе высочайшем, в природе, в обществе, в государстве – все
сии отношения образуют вместе мир его необходимости. На этих двух
началах зиждется все нравственное бытие человека. На их стройном рав-
1
Белинский В. Г. О воспитании детей вообще и о детской книге // Антология педагогиче-
ской мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 298.
2
3
Там же. С. 295, 296.
4
Шевырев С. П. Об отношении семейного воспитания к государственному // Антология
педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 339.
5
Там же.
257
новесии утверждается нравственное его совершенство, и, следовательно,
от совокупности и взаимного их друг в друге развития зависит мера дос-
тоинства в его воспитании. Свобода человека развивается в его семье, не-
обходимость в государстве»1.
Идеи В. Г. Белинского и особенно С. П. Шевырева подхватил, углубил
и развил Н. И. Пирогов. В 1856 г. Н. И. Пирогов опубликовал статью «Во-
просы жизни». Он начал ее словами: «"К чему вы готовите вашего сына?" –
кто-то спросил меня. "Быть человеком", – отвечал я»2. Н. И. Пирогов раз-
вил идею воспитания человека как человека, не противопоставляя челове-
ка естественного человеку общественному (гражданину), как это сделал
Ж.-Ж. Руссо. Он рассмотрел проблему воспитания человека сквозь приз-
му дихотомии «человек внутренний» и «человек наружный». «Мы, – пи-
сал Н. И. Пирогов, – живя в обществе и для общества, живем еще и сами
собой и в самих себе»3.
Для Н. И. Пирогова важнейшее в человеке – его «нравственная нату-
ра», а «самый существенный атрибут духовной жизни человека – стрем-
ление разрешить вопрос жизни о цели бытия». Ответ на этот вопрос, по
его мнению, содержится в христианском вероучении, которое, «разрушив
хаос нравственного произвола, указало человечеству прямой путь, опре-
делило и цель и средоточие житейских стремлений»4. Однако, христиан-
ские «основы нашего воспитания, – отмечает Н. И. Пирогов, – находятся в
совершенном разладе с направлением, которому следует общество»5. Он
пишет о том, что «люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство,
нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравствен-
ным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не за-
метить при первом вступлении в свет резкого различия между этими ос-
новами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить
без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы до-
вольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности»6.
Н. И. Пирогов высказывает опасение, что рассогласование нравствен-
но-религиозных основ воспитания и направлений общественной жизни
может поколебать устои общества. Он говорит о трех путях разрешения
указанной проблемы: либо согласовать нравственно-религиозные основы
воспитания с существующим направлением общества, либо изменить на-
правление общества, либо «приготовить нас воспитанием к внутренней
борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию
1
Шевырев С. П. Об отношении семейного воспитания к государственному // Антология
педагогической мысли России первой половины XIX в. С. 339.
2
Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985. С. 29.
3
4
Там же.
5
6
258
выдержать неравный бой»1. Признавая первые два пути нереальными,
Н. И. Пирогов утверждает: «Остается третий путь. Он труден, но возмо-
жен: избрав его, придется многим воспитателям сначала перевоспитать
себя. Приготовить нас с юных лет к этой борьбе – значит именно: "Сде-
лать нас людьми", т.е. тем, чего не достигнет ни одна реальная школа в
мире, заботясь сделать из нас с самого нашего детства негоциантов, сол-
дат, моряков, духовных пастырей или юристов… Дайте выработаться и
развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить
себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юри-
сты; а главное, у вас будут люди и граждане»2.
Для Н. И. Пирогова дихотомия между воспитанием человека внутрен-
него и человека наружного оказывается дихотомией между образованием
общечеловеческим (в его понимании, христианском) и специальным (или
реальным). По его глубокому убеждению, нравственно-религиозное вос-
питание, общечеловеческое (гуманитарное по своей сути) образование
должно предшествовать воспитанию, ориентированному на практическую
пользу, реальному образованию. «Все готовящиеся быть полезными гра-
жданами, – писал он, – должны сначала научиться быть людьми»3.
С точки зрения Н. И. Пирогова «человек внутренний» не может не
быть «человеком наружным». Человек, живущий в обществе всегда граж-
данин и подданный. Но «человеком наружным» можно стать, не став «че-
ловеком внутренним», т.е. не получив необходимого духовно-нравствен-
ного христианского воспитания, дающего человеку личностный стержень.
Подход, сформулированный Н. И. Пироговым, во-первых, акцентиро-
вал внимание на приоритетном воспитании «внутреннего человека»,
имеющего прочный духовно-нравственный стержень, базирующийся на
христианском вероучении, и, во-вторых, рассматривал воспитание «внут-
реннего человека» как необходимую подготовку к воспитанию «человека
наружного».
В 50-е гг. XIX в. с серией статей, посвященным проблемам воспитания
подрастающих поколений, выступил английский философ Г. Спенсер.
Исходным пунктом педагогических воззрений Г. Спенсера было убежде-
ние в том, что каждый отдельный человек сталкивается с задачей приспо-
собления к «среде обитания» в целях достижения счастья. Приспособле-
ние человека осуществляется за счет его индивидуального психического и
физического развития: укрепления здоровья, усвоения знаний, формиро-
вания привычек, развития способностей и т.п. Решение этих задач невоз-
можно без воспитания. Отказывая ребенку в изначальном нравственном
совершенстве, он не идеализирует детскую природу и не видит в воспита-
нии всемогущий фактор развития и исправления становящейся личности.
1
Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. С. 36.
2
Там же. С. 36, 37.
3
259
В то же время Г. Спенсер понимает, что от того, каким будет человек в
детстве, какими будут условия его жизни, характер общения и оказывае-
мых на него влияний, зависит, каким человек станет в зрелые годы.
В книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое»
Г. Спенсер требует довольствоваться в воспитании «спокойным и полным
развитием своей индивидуальности во всех направлениях», а в образова-
нии теми знаниями, «какие действительно важнее для нас», какие прино-
сят непосредственную практическую жизненную пользу1. По мнению
Г. Спенсера, «главная обязанность воспитания должна заключаться в том,
чтобы подготовить нас к полной жизни». Он подчеркивает, что «нам не-
обходимо помнить и ясно представлять себе, что конечной нашей целью
должна быть полная жизнь, так что при воспитании детей мы должны вы-
бирать такие предметы и методы преподавания, какие явно ведут к этой
цели» 2.
Г. Спенсер считал, что воспитание должно «создать личность, которая
управляла бы собой, а не личность, которой управляли бы другие»3, и ви-
дел в методе естественных последствий единственно надежный способ
решения этой задачи. «Маленький независимый англичанин, – пиал он, –
отец независимого взрослого англичанина, и последний не может явиться
без первого»4.
С самой радикальной педагогической программой в середине XIX в.
выступил Л. Н. Толстой. Великий русский писатель, мыслитель и педагог
противопоставил педагогической задаче образования наилучшего челове-
ка, образования человека вообще педагогическую задачу образования
«Принца Прусского в 1860 г., имеющего убого дядю, такого-то отца и на-
ходящегося в Пруссии при ее настоящем развитии, или образование Негра
в таком-то штате, имеющего злого хозяина, слепую мать и трех сестер»5.
Таким образом Л. Н. Толстой требовал отказаться от абстрактного педаго-
гического идеала «наилучшего человека» и указывал на необходимость
приноравливать образование к каждому конкретному человеку.
При этом Л. Н. Толстой, во-первых, отмечал, что «человек в своем
развитии должен пройти все фазы развития человечества», и подчеркивал,
что «только одно развитие всего человечества показывает тот несомнен-
ный путь, по которому должен идти человек»6.
Во-вторых, указывая, что «человек развивается под бессознательным
влиянием людей и всего сущего, и человек развивается под сознательным
влиянием других людей», Л. Н. Толстой утверждал, что «отношения ре-
1
Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное, физическое. М., 2003. С. 14.
2
Там же. С. 17 –18.
3
4
5
Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. М., 1989. С. 39.
6
Толстой Л. Н. Педагогические заметки и материалы // Там же. С. 35.
260
бенка к педагогической деятельности жизни совершенно свободны, и из
бесчисленного множества действий только те принимают педагогический
характер, которые свойственны восприятию ребенка»1.
В-третьих, Л. Н. Толстой последовательно различал и противопостав-
лял образование и воспитание. «Образование, – писал он, – есть потреб-
ность всякого человека. Поэтому образование может быть только в форме
удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и
верности пути образования есть удовольствие, с которым оно восприни-
мается»2. «Воспитание, – по словам Л. Н. Толстого, – есть принудитель-
ное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого челове-
ка, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отноше-
ние людей, имеющих своим основанием потребность одного приобретать
сведения, а другого – сообщать уже приобретенное им… Различие воспи-
тания от образования только в насилии, право на которое признает за со-
бой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образова-
ние свободно… Если существует веками такое ненормальное явление, как
насилие в образовании, – воспитание, то причины этого явления должны
корениться в человеческой природе. Причины эти я вижу: 1) в семействе,
2) в религии, 3) в государстве и 4) в обществе (в тесном смысле – у нас, в
кругу чиновников и дворянства)»3. Единственное законное и разумное ос-
нование в воспитании, т.е. в насильственном педагогическом действии,
Л. Н. Толстой видел в религии. В этом вопросе он, по существу, разделял
мнение Н. И. Пирогова о значении религиозно-нравственного воспитания
для становления «внутреннего человека». «Религия, – писал Л. Н. Тол-
стой, – есть единственное, законное и разумное основание воспитания»4.
Ставя задачу образования не абстрактного «наилучшего человека», а
конкретного человека в конкретных жизненных обстоятельствах свободно, с
удовольствием воспринимающим то, что ему дает наставник, Л. Н. Толстой в
статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам
у крестьянских ребят?» (1862) следующим образом сформулировал свой
педагогический идеал: «Воспитывая, образовывая, развивая, или как хо-
тите действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну
цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и доб-
ра. Ежели бы время не шло, ежели бы ребенок не жил всеми своими сто-
ронами, мы бы спокойно могли достигнуть этой гармонии, добавляя там,
где нам кажется недостаточным, и убавляя там, где нам кажется лишним.
Но ребенок живет, каждая сторона его существа стремится к развитию,
1
Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. С. 37, 38.
2
Толстой Л. Н. Сельский учитель // Там же. С. 45–46.
3
Толстой Л. Н. Воспитание и образование // Там же. С. 208–209, 211.
4
В последние десятилетия своей жизни Л. Н. Толстой отказался от идеалов свободного
образования в пользу религиозного воспитания (см., например: Толстой Л. Н. О воспитании //
Пед. соч. С. 451–457).
261
перегоняя одна другую, и большей частью самое движение вперед этих
сторон его существа мы принимаем за цель и содействуем только разви-
тию, а не гармонии развития. В этом заключается вечная ошибка всех пе-
дагогических теорий. Мы видим свой идеал впереди, когда он стоит сзади
нас… Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Рус-
со… Ребенка развивают все дальше и дальше – и все дальше и дальше
удаляются от бывшего и уничтоженного первообраза, и все невозможнее
и невозможнее делается достижение воображаемого первообраза совер-
шенства взрослого человека. Идеал наш сзади, а не впереди. Воспитание
портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем мень-
ше его воспитывать, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспиты-
вать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок
стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты
и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание это-
го идеала лежит в нем сильнее, чем во мне»1.
Комментируя педагогические идеалы Л. Н. Толстого, С. И. Гессен пи-
сал: «Простота – это целостность. Вместе с непосредственностью человек
утрачивает в культуре целостность своего я. Из всесторонне развитого
существа он становится частью, дробью – его 1/20 или 1/40, в зависимости
от числа различных профессий, на которые, в силу разделения труда, рас-
пался некогда единый и цельный труд первобытного человека. Став своей
собственной дробью, человек перестал понимать другого человека: инте-
ресы профессии заслонили перед нами интересы человеческие. Надо най-
ти себя вновь, вновь стать человеком по завету Руссо! Ибо в культуре че-
ловек теряет самого себя. Он перестает быть личностью, утрачивает свою
свободу, боится иметь собственное мнение. Культура – это господство так
называемого общественного мнения, это отказ от собственного убеждения
и собственной воли. Все думают как другие, все действуют по указке дру-
гих. Нет своего, есть только чужое. Нет внутренней свободы. Культура
для Толстого, – это власть механического: формы и механизмы, создан-
ные человеком для того, чтобы служить ему покорными орудиями, овла-
дели человеком, лишили его целостности, свободы личности и превратили
его самого в искусственный механизм, действующий согласно установ-
ленным извне правилам»2.
5.4. Идея воспитания «человека как человека»

в педагогике конца XIX – начала XX века
Эпоха конца XIX – начала XX в. ознаменовалась педоцентристкой
революцией. Педоцентристкая революция явилась закономерным следст-
вием развития в новых исторических условиях той гуманистической тен-
1
Толстой Л. Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у кре-
стьянских ребят? // Пед. соч. С. 287, 288.
2
Гессен С. И. Лев Толстой как педагог // Пед. соч. Саранск, 2001. С. 423–424.
262
денции, которая была связана с именами Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци,
Г. Спенсера, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. Индустриальное об-
щество, усилившее отчуждение личности, одновременно заострило про-
блему человеческой индивидуальности, свободы и творчества, тем более,
что буржуазный строй потенциально нес в себе устремленность к граж-
данскому обществу, демократическим свободам, правовому государству,
способствовал утверждению экономических (частная собственность) га-
рантий личной независимости. В то же время образование становилось
достоянием все более широких масс, утрачивало свою элитарность.
На фоне радикальных социальных изменений интенсивно развивалось
человекознание, в психологию и педагогику проникали эксперименталь-
ные методы, все более широкое распространение получал взгляд на уче-
ника, как на активного субъекта образовательного процесса.
Шведская общественная деятельница Э. Кей, высказав убеждение, что
«все в мире изменится лишь в зависимости от изменения человеческой
природы, и что изменение это произойдет тогда, – и только тогда – когда
во всем человечестве пробудится сознание "святости будущего поколе-
ния"», провозгласила: «…это пробудившееся сознание поведет к тому,
что "новое поколение", его происхождение, заботы об его воспитании
сделаются не только главными, центральными задачами общественной
жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, законы, учреждения,
но они сделаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматри-
ваться все другие вопросы и приниматься решения»1.
Продолжая традицию Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей утверждала, что воспитание
заключается в том, чтобы «спокойно предоставлять природе свободу по-
могать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы
окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу приро-
ды», что «великая тайна воспитания заключается в том, чтобы не воспи-
тывать»2. Она требовала, чтобы выдвинутый Ф. Фребелем принцип «Бу-
дем жить для детей!» был заменен другим: «Дадим жить детям!»3.
Дж. Дьюи видел в ребенке центр педагогической вселенной. «Ребенок, –
утверждал он, – это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда
иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить
мерилом. Все предметы преподавания должны служить его росту; они
лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат
этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью
должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно
обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя»4.
Провозглашая в качестве главной цели образования выявление лично-
сти, Дж. Дьюи выдвигал на первый план задачу воспитания человека как
1
Кей Э. Век ребенка. М., 1906. С. 2.
2
Там же. С. 86, 89.
3
См.: Кей Э. Век ребенка. С. 210.
4
Дьюи Дж. Школа и ребенок / пер. с англ. М., б/г. С. 8.
263
уникального существа, обретающего себя по мере роста и развития и под-
держиваемого в этом учителем. «Пусть природа ребенка, – подчеркивал
он, – достигнет своего назначения, открытого для нас в науке, искусстве
или ремесле. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены; его спо-
собности должны упражняться; его интересы должны быть осуществлены»1.
Характеризуя правильно поставленную педагогическую цель, Дж. Дьюи
писал: «Педагогическая цель должна опираться на внутренние резервы и
потребности (включая врожденные инстинкты и приобретенные привыч-
ки) конкретного учащегося. Использование в качестве цели идеи подго-
товки ребенка к чему-то ведет <…> к пренебрежению реальными воз-
можностями настоящего и ориентации на отдаленное будущее. Взрослые
вообще склонны принимать дорогие их сердцу идеи в качестве целей об-
разования независимо от способностей учащихся. Велико и стремление
найти такие единые для всех цели образования, что способности и по-
требности индивида просто игнорируются. Нельзя забывать, что учение –
это деятельность конкретного человека в определенное время и в опреде-
ленном месте»2.
Подготовку ребенка к будущей жизни Дж. Дьюи связывал не с его
подготовкой к осуществлению определенных общественных функций и
исполнению конкретных социальных ролей, а с максимально полным его
осуществлением как человека: «Единственным способом при сущест-
вующих условиях сделать ребенка приспособленным к жизни состоит в
том, чтобы довести его до полного обладания всеми его способностями.
При наступающем преобладании у нас демократии и при современных
условиях промышленности невозможно с определенностью предсказать,
что будет представлять цивилизация лет через двадцать. Отсюда – невоз-
можность готовить ребенка к определенному ряду условий. Подготовить
его к дальнейшей жизни значит поэтому научить его самообладанию,
воспитать его так, чтобы он умел широко и свободно пользоваться своими
способностями, сделать его ухо, глаз и руку послушными орудиями его
воли, развить его суждение так, чтобы он был в состоянии схватывать ус-
ловия, в которых ему приходится работать, и приучить его исполнитель-
ные силы действовать экономно и целесообразно. Такого приспособления
к жизни невозможно достигнуть иначе, как постоянно считаясь со спо-
собностями, вкусами и стремлениями личности…»3.
При этом Дж. Дьюи настаивал на необходимости придания образова-
нию общественной направленности, не только не исключающей ориента-
ции на индивидуальность конкретного человека, но наоборот, обеспечи-
вающей ее подлинную реализацию. Он утверждал, что индивид должен
воспитываться как личность социальная, что общество представляет орга-
1
Дьюи Дж. Школа и ребенок. С. 20.
2
Дьюи Дж. Демократия и образование / пер. с англ. М., 2000. С. 105.
3
Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913–1914. № 12. Ст. 4.
264
нический союз личностей, индивидов. «Если мы исключим из понятия о
ребенке социальный фактор, – писал он, – у нас останется абстракция, а
если исключим из общества индивидуальный фактор, то получим инерт-
ную, безжизненную массу. Поэтому воспитание должно начинаться с
психологического изучения способностей, стремлений и привычек ребен-
ка и на каждом шагу проверяется на основании тех же данных. Эти спо-
собности, стремления и привычки должны беспрестанно истолковываться
для того, чтобы мы знали, что они представляют. Их надо уметь выражать
их социальными эквивалентами, терминами, показывающими, какую со-
циальную работу они способны выполнять»1.
Немецкий педагог Л. Гурлитт видел смысл образования не в приобще-
нии детей к чуждой им культуре, а в непосредственной подготовке к
практической жизни, в пробуждении творческой активности личности.
Согласно его мнению, правильно руководить детским развитием – значит
давать возможность ребенку запасаться опытом, укреплять веру в собст-
венные силы, в собственную врожденную природу.
Воспитатель, по Л. Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка
того, чего не требует от него его собственная природа. Только предоста-
вив детей их собственному творческому стремлению, можно подготовить
их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать
настоящее счастье.
Формулируя сущность своих педагогических воззрений, Л. Гурлитт
писал: «Исходя из потребностей детской души, выражающихся различно,
смотря по возрасту и отдельной личности, исходя из родительского дома
как жизненной клетки, из которой создается общество и государство, это
учение о воспитании ведет, следуя и оценке природы, к собственной дея-
тельности в природе; оттуда в школу и общественную жизнь, где опять
питают и помогают развитию только живых потребностей молодежи, где
ее держат вдали от всего чуждого и мешающего ее развитию… Во всем
этом учении о воспитании нет ничего искусственного, выдуманного, ни-
чего навязанного молодежи, ничего такого, чего не искала и к чему не
стремилась бы она сама, по собственному побуждению. Все воспитание
здесь является тем, чем оно должно быть и по мысли Песталоцци – помо-
щью природе»2.
М. Монтессори в начале ХХ столетия разработала оригинальный ме-
тод воспитания и обучения детей посредством создания особой образова-
тельной среды, обеспечивающей развитие ребенка, в логике естественно-
го роста его организма и опоры на внутреннюю активность. Она требова-
ла видеть в ребенке самостоятельного саморазвивающегося человека.
«Ребенок – это человек,– писала М. Монтессори. – Каковы права ребенка?
1
Дьюи Дж. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913–1914. № 12. Ст. 4–5.
2
Гурлитт Л. О воспитании / пер. с нем. СПб., 1911. С. 170, 171.
265
Попробуем рассматривать детей как социальный класс, как класс рабочих:
на самом деле они работают, творят из себя людей… Ребенок стремится
жить реальной жизнью среди окружающих его вещей. Ему хочется само-
му умываться, одеваться, причесывать волосы на голове живого существа,
хочется чистить полы, иметь стулья, столы, диваны, вешалки для себя. Он
хотел бы работать, развиваться, сам себя обслуживать; он должен не
только жить как человек, но творить в себе человеческую личность: в этом
сказывается его индивидуальность, его назначение… Самое простое – пре-
доставить ребенку среду и обстановку, где все приспособлено к строению
и размещению его тела, и дайте ему жить. Тогда разовьется в ребенке ак-
тивность, поражающая нас тем, что в ней видны не просто упражне-
ния, выполняемые с удовольствием, а настоящее проявление духовной
жизни»1.
К. Н. Вентцель противопоставлял трактовке воспитания как умышлен-
ного формирования ребенка сообразно определенному идеалу человека,
понимание воспитания «как деятельное содействие тому, чтобы тот смут-
ный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в
ребенке, во всей его психической и физической организации, принял пу-
тем самопроизвольного органического роста и развития ясные, резко вы-
пуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не
упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т.е.
ребенок, есть живой материал, следующий в своем развитии своим собст-
венным законам, определяемых его индивидуальностью. Открыть эти за-
коны развития данной индивидуальности, т.е. понять ее всю в ее целом,
понять ее как живое гармоническое единство, как нечто своеобразное,
особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто
несравнимое, единственное в своем роде и сделать все возможное, чтобы
данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей воз-
можной для нее красоте – в этом согласно второму пониманию слова
"воспитание" заключается основная задача воспитания… Освобождение
творческих сил в ребенке – вот в кратких словах великий лозунг и великий
метод воспитателя второго рода»2. Прогресс в развитии школы К. Н. Вент-
цель видел только и исключительно «в прогрессирующем освобождении
ребенка от внешнего и внутреннего гнета для доставления ему возможно-
сти свободного и гармоничного развития всех сторон его природы, всей
его индивидуальности в целом»3.
Для К. Н. Вентцеля цель воспитания в принципе не может быть связа-
на со стремлением наставника воплотить в своем питомце собственные
1
Монтессори М. Метод научной педагогики // Монтессори. М., 1999. С. 151, 154 (Анто-
логия гуманной педагогики).
2
Вентцель К. Н. Свободное воспитание в семье // Свободное воспитание. 1912–1913.
№ 1. Ст. 36–37.
3
Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Вентцель К. Н.
Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923. С. 7.
266
представления об идеальном человеке. Ребенок должен стать, а точнее,
ребенок должен быть и оставаться тем, что он есть. «Ребенок настоящего
момента, – писал К. Н. Вентцель в своем дневнике, – есть самодовлеющая
цель воспитания. Воспитание должно добиваться того, чтобы каждый на-
стоящий момент жизни ребенка был полон и имел значение сам по себе, а
не как переходная ступень к более зрелому возрасту… Первичной целью
воспитания не может быть ни религия, ни общество, ни культура вообще,
но ребенок настоящего момента»1. В написанной 25 сентября 1917 г. Дек-
ларации прав ребенка К. Н. Вентцель настаивал на предоставлении каж-
дому ребенку возможности «уклониться от того воспитания и образова-
ния, которое идет в разрез с его индивидуальностью»2.
Акцентируя внимание на понимании воспитания как развития индиви-
дуальности ребенка, К. Н Вентцель придавал особое значение самосовер-
шенствованию и саморазвитию человека, в ходе которых индивид «науча-
ется быть творцом самого себя, лучшего себя, чем он есть», учится «соз-
давать нового человека внутри себя»3.
1 января 1918 г. психолог и педолог П. П. Блонский написал статью
«Гражданское или человеческое воспитание», в которой, задаваясь вопро-
сом: «Человеческое или гражданское воспитание? Педагогика или поли-
тика?», отвечал на него: «Люди, будьте людьми, и вы будете самыми по-
лезными гражданами!»4. По его мнению, для великих педагогов во все
времена высшей педагогической мудростью была проповедь человечно-
сти: Я. А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоции и Л. Н. Толстой
провозглашали главной целью воспитания создание из человека настоя-
щего человека. Этому, утверждал П. П. Блонский, учили даже в Древнем
мире: «Платон отдавал предпочтение перед оратором и политиком фило-
софу, чья жизнь – неустанное стремление к вечному идеалу справедливо-
сти, добра и истины, к богоуподоблению; даже реалист Аристотель вел
своих учеников к высшей мудрости – созерцанию высшего добра; стоики
воспитывали гражданина вселенной; Плотин учил о развитии "внутренне-
го", "настоящего" человека. Великие педагоги единодушны: их высший
идеал – человек, как образ Бога живого. Но большинство современных
педагогов забыло великое слово великих учителей и пытается построить
воспитание на совершенно иных основах, эти педагоги, отступники от
вечных педагогических идеалов, самоуверенно заявляют, что их лозунги –
самые лучшие, самые нужные, даже самые прогрессивные. Воспитание
гражданина – вот модный современный педагогический лозунг»5.
1
Вентцель К. Н. Свободное воспитание: сб. избр. трудов. М., 1993. С. 18.
2
Вентцель К. Н. Провозглашение Декларации прав ребенка // Свободное воспитание и
свободная школа. 1918. № 1–3. Ст. 70.
3
См.: Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. трудов. С. 148.
4
Блонский П. П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и
свободная школа. 1918. № 4–5. Ст. 87, 86.
5
Там же. Ст. 80–81.
267
Мода на этот лозунг резко усилилась в начале ХХ столетия, и особен-
но в годы Первой мировой войны и революционных катаклизмов, в самых
различных странах. То же происходит и в России. «Еще не покрылась
давностью фраза, что главная задача школы – создавать верноподданых
его величества, – писал П. П. Блонский, – но бедная русская школа и сей-
час продолжает служить не своему Богу, не Богу человечности. Фраза:
"надо создавать из детей граждан", звучит на всех перекрестках педагоги-
ческой улицы, а фразу: "надо из детей делать людей", почти не слыхать.
Но так как в понимании истинного гражданина политические партии не-
избежно расходятся, то столь же неизбежно гражданское воспитание на
практике превращается в партийное… Для всякого, озабоченного выра-
боткой из детей граждан, идеальный гражданин – член его партии, и от
"нейтрального" гражданского воспитания слишком явно для всех, кроме
членов данной партии, веет партийностью»1.
Но даже допуская гипотетическую возможность нейтрального, т.е. не
партийного, гражданского воспитания, в основе которого лежит призыв:
будьте прежде всего гражданами, П. П. Блонский резко отрицательно от-
носится к нему: «Я очень боюсь, что если мы поставим основной целью
воспитания воспитание гражданин, мы воспитаем людей, которые уже не
смогут быть прежде всего людьми… Мне кажется, что люди никогда не
стали бы так легко убивать, казнить, арестовывать, позорить друг друга,
никогда не стали бы так легко приносить друг другу столько страданий и
зла, если бы чьи-то преступные уста не гипнотизировали их фразой: "Не
забывайте, что вы прежде всего граждане". Нет, это неправда, это слиш-
ком дорого обходящаяся человечеству ложь: люди прежде всего люди…
И к призыву стать в первую очередь гражданами я отношусь теперь с по-
дозрением. Я боюсь, что этим призывом хотят заглушить во мне, как в че-
ловеке, человеческое… Хороший человек всегда будет хорошим гражда-
нином в идеальном смысле этого слова, но далеко не всякий гражданин,
как бы ни славословили его те, чьим интересам он, ослепленный и обез-
душенный, служит, будет хорошим человеком»2.
Вслед за П. П. Блонским в защиту «человеческого воспитания» высту-
пил П. Ф. Каптерев. Еще в начале ХХ в. он отстаивал точку зрения, со-
гласно которой «сущность педагогического процесса с внутренней сторо-
ны заключается в саморазвитии организма», что и составляет само его
существо затеняемое внешней стороной этого процесса, которая состоит в
передаче «важнейших культурных приобретений» старшим поколением
младшему3. Этот взгляд во многом определил антропологическую, обще-
человеческую направленность педагогической позиции П. Ф. Каптерева.
1
Блонский П. П. Гражданское или человеческое воспитание? // Свободное воспитание и
свободная школа. 1918. № 4–5. Ст. 81, 83.
2
Там же. Ст. 83, 84–85.
3
Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. С. 9.
268
В 1921 г. П. Ф. Каптерев писал: «Среди продолжающейся политиче-
ской бури, между борющимися за господство политическими партиями-
течениями, куда направить педагогу свою школьно-педагогическую ла-
дью? Буря рвет и бросает ее в разные стороны, ее тянет к себе каждая по-
литическая партия… Что же делать педагогу со всеми этими партийными
взглядами на образование и обвинениями в неблагожелательности?..
Школа сама по себе лишается политическими партиями значения и цен-
ности, педагогика превращается в простую прислужницу партийной по-
литики, педагог становится проводником политически-партийных депеш,
лишаясь всякой самостоятельности. Может ли настоящий серьезный пе-
дагог примириться с таким принижением и своей науки, и себя самого
лично? Очевидно, нет»1.
По мнению П. Ф. Каптерева, «педагог есть служитель вечных законов
развития человека и человечества. Поверх изменчивых политических пар-
тий, то возникающих, то исчезающих, то так, то по-другому изменяющих
свои программы, вступающих в сделки с своими политическими против-
никами, существует вечный неизменный путь природы в развитии чело-
века и человечества, путь органического роста всех сил и отдельной лич-
ности, и человеческого общества. Этою царственною дорогою природы,
естественности, ограниченности и должен идти педагог, не сворачивая
с этого прямого пути ни в какие стороны. Познать этот прямой царствен-
ный путь развития природы и помогать идти по нему молодыми поколе-
ниям – вот основная, коренная задача и заповедь всей педагогики для всех
педагогов. Школа не прихвостень политических партий, она выше их, она
основывается на вечных законах развития человеческого организма»2.
П. Ф. Каптерев обращал внимание на то, что «постановка образования
в духе какой-либо политической партии есть очень частное, односторон-
нее и чрезвычайно узкое выражение общественности, как коренного свой-
ства человеческой природы, есть подавление, а не развитие этого свойст-
ва. Общее основное свойство заключается в узкую, тесную рамку и на
данную рамку широкому свойству выходить не позволяется. Так посту-
пать – все равно, что при заботе о религиозном воспитании детей их всех
воспитывать в духе православия, католицизма или моисеевой религии и
т.п., хотя каждый знает, что православие, католичество <…> иудейство
есть суть только частные формы религиозного сознания человечества, да-
леко не исчерпывающие, каждая в отдельности, того явления, которое мы
называем религией и религиозностью. Точно так же заботы о националь-
ном воспитании, эстетическом, нравственном совсем не предполагают на-
вязывание всем воспитуемым какой-либо одной частной эстетической,
этической, националистической теории»3.
1
Каптерев П. Ф. Педагогика и политика // Каптерев (Антология гуманной педагогики).
М., 2001. С. 211, 212.
2
3
Там же. С. 213–214.
269
В конце XIX – начале XX в. проблема воспитания «человека как чело-
века» была переведена в плоскость практического поиска путей, способов
и средств создания педагогических условий для саморазвития, самоосу-
ществления, самообразования человека, который прежде всего посредст-
вом собственных усилий в пространстве общества и культуры должен был
стать уникальной личностью со своей неповторимой жизненной траекто-
рией. При этом, во-первых, такой человек осуществлялся и образовывался
как внутренний человек, способный реализовывать и отстаивать свое Я во
внешнем мире. Во-вторых, такой человек оказывался активной силой пре-
образования самого общества, средством преодоления его негативных ан-
тичеловеческих черт. В-третьих, образование все более понималось как
«человеческое» не в смысле противопоставления «воспитания человека»
«воспитанию судьи, солдата, священника», а в смысле «общечеловече-
ское» в противовес партийному, государственному, национальному, рели-
гиозному, как крайне узких для проявления человеческой природы.
5.5. Идея воспитания «человека как человека» в педагогике ХХ века

В ХХ столетии человечество как никогда ранее ощутило хрупкость
своего существования, увидело разрушительную силу потенциала, накоп-
ленного обществом. Эта ситуация нашла свое отражение в педагогиче-
ских исканиях ХХ столетия, которые все чаще и чаще обращались к про-
блеме воспитания человека, способного жить в безумном мире, оставаясь
человеком. Гуманистическая педагогика, требующая уважения к ребенку
и постановки его в центр образовательного процесса, все более связывала
свои идеалы с проблемой организации саморазвития человека, развития у
него понимания позитивного смысла жизни, способности к самоиденти-
фикации и свободной самореализации в меняющемся мире.
Польский педагог, врач, писатель Я. Корчак был убежден в абсолют-
ной ценности детства, которое определяет то, каким будет человек в
дальнейшем. Он провозглашал безусловное право детей на уважение, рас-
сматривая эту проблему с позиции ребенка, а не взрослого, был последо-
вательным борцом за права «малорослого народа» – детей. Я. Корчак про-
тестовал против воспитания, направленного на то, чтобы обтесать ребен-
ка, выдрессировать его, сделать удобоваримым. «Ребенок есть то, что он
есть», – предупреждал Я. Корчак воспитателя, который, работая с детьми
«должен втискивать их в душные формы современной жизни, современ-
ного лицемерия, современного насилия»1. Утверждая право ребенка быть
тем, что он есть, Я. Корчак отстаивал его право стать человеком, а не
удобным винтиком современного ему общества. Разумное воспитание
бескорыстно – воспитывать ребенка следует ради самого ребенка, ради
1
Корчак Я. Как любить ребенка // Корчак Я. Как любить ребенка: книга о воспитании /
пер. с польск. М., 1990. С. 55, 113.
270
его блага и счастья, а не по заказу церкви и государства, не для удобства и
удовлетворения воспитателей.
А. Нилл видел самую насущную задачу образования в разрешении
противоречия между традиционным набором школьных дисциплин и
стремлением современной молодежи к полноте жизни. По мнению А. Нилла,
современная система образования построена на страхе перед новыми по-
колениями и репрессивна в самой своей основе. В Саммерхилле детям
предоставлялась свобода быть самими собой. Для этого А. Нилл и его
коллеги отказались от всякой дисциплины, всякого управления, всякого
внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставле-
ния. «Я полагаю, – писал А. Нилл, – что ребенок внутренне мудр и реали-
стичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны
взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться.
Поэтому Саммерхилл – это такое место, где имеющие способности и же-
лания заниматься наукой станут учеными, а желающие мести улицы бу-
дут их мести»1.
Продолжая традицию Ж.-Ж. Руссо, А. Нилл безоговорочно верил в до-
брую природу ребенка и утверждал, что «задача ребенка состоит в том,
чтобы прожить свою собственную жизнь, а не ту, которую выбрали ему
беспокойные родители. Разумеется, и не ту, которая соответствовала бы
целям педагога, полагающего, что уж он-то знает, как лучше. Вмешатель-
ство и руководство со стороны взрослых превращает детей в роботов»2.
А. Нилл был убежден, «что результатом несвободного воспитания являет-
ся несвободная жизнь, которая не может быть прожита полноценно… По-
ротый ребенок, как и поротый щенок, превращается в послушного уни-
женного взрослого»3. По мнению А. Нилла, только свобода позволяет ре-
бенку расти хорошо, т.е. естественным образом. «Дать свободу, – писал
он, – значит позволить ребенку жить своей собственной жизнью. Только и
всего!»4. Самое же первое вмешательство в природу ребенка А. Нилл счи-
тал проявлением деспотизма и утверждал, что тоталитаризм начинается в
детской.
Для А. Нилла идеалом был саморегулирующийся ребенок. «Саморегу-
ляция, – писал он, – означает право ребенка жить свободно, без внешнего
давления – физического или психологического. Следовательно, ребенок
ест, когда голоден, приобретает привычки чистоплотности, когда захочет,
на него никогда не кричат и не поднимают руки, он всегда любим и за-
щищен… Для того чтобы дети могли жить в согласии со своей внутрен-
ней природой, от взрослых требуется определенное самопожертвование.
Здравые родители находят какой-то компромисс. Вздорные родители либо
1
Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / пер. с англ. М., 2000. С. 12.
2
3
4
271
лютуют, либо портят детей, отдавая им все права»1. Идеал саморегули-
рующегося ребенка, всегда и везде остающегося самим собой, живущего
своей собственной жизнью, свободно растущий и развивающийся был не
только теоретически обоснован А. Ниллом, но и практически реализован
в своей уникальной педагогической практике. Для него ребенок есть ста-
новящийся человек и в создании условий для этого становления, в ходе
которого ребенок учится жить полной жизнью и обретает только ему при-
сущий жизненный путь, и заключается цель воспитания и обучения. Об-
разовать человека – значит помочь ему осознать и обрести себя.
В середине ХХ в. на Западе уже вполне осознали переходный характер
того типа социальности, который несло индустриальное общество. Новым
этапом в развитии человечества стало постиндустриальное общество,
процесс становления которого во многом определил направленность раз-
вития педагогических традиций западной цивилизации во второй полови-
не ХХ столетия. Постиндустриальное общество основывается не на ма-
шинной, а на информационной технологии. Это обусловливает преобла-
дание живого труда над овеществленным и возрастание его творческого
характера. В условиях становления постиндустриального общества про-
исходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов
производства к духовно-идеальным, от овеществленного труда к живому.
Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации
производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм
общественной жизни. «Мерой всех социальных вещей», основополагаю-
щим условием производства и воспроизводства общественной целостно-
сти становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творче-
ской энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому
способу индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной
для индустриального общества и подчиняющей личность функциональ-
ным императивам общественных структур) приходит новый, значительно
более адекватный самой природе человека. Человек из «винтика» соци-
альной и производственной машины превращается в субъекта жизни, пре-
одолевающего отчуждение собственной сущности.
Социокультурная самоидентификация личности происходит в услови-
ях отрыва человека от разрушающихся традиционных социально-группо-
вых структур; возрастает ощущение личной свободы, что дополняется
возможностью выбора самых различных видов деятельности. Зависимость
личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а определя-
ет обратную тенденцию – социальные структуры начинают все больше
зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, проте-
кающих в ее сознании. Человек становится подлинной общественной
ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий
1
Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой. С. 89, 90.
272
для свободного развития независимой творческой личности, обладающей
выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой
жизнью.
Начиная с 1960-х гг. становящийся постиндустриальный тип социаль-
ности стимулировал поворот массового педагогического сознания к по-
ниманию необходимости пересмотра традиционных стереотипов массово-
го образования в сторону их радикальной гуманизации, обращения к че-
ловеку. В контексте личностно ориентированных установок, пронизы-
вающих педагогический менталитет современного Запада, широкую по-
пулярность получает идея перехода от поддерживающего обучения, осно-
ванного на фиксированных методах и правилах, которые предназначены
для того, чтобы справляться с уже известными ситуациями, к инноваци-
онному обучению, предусматривающему формирование способности
обучаемых к проективной детерминации будущего. Речь идет не просто о
развитии интеллектуальных качеств, помогающих справляться с «неожи-
данными» ситуациями завтрашнего дня, но об укоренении ценностных
ориентиров, позволяющих человеку не превращаться в «винтик» (пусть и
интеллектуально развитый) отлаженной социальной машины, а последо-
вательно и уверенно реализовывать свое уникальное «Я», строить отноше-
ния с другими людьми на принципах сотрудничества.
А. Маслоу, отстаивающий идеал самоактуализирующейся личности,
определил в качестве цели образования «познание собственной идентич-
ности и неотрывное от него познание своего предназначения», «поиск
признания юного человека»1. В идеальном образовательном учреждении
человек должен познавать то, к чему он склонен. В нем «каждый сможет
попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем
он хорош и чем плох… Человек обучается аутентичности, он становится
искреннее, позволяет себе честнее и спонтаннее самовыражаться в речах и
в повседневном поведении»2. Для А. Маслоу педагогический идеал нахо-
дится в самом человеке. Образование же должно лишь содействовать его
обнаружению и проявлению, причем сам воспитанник является главной
активной силой по отношению к самому себе к собственной самоактуали-
зации, являющейся альфой и омегой воспитания и обучения.
К. Роджерс разработал и реализовал в психологии, психотерапии, по-
литике, а также в педагогике человекоцентрированный подход. Смысл
этого подхода А.Б. Орлов раскрывает следующим образом3: К. Роджерс
верил в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека.
1
Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1971. С. 195, 197.
2
3
Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образова-
нии и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002.
№ 4; Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практи-
ки. М., 2002.
273
Он был убежден в социально-личностной природе средств, актуализи-
рующих конструктивный личностный потенциал человека в процессах
межличностного общения. По мнению К. Роджерса, утверждавшего, что
человекоцентрированный подход это способ существования людей, каж-
дый человек обладает самоценностью, достоинством и способностью к
самоуправлению. Он безусловно доверял неотъемлемому, присущему ка-
ждому индивиду внутреннему импульсу в направлении роста и развития.
Глобально доверяя человеку, К. Роджерс постулировал существование в
каждом человеке актуализирующей тенденции – тенденции расти, разви-
ваться, реализовывать весь свой потенциал. «Человекоцентрированный
способ существования в образовании <…> это набор ценностей (трудно
приобретаемых), в которых главное внимание уделяется человеческому
достоинству, важности личного выбора, значению ответственности, радо-
сти творчества. Это философия, построенная на демократических основа-
ниях, обеспечивающих права каждого человека»1.
К. Роджерс называл поиск человеком собственной идентичности ост-
рейшей проблемой современности: «Мы (вероятно, все) прилагаем усилия
для того, чтобы обрести свою идентичность – отыскать человека, каким
ты являешься и хочешь быть…Жизнь индивида больше не определяется
(хотя и подвергается влиянию) его семьей, социальным классом, цветом
кожи, религиозной или национальной принадлежностью. Ища свою иден-
тичность, мы несем свое собственное бремя. Я убежден, что от этого му-
чительного поиска сегодня не страдает только тот, кто добровольно отка-
зывается от своей индивидуальной идентичности в пользу некоторой ор-
ганизации (или института), определяющей цели, ценности, философии,
которым надо следовать»2.
Рассматривая проблемы обучения человека, К. Роджерс сместил ак-
цент с преподавания на учение, заявив, что целью обучения в настоящее
время становится фасилитация изменения и учения: «Если мы сосредото-
чимся на содействии учению, т.е. зададимся вопросами: как, зачем, когда
ученик учится и каким учение видится ему изнутри, – то окажемся на го-
раздо более выигрышном пути»3. Для К. Роджерса учитель, в идеале,
должен перестать быть учителем, а стать фасилитатором – катализатором,
побудителем, предоставляющим ученикам свободу и возможность учить-
ся, проникающим в его внутренний мир и понимающим, что для ребенка
важно, какие проблемы для него значимы.
К. Роджерс в рамках разработанного им человекоцентрированного
подхода сформулировал идеал человека, достижению которого должны
способствовать и психотерапевты, и педагоги. Это идеал человека как че-
ловека, которому присущи три базовых характеристики. Во-первых, этот
1
Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / пер. с англ. М., 2002. С. 191.
2
Там же. С. 105, 107.
3
274
человек должен быть открыт для своего опыта. Во-вторых, иметь экзи-
стенциальный жизненный настрой. И, наконец, в-третьих, он должен об-
наруживать в своем бытии заслуживающие доверия предпосылки поведе-
ния, приносящего наибольшее удовлетворение в каждой текущей ситуа-
ции. Реализовать этот идеал в практике образования мог, по мнению
К. Роджерса, только учитель-фасилитатор.
Идеи К. Роджерса легли в основу педагогики поддержки. В нашей
стране она стала разрабатываться со второй половины 80-х гг. ХХ в. Це-
лостная концепция «педагогической поддержки»1 была создана в середи-
не 90-х гг. О. С. Газманом (1936–1996) и группой его сотрудников. Смысл
педагогической поддержки заключается в переносе акцента с воспитания
и обучения детей в соответствии с внешними по отношению к ним целями
на поддержку внутренних интенций ребенка, а также на содействие ему в
осознании и решении тех реальных внутренних и внешних проблем, с ко-
торыми он сталкивается по мере взросления в окружающем его социаль-
ном мире. О.С. Газман обращал особое внимание на то, что поддерживать
можно лишь то, что у ребенка уже имеется в наличии (его «самость», са-
мостоятельность) и требует дальнейшего развития, реализации. «Предме-
том педагогической поддержки, таким образом, – писал О. С. Газман, –
становится процесс совместного с ребенком определения его собственных
интересов, целей, возможностей путем преодоления препятствий (про-
блем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и само-
стоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании,
общении, образе жизни. Ключевые слова воспитания (образования. – Г. К.):
проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку
это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагоги-
ческой поддержки: проблема ребенка»2.
Таким образом, к началу XXI столетия в педагогическом сознании
идеал воспитания «человека как человека» стал все более органично соче-
таться с идеалом воспитания внутреннего человека и оказывать влияние
на теорию и практику образования.
1
См.: Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педаго-
гике свободы. М., 2003; Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. М., 2001;
Корнетов Г. Б. Феномен педагогики поддержки // Школьные технологии. 2006. № 2 и др.
2
Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //
Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. С. 29.
275
Глава 6
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ БАЗОВЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
6.1. Сущность и типологии педагогических парадигм

Парадигмы в педагогике и образовании. Эффективным инструмен-
том анализа педагогических феноменов является понятие парадигма. Ис-
пользование этого понятия позволяет выработать систему координат, по-
могающую ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических
систем и технологий, идентифицировать их с традициями образования, ухо-
дящими в глубь столетий, анализировать педагогическую реальность с точки
зрения вычленения в ней однотипных способов постановки и решения
проблем воспитания и обучения.
Термин парадигма прочно вошел в категориальный аппарат современ-
ной науки. Его использование имеет давнюю историю. Платоники и неоп-
латоники под парадигмой понимали некий высший трансцендентальный
образец, который, по их мнению, предопределяет структуру и форму ма-
териальных объектов. «Платоновская парадигма, – по словам И. Б. Рома-
ненко, – трактуется как порождающая модель, обладающая мыслимым и
тождественным бытием, благодаря чему фиксируется смысл вещи и ее
идея, которые затем объединяются в одно целое в процессе материального
воплощения»1.
В философию науки понятие парадигма ввел позитивист Г. Бергман, обо-
значив им общие принципы и стандарты научного исследования. Однако ши-
рокое распространение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги
американского науковеда Т . К у н а «Структура научных революций».
«Под парадигмами, – писал он, – я подразумеваю признанные всеми на-
учные достижения, которые в течение определенного времени дают науч-
ному сообществу модель постановки проблем и их решений»2.
Со второй половины 70-х гг. ХХ в. понятие парадигма все более ши-
роко используется отечественными учеными как науковедами, так и предста-
вителями конкретных отраслей знания. Парадигмальный анализ историко-
педагогического процесса был начат российскими исследователями на рубе-
же 80–90-х гг. прошлого столетия. В настоящее время различные модифи-
кации парадигмального подхода используются многими авторами при ис-
следовании педагогических феноменов прошлого и настоящего.
С точки зрения Н. П. Юдиной, освоение этого подхода педагогической
наукой «идет как "имплантация" общенаучного конструкта в словесную и
инструментальную ткань научной отрасли, сопровождающаяся обогащением
1
Романенко И. Б. Западноевропейские парадигмы образования // Антропологический
синтез: религия, философия, образование. СПб., 2001. С. 36.
2
Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. М., 1977. С. 11.
276
смыслового ряда базовой категории – парадигмы»1. По мнению Н. П. Юди-
ной, использование этой категории дает педагогам эффективный инстру-
мент для систематизации и типологизации эмпирического материала, ко-
торый позволяет выделять инварианты, имевшие и имеющие место в пе-
дагогической реальности.
В современной отечественной научно-педагогической литературе су-
ществуют различные интерпретации понятия парадигма. Продолжая нау-
коведческую традицию Т. Куна, В. В. Краевский пишет: «Все трактовки
понятия парадигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно
относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма –
модель научной деятельности как совокупность теоретических стандар-
тов, методологических норм, ценностных критериев»2.
Н. Л. Коршунова, наоборот, утверждает, что «понятие парадигмы от-
носится не только к самой научной деятельности, как это диктуется тра-
дицией, но и к объекту науки». При этом она говорит о своем несогласии
«с теми, кто вольно относится к таким основополагающим для развития
любой науки понятиям, как парадигма», и считает «некорректным ис-
пользования выражения "парадигма образования"». По мнению Н. Л. Кор-
шуновой, «правильно было бы говорить о парадигме педагогики»3.
Е. В. Бондаревская, определяя парадигму в педагогике (педагогиче-
скую парадигму) как устоявшуюся, ставшую привычной точку зрения,
определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследова-
тельских задач, подчеркивает, что «парадигма представляет собой модель,
используемую для решения не только исследовательских, но и практиче-
ских задач». Она говорит о парадигме образования. По ее мнению, «обра-
зовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях», а «необхо-
димость в новой образовательной парадигме возникает в связи с перехо-
дом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразова-
ния действительности»4.
З. И. Равкин и В. Г. Прянникова, исследовавшие гуманистическую па-
радигму образования, считали, что к характеристикам парадигмы отно-
сятся: «системность и концептуальность; достаточно продолжительная
(нередко на протяжении длительного исторического периода) домини-
рующее положение в идеологии данного социума или в определенной об-
ласти его духовной жизни (например в науке, образовании, искусстве); ори-
ентирующая роль в создании моделей различных видов творческой деятель-
ности и типов социальных институтов (например, школы); способность вы-
полнять объединительную функцию в обществе в целом или в определен-
ном сообществе профессионалов (ученых, педагогов и др.)»5.
1
Юдина Н. П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. М.; Хабаровск, 2001. С. 64.
2
Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № 3. С. 7.
3
Коршунова Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. 2002. № 7. С. 22–23.
4
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. М.; Ростов н/Д., 1999. С. 217.
5
Равкин З. И., Пряникова В. Г. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоре-
тические основы и исторический опыт реализации (конец XIX в. – 90-е гг. XX в.). М., 1998. С. 24.
277
Отвечая на вопрос, что такое парадигма, науковед и историк науки
А.Г. Дугин пишет: «Греческое слово "paradigma" дословно означает: "то,
что предопределяет характер проявления, манифестации, оставаясь вне
проявления" ("para" это "сверх", "над", "через", "около", "deigma – "прояв-
ление", "манифестация"). В самом широком смысле, это и исходный обра-
зец, матрица, которая выступает не прямо, но через свои проявления, пре-
одолевая их структуру. Парадигма – это не проявленная сама по себе и не
поддающаяся прямой рефлексии структурирующая реальность, которая,
всегда оставаясь за кадром, устанавливает основные, фундаментальные
пропорции человеческого мышления и человеческого бытия. Специфика
парадигмы состоит в том, что в ней гносеологический и онтологический
моменты еще не разделены и подлежат дифференциации, проходя через
парадигматическую решетку, оформляются в то или иное утверждение
гносеологического или онтологического характера»1.
Взаимодействие между парадигмой и действительностью И. Б. Рома-
ненко определяет сквозь призму исторического логического. «Механизм
этого взаимодействия, – подчеркивает она, – основан на диалектическом
законе «оборачивания метода»: парадигма как культурная картина мира,
конечно, является отражением социально-исторических реалий, но осо-
бым отражением. Оформившись и достигнув зрелости, она приобретает
черты самостоятельности (и даже внешней независимости), получая спо-
собность, в свою очередь, оказывать обратное воздействие на процессы,
происходящие в действительности, формируя их и задавая определенные
тенденции их развития»2.
Следуя аксиоматике современной постнеклассической науки, необхо-
димо признать возможность использования различных подходов к опре-
делению понятия парадигма и построения различных способов парадиг-
мальной интерпретации всемирного историко-педагогического процесса.
Этот процесс представляет собой диалектическое единство развивающей-
ся во времени и пространстве практики образования (всех видов инсти-
туализированной и неинституализированной воспитательной и учебной
деятельности) и педагогической мысли (знаний и представлений об обра-
зовании, существующих в социуме в рамках различных форм обществен-
ного сознания на обыденном и теоретических уровнях), которые рассмат-
риваются в самом широком социокультурном контексте и в неразрывной свя-
зи со всем потоком социализации людей. Важно определить, в чем состоит
эвристическое значение парадигмальной концептуализации педагогических
феноменов, какой контекст задается их парадигмальным осмыслением.
Задача парадигмального осмысления педагогического процесса –
сконструировать обобщающие модели теории и практики образования,
1
Дугин А. Г. Эволюция парадигмальных оснований науки. М., 2002. С. 38–39.
2
Романенко И. Б. Западноевропейская парадигма образования // Антропологический
синтез: религия, философия, образование. СПб., 2001. С. 38–39.
278
позволяющие типологизировать педагогические феномены и в форме их
единичных проявлений, и в обобщенных формах – методиках, технологи-
ях, концепциях, системах. Парадигмы могут строиться по разным осно-
ваниям, что определяет возможность выделения различных парадигмаль-
ных систем. Представляется целесообразным конструировать не научно-
педагогические парадигмы, относящиеся, согласно традиции классиче-
ского науковедения только и исключительно к сфере педагогической нау-
ки, а педагогические парадигмы, которые позволяют рассматривать педа-
гогическую мысль и практику образования в их единстве. Это обусловли-
вается самой природой педагогического знания, которое направлено на
постижение закономерностей педагогической деятельности и на проекти-
рование ее новых эффективных форм, и тем, что педагогическая пробле-
матика интенсивно осмысливается как на уровне теоретического, так и на
уровне обыденного сознания, как в рамках педагогической науки, так и в
рамках других отраслей научного знания, а также философии, религиоз-
ных и политических учений. При этом особое значение приобретают па-
радигмальные системы, ориентированные на фундаментальные характе-
ристики процесса образования, которые носят универсальный характер и
позволяют рассматривать и типологизировать педагогические феномены
разных эпох и культур.
Признавая возможность сосуществования множества парадигмальных
подходов к интерпретации педагогических феноменов, следует четко оп-
ределить, на каких основаниях строится та или иная парадигмальная
систематика и каковы возможности и границы осмысления историко-
педагогического процесса в рамках выделенных парадигм.
Парадигмальная систематика педагогических феноменов может осу-
ществляться по основаниям, которые соответствуют собственно педаго-
гическому, социокультурному и антропологическому измерениям педаго-
гических феноменов историко-педагогического процесса.
В рамках педагогического измерения могут быть, например, выделены
парадигмальные системы гуманной и авторитарно-императивной педаго-
гики, педагогики авторитета, манипуляции и поддержки. В рамках социо-
культурного измерения могут быть выделены парадигмальные педагоги-
ческие системы различных цивилизаций, формаций, эпох, социальных
групп, религий, философских учений и т.п. В рамках антропологического
измерения могут быть выделены парадигмальные системы когнитивной и
личностной педагогики.
Целенаправленно организованный процесс образования человека строит-
ся на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуще-
ствления. Это находит выражение как в многообразии форм конкретных
педагогических действий и отношений, так и в необозримом множестве
педагогических систем, концепций, теорий, технологий и методик. По-
пытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработ-
279
кой концептуальных моделей образования различной степени общности,
выступающих в виде особых идеальных объектов.
В рассматриваемом контексте м о д е л ь – это обобщенный мыслен-
ный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в
динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкрет-
ного типологически воспроизводимого способа осуществления образова-
тельного процесса.
Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает
образовательный процесс не непосредственно в сложном, необозримом
единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, ак-
центируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках
использованной схемы сущностными) свойствах.
Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго
определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретиче-
ски, логически «выправленную» схему, освобожденную от несуществен-
ного и случайного.
Поскольку моделей реально существующих способов образовательной
деятельности может быть выделено огромное множество, возникает зада-
ча их упорядочивания и систематизации, что ставит на повестку дня во-
прос о необходимости вычленения своеобразных обобщенных метамоделей,
которые следует рассматривать в качестве базовых моделей образования.
Б а з о в ы е м о д е л и образовательного процесса абстрагированно вы-
ражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов
педагогически организованного взаимодействия между образовывающим
(учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником,
воспитанником, питомцем) в ходе достижения целей образования.
Совокупности построенных по различным основаниям групп базовых
моделей образования позволяют типологизировать педагогические систе-
мы, концепции, теории, технологии, методики прошлого и настоящего,
выявлять их фундаментальные сходства и различия, которые «затемняют-
ся» многообразием внешних индивидуальных признаков. Смысл типоло-
гизации как познавательной процедуры не в установлении соотношения
внешних видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении
их общих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи
между ними, указывающей на их действительное сущностное соотноше-
ние. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует
определенная педагогическая парадигма.
С 90-х гг. ХХ в. отечественными авторами (Ш. А. Амонашвили, М. В. Бо-
гуславским, И. А. Колесниковой, Г. Б. Корнетовым, О. Г. Прикотом, Е. А. Ям-
бургом и др.) предпринимались попытки выделения и обоснования базо-
вых моделей образования, а также осуществления их парадигмально-
педагогической типологии (хотя сам термин парадигма использовался да-
леко не всегда). Это обусловливалось потребностью в упорядочении и
280
систематизации педагогического знания о существующих путях и спосо-
бах организации учебно-воспитательного процесса.
Дискуссионные проблемы использования парадигмы как инстру-
мента научно-педагогического познания. На протяжении двух послед-
них десятилетий заметно возрастала востребованность категории «пара-
дигма» в истории и теории педагогики. С каждым годом этим термином
все более широко пользуются и историки, и теоретики образования; он
все более часто встречается в диссертационных исследованиях, статьях,
монографиях, учебных пособиях, при обобщении практического опыта, в
методических рекомендациях... Не буду перечислять авторов, исполь-
зующих термин «парадигма», как и публикации, где он является смысло-
образующим. Список мог бы получиться очень и очень длинным. Под-
черкну лишь то обстоятельство, что этот термин по-разному трактуется,
наполняется различным содержанием, используется в несовпадающих кон-
текстах. Насколько правомерно такое разнообразие его интерпретаций?
Вопрос это далеко не праздный. В различных ситуациях с ним ко мне
обращались несколько человек, которые пытаются строить собственную
парадигмальную систематику и сталкиваются с точкой зрения, требую-
щей строго однозначной интерпретации понятия «парадигма». Наиболее
последовательно эту точку зрения в последние годы отстаивал недавно
умерший В. В. Краевский, на протяжении нескольких десятилетий являв-
шийся одним из наиболее авторитетных методологов педагогики. Он, в
частности, писал: «Возникла опасность во множестве трактовок парадигм
и производных от этого понятия потерять системообразующее начало, де-
лающее изложение научным и формирующее педагогику как научную
дисциплину»1. По его мнению, «в последнее время термин "парадигма" и
производные от него (парадигмальный, полипарадигмальный, парадиг-
мальные направления, гуманистическая парадигма) все чаще употребля-
ются в рассуждениях об образовании и педагогической науке. Но пони-
мают его неоднозначно, а неопределенность терминологии только вредит
делу. По-видимому, пора выяснить, что на самом деле имеется в виду»2.
Проведя «недлинный обзор существующих у некоторых авторов пред-
ставлений о парадигме педагогики», В. В. Краевский подчеркивал, что их
точки зрения противоречат его логики понимания и определения пара-
дигмы. И сделал уничтожающий вывод: «Поменяли принятое в науке оп-
ределение парадигмы на свое собственное, но суть осталась – опасение
опоздать с употреблением сравнительно свежего ученого слова, хотя и не
1
Бережнова Е. В., Краевский В. В. Парадигма науки и тенденция развития образования // Пе-
дагогика. 2007. № 1. С. 24.
2
Краевский В. В. Проблема парадигм и методология педагогики // Современные про-
блемы педагогики: парадигмы науки и тенденции развития образования. В 2 ч. Краснодар,
2006. Ч. 1. Парадигмы педагогики в контексте развития научного знания. С. 15.
281
нового, но раньше в том смысле не звучащего»1. Ну вот, наконец-то, стало
понятно, почему термин «парадигма» так популярен у современных исследо-
вателей: уж очень хочется им не опоздать с употреблением «сравнительно
свежего ученого слова»! «Эти исследователи, – по словам В. В. Краевского, –
"своею собственной рукой" добились права на неуправляемое размноже-
ние парадигм, как раньше – на такое же размножение педагогик»2.
Начнем с очевидного, признаем, что отсутствует однозначное понима-
ние даже таких широкоупотребляемых понятий, как «педагогика», «обра-
зование», «воспитание», «обучение», «культура», «личность», «методоло-
гия» и т.д. и т.п. Более того, признаем, что в науке вполне благополучно
бытуют не просто их различные, но взаимоисключающие определения.
Все попытки привести каждое из них к единому определению заканчива-
лись, заканчиваются и будут заканчиваться неминуемым крахом. За ис-
ключением временных побед, воистину пирровых, например, таких, кото-
рые обеспечили на 1/6 части планеты печально знаменитые Постановле-
ния ЦК ВКП (б) вкупе с Кратким курсом истории большевистской партии
и бессмертными трудами «отца народов» и «лучшего друга методологов»,
радикально устранившие разномыслие в головах исследователей по мно-
гим проблемам науки и искусства.
Точка зрения, отстаиваемая В. В. Краевским и его единомышленника-
ми (Е. В. Бережновой, Н. Л. Коршуновой и др. уважаемыми авторами) та-
ит в себе опасность очередной попытки утверждения «единственно пра-
вильного взгляда», «безусловной научной истины», что исключает иные
подходы. «Мы утверждаем, – пишет Н. Л. Коршунова, – методологиче-
скую необходимость однозначной общенаучной трактовки понятия "па-
радигма"»3.
Данная позиция в принципе не соответствует тенденциям и нормам
научной рациональности. Ее корни понятны. Их, в свое время, четко оп-
ределил В. В. Налимов, писавший о том, что «со школьных лет нам вну-
шается иллюзорное представление о некой безусловной строгости и точ-
ности суждений в науке»4. Излагая современное понимание перспектив
развития научного знания, В. В. Налимов подчеркивал: «Мы должны при-
знать, что вместе с ростом науки растет и наше незнание – не вульгарное,
невежественное, а рафинированное, научно раскрываемое. Научный реля-
тивизм, находящий свое выражение во множестве равноправных, но несо-
вместимых гипотез, непрестанно расширяет спектр нашего незнания. Мы
начинаем видеть мир через множество разноликих образов, доступных
нашему сознанию. Знание, основанное на расширяющемся незнании, –
1
Краевский В. В. Проблема парадигм и методология педагогики // Современные про-
блемы педагогики: парадигмы науки и тенденции развития образования. Ч. 1. С. 19.
2
Там же. С. 19–20.
3
Коршунова Н. Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах хаоса // Педагогика. 2006. № 8. С. 19.
4
Налимов В. В. Язык науки // Развитие личности. 2008. № 1. С. 186.
282
это совсем особое знание, оно внекритериально, оно не опровергаемо, а
только расширяемо… Мне представляется, что в парадигме нашей куль-
туры должны произойти радикальные, пожалуй, даже революционные
сдвиги. Надо будет прежде всего освободиться от всех доктринальных пут –
какими бы они не были: идеологическими, философскими, научными, ре-
лигиозными или эстетическими. Для того чтобы это произошло, надо,
чтобы парадигма культуры стала многомерной структурой»1.
Почему же в реальных педагогических исследованиях так часто ис-
пользуется термин «парадигма», почему он получает различное содержа-
тельное и смысловое наполнение? Что это, методологическая неграмот-
ность, небрежность авторов, стремление блеснуть «модным словом»? Ес-
ли следовать логике В. В. Краевского – да. Если же вдуматься в суть про-
исходящего, то становится очевидным следующее: исследователи нужда-
ются в широком обобщающем термине, позволяющем подводить под
единый знаменатель множество теорий, концепций, подходов, систем. Та-
ким термином и оказывается для многих «парадигма». При этом было бы
странно требовать от них его единого конкретного понимания, например,
восходящему к Т. Куну, определяемому В. В. Краевским, или каким-либо
другим.
Сам В. В. Краевский, предлагая свое понимание парадигмы, следует
куновской традиции науковедения: «"Парадигма" – одна из фундамен-
тальных категорий науки. Отличающаяся теми или иными нюансами ее
трактовки в общей методологии науки <…> она относится не к объекту
науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель научной дея-
тельности как совокупность теоретических стандартов, методологических
норм, ценностных критериев»2. Он видит в парадигме только и исключи-
тельно модель научной деятельности как совокупности теоретических
стандартов, методологических норм, ценностных критериев3. Как следует
отнестись к данной позиции? Очевидно, что возможно 1) либо ее приня-
тие как единственно правильной; 2) либо ее отрицание как неверной и же-
сткое противопоставление ей иной трактовки термина «парадигма»;
3) либо ее признание как одной из возможных (в части содержательной ин-
терпретации термина «парадигма»), но отнюдь не единственно возмож-
ную, а лишь отражающую один из аспектов реальности (при этом, иссле-
дователь, принимающий данную точку зрения, может в своей деятельно-
сти придерживаться какого-либо другого обоснованного понимания тер-
мина «парадигма»).
1
Налимов В. В. Требования к изменению образа науки // Проблема знания в истории
науки и культуры. СПб., 2001. С. 21, 23.
2
Бережнова Е. В., Краевский В. В. Парадигма науки и тенденция развития образования // Пе-
дагогика. 2007. № 1. С. 23.
3
См.: Краевский В. В. Проблема парадигм и методология педагогики // Современные
проблемы педагогики: парадигмы науки и тенденции развития образования. Ч. 1. С. 15.
283
Следуя методологической логике самого В. В. Краевского, возможен
только первый вариант. Мне же представляется наиболее продуктивным
третий из обозначенных вариантов, который вполне соответствует и духу,
и букве современной научной рациональности.
Размышляя по поводу споров, которые ведутся вокруг термина «пара-
дигма», невольно задаешься вопросом: исследователь для научной терми-
нологии или научная терминология для исследователя? Употребление на-
учных терминов должно способствовать приращению научного знания,
постановке и решению проблем. Поэтому оценка корректности использо-
вания конкретным исследователем термина «парадигма», должна даваться
исходя из того, насколько 1) авторский подход соответствует цели иссле-
дования; 2) эвристична созданная автором парадигмальная модель; 3) обос-
нована предлагаемая типология парадигм; 4) убедительна приводимая ар-
гументация; 5) решаются поставленные задачи.
Язык постнеклассической науки метафоричен. Все более метафорич-
ным становится язык педагогики. Говоря о том, что «появление метафор в
сфере образования, в понимании и конструировании педагогических яв-
лений только начинает привлекать внимание исследователей», М. В. Кла-
рин подчеркивает, что «признание метафоричности познания – частный
случай признания принципиальной относительности научной истины»1.
И слово «парадигма» может выступать в качестве метафоры, расширяя
горизонты познания, выполняя несомненную эвристическую функцию в
научно-педагогическом познании.
Разработка концепции научно-педагогических парадигм в начале
90-х гг. ХХ века. В начале 90-х гг. ХХ в. М . В . Б о г у с л а в с к и й и
Г . Б . К о р н е т о в предложили первую систематически разработанную
концепцию парадигмального осмысления педагогических феноменов2.
Они трактовали эволюцию педагогики как чередование эпизодов конку-
рентной борьбы между различными научно-педагогическими сообщест-
вами. Основой формирования и функционирования таких сообществ яв-
ляется принятие их членами определенной модели научной деятельности –
совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценно-
стных критериев, мировоззренческих установок.
Парадигмальный подход к изучению педагогических феноменов про-
цесса предполагает рассмотрение внутренней логики развития педагоги-
ческой теории с точки зрения возникновения, трансформации, взаимодей-
1
Кларин М. В. Инновации в обучении: методы и модели: анализ зарубежного опыта. М.,
1997. С. 6, 7.
2
См.: Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992,
май; Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз //
Там же. 1992, сентябрь; Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические пара-
дигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педаго-
гической науки. М., 1994. Т. 1.
284
ствия различных парадигм. В контексте педагогического исследования
реально действовавшие в теории и практике образования ученые, органи-
заторы образования, учителя экспериментальных учебных заведений аб-
страгируются и предстают в идеализированной форме как члены опреде-
ленного научно-педагогического сообщества. Его модель предусматрива-
ет следующую иерархию:
 во-первых, лидеры – формулирующие в педагогической интерпрета-
ции социальный заказ, контролирующие его адекватное воплощение в
теоретической модели и в педагогической практике, а также осуществ-
ляющие связь властных структур и научно-педагогического сообщества;
 во-вторых, теоретики – разрабатывающие фундаментальные про-
блемы педагогических концепций в единстве целей, содержания, форм и
методов педагогической деятельности и подготавливающие программные
материалы;
 в-третьих, комментаторы – создатели инструктивно-методических
рекомендаций и учебно-методических пособий;
 в-четвертых, популяризаторы – авторы конкретно-рецептурных ме-
тодических разработок, поурочных планов и т.п., а также публицисты,
пишущие на педагогические темы, пропагандирующие деятельность учи-
телей-новаторов, образовательных учреждений и т.д.
Важную роль в сообществе играют учителя-новаторы, сотрудники ин-
новационных, экспериментальных, опытно-показательных, авторских об-
разовательных учреждений, а также творчески мыслящие организаторы
образования разных рангов, методические органы на местах, инспекторы,
администраторы, руководители массовых школ, завучи, воспитатели, учи-
теля. Продуцируемые членами научно-педагогического сообщества идеи,
подходы к решению актуальных проблем в логическом виде представля-
ют собой идеализированные концепции, внутри которых, в свою очередь,
выделяются три основных компонента: методологический (понятия, про-
блемы, объяснительные принципы), теоретический (концепции образо-
вания, воспитания, обучения) и технолого-практический (учебно-методи-
ческое обеспечение образовательного процесса).
Научно-педагогические парадигмы в рамках рассматриваемого подхода
были определены как «теоретические положения, позволяющие сформиро-
вать и внедрить в практику целостные модели образования, принципиальные
для научно-педагогического сообщества ученых-теоретиков и учителей-
инноваторов (их создающих, развивающих и воплощающих в жизнь)»1.
Полярные точки зрения, отражающие противоположные интерпрета-
ции наиболее важных педагогических проблем, можно представить как
1
Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: история и со-
временность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1.
С. 115.
285
бинарные оппозиции, реальное соотношение которых и лежит в основа-
нии выделяемых парадигм.
В педагогическом процессе, в его прошедших, настоящих и будущих
формах, различаются пять инвариантных сфер – бинарных оппозиций, ха-
рактеризующих:
 во-первых, его направленность и результат;
 во-вторых, взаимоотношения его субъектов;
 в-третьих, принципы отбора содержания образования;
 в-четвертых, инструментарий, используемый педагогами;
 в-пятых, характер отношений государства и образовательных учреж-
дений.
1. Направленность педагогического процесса, отчетливо проявляю-
щаяся в его целях может быть: а) социально ориентированной или б) ин-
дивидуально ориентированной. В первом случае образование прежде все-
го готовит члена общества и гражданина государства, способного играть
определенные социальные роли и выполнять экономические, политиче-
ские, профессиональные и прочие функции. Во втором случае человек
преимущественно рассматривается как самоценная цель и образование
направлено на его развитие, реализацию, осуществление.
2. Характеристика организации педагогического процесса с точки зре-
ния взаимоотношений его субъектов, их места и роли в нем позволяет вы-
делить: а) авторитарную и б) педоцентристскую трактовки. Авторитарная
педагогика рассматривает и реализует педагогический процесс как воз-
действие воспитателя на воспитуемого. При этом наставник трактуется
как активный субъект, а его питомец – как пассивный объект этого воз-
действия. Педоцентристская педагогика подходит к образованию как к
процессу взаимодействия двух активных субъектов, ставя в его центр ре-
бенка с его активностью, имеющимся опытом, интересами, способностя-
ми, потребностями, из которых прежде всего и исходит педагог.
3. Принципы отбора, организации содержания образования и методы
его реализации предстают: а) в репродуктивно ориентационной и б) в
творчески развивающей формах. В первом случае образование направле-
но на обеспечение усвоения и воспроизведения учащимися педагогически
адаптированных элементов социального опыта в виде четко определен-
ных знаний, умений, навыков, ценностных установок. Во втором – на соз-
дание условий для развития потенциала детей посредством самостоятель-
ного освоения ими педагогически адаптированной культуры.
4. Применяемый в образовательном процессе инструментарий определя-
ется пониманием природы человека, конкретных механизмов, обусловли-
вающих становление его психики, поведения, личностных свойств. Человек
преимущественно понимается: а) как культурно-историческое существо,
продукт прижизненно усвоенной им культуры; б) как актуализирующееся
существо, результат развертывания заложенного в нем потенциала.
286
5. Образовательные учреждения могут: а) ориентироваться на государ-
ство, будучи в зависимости от него и являясь проводником государствен-
ной политики; б) ориентироваться на общество, преимущественно выра-
жая интересы его групп и отдельных членов.
В реальном историко-педагогическом процессе указанные бинарные
оппозиции крайне редко встречаются в «чистом» виде. И в теории, и на
практике они, как правило, сочетаются в том или ином соотношении.
При парадигмальном осмыслении развития теории и образования и на
Западе, и в России в конце XIX – начале XX в. были рассмотрены станов-
ление, сущность и трансформация парадигм «школы учебы», «школы
труда» и «свободной школы», которые характеризовались определенным
сочетанием оппозиций в каждой из пяти указанных инвариантных школ.
Школа учебы была преимущественно социально ориентирована, авто-
ритарна, репродуктивна, культурно-исторична и ориентирована на госу-
дарство. Школа труда – социально ориентированным и творчески разви-
вающим образовательным учреждением, колеблющимся между авторита-
ризмом и педоцентризмом, культурно-исторической и актуализирующей-
ся природой человека, между ориентацией на государство и общество.
Свободная школа была преимущественно педоцентрична, направлена на
творческое развитие и актуализацию потенциала детей, ориентирована на
общество. Во второй половине ХХ столетия школа учебы, школа труда и
свободная школа оказались преемственно связаны соответственно с тра-
диционной, рационалистической и феноменологической моделями обра-
зования на Западе.
В логике предлагаемой модели парадигмального подхода структуру
педагогической теории составляет следующая система идеальных конст-
руктов: концепция (объектное поле) – научно-педагогическое сообщество
(субъектное поле) – совокупность бинарных оппозиций.
Идеальная схема развития научно-педагогической парадигмы была
представлена следующим образом:
1. Открытие мировоззренческого значения, перестраивающее цели и
принципы педагогической теории и выходящее за рамки собственно педа-
гогики как науки. На данной концептуальной основе создается новая фи-
лософия образования. Она выполняет затем регулятивную функцию, зада-
вая направленность и границы научного поиска.
2. Распространение основополагающих принципов в сферы дидактики
и теории воспитания, создание на их базе концепций образования. Проис-
ходит определение конкретных целей образования, способов, путей и
средств их достижения, формируются вариативные направления и тече-
ния в рамках парадигмы.
3. Технологизация частных научных построений, разработка приклад-
ного педагогического инструментария, конкретных методик и технологий.
Осуществляется их опытно экспериментальное проникновение в массо-
вую педагогическую практику.
287
4. Только на уровне массовой практики первоначальная идея, развив-
шаяся до своих логических пределов, насколько возможно обобщенная, и
обнажает свою подлинную природу. Раскрываются действительные, а не
декларируемые педагогические идеалы, характер организации педагоги-
ческого процесса и место воспитанника в нем, выявляется реальный стер-
жень отбора и организации образования. Раскрываются истинные тенден-
ции, которыми определяется идейный потенциал и направленность кон-
кретной парадигмы, проступают действительные социальные интересы,
которые она выражает. В массовом образовании развитие концептуаль-
ных идей сопровождается их обогащением или догматизацией, поддерж-
кой или отрицанием основных положений парадигмы, что приводит к не-
обходимости ее трансформации.
Представленная логика развертывания парадигмы выступает только в
виде идеализированного объекта. В реальном историко-педагогическом
процессе ее развертывание может начинаться с возникновения частных
дидактических концепций, с деятельности учителей новаторов и т.п.
Рассмотренная модель парадигмального подхода ориентировалась на
классическую парадигмальную теорию Т. Куна. При выделении конкрет-
ных парадигм была предпринята попытка учесть и социокультурное, и ан-
тропологическое и собственно педагогическое измерения историко-
педагогического процесса. Она была применена к анализу локально-
исторических парадигм «школы учебы», «школы труда» и «свободной
школы».
Парадигмально-педагогические типологии, ориентированные на
системы ценностей и типы научной рациональности. В 90-е гг. про-
шлого века А. А. Вербицкий и В. А. Мосолов предложили парадигмальные
системы, типология которых конструировалась сквозь призму ценностей.
Рассматривая историческую логику развития образования,
А . А . В е р б и ц к и й выделяет шесть парадигм образования – «нату-
ральную» парадигму, парадигму воспитания, парадигму частичного инди-
вида, парадигму природосообразного образования, антропологическую
парадигму и, наконец, парадигму культуросообразного или «культуро-
творящего» образования. Для него образование, будучи механизмом на-
следования опыта, исторически развивается по линии постепенного пре-
вращения «частичного индивида» как объекта обучающих воздействий
педагога в субъекта собственной рациональной деятельности. А. А. Вер-
бицкий связывает «ту образовательную парадигму, которая доминировала
в разные периоды развития человеческого сообщества» с ценностями,
«которые на каждом историческом этапе поддерживались как значимые и
определяли выбор содержания, форм, методов и средств обучения, пози-
цию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений»1.
1
Вербицкий А. А. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические
тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1994. С. 29.
288
По мнению А. А. Вербицкого, в доинституциональный период, когда
образование еще не выделилось в самостоятельную сферу социальной
практики, основным механизмом передачи общественного опыта служила
культурная традиция. Это было время «натуральной» парадигмы образо-
вания, отражавшей ценности замкнутой группы людей.
В дальнейшем, пишет А. А. Вербицкий, кроме традиции появляются
нормы и предписания, обосновывающие различный статус индивидов
внутри единого человеческого сообщества – в античном обществе – ста-
тус свободного человека и статус раба. Для свободного человека высшую
ценность составляла возможность быть гражданином, пользоваться граж-
данскими правами и выполнять гражданские обязанности. В Древнем ми-
ре физическое развитие и военная подготовка человека, обучение его гра-
моте и необходимым знаниям осуществлялись в рамках воспитания под
строгим контролем государства. Парадигма воспитания предполагала
лишь стихийный учет индивидуальных особенностей.
В Средние века в условиях безраздельного господства религиозной
христианской идеологии и контроля церкви за образованием, его основ-
ными функциями становятся воспроизводство духовенства и воспитание
мирян в духе ценностей христианства. В эту эпоху догматический тип
обучения призван обеспечить усвоение канонизированного содержания
образования. В образовании доминирует парадигма частичного индивида,
игнорирующая индивидуальные особенности учащихся.
По мере утверждения буржуазных отношений, считает А. А. Вербиц-
кий, на первый план выдвигаются такие ценности, как полезность, прак-
тическая, профессиональная подготовка людей. Это обусловливает широ-
кое распространение грамотности, заменяет божественное знание не ме-
нее канонизированным естественно-научным. Если в условиях «частично-
го» образования не нужно было считаться с индивидуальными механиз-
мами усвоения знаний, то массовое образование потребовало опоры на
закономерности обучения, сообразные с природой ученика, его психикой.
Возникает парадигма природосообразного образования, основой которой
послужили представления об ассоциации как универсальном механизме
формирования содержания психического под влиянием восприятия внеш-
него воздействия.
В рамках всех указанных выше парадигм, утверждает А. А. Вербиц-
кий, обучаемый человек находится в страдательной, «ответной» позиции.
При этом осуществляется не развитие личности через образование, а ус-
воение готовых знаний и образцов когда-то уже совершенных действий,
не сотворение с помощью педагога образа мира и себя самого, а формиро-
вание интеллекта и деятельных возможностей человека по образцу, т.е. по
сути дела его как бы «образцование». Однако подобные парадигмы обра-
зования и, в частности, парадигма природосообразного образования все
более изживают себя.
289
По мнению А. А. Вербицкого, в настоящее время происходит станов-
ление парадигмы образования, непосредственной предшественницей ко-
торой является антропологическая парадигма, возникшая на рубеже XIX–
XX вв. и поставившая проблемы свободной личности, саморазвивающе-
гося субъекта, свободы выбора содержания образования. Антропологиче-
ская парадигма поставила в центр учебного процесса самого человека, а
не формальные элементы дидактического комплекса, как это делала при-
родосообразная парадигма, стремившаяся лишь учитывать природу уче-
ника по мере накопления психологических знаний о нем.
На рубеже XX–XXI вв. вызревает парадигма культурообразного (или
«культуро-творщего») образования. Основу новой парадигмы составляет
представление о гуманистическом типе личности, не только потребляю-
щей культурные ценности, но и творящей их, личности как самоценности
и цели, а не как средства общественного развития. Это представление
опирается на традицию антропологической парадигмы и развивает ее.
«Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от раб-
ской зависимости, от ручных операций и обслуживания машин, обеспече-
ния широких возможностей творческого труда, утверждения самоценно-
сти личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализа-
ции и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новой, гу-
манистической образовательной парадигме», – пишет А. А. Вербицкий1.
Парадигмальная систематика А. А. Вербицкого, которая базируется на
анализе исторической динамики западного образования, имеет следую-
щие характерные черты:
 Во-первых, он рассматривает парадигмы образования, а не педагогиче-
ские парадигмы, так как считает, что не только педагогика, но и другие нау-
ки, и прежде всего психология, помогают осмыслить феномен образования.
 Во-вторых, А. А. Вербицкий выделяет два уровня парадигмальной
типологии образования. На первом, более общем он говорит о парадигмах
«образцования» и собственно образования. На втором – о шести, ука-
занных выше парадигмах. При этом четыре первых парадигмы он рас-
сматривает в рамках парадигмы «образцования», а две последних – в рам-
ках парадигмы образования.
 В-третьих, А. А. Вербицкий пытается выделить процесс последова-
тельной смены парадигм, в котором каждая новая формируется по мере
изменения социальной ситуации, накопления знаний о человеке и измене-
нии системы ценностей и становится ведущей в определенных историче-
ских условиях.
 В-четвертых, при определении оснований каждой парадигмы он в
том или ином соотношении опирается на социокультурные и антрополо-
гические основания.
1
Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. С. 11.
290
Рассматривая разработку проблем воспитания в отечественной педаго-
гической мысли XI–XX вв. В . А . М о с о л о в выделяет четыре пара-
дигмы «воспитания в духе определенного (гармоничного или дисгармо-
ничного) соотношения ценностей: 1) человека и гражданина, общечелове-
ческой, национальной и классовой (сословной) культуры; 2) личности и
коллектива, «я» и «мы», любви к себе и любви к ближнему; 3) труда как
средства существования, обогащения и как условия развития человека,
его духовного роста; 4) будущего и настоящего»1.
Понятие парадигма В. А. Мосолов использует для обозначения, во-
первых, образца, примера в стратегии воспитания, во-вторых, системы
идей и представлений о воспитании, о его главнейших целях, принципах и
средствах, характерных для определенной исторической эпохи. В каждой
парадигме он выделяет бинарные оппозиции – указанные выше «парные»
ценности, которые В. А. Мосолов трактует как единство противополож-
ностей. При этом и понятие парадигма и понятие воспитание он рассмат-
ривает как «исторически сквозные», определяя воспитание как процесс
относительно управляемого, целенаправленного формирования у челове-
ка, прежде всего посредством слова и дела, определенного (не обязательно
единого для всех) ценностно-мировоззренческого отношения к себе и к миру.
По мнению В. А. Мосолова, «в четырех важнейших парадигмах воспи-
тания» воплотилась идея меры2. Он доказывает, что в педагогической
мысли дореволюционной России доминировала установка на формирова-
ние «умеренного», «благоразумного» и одновременно не чуждого «безум-
ства храбрых» россиянина. Идея меры была присуща всем парадигмам,
стремящимся придти к внутреннему ценностному равновесию, преодо-
леть крайности. В советский период внутри четырех парадигм произошла
существенная деформация, были четко определены ценностные приори-
теты партийности и классовости, что привело к отказу от «срединной»
ориентации педагогической мысли, утратившей чувство меры. Педагоги-
ческая мысль России в 90-е гг. ХХ в. пытается преодолеть крайности пар-
тийно-классового подхода. Все парадигмы воспитания находятся, по сло-
вам В. А. Мосолова, в состоянии «повышенной нервозности». Он считает,
что происходит становление государственной стратегии развития, в осно-
ве которой лежит чувство меры, что неизбежно должно стабилизировать
парадигмы воспитания и вернуть их в лоно «срединности».
Парадигмальная система В. А. Мосолова имеет выраженную социо-
культурную ориентацию. В отличие от А. А. Вербицкого он рассматрива-
ет парадигмы не в контексте их последовательной смены, а как равно-
1
Мосолов В. А. Парадигмы воспитания и педагогической мысли России XI–XX вв.: ав-
тореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2000. С. 7.
2
Мосолов В. А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (Опыт историко-
педагогического исследования русской духовности). СПб., 1996. С. 46.
291
правно сосуществующие модели, которые характеризуют различные гра-
ни отечественного воспитания в контексте его ценностных ориентиров.
К подходам А. А. Вербицкого и В. А. Мосолова примыкает типо-
логия парадигм западноевропейского образования, предложенная
И . Б . Р о м а н е н к о , которая в основу своей парадигмальной систе-
матики, сопряженной с историческими эпохами, положила ценност-
ное отношение к знанию.
Давая смысловое и функциональное определение понятию парадигма,
И. Б. Романенко подчеркивала, что «она есть целостная, объективная кар-
тина культурного, очеловеченного мира, изображающая его через призму
приобщения к традиционным ценностям». Данное определение она кон-
кретизировала и уточнила «функциональными характеристиками образо-
вательной парадигмы как совокупности: 1) научно-мировоззренческих и
ценностных принципов, влияющих на выбор исследовательских и образо-
вательных направлений; 2) онтологических идей, задающих способ по-
стижения универсума; 3) соответствующих им методов познания;
4) способов накопления, переработки и передачи знания в данной системе
и вытекающих из них педагогических приемов и методик воспитания и
обучения»1. В истории западноевропейского образования И. Б. Романенко
выделяет интуитивно-дискурсивную, экзегетически-апологетическую, ра-
ционально-экспериментальную, современную парадигмы.
Греко-римской эпохе присуща интуитивно-дискурсивная парадигма
образования, развивающаяся в контексте античного космоцентризма. Она
была направлена на то, чтобы научить человека правильно видеть вещь в
ее самобытности и вооружить его способностью сообщать другим людям
об уникальных свойствах данной вещи. Средневековая экзегетически-
апологетическая парадигма образования была направлена на приобщение
к заранее данному священному знанию, на рациональную защиту религи-
озных догм. Рационально-экспериментальная парадигма – это парадигма
образования Нового времени. Это образование было, главным образом,
связано с результатами и запросами опытно-экспериментальной науки,
которая воспринималась в качестве главного средства достижения новых,
практически действенных истин. Современная парадигма западноевро-
пейского образования стремится вобрать в себя в снятом виде все преды-
дущие парадигмы и направлена на открытие новых методов образова-
тельного самоопределения человека, его целостного развития, которое не
укладывается в рамки частных специализаций.
В логике смены исторических эпох, ориентируясь на ценностные ос-
нования, строит свою парадигмальную систематику И . Е . Ш к а б а -
р а 2. Она рассматривает генезис парадигм воспитания как процесс «заро-
1
Романенко И. Б. Западноевропейская парадигма образования // Антропологический
синтез: религия, философия, образование. С. 43.
2
См.: Шкабара И. Е. Генезис педагогических парадигм образования в российской исто-
рии (IX–XVII вв.). Екатеринбург, 2006.
292
ждения предпосылок, появления и последующего процесса развития со-
циально значимых идей и представлений, приведшего к становлению
ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения». Кри-
тикуя точку зрения, согласно которой на ранних этапах исторического
развития парадигм воспитания не существовало, И. Е. Шкабара пишет:
«Соглашаясь с мнением относительно того, что сущностное определение
основного содержания становления и развития исторических процессов и
явлений выражается в их периодизации, критерий составления которой
должен содержать такой признак изучаемого явления или процесса, который
бы отражал самую глубинную его сущность, мы рассматриваем в качестве
такого критерия показатель "парадигмальной оформленности", под которым
понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных поло-
жений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержа-
нии воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, взаимоотноше-
ниях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели
воспитания в определенный период исторического развития страны»1.
И. Е. Шкабара выделяет парадигму язычества восточных славян (VIII–
IX вв.), парадигму распространения христианства (конец IX–XIV вв.), па-
радигму централизации (конец XIV–XVI вв.), парадигму модернизации
(XVII в.). По ее мнению, эти парадигмы носили ментально-мессийный ха-
рактер, что обусловливает ценностную основу их типологии.
М . П . К а р п е н к о и В . Н . П о м о г а й б и н разработали типоло-
гию педагогических парадигм, в основании которых лежит смена трех ти-
пов научной рациональности – классического, неклассического и постне-
классического. При этом авторы, говоря о педагогических парадигмах,
основное внимание обращают на различные модели реализации процесса
обучения. «Сущностной основой излагаемого подхода, – пишут они, – яв-
ляется обоснование объективной закономерности, заключающейся в соот-
ветствии педагогических парадигм постоянно развивающимся типам на-
учной рациональности… Развитие стиля научного познания мира и чело-
века (и как следствие формирования их картины) приводит к изменению в
формах и средствах обучения»2.
По мнению М. П. Карпенко и В. Н. Помогайбина, классическая педа-
гогическая парадигма основывалась на индивидуально-контактной техно-
логии Античности и Средневековья. Классическая наука, становление ко-
торой началось в античном обществе, а оформление завершилось на ру-
беже XVI–XVII вв., ориентировалась на строгий детерминизм и одно-
значный результат. Идеалом науки была математика, а важнейшими сред-
ствами – приемы формальной логики. Знание признавалось высшей цен-
1
Шкабара И. Е. Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII–XVII вв.:
автореф. дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2007. С. 17.
2
Карпенко М. П., Помогайбин В. Н. К вопросу о становлении новой педагогической па-
радигмы и ее технологическом обеспечении // Школьные технологии.1999. № 1–2. С. 4.
293
ностью любого исследования, задачей которого было получение истины,
тождественной объективной реальности. Обучение в античную эпоху бы-
ло индивидуальным. Оно базировалось на праве человека спорить, обсуж-
дать и доказывать истину. Ярчайшим примером метода античного обучения
была майевтика Сократа. В Средние века получил распространение схола-
стический метод, культивировавший искусство спора и поиск истины.
Постепенно, считают авторы, по мере становления неклассической пе-
дагогической парадигмы утвердилась книжно-фронтальная технология и
классно-урочная система Нового времени. Неклассическая (вероятност-
ная) наука зародилась в начале Нового времени и окончательно сложи-
лась на рубеже XIX–XX вв. Отвергая абсолютный детерминизм, она ут-
верждала идеал познания взятого не самого по себе, а сквозь призму по-
знающей личности и применяемых ею средств. Во внимание принимались
и специфика изучаемого явления и способы ее исследования. Идеалом не-
классической педагогической парадигмы стал лозунг Я. А. Коменского
«Учить всех всему», который стал возможен во многом благодаря откры-
тию И. Гутенбергом в 1445 г. книгопечатания. Классно-урочная система
вела к жесткой регламентации процесса обучения, его унификации и ни-
велировке. Педагогическим идеалом стало усвоение максимального объе-
ма материала в минимальные сроки наибольшим количеством учащихся,
способных к его воспроизведению.
Современная эпоха, утверждают М. П. Карпенко и В. Н. Помогайбин, –
эпоха становления постнеклассической педагогической парадигмы, осно-
ванной на виртуально-тренинговой технологии. Постнеклассический тип
научный рациональности начал формироваться в последние десятилетия
ХХ в. Предмет его научной рефлексии, включает не только объект позна-
ния, не только методы познания, но и самого познающего субъекта с его
системой ценностей, жизненных смыслов и целей. Постиндустриальное об-
щество, требуя резкого увеличения массовости образования, пытается стро-
ить его на гуманистически-рефлексивных методах познания с использовани-
ем новых коммуникативных компьютерных технологий, которые позво-
ляют вернуться к индивидуальным методам обучения на вариативной ос-
нове, к виртуально-тренинговой педагогической технологии.
Таким образом, М. П. Карпенко и В. Н. Помогайбин, опираясь на ис-
торию западной цивилизации и исследуя западное образование, в основу
своей парадигмальной типологии кладут динамику научного познания
(социокультурное измерение), а также методы и формы организации учеб-
ного процесса (педагогическое измерение).
Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики
(трактовка Ш. А. Амонашвили). Анализируя позицию Ш. А. Амонашви-
ли, в центре внимания которого находятся авторитарно-императивная и
гуманная педагогика1, важно иметь в виду, что в ней нашли свое концен-
1
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
294
трированное выражение те ожесточенные дискуссии, которые во второй
половине 80-х гг. велись в нашей стране вокруг бездетности официальной
советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, путей
их преодоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного об-
разования. Ш. А. Амонашвили был (и остается) активнейшим участником
этих дискуссий, поэтому его точка зрения полемически заострена.
Согласно точке зрения Ш. А. Амонашвили, авторитарно-императивная
педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия
не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться
на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость
постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших
средств ограничения его естественной активности, побуждения и прину-
ждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При та-
ком подходе педагогический процесс тяготеет к утрате такого качества,
как сотрудничество, и принимает форму однонаправленного формирую-
щего воздействия.
Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в
подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его
можно подвести к будущей полноценной, «настоящей», «всамделишной»
взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императив-
ными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку
всю его жизнь – и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.
В результате такого подхода, который ориентируется не на конкрет-
ных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и
способности, появляется нежелание учащихся образовываться в соответ-
ствии с императивами и требованиями педагогов, происходит превраще-
ние их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться.
Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от
жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вы-
зывают сопротивление и неприятие.
Следствием этого, по мнению Ш. А. Амонашвили, является тот факт,
что авторитарно-императивная педагогика исходит из невозможности
осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает
насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-импе-
ративной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соот-
ветствующей ей модели образовательного процесса становится тип педа-
гогического взаимоотношения, предполагающего, с одной стороны, тре-
бовательность и строгость, а с другой – подчинение и послушание. Ак-
тивность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого,
который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им
задачи по воспитанию и обучению своего питомца.
Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш. А. Амонашвили,
оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Пытаясь ее дос-
тичь, учитель стремится опереться на незыблемые педагогические уста-
295
новления и требования, нивелирующие индивидуальные особенности де-
тей. Ребенок как бы отчуждается от участия в простраивании собственно-
го образования. Он превращается в средство достижения педагогических
целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая
личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который об-
ладает определенными качествами и свойствами, способствующими или,
наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.
В качестве типичного примера авторитарно-императивной педагогики
Ш. А. Амонашвили рассматривает официальную советскую педагогику и
соответствующую ее установкам практику массовой советской школы.
Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш. А. Амонашвили, является
педагогика сотрудничества, представляющая собой один из вариантов гу-
манной педагогики, которая по самой своей сути противостоит автори-
тарно-императивной.
Гуманная педагогика, утверждает Ш. А. Амонашвили, прежде всего
должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у
детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в
страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом
он видит ее высший смысл, ее главное предназначение.
Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальные состояния
ребенка, а, наоборот, максимально полно согласовывать педагогическую
организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интен-
циями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить
основы подлинной глубинной духовной общности наставника и воспитан-
ника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося
на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка
таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к
обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет про-
истекать из естественного многообразия реальной жизни детей.
Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы
сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересо-
ванным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участни-
ка, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между
участниками педагогического процесса должны строиться на началах
любви, уважения, понимания, т.е. иметь выраженный гуманный характер.
Гуманная педагогика, по убеждению Ш. А. Амонашвили, может и
должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способ-
ность к учению заложена в самой природе человека. Их следует улавли-
вать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить,
пытаясь жестко регламентировать естественную активность детей, и на-
править ее в русло, определяемое учителем.
Реализовать гуманную педагогику в практике образования можно
лишь в том случае, утверждает Ш. А. Амонашвили, если все компоненты
296
учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму
присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий
мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:
 ребенок познавал и усваивал истинно человеческое;
 познавал себя как человека;
 проявлял свою истинную индивидуальность;
 находил общественный простор для развития своей истинной природы;
 интересы ребенка совпадали с общечеловеческими интересами;
 были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка
на асоциальные действия и поступки.
Хотя Ш. А. Амонашвили и подчеркивает, что гуманная педагогика может
и должна использовать для решения собственных задач все пригодные эле-
менты авторитарно-императивной педагогики, он, по существу, их противо-
поставляет, доказывая полную несостоятельность, непродуктивность и даже
античеловечность последней. Ставя вопрос о необходимости педагогического
плюрализма и критикуя советскую эпоху за то, что она не несла в себе аль-
тернативных вариантов теории и практики образования в силу глубоко идеа-
лизированного разделения педагогики на «самую передовую» советскую и
«реакционную» буржуазную, сам Ш. А. Амонашвили такой конструктивной
альтернативы не дает. Выделенные им парадигмы образования и в своих на-
званиях – гуманная и авторитарно-императивная, и в своих содержательных
характеристиках ориентированы на оценку, располагающую не к их продук-
тивному диалогу, а к конфронтации и обличению, что соответствует духу
большинства развернувшихся в нашей стране в перестроечное и постпере-
строечное время дискуссий вокруг состояния, а позднее и наследия советской
педагогики.
В то же время Ш. А. Амонашвили предлагает концептуальную пара-
дигмально обоснованную схему, которая может весьма успешно использо-
ваться при анализе историко-педагогического процесса. Она позволяет доста-
точно четко выделить, поляризовать и проследить в их развитии и взаимо-
действии гуманистическую (гуманную) и авторитарную (авторитарно-
императивную) традиции (тенденции) в теории и практике образования. Во-
дораздел между этими традициями прежде всего проходит по линии обра-
щенности педагога к природе ребенка, к ее реальному учету (или не учету)
при конструировании и осуществлении воспитания и обучения, т.е. в рам-
ках антропологического измерения историко-педагогического процесса.
Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (трактовка
Е. А. Ямбурга). Другую типологию педагогических парадигм предлагает
Е. А. Ямбург1. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш. А. Амо-
1
Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная школа (Теоретические основы и практика
реализации). М., 1996.
297
нашвили, но и в иной логике – не противопоставляя выделенные базовые
модели образования как «хорошие» и «плохие», «правильные» и «непра-
вильные», а по принципу взаимодополнения.
Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е. А. Ямбург ото-
ждествляет с двумя основными философиями образования, которые, по
его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспита-
ния, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения
обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когнитивной и лич-
ностной философиях образования и рассматривает соответствующие им
способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса.
Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуаль-
ном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытает-
ся решать большинство проблем обучения и воспитания. Соответствую-
щая ей модель образования, утверждает Е. А. Ямбург, ориентирует школу
на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результа-
ты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей
с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспе-
чивающих развитие их креативности, а также детей, которые нуждаются в
компенсационном и коррекционном режимах обучения.
Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требо-
ваниям современного общества, соотносить организацию его развития не
столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с зара-
нее определенными нормативами, выведенными из социальной целесооб-
разности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и
перспективами жизни человека.
К сожалению, отмечает Е. А. Ямбург, в практике работы отечествен-
ной школы часто реализуется некогнитивная, «зуновская» педагогика, на-
правленная на безмерное расширение и углубление учебных программ,
закладывающая в головы учеников знания, умения и навыки без учета
«побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоро-
вья детей. По существу, «зуновскую» педагогику он рассматривает как
негативную форму когнитивной педагогики.
В настоящее время, по мнению Е. А. Ямбурга, на Западе и в России
вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы об-
разования к личностной, или «аффективно-эмоционально-волевой», влия-
ние которой начинает заметно усиливаться с начала ХХ в. Парадигма
личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на
эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провоз-
В более поздних публикациях Е. А. Ямбург предложил иную типология педагогических

парадигм. См.: Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004; Ямбург Е. А.
Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования // Учительская га-
зета. 2004. № 6–8, 11–13.
298
глашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значе-
ние спонтанному, естественному развитию ребенка.
Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как лич-
ность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь
образования, который поможет именно ей достичь наилучших результа-
тов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и тре-
бования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть
жестко фиксированными. От педагога требуются внимательное наблюде-
ние за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их инди-
видуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей об-
разования, путей и средств их осуществления.
Е. А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия
«в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования.
Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюра-
лизма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной коопера-
ции, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ре-
бенка и общества одновременно. Когнитивная и личностная парадигмы
образования, утверждает Е. А. Ямбург, по сути, обозначают полюса пла-
неты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует
огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является опти-
мальной формой организации образования. Более того, в каждом кон-
кретном случае сочетание когнитивного и личностного подходов может
быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и
соответствующим образом технологически обеспечиваться.
В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуще-
ствуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на про-
тяжении веков и тысячелетий. В европейской традиции уже Сократ во
второй половине V в. до н.э. обосновывал и практически реализовывал
когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика
Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая
добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступ-
ки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди,
знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят совершить никакой
другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совер-
шать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку»1. Стоя на
позициях безусловного рационализма, Сократ связывал добродетель с ис-
тинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка оп-
ределила суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее
влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой уста-
новке, посредством образования, приобщения человека к истинному зна-
нию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нрав-
1
Ксенофонт. Воспоминания о Сократе // Сократические сочинения. СПб., 1993. С. 132.
299
ственного поведения. Эту линию развивал во второй половине XVII в.
Д. Локк, а в начале XIX столетия блестяще обосновывал И. Гербарт. Ее
резко критиковал в середине XVIII в. Ж.-Ж. Руссо. Противостояние пара-
дигм когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX–
XX вв. и продолжало нарастать на протяжении ХХ столетия. И хотя лич-
ностную модель разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся тео-
ретики и практики образования, как Дж. Дьюи, К. Н. Вентцель, М. Монтессори,
А. Нил, К. Роджерс и другие, в массовой педагогической практике про-
должают господствовать когнитивные подходы.
Следует отметить, что ни Ш. А. Амонашвили, ни Е. А. Ямбург не ста-
вили перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую ре-
альность во всей ее полноте. Обосновывая предлагаемые типологии пара-
дигмальных моделей образования, они прежде всего стремились концеп-
туализировать современную педагогическую реальность, ее непосредст-
венные истоки и обозримые перспективы, а отнюдь не проанализировать
все ее бесконечное историческое многообразие, хотя и создавали для ре-
шения этой более широкой задачи важные теоретические предпосылки.
Парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гу-
манитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой). Решить указан-
ную задачу попыталась И. А. Колесникова, предложившая свой вариант
типологии педагогических парадигм1. В ее классификации «педагогиче-
ская парадигма» характеризует типологические и смысловые границы
существования субъекта педагогической деятельности в пространстве
профессионального бытия.
По мнению И. А. Колесниковой, индикаторами парадигмальной при-
надлежности педагога являются: во-первых, его мировоззрение, опреде-
ляющее понимание природы человека и закономерностей его развития;
во-вторых, смысловые доминанты профессионального бытия и целевые
установки учебно-воспитательной деятельности; в-третьих, ориентация и
истоки формирования системы профессионально-педагогических ценно-
стей и критериев оценки и, наконец, в-четвертых, характер взаимодейст-
вия участников педагогического процесса.
Историко-генетический анализ, отмечает И. А. Колесникова, позволил
ей на протяжении развития всего мирового педагогического процесса обна-
ружить наличие трех возникших в разное время парадигмальных про-
странств. Этим «пространствам» соответствуют педагогические парадигмы
традиции, научно-технократическая и гуманитарная.
Генетически самой древней, по мнению И. А. Колесниковой, является
педагогическая парадигма, которую она называет парадигмой традиции
(а в более ранних работах – эзотерической парадигмой). Эта парадигма
1
Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлек-
сии. СПб., 1999.
300
соответствует модели образования, органично вплетенной в традицион-
ный уклад жизни людей. Она базируется на образцах воспитания и обуче-
ния, которые сами являются составными элементами традиции как наибо-
лее устойчивой, стабилизирующей составляющей механизма социального
наследования. Традиция ориентировала людей на необходимость вписать-
ся в окружающий их природный и социальный мир, на безусловное при-
нятие опыта предшествующих поколений, созданных предками образцов
и норм духовной и предметно-практической деятельности. Она давала
людям необходимые для жизни средства, в том числе и собственно педа-
гогические.
В пространстве традиции формировался эзотерический тип миропо-
нимания, базирующийся на признании в той или иной конкретной форме
существования вечной, абсолютной, неизменной Истины, перед которой
все обретают равенство. Подлинное Учение оказывалось Путем, ведущим
к Истине, которой нельзя научить, но к которой можно приобщиться по-
средством напряженной индивидуальной, внутренней работы с помощью
мудрого Учителя. От ученика требовалось абсолютное беспрекословное
подчинение Учителю, который руководил его физическим, психическим,
нравственным развитием, готовил его к восприятию Истины Откровения,
во многом интуитивному, к постижению вечного Абсолюта.
Генетически более поздней, чем парадигма педагогики традиции, но
более привычной и понятной для нас, является, по мнению И. А. Колес-
никовой, научно-технократическая парадигма образования. Она базирует-
ся на ценностных представлениях о существовании объективной истины,
которые строятся на конкретно-историческом, доказанном, научно обос-
нованном и практически апробированном знании. Это знание обезличено,
усреднено, ограничено рамками научно-технического прогресса, и чем
дальше, тем быстрее оно устаревает.
Научно-технократическая парадигма обращает педагога к объективной
реальности, заставляя именно из нее, а не из конкретного человека, чер-
пать основные ценности и смыслы. Объективное, точное знание и четкие
правила его передачи ученику становятся главной профессиональной
ценностью учителя, который оценивает результаты воспитания и обуче-
ния в жесткой логике системы бинарных оппозиций «знает–не знает»,
«умеет–не умеет», «воспитан–не воспитан». При этом учитель всегда ори-
ентируется на внешние, объективно заданные эталоны, нормы, стандарты,
с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности. Сам результат
педагогической деятельности оказывается существующим лишь постольку,
поскольку существует его идеальный стандартизированный прогноз.
И. А. Колесникова подчеркивает, что в рамках парадигмы научно-
технократической педагогики взрослый всегда является носителем эта-
лонного знания и поведения и поэтому взаимодействует с ребенком в ре-
жиме информационного сообщения, монолога. Его важнейшей задачей
301
оказывается поиск алгоритмов, позволяющих «заводить» эталонное со-
держание образования в сознание и поведение ребенка и обеспечивающих
их полное и точное воспроизведение. Стремясь к достижению этого ре-
зультата, учитель часто оставляет без внимания ту физиологическую,
психологическую, нравственную цену, которую за него платит ученик.
При этом не только ребенок становится средством достижения эталонного ре-
зультата, но и учитель оказывается средством обучения и воспитания, трансля-
ции информации и формирования должного поведения.
В отличие от двух рассмотренных типов педагогических парадигм гу-
манитарная парадигма образования, связанная, по мнению И. А. Колеснико-
вой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Дж. Дьюи, В. С. Библе-
ра, формировалась по мере реализации стремления человечества проник-
нуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основной педагогиче-
ской ценностью становится конкретный человек с его уникальным внут-
ренним пространством и индивидуально-специфическим процессом позна-
ния, что определяет приоритетную значимость субъективированного, персо-
нифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда имеющего
автора.
Педагогический процесс гуманитарного типа диалогичен, богат им-
провизацией, свободен от однозначной нормативной истины. Результат
информационного общения в его рамках оценивается в системе «да–да»
по принципу взаимообогащения за счет пересечения субъективных миров
его участников. Для учителя оказывается значимым каждый ученик в лю-
бом его состоянии, ибо для него важны не конкретное знание или качест-
во опыта, а стоящие за ними переживания, отношения, оценки, вектор ин-
дивидуального развития, уникальный жизненный путь. Ценностно-смыс-
ловое равенство взрослого и ребенка определяет субъектно-субъектный
характер складывающихся между ними взаимоотношений и предъявляет
особые требования к их коммуникативной культуре. Одной из централь-
ных проблем гуманитарной педагогики становится необходимость реше-
ния задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного
поиска истины.
Таким образом, И. А. Колесникова, в отличие от Ш. А. Амонашвили и
Е. А. Ямбурга, преодолевает бинарное противопоставление двух педаго-
гических парадигм и выделяет три типологические модели. Вместе с тем в
ее схеме, как и у Ш. А. Амонашвили, прослеживается стремление развес-
ти «хорошие» и «плохие» парадигмальные модели образования. Так, па-
радигма педагогики традиции представлена окрашенной в романтико-
экзотические тона, парадигма научно-технократической педагогики – в
негативные антиличностные, а гуманитарной – в подчеркнуто позитивные
тона. Отстаивая идею межпарадигмального характера педагогической ре-
альности в рамках предложенного ей варианта типологии педагогических
парадигм, И. А. Колесникова крайне критически относится к другим под-
302
ходам к типологии базовых моделей образования, имеющихся в совре-
менной литературе, обвиняя их авторов во «вкусовщине» и ограниченности.
Парадигмы естественно-научной, технократической, эзотерической,
гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота).
О. Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм – естест-
венно-научную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и
полифоническую1. Он опирается на классический парадигмальный подход
Т. Куна в интерпретации С. Грофа, который писал: «В широком смысле па-
радигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник,
разделяемых членами данного научного сообщества»2.
Естественно-научная парадигма, по мнению О. Г. Прикота, строится
на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуе-
мым, предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических
построений, определение специальных условий экспериментальной рабо-
ты и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобще-
ние экспериментальных данных и построение на этой основе теоретиче-
ских положений. Истинным в данной научно-педагогической парадигме
оказывается то, что может быть экспериментально проверено. Этой пара-
дигме, утверждает О. Г. Прикот, соответствуют педагогические идеи
Ж.-Ж. Руссо, изложенные им в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании».
Технократическая парадигма также, как правило, базируется на субъ-
ектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. В рам-
ках ее реализации предполагается проведение анализа потребностей в
продукте, построение прогностической модели объекта (проектирование
объекта-изделия с необходимыми параметрами и характеристиками), клас-
сификация смоделированного объекта и «погружение его в действитель-
ность» (т.е. поиски его аналогов среди уже существующих объектов с по-
хожими свойствами базовых параметров и характеристик) и, наконец, из-
готовление объекта с заданными значениями параметров и характеристик,
наилучшими в существующих условиях действительности. Истинным в
парадигме технократической педагогики считается целесообразное. По
мнению О. Г. Прикота, эта парадигма нашла свое воплощение в концеп-
ции Г. П. Щедровицкого, изложенной им в коллективной книге «Педаго-
гика и логика» (М., 1993).
Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-
субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает
диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследова-
тельского метода. Сам исследовательский процесс заключается в поиске
уникальных, не поддающихся экспериментальной проверке и (или) клас-
сификационным процедурам истин и смыслов. Практическая исследова-
1
Прикот О. Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998.
2
Гроф С. За пределами мозга / пер. с англ. М., 1993. С. 19–20.
303
тельская работа ориентируется на постоянное действительное чередова-
ние ролей исследователя и исследуемого, учителя и ученика. Истинным в
гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные
основания для самоопределения любого субъекта педагогического про-
цесса. Эта парадигма, по мнению О. Г. Прикота, нашла свое воплощение в
педагогической концепции Я. Корчака, изложенной им, в частности, в
книге «Как любить ребенка».
Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О. Г. Прикота, осно-
вывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, иссле-
дующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство,
что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель (исследующий), как
правило, является лишь транслятором Истины и часто, как и ученик (ис-
следуемый), не играет сущностно активной роли в педагогической ком-
муникации. В рамках эзотерической парадигмы исследовательский про-
цесс строится таким образом, что в нем вывод предшествует процедуре
доказательства, сущность исследовательской процедуры сводится к опи-
санию и рефлексии Пути постижения Абсолютной Истины, а также при-
сутствует парадоксальность с точки зрения формальной, исследователь-
ской и коммуникативной логики. Истинно здесь оказывается то, что есть
вечная, неизменная, непреходящая Абсолютная Истина. Эзотерическую па-
радигму образования О. Г. Прикот иллюстрирует буддистски ориентиро-
ванной педагогической концепцией, изложенной Ч. Трунгпой в его книге
«Преодоление духовного материализма. Миф свободы. Шамбала. Свя-
щенный путь воина» (Киев, 1993).
И, наконец, рассматривая полифоническую парадигму, О. Г. Прикот
пишет, что она характеризуется «полифоничностью», «неслиянностью»,
«параллельностью в отношениях симфонических личностей», активно дейст-
вующих в едином педагогическом пространстве. Для нее основным комму-
никативным средством, предусматривающим сосуществование ценностных
оснований всех основных парадигм, проявления которых наблюдаются в
современной педагогической действительности, является полилог.
Полифонической парадигме присущ «холизм» как обязательное рав-
ноправное действие всех субъектов педагогического и исследовательского
процесса, направленное прежде всего на их адекватное, ценностное само-
определение, реализацию их устремлений и желаний. Для нее обязательно
наличие «постулата выбора», когда главным для субъекта педагогической
деятельности является не сам выбор ведущей парадигмы профессиональ-
ной жизнедеятельности, а понимание (ощущение) возможности такого
выбора. О. Г. Прикот подчеркивает, что для субъектов, действующих в
логике, задаваемой полифонической парадигмой, истина в известной мере
оказывается ситуативной и зависящей от результата полипарадигмального
самоопределения участников педагогического процесса. В качестве кон-
цепции, адекватной базовым критериям парадигмы полифонической педаго-
304
гики, О. Г. Прикот приводит педагогику отождествления, разработанную
им и изложенную в книге «Педагогика отождествления и педагогическая
системология» (СПб., 1995).
В парадигмальной типологии моделей образования, разработанной
О. Г. Прикотом, явственно прослеживается ориентация на научно-педаго-
гическую деятельность. При этом он справедливо отмечает многомер-
ность связи между педагогической наукой и практикой, которая приобре-
тает полипарадигмальный характер. Будущее образования О. Г. Прикот
прежде всего связывает с распространением парадигмы полифонической
педагогики, которая, по его мнению, в наибольшей степени соответствует
полипарадигмальному характеру современной педагогической действи-
тельности. В то же время выделенные О. Г. Прикотом парадигмы являются
эффективным инструментом анализа событий педагогического прошлого,
позволяющим их типологизировать и систематизировать.
Рассмотренные варианты типологий педагогических парадигм, предло-
женные Ш. А. Амонашвили, И. А. Колесниковой, О. Г. Прикотом, Е. А. Ям-
бургом, позволяют представить различные варианты сочетания базовых
моделей образования в различных плоскостях их соотношения, обозна-
чить крайние полюсы негатива и позитива в организации учебно-воспи-
тательного процесса, наметить перспективы его оптимизации в современ-
ных условиях. В своем единстве, дополняя друг друга, они являются эф-
фективным инструментом анализа педагогической реальности прошлого и
настоящего, а также моделирования ее перспективных форм.
Раскрывая с большей или меньшей полнотой социокультурную детер-
минированность рассматриваемых педагогических парадигм, никто из
указанных авторов, за исключением Е. А. Ямбурга, не пытается предста-
вить выделенные базовые модели образования в системе отношений их
взаимодополнительности. Авторы стремятся показать их взаимообуслов-
ленность и взаимную необходимость с исторической, а не с содержатель-
но-педагогической точки зрения, с точки зрения взаимной компенсации
неизбежной ограниченности любой модели образования при решении
проблемы организации воспитания и обучения целостного разносторон-
него человека.
6.2. Парадигма педагогики авторитета

Авторитет педагога как традиционная основа организации про-
цесса образования. Педагогически интерпретированное образование, по-
нимаемое как целенаправленно организованный процесс развития челове-
ка, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс
результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к
достижению поставленных целей с помощью специально отобранных
средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образова-
тельного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей
305
воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовываю-
щего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реаль-
ное историческое многообразие способов организации воспитания и обу-
чения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели
образовательного процесса, которые представлены парадигмами педаго-
гики авторитета, манипуляции и поддержки.
Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подав-
ляющего большинства способов организации педагогического процесса.
От питомцев, воспитанников, учеников, как правило, требуется безуслов-
но принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руко-
водящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, добро-
вольно следовать его предписаниям и указаниям.
Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем
удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить со-
весть» людей «для их счастия»1.
Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» это-
го феномена. Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ве-
дет нас двоякий путь – авторитет и разум», подчеркивал: «Для всех же-
лающих учиться великому и сокровенному дверью служит лишь автори-
тет». Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий,
Августин обращал внимание на то обстоятельство, что «авторитет <…> че-
ловеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву
усвояется теми, которые, насколько можно воспринять чувство людей не-
вежественных, представляют много опытов своего удачного преподава-
ния и сами живут так, как предписывают жить другим»2.
Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают чело-
веческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религи-
озные, философские и литературные тексты, политико-правовые тракта-
ты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной
семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных
учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению
должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считал-
ся носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а
иногда и источником священного знания.
Однако требование слепого повиновения Учителю часто приходило в
противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников
воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реали-
зации их замыслов, не могло остаться не замеченным и нуждалось в серь-
езном осмыслении. Попытки понять эту проблему предпринимались в
двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность фе-
1
Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.
2
Августин. О порядке // Антология педагогической мысли христианского Средневеко-
вья: в 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 129, 130.
306
номена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педаго-
гического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-
воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей
образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей
роли.
Не стремясь дать исчерпывающую характеристику становления педа-
гогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаем-
ся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту
систему аргументов, которую выдвигали ее сторонники.
На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология ие-
зуитов, которые в 1551 г. вскоре после основания ордена Иисуса (1534 г.)
начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже
XIX–XX вв. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего
Ж у в а н с и , так излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учи-
теля: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять;
он принадлежит по праву или приобретается искусственно»1.
Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа при-
обретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь
завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благо-
честие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих уче-
ников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись.
«Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали
успешный результат, – заключает Жуванси, – учитель должен всячески
стараться хорошо узнать своих учеников, исследовать, чего может требовать
от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый нахо-
дится, от его разумения, возраста и характера»2.
К проблеме авторитета в образовании обращался Я . А . К о м е н -
с к и й . В 40-е гг. XVII в. в Х главе «Новейшего метода языков», полу-
чившей в коменологии название «Аналитической дидактики», он, иссле-
дуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде
абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является
дисциплина. «Без дисциплины, – утверждал Я. А. Коменский, – ничему не
научишься или не научишься чему-либо правильно»3. В комментарии к
«Аналитической дидактике» Б. М. Бим-Бад обращает внимание на то об-
стоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих соз-
нательную дисциплину, чешский педагог ставит авторитет учителя, за-
работанный успешным обучением4. «Авторитет уважаемого учителя,
1
Ге Ф. История образования и воспитания / пер. с фр. М., 1912. С. 80.
2
3
Коменский Я. А. Новейший метод языков. Х глава («Аналитическая дидактика») //
Избр. пед. соч.: в 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 544.
4
См.: Бим-Бад Б. М. Комментарий к «Новейшему методу языков» Я. А. Коменского //
Избр. пед. соч. Т. 1. С. 649.
307
приобретенный благодаря учебе, – подчеркивает Я. А. Коменский, –
должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть»1.
Ранее, в «Материнской школе», Я. А. Коменский, не используя термин
авторитет, писал о том, что «дети легко привыкнут почитать старших, ес-
ли узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним». Прак-
тически сразу же вслед за этим тезисом он говорит о необходимости «дово-
дить юношество до действительного послушания», благодаря которому
«оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять»2.
По существу именно в авторитете, основанном на доброжелатель-
ном отношении к детям, Я. А. Коменский видит важнейшее средство до-
биться от детей следования воле наставника, исполнения его указаний и
предписаний. При этом он не исключает возможность принуждения и нака-
зания, указывая на необходимость «держать детей в строгости и страхе».
Младший современник Я. А. Коменского Д . Л о к к в своем главном
педагогическом сочинении «Мысли о воспитании», изданном в 1693 г.,
утверждал, что добродетель и достоинство человека основываются на его
способности следовать исключительно указаниям своего разума и требу-
ют отказа от своих желаний и преодоления наклонностей. Эта способ-
ность приобретается и совершенствуется посредством привычки, которая
должна формироваться в детском возрасте, когда души людей легче всего
поддаются воздействию.
Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми, их, по мнению
Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставни-
ков). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? –
восклицал он. – В таком случае непременно должны установить свой от-
цовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал спосо-
бен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите,
чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство
уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте
ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послуш-
ного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам дру-
га, когда он вырастет»3.
Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми,
Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть
над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет вре-
мя, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и то-
гда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не
внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание под-
1
Коменский Я. А. Новейший метод языков. Х глава («Аналитическая дидактика») //
Избр. пед. соч. Т. 1. С. 544.
2
Коменский Я. А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в пер-
вые шесть лет // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 233.
3
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: в 3 т. М., 1988. Т. 3. С. 439.
308
держать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то
какое у вас будет средство повернуть на этот путь?»1
Поборник идеи правового государства и естественного закона соци-
альных отношений, Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека.
Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с кото-
рым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшае-
мое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего
человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Ус-
матривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития чело-
века, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка
к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не
ущемлял бы свободу других людей.
Н. С. Розов, раскрывая особенности взглядов Д. Локка, пишет что «в
процессе воспитания для свободы практически нет места – ведь ребенок
еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет,
выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправ-
данными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против
телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, не авторитарное от-
ношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда мораль-
ные принципы ("естественный закон") стали уже частью его личности»2.
Авторитет наставника для английского просветителя не просто сред-
ство воспитания. Делая, по мнению Р. Олриджа, особый «акцент на лич-
ных отношениях в процессе воспитания»3, Д. Локк видел в авторитете
главный принцип организации взаимоотношений участников педагогиче-
ского процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить
сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к
нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как усло-
вие принятия ребенком воли взрослого, его добровольного подчинения
педагогическим требованиям, а следовательно, залог достижения целей
воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления
и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих
наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по
отношению к ним чувство благодарности и почтения.
В 1784 г. И . К а н т отвечает на вопрос: что такое просвещение? Он
пишет о том, что «просвещение – это выход человека из состояния несо-
вершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовер-
шеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руко-
водства со стороны кого-либо другого»4. М. Фуко обратил внимание на
1
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 3. С. 440.
2
Розов Н. С. Ценности в образовании (вехи истории европейской мысли) // Alma mater.
1991. № 12. С. 45.
3
См.: Олридж Р. Джон Локк // Мыслители образования: в 4 т. М., 1996. Т. 3. С. 73 [Пер-
спективы: вопросы образования. 1995. № 1/2 (89/90)].
4
Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // М., 1993. Т. 1. С. 127.
309
то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние
нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и
позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом»1.
Для И. Канта авторитет – необходимое средство направлять развитие
человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться
свободой. Задача просвещения – научить человека пользоваться свободой,
быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.
Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой
своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план за-
дачи формирования характера и «выращивания»светского человека, то
И . Ф . Г е р б а р т рассматривал ее в контексте своей концепции воспи-
тания посредством преподавания (воспитывающего обучения). Во «Вве-
дении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в
которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обу-
чения, И. Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматри-
вает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для
рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная
культура), которой его подчиняют»2.
По мнению И. Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не
способным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родите-
лям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача
по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать
тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но
до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной
принимать решения, развивается дикая необузданность… Необходимо
подчинить эту необузданность… Подчинение достигается властью и
власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно
часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся
признаки настоящей воли»3.
В качестве средств управления детьми, которые направлены не на
достижение каких-либо целей, а лишь на установление порядка, И. Ф. Гер-
барт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуж-
дением, надзор, авторитет и любовь. Причем два последних он считает
наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчи-
нения ребенка.
Если, по мнению И. Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств
и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он
связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично
служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы
1
Фуко М. Что такое просвещение? // Вопросы методологии. 1996. № 1–2. С. 45.
2
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. М.,
1940. Т. 1. С. 155.
3
310
быть извращена… Авторитет приобретается исключительно духовным
превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из
книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к
воспитанию… Применение завоеванного авторитета требует соображе-
ний, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспи-
танием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигры-
вает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно проис-
ходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позд-
нее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его»1.
В семье, по И. Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит
отцу, от которого зависит установка домашних дел и духовное превосход-
ство которого ясно выступает при словах одобрения или осуждения, ра-
дующих или угнетающих домочадцев.
Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения
И. Ф. Гербарта, предполагает послушание питомца, основанное на его
собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо,
не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разум-
ности требований, которые сразу или впоследствии могут и должны разъ-
ясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.
И. Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, дол-
жен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он
утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может
далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство
духа, соединенное со знаниями, с внешними и физическими качествами.
Таким образом, И. Ф. Гербарт видел в авторитете и средство организа-
ции педагогического общения, и основание педагогического взаимодейст-
вия с ребенком. При этом он значительно более детально рассматривает
этот феномен и выступает против слепого следования авторитету при ор-
ганизации того, что называет подлинным воспитанием.
К середине XIX в. педагогика авторитета (как, впрочем, и во все дру-
гие времена) имела наиболее широкое распространение в теории и прак-
тике массового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к
этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической реф-
лексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования
была чужда установка И. Ф. Гербарта на необходимость критического от-
ношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику ра-
зумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех
случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.
Обоснование педагогики авторитета в ХХ столетии. В ХХ столетии
педагогика авторитета продолжала оставаться наиболее распространенной
основой парадигмального осмысления моделей образования. Однако мно-
1
Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч.
Т. 1. С. 161.
311
гие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоре-
чия и стремились учесть их в своей интерпретации феномена авторитета в
воспитании и обучении.
Размышляя о путях и способах создания эффективных моделей обра-
зования, В . П . В а х т е р о в подчеркивал: «Никакие программы, ника-
кие планы обучения, никакие руководители, учебники и руководства –
ничто не заменит живого учительского воздействия на учащихся»1. Ха-
рактер и сила этого воздействия во многом определяется отношением пи-
томцев к своему наставнику. «Важную роль в деле воспитания играет ав-
торитет учителя»2, – утверждал он.
По мнению В. П. Вахтерова, дети имеют склонность признавать авто-
ритет и подчиняться ему. Эту склонность он объяснял стремлением бес-
помощного и слабого ребенка искать покровительства и руководства у
более опытного, знающего, сильного человека. Но авторитет у детей надо
суметь приобрести, он не возникает сам по себе. «Будет плохо, – писал
В. П. Вахтеров, – если этот авторитет хотят основать на одной только вла-
сти, присвоенной положением учителя. Еще хуже, если он будет поддер-
живаться страхом наказаний. В основе авторитета должны лежать любовь
и уважение к учителю со стороны детей, а затем уже привычка подчи-
няться ему, основанная на его умственном и нравственном влиянии и пре-
восходстве»3.
В. П. Вахтеров видел в любви ребенка к учителю залог того, что он
будет добровольно исполнять приказы своего наставника, стремясь не
огорчать его. Любящие дети перенимают привычки, стремления и на-
клонности объекта своего почитания, заражаются его энтузиазмом. До-
биться любви детей можно только и исключительно деятельно любя их,
постоянно демонстрируя доброе и терпеливое отношение к каждому ре-
бенку, участвуя в детских занятиях.
Уважение детей, по убеждению В. П. Вахтерова, педагог может при-
обрети благодаря безукоризненности своего поведения, своему умствен-
ному и нравственному превосходству. «Учитель, – писал он, – должен
уметь вызвать еще и доверие к себе, тогда ученики будут верить, что вся-
кое приказание учителя разумно, что все намерения его клонятся к их
пользе. Пусть каждое свое требование учитель объясняет детям и доказы-
вает его необходимость с точки зрения самих учеников, их интересов, их
нужд, их здоровья, их умственного и нравственного развития»4.
По мнению С . И . Г е с с е н а , «отношения воспитателя с учеником –
это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послу-
1
Вахтеров В. П. Спор между школой и обществом // Избр. пед. соч. М., 1987. С. 236.
2
Вахтеров В. П. Нравственное воспитание и начальная школа // Там же. С. 58.
3
Там же.
4
312
шания со стороны ученика»1. Он так же, как Д. Локк и И. Ф. Гербарт, рас-
сматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений
воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.
С. И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в
образовании и на этой основе формулировал его педагогическое значение.
В изданных в 1923 г. в Берлине «Основах педагогики» он писал: «Ребенок
первоначально признает лишь одну власть и дисциплину – именно дисци-
плину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь
объективность природы. Отношение его к старшим есть прежде всего
отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к бо-
гатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее
сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но ува-
жает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может,
вызывает в нем чувство преданности и восхищения»2.
По мнению С. И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почув-
ствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию
закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-
то высшим, чем сила. «Что же это такое, что превышает силу и что способно
придать ей некоторое высшее достоинство? – вопрошал С. И. Гессен и отве-
чал. – Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть
власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное призна-
ние. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки,
чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не
могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-
таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчинить-
ся… Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свобо-
ды. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки
подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру
как некий извне данный мне закон… Нельзя не подчиниться силе. Дос-
тойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано
лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться
этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмот-
рению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и по-
следовательности своего собственного действия есть высшая ступень
подчинения… Сила – авторитет – разум… вот ступени властвования и
подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень
свободы личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет явля-
ется высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм
полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету
1
Гессен С. И. В защиту педагогики // Труды кафедры педагогики, истории образования и
педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 3. С. 107.
2
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 99.
313
полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность
в последнем счете подчиняется»1.
Осмысливая соотношение силы и авторитета, С. И. Гессен предупреж-
дал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отры-
ваться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же сто-
роны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к
словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механическим наказа-
ниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживае-
мому постоянным надзором.
Утверждая, что авторитет есть «необходимая посредствующая ступень
между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и сво-
бодным подчинением внутреннему закону долга», С. И. Гессен следую-
щим образом сформулировал «основное правило организации авторитета:
школьная власть как носительница внешнего закона должна быть органи-
зована так, чтобы воспитывать к свободе… Хотя правила поведения и
предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть тако-
вы, как будто ученик сам их себе поставил»2. Авторитет, считал С. И. Гессен,
будучи возможно более пронизанным свободой, должен при всех услови-
ях оставаться границей, которую школа ни в каком случае не может пере-
ступать. Переход от урока к творчеству, от ограниченной организации
школы к беспредельной текучести жизни он связывал с переходом от
подчинения авторитету к подчинению разуму, в чем особенно ярко обна-
руживается бесконечность самой задачи образования, которое открывает-
ся как бесконечное задание всей жизни человека.
Русский религиозный философ и педагог В . В . З е н ь к о в с к и й
рассматривал школу как вид социальной структуры. Говоря о том, что
существуют социальные структуры, основанные на иерархии (соподчине-
нии), сотрудничестве (кооперации) и борьбе (соперничестве), он относил
школу к числу иерархических структур. «Изучение школьной среды и того,
чем она создается, – писал В. В. Зеньковский, – прежде всего приводит нас
к вопросу об авторитете… Именно наличность авторитета создает педаго-
гическую среду школы, определяет ее педагогический характер… Существу-
ет сопряженность авторитета и школы»3.
Он выделил три психологические теории, объясняющие феномен ав-
торитета.
1. Волюнтаристская теория авторитета, представленная в работах не-
мецкого педагога конца XIX в. Ф. Паульсена4. «Суть ее, – писал В. В. Зень-
ковский, – в том, что она объясняет школьное взаимодействие влиянием
крепкой воли старшего на неокрепшую волю младших. Кое-что в этом
1
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. С. 100–101.
2
3
Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996. С. 46, 52.
4
См.: Паульсен Ф. Педагогика / пер. с нем. М., 1913.
314
верно практически, но объяснить этим происхождение и существование
авторитета трудно. В самом деле, если авторитет основан только на про-
явлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка,
так как в детях все время действует чужая воля»1.
2. Интеллектуальная теория авторитета, представленная в работах
немецкого психолога рубежа XIX–XX вв. Г. Мюнстерберга2. «Главная
мысль этой теории, – отмечал В. В. Зеньковский, – в силе внушения, ис-
ходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, ус-
ваивает его навыки и тенденции – и этим развивается. Действительно, мы ви-
дим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую
роль в отношениях учеников к учителю… Но, однако, если бы эта теория
объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и
даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внуше-
ния), а не его развитие и самостоятельность»3.
3. Эмоционалистическая теория авторитета, которую сам В. В. Зень-
ковский признавал наиболее верной. Эта теория, подчеркивал он, «поко-
ится на признании, что главное – вера в авторитет. Эта вера очень далека
от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на
свободном отношении и даже поклонении учителю. В отношениях учите-
ля и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет
место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель
есть руководитель, на которого действительно можно положиться. При-
знание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает.
Признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика,
а, наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что
учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере
не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство явля-
ется источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без не-
го человек неспособен»4.
В. В. Зеньковский был убежден, что педагогическая ценность автори-
тета заключается в стимуляции творческих сил, в создании условий для
более глубокого и более плодотворного педагогического взаимодействия,
окрыляющего учеников. Авторитет не может быть навязан, он может
быть только свободно признан. Психология авторитета рассматривалась
В. В. Зеньковским почти как психология влюбленности, как духовное со-
единение с тем, кто авторитетен, а в христианских терминах – как пе-
реживание чувства соборности.
В иерархическом характере школы В. В. Зеньковский усматривал
ближайшую предпосылку искажения авторитета во власть, что является
1
Зеньковский В.В. Педагогика. С. 47.
2
См.: Мюнстерберг Г. Психология и учитель / пер. с нем. М., 1997.
3
Зеньковский В.В. Педагогика. С. 47, 48.
4
315
началом бед и трудностей в школе. «Если явление авторитета, одно из са-
мых продуктивных социальных отношений, имеет громадное значение
для умственной жизни и творчества, – писал он, – то нужно заметить, что
такое явление крайне редко сохраняется неискаженным. Даже при нали-
чии силы авторитета нельзя определить, во что она обратится. Это всеце-
ло зависит от обеих сторон, составляющих авторитет: высшей – учителя и
низшей – ученика. Искажение авторитета во власть не есть только про-
дукт злой воли учителя, а бывает результатом неумения или нежелания
использовать то, что есть в природе педагогических отношений. Затем,
вырождение авторитета во власть совершается также под влиянием того,
что сам ученик и его родители так его понимают. Такое примитивное по-
нимание стоит рядом с пониманием школы как имеющей силу принужде-
ния и права приказания. Зачастую это происходит от того, что семья не
может совладать с детьми и ждет этого от порядка»1.
В. В. Зеньковский указывал на двоякое происхождение авторитета.
В одном случае он дается человеку (например учителю) одновременно с
его положением, а в другом случае оказывается результатом «личной по-
беды». Личный авторитет не является чем-то неизменным, непоколеби-
мым, раз и навсегда установленным. Наоборот, удержание авторитета яв-
ляется делом нелегким, требующим постоянных усилий. При этом авто-
ритетность, возникающая в какой-либо одной сфере, переходит, как пра-
вило, на другие сферы. В. В. Зеньковский отрицательно оценивал созда-
ние искусственных преград между учителем и воспитанниками как спосо-
ба поддержания авторитета посредством отчуждения, хотя и признавал
это средство достаточно действенным.
Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспринято
советской педагогикой. «Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий
авторитета, не может быть воспитателем»2, – утверждал А . С . М а к а -
ренко.
Анализируя природу авторитета, А. С. Макаренко в 1937 г. в «Лекциях
о воспитании детей» обращал внимание на то обстоятельство, что «самый
смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказа-
тельств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как
его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом»3. Ре-
бенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот
обладает авторитетом. И именно в обеспечении послушания А. С. Мака-
ренко видел смысл авторитета. Однако, считал он, авторитет – это не та-
лант, даваемый от природы, а средство достижения целей воспитания, ко-
торое должно соответствующим образом организовываться.
1
Зеньковский В. В. Педагогика. С. 50.
2
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: в 8 т.
М., 1983. Т. 1. С. 327.
3
Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч. М., 1984. Т. 4. С. 65–66.
316
А. С. Макаренко предупреждал, что «авторитет, построенный на лож-
ных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все раз-
рушается, не остается ни авторитета, ни послушания»1. Он призывал «от-
личать настоящий авторитет от авторитета ложного, основанного на ис-
кусственных принципах и стремящегося создать послушание любыми
средствами»2.
Рассматривая ситуацию семейного воспитания, А. С. Макаренко выде-
лял следующие виды ложного авторитета, отмечая, что предлагаемый
им перечень отнюдь не является исчерпывающим:
 авторитет подавления как самый страшный вид авторитета;
 авторитет расстояния как авторитет отчуждения от ребенка;
 авторитет чванства как особый вид авторитета расстояния;
 авторитет педантизма как авторитет, отстраненный от реальной жиз-
ни ребенка;
 авторитет резонерства как авторитет поучений и назиданий;
 авторитет любви как самый распространенный вид ложного автори-
тета, основанный на избыточной ласке;
 авторитет доброты как самый неумный вид авторитета;
 авторитет дружбы как авторитет панибратства;
 авторитет подкупа как самый безнравственный вид авторитета.
Далее А. С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять на-
стоящий родительский авторитет в советской семье? Отвечая на него, он
утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и
может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведе-
ние»3. Однако А. С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета за-
ключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том,
как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть
внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет зна-
ния, – пишет А. С. Макаренко, – необходимо приведет к авторитету по-
мощи… Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива,
утомительна»4.
Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не
должен снимать ответственность с ребенка. И именно в линии ответст-
венности А. С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского
авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед об-
ществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином. И это предполагает,
что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им
требования, которые могут выражаться в самой суровой форме, приучать
детей отвечать за свои дела и поступки.
1
Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч. Т. 4. С. 66.
2
3
4
317
А. С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток соз-
дать искусственный авторитет только и исключительно для педагогиче-
ских целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «сурро-
гатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов
А. С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу
«потрясения» и по принципу «твердой воли»1. В «Книге для родителей»
он писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не
может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным.
Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их от-
ношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни
находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда
все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую
жизнь – работу, мысль, привычки, чувства, стремления»2.
Польский педагог-гуманист Я . К о р ч а к обращал внимание на то,
что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на
слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством
и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до та-
кого уважения и доверия ребенка3.
В своем главном произведении – книге «Как любить ребенка» (1929) –
Я. Корчак писал о том, что «ребенок подавлен нашим авторитетом, обя-
занностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувству-
ет, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил
письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички,
поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик
у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями
взрослых… Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем
больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если
ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешь-
ся по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они
станут тебя на свой лад уважать. На свой лад – это как? Я не знаю»4.
Я. Корчак обращал внимание на то, что должное отношение детей к
воспитателю можно завоевать прежде всего конкретными действиями,
поступками, ибо дети «упорно добиваются: будь образцом»5. Сухие при-
казы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мне-
нию Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях,
изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться
1
См.: Макаренко А. С. Фрагменты отдельных глав первого тома «Книги для родителей»
и варианты текста // Пед. соч. М., 1985. Т. 5. С. 242.
2
Макаренко А. С. Книга для родителей // Там же. С. 104.
3
См.: Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1991. С. 22.
4
Там же. С. 88–89.
5
См.: Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Как любить ребенка: книга о вос-
питании. М., 1990. С. 272.
318
к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувст-
вовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей «будет знать воспи-
тателя насквозь… Подвергнет его суровому следствию, экзамену добро-
совестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит от-
крытую войну. Горе ему! Он увидит уже только «упрямство», «дурное
влияние» отдельных детей, покушения на свой «авторитет», поступки на-
зло, в отместку»1.
Польский педагог обращал внимание на то, что авторитет, связывае-
мый с обязанностью детей быть благодарным своим наставникам, уважать
воспитателей, подавляет их. Для Я. Корчака наличие авторитета как жиз-
ненного императива, который наряду с традицией и закрепленными меха-
ническими шаблонами приводит к доходящему до пассивности благора-
зумию и «незамечанию» многих «прав и правд», обусловливает существова-
ние воспитывающей среды догматического типа. Догматическая среда спо-
собствует формированию «пассивного ребенка»2, что соответствовало на-
правленности массового воспитания как во времена Я. Корчака, так и сего-
дня. «Все современное воспитание, – писал польский педагог, – направлено
на то, чтобы ребенок был удобен»3.
В первом томе «Российской педагогической энциклопедии» автори-
тет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организа-
ции, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опы-
те. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая
к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в при-
знании последними за носителями авторитета права на руководство, в го-
товности следовать их указаниям и советам»4.
В конце 80-х гг. М . Ю . К о н д р а т ь е в в книге «Слагаемые автори-
тета», специально посвященной авторитету педагога, связывает феномен
авторитета с внутренним признанием окружающими права любого чело-
века взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности.
Он подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие
им решений, определяющих поведение и действия воспитанников.
По словам М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете вла-
сти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образо-
вательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися пе-
дагогических требований не является достаточным свидетельством лич-
ностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь
причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность
1
Корчак Я. Воспитание воспитателя ребенком // Как любить ребенка: книга о воспита-
нии. С. 271.
2
См.: Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. С. 88, 27, 28.
3
4
Кондратьев М. Ю., Левшин Л. А. Авторитет // Российская педагогическая энциклопе-
дия: в 2 т. 1993. Т. 1. С. 17.
319
в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответст-
венность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие
инициативы. «Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не
подкрепленный авторитетом личности педагога, – пишет М. Ю. Кондрать-
ев, – несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно
порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз само-
стоятельных решений»1.
Роль учителя и воспитателя, утверждает М. Ю. Кондратьев, не гаран-
тирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет «властью
авторитета». По его убеждению, «слагаемыми подлинного авторитета»
наставника являются, во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на
него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета. Во-
вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая
воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого,
опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при
решении различных проблем. В-третьих, референтность педагога, т.е.
восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных
обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них. И, наконец,
в-четвертых, «взаимность авторитета», т.е. доверие педагога к своим
воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.
Педагог из Беларуси И . И . Р ы д а н о в а рассматривает обретение
учителем педагогического авторитета как логическое завершение гармо-
нически развивающихся воспитательных отношений. «В воспитании и
обучении, – пишет она, – невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти
педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако
эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она спо-
собствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее
творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным ката-
лизатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует,
деформирует, то вырождается в орудие авторитарности…»2.
С . Л . С о л о в е й ч и к писал: «Авторитет учителя необходим в лю-
бой школе: учитель без авторитета, учитель с которым дети не считаются, –
не учитель. Сущность такой школы не в том, что она авторитарная, а в
том, какими способами добывается учительский авторитет – репрессив-
ными или какими-то еще»3.
Рассматривая авторитета учителя, И . И . А д р и а д и выделяет его
профессиональный (специальная эрудиция, методическое мастерство,
технологическое разнообразие), личностный (ценностная, характерологи-
ческая, культурологическая составляющие), социальный (социальная зна-
1
Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. С. 54.
2
Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Мн., 1998. С. 81.
3
Соловейчик С. Л. Свобода и дисциплина // Воспитание школы: статьи для своей газеты.
М., 2002. С. 40.
320
чимость, социальный престиж профессия, социальные стереотипы) и ро-
левой (занимаемая должность, права и обязанности) компоненты1.
М . Х а й д е г г е р , подчеркивая, что «учить гораздо труднее, чем
учиться», и указывая, что «в действительности настоящий учитель учит
только одному – учению», пишет: «Учитель идет впереди своих учеников
<…> в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен
научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью
быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих
обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем,
что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету
всезнания или авторитету правления должностного лица. В таком случае
стать учителем – это возвышенное признание, которое в чем-то является
совершенно иным, чем стать знаменитым профессором»2.
Педагогический авторитет – системообразующее звено, сквозь призму
которого при разработке рассматриваемого варианта парадигмальной ти-
пологии базовых моделей образовательного процесса можно концепту-
ально описать модель педагогики авторитета.
Модель образовательного процесса, основанного на авторитете
педагога. Несмотря на то, что в педагогике проблема авторитета неодно-
кратно оказывалась предметом специальной рефлексии, попытки концеп-
туализировать особую парадигму педагогики авторитета ранее не пред-
принимались.
Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за
воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подго-
товленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую
социальную проблему образования других людей, принимая на себя от-
ветственность за их развитие, права определять цели их воспитания и
обучения, а также педагогические пути, способы и средства достижения
этих целей.
В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспи-
танники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия
ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, орга-
низующего их развитие, выполнение его требований, следование его
предписаниям и указаниям.
Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития об-
щества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, модели-
руя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, опре-
деляет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, про-
ектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сфор-
мированы в результате педагогического взаимодействия.
1
Адриади И. И. Авторитет учителя и процесс его становления. М., 1997. С. 51–52.
2
Цит. по: Роджерс К., Фрейнберг Д. Свобода учиться / пер. с нем. М., 2002. С. 81, 82.
321
При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания, во-
первых, руководствуется существующими государственными установ-
лениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также со-
держание, способы и средства образования, носят нормативный характер
и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, отно-
сятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть
более или менее детализированы, рамочный базисный учебный план в со-
временной российской школе или подробные учебные программы по ка-
ждому предмету в советской школе 1930–1980-х гг.
Во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени не-
избежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его
отдельных групп представления о том, какими должны быть цели образо-
вания, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном
случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические,
религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов
деятельности и т.п.
И, наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы
педагогического творчества, обязательно учитывая государственные тре-
бования и общественные установления, исходит из собственных представ-
лений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанни-
ков, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способ-
ностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, ка-
ким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.
Указанные источники педагогического целеполагания могут по-
разному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации.
Но именно они в своем единстве изначально определяют системообра-
зующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы пе-
дагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.
Однако очевидно, что эффективность образования зависит от того, в
какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индиви-
дуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие про-
текания психических процессов, наличный уровень их развития и мотива-
ции, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потреб-
ности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «аб-
страктно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен
уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к кон-
кретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуа-
циям жизни своих питомцев.
Глубина и радикальность этого «уточнения» далеко не всегда опреде-
ляются желаниями и возможностями самого учителя, так как последние
прямо и непосредственно связаны с объективными обстоятельствами его пе-
дагогической деятельности. Сколь бы существенно воспитатель ни корректи-
ровал цели образования (вплоть до полного отказа в некоторых случаях от
322
первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики автори-
тета в конечном счете всегда обусловливает их детерминацию императи-
вами, изначально лежащими вне конкретного ребенка.
В педагогике авторитета отчетливо прослеживается стремление учесть
при постановке целей образования не только, а часто и не столько субъек-
тивное состояние детей, их актуальные, значимые здесь и сейчас интен-
ции, сколько объективные интересы каждого ребенка, а также интересы
государства и общества.
Педагогика авторитета признает, что для полноценной жизни в обще-
стве люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные
социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессио-
нальной, конфессиональной группы и т.п.). А для этого им следует усво-
ить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведе-
ния, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшест-
вующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме все-
мирно-исторический опыт человечества. То есть подразумевается, что пе-
дагог лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть
(стать), в каком направлении и каким образом он должен для этого разви-
ваться. Отсюда следует фундаментальный для педагогики авторитета вы-
вод – на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою
разумную волю.
Эта установка изначально закрепляет авторитет наставника как веду-
щего участника образовательного процесса, его руководителя, прежде
всего, с точки зрения функциональной роли воспитателя. Естественно
подразумевается, что в идеале авторитет учителя должен приниматься
учащимся на личностном уровне («власть авторитета»). Но часто это ос-
тается лишь благим пожеланием, в то время как формальный авторитет
педагога («авторитет власти») имманентно заложен в саму организацию
учебно-воспитательного процесса данного типа.
Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и
способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации,
которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими пи-
томцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие)
активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.
В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие вос-
питателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на
второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и
путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся
под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается
каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспита-
тельном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее
ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъ-
явленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника,
быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.
323
В организации учебно-воспитательного процесса рассматриваемого
типа авторитет педагога играет роль системообразующего фактора, так
как исходя, прежде всего, из признания его необходимости осуществляет-
ся конструирование целей образования, определение путей, способов и
средств их реализации, организуется взаимодействие участников педагогиче-
ского процесса. Это и определяет характер парадигмы анализируемой моде-
ли образования как парадигмы педагогики авторитета.
Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна.
Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пла-
стам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми
считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной
среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них опре-
деленных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направ-
лена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избира-
тельное в соответствии с существующими стандартами и традициями
присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отно-
шений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения
и способов общения.
Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной
организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к вы-
полнению определенных социально значимых (во многих случаях не проти-
воречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.
Исторический опыт образования убедительно свидетельствует о том,
что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает»
там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитан-
ник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования
наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей. При этом
не имеет значения, пришел ли сам ребенок к моменту его включения в
учебно-воспитательный процесс к пониманию необходимости того пути
развития, который ему уготован воспитателем, воплощающим некую
высшую педагогическую целесообразность.
Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо
изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления
их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитив-
ном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы
наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в
своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставлен-
ных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, – писал В. А. Сухо-
млинский, – состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гар-
мония воли воспитателя и желаний воспитанника – необходимейшая и
сложнейшая гармония духовной жизни коллектива»1.
1
Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. С. 191.
324
М . М о н т е н ь , утверждавший, что «авторитет воспитателя должен
быть непререкаемым», писал: «Пусть наставник заставляет ученика как бы
просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалб-
ливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние»1. По его мне-
нию, задача педагога – не только говорить самому, но и слушать воспи-
танника, который должен научиться обходиться в жизни без помочей.
Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем
принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с
точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в
том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается
сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоцио-
нальное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспита-
тельного процесса и обеспечить понимание нужности и важности полу-
чаемого образования.
Критика педагогики авторитета. Педагогика авторитета наряду с ог-
ромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество про-
блем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подверга-
лись серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без это-
го осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, оп-
ределения не только ее возможностей, но и границ.
В полном объеме вопрос о принципиальной невозможности решать
важнейшие педагогические проблемы, опираясь на авторитет наставника,
поставил С о к р а т . Он видел в предельно критическом отношении уче-
ников к слову учителя залог успешного, подлинного образования. В своей
педагогической практике Сократ любил прикидываться простаком и не-
веждой, провоцировал слушателей поучать его, быть категоричными в
своих высказываниях. Лишь постепенно с помощью хорошо продуман-
ных вопросов он помогал преодолеть их излишнюю самоуверенность, не
навязывая при этом своей точки зрения и не подавляя их своим авторите-
том «мудрейшего из греков».
В «Панпедии» Я . А . К о м е н с к и й , указывает на категорию людей,
которые являются дикими упрямцами и не допускают обучения. Он счи-
тает, что успешно работать с таким человеком педагог может только «ли-
шив его всех авторитетов, т.е. всякой оглядки на примеры, на то, что дру-
гие говорят или не говорят: пусть он изберет себе водителем самого себя
и свет собственных врожденных понятий, побуждений и способностей;
тогда он тем легче откажется от прочих водителей и, получив возмож-
ность самостоятельно судить обо всем, уже не будет бояться, что кто-то
ведет его против его воли»2.
1
Монтень М. Опыты. Кн. 1–2. С. 187, 190.
2
Коменский Я. А. Панпедия / пер. с лат. М., 2003. С. 105 (Новая педагогическая библиотека).
325
Крайне отрицательно к роли авторитета в воспитании относился
Ж . - Ж . Р у с с о . Он писал: «Снисходительностью можно сделать себя
более сносным и сохранить внешний авторитет. Но я не вижу, к чему
служит этот авторитет, сохраняемый не иначе, как путем потворства по-
рокам, которые он должен был бы подавлять»1.
Глубокую критику идеи педагогики авторитета дали в своих произве-
дениях Н . А . Д о б р о л ю б о в и К . Н . В е н т ц е л ь , которые рас-
сматривали проблему авторитета в воспитании как таковую, а не обраща-
лись к анализу ее крайне негативных авторитарных проявлений.
В 1856 г. в журнале «Морской сборник» была опубликована первая
педагогическая статья великого русского хирурга Н . И . П и р о г о в а ,
названная им «Вопросы жизни». В статье, которая получила широчайший
общественный резонанс, Н. И. Пирогов, ставший впоследствии попечите-
лем Киевского учебного округа, писал о том, что «самые существенные
основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с направле-
нием, которому следует общество»2. Он указывал на главный недостаток,
свойственный современному ему воспитанию, – его внешний характер и
пренебрежение к «внутреннему человеку».
На вопрос, каким образом воспитанием убивается «внутренний человек»,
попытался ответить литературный критик и публицист Н. А. Добролюбов в
статье «О значении авторитета в воспитании», которая имела подзаголовок
«Мысли по поводу "Вопросов жизни" г. Пирогова».
Анализируя существующую практику воспитания и обучения, Н. А. Доб-
ролюбов обратил внимание на то, что воспитатель, часто принося ребен-
ка в жертву своим педагогическим расчетам, упускает из виду действи-
тельную жизнь и природу детей. Ссылаясь на беспощадную критику, ко-
торую дал воспитанию Н. И. Пирогов, Н. А. Добролюбов поставил под
сомнение разумность того воспитания, которое имеет своей целью на ме-
сто неразумной воли ребенка поставить разумную волю взрослого. «Гово-
ря, что в лице воспитателя осуществляется для ребенка нравственный за-
кон и разумное убеждение, они, очевидно, ставят воспитателя на недося-
гаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и разумно-
сти, – писал Н. А. Добролюбов. – Не трудно, конечно, согласиться, что ес-
ли б был возможен такой идеальный воспитатель, то безусловное, слепое
следование его авторитету не принесло особенного вреда ребенку (если не
считать важным вредом замедление самостоятельного развития лично-
стей). Но, во-первых, идеальный наставник не стал бы и требовать такого
безусловного повиновения: он постарался бы как можно скорее развить в
своем воспитаннике разумные стремления и убеждения. А, во-вторых,
1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: в 2 т. М., 1981. Т. 1. С. 273.
2
Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985. С. 32.
326
искать непогрешимых, идеальных наставников и воспитателей в наше
время была бы еще слишком смелая и совершенно напрасная отвага»1.
По мнению Н. А. Добролюбова, идеальный воспитатель, требующий
от ребенка абсолютного послушания, должен быть безупречно нравстве-
нен во всех самых мелочных проявлениях жизни, совершенно бесстра-
стен, обладать твердыми, ясными, непогрешимыми убеждениями, огромны-
ми знаниями, позволяющими ответить на любой вопрос воспитанника и пре-
взойти его в любой области. Кроме этого он должен быть способен «вести
ребенка верным и самым лучшим путем на всяком поприще». Но такого вос-
питателя быть не может – не может быть воспитателя, который стоит не
просто выше личности воспитанника, но выше целого поколения.
Наставник, утверждал Н. А. Добролюбов, будет стремиться «удержать
своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится:
старание совершенно естественное и понятное, но тем не менее вредное в
высшей степени, как скоро оно доходит до стеснения собственной воли и
ума ребенка»2. К воспитаннику легко могут перейти нравственные и ум-
ственные недостатки воспитателя, если он приучен сообразовывать свои
действия с безусловной волей наставника, а не с нравственным законом и
убеждением разума.
Н. А. Добролюбов последовательно проводил мысль о том, что ребен-
ка с самых ранних лет следует приучать к разумному рассуждению, чтобы
он был способен не следовать дурным приказаниям наставников. Он пи-
сал: «Для чего уничтожать самостоятельное развитие дитяти, насилуя его
природу, убивая в нем веру в себя и заставляя делать только то, чего я хо-
чу, и только так, как я хочу, и только потому, что я хочу? А объявляя та-
кое безусловное повиновение, вы именно уничтожаете разумное, правиль-
ное, свободное развитие дитяти»3.
Н.А. Добролюбов противопоставляет следованию авторитету вос-
питателя разумное убеждение воспитанников. По его словам, современ-
ная ему педагогика связывала авторитет с безусловным повиновением,
которое не зависит от каких-либо условий и обстоятельств и само в себе
заключает свое оправдание. Ребенок должен слушаться наставника без
рассуждений и все его распоряжения принимать как хорошие и справед-
ливые. Критикуя эту установку, Н. А. Добролюбов говорит о том, что да-
же идеальный воспитатель, требуя безусловного, а не разумного повино-
вения, приходит к тому, что «в душе ребенка мало-помалу погасает чув-
ство правды, уважение к разумному убеждению, и место его занимает
слепое последование авторитету… Воспитанный таким образом человек
во всю свою жизнь остается под различными влияниями, которые опреде-
1
Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической
мысли России первой половины XIX в. М., 1987. С. 468.
2
3
327
ляются не разумной необходимостью, не обдуманным выбором, а просто
случаем. В чьи руки человек прежде попадется, тому будет следовать»1.
Мотив отрицательного отношения к значению авторитета в образова-
нии детей исключительно рельефно проявился у представителей свобод-
ного воспитания – течения в западной и отечественной педагогике, офор-
мившегося на рубеже XIX–ХХ столетий. В . В . З е н ь к о в с к и й писал
о том, что представителям свободного воспитания была присуща «вера в
творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию сво-
их сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое
внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее
влияние». По словам В. В. Зеньковского, педагогический идеал предста-
вителей свободного воспитания включал в себя «освобождение ребенка от
всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала
в взаимоотношении взрослых и детей, представление полного простора
самодеятельности и инициативе ребенка»2.
Наиболее выдающийся представитель свободного воспитания в России
К . Н . В е н т ц е л ь , по словам М. Е. Стеклова, выступал «против лож-
ных авторитетов воспитателей, против того, чтобы личность ребенка была
средством для достижения воспитательных целей, поставленных взрос-
лыми»3. К. Н. Вентцель писал: «Человеческий род, благодаря авторитетам
всякого рода, до сих пор подвергался исключительно внешней дрессиров-
ке, о том же, чтобы поднять человеческий род к высшим ступеням куль-
туры путем свободного внутреннего развития, до сих пор почти не забо-
тились»4.
В 1909 г. К. Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опуб-
ликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспита-
нии», в которой полностью отрицал какое-либо позитивное значение ав-
торитета для организации образовательного процесса. В этой статье он
ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и
в области воспитания, и в сфере жизни вообще.
Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на
принципе авторитета, новая – на принципе свободы», К. Н. Вентцель ус-
матривал основную цель педагогической деятельности в содействии ос-
вобождению ребенка для свободной творческой работы над своим соб-
ственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глу-
боко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что
1
Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической
мысли России первой половины XIX в. С. 472, 476.
2
Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ в. // Зеньковский. М., 2000. С. 185 (Антоло-
гий гуманной педагогики).
3
Стеклов М. Е. Эволюция педагогических взглядов К. Н. Вентцеля. Смоленск, 1999. С. 15.
4
Вентцель К. Н. Культура и воспитание // Вентцель. М., 2000. С. 178–179 (Антология
гуманной педагогики).
328
люди не могут будто бы жить без подчинения тем или другим авторите-
там, что авторитеты составляют необходимое условие существования вся-
кой общественной жизни, что группа людей, обладающих большими зна-
ниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и по-
велевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умствен-
ном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться.
Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе, с одной сто-
роны, и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым
поколением – с другой»1.
К. Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения
индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней посторон-
ней воле, подчинения, которое является не насильственным, а доброволь-
ным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях
существование авторитета естественной необходимостью, К. Н. Вентцель
выступает против самой возможности его нравственного оправдания.
«Всегда и везде, – утверждал он, – нравственность заключалась, заключа-
ется и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в
подчинении ее какой бы то ни было другой чужой воле, хотя бы это была
воля всего человечества»2.
Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по
К. Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже если, ставя какую-либо
цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться
за советом к тому, кто эти средства знает, то постановка самой цели от
этого человека не зависит – он не имеет права предписывать цели менее
знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоя-
тельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их
достижения. «Если мы признаем авторитет знания, – писал К. Н. Вент-
цель, – то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поко-
ления над молодым поколением, и таким образом все идеи об "освобож-
дении ребенка" явятся не более как эфемерной иллюзией»3.
По мнению К. Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стре-
миться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утвержде-
нию царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобожде-
нию от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения,
согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без под-
чинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает
К. Н. Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессиро-
ванного человека; его культура касается больше материальных форм су-
1
Вентцель К. Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Этика и
педагогика творческой личности. Проблемы нравственности и воспитания в свете теории
свободного гармонического развития жизни и сознания. М., 1912. Т. 2. С. 574–575.
2
3
Там же.
329
ществования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще
совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого
рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все
высшие формы существования и жизни»1.
Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть поря-
док, который основывается на свободе. Первый, согласно К. Н. Вентце-
лю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, вто-
рой – к соединению людей, помогающих друг другу реализовать каждому
свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как про-
блему поднятия «той формы общественных отношений, которые сущест-
вуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя и т.д.), от типа
подчинения до типа соединения на равных началах»2.
Несвойственная для классической педагогики радикально педоцентри-
стская точка зрения К. Н. Вентцеля, полностью отрицающая какое-либо
позитивное значение авторитета в образовании (и в общественной жизни),
была воспринята в штыки абсолютным большинством педагогов его вре-
мени. Например, В . Л а т ы ш е в в статье «Критика теории "свободного
воспитания"» в 1910 г. категорически отверг противопоставление идеи
свободы принципу авторитета. Он утверждал, что не может быть равенст-
ва между опытными и неопытными людьми. «Смешно говорить, – писал
В. Латышев, – об отсутствии права взрослых на авторитет, на несправед-
ливость авторитета: таковой существует помимо всяких вопросов о праве
его на существование, не может не быть и не влиять. Поэтому построение
теории воспитания на отрицании авторитета – не только здание, постро-
енное на песке, но непременно ведет к путанице, к ложным положениям
воспитания, стараясь исключить то, что в действительности не может
быть исключено, как бы ни стремились к этому»3.
И Н. А. Добролюбов, и К. Н. Вентцель зафиксировали свое внимание
на одной из самых острых проблем педагогики авторитета. Она связана с
тем, что ребенок постоянно ощущает давление авторитета учителя, кото-
рый направляет его развитие, руководит им, иногда в мелочах, а иногда
оставляя весьма широкий коридор для проявления собственной активно-
сти. Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях как бы ос-
вобождается от необходимости делать самостоятельный ответствен-
ный жизненный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном)
делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.
Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ре-
бенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоя-
1
Вентцель К. Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Этика и
педагогика творческой личности. Проблемы нравственности и воспитания в свете теории
свободного гармонического развития жизни и сознания. Т. 2. С. 589.
2
3
Латышев В. Критика теории «свободного воспитания» // Русский начальный учитель.
1910. № 10. С. 305.
330
тельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым
психологическим бременем. Это блестяще иллюстрирует Ф . М . Д о с т о -
е в с к и й в легенде о Великом Инквизиторе. Проблема «воспитания к
свободе», как правило, не вписывается в стиль жизни обществ тоталитар-
ного типа, хотя может ставиться и анализироваться передовыми деятеля-
ми образования. В Советском государстве, например, каждый человек уже
рождался «верным ленинцем», «строителем светлого коммунистического
будущего», и любые отклонения от этого пути, «предначертанного парти-
ей», жестоко карались.
Особую остроту проблема «воспитания к свободе» приобретает в об-
ществах либерально-демократического типа, где каждый гражданин имеет
не только возможность, но и стоит перед необходимостью личностного
самоопределения.
Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить
особое внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую вос-
питанник усваивает в процессе образования, построенном на основании
рассматриваемых принципов, он обычно воспринимает как «чужую», как
пришедшую извне и навязываемую ему, а не как свою собственную. Осо-
бенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и прави-
лам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий
их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по
отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случа-
ях требуют соответствующего внешнего подкрепления.
Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая резко
снижает результативность воспитания и обучения, так как неизбежно
приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению
последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно
распространенным фундаментальным рассогласованием «естественных»
жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей
взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в
рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной
актуализации в педагогической практике.
Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимо-
действие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания
и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому,
что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в
авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педаго-
гика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоот-
ношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе
возможность такого поворота.
Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на
парадигме педагогики авторитета, не является ни «плохой», ни «хорошей».
Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с
помощью каких средств она применяется.
331
С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать,
контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка,
создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами
культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осозна-
нию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человече-
ской деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и
руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в тео-
рии, и особенно в практике образования, парадигма педагогики авторите-
та была и остается ведущей.
С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную нега-
тивную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педаго-
гическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему
цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также за-
трудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному
самостоятельному жизненному выбору.
При анализе учебно-воспитательного процесса с точки зрения выявле-
ния в нем моделей образования, базирующихся на парадигме педагогики
авторитета, следует не просто фиксировать их, но классифицировать как
позитивные и негативные.
6.3. Парадигма педагогики манипуляции

Педагогическая интерпретация феномена манипуляции. Проблемы
и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой моде-
ли учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала или, по
крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли вос-
питателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование пе-
дагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством ис-
пользования особого механизма межличностного взаимодействия. Иско-
мая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у
воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответст-
венному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое вопло-
щение в разработке модели образовательного процесса, который соответ-
ствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуали-
зирует группу педагогических подходов, позволяющих, с одной стороны,
сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с
другой – сделать ее незаметной для учеников.
В системе педагогического и психологического знания феномен мани-
пуляции человеческим поведением изучается преимущественно в рамках
психологической науки. В отечественной литературе новейшим и наибо-
лее обстоятельным исследованием феномена манипуляции является моно-
графия психолога Е . Л . Д о ц е н к о , изданная в 1997 г.1.
1
См.: Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1997.
332
Согласно Е. Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что ма-
нипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у
адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие
с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в меж-
личностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипуля-
тора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику
адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разрабо-
танной для него программой поведения, которую он изначально воспри-
нимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе
манипуляции манипулятор скрыто программирует мысль и намерения
адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздей-
ствия и не знает конечной цели манипулятора.
По мнению Е. Л. Доценко, манипуляция предполагает использование
таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на
формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям
манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как
субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, ха-
рактер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а кос-
венным (скрытым) воздействием на него манипулятора.
Е. Л. Доценко особо подчеркивает роль собственно личностных
структур адресата в успехе манипулятивного воздействия, тех струк-
тур, которые определяют его как субъекта принятия решения. «Техно-
логически, – пишет он, – манипуляция возникает из признания актором
того, что адресат – тоже личность. Это вынужденное признание, посколь-
ку к манипуляции прибегают тогда, когда прямое принуждение или обман
невозможны или нежелательны. Идеалом манипулятивного воздействия
поэтому оказывается превращение самой личности в средство влияния на
человека. В этом смысле эксплуатация личностных структур оказывается
апофеозом манипулятивного воздействия – управлять тем, что само
управляет! Привлечение данного механизма – одна из существенных ха-
рактеристик манипулятивного воздействия, в этом его сила и мощь… Ма-
нипуляция считается успешной в той мере, в которой манипулятору уда-
ется переложить ответственность за нужное ему событие на адресата…
Однако ответственность не может быть просто передана – она должна
быть принята в результате свободного выбора. Но как раз свободы мани-
пулятор предоставлять и не хочет. Вместо этого он так организует воздей-
ствие, чтобы у адресата создалась иллюзия собственной свободы в приня-
тии решения… Ощущение (иллюзия) свободы выбора возникает в резуль-
тате сочетания <…> необходимых для этого элементов: наличия борьбы
мотивов ("сомненья прочь") и отсутствия (осознания) стороннего вмеша-
тельства… Таким образом, эксплуатация личности выражается в имита-
ции процесса самостоятельного выбора между альтернативными мотива-
ми, в создании иллюзии совершения поступка… Человек оказывается в
333
положении побуждаемого самого себя на достижение цели, указанной ма-
нипулятором»1.
Говоря об условиях успешности манипулятивных воздействий при орга-
низации педагогического процесса, С . Л . Б р а т ч е н к о и С . А . Р я б -
ч е н к о , во-первых, обращают внимание на то, что эти воздействия
должны опираться на эффективный психологический механизм, способ-
ный обеспечить реальные результаты, т.е. заставить адресата думать, чув-
ствовать и вести себя так, как это требуется манипулятору. Во-вторых,
они подчеркивают, что запуск и реализация этого механизма должны
быть как можно менее заметными, а в идеале, совсем незаметными для
адресата2.
Ю . В . Щ е р б а т ы х , говоря о способах манипулирования сознани-
ем, различает программирование, при котором манипулятор вносит свою
программу в сознание адресата, и подталкивание, при котором программа
поведения уже находится в последнем и задача состоит лишь в том, чтобы
помочь ее реализовать3.
В психологической и педагогической литературе феномену манипуля-
ции, как правило, дается крайне негативная оценка. Так, Е. Л. Доценко,
говоря о том, что всякая манипуляция основана на косвенном воздейст-
вии, отмечает: «Качество быть манипуляцией задается не технологией, а
намерением актора: добиться одностороннего выигрыша, навязать адресату
собственную цель и пр.»4. Манипулятивный подход в педагогике резко кри-
тикуют С. Л. Братченко и С. А. Рябченко, считая его скрытым проявлени-
ем утонченного авторитаризма. Ю. В. Щербатых рассматривает проблему
манипуляции в контексте проблемы обмана. С . Г . А б р а м о в а подчер-
кивает, что люди, которые становятся объектами манипуляции, как бы теря-
ют свою волю и свою личность, превращаются в своеобразные «вещи», ста-
новятся легко управляемыми, предсказуемыми и подконтрольными. Она ут-
верждает, что «манипулирование – это использование человека в своих целях
посредством создания ситуаций, которые подавляют его способность к само-
управлению, т.е. его способность решать за себя самому»5.
С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образо-
вательного процесса педагогика манипуляции (наряду с педагогикой ав-
торитета и педагогикой поддержки) предстает в качестве конструктивного
способа организации взаимоотношений учебно-воспитательного процесса.
Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипу-
1
Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. С. 165–167.
2
См.: Братченко С. Л., Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения //
Magister. 1996. № 3.
3
См.: Щербатых Ю. В. Искусство обмана: популярная энциклопедия. М., 1999. С. 105–106.
4
Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. С. 173.
5
Абрамова С. Г. Психология в управлении и для управления (руководителям и подчи-
ненным). М., 1998. С. 49.
334
лируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое.
Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится пози-
тивным средством развития ребенка, причем развития значительно более
продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осозна-
вать свое «Я», чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педаго-
гика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на ус-
тановке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питом-
цу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (разви-
тие) к определенным им целям образования.
Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель
стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного про-
цесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в
явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соот-
ветствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не
демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно
руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обуче-
ния ребенка.
Парадигма педагогики манипуляции задает учителю такую рамку взаимо-
действия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у
ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происхо-
дит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный про-
цесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собст-
венной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя
не ощущается (или почти не ощущается) им.
Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказы-
вается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его
развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как субъективно
он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его актив-
ности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает)
руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авто-
ритету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе об-
разования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель
исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становит-
ся его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли настав-
ника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способ-
ность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, де-
лать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоя-
тельность являются таковыми лишь в сознании ребенка, в то время как в
действительности они направляются и программируются.
Педагогическая манипуляция в истории образования. Хотя в исто-
рии образования термины педагогика манипуляции или манипулятивная
педагогика не использовались и тем более никогда ранее не приобретали
парадигмального значения, на протяжении многих и многих веков неод-
335
нократно предпринимались более или менее успешные попытки теорети-
чески обосновать и практически реализовать модель учебно-воспитатель-
ного процесса, которая по своей сути была манипулятивной. К числу тео-
ретиков и практиков образования, внесших принципиальный вклад в станов-
ление манипулятивной педагогики, следует отнести Сократа, Ж.-Ж. Руссо,
Г. Спенсера, М. Монтессори, А. С. Макаренко.
Самым известным педагогом-манипулятором древности был С о -
к р а т . Исследователи его творчества обращают внимание на то, что «он
затевал разговор как бы ненамеренно, начиная со случайного вопроса.
Сократ никогда не поучал, и у него не было учеников, – по крайней мере
он так утверждал»1. Однако Ксенофонт и особенно Платон блестяще опи-
сали педагогический метод Сократа-манипулятора, который сам он назы-
вал майевтикой, т.е. повивальным искусством.
Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в
душе человека и не может быть сообщено ему извне. В связи с этим, по
мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь уче-
нику, во-первых, как бы родить это знание, т.е. прийти к нему самостоя-
тельно, вывести его из самого себя, а не принять со стороны. И, во-
вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. «…Сам
я, – говорит Сократ в диалоге Платона "Теэтет", – в мудрости уже непло-
ден, и за что меня многие порицали, – что-де я выспрашиваю у других, а
сам никаких ответов никогда не даю, потому что сам никакой мудрости не
ведаю, – это правда. <…> Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся
мне иной раз крайне невежественными, а все же по мере дальнейших по-
сещений и они с помощью бога удивительно преуспевают и на собствен-
ный и на сторонний взгляд. И ясно, что от меня ничему они не могут нау-
читься, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, ко-
нечно, имели, и производят его на свет. Повития же этого виновники – бог
и я». При этом он подчеркивает: «…мы можем разными способами допы-
тываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и
полноценный плод»2.
Такая постановка вопроса предполагала, что в идеале учитель, с одной
стороны, должен был знать, какое знание является истинным и уметь вести к
нему ученика, в неявной форме организуя это движение с учетом имеющего-
ся у него жизненного опыта, способностей и интересов. С другой стороны,
учитель не должен навязывать ученику своего собственного мнения, приоб-
щать к «готовому» знанию, чтобы избежать какого-либо догматизма, давле-
ния и тем более принуждения, хотя бы и подкрепленного авторитетом.
Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать
с собеседником различные значимые для того проблемы философского,
1
Йегер В. Пайдейя. Воспитание древнего грека (эпоха великих воспитателей и воспита-
тельных систем) / пер. с нем. М., 1997. С. 66.
2
Платон. Теэтет // Собр. соч.: в 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 202.
336
этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь
простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидные вещи
и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возни-
кающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на по-
верхности ответов. Таким образом он помогал собеседнику, для которого
многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверен-
ности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс постижения
истины организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась ил-
люзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к
новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения элемент
провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллекту-
ального поиска, росту активности собеседника.
Сократ манипулировал учеником в образовательном процессе. При
этом он взаимодействовал с ним на вербальном уровне, вовлекая его в
диалог, обращался и к его когнитивной, и к его мотивационной сферам,
создавал у него иллюзию самостоятельного движения к истине, всячески
маскировал свою роль ведущего в педагогическом общении. Майевтика
(повивальное искусство) оказалась эффективным способом манипулятив-
ного управления интеллектуальным поиском, формирования познаватель-
ного интереса, развития учащихся, который порождал у тех, кому задава-
лись вопросы, ощущение, что они сами находят на них ответы. Сократов-
ский метод обучения был хорошо известен в истории педагогики и с теми
или иными модификациями осмысливался и пропагандировался на про-
тяжении двадцати четырех столетий1.
Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления мани-
пулятивной модели образования, не используя самого термина манипуля-
ция, предпринял великий реформатор педагогики Ж . - Ж . Р у с с о в из-
данном в 1762 г. романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». По словам
современного французского исследователя М. Сётара, «с самого начала
Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении во-
ли ребенка воле воспитателя… Все искусство воспитателя должно заклю-
чаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязы-
вать ребенку своей воли»2.
Во второй книге романа Ж.-Ж. Руссо утверждал, что существуют два
вида зависимости человека. Это, во-первых, заключающаяся в самой при-
роде зависимость от вещей, которая не порождает никаких пороков и не
вредит, и, во-вторых, это зависимость от людей, которая, не будучи упо-
рядочена, развращает человека, порождает пороки, превращает его и в
господина, и в раба, что одинаково безнравственно.
1
См.: Кобзев М. С., Горбачев Н. Л. Сократовский метод обучения. Саратов, 1993.
2
См.: Сётар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования: в 4 т. М., 1996. Т. 4. С. 22
[Перспективы: вопросы образования. 1995. № 3/4 (91/92)].
337
Ж.-Ж. Руссо призывал наставника стремиться следовать в постепен-
ном ходе воспитания порядку природы, держать ребенка только и ис-
ключительно в зависимости от вещей. «Ничего не приказывайте ему –
ничего на свете, решительно ничего! – восклицал великий женевец. –
…Пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жесто-
кое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости,
под которым должно склоняться всякое ограниченное существо. Пусть он
видит эту необходимость в вещах, а не в капризах людей; пусть уздою, его
удерживающею, будет сила, а не власть… Худший способ его воспитания –
это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспа-
ривать, кто из двух, вы или он, будет господином; я в сто раз предпочел
бы, чтобы он оставался им навсегда»1.
В воспитании, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, испробованы все средства,
кроме того единственного, которое только и может вести к успеху. Этим
средством, по его мнению, является хорошо направленная свобода. Для
Ж.-Ж. Руссо осуществление этого требования связано с определяемой им
педагогической целесообразностью. Оно опирается на законы возможного
и невозможного, суживая или расширяя их сферы вокруг воспитанника.
Ограничить ребенка, двигать его вперед, задерживать можно, не возбуж-
дая в нем противодействия с помощью необходимости, проистекающей из
естественного порядка вещей.
Обращаясь к тем, кто только начинал свою педагогическую деятель-
ность, Ж.-Ж. Руссо писал: «Молодые наставники! Я вам проповедую
трудное искусство – управлять без предписаний, делать все, ничего не де-
лая… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и вообра-
жает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помо-
щью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему
нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неде-
лей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договаривать-
ся. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет
на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы име-
ли неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, ко-
торой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на не-
го. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учи-
тель в сердце ребенка. Да это и должно быть; ибо всю смышленость, ко-
торую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о
своем самосохранении, он употребит на то, чтобы спасти свою природ-
ную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея ника-
кой настоящей нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя
выгодным дать волю его лености или тщеславию. Изберите с вашим вос-
питанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а
1
338
на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совер-
шенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабо-
щают самую волю… Не видя в вас стремления противоречить ему, не пи-
тая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он
не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким
бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на пол-
ной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обста-
вить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки»1.
По мнению Ж.-Ж. Руссо, наставник должен всячески стремиться
скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок
будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развити-
ем будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, порабо-
тив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собст-
венной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избе-
жать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом
ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель – ис-
подволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные
уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы
и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким об-
разом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.
Излагая свое понимание наиболее продуктивной модели образования,
Ж.-Ж. Руссо пытался максимально учесть особенности внутреннего мира
ребенка, его природу. По существу, он призывал скрыто манипулировать
ребенком, исходя из того, что воля взрослого, с которой он сталкивается в
процессе воспитания, обычно вызывает у него резкое неприятие. И наобо-
рот, дети, как правило, легко принимают необходимость, вытекающую из
«естественного порядка вещей». Ж.-Ж. Руссо настаивал на необходимости
создавать у воспитанника иллюзию свободы, ощущение господина собст-
венной воли. Это не только должно было, по его мнению, стать залогом
успешного решения педагогических задач, но и освободить ребенка от
чувства страха и, не обманывая наставника, быть таким, каков он есть на
самом деле.
Реализацию своего, по сути манипулятивного, педагогического подхо-
да Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образователь-
ной, воспитывающей и обучающей среды развития ребенка. «Великий
женевец, – пишет Б. М. Бим-Бад, – исходил из факта спонтанного науче-
ния и его могущественного формирующего действия на душевную жизнь
ребенка. Все окружающее служит для него книгой, из которой он, сам то-
го не замечая, непрерывно обогащает свою память и сознание. Истинное
искусство развивать в нем эту способность состоит в выборе предметов, ко-
торые он должен познать, и в заботе постоянно ему их представлять… Пито-
1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 129–130.
339
мец научается тем лучше, что не видит намерения его научения, если он сам
этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у при-
роды, а не у людей… Задача учителя в том, чтобы организовать интересное
и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписа-
ний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непо-
средственной среды активности для детей»1.
При сравнении манипулятивных в своей основе педагогических под-
ходов Сократа и Ж.-Ж. Руссо бросается в глаза их разительное отличие. У
Сократа все держится на слове учителя, на диалоге, на вербальном обще-
нии. У Ж.-Ж. Руссо прослеживается стремление организовать приобрете-
ние воспитанником практического жизненного опыта, свести до мини-
мума «вербальную педагогику».
Однако подходы Сократа и Ж.-Ж. Руссо к организации образования не
исключают, а дополняют друг друга в рамках парадигмы педагогики ма-
нипуляции. Это становится особенно очевидным, если иметь в виду, что
учениками Сократа были взрослые юноши, а иногда и зрелые люди, уже
имевшие определенный жизненный опыт, серьезные навыки мыслитель-
ной деятельности, вкус к учению. Афинский мудрец прямо заявлял о том,
что берет в ученики только тех, кто уже «беременен истинным знанием»,
и помогал им «родить» это знания. Ж.-Ж. Руссо во второй книге «Эмиля»
размышлял о воспитании детей в возрасте до 12 лет, жизненный опыт ко-
торых еще очень ограничен, мышление не развито, воля не сформирована,
эмоциональная сфера импульсивна.
Хотя Ж.-Ж. Руссо написал педагогическую утопию, отражающую под-
черкнуто пренебрежительное отношение к практике образования, вся по-
следующая эволюция педагогической мысли оказалась сопряженной с по-
пытками развития или опровержения содержащихся в ней взглядов на ор-
ганизацию образования человека.
Ж.-Ж. Руссо, разрабатывая свою педагогическую концепцию, вполне в
духе манипулятивной педагогики сформулировал представление о методе
естественных последствий, как эффективного способа воспитания детей.
«Наказание, – писал он, – никогда не следует налагать на детей, как нака-
зание, оно должно являться естественным последствием их дурного по-
ступка»2. Идею метода естественных последствий подхватил и развил в
середине XIX г. Г. Спенсер.
Согласно Г . С п е н с е р у , метод естественных последствий превра-
щает наказание в возмездие, особенность которого «заключается в том,
что оно представляет неизбежные следствия предшествующих им по-
ступков. Следствия эти не что иное, как неизбежные реакции, вызванные
1
Бим-Бад Б. М. Обучение и воспитание через непосредственную среду // Труды кафедры
педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. М.,
2001. Вып. 3. С. 29, 30.
2
340
поступками ребенка». Задача воспитателя «нисколько не устранять от них
эти последствия, не усиливать их и не заменять их искусственными». При
этом, подчеркивал английский мыслитель, «истинно воспитательная дис-
циплина заключается не в одобрении и не в порицании со стороны роди-
телей, а том, чтобы заставлять испытывать последствия, которые вытека-
ют в конце концов из поступков, независимо от родительского мнения
или вмешательства. Истинно поучительные и здравые последствия нала-
гаются не родителями, которые берут на себя роль уполномоченных при-
роды, их налагает сама природа»1.
Противопоставляя метод естественных последствий методу искусст-
венных наказаний в воспитании, Г. Спенсер видел преимущество первого
в том, что «во-первых, он сообщает рациональное понятие о правильных
и неправильных поступках, что достигается личным опытом их дурных и
хороших последствий. Во-вторых, ребенок, испытывая только тягостные
последствия своих же собственных поступков, должен с большей или
меньшей ясностью признать справедливость этих наказаний. В-третьих,
признавая справедливость возмездия и получая их не от личности, а через
посредство окружающих предметов, он при этом не так портит свой ха-
рактер. Родители же, давая ему чувствовать естественную кару, исполняя
таким образом сравнительно пассивную обязанность, сохраняют относи-
тельное душевное спокойствие. В-четвертых, при устранении взаимных
раздражений между родителями и детьми, исполняя таким образом срав-
нительно пассивную обязанность, сохраняют относительное душевное
спокойствие»2.
Метод естественных последствий у Г. Спенсера, так же как и у
Ж.-Ж. Руссо, выражал воспитательный потенциал среды и позволял на-
ставникам сводить до минимума прямое педагогическое воздействие на
своих питомцев.
На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную
попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ в.
итальянский педагог М. Монтессори.
М . М о н т е с с о р и исходила из того, что образование не формирует
ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и
свою душу посредством собственной деятельности. Образование по
Монтессори, пишет Б. М. Бим-Бад, «не столько результат взаимодействия
ученика с учителем, сколько естественный процесс развития детей. Он
есть результат накопления практического опыта, самостоятельных откры-
тий, материал для которых дитя берет в окружающей среде… Задача вос-
питателя в том, чтобы поместить детей в отвечающее их природе окруже-
ние и дать им свободу экспериментировать с этой средой. Учителя – толь-
1
Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / пер. с англ. М., 2003.
С. 116, 118, 119 (Новая педагогическая библиотека).
2
341
ко помощники в радостном труде детей по открытию свойств мира, кото-
рые моделированы педагогами-антропологами в непосредственной среде
ребенка»1.
Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование сво-
бодной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает
врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педа-
гогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том,
чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять
ему возможность свободно действовать в соответствии с его естест-
венными наклонностями. Она утверждала: «Необходимо среду, окру-
жающую ребенка, обставить средствами развития (заранее определенны-
ми и проверенными научными опытами) и предоставить ребенку свободу
самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произве-
дет свой выбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения,
которых шаг за шагом требует его умственное развитие»2. В своей итого-
вой работе «Разум ребенка» М. Монтессори обращала внимание на то, что
«пространство, в котором находится ребенок, должно предлагать ему бо-
гатый выбор мотивировок, которые подталкивают его к деятельности и
побуждают к обретению собственного опыта»3.
Развивая идею Ж.-Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания
является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала
принцип «Дисциплина в свободе». По мнению итальянского педагога,
дисциплина может и должна достигаться косвенными средствами, орга-
низацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она неоднократ-
но подчеркивала, что учитель должен руководить ребенком, по возмож-
ности не вмешиваясь в его деятельность.
Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязывать детям
свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя
ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их индивидуаль-
ными потребностями и интересами. «Командовать слабым покорным ре-
бенком и наказывать его легко, – подчеркивала М. Монтессори, – но ни-
кто не сумеет развить в нем другую личность. Этого невозможно достичь
обучением… Необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве
имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы
могли быть использованы по своему назначению, это создает некий "ум-
ственный порядок". Важно, чтобы они использовались "точно", это разви-
вает "координацию движений"»4.
1
Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду // Труды кафедры
педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 3. С. 33.
2
Монтессори М. Значение среды в воспитании // Частная школа. 1995. № 4. С. 125.
3
Монтессори М. Разум ребенка // Монтессори. М., 1999. С. 72 (Антология гуманной пе-
дагогики).
4
342
Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка,
М. Монтессори уделяла первостепенное внимание созданию педагогизи-
рованной среды, которая должна была содержать в себе в «снятом» виде
опыт предшествующих поколений, стандартизированный в элементах че-
ловеческой культуры. Эта среда, не подавляющая, а, наоборот, способст-
вующая проявлению многообразной спонтанной активности ребенка,
должна была направить ее в определяемое учителем русло, обеспечить
освоение культурных достижений человечества, развитие конкретных
свойств и сторон личности. Знаменитые дидактические материалы, соз-
данные М. Монтессори для детей 3–12 лет, становясь элементами педаго-
гизированной среды жизни и развития ребенка, выражали систему эле-
ментов человеческой культуры. Осваивая их при ненавязчивом, часто не-
заметном участии наставника, дети воспринимали опыт, накопленный в
социуме, формировали у себя различные личностные качества.
Стандартизированные дидактические материалы позволяли М. Мон-
тессори реализовывать принцип автодидактизма, добиваться того, чтобы
дети, свободно выбирающие задания, выполняли их так, как задумывал
воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки
с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог
самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки, развивать волю
и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и,
самое главное, упражняя собственную активность.
Предоставляемые педагогом дидактические материалы в известном
смысле заменяли собой учительницу. Они направляли развитие детей, со-
держали в себе возможность контроля ошибок, облегчали им работу по
самовоспитанию. М. Монтессори обращала внимание на то, что для орга-
низации процесса самоформирования ребенка недостаточно наличия сти-
мула, который лишь возбуждает его активность. Нужен, утверждала она,
такой стимул, который управляет его активностью.
Разрабатывая свой метод, М. Монтессори опиралась на логику сензи-
тивных периодов развития детей, т.е. таких закономерных фаз естест-
венного развития, на которых организм отличается повышенной чувстви-
тельностью к определенным внешним и внутренним факторам. Сензитив-
ные периоды, которые, как правило, заканчиваются к 12 годам, обусловли-
вают вполне определенную, генетически предзаданную последователь-
ность становления органических структур, функций, влечений, потребно-
стей, способностей. Эту общую закономерную логику развития организма
и психики детей (их тела и души) М. Монтессори требовала соотносить с
особенностями каждого конкретного ребенка, его опытом, интересами, воз-
можностями и на этой основе организовывать среду его жизни, выстраи-
вать траекторию его индивидуального развития.
Метод М. Монтессори предусматривал строгую последовательность
использования созданных ею дидактических материалов, исходя именно
из логики сензитивного развития воспитанников. Эти материалы как бы
343
позволяли детям брать инициативу по собственному развитию в свои ру-
ки, заниматься самоформированием под надзором наставников, которые,
в конечном счете, руководили этим процессом.
В «Методе научной педагогики, применимом к детскому воспитанию в
домах ребенка» – своей главной и наиболее известной работе, опублико-
ванной в 1911 г., М. Монтессори в качестве основного педагогического
метода работы с детьми рассматривала метод наблюдения. В этом она
следовала идеям Ж.-Ж. Руссо, который писал: «Благоразумный настав-
ник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником,
прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свобо-
де обнаружиться зачаткам его характера, не принуждай его в чем бы то ни
было, чтобы лучше видеть его во всей целостности»1. При этом она под-
черкивала: «Основа метода наблюдения – один верховный принцип его –
свобода учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлени-
ях… Педагогический метод наблюдения основан на свободе ребенка, а
свобода есть – деятельность»2.
М. Монтессори была убеждена в необходимости, с одной стороны, до ми-
нимума сводить открытое вмешательство воспитателя в образование ребенка,
а с другой – в необходимости самым тщательным образом изучать каждого
питомца и приноравливать организацию его развития к индивидуальному со-
стоянию ребенка исходя из общих закономерностей его становления.
В статье, специально посвященной вопросам подготовки учителя но-
вого типа, М. Монтессори раскрыла задачи метода наблюдения следую-
щим образом: «…в то время как учителя в обычных школах наблюдают за
реальным поведением учеников, зная то, что они должны следить за ни-
ми, и то, чему они должны их учить, Монтессори-учитель постоянно ищет
"отсутствующего ребенка". В этом – главное отличие. Учитель, начинаю-
щий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в
работе… Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую
сущность, когда найдет интересующую его работу. За чем же он наблюда-
ет? Когда тот или иной ребенок начнет сосредоточиваться… Теперь учи-
тель должен быть осторожным. Не вмешиваться означает не вмешиваться
ни при каких обстоятельствах… Как только у ребенка появилась концен-
трация, действуй так, как если бы ребенок не существовал вообще… Обя-
занность учителя – только предлагать новые вещи, зная, что ребенок ис-
черпал все возможности тех материалов, которые он использовал ранее.
Умение учителя не вмешиваться приходит с практикой, как и все осталь-
ное, но оно никогда не приходит легко»3.
1
2
Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в
домах ребенка. М., 1993. С. 42, 43.
3
Монтессори М. Подготовка учителя // Помоги мне сделать это самому. М., 2000. С. 53,
68, 69.
344
По существу, М. Монтессори ориентировала педагога на манипулиро-
вание ребенком, на скрытое от него руководство процессом его разви-
тия. При этом в рамках предлагаемой ею модели манипуляционной педа-
гогики наставник должен максимально учитывать реальные потребно-
сти и возможности ребенка, создавать условия для реализации его есте-
ственной внутренней активности, стимулировать ее, приучать его поль-
зоваться свободой. За почти сто лет своего существования метод
М. Монтессори доказал свою эффективность. Сегодня в мире насчитыва-
ется около трех тысяч официально зарегистрированных школ Монтессо-
ри, в ряде стран, в том числе и в России, существуют центры подготовки
Монтессори-учителя, активно функционирует созданная еще в 1929 г.
Международная ассоциация школ Монтессори.
Важный аспект манипулятивной педагогики разрабатывал А . С . М а -
к а р е н к о . В его произведениях воспитывающая и обучающая среда
предстает не столько с точки зрения ее предметного наполнения, но и с
точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен
воспитанник. «Воспитатель, – писал он, – должен всегда хорошо знать
следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учрежде-
нии их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться спе-
циализированным педагогическим процедурам и тем более не любят, ко-
гда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое
замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя
должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план»1.
А. С. Макаренко в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и
М. Монтессори развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул
идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому,
что наставник, решая педагогические задачи, должен взаимодействовать
не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллек-
тивом, членом которого тот является. «Если воспитатель поставил себе
целью разбить, искоренить какую-либо вредную группировку или компа-
нию в отряде, в классе или в учреждении, – подчеркивал А. С. Макаренко, –
он должен это делать не в форме прямого обращения к этой группе, а в
форме параллельной операции в самом отряде, классе… "Обработка" от-
дельных воспитанников только в редких случаях должна принимать ха-
рактер прямого обращения к данному воспитаннику»2.
Опираясь на многолетний опыт свой практической педагогической
деятельности в трудовых колониях, А. С. Макаренко предлагал рассмат-
ривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее
для формирования определенных личностных качеств. Таким образом
1
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч.:
в 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 248.
2
345
воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитан-
ников через коллектив.
Возможности и границы применения педагогики манипуляции.
«Линия Сократа» в манипулятивной педагогике задает такую модифика-
цию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рамках
которой педагог в ходе преимущественно вербального общения непосред-
ственно взаимодействует с воспитанником, всячески стремясь скрыть
свою роль направляющего его развитие.
«Линия Ж.-Ж. Руссо – Г. Спенсера – М. Монтессори» в манипулятив-
ной педагогике задает такую модификацию соответствующей ей модели
образовательного процесса, в рамках которой педагог старается взаимо-
действовать с ребенком опосредствованно, создавая специальную пред-
метную образовательную среду, стремясь слиться с ней, превратиться в
ее органический, естественный элемент.
«Линия А. С. Макаренко» в манипулятивной педагогике задает такую мо-
дификацию соответствующей ей модели образовательного процесса, в рам-
ках которой педагог старается взаимодействовать с ребенком опосредство-
ванно, создавая специальную социальную среду, стремясь воздействовать на
воспитанника через его взаимосвязи с другими членами коллектива.
Все эти «линии» ориентируются на внутреннюю активность и само-
стоятельность воспитанников, всячески поддерживая и развивая их, ви-
дя в них основу полноценного развития личности. Однако они используют
различные методы, хотя и укладывающиеся в логику манипулятивной пе-
дагогики.
Парадигма педагогики манипуляции, элементы которой прослежива-
ются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда
не становилась концептуальной основой массовой практики образования. Это
обстоятельство определялось целым комплексом причин.
Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традицион-
ного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно
которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указа-
ниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот от-
каз не только отрицал глубоко укоренившийся взгляд на взаимоотноше-
ния участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал,
что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль веду-
щего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них
значительно более тонкой и трудоемкой организации воспитания и обу-
чения питомцев.
Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют
массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики
авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебно-
воспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой рег-
ламентации.
346
В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высо-
кие требования к воспитателю, уровню его подготовки, профессиона-
лизму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир
ребенка, улавливать его индивидуальность, отказываться от штампов и
стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования
свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямо-
го педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.
В-четвертых, использование манипулятивной модели образования ока-
зывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой ра-
боты с детьми, типичным примером которой является традиционная
классно-урочная система школьного обучения.
В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует
предельно насыщенной образовательной, действительно развивающей
среды. А это невозможно без огромных финансовых вложений. Например,
полный комплект дидактических Монтессори-материалов на мировом
рынке стоит сегодня не менее 30 тыс. долл. США.
Элементы педагогики манипуляции прослеживаются в разной степени
в различных образовательных технологиях. Если система М. Монтессори
практически целиком устремлена к тому, чтобы быть манипулятивной, то,
например, популярная сегодня в России система развивающего обучения
Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова включает в себя лишь такой присущий
ей элемент, как создание у ребенка иллюзии, что именно он определяет
учебные цели, ища ответа на собственный вопрос. Хотя этот «собствен-
ный вопрос» формулируется при участии учителя, пытающегося встать в
позицию Сократа.
Манипулятивная модель образования просматривается в Школе-парке
М . А . Б а л а б а н а . Ее основу составляют студии-мастерские, где учи-
телю не свойственна традиционная для массовой школы роль драйвера-
погонялы1. Анализируя педагогическую модель М. А. Балабана, Г. К. Се-
левко пишет: «В открытой студии-мастерской учитель – старший мас-
тер, здесь он действует как лидер-эксперт, к которому обращаются в слу-
чае надобности. Реальное обучение идет в системе возрастных вертика-
лей, между которыми часто возникает негласное, но вполне доброе сорев-
нование… Учебная работа идет в деловом общении старших учеников
(как рядовых мастеров в своих более узких проблемах) с младшими, ко-
торые выполняют функции подмастерьев, или тех же младших – с посто-
янными клиентами и посетителями, где они выполняют функции старших –
гидов типа чичероне»2. Учитель в Школе-парке стремится организовывать
учебно-воспитательную работу, влияя не непосредственно на учеников, а
стремясь ненавязчиво наладить между ними продуктивные с точки зрения
их личностного роста отношения.
1
См.: Балабан М. А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. М., 2001.
2
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 236.
347
Перспективы более широкого, чем сейчас, использования манипуля-
тивных подходов в практике образования связаны:
 с формированием такой педагогической культуры учителя, которая
позволяет осознать возможности и границы этих подходов, а также при-
менить их в работе с детьми;
 с утверждением таких образовательных стандартов, которые по-
зволяют ориентироваться на манипулятивную педагогику;
 с укреплением материальной базы образовательных учреждений,
культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.
Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета
создает значительно более благоприятные условия для реализации актив-
ности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его
воспитания и обучения, повышения эффективности образования. Однако су-
ществуют объективные и субъективные причины, затрудняющие проникно-
вение манипулятивных подходов в практику массового образования.
Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой «хорошо направлен-
ной свободы», в скрытой форме во всех случаях сохраняет за наставни-
ком функции организатора и руководителя педагогического процесса, его
безусловно ведущего участника, который определяет более или менее де-
тализированные цели образования, пути, способы и средства их дости-
жения. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение ученика в
полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно
субъектно-субъектные.
6.4. Парадигма педагогики поддержки

Характер и особенности педагогики поддержки. Можно ли таким
образом организовать образование человека, чтобы оба его участника
превратились в равноправных сотворцов учебно-воспитательного процес-
са, а не оставались сотрудничающими участниками, которые при явном
или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению
педагогических целей, поставленных наставником? Данная проблема ре-
шается в рамках педагогики поддержки.
Согласно определению Г . М . К о д ж е с п и р о в о й , педагогическая
поддержка – «это система педагогической деятельности, раскрывающая
личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учите-
лям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных
трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собствен-
ных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий
(проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и
самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспи-
тании, общении, образе жизни»1.
1
Коджаспирова Г. М. Педагогика. М., 2003. С. 112.
348
Модель образования, соответствующая парадигме педагогики под-
держки, принципиально отличается от привычных подходов к организа-
ции воспитания и обучения детей. Реализующий ее педагог изначально
стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его
развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для са-
моопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в
осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных про-
блем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в
нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного
процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.
Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогиче-
скую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально
определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, ко-
торую решает воспитатель, – знакомство с ребенком, установление с ним
продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, вза-
имном уважении, доверии и интересе, а в идеале – и на взаимной любви.
Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вто-
рую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими по-
требностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его
поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается также
понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого
конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуа-
тивные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему му-
чают воспитанника, выявить их причины.
Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рам-
ках модели поддерживающего образования, может делать следующие ша-
ги в педагогической работе с детьми. Эти шаги следует осуществлять в
трех основных направлениях.
Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании
самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих
интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку оп-
ределить и вербализировать цели собственного развития, собственного
продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким
должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего
потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ре-
бенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможно-
сти, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели и посодей-
ствовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достиже-
нии, создавая для этого необходимые условия.
Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, вос-
питатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального
интереса, который возникает «здесь и теперь», является ситуативным и
может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенци-
349
ально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, сле-
довательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитан-
ника, для его дальнейшего образования.
И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника
на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в пони-
мании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необхо-
димостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.
Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ре-
бенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспи-
танника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка
императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы
«выводится» из него самого при его самом непосредственном, активном и
все более возрастающем участии.
Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы.
Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих уча-
стие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образо-
вания с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы
и интересы.
И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциаль-
ных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отра-
жать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкого-
лю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что
воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а
о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограниче-
ния, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированно-
го на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для
самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.
Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале,
создав условия для определения ребенком целей собственного развития,
педагог поддерживает его в их достижении, оказывает содействие ему в
движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования
практически исключает неприятие педагогических целей учителя учени-
ком, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а дол-
жен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынуж-
ден «наступать на горло собственной песне», не стремиться навязать ре-
бенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать
и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и на
их основе организовывать образование. Это предотвращает столкновение
воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его
эффективность.
Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку по-
знать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реали-
зовать собственную индивидуальность, построить присущую только и
350
исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответ-
ствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели вос-
питания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректи-
руются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых
интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов
его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации соб-
ственного образования, участии, которое становится все более осознан-
ным, активным и самостоятельным.
В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуе-
мый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогиче-
ского процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъект-
но-субъектный характер.
Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит,
будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодейст-
вия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стре-
миться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные
или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для
чего и как его воспитывать и обучать. Педагогу необходимо вполне осоз-
нанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем
образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном,
самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель
должен не только способствовать развитию воспитанника, но и вполне
осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним,
формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в
рамках образовательного процесса.
Педагогика поддержки принципиально противостоит традиционным
педагогическим стереотипам. По мнению Н . Б . К р ы л о в о й , «педаго-
гическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической дея-
тельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую
практику и теорию), в которой все противопоставлено педагогике воздей-
ствия. Педагогика поддержки, которая создается в настоящее время энту-
зиастами гуманного, свободного воспитания, не просто "ориентирована на
ребенка", она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволя-
ет говорить об ее иной педагогической культуре. Педагогика поддержки –
это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики
воздействия может эффективно решать задачи изменений личностных ка-
честв и ребенка, и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое пове-
дение и сообща строят пространство сотрудничество, чего отродясь не
было в педагогике воздействия, ставящей сугубо поверхностные социали-
зирующие цели. Педагогика поддержки – это педагогика глубинного об-
щения, где встречаются не учитель и ученик, не воспитатель и воспитан-
ник, а два разных человека (маленький и большой), которым есть, что ска-
зать друг другу. Суть глубинного общения состоит не столько в том, что-
бы задать ребенку направляющий его самоопределение вопрос, сколько
351
стимулировать философское размышление ребенка по поводу ситуации,
подкрепить рефлексию, в которой он и обретает свое новое "Я", и изменя-
ет свои взгляды»1.
При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собст-
венного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, инте-
ресов и проблем зависит цель его образования и средства ее достижения.
Ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитатель-
ных целей наставника, что, по существу, задается парадигмами педаго-
гики авторитета и педагогики манипуляции, в образовательную цель соб-
ственного развития, поддерживаемого наставником.
Педагогика поддержки в теории свободного воспитания. Историче-
ские корни педагогики поддержки уходят в глубь столетий. Ее элементы
просматриваются, например, в образовательной деятельности великого
учителя-манипулятора древности С о к р а т а , который в V в. до н.э. стре-
мился обучать молодых людей, внутренне дозревших до искания истины
и обращавшихся к «мудрейшему из греков» с просьбой помочь им найти
ответы на мучившие их вопросы. Сократ поддерживал самостоятельные
духовные искания своих учеников, подводя их к постижению сути вещей.
По его мнению, истина содержалась внутри человека и задача учителя за-
ключалась не в том, чтобы дать ученику истинное знание, а помочь от-
крыть его в себе, поддержать в духовных исканиях.
Свое целостное концептуальное воплощение педагогика поддержки
впервые обрела на рубеже XIX–XX вв. у теоретиков и практиков свобод-
ного воспитания.
Л . Н . Т о л с т о й – непосредственный предшественник педагогиче-
ской идеологии свободного воспитания, создатель теории «свободного
образования». В яснополянский период своей педагогической деятельно-
сти о н был убежден в том, что учитель должен следовать за ребенком
как за более совершенным и гармоничным существом, а не вести его за
собой, формируя в соответствии со своими представлениями о том, каким
он должен стать. В 1862 г. в статье с многозначительным названием «Ко-
му у кого учиться писать, крестьянским детям у нас или нам у крестьян-
ских ребят?» великий мыслитель писал: «Человек родится совершенным –
есть великое слово, сказанное Руссо, и слово это, как камень, останется
твердым и истинным. Родившись, человек представляет собой первообраз
гармонии, правды, красоты и добра… Идеал наш сзади, а не впереди. Воспи-
тание портит, а не исправляет людей… Учить и воспитывать ребенка нельзя
и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня,
ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и доб-
ра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Сознание этого
1
Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. С. 129 (Новые ценности образо-
вания. Вып. 10).
352
идеала лежит в нем сильнее, чем во мне. Ему от меня нужен только мате-
риал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне»1.
Серьезные попытки теоретически разработать подходы, типичные для
педагогики поддержки, и найти пути их реализации в практике образова-
ния были предприняты рядом педагогов-гуманистов в конце ХIX – начале
ХХ в. в условиях так называемой педоцентристской революции, одной из
движущих сил которой было развитие комплекса наук изучающих чело-
века, и прежде всего психологии.
Кредо педоцентризма сформулировал в 1899 г. Д ж . Д ь ю и : «В на-
стоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования за-
ключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция,
подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр
был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится
солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр,
вокруг которого они организуются»2. Дж. Дьюи вторил швейцарский пе-
дагог и психолог Э . К л а п а р е д , указывавший на «необходимость
изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовы-
вать воспитательную деятельность. Методы и программы вращаются вокруг
ребенка, а не ребенок, изо всех сил старающийся крутиться вокруг програм-
мы, составленной без какого-либо учета его особенностей, – вот именно та-
кую "коперникову революцию" требует психология от педагогики»3.
На рубеже XIX–XX вв. наиболее радикальные педагоги-гуманисты от-
стаивали понимание образования как способа создания условий для само-
выражения и свободного развития детей, отказа от традиционного педаго-
гического руководства становлением ребенка и исключения какого-либо
принуждения и насилия по отношению к нему в ходе его образования.
Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу движения
свободного воспитания, многим представителям которого были близки
подходы педагогики поддержки.
Главный принцип свободного воспитания, максимально созвучный
идеалам педоцентрической революции, – «исходя из ребенка» – сформу-
лировала шведская общественная деятельница, писательница и педагог
Э . К е й в 1899 г. в книге «Век ребенка». На место получившего распро-
странение в XIX столетии лозунга Ф. Фребеля «Жить ради детей» она вы-
двинула лозунг «Дайте жить детям».
Э. Кей настаивала на необходимости организации образовательного
процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо
только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществ-
ляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественно-
1
Толстой Л. Н. Кому у кого учиться писать, крестьянским детям у нас или нам у кресть-
янских ребят? // Пед. соч. М., 1989. С. 287, 288.
2
Дьюи Дж. Школа и общество / пер. с англ. М.; Пг. Б.г. С. 40–41.
3
Цит. по: Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. 1987. № 3. С. 129.
353
му раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна от-
стаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью. Она требовала
от педагога «спокойно предоставлять природе свободу помогать самой се-
бе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие
обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы»1.
Немецкий педагог Л . Г у р л и т т сформулировал следующие важ-
нейшие принципы свободного воспитания. Во-первых, понимание самого
воспитания как помощи природе ребенка; во-вторых, осуществление педаго-
гической деятельности только и исключительно с опорой на систематическое
наблюдение за каждым конкретным ребенком; и, наконец, в-третьих, стрем-
ление к тому, «чтобы развитию каждого отдельного человека согласно с его
природой в великом движении национального и человеческого развития бы-
ла предоставлена полная самостоятельность, полная свобода»2.
Эти принципы были присущи всем представителям движения свобод-
ного воспитания. Однако некоторые из них, опираясь на провозглашен-
ные подходы, конструировали манипулятивные модели образования, дру-
гие же двигались в русле идеологии педагогики поддержки. К числу по-
следних прежде всего следует отнести К. Н. Вентцеля и А. Нила.
К . Н . В е н т ц е л ь был наиболее выдающимся представителем дви-
жения свободного воспитания в России. Он требовал освобождения ре-
бенка от «цепей невидимого рабства», которыми его опутывает воспита-
ние, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуаль-
ности3. При организации образовательной работы с детьми К. Н. Вентцель
призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку есте-
ственное стремление к максимально полной реализации в активной дея-
тельности своего «Я».
По мнению К. Н. Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной
целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно кон-
кретный ребенок. Он писал в своем дневнике в 1907 г.: «Ребенок настоя-
щего момента есть самодовлеющая цель воспитания. Воспитание должно
добиваться того, чтобы каждый настоящий момент жизни ребенка был
полон и имел значение сам по себе, а не как переходная ступень к более зре-
лому возрасту… Первичной целью воспитания не может быть ни религия,
ни общество, ни культура вообще, но ребенок настоящего момента»4.
Требуя признать волю воспитанника равноценной воле воспитателя,
он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребенок
мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни. Под воспитанием
он понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с оп-
ределенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в
1
Кей Э. Век ребенка / пер. со швед. М., 1910. С. 2.
2
Гурлит Л. О воспитании / пер. с нем. // Свободное воспитание: хрестоматия. М., 1995. С. 83.
3
См.: Вентцель К. Н. Освобождение ребенка. М., 1923.
4
Вентцель К. Н. Свободное воспитание. М., 1993. С. 18.
354
ребенке образ индивидуальной личности принял посредством самопроиз-
вольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал
особое внимание на то обстоятельство, что ребенок как тот субъект, с ко-
торым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем раз-
витии собственным законам, определяющим его индивидуальность.
К. Н. Вентцель утверждал, что каждый ребенок в силу своей уникаль-
ности нуждается в неповторимой системе воспитания, которая не может
быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а,
наоборот, предполагает постоянный поиск и обновление. По его мнению,
надо стремиться к тому, «чтобы ребенок научился как можно раньше соз-
нательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достиже-
нию при помощи им же самим себе избранных средств»1.
К. Н. Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индиви-
дуализировать образование, приспособить его к особенностям каждого
ребенка, а открыть законы роста конкретной индивидуальности и сде-
лать все возможное для ее реализации, для освобождения творческих сил,
заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую
только и может распуститься «цветок индивидуальности», К. Н. Вентцель
считал мир и человечество, культуру, созданную предшествующими по-
колениями. Однако не человек существовал для воспроизводства и при-
умножения культуры, а культура являлась средством и орудием развития
самобытной человеческой индивидуальности2.
Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному
кодексу морали, К. Н. Вентцель утверждал, что ребенок должен самостоя-
тельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творче-
ской деятельности и общения3. Воспитатель может лишь содействовать
ему в этом, так же, впрочем, как и способствовать свободному творческо-
му созданию собственной личной религии, не навязывая ему ни ортодок-
сальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений4.
В сентябре 1917 г. К. Н. Вентцель написал Декларацию прав ребенка,
значительно более радикальную, чем аналогичный документ, принятый в
1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН. «Ребенок, – провозглашал он, – во
всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым со-
вершеннолетним человеком… Каждый ребенок имеет право уклониться от
того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуально-
стью»5. К. Н. Вентцель провозгласил не только право ребенка выбирать
себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспи-
тывают.
1
Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Вентцель.
М., 1999. С. 44 (Антология гуманной педагогики).
2
См.: Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Там же.
3
См.: Вентцель К.Н. Нравственная воспитания и свобода // Там же.
4
См.: Вентцель К.Н. О религиозном воспитании // Там же.
5
См.: Вентцель К.Н. Провозглашение Декларации прав ребенка // Там же.
355
1 сентября 1906 г. К. Н. Вентцель и его единомышленники открыли в
Москве Дом свободного ребенка, просуществовавший до середины
1909 г.1. Эта была интереснейшая попытка практического осуществления
идей свободного воспитания. Опыт уникального образовательного учреж-
дения был обобщен и теоретически осмыслен К. Н. Вентцелем в ряде ра-
бот, к числу наиболее значительных из которых относятся «Дом Свобод-
ного Ребенка (Как создать свободную школу)» и «Идеальная школа бу-
дущего и способы ее осуществления». В этих произведениях он рассмот-
рел различные стороны организации школьной жизни на основе принци-
пов свободного воспитания. В них, как и во многих других произведениях
К. Н. Вентцеля, содержатся положения, исключительно важные для по-
нимания сущности парадигмы педагогики поддержки.
К. Н. Вентцель рассматривал Дом свободного ребенка как педагогиче-
скую общину, состоящую из единомышленников – детей, воспитателей
(учителей), родителей – и приближающуюся к тому типу «идеального
общества», которое стремится к возможно более полному осуществле-
нию в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Определяя
цель Дома свободного ребенка как идеальной школы, К. Н. Вентцель пи-
сал: «Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех
положительных данных для развития его своеобразной индивидуально-
сти, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного развер-
тывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни – такова та идеаль-
ная цель, к осуществлению которой должна стремиться школа и степенью
и размером осуществления которой только и может измеряться высота
самой школы»2.
Создание «идеальной школы», которое К. Н. Вентцель рассматривал
как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осу-
ществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он под-
черкивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ни-
ми в свободных играх для определения того направления, в котором педа-
гоги должны организовывать свою работу.
В основе деятельности Дома свободного ребенка должен лежать не
учебный план, а план жизни детей, обеспечивающий целостное свободное
развитие каждого воспитанника. Образовательная работа идеальной шко-
лы не может базироваться на традиционных программах обучения. «В "Доме
Свободного Ребенка", – писал К. Н. Вентцель, – создадутся естественные
программы, приноровленные к природе и жизни детей, получающих там
свое образование. А такие программы не могут быть предписаны и про-
1
См.: Кистяковская М. В., Горбунова-Посадова Е. Е. Первый опыт свободной трудовой
школы. «Дом свободного ребенка». М.; Пг., 1923; Михайлова М. В. Дом свободного ребенка
(к 125-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля) // Советская педагогика. 1983. № 4.
2
Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления // Вентцель (Ан-
тология гуманной педагогики). С. 117.
356
диктованы извне, они могут только вырасти изнутри, и я взял бы на себя
неблагодарную задачу, если бы занялся составлением их… Учитель вме-
сте со своими учениками должен выработать план преподавания: этот
план должен быть их коллективным результатом, и тогда осуществление
и проведение его явится не только осуществлением воли учителя, но осу-
ществлением и воли самих учеников»1.
Главным для организации учебно-воспитательного процесса в Доме
свободного ребенка было создание условий для сохранения за каждым ре-
бенком полной духовной самостоятельности, поддержание у них непре-
рывной самодеятельности, неустанного пробуждения у них творческих
интенций. Так, например, говоря об организации занятий искусством,
К. Н. Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный вы-
бор тем и форм работы в соответствии с душевным складом и возможно-
стями воспитанников.
Главное препятствие практической реализации теории свободного
воспитания К. Н. Вентцель усматривал в противодействии этому взрос-
лых, которым трудно не только преодолеть устоявшиеся педагогические
стереотипы, но еще более трудно отказаться от своей власти над детьми.
После Октябрьской революции 1917 г. и утверждения в нашей стране то-
талитарного советского режима развитие элементов педагогики поддерж-
ки в теории и практике отечественного образования оказалось существен-
но затруднено. В частности, в Советском государстве прервалась тради-
ция свободного воспитания, продолжавшая развиваться на Западе.
В 1924 г. в Англии А . Н и л основал школу Саммерхилл и успешно
руководил ею на протяжении четырех десятилетий2. Он видел цель обра-
зования в воспитании счастливого человека, т.е. человека, который спо-
собен обрести себя в окружающем мире. А. Нил был убежден, что каж-
дый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое при-
звание. Поэтому в образовании, утверждал он, если с чем и следует счи-
таться, так только с творчеством и самовыражением воспитанников неза-
висимо от того, в какой сфере жизни учеников они осуществляются.
Излагая свое педагогическое кредо, А. Нил писал: «Мы взялись соз-
дать школу, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими
собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, вся-
кого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого
религиозного наставления… Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и
реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны
взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться»3.
1
Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления // Вентцель (Ан-
тология гуманной педагогики).С. 139, 141.
2
См.: Валеев А. А. Педагогика свободы Александра Нейлла. Казань, 2002.
3
Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / пер. с англ. М., 2000. С. 12.
357
А. Нил призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естест-
венному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию. Воспи-
танники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в по-
нимании и любви. Он был противником планирования педагогической
работы, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По
глубокому убеждению А. Нила, они могли научиться только тому, чему
хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права ничего на-
вязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педа-
гоги должны были ориентироваться на уже имеющиеся у воспитанников ин-
тересы и способствовать их реализации.
По словам Р. А. Валеевой, А. Нил «считал, что жизнь ребенка вполне
может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к форми-
рованию умений ребенка и управлению его выбором. Саморегуляция оз-
начает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти,
регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как
механизм регуляции в некоторой степени «вмонтирован» в организм че-
ловека. Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Сам-
мерхилле и означал предоставление детям возможности самостоятельно
решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых»1.
На протяжении всей своей долгой жизни А. Нил словом и делом от-
стаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого
возраста. «Мои дети, – писал он, – делали только то, что им заблагорассу-
дится… Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качест-
ва»2. Единственный критерий деятельности педагога, утверждал А. Нил, –
интерес ребенка, а лучший воспитатель детей – природа, естественной ра-
боте которой и должны способствовать взрослые. А. Нил беспощадно
увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными дей-
ствиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и
нарушая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль-
ный педагог должен стать членом группы детей, и сам демонстрировал ис-
ключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их по-
ведение силой своей личности.
Жизнь созданной А. Нилом школы на протяжении всего времени ее
существования была проникнута духом свободного творчества и само-
управления. В ней дети получали поддержку в саморазвитии, не мешав-
шую их самостоятельности.
А. Нил был последним классиком свободного воспитания, течения в
педагогике, оказавшего огромное влияние на развитие гуманистических
подходов в теории и практике мирового образования в ХХ столетии.
1
Валеева Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педаго-
гике (первая половина ХХ века). Казань, 1997. С. 34–35.
2
Цит. по: Саффарж Ж. Ф. Александр Сатерфенд Нейл // Перспективы: вопросы образо-
вания. 1989. № 2. С. 139.
358
Традиции педагогики поддержки в западной гуманистической пе-
дагогике. В 1950–1960-е гг. на Западе на базе так называемой гуманисти-
ческой психологии как особое течение оформилась гуманистическая (фе-
номенологическая) педагогика1.
Представители гуманистической педагогики продолжили многие тра-
диции свободного воспитания и разработали ряд проблем, существенно
важных для парадигмы педагогики поддержки. С их точки зрения, пишет
В. Я. Пилиповский, «сущность и направленность обучения, его общий ха-
рактер и содержание рассматриваются при этом как необходимые условия
для личностного самовыражения, а не в качестве направляемого извне по-
тока стимулов-раздражителей для формирования поведенческого репер-
туара, каким бы сложным он ни становился в конечном счете»2.
Ключевые идеи гуманистической педагогики сформулировали амери-
канские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.
Согласно А . М а с л о у , целью гуманистического образования явля-
ется сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отве-
чать интересам каждой конкретной личности, способствовать ее самоак-
туализации, «вочеловечиванию», обеспечению условий для воплощения
того, что может достичь человек как представитель вида. Главная задача
образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь че-
ловеку максимально полно реализовать его возможности.
Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу пи-
сал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования,
в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой
и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох… Основной целью иде-
ального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрыв-
ное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда го-
ворю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание
человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разреше-
ние, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью вопло-
щать и выражать себя. Человек обучается аутентичности, он становится
искреннее, позволяет себе честное и спонтанное самовыражение в речах и
в повседневном поведении»3.
К . Р о д ж е р с подчеркивал, что гуманистический педагог обязан
принимать ребенка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в
самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и
радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося,
понимая его мысли и чувства, учитель, по мнению К. Роджерса, сможет
1
См.: Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика.
1993. № 6.
2
Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции /
отв. ред. Б. Л. Вульфсон. М., 1994. С. 95.
3
Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. СПб., 1997. С. 195.
359
способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника,
обрело для него личностный смысл. При этом К. Роджерс исходил из то-
го, что «лучшей точкой опоры для понимания поведения является компе-
тенция самого индивида», а «большинство приемлемых для организма
способов поведения совместимы с представлениями о самом себе»1.
Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заклю-
чается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что
наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные
проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал соз-
давать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружаю-
щего мира, затрагивающим их жизнь. «Учащиеся, которые находятся в ре-
альном контакте с жизненными проблемами, – писал он, – хотят учиться, хо-
тят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать»2.
Педагог, по К. Роджерсу, должен быть предельно откровенен со свои-
ми питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующим
и переживающим. Задача учителя – превратиться в средство развития
ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он
обладает, способствовать их реализации.
Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание
личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость
перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обуче-
нию, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореа-
лизацию личности. При этом они утверждают, что возможно использовать
любые формы учебной работы, соответствующие интересам и потребно-
стям детей, их сознательному свободному выбору. Ги Лефрансуа обраща-
ет внимание на то, что гуманистическая педагогика делает акценты на
«развитии представлений о "Я" и индивидуальной идентичности», а также
«на признании и формировании личных ценностей»3.
Сторонники гуманистической педагогики критически относятся к
идеалу свободной школы. Так, Р. Бернс пишет: «Полная спонтанность и
отсутствие организации так же губительны в школе, как и в семье, ибо
они лишают ребенка ориентиров, необходимых для позитивного развития
личности, в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь
принципами теплого, дружелюбного общения, сотрудничества и безус-
ловного позитивного отношения, учитель должен предъявлять ребенку
совершенно определенные требования и устанавливать для его поведения
границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответст-
венности и инициативы учащихся»4.
Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают
все большее признание и с 1970-х гг. проникают в практику образования
1
Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / пер. с англ. Б. м., 1997. С. 41, 56.
2
Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М., 1994. С. 350.
3
Ги Франсуа. Прикладная педагогическая психология / пер. с англ. СПб., 2003. С. 193.
4
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. М., 1986. С. 364.
360
на Западе, хотя, безусловно, не определяют ее лицо. Со второй половины
1980-х гг. гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание
теоретиков и практиков отечественного образования.
Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного
отечественного образования. Идеи педагогики поддержки вновь интен-
сивно стали разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг.
ХХ в. и оформились в целостную концепцию педагогической поддержки,
созданную к середине 90-х гг. О . С . Г а з м а н о м и группой его сотруд-
ников (Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфиным, Н. Б. Крыловой, Т. В. Анохи-
ной и др.).
Концепция педагогической поддержки была направлена на развитие и
обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентирован-
ность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание дея-
телей отечественного образования на проблеме создания условий, кото-
рые необходимы для самореализации индивидуальности каждого ребенка.
О. С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались
на достижения теории и практики западной гуманистической педагогики.
Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое вопло-
щение в концепции «Обоснование новых целей и задач воспитания в ус-
ловиях перестройки в общеобразовательной школе» (1989), в концепции и
программе «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного
классного руководителя (классного воспитателя)» (1992). Концептуально
эти идеи оформились в материалах проекта «Педагогическая поддержка де-
тей в образовании» (1995), а также на страницах сборников серии «Новые
ценности в образовании», издаваемых с 1995 г. Опыт практической реализа-
ции идей педагогической поддержки был представлен на страницах журна-
лов «Народное образование», «Классный руководитель», «Директор школы».
В 2001 г. была издана книга Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина «Педагогика
поддержки». Она стала первым развернутым систематическим изложением
теоретических и методических материалов, отражающих основное содер-
жание идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомен-
даций по их практическому применению в школе. В 2003 г. Е. А. Алек-
сандрова издала монографию «Педагогическая поддержка культурного
самоопределения как составляющая педагогики свободы». В 2005 г. была
опубликована книга С. И. Поповой «Педагогическая поддержка в работе
учителя и классного руководителя», а в 2006 г. – коллективное пособие
«Педагогическая поддержка ребенка в образовании».
Концепция педагогической поддержки явилась итогом исканий груп-
пы отечественных педагогов, пытавшихся осмыслить сущность и пер-
спективу гуманизации российского образования. О. С. Газман связывал
понимание гуманизма не просто с провозглашением человека высшей
ценностью, «мерой всех вещей», но и с признанием его прав на интеллек-
туальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную
361
суверенность, естественно, при наличии у него социальной, этической и
индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. О. С. Газ-
ман следующим образом характеризовал «гуманистические максимы (или
принципы) воспитания (образования. – Г. К.):
 ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
 самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка;
 всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном из-
менении;
 все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;
 не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
 дети – носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с
культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур;
 не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
 доверяй – не проверяй!
 признавай право на ошибку и не суди за нее;
 умей признать свою ошибку;
 защищая ребенка, учи его защищаться»1.
Ведущей антропологической константой гуманистического мировоз-
зрения и практики О. С. Газман считал признание необходимости свобод-
ного развития каждого человека и создание всех возможных условий для
осуществления этого. «Современное гуманистическое представление о
человеке, – утверждал он, – предполагает рассмотрение его и как сущест-
ва природного (биологического), и как социального (культурного), и как
экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой
характеристикой этого третьего измерения является свободоспособ-
ность – способность к автономному нонконформистскому существова-
нию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая
биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с
миром, реализовать самостоятельно познанное жизненное предназначение,
осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор»2.
В философии и педагогике тоталитарного социализма, по мнению
О. С. Газмана, произошла односторонняя подмена категории свободы ка-
тегорией необходимости. Это привело к превращению человека из цели
развития в средство достижения целей, формулируемых государством и
его институтами.
О. С. Газман рассматривал образование как гармоническое единство
двух существенно различных процессов – социализации и индивидуали-
зации. Как способ социализации человека, как целенаправленно организо-
1
Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности
образования. М., 1995. Вып. 2. Содержание гуманистического образования. С. 19.
2
Газман О. С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? // Учительская газ.
1997. № 18. С. 15.
362
ванное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений,
способов деятельности, коммуникативных систем образование осмысли-
вает педагогика необходимости, ставящая ребенка в заранее определен-
ные рамки, рассматривающая его как «предмет воспитания» или «объект
обучения». Педагогика необходимости решает важнейшие задачи органи-
зации развития ребенка, помогая ему встроиться в «общее для всех» про-
странство жизни. Она может быть как гуманной, так и авторитарной, в за-
висимости от того, на каких принципах строится и какими средствами
реализуется. Однако она безусловно важна и нужна для организации пол-
ноценного развития человека.
Будучи способом индивидуализации, образование предстает в качестве
процесса, направленного на развитие «самости», на раскрытие его уни-
кальности, на содействие в автономном духовном самостроительстве, в
формировании способности к жизненному самоопределению. «Индиви-
дуализация в образовании, – подчеркивал О. С. Газман, – есть система
средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия
от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной,
нравственной, рукотворной, творческой – для духовного прозрения в по-
нимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в диффе-
ренцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жиз-
ненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном
самоопределении и самодвижении… В связи с вычленением сферы инди-
видуализации появляется необходимость выделить особый педагогиче-
ский процесс, его обеспечивающий, – педагогическую помощь и под-
держку ребенку в индивидуальном развитии, т.е. в саморазвитии»1. Ука-
занные вопросы ставит и решает педагогика свободы, главной задачей ко-
торой является поддержка человека в обретении внутренней свободы,
обеспечение формирования у него способности самореализовываться в
деятельности и общении.
И если педагогика необходимости может и должна, с точки зрения
О. С. Газмана, опираться на традиционные механизмы воспитания и обу-
чения, наполняя их, естественно, гуманистическим содержанием, то педа-
гогика свободы вынуждена опираться на принципиально иной, гумани-
стический по самой своей сути, механизм педагогической поддержки. В
систему педагогической поддержки он включал и социальную, и психоло-
гическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они интерпре-
тируются образовательным учреждением, оказывающим помощь ребенку
в индивидуальном развитии и таким образом обеспечивающим его инди-
видуализацию («выращивание индивидуальности»).
Разводя понятия обучение, воспитание и педагогическая поддержка в
рамках развиваемой им гуманистической концепции образования, О. С. Газ-
ман писал: «"Обучение" означает, что школа должна дать систематиче-
1
Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная про-
блема // Новые ценности образования. М., 1995. Вып. 3. Десять концепций и эссе. С. 59.
363
ские знания об окружающем человека мире природы и общества; научить
способам познания мира. Под "воспитанием" понимается процесс предъ-
явления детям для самоопределения принятых в данной культуре (обще-
стве, нации, государстве) ценностей, нравственных норм отношений к
людям и предметам их труда, образцов поведения. Под "педагогической
поддержкой" в настоящий момент мы понимаем превентивную и опера-
тивную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных
с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим
положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных
правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жиз-
ненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)»1.
Педагогическая поддержка призвана помочь растущему человеку отве-
тить на вопросы «Каким быть именно мне?», «Кем быть?», «Как жить?». Она
помогает ему сконструировать индивидуально-неповторимый образ жиз-
ни, выбрать оптимальный режим физических, интеллектуальных и эмо-
циональных нагрузок, определить способы реагирования на удачи и не-
взгоды, формы проведения досуга и т.п. Конкретизируя понятие педаго-
гическая поддержка, И. Фрумин писал: «…поддержка является не только
помощью ребенку, попадающему в жернова обучения и воспитания. У нее
есть собственная, лежащая вне этих процессов задача – выращивание ин-
дивидуальности… Если мы говорим о педагогической поддержке, то
нужно выделить собственно образовательный слой этой работы. "Под-
держиватель" не просто помогает школьнику. Он передает ему средства
разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отноше-
ний, самоопределения. Мягче говоря, речь идет не столько о передаче
средств, сколько о помощи в их выработке»2.
О. С. Газман обращал особое внимание на то, что поддерживать можно
лишь то, что у ребенка уже имеется в наличии (его «самость», самостоя-
тельность) и требует дальнейшего развития, реализации. «Предметом пе-
дагогической поддержки, таким образом, – писал О. С. Газман, – стано-
вится процесс совместного с ребенком определения его собственных ин-
тересов, целей, возможностей путем преодоления препятствий (проблем),
мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоя-
тельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, об-
щении, образе жизни. Ключевые слова воспитания (образования. – Г. К.):
проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку
это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагоги-
ческой поддержки: проблема ребенка»3.
1
Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование.
1998. № 6. С. 109.
2
Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспита-
ние и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. С. 27.
3
Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //
Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. С. 29.
364
Н . Н . М и х а й л о в а и С . М . Ю с ф и н видят задачу воспитателя,
работающего в режиме педагогической поддержки, в совместной с ребен-
ком рефлексии ситуации жизнедеятельности питомца и, таким образом, в
обучении его умению видеть собственные жизненные ситуации (и себя в
этих ситуациях), анализировать их с точки зрения определения, во-
первых, мотивов и интересов («чего хочется»), во-вторых, того, с чем ре-
бенок объективно может справиться сам («что можется»), в-третьих, су-
ществующей проблемы («что бы хотелось мочь и что этому мешает»),
в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми
(«что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь»). Педа-
гогическая поддержка, по мнению Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, та-
ким образом, оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта
собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и
самореализации, в повторении субъект-субъектных отношений с другими
людьми, общение с которыми необходимо ему для разрешения собствен-
ных проблем1.
По мнению Т . В . А н о х и н о й , основными принципами, обеспечи-
вающими педагогическую поддержку, могут служить:
 согласие ребенка на помощь и поддержку;
 опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;
 вера в эти возможности;
 ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать
препятствия;
 совместность, сотрудничество, содействие;
 конфиденциальность (анонимность);
 доброжелательность и безоценочность;
 безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
 реализация принципа «Не навреди»;
 рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату»2.
Т.В. Анохина также определила этапы педагогической поддержки:
диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.
Цель диагностического этапа – осознание ребенком собственной про-
блемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача педаго-
га – помочь воспитаннику в формулировании, вербализации этой проблемы.
Цель поискового этапа – принятие ребенком на себя ответственности
за возникновение проблемы и ее разрешение. Задача педагога сводится к
поддержке любого выбора, сделанного ребенком, к выражению готовно-
сти помочь ему в любом случае.
1
См.: Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Понимать детство // Народное образование. 1998.
№ 4. С. 124.
2
Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Но-
вые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. С. 77.
365
Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить
между воспитателем и воспитанником действия, направленные на реше-
ние проблемы, определить, что каждый из них берет на себя.
Деятельностный этап является таковым и для ребенка, который пы-
тается решить проблему, и для педагога, который поддерживает его в
этом, оказывает необходимую помощь.
На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие
тому, чтобы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.
Н. Н. Михайлова выдвигает на первый план следующие квалификаци-
онные требования к воспитателю, работающему в сфере педагогической
поддержки детей:
 способность педагога к личностно-профессиональному самоопреде-
лению в ценностях педагогической деятельности;
 его способность строить рефлексивную практику;
 децентрацию педагога с собственных личностных проблем на про-
блемы ребенка;
 понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении
многих проблем ребенка и способность обеспечить кооперацию с другими
людьми для привлечения их к деятельности по поддержке ребенка;
 способность педагога проектировать деятельность по педагогиче-
ской поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная си-
туация конкретного ребенка, и те возможности, которыми обладает он
сам, ребенок, система и другие люди;
 способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя
для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые
ошибочно принимаются как целостное и незыблемое;
 способность человека строить свой собственный сценарий профес-
сиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного ра-
зового действия, которое видится как одно из звеньев единой цепи1.
Педагогическая поддержка рассматривается ее теоретиками как обра-
зовательная деятельность, которую должны осуществлять специально
подготовленные люди. К их числу они прежде всего относят освобожден-
ных классных воспитателей, а также социальных педагогов.
Актуализация идей педагогики в нашей стране, частным случаем ко-
торой является рассмотренная схема педагогической поддержки, связана с
крушением тоталитарного коммунистического режима и распространени-
ем идеалов свободы и демократии. Реализация этих идеалов возможна
лишь в условиях развития человеческой индивидуальности, на что, собст-
венно, и направлена рассматриваемая модель образования2.
1
См.: Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере
педагогической поддержки // Народное образование. 1998. № 6.
2
См.: Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. 2001; Педагогическая под-
держка. Ульяновск, 2001 (Воспитание-2000. Вып. 1); Александрова Е.А. Педагогическая под-
держка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы. Саратов, 2003.
366
В странах, имеющих прочные демократические традиции, педагогика
поддержки уже сегодня проникает в массовую практику образования. Так,
например, педагогический институт г. Икаста (Дания) готовит социаль-
ных педагогов, призванных работать в рамках этой образовательной пара-
дигмы. Их главная задача – содействовать человеку любого возраста и со-
стояния здоровья максимально полно реализовать свой жизненный потен-
циал. В статьях современных исследователей анализируется опыт разра-
ботки и применения педагогической поддержки (в смысле О. С. Газмана)
за рубежом1.
Исторически возникновение и развитие идей педагогики поддержки и их
парадигмальное оформление отражало объективную потребность в поиске
механизмов, обеспечивающих индивидуализацию человека, формирование у
него способности к самоопределению и самореализации.
В истории педагогики модели поддерживающего образования были
неразрывно связаны со становлением либерально-демократических тра-
диций общественной жизни, с возрастанием внимания к человеческой ин-
дивидуальности.
Позиции педагогики поддержки заметно усиливаются по мере утвер-
ждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на
ценности человека не как дисциплинированного и прилежного исполни-
теля, а как уникального творческого существа, подлинного субъекта соб-
ственной жизни.
Одна из особенностей педагогики поддержки заключается в том, что
она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это
объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельно-
сти, ориентированной на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость
человеческой экзистенции. Для распространения рассматриваемой модели
образования основным является, кроме необходимых общественных ус-
ловий, формирование соответствующей позиции педагога, его способно-
сти и желания познать каждого конкретного ребенка и поддержать пи-
томца в самоопределении и самореализации.
1
См.: Анохина Т. и др. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобри-
тании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей. М., 1996; Маклафин К.
Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса //
Новые ценности в образовании. М., 1996. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование.
367
Глава 7
ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ
7.1. Педагогическое действие

Педагогическая интерпретация человеческой истории оказывается за-
дачей весьма актуальной и перспективной, позволяющей более глубоко и
всесторонне постичь и понять как самые различные процессы и аспекты
экономической, социальной, политической, духовной жизни общества,
так и сами педагогические явления в их динамике, взаимосвязи, широком
социокультурном контексте. «Если прежде, – пишет Б. М. Бим-Бад, – ис-
торию педагогики связывали с историей культуры, если прежде просле-
живали влияние гражданской истории на эволюцию школ, то теперь при-
шло время увидеть зависимость всего без исключения, что было и есть, от
педагогической практики и теоретических ее разработок»1.
Для педагогической интерпретации человеческой истории необходимо
уточнить те базовые понятия, которые могут и должны служить универ-
сальным инструментом осмыслений многообразного событийного ряда,
из которого складывается развивающееся бытие общества. К числу таких
понятий относится педагогическое действие.
Человеческая история есть непрерывное воспроизводство человека,
во-первых, как существа биологического посредством рождения и
вскармливания, во-вторых, как существа социального и культурного по-
средством социализации. В результате социализации появляющийся на
свет индивид – представитель биологического вида Homo sapiens – осваи-
вает культуру, включается в систему социальных отношений, реализует
свой потенциал, становится личностью, обретает индивидуальность, пре-
вращается в субъекта собственной жизни.
В самом общем виде социализацию определяют как «процесс усвоения
индивидом социального опыта, системы социальных связей и отноше-
ний»2, обращая внимание на то, что «при анализе социализации как меха-
низма усвоения общественно-исторического опыта в целом процесс овла-
дения индивидом общественным опытом характеризуется термином при-
своение, а для характеристики процесса вовлечения человека в сис-
тему социальных связей с другими людьми используется термин при-
общение»3.
1
Бим-Бад Б. М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагогическое
знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы. М., 2005. С. 44.
2
Басина Е. З. Социализация // Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Меще-
рякова, В. П. Зинченко. СПб., 2006. С. 522.
3
Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития че-
ловека. М., 2007. С. 144.
368
Различные авторы акцентируют внимание на различных аспектах со-
циализации. Э. Гидденс сосредоточивается на взаимосвязи и взаимодей-
ствии внешних по отношению к человеку социализирующих влияний
с его внутренними состояниями. Он пишет: «Социализация – процесс, в
ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обла-
дающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры,
в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего
"культурного программирования", во время которого ребенок пассивно
воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С са-
мых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды
и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто
должен о себе заботиться»1.
В. И. Добреньков и А. И. Кравченко, понимая под социализацией
«продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и ос-
воения социальных ролей», особое внимание обращают на содержание и
способы реализации этого процесса. «Под социальной ролью, – пишут они, –
подразумевается такая модель поведения, которая соответствует занимаемо-
му им статусу (положению в обществе) и стремится воплотить на практике те
права и обязанности, которые предписаны этому статусу. Понятие культур-
ных норм несколько уже термина социальная роль и предполагает некоторую
форму стилизованного воспитания (принятия правил этикетного поведе-
ния)… Усваивать что-либо можно только теоретически. Нормы усваиваются.
Роли осваиваются на практике: освоение – совокупность практических дейст-
вий. Роль – динамическая характеристика статуса, или модель поведения. Ко-
гда вы осваиваете роль, вы вживаетесь в эту модель поведения»2.
А. В. Мудрик подчеркивает разнообразие «потоков» социализации. Он
пишет: «Социализация – развитие и самореализация человека на протя-
жении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры об-
щества... Процесс социализации условно можно представить как совокуп-
ность четырех составляющих:
 стихийная социализация человека во взаимодействии и под влияни-
ем объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и
результаты которой определяются социально-экономическими и социо-
культурными условиями;
 относительно направляемая социализация, когда государство пред-
принимает экономические, законодательные, организационные меры для
решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возмож-
ностей и характера развития, на жизненный путь возрастных и профес-
сиональных групп населения (определяя обязательный минимум образо-
вания, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т.д.);
1
Гидденс Э. Социология / пер. с англ. М., 1999. С. 68.
2
Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: в 15 т. М., 2005. Т. 8.
Социализация и образование. С. 18–19.
369
 относительно социально контролируемая социализация – планомер-
ное создание обществом и государством организационных, материальных
и духовных условий для развития (воспитания) человека;
 самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего
просоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивиду-
альными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям
его жизни»1. А. В. Мудрик также обращает внимание на то, что «сущ-
ность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и
обособлении человека в условиях конкретного общества»2.
Е. М. Бабосов различает две основные формы социализации – направ-
ленную и ненаправленную. «Ненаправленная, или стихийная, форма со-
циализации, – пишет он, – это как бы стихийное "автоматическое" форми-
рование определенных социальных качеств в процессе и результате пре-
бывания индивида в непосредственном социальном окружении… Направ-
ленная форма социализации – это специально разработанная обществом
или его определенными институтами и организациями система средств
воздействия на развивающуюся личность с целью сформировать ее в со-
ответствии с доминирующими в данном обществе (или общности) ценно-
стями, идеалами, интересами и целями»3.
А. В. Петровский и Б. М. Бим-Бад выделяют в рамках социализации
стихийные социализирующие процессы и образование. «В отечественной
педагогике и психологии, – пишут они, – существует давняя традиция ус-
тановления родо-видовых отношений между социализацией и образова-
нием. При этом социализация понимается широко – как процесс и резуль-
тат включения человека в общество благодаря усвоению и более или ме-
нее активному воспроизводству личностью социального опыта, историче-
ски накопленной культуры… Социализация, осуществляемая в общении и
деятельности, может происходить как в условиях стихийного воздействия
на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих ино-
гда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образова-
ния»4. А. В. Петровский и Б. М. Бим-Бад определяют образование, как
«процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в
интересах личности и общества»5.
Все многообразие взаимно переплетающихся потоков социализации
осуществляется в амплитуде колебаний между стихийными (спонтанны-
ми, непреднамеренными, неуправляемыми) процессами и процессами ор-
ганизованными (целенаправленными, преднамеренными, управляемыми).
1
Мудрик А. В. Социализация // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1999.
Т. 2. С. 359.
2
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. С. 267.
3
Бабосов Е. М. Социология: Энциклопедический словарь. М., 2009. С. 350.
4
Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Бим-Бад Б.М.
Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 220.
5
370
В основе последних лежит произвольная активность людей. По определе-
нию Х. Хекхаузена, произвольная активность – «это активность, при ко-
торой осознаны преследуемая цель, возможность контроля за ходом раз-
ворачивающихся процессов… Произвольная активность всегда проходит
на фоне более или менее отчетливых ожиданий предполагаемого резуль-
тата деятельности или возможных последствий такого результата. Наибо-
лее явно эти ожидания выступают в волевых действиях»1.
Система социального наследования несет в себе фундаментальную,
«вечную» проблему: спонтанные процессы социализации не обеспечива-
ют гарантированного освоения людьми воплощенного в культуре необходи-
мого и достаточного объема опыта предшествующих поколений, не обеспе-
чивают развитие и формирование у них всех тех качеств и свойств, которые
востребованы обществом и самими людьми, не позволяют им стать полно-
ценными членами различных общностей и коллективов, в должной степени
реализовать свой собственный потенциал. В той мере, в какой общество, его
группы, отдельные люди, осознают и целенаправленно пытаются решить эту
проблему и осуществляется преднамеренная социализация. Последняя и яв-
ляется собственно педагогической. Она возникает одновременно с появле-
нием человеческого общества как необходимое дополнение спонтанной
социализации в рамках целостной системы социального наследования.
Педагогически организованная социализация оказывается не просто атри-
бутом общественной жизни, возникающим одновременно с появлением
человечества и существующим на протяжении всей его истории, но усло-
вием воспроизводства этой жизни через воспроизводство ее субъектов2.
Преднамеренная социализация осуществляется посредством особой
педагогической деятельности. «Вне педагогической деятельности, – пи-
шет А. С. Роботова, – трудно представить себе развитие общества и от-
дельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать
как важнейший атрибут человеческого бытия»3. По словам Л. А. Беляе-
вой, генезис педагогической деятельности «обусловлен одной из фунда-
ментальных потребностей общества в воспроизводстве человека. Отсюда
сущностные характеристики этой деятельности связываются с понимани-
ем ее как способа социокультурного воспроизводства человека. При этом
педагогическая деятельность выполняет функции социального наследования,
1
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / пер. с нем. М., 1986. Т. 1. С. 13.
2
См., например: Корнетов Г .Б. Воспитание в первобытном обществе: возникновение,
сущность, эволюция. М., 1993; Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению все-
мирного историко-педагогического процесса. М., 1994; Корнетов Г. Б. История образования
и педагогической мысли. М., 2002. Ч. 1. Первобытная эпоха–конец XVI века; Корнетов Г. Б.
Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до
начала XIX столетия. М., 2006; Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистиче-
скому образованию. М., 2010; Корнетов Г. Б. История педагогики (Введение в курс «Исто-
рия образования и педагогической мысли»). М., 2011 и др.
3
Введение в педагогическую деятельность / под ред. А. С. Роботовой. М., 2006. С. 7, 8, 39.
371
социальной адаптации (социализации) и регулирования (управления) процес-
сов личностного становления и развития. С точки зрения ее онтологического
статуса педагогическая деятельность является также способом бытия осо-
бой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой осуществ-
ляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Она
включает в себя педагогическую деятельность, педагогические отношения,
педагогическое сознание, образовательно-воспитательные институты»1.
Педагогическая деятельность – процесс взаимодействия человека с ок-
ружающим миром по поводу воспитания и обучения других людей. Педа-
гогическая деятельность – система внешне наблюдаемых действий,
управляемых сознанием (педагогическим) как внутренней программой
этих действий, являющимся, в свою очередь, результатом предшествую-
щей педагогической деятельности. Педагогическое сознание проявляется
в педагогической деятельности и в ней формируется.
Л. А. Беляева рассматривает «педагогическую деятельность как нача-
ло, исходную клеточку системы (а не перечня) категорий педагогики». По
ее мнению, «понятию педагогическая деятельность может быть отведено
место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой
даст возможность вывести все остальные категории педагогики»2.
Педагогическая деятельность выражает универсальное основание пе-
дагогической реальности, изучается педагогикой (как отраслью научного
знания), является предметом управления (подлежит организации в систе-
ме функционирования и развития), а также предметом проектирования
(выявления и разработки способов и условий реализации).
Педагогическая деятельность является не просто совокупностью реакций
на поведение образовываемых людей, а системой действий, сцементирован-
ных в единое целое побуждающим ее мотивом. Педагогическая деятельность:
 предметна, направлена (прямо или опосредованно через создание усло-
вий) на образовываемого человека как на предмет воспитания и обучения;
 продуктивна, ее результатом является преобразование предмета вос-
питания и обучения, т.е. человека, на которого направлены педагогиче-
ские действия;
 социальна, возможна только и исключительно в обществе людей, в
системе социальных связей и отношений; при этом сама реализуется через
установление связи между воспитателем и воспитуемым, носящей форму
педагогического взаимодействия;
 опосредована культурой, созданной людьми и конденсирующей
опыт предшествующих поколений, сама являющая исторически сложив-
шуюся форму культуры образования и направленная на воспитание и
обучение культурного человека;
1
Беляева Л. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии //
Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 43.
2
Там же. С. 41, 40.
372
 сознательна, предполагает осуществление сознанием информацион-
ной, ориентирующей, целеполагающей, мотивационно-побудительной,
регулирующей и контролирующей функций, обеспечивающих преднаме-
ренность педагогических усилий;
 целенаправленна, решает задачи реализации целей образования (воспи-
тания и обучения).
Сама педагогическая реальность может быть адекватно понята и про-
дуктивно проинтерпретирована только сквозь призму категории деятель-
ность. По словам Д. А. Иванова, «понимая образование как специально
организованную деятельность, можно сформулировать и его цель – по-
мочь человеку (образование приобретается самостоятельно при содейст-
вии других), "стать годным", т.е. успешным в данном обществе, путем
развития его практических способностей и освоения им таких общих уме-
ний, как учиться, приспосабливаться и изменяться, а также умений, по-
зволяющих ему <…> реализовывать заложенное в нем совершенство»1.
Понятие педагогическая деятельность в современной литературе ис-
пользуется достаточно широко. В учебных планах педагогических специ-
альностей высшего профессионального образования существует даже
особая дисциплина «Введение в педагогическую деятельность», которая
обеспечена множеством соответствующих учебных пособий2. Однако
В. И. Горовая и С. И. Тарасова, посвятившие педагогической деятельно-
сти специальную монографию, справедливо пишут о том, что «понятие
педагогическая деятельность в последние годы прочно вошло в понятий-
но-терминологическую систему педагогики и выступает в качестве одной
из ее основных категорий, при этом его сущность разными авторами оп-
ределяется по-разному. Парадоксальность ситуации усиливается еще и
тем, что в энциклопедических и педагогических словарях термин педаго-
гическая деятельность не представлен»3.
Согласно принятой точке зрения, «социализация имеет двойной характер –
стихийный и управляемый, а педагогическая деятельность – только управ-
ляемый»4. Педагогическая деятельность направлена на воспроизводство
всех прочих видов деятельности посредством воспроизводства их субъек-
тов. По определению Е. П. Шиянова, педагогическая деятельность «пред-
ставляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на
1
Иванов Д. А. Экспертиза в образовании. М., 2008. С. 22.
2
См., например: Введение в педагогическую деятельность / под ред. А. С. Роботовой. М.,
2007; Кукушкин В. С. Введение в педагогическую деятельность Ростов н/Д., 2010; Лапина О. А.,
Пядашкина Н. Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2009; Мижериков В. А., Юзефа-
вичус Т. А. Введение в педагогическую деятельность. М., 2005; Никитина Н. Н., Кислинская Н. В.
Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. М., 2004 и др.
3
Горовая В. И., Тарасова С. И. Педагогическая деятельность в системе современного
человекознания. М., 2005. С. 100.
4
Булкин А. П. Базовые категории педагогики (проблемы систематизации) // Образование:
исследовано в мире: Международный научный педагогический интернет-журнал с библио-
текой дипозиторием // http://www.oim.ru/reader@nomer=577.asp.
373
передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством
культуры и опыта, создание условий для личностного развития и подго-
товку к выполнению определенных социальных ролей в обществе».
Е. П. Шиянов в качестве основных объектов цели педагогической дея-
тельности выделяет «воспитательную среду, деятельность воспитанников,
воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанни-
ков. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением
таких социально-педагогических задач, как формирование воспитатель-
ной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспита-
тельного коллектива, развитие индивидуальности личности». По его мне-
нию, «основной функциональной единицей, с помощью которой реализу-
ется цель педагогической деятельности, является педагогическое дейст-
вие, в котором проявляется единство целей и содержания»1.
А. В. Мудрик, рассматривая преднамеренную социализацию, также
обращает свое внимание на действия людей, составляющие ее основание.
«Воспитание, – пишет он, – как относительно контролируемая социализа-
ция отличается от стихийной и относительно направляемой социализации
тем, что в его основе лежит социальное действие»2.
В современной литературе действие определяется как «структурная
единица деятельности, относительно завершенный акт человеческой дея-
тельности, для которого характерна направленность на достижение опре-
деленной осознанной цели, произвольность и преднамеренность индиви-
дуальной активности»3.
А. Н. Леонтьев предложил следующее решение вопроса о соотноше-
нии деятельности и действия: «Основными "составляющими" отдельных
человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия.
Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том ре-
зультате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный
сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с по-
нятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия…
Действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивом, но
являются направленными на цель… Деятельность и действие представ-
ляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реально-
сти. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности,
может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким
образом свою относительную самостоятельность… В связи с выделением
понятия действия как важнейшей «образующей» человеческой деятельно-
сти (ее момента) нужно принять во внимание, что сколько-нибудь развер-
нутая деятельность предполагает достижения ряда конкретных целей, из
числа которых некоторые связаны между собой жесткой последователь-
1
Шиянов Е. П. Педагогика: общая теория образования. Ставрополь, 2007. С. 597, 598.
2
Мудрик А. В. Психология воспитания. М., 2006. С. 256.
3
Смирнов А. В. Действие // Новая философская энциклопедия: в 4. М., 2009. Т. 1. С. 607.
374
ностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой
совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут
выделяться из общей цели; при этом случай, характерный для более высо-
ких ступеней развития, состоит в том, что роль общей цели выполняет
осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанию в мотив-
цель… Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это и есть
цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особое
качество, особую его «образующую», а именно, способы, какими оно
осуществляется. Способы осуществления действия я называю операция-
ми… Действия… соотносимы целям, операции – условиям… В общем по-
токе деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших,
опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выде-
ляет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности – по критерию по-
буждающих их мотивов. Далее выделяются действия-процессы, подчи-
няющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непо-
средственно зависят от условий достижения конкретной цели»1.
Развивая подход А. Н. Леонтьева и рассматривая социальное действие
как единицу деятельности, Л. А. Радзиховский писал: «Границами соци-
ального действия человека следует считать не овладение (использование)
предметом (физическим или идеальным), но связь с действием другого
человека. Разумеется, социальное действие предметно – в каждый кон-
кретный момент оно направлено на предмет, определяется предметом и
т.д. Вместе с тем то, что граница социального действия – связь с действи-
ем другого человека – резко меняет всю систему действия, вносит соци-
альный момент в самое его определение. В этом случае в структуре дей-
ствия важное место должен занимать и знак – знак, обращенный к «дру-
гому», вызывающий ответное действие, служащее завершением данного
действия. Данная единица должна рассматриваться как исходная генети-
чески (в онтогенезе), как детерминирующая базовую внутреннюю, знако-
вую структуру человеческой деятельности, наконец, как единица – уни-
версальная, составляющая деятельности индивида. Последнее обстоятель-
ство следует отметить особо. Единица – не просто универсальная состав-
ляющая. Специфика единицы, как известно, в том, что в ней воспроизво-
дятся основные черты целого. В этом смысле социальное действие выгод-
но отличается от традиционного понятия предметное действие, так как в
социальном действии воспроизводятся основные черты человеческой дея-
тельности – предметность, социальность, знаковый характер. В той же
мере социальное действие есть единица коллективной деятельности»2.
Таким образом, можно утверждать, что единицей педагогической дея-
тельности является педагогическое действие. Для понимания педагогиче-
1
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 102–105, 107, 109.
2
Радзиховский Л. А. Деятельность: структура, генезис, единицы анализа // Вопросы пси-
хологии. 1983. № 6. С. 126.
375
ского действия важно иметь в виду характеристику действия как такового,
данную С. Л. Рубинштейном: «Действие человека всегда направлено на
конкретный результат… Сознательный, целенаправленный характер че-
ловеческого действия всегда является специфической его чертой. Однако
как ни существенна цель, одной ее для определения действия недостаточ-
но. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее пред-
стоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, ко-
торая должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое
действие является по существу своему решением задачи»1. Соответствен-
но, и педагогическое действие является по существу решением некой пе-
дагогической задачи.
Педагогическое действие не только целенаправленно, но и социально,
т.е. осуществляемо только и исключительно в системе человеческих от-
ношений, обретает свое значение и смыл во взаимодействии людей.
Понятие социальное действие ввел М. Вебер, разрабатывая основные
категории социологии. По его мнению, социология «есть наука, стремя-
щаяся, истолковывая, понять социальное действие и тем самым каузально
объяснить его процесс и воздействие»2. Педагогику же можно рассматри-
вать как науку, стремящуюся, истолковывая, понять педагогическое дей-
ствие, каузально объясняя его процесс и воздействие, и на этой основе
проектируя педагогические действия, приводящие к желаемым результа-
там при осуществлении воспитания и обучения людей.
Относя социологию к наукам о поведении, М. Вебер подчеркивал, что
такого рода науки необходимо должны принимать во внимание «повод к
определенным действиям, результаты каких-либо событий, стимулирова-
ние решений или препятствие их принятию»3. Педагогика, также являясь
наукой о поведении, при анализе такого поведенческого акта, как педаго-
гическое действие, должна принимать во внимание повод, порождающий
это действие, совокупность последствий этого действия, а также совокуп-
ность обстоятельств, которые стимулируют принятие решения об осуще-
ствлении педагогического действия или препятствуют этому.
Рассматривая социальное действие в качестве главного понятия со-
циологии, М. Вебер писал: «"Действием" мы называем действие человека
(независимо от того, носит ли оно внешний или внутренний характер,
сводится ли к невмешательству или терпеливому принятию), если и по-
скольку действующий индивид или индивиды связывают с ним субъек-
тивный смысл. "Социальным" мы называем такое действие, которое по
предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыс-
лу соотносится с действием других людей и ориентируется на него»4. Он
1
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 15.
2
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв.; пер. с нем. М., 1990. С. 602.
3
4
Там же. С. 602–603.
376
подчеркивал, что «не все типы действия, в том числе и внешнего, являют-
ся "социальными" в принятом здесь смысле. Внешнее действие не может
быть названо социальным в том случае, если оно ориентировано только на
поведение вещных объектов. Внутреннее отношение носит социальный ха-
рактер лишь в том случае, если оно ориентировано на поведение других»1.
При экстраполяции веберовской трактовки социального действия на
действие педагогическое становится очевидным то, что последнее являет-
ся не просто конкретной разновидностью первого, а предстает его своеоб-
разной квинтэссенцией. Это определяется тем, что педагогическое дейст-
вие всегда изначально целенаправленно, ибо связано с реализацией по-
ставленной педагогической цели. Без этой цели действие, даже если оно
влияет на человека, обеспечивая некие изменения в нем, развивает, фор-
мирует его, будет не педагогическим, а спонтанно социализирующим.
Педагогическое целеполагание, как и любое целеполагание, в принципе
невозможно вне определенных субъективных смыслов. Социальность
также имманентно присуща педагогическому действию, ибо оно всегда
направлено на другого человека (непосредственно на его развитие, фор-
мирование или опосредованно, через создание определенных условий, на
организацию среды), предполагая обеспечить в этом человеке какие-либо
изменения. Естественно, что также можно говорить о педагогическом
действии, направленном на себя (автопедагогика) в рамках самообразова-
ния (самовоспитания и самообучения).
По мнению М. Вебера, «социальное действие (включая невмешатель-
ство или терпеливое приятие) может быть ориентировано на прошедшее,
настоящее или ожидаемое в будущем поведение других»2. Соответствен-
но, педагогическое действие наставника может быть ориентировано на то,
что уже произошло (например, наказание или поощрение воспитанника за
содеянное им), на то, что происходит (обучение чему-то здесь и сейчас),
на то, что будет (подготовка к будущей жизни).
М. Вебер выделял четыре вида социального действия. Он писал: «Со-
циальное действие, подобно любому другому поведению, может быть:
1) целерациональным, если в основе его лежит ожидание определенного
поведения предметов внешнего мира и других людей, и использование
этого ожидания в качестве "условий" или "средств" для достижения своей
рационально поставленной и продуманной цели; 2) ценностно-рациональ-
ным, основанным на вере в безусловную – эстетическую, религиозную
или любую другую – самодовлеющую ценность определенного поведения
как такового, независимо от того, к чему оно приведет; 3) аффективным,
прежде всего, эмоциональным состоянием индивида; 4) традиционным,
т.е. основанным на длительной привычке»3.
1
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. С. 625.
2
Там же.
3
377
М. Вебер обстоятельно прокомментировал данную им классификацию
идеальных типов социальных действий на основе типов рациональности.
По его мнению, чисто традиционное действие, часто, будучи автоматиче-
ской реакцией на привычное раздражение в направлении некогда усвоен-
ной установки, находится на самой границе, а часто и за пределом того,
является осмысленно ориентированным действием. Верность привычке
может осознаваться различным образом и в различной степени.
Обращаясь к веберовскому анализу традиционного действия, следует
иметь в виду мнение Т. Парсонса, который утверждал, что у М. Вебера
«традиционализм… служит санкцией того, что определенно и эксплицит-
но является нормативным аспектом социальной системы. В самой же при-
вычке как таковой нет абсолютно ничего нормативного. Это скорее – ме-
ханизм или конкретная модель действительного поведения, а не способ,
которым человек обязан действовать… Из всего этого можно вполне за-
конно сделать вывод, что, во-первых, традиционализм теоретически имеет
мало общего с психологическим понятием привычки, во-вторых, что он
связан, в первую очередь, с нормативным аспектом действия. Его тесней-
шая связь с законностью и освященностью устанавливает этот факт вне
всякого сомнения… В словоупотреблении Вебера традиционализм как общее
понятие, по-видимому, фигурирует в двух основных контекстах: 1) как кон-
кретное содержание норм, принятых без какой бы то ни было рациональ-
ной критики из прошлого (традиция) и 2) как качество или свойство опре-
деленных конкретных действий (традиционализм действия и власти)»1.
С точки зрения М. Вебера, пограничным является и чисто аффектив-
ное действие, часто оказывающееся ничем не сдерживаемым реагирова-
нием на внешнее раздражение и в разной степени осознающееся. Анали-
зируя аффективные действия, С. Л. Рубинштейн писал: «Специфически
человеческим видом является волевое действие, т.е. сознательный акт, на-
правленный на осуществление определенной цели. Этим, конечно, не ис-
ключается наличие у человека рефлекторных, инстинктивных и импуль-
сивных актов… Основное отличие импульсивного действия от волевого
заключается в отсутствии в первом и наличии во втором сознательного
контроля… Импульсивное действие – это аффективная разрядка. Оно свя-
зано с аффективным переживанием. Импульс, заключенный в исходном
побуждении, в нем непосредственно, более или менее стремительно пере-
ходит в действие, не опосредованное предвидением его последствий,
«Действие, особенно социальное, очень редко ориентировано только на тот или иной
тип рациональности, и самая эта классификация, конечно, не исчерпывает типы ориентаций
действия; они являют собой созданные для социологического исследования понятийные
чистые типы, к которым в большей или меньшей степени приближается реальное поведение
или – что встречается значительно чаще – из которых оно состоит». (Вебер М. Основные по-
нятия социологии // Избр. произв. С. 630.)
1
Парсонс Т. Структура социального действия // Парсонс Т. О структуре социального
действия; пер. с англ. М., 2002. С. 162–164.
378
взвешиванием и оценкой его мотивов… Хотя отсутствие осознанной цели
и контроля существенно отличает аффективное действие-разрядку от во-
левого действия как сознательного акта.., однако грани между ними, как и
всякие грани действительности, подвижны, текучи»1.
Конкретизируя свое понимание ценностно-рационального действия,
М. Вебер подчеркивал: «Ценностно-рациональная ориентация действия
отличается от аффективного поведения осознанным определением своей
направленности и последовательно планируемой ориентацией на нее. Об-
щее их свойство заключается в том, что смысл для них состоит не в дос-
тижении какой-либо внешней цели, а в самом определенном по своему
характеру поведении как таковом. Индивид действует под влиянием аф-
фекта, если он стремится немедленно удовлетворить свою потребность в
мести, наслаждении, преданности, блаженном созерцании или снять на-
пряжение любых других аффектов, какими бы низменными или утончен-
ными они ни были. Чисто ценностно-рационально действует тот, кто, не-
взирая на возможные последствия, следует своим убеждениям о долге,
достоинстве, красоте, религиозных предначертаниях, благочестии или
важности "предмета" любого рода. Ценностно-рациональное действие
<…> всегда подчинено "заповедям" или "требованиям", в повиновении
которым видит свой долг данный индивид. Лишь в той мере, в какой че-
ловеческое действие ориентировано на них, – что встречается достаточно
редко и в очень различной, большой частью весьма незначительной сте-
пени, – можно говорить о ценностно-рациональном действии»2.
Смысл целерационального действия М. Вебер раскрывал следующим
образом: «Целерационально действует тот индивид, чье поведение ориен-
тировано на цель, средства и побочные результаты его действий, кто ра-
ционально рассматривает отношение средства к цели и побочные ре-
зультаты и, наконец, отношение различных возможных целей друг к дру-
гу, т.е. действует, во всяком случае, не аффективно (прежде всего, не эмо-
ционально) и не традиционно. Выбор между конкурирующими и сталки-
вающимися целями и следствиями может быть, в свою очередь, ориенти-
рован ценностно-рационально – тогда поведение целерационально только
по своим средствам. Индивид может также включить конкурирующие и
сталкивающиеся цели – без ценностно-рациональной ориентации на "за-
поведи" и "требования" – просто как данные субъективные потребности в
шкалу по степени их сознательно взвешенной необходимости, а затем
ориентировать свое поведение таким образом, чтобы эти потребности по
возможности удовлетворялись в установленном порядке (принцип "пре-
дельной полезности"). Ценностно-рациональная ориентация действия мо-
жет, следовательно, находиться в различных отношениях с целерацио-
1
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 17–19.
2
379
нальной ориентацией. С целерациональной точки зрения ценностная ра-
циональность всегда иррациональна, и тем иррациональнее, чем больше
она абсолютизирует ценность, на которую ориентируется поведение, ибо
она тем в меньшей степени принимает во внимание последствия совер-
шаемых действий, тем безусловнее для нее самодовлеющая ценность по-
ведения как такового (чистота убеждения, красота, абсолютное выполне-
ние своего долга). Впрочем, абсолютная целерациональность действия
тоже в сущности лишь пограничный случай»1.
Веберовская типология социальных действий была использована при
характеристике и анализе базисных педагогических традиций великих ци-
вилизаций в рамках цивилизационного подхода к изучению всемирного
историко-педагогического процесса. Базисные педагогические традиции
великих цивилизаций включают стереотипы, детерминирующие характер
педагогического действия как действия социального, который, согласно
М. Веберу, может определяться, во-первых, целерационально, ориентиру-
ясь на достижение прагматического успеха, практического результата; во-
вторых, ценностно-рационально, ориентируясь на безусловно принятую
систему религиозных, идеологических, этических и тому подобных цен-
ностей; в-третьих, традиционно, ориентируясь на механическое воспроиз-
ведение привычки; в-четвертых, аффективно, эмоционально, ориентиру-
ясь на актуальные аффекты и чувства.
Конкретное педагогическое действие может включать в себя момент
аффективности, являясь непосредственной эмоционально окрашенной ре-
акцией воспитателя на действия или слова воспитуемого, на ту или иную
ситуацию. Но сама постановка педагогических целей, выбор средств их
реализации как в теории, так и на практике могут преимущественно (на
уровне тенденции) определяться целерационально, ценностно-рационально,
традиционно (при том или ином сочетании этих ориентиров)2.
При анализе педагогического действия важно иметь в виду, что, как
правило, существует ценностный контекст, более или менее явно влияю-
щий на стратегию педагогической деятельности, в рамках которой педа-
гогические действия осуществляются. Этот контекст обычно задается ми-
ровоззренческими установками субъекта, его идеологическими, религиоз-
ными, философскими, политическими и тому подобными предпочтения-
ми. Достаточно вспомнить, например, сформулированный В. И. Лениным
на Третьем съезде коммунистических союзов молодежи в 1920 г. тезис о
том, что нравственным является все то, что способствует делу коммуниз-
ма. В силу специфики исторических условий эта установка на протяжении
многих десятилетий была значимым ценностным ориентиром для теоре-
1
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. С. 629–630.
2
См. подробнее: Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-
торико-педагогического процесса. М., 1993; Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики.
М., 1994; Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М., 2008.
380
тиков и практиков советской педагогики, определяя и конкретные дейст-
вия воспитателей и учителей. Подобным ориентиром может служить ос-
новополагающий для гуманистической педагогики тезис И. Канта о том,
что человек должен всегда быть целью деятельности, а не средством дос-
тижения каких-либо иных целей. О. С. Газман и его последователи сдела-
ли этот тезис базовым ценностным ориентиром для разрабатываемой и
реализуемой ими концепции педагогической поддержки, пронизывающим
как ее теоретическое обоснование, так и действия по практическому во-
площению.
Следует также иметь в виду, что в педагогических действиях также
часто просматривается целерациональный элемент, который обусловлен
неизбежным выбором различных вариантов реализации ценностных ори-
ентиров. В тех же случаях, когда с помощью воспитания и обучения ре-
шаются чисто практические задачи, педагогические действия приобрета-
ют выраженный целерациональный характер.
Для понимания педагогического действия значимо замечание М. Ве-
бера о том, что «граница между осмысленным действием и поведением
чисто реактивным, не связанным с субъективно предполагаемом смыс-
лом, не может быть точно проведена. Значительная часть социологически
релевантного действия, особенно чисто традиционного по своему харак-
теру, находится на границе того и другого. Осмысленное, т.е. доступное
пониманию, действие в ряде случаев вообще отсутствует, в других – мо-
жет быть обнаружено только специалистами»1. Несомненно, что часть пе-
дагогически релевантного действия также находится на границе осмыс-
ленного и реактивного действия. Это касается не только тех педагогиче-
ских действий, которые носят традиционный характер, но и педагогиче-
ских действий, базирующихся на непосредственных эмоциональных ре-
акциях на поведение, поступки воспитуемых и обучаемых субъектов.
М. Вебер разводит рациональную (логическую или математическую) и
эмоциональную (в качестве результата сопереживания и вчувствования)
очевидность понимания. «Рациональная очевидность, – пишет он, – при-
суща тому действию, которое может быть полностью доступно интеллек-
туальному пониманию в своих преднамеренных смысловых связях. По-
средством вчувствования очевидность постижения действия достигается в
результате полного сопереживания того, что пережито субъектом в опре-
деленных эмоциональных связях… Любое истолкование подобного ра-
ционально ориентированного целенаправленного действия обладает – с
точки зрения понимания использованных средств – высшей степенью
очевидности… Напротив, высочайшие "цели" и "ценности", на которые,
как показывает опыт, может быть ориентировано поведение человека, мы
часто полностью понять не можем, хотя в ряде случаев способны постиг-
1
381
нуть его интеллектуально; чем больше эти ценности отличаются от наших
собственных, важнейших для нас ценностей, тем труднее нам понять их в
сопереживании посредством вчувствования, силою воображения… Аф-
фекты <…> и основанные на них иррациональные (с позиций целерацио-
нального поведения) реакции мы способны эмоционально сопереживать
тем интенсивнее, чем более сами им подвержены; если же они значитель-
но превышают по своей интенсивности доступные нам переживания, мы
можем понять их смысл посредством вчувствования и рационально вы-
явить их влияние на характер поведения индивида и применяемые им
средства»1.
И педагогические действия различаются по рациональной и эмоцио-
нальной очевидности понимания. В первом случае речь идет о четком ло-
гическом обосновании педагогических целей и средств, обеспечивающих
их достижения, убеждающих своей разумной очевидностью. Например,
если речь идет о необходимости подготовки человека к выполнению оп-
ределенных производственных функций, успешность осуществления ко-
торых обеспечит экономическое благополучие его и некой социальной
общности. Во втором случае речь, во-первых, идет о чисто ценностном
обосновании необходимости достижения тех или иных педагогических
целей и использовании соответствующих средств, что в предельно четкой
форме было определено Тертуллианом (ок. 160 – после 220): «Credo quia
absurdum est» («Верую, ибо абсурдно»). Например, согласно христиан-
скому вероучению педагогические усилия, прежде всего, должны быть
безусловно направлены на обеспечение спасения души посредством соз-
дания условий для обращения человека к Богу, принятия и исполнения им
правил жизни данных в Откровении. И обосновывается это верой, носит
иррациональный характер. Хотя, следует признать, что в западном хри-
стианстве (и в католичестве, и в протестантизме) сильно стремление по-
стичь Господа не только сердцем, но и разумом, дать рациональное обос-
нование религиозных догм. Во-вторых, речь идет об эмоциональных,
спонтанных реакциях воспитателя на поведение, поступки воспитанника,
вызывающие у учителя, например, вспышку гнева и тут же следующее
жестокое наказание, или выражение родительской любви, мешающей эф-
фективно дисциплинировать ребенка. Такие педагогические действия аф-
фективны по своему характеру.
Традиционное педагогическое действие осуществляется не во имя дос-
тижения рационально обоснованной цели с помощью рационально обос-
нованных средств, не в связи с осознанной ориентацией на ценность, не
из-за спонтанного «порыва души», а потому, что так поступают все и я
привык так поступать, потому что существует такая безусловно прини-
маемая норма, сформировалась такая привычка, таков сложившийся сте-
реотип поведения.
1
Вебер М. Основные понятия социологии // Избр. произв. С. 604–605.
382
Если рассмотреть телесное наказание как конкретное педагогическое
действие, то станет очевидно, что это действие базируется на совершенно
различных ориентирах. Телесное наказание может быть целерациональ-
ным педагогическим действием, если воспитатель применяет его как спо-
соб не допустить повторения воспитанником нежелательных поступков,
выбрав из некоторого множества различных педагогических средств и
признав его оптимальным в данной конкретной ситуации.
Вопрос о ценностной ориентации наказания как педагогического дей-
ствия можно рассматривать на различных уровнях.
Во-первых, с точки зрения принципиальной допустимости для педаго-
га использования телесного наказания в воспитательных целях. Как из-
вестно, многие педагоги – принципиальные противники каких бы то ни
было телесных наказаний.
Во-вторых, если телесные наказания допускаются, то необходимо ос-
мыслить действия по их использованию с точки зрения признания их эф-
фективности и обязательности широкого применения.
Вспомним, что в библейских Притчах царя Соломона телесные нака-
зания признаются не только допустимыми, но важнейшими средствами
воспитания: «Кто жалеет Розги своей, тот ненавидит сына, а кто любит,
тот с детства наказывает его», «Наказывай сына своего, доколе есть наде-
жда, и не возмущайся криком его», «Не оставляй юноши без наказания,
если накажешь его розгою, он не умрет», «Розга и обличение дают муд-
рость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери»,
«Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе
твоей». Естественно, такой взгляд определял безусловную педагогиче-
скую ценность телесных наказаний и обеспечивал их самое широкое по-
стоянное применение. Как правило, воспитатель даже не задумывался о воз-
можности иных педагогических действий или об их негативных аспектах.
Телесные наказания могут быть аффективными педагогическими дей-
ствиями, представать в качестве непосредственной эмоциональной реак-
ции воспитателя на ненадлежащее поведение воспитанника. Здесь можно
вспомнить эпизод из «Педагогической поэмы» А. С. Макаренко, в кото-
ром он рассказывает о нанесенных им побоях колонисту Задорнову: «В
состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми
предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорнова по щеке.
Ударил сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил
второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз. Я
вдруг увидел, что он поспешил надеть фуражку, потом снял ее и снова на-
дел. Я, вероятно, еще бил бы его, но он тихо и со стоном прошептал! –
Простите, Антон Семенович… Мой гнев настолько дик и неумерен, что я
чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня – я брошусь на всех, бу-
ду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов»1. В дан-
1
Макаренко А. С. Педагогическая поэма. М., 2003. С. 24.
383
ном случае речь идет о применении телесного наказания человеком, кото-
рый убежден в недопустимости их педагогического использования и для
которого свершившийся факт является из ряда вон выходящим событием.
Естественно, если педагогическая культура человека ориентирует его на
применение наказаний, то и такое спонтанное педагогическое действие
будет для него делом повседневным, вполне обыденным и не просто при-
емлемым, а необходимым.
Подобная обыденность лежит в основе наказаний как традиционных
педагогических действий, когда они применяются как бы по инерции, не
потому, что признаются наиболее логически обоснованными и целесооб-
разными, не потому что позволяют сознательно реализовывать некие цен-
ности, не потому что оказываются спонтанной реакцией на проступок, а
потому, что так надо, так все делают, так делают всегда, так поступали со
мной, так предписывается неким актом и т.п. и т.д. Например, в прежние
времена субботняя порка в некоторых архаических семьях или порка за
проступок согласно уставу школы. Когда-то это выражало определенные
ценности, но постепенно просто стало традицией, которой следуют и над
которой не задумываются.
Используя веберовскую типологию социального действия примени-
тельно к интерпретации действий педагогических важно помнить его сло-
ва о том, что «действие, особенно социальное, очень редко ориентировано
только на тот или иной тип рациональности, и самая эта классификация,
конечно, не исчерпывает типы ориентаций действия; они являют собой
созданные для социологического исследования понятийные чистые типы,
к которым в большей или меньшей степени приближается реальное пове-
дение или – что встречается значительно чаще – из которых оно состо-
ит»1. Действительно, в педагогическом действии часто переплетаются в
самом разном соотношении и целерациональность, и ценностная рацио-
нальность, и аффективность, и традиционность. Эта ситуация усугубляет-
ся еще и тем, что в педагогическом действии (как в социальном действии
вообще, согласно М. Веберу) четко прослеживается необходимость диф-
ференцированного анализа целей деятеля и средств, которые он использу-
ет для достижения этих целей.
Рассматривая педагогическое действие, важно осмыслить механизм
взаимосвязи, который возникает между деятелем (воспитателем) и пред-
метом деятельности (ребенком). А. В. Брушлинский, противопоставляя
действие и реакцию, писал: «Действие отличается от реакции иным отно-
шением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т.е.
внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции дей-
ствие – это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на
объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отно-
1
384
шение (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом
регулирует всю деятельность»1.
В. И. Добреньков и А. И. Кравченко подчеркивают: «Любое социаль-
ное действие ориентировано на ожидаемое поведение других людей…
Социальное действие, повторяясь и осуществляясь на регулярной основе,
кристаллизуется в социальную связь, т.е. некое устойчивое отношение
одного индивида к другому». При этом они предлагают различать дейст-
вие, воздействие и взаимодействие: «Действие – однонаправленное кон-
тактное или бесконтактное соприкосновение одного актора с другим, не
обязательно предполагающее ответную реакцию. Воздействие – однона-
правленное бесконтактное соприкосновение одного актора с другим, обя-
зательно предполагающее ответную реакцию… Взаимодействие – двуна-
правленное контактное или бесконтактное соприкосновение двух акторов,
содержащее в себе ожидание ответной реакции… Социальное взаимодей-
ствие предполагает два поведенческих акта: первый – это прямой пове-
денческий акт и второй – ответный»2.
Педагогическое действие, как правило, в конечном счете всегда оказы-
вается педагогическим взаимодействием, ибо ожидает некую ответную
реакцию, часто вызываемую самим воспитателем. Эта ответная реакция
воспитанника должна продемонстрировать успешность действия, осмыс-
ливаемую, как правило, сквозь призму достижений поставленных целей.
И в соответствии с этой ответной реакцией ответным действием ученика
наставник корректирует свои последующие педагогические усилия.
7.2. Ранние формы педагогической деятельности

В современном научно-педагогическом сознании достаточно прочно
укоренился обоснованный в XIX столетии Г. Гегелем и К. Марксом
взгляд, согласно которому логика исследования различных объектов тре-
бует единства их исторического и логического рассмотрения. Сущность
данной позиции была сформулирована К. Марксом следующим образом:
«С чего начинается история, с того же должен начинаться и ход мыслей, и
его дальнейшее движение будет представлять собой не что иное, как от-
ражение исторического процесса в абстрактной и теоретически последо-
вательной форме, отражение исправленное, но исправленное соответст-
венно законам, которые дает сам действительный исторический процесс,
причем каждый момент может рассматриваться в той точке его развития,
где процесс достигает полной зрелости своей классической формы»3.
1
Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы пси-
хологии. 1984. № 5. С. 17.
2
Добреньков В. И., Кравченко А. И. Фундаментальная социология: в 15 т. М., 2005. Т. 8.
Социализация и образование. С. 780, 783, 822, 823, 824.
3
Маркс К. К критике политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 13. С. 497.
385
Комментируя это положение, Э. В. Ильенков подчеркивал, что «логи-
ческое есть понятое (в понятиях выраженное) историческое». Он обращал
особое внимание на то обстоятельство, что история «вооружает теоретика
объективным ориентиром, с помощью которого можно дать верное логи-
ческое изображение предмета, добиться того, чтобы это логическое стало
действительным, а не мнимым, изображением объекта в его развитии, а не
в статике»1.
Стремление к постижению сути педагогических феноменов посредст-
вом их исторического осмысления демонстрируют многие авторы. К их
числу относится Г. Л. Ильин. Признавая важное значение для понимания
смысла и содержания педагогической деятельности исторических и соци-
альных предпосылок, которые определяют современное состояние и воз-
можности профессии учителя, а также многообразие их отношений с обу-
чающимися, он посвятил специальную статью исследованию основных
этапов исторического развития педагогической деятельности2.
Г. Л. Ильин выделил пять исторических этапов (форм), не сменяющих,
а, по его мнению, дополняющих друг друга. К их числу он отнес:
1. Обучение в контексте жизни, в рамках которого особенность пози-
ции педагога выражалась в установке «Делай как я».
2. Школьное формальное обучение (словесное, исторически исходное,
общее допрофессиональное), в рамках которого особенность позиции пе-
дагога определялась установкой «Слушай, что тебе говорят».
3. Обучение как специализированная профессиональная деятельность,
подготовка учителей, преподавателей, ориентированная на установку
«Преподавание – это наука, единая для всех учащихся и учителей».
4. Обучение на теоретической основе научной педагогики с ориента-
цией на установку «Наука преподавания может осуществляться разными
методами на основе различных теорий».
5. Обучение в системе дополнительного профессионального образова-
ния, обучение взрослых на основе установки «Учение отлично от обуче-
ния, имеет свой образовательный интерес, свои требования к процессу
обучения, которые нельзя не учитывать».
Особый интерес представляют размышления автора об исторически
первых, исходных формах организации педагогической деятельности, со-
ставивших фундамент всей последующей эволюции образования (воспи-
тания и обучения).
Раскрывая суть «обучения в контексте жизни», Г. Л. Ильин отмечает:
«Это исторически исходная форма деятельности характеризуется тем, что
отношение всякого педагогического общения – отношение учащего и
учащегося (воспитанника) непосредственно вплетено в жизнь того и дру-
1
Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991. С. 294, 300.
2
См.: Ильин Г. Л. Основные этапы развития педагогической деятельности // Педагогика.
2005. № 5. С. 90–99.
386
гого, являясь ее элементом. Педагогическое отношение возникает в про-
цессе совместной практической работы старшего и младшего, более
опытного и менее опытного. Обучение осуществляется по принципу
"смотри внимательно и делай как я". В процессе совместной деятельности
с учителем учащийся получал и усваивал не просто отдельные навыки и
умения, но и формы поведения, образ мыслей, нравственные принципы,
носителем которых выступал педагог. В свою очередь, желая или будучи
вынужденным быть объектом подражания, воспитатели и учителя обязы-
вались тем самым демонстрировать поведение, которое осознанно или не-
осознанно усваивалось учащимися»1.
Рассматривая дальнейшее развитие педагогической деятельности,
Г. Л. Ильин пишет: «Выделение обучения в особый вид деятельности
предполагало ее отделение от производительного труда, в котором до сих
пор происходило обучение, и соответствующее изменение формы пред-
ставления знаний, которые передавались учителем учащемуся. Собствен-
но развитие способности, умения выразить в словах некоторое знание,
убедить слушателя и стало условием появления учителя. Учителем стано-
вился тот, кто умел рассказать, как и что надо делать. Тем самым обуче-
ние практической деятельности путем ее словесного описания и разъяс-
нения отделялось от обучения путем непосредственного наглядного пока-
за, демонстрации действия». И далее Г. Л. Ильин анализирует переход к
школьному (формальному) обучению: «Появление в обществе фигуры
учителя означало признание существования знаний, которые не могут
быть переданы родителями, приобретены самостоятельно или в процессе
совместной работы с более опытными людьми, но которые необходимы в
жизни для достижения успеха. Обучение выделилось в особый вид дея-
тельности, требующий значительных усилий и затрат со стороны учаще-
гося, но не дающий прикладных знаний, какие ученик получал в процессе
наблюдения или участия в работе мастера-ремесленника… Специализи-
рованное обучение означало отделение учащегося от дома, семьи, домаш-
него воспитания, которое тем самым противопоставлялось ему. В оппози-
ции семьи и школы проявлялось не просто наличие двух уровней или
двух видов образования, но, прежде всего, различие двух форм педагоги-
ческой деятельности традиционного обучения в контексте жизни и специ-
ального, школьного обучения»2.
Таким образом, Г. Л. Ильин, обращаясь к двум исторически первым,
исходным этапам развития педагогической деятельности, по существу,
сводит первый к обучению в контексте жизни, а второй – к специальному
обучению, локализованному в школе вне контекста непосредственной
жизни и являющемуся по отношению к ней (жизни) своеобразным «дей-
1
Ильин Г. Л. Основные этапы развития педагогической деятельности // Педагогика.
2005. № 5. С. 90–91.
2
387
ствием в себе». Рассматриваемая точка зрения, несомненно, концентриру-
ет внимание на исключительно важных аспектах педагогической реально-
сти. Однако, к сожалению, автор упускает из виду ряд ее важнейших ха-
рактеристик, без анализа и понимания которых невозможно адекватно ре-
конструировать как ранние этапы процесса развития педагогической дея-
тельности, так и осмыслить всю логику ее становления, и на этой основе
дать «верное логическое изображение предмета».
На одно из упущений Г. Л. Ильина указывает В. Г. Безрогов, на про-
тяжении многих лет исследующий феномен ученичества и особенно его
первоначальные стадии. Критикуя схему Г. Л. Ильина, он пишет, прямо
ссылаясь на его статью: «Показательно, что в исследованиях историче-
ской последовательности развития форм педагогической деятельности по-
сле "обучения в контексте жизни" сразу помещают школьное обучение
как обучение формальное, словесное, специальное (или специализирован-
ное). Специальное обучение вне школы не упоминают. Более того, проти-
вопоставляется "традиционное", так называемое семейное, и "специаль-
ное", так называемое школьное обучение. "Участие в работе мастера-
ремесленника" относят подчас к традиционному обучению, поскольку оно
дает "прикладные знания". "Специализированное" же обучение приклад-
ных знаний не дает, занимаясь передачей "теоретических знаний", поэто-
му оно происходит в "абстрактной школе". Правильная посылка о необ-
ходимости различать контекстное (ученичество) и внеконтекстное (шко-
ла) обучение тонет в непроработанности понятия контекстуального, но
внесемейного обучения, так называемого ученичества»1.
Обращаясь к ранним этапам развития педагогической деятельности,
необходимо дополнить «обучение в контексте жизни» и специальное,
обособленное от прочей жизни обучение в школе, рассмотрением такой
формы, как ученичество. Причем важно соотнести ученичество не только
с двумя первыми формами педагогической деятельности, но и со всей со-
вокупностью социализирующих процессов эпохи, а также особенностями
общества и культуры того времени (первобытность и начало древности).
Вторая ранняя форма педагогической деятельности, оставленная без
внимания Г. Л. Ильиным, это воспитание и обучение, которые с древней-
ших времен осуществлялись вне рамок общения в практической деятель-
ности и за рамками повседневного общения. Эта форма существовала в
рамках различных комплексов ритуализированных действий, имеющих
мощную педагогическую составляющую.
Таким образом, оказывается необходимым рассмотреть ранние формы
педагогической деятельности с точки зрения их осуществления как в рам-
ках, так и за рамками повседневной жизни людей.
1
Безрогов В. Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.,
2008. С. 8–9.
388
Прежде всего, что же такое повседневность? Ответ на этот вопрос тем
более необходим, что и логически, и исторически следует рассматривать
педагогическую деятельность, осуществляемую в рамках повседневного
общения.
В «Новой философской энциклопедии» Н. Н. Козлова определяет повсе-
дневность, как «целостный совокупный жизненный мир, предстающий в
функционировании общества, как "естественное", самоочевидное условие
человеческой жизнедеятельности»1. Для Ф. И. Матюшева «повседневное –
это привычное, обычное и близкое». Это тот «жизненный порядок, в котором
каждый человек, кем бы и каким бы он ни был, ориентируется свободно»2.
По словам Ф. Броделя, повседневность – это «та сторона жизни, в ко-
торую мы оказались вовлечены, даже не отдавая себе в том отчета, – при-
вычка, или даже рутина, эти тысячи действий, протекающих и заканчи-
вающихся как бы сами собой, выполнение которых не требует ничьего
решения и которые происходят, по правде говоря, почти не затрагивая
нашего сознания… Неисчислимые действия, передаваемые по наследству,
накапливающиеся без всякого порядка. Повторяющиеся до бесконечно-
сти, прежде чем мы пришли в этот мир, помогают нам жить – одновре-
менно подчиняют нас, многое решая за нас в течение нашего существова-
ния. Здесь мы имеем дело с побуждениями, импульсами, стереотипами,
приемами и способами действия, а также различными типами обяза-
тельств, вынуждающих действовать, которые порой, причем чаще, чем
это можно предполагать, восходят к самым незапамятным временам»3.
Б. Т. Гатаева подчеркивает, что «повседневность представляет собой
тот фундамент, на котором строится все остальное… Повседневность –
это система практических знаний, которая включает в себя знание норм
поведения и общепринятого в данной социокультуре порядка действий в
той или иной ситуации, для достижения той или иной цели»4. Повседнев-
ность, пишет В. Н. Сыров, «следует связать не с преобразовательной ак-
тивностью, возведенной в ценность современной цивилизацией, а с пове-
денческими, приспособительными, адаптивными ориентациями»5. Б. В. Мар-
ков обращает внимание на то, что «повседневное поведение основывается
не столько на критической рефлексии, сколько на следовании правилу»6.
С точки зрения М. П. Шубиной, «повседневная жизнь не может суще-
ствовать как нечто совершенно отдельное от неповседневной. Они сосу-
1
Козлова Н. Н. Повседневность // Новая философская энциклопедия: в 4 т. М., 2010.
Т. 3. С. 254.
2
Матюшев Ф. И. Социальная антропология // http://lib.socio.msu.ru/l/library
3
Бродель Ф. Динамика капитализма / пер. с фр. Смоленск, 1993. С. 13.
4
Гатаева Б. Т. Концепции повседневности в зарубежной культурологи // http://paradigma.
narod.ru/03/contents03.html
5
Сыров В. Н. О статусе и структуре повседневности (Методологические аспекты) //
http://siterium.trecom.tomsk.su/syrov/Syrov_12.htm
6
Марков Б. В. Храм и рынок. Человек в пространстве культуры. СПб., 1999. С. 257.
389
ществуют рядом друг с другом как лицевая и оборотная сторона. Повсе-
дневность – это дифференцирующее понятие, в котором одно отделяется
от другого. Повседневное – это привычное, упорядоченное, близкое. В про-
тивоположность повседневному неповседневное существует как непри-
вычное, вне обычного порядка, находящееся далеко. Что же может быть
необычного в, казалось бы, хорошо знакомом нам мире? Неповседневным
является все, что относится к моментам возникновения, преобразования,
опасности уничтожения жизненного порядка… Для повседневности ха-
рактерны повторяемость, стереотипность, а также связанная с ними по-
нятность происходящего. Стереотипность повседневности – это условие
коммуникации. Жизнь понятна потому, что она стереотипна. Поведенче-
ские матрицы и схемы облегчают социокультурное взаимодействие».
М. П. Шубина обращает внимание на то, что «условия повседневного су-
ществования человека, тот культурно-исторический контекст, на фоне ко-
торого разворачивается жизнь человека, его история, оказывают опреде-
ляющее влияние на поступки и поведение людей»1.
Для Б. Вандельфельса «повседневное – это привычное, упорядоченное,
близкое. В противоположность повседневному неповседневное существу-
ет как непривычное, вне обычного порядка находящееся, далекое». Рас-
сматривая «повседневность как процесс, в котором происходит формиро-
вание и организация человека и общества», он пишет о «оповседневнива-
нии» как процессе «обживания, который принимает форму обучения, ос-
воения традиций и закрепления норм». Б. Вандельфельс подчеркивает,
что «оповседневнивание означает прежде всего воплощение и усвоение
того, что входит в «плоть и кровь» человека… Здесь знания и навыки
приобретают надежность, которая никогда не восполнима полностью по-
средством искусственных методов»2.
Н. В. Вамбольт и М. П. Шубина пишут о повседневной жизни, как о со-
вокупности деятельности индивидуумов, которые, соответственно, соз-
дают возможность к общественному воспроизводству. Так как никакой
одиночка и никакое общество не может жить без своей репродукции, то в
каждом обществе существует повседневная жизнь. И отправной, и конеч-
ной точкой является деятельность каждого. В повседневности человек на-
ходит и формирует свою личность, в ней он развивает свои способности.
Повседневность человека определяют три категории: созданные людьми
предметы, обычаи и язык. Предметы (устройства или вещи) возглавляют
материально-техническую деятельность. Они – преимущественно резуль-
таты работы. Обычаи руководят человеческими отношениями. В языке же
активизируются человеческие мысли. Граница между повседневностью и
1
Шубина М. П. О понятии и природе повседневности // proceedings.usu.ru/?base=mag/
0042(04_01-2006)
2
Вандельфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности / пер. с нем. //
Социо-Логос. М., 1991. С. 42, 46.
390
не-повседневностью размыта, и действия, которые относят к одной из
двух областей, могут тесно соприкасаться друг с другом. И существен-
ным, решающим признаком повседневной деятельности является повто-
рение, которое создает фундамент всем человеческим мыслям и действи-
ям. Значение повседневной жизни, прежде всего, в том, что она представ-
ляет собой предварительную школу для не-повседневности, так как здесь
изучаются основные исполнительские навыки, которые люди могут со-
вершенствовать вне повседневности, и извне способствовать тому, чтобы
«серая», трудоемкая часть повседневности стала сносной, чтобы умень-
шить хлопоты повседневности. Повседневность – это мир всех людей, в ко-
тором должны исследоваться не только материальная культура, питание, жи-
лье, но и повседневное поведение, мышление и переживания1. По мнению
С. В. Журавлева, история повседневности – это «тщательное исследование
повседневных практик рядовых людей в конкретных жизненных ситуациях»2.
Повседневность оказывается исходным пространством социализации
индивидов. «Человеческому организму, – отмечают П. Бергер и Т. Лук-
ман, – недостает необходимых биологических средств, чтобы обеспечить
стабильность человеческого поведения… Человеческое существование
помещено в контекст порядка, управления, стабильности… Социальный
порядок – это человеческое производство. Он создается человеком в про-
цессе постоянной экстернализации»3.
И. Т. Касавин и С. П. Щавелев различают онтологический и психолого-
эпистемологический подходы к осмыслению повседневности4. В логике он-
тологического (телесно-поведенческого, предметно-вещного, деятельностно-
событийного) подхода повседневность образования воспринимается как:
1) необходимость и неизбежность образования для каждого человека;
2) повторяемость (образовательных действий жизни отдельного чело-
века и от поколения к поколению);
3) замкнутость типических пространств:
 размытость образования в потоке повседневной жизни, обретения
определенными «фрагментами» этого потока выраженной педагогической
направленности (которая, как правило, не является для них единствен-
ной) – ритуалы, обряды;
 концентрация потоков повседневной жизни вокруг образования, что
отражается на статусе его участников (ученичество);
1
См.: Вамбольт Н. В., Шубина М. П. Повседневность в истории // Электронный науч-
ный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета».
Вып. 2006. www.omsk.edu
2
Журавлев С. В. История повседневности – новая исследовательская программа для оте-
чественной науки // Людке А. История повседневности в Германии: новые подходы к изуче-
нию труда, войны и власти. М., 2010. С. 19.
3
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / пер. с англ. М., 1995. С. 87.
4
См.: Касавин И. Т., Щавелев С. П. Анализ повседневности. М., 2004.
391
 образование как организация особого, вычлененного, определенного
в пространстве-времени потока жизни, субъекты которого обретают осо-
бый статус (школа);
4) консервативность, устойчивость повседневных структур образования.
В логике психолого-эпистемологического подхода повседневность об-
разования воспринимается как:
 обязательное, неизбежное, неминуемое для человека;
 постоянное, вечное, правильное;
 достижимое, предсказуемое;
 узнаваемое и понятное.
Структуры образования институализируются, легитимируются и, вос-
производясь, становятся частью повседневности.
Педагогическая деятельность, растворенная в повседневном общении
древних людей, была преемственно связана с внегенетическими формами
передачи опыта и формирования поведения у их животного предка –
высшей ископаемой обезьяны, которая обладала способностью «к доста-
точно быстрому обучению и перениманию у других, себе подобных,
приемов поведения, благоприятствующих выживанию», а также была
одарена «лучшими в сравнении с другими видами способностями к поис-
ку и усвоению новых форм поведения»1.
Исследование поведения современных высших обезьян позволяет сде-
лать обоснованный вывод о том, что детеныши не просто подражают по-
ведению старших более опытных особей, но старшие специально демон-
стрируют им множество действий (демонстрационное манипулирование),
в том числе и связанных с манипулированием различными предметами.
Кроме того, старшие, особенно матери, регулируют их взаимоотношения
с другими членами стада в соответствии со сложившейся в группе иерар-
хией. Не вызывает сомнения, что подобные поведенческие формы были
развиты и у ископаемых высших антропоидных обезьян.
Уже в сообществах животных предков людей выделялись особи, кото-
рые оказали на формирование поведения других обезьян особое влияние.
В. Д. Шинкаренко пишет по этому поводу: «Механизм подражания имеет
широкое распространение в животном мире и поэтому является универ-
сальным и, вероятно, самым простым для обучения социальному поведе-
нию. Универсальность такого механизма позволяет предположить, что
<…> важность поведения другого, особенно вожака, осознавалась, и нау-
чение такому поведению происходило путем подражания. Об этом гово-
рит эксперимент, проведенный учеными с обезьянами шимпанзе. Самца
низшего ранга отсадили в клетку и обучали, как пользоваться кормушкой,
которая открывалась путем особых манипуляций, а в ней был в качестве
награды банан. Затем его вернули обратно в стаю вместе с кормушкой.
1
Мерцалов В. Логика антропогенеза: Происхождение человека. СПб., 2008. С. 11, 12.
392
Его способности открывать кормушку и получать банан не привлекли ни-
какого внимания. Вместо того, чтобы обучиться таким действия, у него
просто старались силой отнять бананы. Но когда таким же самым образом
обучили самца самого высокого ранга и затем вернули обратно, то вся
стая в считанное время обучилась пользоваться кормушкой»1.
Таким образом, уже у животных предков людей формировался меха-
низм, который генетически предшествовал такому важному механизму
социализации, как способность отождествления себя со взрослыми.
Т. Парсонс утверждал, что «развитие способности отождествления со
взрослыми является существенным механизмом процесса социализации…
Наиболее значимой характеристикой отождествления в этом смысле явля-
ется принятие ребенком в релевантных контекстах ценностей взрослого;
другими словами, ребенок начинает хотеть для себя того, чего хочет для
него взрослый»2. Развивая этот тезис американского социолога, П. Бергер
и Б. Бергер обосновывали процесс взаимодействия и идентификации себя
с другими как фундаментальный процесс социализации, решающим ша-
гом в котором оказывается принятие ребенком аттитюдов (установок)
другого человека. «Это означает, – пишут они, – что ребенок не только
обучается распознавать у кого-то определенный аттитюд и понимать его
значение, но что он обучается сам принимать его для себя»3. Особую роль
в социализации ребенка играют «значимые другие». Значимый другой –
это «человек влиятельный (авторитетный) в своем воздействии на поведе-
ние и развитие данной личности, то есть на акцентирование (принятие) ею
тех или иных социальных норм, ценностных ориентаций, формирование
образа себя»4.
Становление педагогической деятельности, образования (педагогиче-
ская мысль возникла одновременно с ним и была первоначально вплетена
в практическую педагогическую деятельность) происходило в антропосо-
циогенезе и являлось неотъемлемой стороной процесса становления чело-
века и общества, генезиса системы социального наследования. Если био-
логическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколе-
ния людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры
через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каж-
дого человека посредством усвоения им в ходе общественно-практи-
ческой деятельности опыта истории. Социальным наследованием и назы-
вается передача этого опыта от поколения к поколению.
1
Шинкаренко В. Д. Смысловая структура социокультурного пространства: игра, ритуал,
магия. М., 2005. С. 134.
2
Парсонс Т. О структуре социального действия / пер. с англ. М., 2007. С. 439.
3
Личностно ориентированная социология // Бергер П., Бергер Б. Социология: Биографи-
ческий подход / пер. с англ. М., 2004. С. 79–80.
4
Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.,
2006. С. 179.
393
Система социального наследования предполагает наличие специфиче-
ского человеческого организма. Его генетическая (врожденная) поведен-
ческая программа не накладывает фундаментальных запретов на много-
образие форм жизнедеятельности. Она обусловливает универсальный не-
специализированный характер поведения, обеспечивает возможность ус-
воения и осуществления практически необозримого набора видов дея-
тельности. Человеческий организм характеризуется наличием двуногого
хождения, полифункционального органа – руки, высоко организованной
нервной системы, способностью к речи. Главный врожденный генетиче-
ски адекватный признак человека – длительное прижизненное созревание
и способность к обучению. Эта способность получает невиданное разви-
тие у людей в связи с возникновением культуры, позволяющей накапли-
вать в неограниченных объемах и передавать от поколения к поколению
опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.
Культура, представляющая собой комплекс созданных людьми искус-
ственных структур, в которых воплощен опыт их общественной деятель-
ности, – орудий труда, знаковых и коммуникативных систем, норм пове-
дения, верований, произведений искусства и т.п., – основа системы соци-
ального наследования. Человеческие качества формируются только и ис-
ключительно в процессе освоения индивидами социального опыта, во-
площенного в культуре. Индивиды, осваивая культуру, развивают и самих
себя, и саму культуру.
Наряду с культурой система социального наследования предполагает
существование общественных отношений, включаясь в которые индиви-
ды становятся субъектами социального общения и взаимодействия. Толь-
ко установив социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, инди-
виды овладевают специфическим человеческим опытом жизнедеятельно-
сти, воплощенным в культуре.
Социальное наследование осуществляется в рамках процессов значи-
тельно более широких, чем образование, от которых оно полностью зави-
сит. Это процессы инкультурации и социализации, обеспечивающие пре-
вращение индивида в культурное общественное существо, в человека в
полном смысле этого слова. Система социального наследования несет в
себе фундаментальное, «вечное» противоречие: стихийные, спонтанные,
нерегулируемые процессы социализации и инкультурации не обеспечи-
вают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, кото-
рые необходимы им, а также востребованы обществом и меняются по ме-
ре исторической эволюции человечества. В той мере, в какой общество, его
группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противо-
речие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию усло-
вий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего чело-
века, а также различные формы ее осмысления и проектирования. Это и есть
практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направленная
на образование (воспитание и обучение) новых поколений.
394
В ходе антропосоциогенеза осуществлялось становление человеческо-
го тела и психики (биогенез и психогенез), шло формирование искусст-
венной среды (культурогенез), складывались взаимоотношения и инсти-
туты социального типа (социогенез).
Выявить «момент» зарождения образования нельзя, не отграничив его
от исторически предшествовавших воспитанию и обучению действий жи-
вотных предков людей по передаче подрастающим особям опыта поведе-
ния, накопленного в их сообществах. Значительное развитие такого рода
действий у высших животных, особенно у приматов, было связано с тем,
что в ходе биологической эволюции наряду с генетическими видовыми
программами поведения возникла способность особей трансформировать
индивидуальный опыт в видовой и передавать его новым поколениям пу-
тем прижизненного научения1.
Действия животных предков людей по передаче подрастающим поко-
лениям накопленного в группе опыта поведения принципиально отличались
от воспитания и обучения. Они имели инстинктивно-рефлекторную основу,
не опосредствовались целеполаганием, были ограничены анатомо-морфоло-
гическим строением тела, специфическим для высших обезьян. У антропои-
дов отсутствовало необходимое культурное условие передачи и усвоения
опыта в виде искусственно создаваемых структур, воплощавших в себе оп-
редмеченный опыт их жизнедеятельности.
О зарождении первых зачатков социальных (в том числе и педагогиче-
ских) механизмов передачи жизненного опыта от поколения к поколению,
свидетельствуют древнейшие искусственные структуры (культурные объ-
екты) – орудия труда. Археологические открытия 50–70-х гг. ХХ столетия
в Южной и Восточной Африке отодвинули гипотетическое время появле-
ния первых орудий труда до 2,5–3 млн лет назад. Даже самые примитив-
ные орудия требовали передачи определенного опыта их изготовления:
знания о свойствах камня, дерева, кости, умения и навыки обработки сы-
рья не могли быть самостоятельно получены подрастающими особями в
оптимальные сроки в достаточном объеме. Формирование социальных
механизмов обучения опиралось на существующее у высших обезьян де-
монстративное манипулирование, в ходе которого они передают инфор-
мацию о различных объектах и способах действия с ними наблюдающим
за ними особям. Усложнение форм и технологии производства орудий
обусловливало возрастание роли вмешательства старших при усвоении
производственного опыта младшими.
Гипотетические представители первого антропологического типа фор-
мирующихся людей, хабилисы (около 3–1,5 млн лет назад), изготовляв-
шие орудия 7–10 ударами оббивки, предположительно могли стимулиро-
вать соответствующую производственную деятельность у представителей
1
См.: Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию.
М., 2010. С. 20–30.
395
подрастающих поколений. Архантропы (около 1,5–0,5 млн лет назад),
способные создать 25–30 ударами оббивки стандартизированные камен-
ные рубила, могли обучать подростков изготовлению орудий заданной
формы. Палеоантропы, (около 500–40 тыс. лет назад), относящиеся к по-
следнему гипотетическому эволюционному типу формирующихся людей,
вероятно, могли решать задачи обучения подростков производству многих
десятков видов орудий с помощью 80–100 операций оббивки и ретуши,
только систематически используя показ и упражнение.
Большую роль в становлении образования сыграла охота, которой
принадлежало значительное место в жизни сообществ формирующихся
людей на протяжении антропосоциогенеза. Археологические данные сви-
детельствуют о том, что уже хабилисы охотились на крупных животных.
Архантропы перешли к избирательной охоте, а палеоантропы – к специа-
лизированной охоте на мамонтов, пещерных медведей, оленей и т.п.
Охотникам необходимо было знать рельеф местности и повадки зверей,
хорошо владеть оружием и уметь согласовывать свои действия, обладать
силой и выносливостью, ловкостью, упорством и терпением. Прежде чем
быть допущенным к коллективной охоте на крупных и опасных живот-
ных, подросток должен был получить специальную подготовку, приобре-
сти требуемые качества. Эти качества формировались в ходе детских игр,
в процессе совместной деятельности со старшими, во время обрядов, сле-
ды которых свидетельствуют о том, что они могли решать задачу приоб-
щения подростков к устойчивым стереотипам охотничьей деятельности.
Становление механизмов образования стимулировалось потребностью
включения детей и подростков в формирующиеся отношения социального
типа, которые в праобщинах наших предков основывались на взаимопо-
мощи и обязательной совместной трудовой деятельности как необходи-
мых условиях их выживания. Формирование у детей установок, соответ-
ствующих духу первобытного коллективизма, отчасти обеспечивалось
самой жизнью, а отчасти требовало специального, педагогического по
своему характеру вмешательства, например одобрения или неодобрения
со стороны взрослых поведения детей.
В процессе антропосоциогенеза шло формирование специфического
человеческого организма, способного ко все более разнообразным видам
деятельности и тонким операциям. В ходе совместной деятельности на-
ших предков развивалось общение, развивалась речь, становившаяся важ-
ным средством воздействия на психику и поведение, накопление и пере-
дачу опыта. Эволюция формирующихся людей была связана не только с
изменениями анатомо-морфологического строения тела, не только с уд-
линением периода детства, но и со становлением сознательной человече-
ской психики. Деятельность хабилисов, архантропов, палеоантропов и,
наконец, неоантропов – людей современного антропологического типа –
становилась все более целенаправленной (о способности к целенаправ-
396
ленной деятельности свидетельствует не только их усложняющаяся куль-
тура, но и увеличение головного мозга, объем которого в среднем состав-
лял, соответственно, 600, 1000, 1350 и 1500 см3). Все более целенаправ-
ленными становились действия по передаче подрастающим поколениям
опыта, все более эти действия приобретали черты, присущие образованию
как деятельности целенаправленной. Увеличивался период детства, в ходе
которого происходили физическое созревание индивидов и освоение не-
обходимых знаний, способов деятельности и норм поведения.
Главным фактором возникновения образования были постоянный рост
и усложнение социального (прежде всего производственного) опыта. Раз-
витие трудовой деятельности, необходимой для существования форми-
рующихся людей, было невозможно без овладения каждым новым поко-
лением достижениями предшественников. Усвоение накапливаемого опы-
та, объем и сложность которого медленно, но неуклонно возрастали, не
всегда могло осуществляться стихийно по мере включения подрастающих
индивидов в трудовые и прочие социальные процессы. Возможность и
необходимость образования обусловливались не только наличием и раз-
витием искусственных структур, содержащих в себе общественный опыт,
не только формирующимся сознанием, но и пластичностью психики и пове-
дения индивидов, которая делала их способными прижизненно усваивать
опыт возникающего социума и использовать его в своей деятельности.
Становящееся образование было направлено на формирование у них
способности и готовности действовать, вести себя таким образом, чтобы
обеспечивать собственное выживание и выживание сообщества посредст-
вом осуществления производственной деятельности и коллективного су-
ществования. Руководство социальным и культурным развитием подрас-
тающих индивидов и составляло изначально главное содержание образования.
Образование изначально возникало не как одностороннее воздействие
взрослого на ребенка, а как их взаимодействие при руководящей, органи-
зующей роли первого и активном освоением передаваемого опыта вто-
рым. Образование возникало как процесс, органически и естественно со-
четающий в себе и обучение, направленное на интеллектуально-практи-
ческое развитие становящегося человека, на обеспечение усвоение им
знаний, умений, навыков, способов деятельности, и воспитание, направ-
ленное на его эмоциональное, мотивационно-ценностное и волевое, нрав-
ственно-практическое развитие. Руководство физическим и интеллекту-
альным, нравственным и трудовым развитием индивидов сливалось в
единый поток, обеспечивало формирование у них качеств, необходимых в
условиях возникающего общества и отражающих конкретный уровень ис-
торических достижений.
Изучение исторического развития форм педагогической деятельности,
деятельности материальной, предметной и деятельности идеальной, духовной
обращает нас к проблеме конструирования педагогической реальности.
397
В новейшей справочной литературе указывается, что термин реаль-
ность употребляется в разных значениях: «все существующее вообще;
объективный мир; действительность; фрагмент универсума, составляю-
щий предметную область соответствующей науки»1. В рамках феномено-
логической традиции социологи П. Бергер и Т. Лукман, рассматривая
проблему социального конструирования реальности, определяли реаль-
ность, «как качество, присущее феноменам, иметь бытие, независимое от
нашей воли и желания». «Повседневная жизнь представляет собой реаль-
ность, которая интерпретируется людьми и имеет для них субъективную
значимость в качестве цельного мира», – пишут они2.
По мнению И. А. Колесниковой, «под педагогической реальностью под-
разумевается вся совокупность явлений, событий, процессов, состояний, пе-
реживаний, проявлений в теоретическом, практическом, духовном опыте че-
ловечества в результате реализации педагогических целей и замыслов»3.
М. Б. Дандарон подчеркивает: «Социальная реальность конструирует-
ся из взаимодействий людей, в то же время она обусловливает и организу-
ет человеческие действия и силы, формы сотрудничества, организации их
знаний, умений, усилий. При этом индивид является обособленным субъ-
ектом социальной жизни, наделенный способностью связывать и созда-
вать эти формы и значения»4. Э. Гидденс отмечает, что «позициирование
или расстановка индивидов в пространстве социальных взаимодействий
составляет фундамент социальной жизни»5. Структурированное про-
странство позиций учителя (воспитателя, наставника) и ученика (воспи-
танника, питомца) предстает как педагогическое поле взаимодействий
этих позиций. Оно составляет фундамент, исходную точку (и историче-
ски, и логически) возникновения особой педагогической реальности, ко-
торую можно представить, говоря словами П. Бурдье, «как поле сил, точ-
нее как совокупность объективных отношений сил»6, навязываемых всем
агентам, действующим в этом социальном поле и позициируемых как
учителя (воспитатели, наставники) и ученики (воспитанники, питомцы).
Конструирование педагогических схем, говоря словами М. Б. Данда-
рона, «берет свое начало из реальности жизненного мира обычного чело-
века, его повседневного знания, которое предшествует всем теоретиче-
ским системам»7. Социальные институты, которые конституируют педа-
1
Дышлевый П. С. Реальность // Новая философская энциклопедия: в 4 т. М., 2010. Т. 3. С. 428.
2
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / пер. с англ. М., 1995. С. 9, 38.
3
Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлек-
сии. СПб., 1999. С. 11.
4
Дандарон М. Б. Социальное конструирование религиозного сознания: автореф. дис. …
д-ра филос. наук. Улан-Удэ, 2009. С. 17.
5
Гидденс Э. Устроение общества / пер. с англ. М., 2003. С. 20.
6
Бурдье П. Социология политики / пер. с фр. М., 1993. С. 58.
7
Дандарон М. Б. Социальное конструирование религиозного сознания: автореф. дис. …
д-ра филос. наук. С. 17.
398
гогическую реальность, по мнению В. Р. Имакаева, «формируются в про-
цессе хабитуализации, опривычивания совместных действий субъектов
образования»1. П. Бергер и Б. Бергер определяют институты «как регуля-
торные паттерны, то есть, по сути, программы, налагаемые обществом на
поведение индивидов»2. В пространстве повседневной социализации по-
тенциально существует педагогическое поле образование, перетекая в
свою актуальную форму по мере обретения преднамеренности. «Повсе-
дневная жизнь представляет собой поток преднамеренной деятельности», –
пишет Э. Гидденс. Преднамеренность он определяет «как характеристику
действия (посредством которого, с точки зрения актора, возможно дос-
тичь определенного качества или результата), отражающую установку
деятеля на достижение этого качества или результата»3.
Общество как пространство социальной жизни, по словам Г. Г. Феок-
тистова, «должно создать и поддерживать определенную структурную ор-
ганизацию, готовность и умение его членов жить и взаимодействовать в
рамках этого сообщества. Определяющим моментом этой организации
является существование и функционирование развитой системы социали-
зации подрастающего поколения, обеспечивающей готовность этого по-
коления поддерживать стабильность существования сообщества в рамках
допускаемой экологической ниши <…> для человека отсутствует четко
очерченная экологическая ниша существования – биологически он не от-
носится к узкоспециализированным видам. Вынужденность развития раз-
нообразия адаптационных механизмов к нечетко очерченным условиям
существования, в числе прочего, привел к формированию в человеческих
сообществах институализированной в тех или иных формах социальной
жизни, которая психологически оформила отсутствующую биологиче-
скую нишу существования в виде замкнутого социального пространства –
культуры сообщества, поддержание стабильности функционирования ко-
торого отныне и стало его основной задачей. Значение выполнения этой
задачи сохраняется для человечества до сих пор, – меняются лишь уровни
выделенных сообществ: группы, племена, нации, народы, вплоть до наби-
рающего ныне ускорение процесса глобализации. Уровень самоиденти-
фикации членов сообщества с действующей в нем культурой характери-
зует успешность функционирования институтов социализации в широком
смысле этого понятия, включающего в качестве определяющих воспита-
тельные и образовательные структуры, составляющие основу собственно
педагогики. Задачей педагогики является теоретическая и практическая
реализация целей социализации, ее инструментальное оформление в виде
1
Имакаев В. Р. Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования:
автореф. дис. … д-ра филос. наук. Уфа, 2009. С. 18.
2
Личностно ориентированная социология // Бергер П., Бергер Б. Социология: биографи-
ческий подход / пер. с англ. М., 2004. С. 93.
3
Гидденс Э. Устроение общества / пер. с англ. М., 2003. С. 47, 50–51.
399
комплекса средств удержания будущих членов сообщества в сфере влия-
ния этого сообщества, в его границах»1.
Биологический индивид, рождаясь, становится человеком как общест-
венным существом, осваивая культуру, овладевая культурным поведени-
ем, способным использовать культуру и воспроизводить ее. «Культура, –
пишет В. Д. Шинкаренко, – как система правил не только действует как
механизм принуждения к чему-то; правила также разъясняют то или иное
поведение в обществе, различные возможности и запреты окружающего
мира и общества; и через разъяснение принуждают человека следовать
им. Правила – это мир, в котором живет человек, и чем стремительнее
развивается современное человечество, тем больше оно погружается в
мир, основанных на правилах. Поэтому под правилами необходимо пони-
мать, что правила – это возможности и ограничения, которые накладыва-
ются на действия, поступки человека, а также на его мысли. Они форми-
руют особое внутреннее знаково-смысловое пространство, которое имеет
интерсубъективную природу, в результате чего происходит знаково-
смысловое осмысление и осознание окружающего мира, природы челове-
ка, социальной структуры общества, культуры. Правила определяют гра-
ницы сознания, то есть изменение правил позволяет конструировать ре-
альность, а не просто быть пассивным потребителем чувственного вос-
приятия мира. Конструирование правил позволяет конструировать реаль-
ность, то есть осознавать новое знаково-смысловое пространство»2.
Таким образом, конструирование педагогической реальности истори-
чески оказывается конструированием пространства принуждения челове-
ка к освоению культуры, к овладению социальными ролями и нормами
социальной жизни, позволяющими эффективно взаимодействовать с дру-
гими людьми в обществе.
Очевидно, что первоначально педагогическая деятельность осуществ-
лялась в повседневном общении индивидов. Однако с момента возникно-
вения общества в своей завершенной форме, т.е. тогда, когда социальное
качество окончательно определилось и возникли люди современного ан-
ропологического типа, существовала еще одна форма педагогической дея-
тельности. Она находилась за рамками повседневности и реализовывалась
в ритуалах и обрядах.
Археологические материалы позволяют предположить, что приобще-
ние к накопленному опыту у палеоантропов имело место не только в про-
цессе повседневного общения, но и в ходе специальных религиозно окра-
шенных ритуализированных обрядов, которые исторически предшество-
вали инициациям.
Обнаружены пещеры Дранхенлок (Швейцария), Петерсхеле (ФРГ), Ле
Фертюн (Франция), Цухвати (Грузия), Ильинка (Одесская область) и дру-
1
Феоктистов Г. Г. Принуждение как структурный принцип педагогики // Образование и
насилие. СПб., 2004. С. 25.
2
Шинкаренко В. Д. Нейротипология культуры. М., 2005. С. 138.
400
гие, в которых палеоантропы собирали и хранили в определенном порядке
кости животных, преимущественно медведей, и совершали действия, но-
сившие ритуально-магический характер. В них проходили своеобразные
тренировки охотников, обеспечивавшие также приобщение подростков к
сложному опыту специализированной охотничьей деятельности.
Вполне вероятно, что уже в то время зарождается идея воспитания необ-
ходимых охотничьих качеств и воплощается в прообразах инициации. Ведь
необходимость в подготовке, проверке и отборе охотников уже возникла.
Таким образом, первой причиной, обусловившей возникновение обря-
довых форм воспитания, была необходимость специальной подготовки
подрастающих поколений к охоте на крупных опасных животных. Эта
подготовка должна была предшествовать охоте, так как в противном слу-
чае неподготовленные члены первобытных коллективов были не только
беспомощны и бесполезны, но и явились бы помехой при выслеживании и
преследовании медведей, мамонтов, зубров и т.п. Она предполагала как
овладение подростками суммой определенных знаний, умений и навыков,
так и формирование у них мужества и стойкости, развитие воли, физиче-
скую подготовку. В силу того, что одна праобщина палеоантропов, как
правило, преимущественно охотилась на один вид животных, «програм-
ма» подготовки к ней была единой в основных, существенных аспектах на
протяжении многих и многих поколений. Эта подготовка сливалась с
охотничьими обрядами, носившими магический и тотемистический ха-
рактер, становясь их составной частью. Причем подобная ритуализиро-
ванная форма передачи подрастающим поколениям охотничьего опыта
была единственно возможной в ту эпоху. И это является второй важней-
шей причиной, обусловившей зарождение обрядов, напоминающих позд-
нейшие инициации в праобщинах мустьерских палеоантропов.
Ритуалы, существование которых в мустье безусловно доказано, явля-
лись одним из главных способов накопления и передачи опыта1. Как от-
мечает Е. С. Копьева, ритуал играл на начальных этапах своего развития
роль образца поведения, образцовых форм деятельности. Поскольку ос-
новным средством закрепления того или иного жизненно важного для
всякого коллектива умения на первых порах могло быть лишь обучение
ему всех членов коллектива, постольку необходим был ритуал, обязатель-
ный для всех без исключения и постоянно воспроизводящий это умение в
регулярных «тренировках»2.
Определенная часть накопленного опыта в праобщинах мустьерских
палеоантропов фиксировалась в форме стереотипно повторяемых дейст-
1
См., например: Кларк Дж. Д. Доисторическая Африка / пер. с англ. М., 1977. С. 138;
Чайлд Г. Археологические документы по предыстории науки. Ст. 1; пер. с англ. // Вестник
мировой культуры. 1957. № 1. С. 3.
2
Копьева Е. С. Первобытная мифология и религия: Проблема генезиса // Вестник МГУ.
1984. Сер. 7. Философия. № 2. С. 69–70.
401
вий, т.е. в форме ритуалов. Язык еще окончательно не сформировался;
знаковые коммуникативные системы, позволявшие транслировать опыт,
не сложились; действий, специально служащих для обозначения конкрет-
ного способа поведения, например на охоте, еще не было. Они существо-
вали в самом акте поведения. Поэтому информация о способах охотничь-
ей деятельности накапливалась в самом процессе материальной деятель-
ности и вместе с ним воспроизводилась. То есть передача деятельности
осуществлялась посредством ее имитации, демонстрировавшейся подро-
сткам, которые постепенно включались в нее. Обряды способствовали
подготовке молодых охотников. Символически совершались действия,
воспроизводились элементы трудового процесса, которые должны были
помочь охотникам достичь желаемого результата: подготовка оружия,
маскировка, выслеживание зверя, выбор удачного момента для нападения
и поражения цели. Обряды служили своеобразной репетицией, трениров-
кой для участников. Использование шкур, масок животных и подражание
их движениям и повадкам способствовали лучшему усвоению поведения
животных, не только помогали охотникам совершенствовать точность и
мастерство охоты, это служило средоточием передачи от поколения к по-
колению знаний о животных. Таким образом, важным условием развития
процесса становления воспитания в праобщинах палеоантропов стала не-
обходимость передачи опыта охотничьей деятельности в ритуализирован-
ной форме.
В ритуализированной форме должна была передаваться не только
«программа» охоты, но и зародившиеся социальные стереотипы поведе-
ния в целом. Рассматривать обряды, имевшие место в мустьерскую эпоху,
в качестве своеобразия церемоний, исторически предшествовавших ини-
циациям, позволяет также тот факт, что в праобщинах палеоантропов уже
вполне сложилась естественная половозрастная система разделения труда.
Юноши-подростки по достижении определенного возраста переходили из
групп женщин в группу мужчин. Этот переход обусловливал изменение
их положения в жизни праобщины, а также предполагал усвоение ими оп-
ределенной части накопленного опыта, связанного, прежде всего, с их бу-
дущей охотничьей деятельностью. Фиксация социального изменения в
мустьерскую эпоху могла осуществляться лишь в форме обряда: приоб-
щение к сложной программе поведения уже в то время требовало специ-
ального ритуала, о чем свидетельствуют многочисленные погребения па-
леоантропов. Эти погребения свидетельствуют о существовании обрядов,
отражавших все этапы жизненного цикла палеоантропов – от рождения и
достижения физической и социальной зрелости до смерти.
Таким образом, имеющиеся в распоряжении современной науки ар-
хеологические материалы и их этнографические аналогии позволяют
предположить, что обряды типа инициации зародились в мустьерскую
эпоху. Им наряду с другими функциями была присуща и функция специ-
402
фически воспитательная, которая выражалась в передаче подрастающим
поколениям опыта охотничьей деятельности, в выработке определенных
умений и навыков, в физической тренировке. Об этом, в частности, писал
Б. А. Рыбаков: «Не исключено, что идея воспитания необходимых физи-
ческих качеств и охотничьего мужества, воплощенная в первобытных
инициациях, могла зародиться уже в это время. Во всяком случае, необходи-
мость в проверке и отборе лучших молодых охотников уже возникла»1.
В самом общем виде, «ритуал – это стереотипная последовательность
действий, выполняемая в определенных обстоятельствах»2. В определе-
нии А. К. Байбурина «ритуал – это особая программа поведения, с помо-
щью которой коллектив преодолевает критические точки бытия»3. Ритуал –
это социальная реальность, которая противостоит повседневности. «Риту-
ал, – пишет Л. П. Морина, – понимаемый <…> в предельно широком
смысле, как структурированная определенным образом поведенческая
модель <…> позволяет сконцентрировать внимание на основных меха-
низмах универсализации культурного опыта. Ритуал выделяется из повсе-
дневности как ино-бытие, имеющее собственные цели и ценности… Ри-
туал воспринимается как ино-бытие и требует "переключения", остановки
("вдоха")… В ритуале большое значение имеет символическая функция»4.
При этом важно иметь в виду, что «в ритуале представлены наиболее
важные отношения между людьми, которые необходимо постоянно вос-
производить, регулировать и управлять ими… Основной функцией ритуа-
ла является не только коммуникация, но и, что не менее важно, это соеди-
нение разрозненных частей социальной практики и личных знаний в еди-
ное целое; и это единое целое является продуктом культуры»5.
Ритуал оказывает огромное влияние на становления субъекта социаль-
ного действия. «Генезис социальности, – подчеркивает В. Н. Нечипурен-
ко, – в ритуале включает в себя процесс формирования социальной сторо-
ны человеческой субъективности… Идеологический аспект ритуала за-
ключается в его трансформирующем влиянии на личность, в процессе ко-
торого закодированные в ритуале смыслы и ценности, носящие норма-
тивно-идеологический характер, раскрываются, переживаются эмоцио-
нально и в конечном счете интериоризируются. Тем самым ритуал вы-
полняет функцию социализирующего фактора не только на иррефлексив-
ном уровне, но и на уровне «живого практического сознания», выступая
1
Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. М., 1981. С. 98.
2
Алоньева С. Б. Ритуал, он же – обряд. Разговор об определениях // http://vvz.nw.ru/
folk/Research/adonyeva_ritual_2007.htm
3
Байбурин А. К. Ритуал в системе знаковых средств культуры // Этнознаковые функции
культуры. М., 1991. С. 22.
4
Морина Л. П. Семиотика ритуализированных поведенческих форм: автореф. дис. …
д-ра филос. наук. СПб., 2008. С. 3.
5
Шинкаренко В. Д. Смысловая структура социокультурного пространства: игра, ритуал,
магия. С. 138, 146.
403
конституирующим компонентом осмысления опыта повседневности, уча-
ствуя в выработке идеологических доктрин и институционализированных
систем мысли и действия данного конкретного общества»1.
На раннем этапе истории человечества ритуалы, противостоящие по-
вседневной жизни первобытных людей, играли огромную роль в форми-
ровании у них установок, которые воплощали коллективные ценности
коллективов и обеспечивали следование принятым нормам поведения.
Ритуалы обладали огромной внушающей силой, а суггестия, по мнению
Б. Ф. Поршнева, в первобытном обществе являлась «средством воздейст-
вия людей на поступки и поведение других, т.е. особой системой регуля-
ции поведения»2. Более того, современные исследования позволяют сде-
лать вывод, что «суггестия как способ регуляции индивидуального пове-
дения лежала в основе всей системы общественных отношений доцивили-
зационного периода развития общества, заменяя собой, вернее предвос-
хищая сложную государственно-правовую систему регуляции эпохи ци-
вилизации»3.
С помощью ритуалов первобытные люди передавали подрастающим
поколениям опредмеченный в них опыт, формировали общественно зна-
чимые установки, приобщали к нормам и правилам поведения, готовили к
принятию определенных социальных ролей. В отличие от педагогической
деятельности, осуществляемой в рамках повседневного общения, педаго-
гическое воздействие ритуалов (а они были синкретичны и многофунк-
циональны) было значительно более интенсивно и эффективно. Кроме то-
го, если обучение и воспитание в пространстве повседневной жизни ока-
зывалось случайно и ситуативно, а потому случайно и ненадежно, то ри-
туалы были обязательны и гарантированно обеспечивали необходимое
воздействие на индивидов.
Наиболее явно педагогические функции ритуалов прослеживаются в
обрядах инициаций, которые имели универсальный характер и в перво-
бытную эпоху с различными вариациями были распространены повсеме-
стно. В условиях господства естественного повозрастного разделения
труда индивид готовился к полноправному участию в жизни первобытно-
го коллектива в качестве члена либо мужской, либо женской группы и со-
ответственно усваивал либо «мужскую», либо «женскую» часть культуры
общины, необходимую для его будущей деятельности. Важным механиз-
мом, обеспечивавшим дифференцированное усвоение юношами и девуш-
ками социального опыта, были инициации. Они не только поддерживали
стратификацию коллективов по возрасту, но и закрепляли группирование
их членов по полу.
1
Нечипуренко В. Н. Ритуал: генезис социального бытия и формирование субъективно-
сти: автореф. дис. … д-ра филос. наук. Ростов н/Д., 2002. С. 12, 13.
2
Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. М., 1994. С. 415.
3
Субботина Н. Д. Суггестия и контрсуггестия в обществе. М., 2007. С. 30.
404
Физическое и социальное созревание шло, как правило, параллельно и
в основном завершалось одновременно, что, в частности, обусловливалось
сравнительно небольшим объемом социального опыта, подлежащего ус-
воению каждым индивидом. Обряды инициации завершали этот процесс,
закрепляя и дополняя все предшествующее воспитание, а также проверяя
физическую и социальную зрелость индивида. Член общины, прошедший
церемонии посвящения, переходил в следующую возрастную группу кол-
лектива, получал новый общественный статус.
С момента наступления половой зрелости подростков начинали гото-
вить к возрастным инициациям. С инициациями в первобытных общинах
связан важнейший этап воспитания подрастающих поколений. В своей
классической форме они сохранились у австралийских аборигенов. У ко-
ренных жителей Австралии инициации проходили как мальчики (обычно
по достижении 10–12 лет), так и девочки (обычно после первой менструа-
ции). Инициация знаменовала собой переход от невежества к знанию, от
безответственности к долгу, от безмятежного детства к дисциплинирован-
ной зрелости. Она состояла из нескольких циклов и продолжалась в течение
длительного времени, растягиваясь у некоторых племен на 15–20 лет.
Более сложными и длительными были инициации мальчиков. По сви-
детельству этнографов, их изолировали от общины, так сказать, «изыма-
ли» из повседневной жизни. Основную часть времени мальчики проводи-
ли с мужчинами, которые, во-первых, приучали их к беспрекословной
дисциплине, к безусловному выполнению всех правил поведения, приня-
тых в общине. Во-вторых, мальчиков знакомили с религиозными пред-
ставлениями, постепенно приобщали к религиозным таинствам; им рас-
сказывали мифы и предания, обучали ритуальным действиям. В-третьих,
мальчиков учили изготовлять орудия охоты и рыбной ловли, знакомили с
особенностями поведения животных, формировали у них охотничьи уме-
ния и навыки. В-четвертых, мальчиков приучали переносить трудности и
лишения, развивали у них выносливость, волю, смелость.
После того как мальчики проходили цикл специальной обязательной
подготовки, их допускали к участию в церемониях посвящения, во время
которых испытывались их воля, смелость, стойкость, выносливость, а
также проверялось, насколько хорошо они усвоили все то, чему их учили
в течение месяцев, предшествовавших обрядам. Эти церемонии сопрово-
ждались песнями и танцами, проходили при свете костров. Их участники
надевали фантастические маски и раскрашивали свои тела в разные цвета.
Все это должно было придать особую значимость обрядам, обеспечить
наиболее эффективное воздействие на психику и поведение посвящаемых,
укрепить в их сознании представление о качественном изменении их об-
щественного статуса, подчеркнуть особое значение перехода из одной
возрастной группы общины в другую. Обязательным условием этого пе-
рехода являлось успешное прохождение инициируемыми всех испытаний,
405
часто сопровождающихся физическими мучениями (постом, обрезанием,
выбиванием зубов и т.п.).
Циклы церемоний, через которые проходили инициируемые, растяги-
вались на длительное время, но подготовка к заключительным этапам
инициации была, главным образом, связана с приобщением к сакральным
таинствам, составлявшим святая святых общины.
Инициации проходили также и девушки. Но женские обряды посвя-
щения были значительно менее длительными и, как правило, были направле-
ны на подготовку к брачно-семейной жизни и приобщение к сакральным та-
инствам. Помимо этого, молодых женщин, вышедших замуж, терпеливо обу-
чали старшие жены мужа всему тому, что входит в круг обязанностей жены.
Древние инициации нашли свое наиболее яркое отражение в сказке
«Хитрая наука». Ее сюжет основан на том, что высланный или изгнанный
из дома юноша попадает к колдуну и, пройдя специальный курс обучения,
возвращается домой, обладая каким-нибудь необычайным мастерством.
Данный сюжет встречается в сказках не только восточных славян, но и у
других народов мира. Сравнительно-историческое изучение русских на-
родных сказок, мирового фольклора, данных этнографии позволяет уста-
новить связь сюжетов с обрядами посвящения, обратив внимание на то,
как воспринимались первобытными людьми знания и умения, приобре-
таемые ими во время инициации. Участие юношей в мифических пред-
ставлениях, обрядах, ритуалах племен воспринималось как приобщение к
некоей «тайной науке». Они получали знания, значимость которых опре-
делялась сквозь призму возможности действовать и влиять на окружаю-
щий мир неким магическим образом (сказка «Хитрая наука», герой которой
приобретает способность превращаться в животных). Идея испытания героя,
пронизывающая многие произведения восточнославянского фольклора и свя-
занная древними возрастными инициациями, относится и к девушкам.
Информация об инициациях содержится в фольклоре многих народов
мира. Например, у аборигенов Австралии есть мифы, специально посвя-
щенные этим обрядам. Эти мифы, существующие в обществе, где имеют
место и сами обряды, отражают не традиции давно минувших времен (как
у восточных славян), а выполняют вполне определенную практическую
функцию. В них, во-первых, дается обоснование необходимости инициа-
ции как некоего «божественного» установления и, во-вторых, содержится
информация о том, как надо проводить инициации, т.е. фиксируется устная
традиция, передающая соответствующий опыт от поколения к поколению.
В мифах австралийцев и других народов мира нашла выражение идея,
согласно которой инициации – это не просто вооружение подростка зна-
ниями, ранее ему не известными, не просто приобщение его к сакральным
тайнам, не просто целенаправленное формирование у него определенных
личностных качеств и не просто проверка его зрелости. Инициации – это
также еще (и прежде всего) обряд, пройдя который, подросток получает
406
силу, исходящую от тотемного божества и умерших великих предков и
делающую его могущественным и непобедимым.
Инициации не только поддерживали стратификацию коллективов по
возрасту, но и закрепляли группирование их членов по полу. Представле-
ния первобытных людей об инициации как смерти и рождении индивида
были связаны с получением человеком нового статуса, как бы уничто-
жавшего его прежнее состояние. При этом новый статус свидетельствовал
не просто о переходе из одной группы общины в другую, а являлся ре-
зультатом «социального рождения» индивида, его приобщения к родово-
му коллективу. Обучение и воспитание были, наряду с религиозными це-
ремониями и успешно пройденными испытаниями, необходимыми усло-
виями получения посвящаемыми нового социального статуса. Иниции-
руемые рассматривались как новорожденные, которые ничего не знают и
ничего не умеют; им предстояло всему научиться и особенно тому, что
считалось наиболее важным в каждой конкретной первобытной группе.
Именно это во многом и обеспечивалось инициациями, что свидетельст-
вует о вполне адекватном восприятии первобытными людьми воспитания
как эффективного средства приобщения детей к накопленному опыту.
Изначально образование (педагогическое взаимодействие) вплетено в
пространство жизни, в поток непреднамеренной социализации.
В пространстве жизни естественным образом определяются «участ-
ки», где педагогические ситуации возникают наиболее часто, воспроизво-
дятся. Эти участки двух типов. Одни растворены в повседневной жизни
сообщества (общины, семьи), другие конституируются за рамками повсе-
дневного бытия, в рамках ритуалов (обрядов).
Во-первых, ритуализация оказывается связанной с деятельностью и
повседневной жизнью отдельных достаточно четко обособляемых групп
людей – колдунов (шаманов, жрецов, знахарей-лекарей и т.п.), предводи-
телей (вождей и т.п.), специалистов в каком-либо «ремесле» (особо ис-
кусных изготовителей орудий из камня, кости, дерева, позднее – кузне-
цов, гончаров и т.п.). В этой ситуации пространство образования совме-
щается с пространством жизни, педагогическим взаимодействием, пере-
плетаясь с некоторыми ритуализированными элементами. Возникает ин-
ститут ученичества, который, с одной стороны, фиксирует образователь-
ную направленность жизненного пространства, оказывается связанным с
повседневной жизнью умелых, которые становятся учителями, наставни-
ками, а с другой – не предполагает обособления педагогического взаимо-
действия (обретающего устойчивое постоянство). Пространство повсе-
дневной жизни учителя (дополняемого его особыми педагогическими
усилиями) становится пространством образования для ученика. Позднее в
рамках ученичества образовательное пространство может обособляться
как для ученика, так и для учителя, конституируясь в особое совместное
жизненное пространство для каждого. Но так или иначе жизненное про-
407
странство учителя, оказывающееся вне его непосредственного педагоги-
ческого общения с учеником, оказывается важнейшим источником его
образовательной деятельности.
Во-вторых, ритуализация оказывается связанной с устойчивым выхо-
дом за рамки повседневной жизни. Возникают ритуалы (обряды), которые
несут в себе мощный педагогический компонент, произрастающий из их
социализирующих функций. Это особенно ярко проявляется в обрядах
инициаций. Постепенно в пространстве жизни формируется особое про-
странство образования («школа»). Логика пребывания в нем не совпадает
с логикой повседневной жизни. Постепенно оно обретает статус повсе-
дневного пространства жизни в образования. Это пространство «выдерги-
вает» учеников из их повседневности и конституирует себя как повсе-
дневную жизнь для учителей.
Образование как социальный институт выделяется из потока жизни по
предметным критериям. Первоначально пространство образования, во-
первых, растворено в пространстве повседневной жизни и, во-вторых, в
пространстве синкретического сакрального ритуала. То есть предметность
образования устойчиво фиксируется и закрепляется за социальными ин-
ститутами, имеющими более широкую предметность: а) за формами общ-
ности людей (община, семья), обладающими качествами пространства по-
вседневной жизни; б) обрядами-ритуалами (например инициации), обла-
дающими качествами «неповседневности».
Впоследствии появляются и легитимизируются специальные образова-
тельные институты, для которых образование является если не единствен-
ным, то главным предметом. Они различаются по обособленности от «про-
странства жизни», создавая особое фиксированное, устойчивое «пространст-
во образования». Это различение принципиально важно с точки зрения по-
нимания внутренних противоречий образования, а также путей и способов
обеспечения его эффективности (через обеспечения принятия «учеником»).
1. Ученичество. «Пространство образования» неразрывно связано с
«пространством жизни». Для учителя оно является органической состав-
ной пространства его жизни, а для ученика – «пространство образования»
и «пространство жизни» совпадают, ибо его жизнь оказывается образова-
нием и подчинена его задачам (жизнь в явном виде становится учебой).
Вся совокупность социализирующих влияний, возникающих из совмест-
ной жизни с учителем, интегрируются в непрерывный поток образования.
2. Школа. «Пространство образования» устойчиво обособляется от
«пространства жизни» (повседневной) и учителя, и ученика. Хотя для них
«пространство образования» становится повседневностью другого рода –
повседневностью образования. Для учителя это еще и профессиональная
повседневность.
Таким образом, на самых ранних стадиях человеческой истории обра-
зование вплетено в поток жизни (повседневной и ритуализированной);
при этом оно становится неотъемлемой (но не главной) частью опреде-
408
ленных жизненных пространств (семья, инициация и т.п.). Затем оно до-
полняется новыми формами и возникает образование как постоянное
взаимодействие в более широком жизненном пространстве (ученичество),
а также образование как главная функция определенного пространства
(школа), специально обособленного для его осуществления от других
жизненных пространств.
7.3. Педагогическая власть

в контексте различных интерпретаций феномена власти
Проблема педагогической власти крайне редко обсуждается современ-
ными историками, теоретиками и практиками российского образования.
Из отечественных справочных изданий только «Педагогический энцикло-
педический словарь» (2002) содержит статью, посвященную педагогиче-
ской власти. Причем, прокламируя исключительное значение данного фе-
номена, рассматривает ее как центральное и организационное начало пе-
дагогического процесса. «Власть педагогическая, – говорится в Словаре, –
центральное, организационное и регулятивно-контрольное начало педаго-
гического процесса; одна из важнейших и наиболее древних проблем пе-
дагогического знания; проблема культуры образования и конкретной
жизни человека. Власть педагогическая – предпосылка и средство осуще-
ствления педагогической политики, будь то школьная политика, семейная
политика или частная, например политика отца в семье по отношению к
сыну. Власть педагогическая выступает как элемент или фактор, сущ-
ность педагогических связей, объединяющих людей воспитывающих с
людьми воспитуемыми. Власть педагогическая – инструмент педагогиче-
ского управления, выражающегося в побуждении к целенаправленному
действию, которое второй субъект должен совершить по желанию перво-
го. Это действие производят обе стороны этого отношения, одна – побуж-
дающая к действию, другая – производящая его. Иногда обе стороны –
субъект и объект власти – совмещаются в одном лице… Во всех своих
«полях» власть педагогическая наделена единым принципом деятельности
– командованием в различных его формах (распоряжение, приказание,
просьба, убеждение и т.п.). Выраженная в законах, нормах, правилах, за-
претах, рекомендациях, предписаниях, инструкциях, волевых и эмоцио-
нальных воздействиях, власть существует в двух формах – потенциальной
и реальной. Потенциальная, не проявившаяся власть не менее существен-
на, чем актуальная, реализованная. Сознание наличной, хотя и не про-
явившейся власти педагогической оказывает на ее потенциальные объек-
ты (человек, группа, общество) сильное дисциплинирующее и органи-
зующее воздействие, в некотором отношении не менее сильное, чем ре-
ально действующая власть. Власть педагогическая обладает авторитетом,
в ней заложен желаемый результат образования, воспитания, обучения.
Власть складывается как система функций из: проектирования деятельно-
409
сти; анализа конкретной ситуации; определения стратегии и частных так-
тических задач; профилактики отклоняющегося от норм поведения; над-
зора и пресечения (репрессивная функция); присвоения и распоряжения
необходимыми ресурсами (волевыми, интеллектуальными, верой и дове-
рием, поддержкой сторонников и т.д.); распределения этих ресурсов – мер
доверия, соглашений и т.д.»1.
Приведенный фрагмент статьи из Энциклопедического словаря явля-
ется ярким свидетельством того, что современная российская педагогика
осознала необходимость специального обращения к анализу феномена
педагогической власти. Попытаемся двинуться в этом направлении, опи-
раясь на многочисленные исследования проблемы власти, которые прове-
дены в смежных областях знания. При этом важно иметь в виду, что «су-
ществуют серьезные разногласия относительно того, следует считать
власть чем-то интенциальным или структурно обусловленным или и тем,
и другим. Кроме того, существующие определения оказываются неспо-
собными соотнести противоречивые взгляды на власть, с одной стороны,
как на нечто репрессивное и принудительное, с другой – как на нечто со-
зидательное и представляющее определенные возможности. Власть – это
спорное понятие, использование которого неизбежно вызывает критиче-
ские вопросы о ценности и точке зрения»2. Схожие разногласия присущи
и педагогике. Достаточно вспомнить широчайший спектр мнений по по-
воду того, какое значение имеет власть педагога для осуществления вос-
питания и обучения. Есть точки зрения, которые практически безогово-
рочно признают ее положительное влияние на организацию формирова-
ния человека, другие делают существенные оговорки, третьи же одно-
значно оценивают ее негативно. К числу последних, например, относятся
представители антипедагогики.
Существует множество интерпретаций власти. Платон трактовал
власть как силу, которая основана на знании правления. Для Аристотеля –
власть есть активная форма, трансформирующая пассивную материю в
реальные предметы. Т. Гоббс связывал власть человека с наличием у него
средств, позволяющих достигать цели. М. Вебер акцентировал внимание
на существование власти в отношениях между индивидуумами и ее спо-
собности преодолевать сопротивление.
Власть является ассиметричным отношением и включает актуальный
или потенциальный конфликт между индивидами; власть есть власть над
кем-то (Т. Гоббс, М. Вебер, Р. Даль, Э. Гидденс). Власть может осуществ-
ляться ко всеобщей выгоде, является коллективным ресурсом, позволяю-
щим достичь общественного блага (Платон, Аристотель, Т. Парсонс,
Х. Арендт). Власть есть вид влияния на деятельность людей (Х. Лассуэлл
1
Власть педагогическая // Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-
Бад. М., 2002. С. 35–36.
2
Аберкромби Н., Хилл. С., Тернер Б. С. Социологический словарь / пер. с англ. М., 2004. С. 61.
410
и Э. Кэплэн). Власть есть контроль за поведением людей (Р. Даль). Власть
есть разновидность социального обмена (П. Блау). Власть есть разновидность
способности, это способность делать то, что человек выбрал (Д. Ронг).
Польский политолог Е. Вятр выделил шесть основных типов опреде-
лений власти:
1) бихевиористские, оценивающие власть как особый тип поведения,
который изменяет поведение других;
2) телеологические, характеризующие власть как достижение опреде-
ленных целей;
3) инструменталистские, рассматривающие власть как возможность
использования определенных средств;
4) структуралистские, считающие власть особого рода отношением
между управляющим и управляемым;
5) конфликтные, сводящие власть во многом к возможностям принятия
решений, регулирующих распределение благ в конфликтных ситуациях;
6) определяющие власть как влияние, оказываемое на других, когда
тот, кому приказывают, обязан повиноваться1.
В .И. Даль писал в «Толковом словаре живого великорусского языка»,
что власть – это «право, сила и воля над чем-то, свобода действий и рас-
поряжений; начальствование; управление; начальство, начальник или на-
чальники»2. По наблюдению П. А. Фирстова «современная наука склонна
трактовать категорию власти как форму социального взаимодействия,
подразумевающую влияние того или иного аспекта по отношению к объ-
екту, на который направлена власть, реальности»3. Э. Гидденс подчерки-
вает, что власть «является средством достижения намеченного, ограничи-
вая и созидая одновременно»4.
В.Ф. Халипов указывает, что «в своих главных значениях власть – это:
1) способность, право и возможность тех или иных лиц, органов, уч-
реждений, систем распоряжаться кем-либо, чем-либо; оказывать реша-
ющее воздействие на судьбы, поведение и деятельность конкретных лю-
дей, их общностей и институтов с помощью различного рода средств–
права, авторитета, воли, принуждения; 2) государственное, политическое,
экономическое, духовное и иное господство над людьми; 3) система соот-
ветствующих государственных или иных управленческих органов; 4) ли-
ца, органы, учреждения, облеченные соответствующими государствен-
ными, административными и иными полномочиями; 5) единолично рас-
поряжающийся судьбами и жизнями многих людей монарх, диктатор,
1
См.: Вятр Е. Социология политических отношений / пер. с польск. М., 1979. С. 158.
2
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М., 1998. Т. 1. С. 522.
3
Фирстов П.А. Власть с позиции феноменологического анализа // Вестник РУДН. Серия
Социология. 2005. № 1 (8). С. 124.
4
Гидденс Э Устроение общества: Очерк теории структурации / пер. с англ. М., 2001. С. 254.
411
полководец и т.д.»1. При этом В. Ф. Халипов в «Энциклопедии власти»
выделяет специальное понятие – власть учителя. Он определяет власть
учителя как «влияние, оказываемое на обучаемых и воспитуемых знания-
ми, убеждениями, навыками, жизненным опытом, нравственным приме-
ром учителя, его личностью в целом»2.
С. Льюкс пишет, что «абсолютно фундаментальным общим ядром всех
разговоров о власти (или примитивным представлением, лежащим в их
основе) является представление, о том, что А некоторым образом оказы-
вает воздействие на В… Ясно, что все мы постоянно и бесконечно воздей-
ствуем друг на друга: понятие власти и связанные с ним понятия принуж-
дения, влияния, авторитета и т.д., указывают на сферу такого воздействия,
являющейся значимой в специфическом смысле»3. По мнению С. Льюкса,
«обладание властью/силой есть способность производить или восприни-
мать какие-либо перемены либо сопротивляться им. Будучи в высшей
степени общим, такое определение имеет несколько специфических след-
ствий. Оно предполагает, что власть есть диспозиционное понятие. Оно
выявляет способность: власть есть потенциальность, а не актуальность –
и, конечно, такая потенциальность, которая может никогда не актуализи-
роваться… Когда «власть» <…> употребляется применительно к общест-
венной жизни, она указывает на способности социальных деятелей»4.
Особое внимание С. Льюкс обращает на то, что власть может обладать
способностью «быть действенной даже без активного вмешательства»5.
С. Льюкс обращает внимание на необходимость рассмотрения понятия вла-
сти, как «власти над», то есть задать контекст обладания агентом властью
над другими: «Обладать такой властью значит быть в состоянии ограни-
чивать их выбор, тем самым обеспечивая согласие с их стороны. Поэтому
это есть способность обеспечивать согласие, так что необходимы одно-
временно и ограничение и согласие: власть имущий агент может иметь
возможность налагать ограничения, но он может иметь власть только в
том случае, если при наложении ограничения подчиненный выражает
согласие. Это согласие может быть как принудительным, так и добро-
вольным. В первом случае власть является насильственной. Во втором
случае власть требует согласия со стороны тех, кто распоряжается своей
волей»6.
Немецкий историк повседневности А. Людке обращает внимание на
необходимость рассматривать власть не только, а иногда и не столько, как
1
Халипов В.Ф. Кратология как система наук о власти. М., 1999 // http://i-u.ru/biblio/
archive/xalipov_kratologiya/
2
Халипов В. Ф. Энциклопедия власти. М., 2005. С. 458.
3
Льюкс С. Власть: радикальный взгляд / пер. с англ. М., 2010. С. 48–49.
4
Там же. С. 104, 106.
5
6
412
некую внешнюю данность, а как «конкретные моменты повседневных
жизненных практик»1.
П. А. Сапронов, разрабатывая собственную концепцию власти, пишет
о том, что власть, с одной стороны, основывается на силе и насилие, а с
другой – преодолевает их, трансформируя в некую иную реальность. По
его мнению, власть есть противоречивое, негарантированное и неустой-
чивое соединение силы-насилия и свободы. Если насилие не заканчивает-
ся уничтожением, то насилуемый вынужден принять насилие, готов усту-
пать и подчиняться, хотя бы до известных пределов и в известных рамках.
Свобода с ее выбором и исходящим от индивида решением, так или иначе
дает о себе знать, какой бы грубой и жестокой не обнаруживала себя
власть. П. А. Сапронов исходит из того, что власть может быть адекватно
осмыслена не иначе как при учете ее двухсубъектности. Она суть отноше-
ние «властитель – подвластный». Внешние воздействия на подвластного
должны еще стать и от себя исходящим действием. Это в определенном
смысле уравнивает властителя и подвластного; они оказываются однопо-
рядковыми существами, оба объединяются одним и тем же действием с
различием во времени его осуществления. При этом общность и равенст-
во между властителем и подвластным имеет свой предел. Ведущая роль в
отношении «властитель – подвластный» принадлежит властителю. В этом
отношении властитель самоопределяется и в то же время определяет дей-
ствия подвластного. П. А. Сапронов утверждает, что властитель должен
властвовать по праву, как тот, кому власть соответствует, и кто, осущест-
вляя ее, находится на своем месте как в своих собственных глазах, так и в
глазах тех, над кем он властвует. Во власти, пишет П. А. Сапронов, хотя
бы и остаточно, но все же непременно сохраняется элемент сакральности.
И это позволяет различать власть и управление. Управление в отличие от
власти предполагает чисто «горизонтальные» отношения между людьми,
когда нет высших и низших, а есть чисто функциональное разделение на
функционеров-управляющих и функционеров–управляемых. Первые, по
сути, управляют не людьми, а явлениями и процессами. Когда же осуще-
ствляется управление все-таки людьми, то не ими как личностями, а опре-
деленными сторонами и аспектами их жизни. Эти аспекты заранее фикси-
рованы, и управление, оставаясь самим собой, за их пределы не выходит.
Иными словами, управляют специалисты, а не люди, и управляют только
тем, что входит в их компетенцию как специалистов. Человек, который
стал бы всецело управляемым, перестал бы быть человеком, растворив-
шись в своей функции. Власть же раз и навсегда исключает растворен-
ность подвластного во властном отношении уже потому, что оно предпо-
лагает неустранимость элемента свободы, без которого подвластность не-
1
Людке А. История повседневности в Германии. Новые подходы к изучению: труда,
войны и власти / пер. с нем. М., 2010. С. 66.
413
возможна. Власть, утверждает П. А. Сапронов, не является самодавлею-
щей и высшей реальностью, она не может быть замкнута на себя. В этом
случае власть представляет собой тупик и для властителя, и для подвласт-
ного. Она занимает определенное место в системе координат любой куль-
туры. Власть должна существовать для чего-то, в качестве средства, на-
правленного на достижение определенных целей. Власть имеет как внут-
реннее, так и внешнее измерение. Она есть властвование над собой, и
только в силу этого и как следствие этого она еще и власть над другими1.
Концепция власти П. А. Сапронова, применительно к анализу педаго-
гической власти, способствует осмыслению деятельности педагога, реали-
зующего свой властный потенциал в логике межсубъектного взаимодей-
ствия, каждый участник которого обладает определенными степенями
свободы. Важен акцент на проблему превращения властных усилий учи-
теля в действия, исходящие от самих учеников. Помимо этого идея са-
кральной нагруженности власти подкрепляется сакрализацией образа
учителя, свойственной его восприятию в различных культурах в различ-
ные эпохи. Концепция П. А. Сапронова предостерегает от попыток свести
педагогическую власть к сугубо управленческому функционалу, обращая
внимания на значение целостного многоаспектного общения между уча-
стниками педагогического процесса.
В.Г. Ледяев ограничивает смысловое поле власти как социального по-
нятия следующими значениями: 1) способность влиять на что-то, способ-
ность сделать что-то; 2) право распоряжаться, повелевать, управлять кем-
либо, чем-либо; 3) могущество, господство, сила. По его мнению, «"власть"
есть разновидность каузального отношения; следовательно, ни одно от-
ношение между субъектом и объектом не может считаться "властью" без
наличия каузальной связи между ними. Каузальное объяснение власти
подразумевает, что основными структурными элементами властного от-
ношения являются субъект власти – агент, выступающий причиной изме-
нения (возможного изменения) действий другого агента (объекта) – и объ-
ект власти – агент, изменение деятельности (сознания) которого является
следствием каузального отношения. Власть как разновидность каузальной
связи характеризует актуальный или потенциальный процесс передачи
движения от причины к следствию. Субъект (причина) может вызвать оп-
ределенные изменения в поведении или сознании объекта (следствие) при
определенных условиях… Власть можно определить как способность
субъекта обеспечить подчинение объекта в соответствии со своими на-
мерениями»2.
В. Г. Ледяев указывает на несовпадение власти и управления: «В оцен-
ке деятельности властных структур следует четко различать аспект власти
и управленческий аспект, проблемы непосредственно связанные с осуще-
1
См.: Сапронов П. А. Власть: прошлое и будущее. М., 2008. С. 8–15.
2
Ледяев В. Г. Власть: концептуальный анализ. М., 2001. С. 120–121, 267.
414
ствлением власти и собственно управленческие проблемы. Хотя в соци-
альной практике осуществление власти обычно выступает средством
управления, а субъект власти одновременно является и субъектом управ-
ления, анализ власти и анализ управления имеют свою специфику. В от-
личие от результата управления, проявляющегося в достижении намечен-
ных субъектом целей, результат власти всегда непосредственно связан с
сознанием и поведением людей, он проявляется в подчинении объекта
субъекту, которое может обеспечить достижение целей субъекта (но не
обязательно)»1. Если принять предлагаемое В. Г. Ледяевым различение, то
становится очевидным, что оно мало применимо к педагогической сфере
(сфере образования). Это связано с тем, что педагогическая деятельность
всегда имеет своей целью человека, предлагая вызвать желаемые измене-
ния в нем. На это, в частности, указывал Э. Торндайк: «Слову воспитание
придают различное значение, но всегда ли оно указывает на изменение?
Тот не воспитанный, кто остается тем, кем он был. Мы не воспитываем
кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений. Необходимость воспи-
тания обусловливается тем, что то, что есть, не есть то, что должно быть.
Мы стараемся воспитывать себя и других, потому что мы желаем, чтобы
они и мы сами стали иными, чем теперь. Поэтому, изучая вопросы воспи-
тания, мы всегда изучаем наличность, природу, причинность или цен-
ность каких-нибудь изменений. Перед учителем стоят два вопроса: како-
вы должны быть изменения и как их осуществить»2.
Для осмысления феномена педагогической власти большое эвристиче-
ское значение имеет типология властных отношений, предложенная
В . Г . Л е д я е в ы м3. В зависимости от источника подчинения объек-
та субъекту властные отношения, по его мнению, могут принять форму
силы, принуждения, побуждения, убеждения, манипуляции и авторитета.
Власть в виде силы В. Г. Ледяев трактует как способность субъекта
достичь желаемого результата в отношениях с объектом либо путем непо-
средственного воздействия на его тело или психику, либо с помощью ог-
раничения его действий. В отличие от других форм власти, сила исключа-
ет альтернативы действия объекта, не давая ему возможности сделать вы-
бор. Речь, по существу, идет о власти, актуально или потенциально яв-
ляющейся насилием.
Педагогическая власть, цементирующая и организующая взаимодейст-
вие участников образовательного процесса, часто предстает в форме на-
силия. На это указывает М. С. Тимофеева. Она пишет, что «образование
1
Ледяев В. Г. Власть: концептуальный анализ. С. 354–355.
2
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / пер. с англ. // Основные
направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм; Торндайк Э. Принципы обу-
чения, основанные на психологии. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении. М.,
1998. С. 35.
3
См.: Ледяев В. Г. Власть: концептуальный анализ. С. 282–303, 344–345.
415
уже в том виде, в каком с ним впервые сталкивается индивид, есть наси-
лие». Ибо «абсолютно свободное в интенциях и проявлениях существо
помещают в рамки социально приемлемого поведения». И это «насилие
рассматривается как необходимое. Оно как бы насилие-во-благо»1.
Понимание педагогической власти как насилия, а в некоторых случаях
даже преимущественно как насилия, обуславливается точкой зрения, со-
гласно которой образование невозможно без насилия. Эту точку зрения
емко формулирует К. С. Пигров: «Образование есть целенаправленное
формирование Другого и в этом самом широком смысле и есть насилие.
Ведь насилие, если отвлечься от аксиологического и экзистенциального
момента в нем, это воля к изменению внешнего мира, – такая воля, кото-
рая не считается с тем, что внешний мир имеет свои законы развития, что
существует некоторое внутреннее единство активной воли субъекта и из-
меняемого им мира. Там где существует насилие, там эта воля полагает,
что мир – это совершенно аморфная материя, которую можно формовать
как угодно и из которой можно вылепить что угодно. Соответственно и
образование рассматривается как такое формирование личности, которое
предполагает целенаправленное изменение Учителем Ученика. Причем
это изменение, принципиально не может совпадать с целями самого Уче-
ника, ведь предполагается, что у последнего еще нет и не может быть ни-
каких целей. Исходят из того, что Ученик это чистая доска, а также из то-
го, что время образования – это собственно не сама жизнь, а только под-
готовка к жизни… Образование не может быть написано одними только
светлыми красками, ибо Ученик (как, впрочем, и Учитель) в значительной
мере находится во власти низших стихий, лени, страха и т.п. Он рациона-
лизует свое подчинение этим стихиям как сопротивление насилию Учите-
ля, Мира Взрослых, «всей этой окостенелой надоевшей культуре», «пред-
ставляющей собой собрание отживших предрассудков». Такое сопротив-
ление есть необходимое условие действительного процесса образования.
Почему мы и говорим, что образование это не только и не столько про-
цесс, сколько эксцесс. Соответственно, насилие представляет собой суще-
ственную форму образования, момент в системе образования»2.
Данная позиция неоднократно подвергалась и подвергается серьезной
критике, связанной с именами Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Дж. Дьюи,
теоретиков и практиков свободного воспитания, К. Роджерса, В. А. Сухо-
млинского, идеологов антипедагогики на Западе и представителей педаго-
гики сотрудничества в нашей стране и т.д.3
1
Тимофеева М. С. Образование и насилие // Образование и насилие. СПб., 2004. С. 166–167.
2
Пигров К. С. Образование и насилие (к осмыслению некоторых методологических
приемов) // Образование и насилие. СПб., 2004. С. 10–11.
3
Из новейших изданий, см., например, выпущенную издательством «Карапуз» в серии
«Педагогика детства», книгу «Дайте жить детям» (сост. Г. Б. Корнетов. М., 2010).
416
В 90-е гг. ХХ столетия в России оформилась педагогика ненасилия1.
Рассматривая педагогику ненасилия, как «новое направление в отечест-
венной гуманистически ориентированной педагогической науке и практи-
ке», В. Г. Маралов подчеркивает, что ее цель заключается в том, чтобы
«воспитывать подрастающее поколение на ненасильственной основе и в
духе ненасилия»2.
В принуждении, считает В. Г. Ледяев, источником подчинения объекта
команде субъекта выступает угроза применения субъектом негативных
санкций по отношению к объекту в случае отказа от повиновения, то есть
угроза силы. Хотя сила и принуждение нередко воспринимаются как одно
и то же, концептуальное различение между ними является необходимым,
поскольку они имеют разные источники подчинения и разные способы
осуществления. Педагогическая власть, существующая в форме «прину-
дительной власти», предстает как способность учителя (воспитателя)
обеспечить подчинение ученика (воспитанника) посредством угрозы при-
менения негативных санкций в случае неповиновения.
И сила, и принуждение, по сути, являются проявлениями насилия пе-
дагогической властью. Они являются следствием явного несовпадения
интересов субъекта и объекта, а также базируются на признании за субъ-
ектом права любыми средствами навязывать субъекту свою «разумную
волю» и убежденности самого воспитателя в целесообразности насильст-
венных действий по отношению к воспитаннику.
По мнению В. Г. Ледяева, побуждение основывается на способности
субъекта обеспечить объект ценностями и услугами, в которых тот заин-
тересован. В отличие от принуждения, связанного с негативными санк-
циями, в процессе осуществления побуждения нежелание объекта следо-
вать распоряжениям субъекта преодолевается с помощью позитивных
санкций, обещания вознаграждения. В некоторых случаях (например, ко-
гда субъект лишает объект регулярного вознаграждения) различие между
принуждением и убеждением (негативными и позитивными санкциями)
бывает трудно различимым. Здесь отнесение к тому или иному виду вла-
сти зависит от восприятия ситуации объектом.
Таким образом, в качестве источника побуждающей педагогической
власти можно рассматривать поощрение. Так же, как и принуждение, по-
буждение подразумевает нежелание ученика выполнять требования учи-
теля без внешнего стимула, который в данном случае используется по-
следним в форме позитивной санкции. И в случае принуждения и в случае
побуждения воспитатель стимулирует воспитанника изменить свое пове-
1
См.: Козлова А. Г. За педагогикой ненасилия – будущее. СПб., 1996; Ситаров В. А.,
Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997; Ситаров В. А., Маралов В. Г.
Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.
2
Маралов В. Г. Педагогика ненасилия в детском саду: методические рекомендации. М.,
2009. С. 3, 4.
417
дение, причем воспитанник сам должен выбрать подчинение как более
приемлемую для него перспективу. Однако побуждение в отличие от при-
нуждения призвано улучшить, а не ухудшить положение и (или) внутрен-
нее состояние последнего.
В. Г. Ледяев обращает внимание на то, что «люди по-разному реаги-
руют на принуждение и поощрение. Поэтому позитивные и негативные
санкции различаются по своим конечным и побочным эффектам. Если
немедленной реакцией на принуждение является страх. беспокойство и
сопротивление, то побуждение обычно ассоциируется с надеждой и под-
держкой. Позитивные санкции имеют тенденцию создавать ощущение
симпатии и заботы о нуждах объекта, тогда как негативные санкции –
ощущение безразличия или враждебности по отношению к нему. Первые
обычно укрепляют стремление объекта сотрудничать с субъектом в бу-
дущем, тогда как вторые препятствуют этому. Осуществление власти в
форме принуждения, как правило, ведет к усилению конфликта между
субъектом и объектом, росту неприязни и сопротивления со стороны объ-
екта. Поэтому легче обеспечить легитимацию требований с помощью по-
зитивных санкций, чем с помощью негативных. Однако побуждение
обычно требует бóльших материальных затрат, чем принуждение… при-
нуждение и побуждение различаются по своей моральной оценке: осуще-
ствление принудительной власти осуждается гораздо чаще, чем осущест-
вление власти в форме побуждения, поскольку принуждение ассоцииру-
ется с насилием, а побуждение – нет»1.
В убеждении, подчеркивает В. Г. Ледяев, источник власти заключается
в аргументах, которые субъект может использовать для подчинения объ-
екта. В отличие от принуждения и побуждения, которые внешне могут
выглядеть как убеждение, последнее подразумевает отсутствие конфликта
между субъектом и объектом; у объекта есть выбор принять аргументы
субъекта или нет, который не ограничен позитивными или негативными
санкциями со стороны субъекта.
Таким образом, источником педагогической власти в форме убежде-
ния выступают аргументы, которыми обладает учитель и которые он мо-
жет использовать для достижения подчинения ученика. Следовательно,
убеждение можно определить, как способность субъекта добиться подчи-
нения объекта с помощью рациональных аргументов, а не посредством
обращения к угрозам и обещаниям. В отличие от принуждения и побуж-
дения, убеждение не подразумевает обязательный конфликт между вос-
питателем и воспитанником и оставляет последнему возможность дейст-
вовать в соответствии со своими намерениями. У ученика сохраняется
выбор – принять аргументы учителя или нет, и этот выбор не мотивирует-
ся внешними стимулами, ни ограничивается угрозой негативных санкций.
1
Ледяев В. Г. Власть: концептуальный анализ. С. 289–290.
418
Манипуляция как вид власти, по словам В. Г. Ледяева, основывается на
способности субъекта осуществлять скрытое влияние на объект. В отли-
чие от других видов власти, манипуляция может иметь место без команды
субъекта и даже тогда, когда объект не знает о самом существовании
субъекта. Она осуществляется либо через коммуникацию, в процессе ко-
торой субъект делает замаскированные предложения (обычно путем по-
дачи селективной информации), либо путем влияния на окружение объек-
та. Хотя с точки зрения объекта манипуляция выглядит как убеждение,
это разные виды власти. В процессе убеждения субъект не лишает объект
(сознательно) необходимой информации, поскольку он хочет, чтобы объ-
ект принял его точку зрения. Напротив, в манипуляции субъект не хочет,
чтобы объект мыслил так же, как и он сам, и поэтому сознательно ограни-
чивает поток информации для объекта.
Педагогическая власть, используя манипуляцию, стремится исключить
или хотя бы свети до возможного минимума столкновение воли воспита-
теля и воли воспитанника, позволяет преодолеть рассогласование педаго-
гических целей учителя и жизненных целей ученика посредством исполь-
зования особого механизма межличностного взаимодействия. Предпола-
гается, что педагогическая власть может (и должна) использоваться в ин-
тересах воспитанника. Воспитатель, осуществляя свою педагогическую
власть посредством манипуляции, стремится спроектировать такую мо-
дель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять
ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого форми-
рующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасиль-
ственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тща-
тельно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в хо-
де организации воспитания и обучения ребенка. Причем сам учебно-
воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт пре-
имущественно собственной активности, педагогическая организация которо-
го со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.
Источником подчинения объекта во властном отношении в форме ав-
торитета, указывает В. Г. Ледяев, выступает определенная совокупность
характеристик субъекта, которая делает объект обязанным принять ко-
манду субъекта независимо от ее содержания. В отличие от силы и мани-
пуляции, авторитет зависит от восприятия объекта и обязательно резуль-
тируется в его повиновении команде субъекта. Границы между авторите-
том (особенно легальным авторитетом) и принуждением часто бывают
размыты. Однако в «чистом» виде авторитетного отношения подчинение
объекта субъекту является добровольным. Объект повинуется, поскольку
рассматривает свое повиновение как должное. Педагогическая власть из-
давна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена.
Таким образом, предлагаемые В. Г. Ледяевым виды власти, позволяют
прояснить типологические особенности использования педагогической
419
властью силы, принуждения, побуждения, убеждения, манипуляции и ав-
торитета.
Попытки концептуализации власти, построенные на иных основаниях,
также способствуют более глубокому пониманию феномена педагогиче-
ской власти. В частности, существенным эвристическим потенциалом об-
ладает теория власти, предложенная в 1942 г. А . К о ж е в ы м1, кото-
рый жил во Франции. Его взгляды на всласть существенно отличаются от
подходов В. Г. Ледяева. Они значительно более метафоричны. Кроме то-
го, А. Кожев утверждает, что власть изначально исключает силу.
Основу концепции А. Кожева составляет идея, согласно которой
власть имеется только там, где есть движение, изменение, действие (дей-
ствительное или хотя бы возможное); власть есть лишь над тем, что спо-
собно «реагировать», то есть меняться в зависимости от того, что пред-
ставляет власть (ее «воплощает», реализует, осуществляет). Очевидно, что
власть принадлежит тому, кто изменяет, не тому, кто изменяется, так как
власть по сути своей активна, а не пассивна. Наделенное властью сущест-
во тем самым по необходимости является деятелем, а властное отношение
всегда есть действие (сознательное и свободное). Властное действие от-
личается от всех прочих тем, что оно не встречает противостояния со сто-
роны того или тех, на кого оно направлено. Это предполагает, с одной
стороны, возможность оппозиции, а с другой сознательный и доброволь-
ный отказ от осуществления этой возможности. Власть есть возможность
действия одного деятеля, направленного на других (или на другого) без
того, чтобы они на него реагировали, хотя и способны это делать. Дейст-
вуя властно, деятель может менять внешнего по отношению к нему чело-
века, не испытывая при этом обратного действия. В случае власти «реак-
ция» (оппозиция) никогда не покидает сферы чистой возможности (она
никогда не переходит в действительность), ибо ее реализация разрушает
власть. Власть изначально исключает силу. Власть с необходимостью
имеет легальный или легитимный характер с точки зрения тех, кто ее при-
знает (это подразумевается, поскольку любая власть обязательно является
признанной властью, так как не признавать власть – значит отрицать ее, а
тем самым ее уничтожить). Употребление власти не только не тождест-
венно использованию силы (насилия), эти два феномена взаимно исклю-
чают друг друга. Вообще говоря, для употребления власти следует ничего
не делать. Обязанность вмешиваться посредством силы (насилия) указы-
вает на то, что власть отсутствует. И наоборот, невозможно принудить
людей (не применяя силы) к совершению чего-то, что они самопроиз-
вольно не делают, без вмешательства власти. «Властное» действие «ле-
гально» или «легитимно» уже по определению. Отрицать ее легитимность –
значит не признавать ее, а тем самым ее уничтожать.
1
Кожев А. Понятие власти / пер. с фр. М., 2006.
420
Для понимания педагогической власти особый интерес представляет
утверждение А. Кожева, что «всякая существующая человеческая власть
должна иметь «причину», «основание» или «оправдание» своего сущест-
вования». Опираясь на этот тезис, А. Кожев по «оправдывающим основа-
ниям» различал четыре «простых, чистых или элементарных» типа власти
и четыре соответствующие им теории. Во-первых, власть Господина над
Рабом (теория Гегеля); во-вторых, власть Вождя над Толпой (теория Ари-
стотеля); в-третьих, власть Судьи (теория Платона); в-четвертых, власть
Отца над Ребенком (схоластическая или теологическая теория). Каждый
из выделенных А. Кожевым чистых типов власти задает свою логику ин-
терпретации педагогической власти и позволяет обозначить ее различные,
дополняющие другу друга значимые аспекты.
Начнем с анализа педагогической власти в контексте типа власти Отца
над Ребенком, концептуализированной теологической теорией. Обраще-
ние к этому типу власти как исходному в нашем случае оправдан в силу
того обстоятельства, что человек (ребенок) прежде всего оказывается в
педагогической власти родителей (или других старших родственников).
По мнению А. Кожева, «Власть Отца вообще не зависит от его личной
годности… Эта власть основывается на отношениях между родителями и
детьми <…> переходит от отца к сыну как наследство»1. В качестве вари-
антов власти Отца (либо родителей вообще), он рассматривает власть ста-
рых над молодыми, власть традиции и тех, кто ее придерживается, власть
мертвых, власть «творца» над творением». По сути, эта власть божествен-
на, дана изначально, должна быть безусловно принята и воспроизводится
от поколения к поколению. Фактически она требует рационального обос-
нования (хотя оно, естественно, может ей даваться).
При педагогическом осмыслении власти отца важно иметь в виду не
только то обстоятельство, что Отец (в широком смысле) является первым
естественным учителем ребенка. Дело в том, что во многих педагогиче-
ских традициях, учитель рассматривается как второй отец, дающий рас-
тущему человеку второе, духовное рождение, часто признаваемое значи-
тельно более важное, чем первое, физическое. Именно поэтому образ учи-
теля в культуре несет особую нагрузку, и в традиционных культурах яв-
ляется весьма почитаемым.
Однако по мере массовизации учительской профессии (в различных ее
проявлениях) становится невозможным ассоциировать всех ее представи-
телей с образом Отца. Поэтому вполне закономерно педагогическая
власть соотносится с типом власти Вождя над Толпой. А. Кожев власть
Учителя над Учеником относил именно к этому типу власти.
Ее концептуальное основание он выводит из теории господства Ари-
стотеля, утверждавшего, что власть господина над рабом проистекает из
1
Кожев А. Понятие власти. С. 36, 40.
421
способности предвидеть, в то время как раб способен лишь к регистрации
своих непосредственных потребностей и руководствуется только ими.
«Тот, кто отдает себе отчет в том, что он видит хуже и не столь далеко,
как другой, – пишет А. Кожев, – с легкостью уступает ему право вести и
направлять. Тем самым он сознательно отказывается от возможной реак-
ции; он подчиняется действиям другого без оппозиции, без протеста, без
обсуждения, даже без всяких вопросов – он следует за другим… То же
самое можно сказать о Власти Учителя над Учеником: ученик воздержи-
вается от реакций на действия учителя, поскольку считает, что учитель
уже пребывает там, куда он придет лишь со временем – он впереди него»1.
То есть учитель, как человек, обладающий бóльшим жизненным опы-
том, бóльшими знаниями, более компетентный, что и составляет основу
его способности предвидения, лучше, чем сам ученик понимает, что тому
нужно. Учитель стремится поставить свою разумную волю на место нера-
зумной воли ученика, направлять его становление, формировать в соот-
ветствии с педагогическими целями. Ученик же признает право учителя
вести его, управлять его развитием; он подчиняется ему, послушно и при-
лежно (в идеале) выполняя все указания учителя. В этой традиционной
модели взаимоотношений учителя-субъекта и ученика-объекта изначаль-
но акцентируется не столько их взаимодействие, сколько воздействие
первого на второго, в норме принимаемое учеником, однозначно и безо-
говорочно признающего власть учителя над собой, не сопротивляющегося
его педагогическим усилиям. При этом власть учителя-вождя в идеале
прямо зависит от обладания им теми качествами и свойствами, которые
позволяют видеть лучше, глубже, шире, чем ученики-толпа.
Однако все на самом деле обстоит не так гладко. «Мы видим, – писал
психолог и педагог Д.Н. Узнадзе, – что воспитание в полном смысле этого
слова, как в школе, так и вне ее, характеризуется одним особым свойст-
вом. Оно состоит в том, что между воспитателем и подростком утвер-
ждаются своеобразные отношения, порождающие вместо согласия и еди-
нодушия соперничество и раздор. Воспитатель стремится к своим целям,
а воспитуемый к своим, оба не признают друг друга. Так возникает и рас-
тет своего рода непонимание, которое проявляется во взаимоотношениях
субъекта и объекта воспитания. Оно становится подоплекой неизбежной
трагедии, таящейся в любом воспитании… Воспитатель – носитель своих
целей, процесс воспитания для него представляет собой средство претво-
рения их в жизнь. Подросток со всей своей энергией сопротивляется это-
му действию воспитателя, он не хочет пересадить в свою духовную сущ-
ность чужой саженец и вырастить его»2.
1
2
Узнадзе Д. Н. Основная трагедия воспитания и экспериментальная педагогика // Узнад-
зе. М., 2000. С. 68, 69 (Антология гуманной педагогики).
422
Если следовать типологии власти, данной А. Кожевым, выходом из
указанной ситуации может быть переход к властной модели господин –
раб, концептуализированной Гегелем. А. Кожев следующим образом ха-
рактеризует ее: «Господство рождается в Борьбе насмерть за «признание».
Два противника ставят перед собой равным образом человеческую цель:
быть «признанным» в своей человеческой реальности, в своем достоинст-
ве человека. Будущий Господин выдерживает проверку Борьбы и риска,
тогда как будущий раб не сумел перебороть свой страх. Он уступает, он
признает себя побежденным, признает превосходство победителя и под-
чиняется ему как Раб своему господину. Так рождается абсолютная
Власть Господина над Рабом… Раб сознательно и добровольно отрекается
от возможности противостоять действиям Господина; он знает, что такая
реакция несет риск его жизни, а он этот риск не желает принимать»1.
Педагогическая власть очень часто строится по этому типу, во многом
являющейся закономерной реакций на невозможность выстроить педаго-
гическую власть по типу вождь – толпа в силу неприятия «толпой», то
есть учеником, педагогического руководства «вождя», то есть учителя,
как более старшего, опытного, знающего, умелого, компетентного. Ока-
завшись в ситуации противников и учитель, и ученик, каждый по своему,
пытаются получить призвание. Речь, естественно, не идет о схватке не на
жизнь, а на смерть, но тем не менее вопрос, кто будет победитель, а кто –
побежденным, должен быть разрешен. И разрешается он, по понятным
причинам, как правило, не в пользу ученика. Часто ученику приходится
признать себя побежденным подчиниться учителю, признав его (пусть и
метафорически) «господином», а себя «рабом».
Однако, вполне естественно, что педагогическая власть организован-
ная по типу господин – раб не получает всеобщего однозначного одобре-
ния. В известной степени ее недостатки, как и недостатки типов власти
Отца и Вождя может компенсировать модель «Власть Судьи», понимае-
мая как власть справедливого, честного человека, концептуализированная
Платоном. «Для Платона, – пишет А. Кожев, – всякая Власть является –
или, по крайней мере, должна быть основанной на Справедливости. Все
прочие формы Власти незаконны. На практике это означает, что они не
стабильны, не длительны, являются преходящими, эфемерными, случай-
ными. Они выступают как примеры псевдо-власти. Всякая власть, не опи-
рающаяся на Справедливость, не является и Властью в собственном
смысле. Она держится только силой ("террором"). А это – шаткое основа-
ние… Справедливость может образовывать власть sui generis, способную
противостоять Власти господина, Вождя, Отца или даже ее уничтожить»2.
Власть Судьи оказывается типом власти, придающей педагогической
власти любого типа дополнительную мощь, ибо учитель, предстает он от-
1
2
Там же. С. 35, 36.
423
цом, вождем или господином, всегда будет обладать большей властью,
если не будет допускать несправедливости.
Сам А. Кожев, предостерегая от стремления найти в реальной жизни
«чистые» типы власти, обращал внимание на то, что «в действительности,
все конкретные случаи Власти всегда выступают как смешанные: все че-
тыре типа выступают в комбинации… Любая действительная Власть в
большей или меньшей степени является тотальной. Иначе говоря, возла-
гая на кого-либо Власть, свойственную одному из четырех типов (скажем,
Вождя), мы естественным образом склоняемся к тому, чтобы придать ему
и черты трех остальных типов (как из нее «выводимые»)»1.
И точка зрения В. Г. Ледяева, и точка зрения А. Кожева выражают от-
нюдь не общепризнанные интерпретации феномена власти. Современный
американский политолог Т. Болл отмечает, что «при рассмотрении суще-
ствующих ныне концепций власти прежде всего бросается в глаза их мно-
гочисленность и разнообразие». Однако, он обращает внимание на то, что
«власть убеждать – возможно, уникальная сторона более широкой сферы
власти, которой homo sapiens обладает наряду с другими существами, –
способностью общения посредством речи, символов и знаков. Общением
создаются и поддерживаются человеческие сообщества. Таким образом,
анализу понятия власти предшествует разработка теории коммуникации,
или "коммуникативных действий". В самом деле, именно в этом направ-
лении развиваются все современные концепции власти… "Власть" гене-
рируется, если только и когда только люди общаются друг с другом и
взаимодействуют в тех или иных общих делах»2.
Власть как средство социальной коммуникации рассматривает немец-
кий социолог Н . Л у м а н3. Его концепция может быть продуктивно
использована при интерпретации педагогической власти, которая, будучи
коммуникативным актом, выстраивается вокруг проблемы организации педа-
гогического взаимодействия, одновременно являющимся и воздействием.
Суть концепции власти Н. Лумана сводится к следующему. Власть
предполагает открытость другим возможностям действия. Власть предла-
гает результаты предпринятого ею отбора и благодаря этому обладает
способностью оказывать влияние на селекцию действий (или бездействия)
подчиненных перед лицом других возможностей. Власть становится более
могущественной, если она оказывается способной добиваться признания
своих решений при наличии привлекательных альтернатив действия или
бездействия. С увеличением свобод подчиненных она лишь усиливается.
Власть следует отличать от принуждения к какому-либо конкретному
действию. У того, кто подвергается принуждению, возможности выбора
сводятся к нулю. В своем крайнем варианте принуждение сводится к
1
2
Болл Т. Власть // Полис. 1993. № 5 // http://humanities.edu.ru/db/msg/81515
3
См.: Луман Н. Власть / пер. с нем. М., 2001 // http://www.socioline.ru/node/848
424
применению физического насилия и тем самым подмене собственными
действиями действий других людей, которые власть не в состоянии вы-
звать. По мере усвоения функций принуждения власть утрачивает свою
функцию продуктивной коммуникации. Принуждение означает отказ от
того, чтобы управлять избирательной активностью партнера. По мере
осуществления принуждения практикующий его возлагает на себя бремя
выбора и принятия решений. В большинстве случаев можно говорить о
том, что к насилию прибегают ввиду недостатка власти. Власть того, кто
ею обладает, усиливается, если он может выбирать большее количество
разнообразных решений для ее реализации. Если же власть имущий в со-
стоянии осуществлять власть в отношении своего партнера, который, в
свою очередь, также обладает огромным числом разнообразных альтерна-
тив, его власть становится еще больше. Власть усиливается по мере уве-
личения степени свободы обеих сторон, например, она возрастает в ка-
ком-либо обществе по мере увеличения в этом обществе возможных аль-
тернатив. Функция власти состоит в том, что власть устанавливает воз-
можные сцепления событий абсолютно независимо от воли подчиненного
этой власти человека, совершающего те или иные действия, желает он
этого или нет. Каузальность власти заключается в нейтрализации воли
подчиненного, а вовсе не обязательно в ее сломе. Ожидание, что власть
следует употреблять везде, где это возможно, не только чересчур обреме-
няет власть имущего, но и – как предписание кода власти – препятствует
аккумуляции значимых властных проявлений. Властитель должен отно-
ситься к своей власти селективно. Ему следует всякий раз задумываться о
том, в какой именно мере необходимо в том или ином случае его вмеша-
тельство. Он должен научиться самодисциплине.
Педагогическая власть в контексте концепции Н. Лумана предстает
как способ организации взаимодействия двух свободных (насколько это
возможно, в принципе) субъектов, способных осуществлять и осуществ-
ляющих вариативное самоопределение в установленном властью про-
странстве свободы. Именно в этой стратагеме может найти реализацию
идея Ж.-Ж. Руссо о «хорошо направленной свободе», как лучшем средст-
ве воспитания. Он требовал «давать детям больше истинной свободы и
меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше
требовать от других». Обращаясь к наставникам Ж.-Ж. Руссо восклицал:
«Пусть он (ребенок. – Г. К.) одинаково чувствует свободу, как в своих
действиях, так и в ваших»1. Педагогическая власть должна стремиться с
максимально возможной полнотой передать воспитаннику ответствен-
ность за принимаемые им решения и их осуществление. Субъект, обла-
дающий педагогической властью, должен минимизировать свое вмеша-
тельство в жизнь своего питомца, контроль и руководство его действиями
и поведением. В предельной форме это может звучать как, например, при-
1
425
знание за ребенком «права на смерть» у Я. Корчака. Выведение Н. Лума-
ном принуждения и насилия за рамки осуществления властных функций,
в основе которых, по его мнению, лежит управление избирательной ак-
тивностью партнера, стимулирует поиск путей, способов и средств ухода
от репрессивной педагогики, продолжающей вопреки всем гуманистиче-
ским декларациям определять сущность, характер и особенности власт-
ных отношениях во взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и
воспитанника, наставника и питомца.
Оригинальную многогранную концепцию власти разработал в 1960–
1970-е гг. французский мыслитель М . Ф у к о . Для понимания педаго-
гической власти исключительно значимы его идеи о власти как силовом
отношении и о дисциплинарной власти. Это обусловлено тем, что про-
блему дисциплинарной власти он разрабатывал, обращаясь к опыту шко-
лы так же, как психиатрической лечебницы, тюрьмы и казармы. По сло-
вам З. А. Сокулера, «Фуко противопоставляет свое понимание власти то-
му, что он называет "юридической" моделью власти, отождествляющей
последнюю с законами. При таком понимании власть оказывается про-
стым ограничителем свободы, границей ее осуществления. При этом из
поля зрения уходят разнообразные и тонкие властные отношения, прони-
зывающие все современное общество. Их роль заключается не в том, что
они ограничивают какие-то проявления свободы, а в том, что они порож-
дают известные типы деятельности и коммуникации, определяя с содер-
жательной стороны жизнь общества и людей. Отношения власти не сво-
дятся к государству и его функционированию. Они охватывают и сущест-
венным образом конституируют деятельность воспитания, семейные от-
ношения, познание человека и общества»1.
По мнению М. Фуко, «власть <…> олицетворяет силовое отношение…
Власть сама по себе представляет полагание и развертывание силовых от-
ношений… Власть это война, продолженная другими средствами»2. Он
указывал, что на Западе в XVII и XVIII вв. появляется (изобретается) но-
вый механизм власти с особыми процедурами. В условиях новой власти
регистрируются люди и их действия. Это «дисциплинирующая власть». В
современных обществах, с XIX в. и до наших дней, существует разветв-
ленная сеть дисциплинарных принуждений, фактически обеспечивающая
связь внутри общества. Формы дисциплины выступают носителями дис-
курса естественного порядка, то есть нормы3. «Дисциплина, – писал
М. Фуко, – способна управлять множественностью людей, поскольку эта
множественность может и должна превратиться в индивидуальные тела,
подлежащие надзору, дрессировке, использованию, при случае, наказа-
1
Сокулер З. А. Знание и власть: наука в обществе модерна / пер. с англ. СПб., 2001. С. 59.
2
Фуко М. Нужно защищать общество: курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в
1975–1976 учебном году / пер. с фр. СПб., 2005. С. 35, 36.
3
См.: Там же. С. 54–57.
426
нию… Техника дисциплинирования сосредоточенная на теле, оказывает
воздействие на индивидов, манипулирует телом как центром сил, стре-
мясь сделать тела одновременно полезными и послушными»1.
Развернутое изложение концепции дисциплинарной власти М. Фуко дал в
курсе лекций, прочитанном им в Колледже де Франс в 1973/74 учебном году
и получившем название «Психиатрическая власть»2.
Под термином дисциплинарная власть, М. Фуко имеет в виду не более
чем некую конечную, капиллярную форму власти, последний передатчик
власти, некую модальность, посредством которой власть может на самом
нижнем уровне коснуться тел, приникнуть к ним, взять под контроль жес-
ты, поступки, привычки, слова. То есть тот способ, каким власть, склоня-
ясь вниз и приближаясь к индивидуальным телам вплотную, берет в обо-
рот, преобразует, направляет мягкие ткани мозга. Дисциплинарная власть
есть особая, специфически присущая обществу модальность того, что
можно назвать симпатическим контекстом тела и власти.
Дисциплинарная власть – есть власть, функционирующая посредством
сети и обретающая видимость исключительно в смирении и покорности
тех, на кого она безмолвно воздействует. Отношения господства транс-
формируются во власть дисциплины, в подчинительное отношение, в от-
ношение дисциплины. Дисциплинарная власть подразумевает полный ох-
ват – во всяком случае, она стремится быть таким исчерпывающим охва-
том – тела, жестов, времени, поведения индивида. Это изъятие тела, а не
продукта, изъятие всего времени, а не какой-либо службы. Всякая дисци-
плинарная система стремится отнять у индивида его время, его жизнь и
его тело.
Дисциплинарная власть подразумевает процедуру непрерывного кон-
троля. Эта власть смотрит в будущее, думает о моменте, когда дело пой-
дет само и надзор будет уже не более чем виртуальным – когда дисципли-
на, следовательно, войдет в привычку. Она обеспечивается целенаправлен-
ными и поступательными упражнениями, из которых и складываются на
всем протяжении временнóй шкалы рост и совершенствование дисциплины.
Чтобы дисциплине всегда быть контролем, непрерывной и всеобъем-
лющей опекой тела индивида, она обязательно должна пользоваться ору-
дием письменности. Дисциплине с ее требованием полной видимости и
построением генетических нитей – этого присущего ей иерархического
континуума – необходимо письмо. Письмо необходимо для того чтобы
1) вести запись, регистрацию всего происходящего, всего, что делает ин-
дивид, всего, что он говорит; 2) передавать информацию снизу вверх, по
всей иерархической лестнице; 3) всегда иметь доступ к этой информации
1
Фуко М. Нужно защищать общество: курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в
1975–1976 учебном году. С. 256, 263.
2
См.: Фуко М. Психиатрическая власть: курс лекция, прочитанный в Коллеж де Франс в
1975–1976 учебном году /пер. с фр. СПб., 2007. С. 56–81.
427
и тем самым соблюдать принцип всевидения. Видимость тела и постоян-
ства письма идут рука об руку, и их следствием является то, что можно
назвать схематической и централизованной индивидуализацией.
М. Фуко привел яркий пример, позволяющий зафиксировать возник-
новение дисциплинарной власти в системе ремесленного обучения. Во
Франции в Средние века, в XVI и XVII столетиях «ученик за определен-
ную плату поступал к мастеру, в обязанности того, в соответствии с упла-
ченной суммой, было передать ученику все свои знания. Взамен ученик
должен был оказывать мастеру всю помощь, о которой тот попросит. Та-
ким образом, ежедневная служба обменивалась на ту большую службу,
которой была передача знаний. Единственной формой контроля по завер-
шению обучения был шедевр, предоставленный на суд совета ремеслен-
ной гильдии, то есть тех, кто возглавлял ее в данном городе»1.
На примере деятельности профессиональной школы рисунка и ковро-
ткачества, которая возникла в 1667 г. и получила окончательную регла-
ментацию в 1737 г., М. Фуко показывает возникновение дисциплинарной
власти в этом образовательном учреждении: «Все ученики подразделя-
лись на возрастные группы, и каждой из этих групп давалась работа того
или иного типа. Эта работа выполнялась учениками в присутствии препо-
давателей, то есть людей, которые за ними наблюдали, а затем оценива-
лась, равно как и поведение, старательность и аккуратность ученика во
время ее выполнения. Оценки заносились в ведомости, которые сохраня-
лись и затем передавались по иерархической лестнице, вплоть до дирек-
тора Мануфактуры гобеленов. Тот в свою очередь направлял министру
двора краткий рапорт о качестве работы, способностях ученика, а также о
возможности считать или не считать его мастером… Вокруг поступков
ученика сплеталась целая письменная сеть, которая сначала кодирует все
его поведение согласно заранее установленной шкале оценок, затем схе-
матизирует и в конечном итоге передает его в пункт централизации, где
выносится решение о его мастерстве или негодности. Нагрузка письмом,
затем кодификация, трансферт и централизации, а в целом – образование
схематической и централизованной индивидуальности»2.
Дисциплинарная власть может воздействовать на индивида беспре-
рывно с самого начала, с первого его жеста, с первых его проявлений. Ей
внутренне присуща склонность вмешиваться в дело в самый момент его
свершения, когда виртуальное только становится реальным; дисципли-
нарная власть всегда стремится предупредить, вмешаться по возможности
еще до того, как нечто произойдет, путем игры, надзора, поощрений, на-
казаний. Изнанка дисциплинарных отношений – наказание, являющееся
минимальным и вместе с тем непрерывным карательным воздействием.
1
Фуко М. Психиатрическая власть: курс лекция, прочитанный в Коллеж де Франс в
1975–1976 учебном году. С. 67.
2
Там же. С. 67–68.
428
Дисциплинарная власть воздействует непрерывно, причем обращена
она не на промашку или нанесенный урон, а на некую поведенческую
виртуальность. Еще до того, как поступок будет совершен, должно быть
замечено нечто, позволяющее дисциплинарной власти вмешаться – вмешать-
ся в известном смысле до совершения поступка, до тела, жеста или слова, на
уровне виртуальности, предрасположенности, воли, на уровне души.
Важный аспект дисциплинарной власти можно охарактеризовать как
паноптизм, как окружение тел индивидов абсолютной и постоянной ви-
димостью. Этот паноптический принцип – видеть все, видеть всегда, ви-
деть всех – вводит генетическую полярность времени, прибегает к централи-
зованной индивидуализации, основа и орудие которой – письмо, и предпола-
гает непрерывное карательное воздействие на виртуальность поведения, на-
деляющую тело индивида – как бы снаружи – неким подобием души.
Дисциплинарные диспозитивы изотопны или, во всяком случае, стре-
мятся к изоляции. Каждый элемент занимает в рамках дисциплинарного
диспозитива свое место, имеет подчиненные ему элементы и элементы
вышестоящие. Знания в армии, четкое деление на возрастные классы, а
эти классы – на постоянные места для каждого в школе – всё это возник-
шие в XVIII столетии яркие примеры изотопии. Например, в классах,
упорядоченных по модели иезуитских колледжей, места учеников опре-
делялись степенью их успеваемости.
Lоcus (места – лат.) индивида – так называлось и место, занимаемое
им в классе, и его место в иерархии оценок и достижений. Изотопия дис-
циплинарной власти означает, что между этими различными соревнова-
тельными системами нет несовместимости. Школьное деление на классы
без особого труда и с минимальными поправками преобразуется в соци-
ально-технические иерархии взрослых.
Изотопия также означает следующее: принцип распределения и клас-
сификации всех элементов дисциплинарной системы с необходимостью
предполагает некий остаток, иначе говоря, всегда есть нечто «некласси-
фицируемое». Именно с возникновением школьной дисциплины возника-
ет и умственно отсталый. Неприученный к школьной дисциплине может
существовать только по отношению к этой дисциплине; тот, кто не учится
читать и писать, составляет проблему, оказывается своего рода тупиком
только после того, как школа начинает следовать дисциплинарной систе-
ме. Особенностью изотопии дисциплинарных систем является непремен-
ное существование остатков, которое, разумеется, влечет за собой появле-
ние вспомогательных дисциплинарных систем. Эти системы призваны
исправить неассимилируемых инвалидов, и так до бесконечности, по-
скольку есть умственно отсталые, то есть люди, не поддающиеся школь-
ной дисциплине. Создаются специальные школы для умственно отсталых, а
затем школы для тех, кто не поддается и школам для умственно отсталых.
429
Дисциплинарная власть обладает двойной особенностью: она и аноми-
зирует, всегда отстраняет ряд индивидов, обозначает аномию, неприво-
димое, и вместе с тем всегда нормализирует, изобретает все новые испра-
вительные системы, раз за разом воспринимает правило. Дисциплинарные
системы характеризуются непрерывной работой нормы в рамках аномии.
Важнейшим следствием дисциплинарной власти является глубинная
переработка взаимоотношений между соматической единичностью, субъ-
ектом и индивидом. Дисциплинарная система создана, чтобы работать са-
мостоятельно, ею распоряжается не столько индивид, сколько функция,
которую этот индивид исполняет. И тот, кто распоряжается дисциплинар-
ной системой сам входит в более обширную систему, которая в свою оче-
редь надзирает за ним, и в которой он подвергается дисциплинированию.
Это ведет к ослаблению индивидуализации по направлению к вершине.
Дисциплинарная система подразумевает стремительное нарастание инди-
видуализации с приближением к подножию.
В рамках дисциплинарной власти функция-субъект точно пригнана к
соматической единичности: тело, его жесты, его место, его перемещения,
его сила, время его жизни, его речи, – ко всему этому и прилагается, на
все это и воздействует функция-субъект дисциплинарной власти. Дисцип-
лина – это техника власти, посредством которой функция-субъект прила-
гается и плотно пригоняется к соматической единичности. Дисциплинар-
ная власть имеет своей фундаментальной особенностью производство по-
корных тел, облечение тел функцией-субъектом.
Суммируя механику дисциплины, дисциплинирующую власть можно
рассматривать индивидуализирующей в силу того, что она придает сома-
тической единичности функцию-субъект посредством, во-первых, систе-
мы надзора-письма, во-вторых, паноптизмом (окружением тел индивидов
абсолютной и постоянной видимостью). Система паноптизма рисует за
соматической единичностью, как ее продолжение или начало, некий сгу-
сток виртуальностей, душу, и вдобавок устанавливает норму (как прин-
цип разделения и нормализацию) как универсальное предписание для
всех образованных таким путем индивидов.
Таким образом, согласно М. Фуко, «дисциплинирующая власть вклю-
чает в себя серию, в состав которой входит функция-субъект, соматиче-
ская единичность, непрерывное наблюдение, письмо, механизм мельчай-
шего наказания, проекция души и, наконец, деление на нормальных и не-
нормальных. Все это и образует дисциплинированного индивида… Дей-
ствительное образование индивида следует мыслить исходя из некоторой
технологии власти. Дисциплина как раз и представляется <…> такой тех-
нологией, присущей власти, которая зародилась в Классическую эпоху и с
тех пор развивается, изолируя и все четче очерчивая. Исходя из игры тел,
этот исторически новый <…> элемент <…> зовется индивидом… Этот
430
индивид есть покорное тело, включенное в систему надзора и подвергае-
мое процедурам нормализации»1.
М. Фуко показал, что «дисциплинарная власть, взятая в своей специ-
фике, имеет свою историю»2. В Средние века дисциплинарные диспози-
тивы прежде всего существовали в религиозных обществах. По мнению
М. Фуко, одним из важнейших каналов распространения дисциплинарных
диспозитивов в XVI–XVIII столетиях было студенчество. «Колонизация
этой неустойчивой и взрывоопасной молодежи дисциплинарной системой, –
писал он, – началась в рамках Братства общежития»3. Братство общежи-
тия, следовавшее положениям фламандского мистика Я. Рейсбрука и
рейнской мистики XIV в., было основано в Девенте (Голландия) в 1383 г.
Г. Гроотом. Это Братсво, по убеждению М. Фуко, заложило основы по-
следующей реформы образования, применив к системе воспитания неко-
торые монашеские техники. Множество домов Братства общежития отры-
валось на протяжении всего XV столетии в Анерсфурте, Дельфте, Льеже,
Страсбурге, Утрехте, Цволле. «Именно там, – отмечал М. Фуко, – в этой
практике самосовершенствования индивида, в попытках преобразить ин-
дивида на пути к спасению, в аскетической работе над собой ради спасе-
ния, мы находим матрицу, первый образец педагогической колонизации
молодежи. На основе аскетизма, который исповедовало Братство обще-
жития, в его коллективной форме и вычерчиваются великие схемы педа-
гогики, то есть в общем и целом идея о том, что нельзя научиться чему-
либо, не пройдя через ряд обязательных и необходимых стадий, что ста-
дии эти следуют одна за другой во времени и тем же движением, которое
ведет их через время, обеспечивают пропорциональный своему числу
прогресс. Смычка «время – прогресс», очень характерная для аскетиче-
ского опыта, оказывается столь же характерной и для педагогической
практики»4.
М. Фуко обозначил четыре аспекта тотальной колонизации общества
посредством дисциплинарных диспозиций, ярко проявившихся и закре-
пившихся в педагогической сфере, которые, по его мнению, были впервые
реализованы в школах братства.
Во-первых, в школах, основанных Братством общежития, впервые по-
является деление учеников по возрастам и уровням со все усложняющи-
мися программами занятий.
Во-вторых, в этой педагогике впервые заявляет о себе правило уеди-
нения, что было абсолютно не типично для средневекового студенчества.
В замкнутом пространстве, в изолированной среде, почти оторванной от
1
1975–1976 учебном году. С. 74, 76.
2
3
4
Там же.
431
внешнего мира, – вот где должна осуществляться педагогическая практи-
ка, так же, как и аскетический опыт. Аскетизм требовал особого места, и
педагогической практике теперь тоже было нужно особое место. Аскети-
ческий принцип уединенной жизни, перенесенный в педагогику, преры-
вал связи студенческой молодежи с простонародьем, существовавшие на
протяжении всего Средневековья.
В-третьих, один из принципов аскетического опыта гласил, что, хотя
индивиду следует самосовершенствоваться, это самосовершенствование
должно проходить под неусыпным руководством наставника, того, кто
возьмет на себя ответственность за действия ищущего свой собственный
аскетический путь. Аскетическое восхождение подразумевает неотлучно-
го наставника, который непрерывно следит за достижениями или, наобо-
рот, неудачами и промахами начинающего. Таким же образом – и это еще
одно радикальное нововведение по сравнению со средневековой универ-
ситетской педагогикой – преподаватель должен сопровождать индивида
на всем протяжении его пути или по крайней мере вести ступень за ступе-
нью до передачи в руки другого, вышестоящего наставника, который, и
сам обладая бóльшими знаниями, направит ученика дальше. Так аскети-
ческий наставник становится классным руководителем, к которому уче-
ника прикрепляют либо на время учебного цикла, либо на один год, либо
даже на весь школьный курс.
В-четвертых, по образцу монастырей, особенно раннехристианской
эпохи, имевших деление группы по труду, молитве и интеллектуально-
духовному уровню одновременно, в школах Братства общежития было
введено деление на аналогичные группы – декурии во главе с наставни-
ками (декурионами). Эта система стала одним из орудий колонизации мо-
лодежи в рамках новых педагогических форм.
Важнейшим условием становления и функционирования дисципли-
нарных систем, по убеждению М. Фуко, является наличие семьи: «Семья –
это инстанция принуждения, которая постоянно выдает индивидов дис-
циплинарным аппаратам, в каком-то смысле вкладывает их в эти аппара-
ты. Именно благодаря наличию семьи, этой системе господства, дейст-
вующей в обществе под видом семьи, действует школьная система обя-
занностей, и дети, индивиды, эти соматические единицы, удерживаются и
в конечном итоге индивидуализируются внутри школы. Обязанность ходить
в школу требует семейного господства… Семье принадлежит двойная роль:
она выдает индивидов дисциплинарным системам и обеспечивает передачу,
циркуляцию индивидов от одной дисциплинарной системы к другой»1.
М. Фуко показывает, что в семью проникают дисциплинарные техни-
ки. Семья, отмечает он, «принимается функционировать как школа в ми-
1
1975–1976 учебном году. С. 101–102.
432
ниатюре: возникает любопытная категория «родителей учеников», вво-
дится практика домашних заданий, семья начинает следить за соблюдени-
ем школьной дисциплины; семья становится малым оздоровительным до-
мом, контролирующим нормальность/ненормальность тела и души…
Надзор за ребенком стал надзором, заключающим о нормальности или
ненормальности»1.
М. Фуко обращает внимание на существование особых языковых форм
из словаря обучения и дисциплины. Именно этому искусственному языку,
который не используется в реальности, индивида учат в школе. Этим язы-
ком индивиду предписывается школьная дисциплина, система порядка.
Это язык – носителей императивов, он скрывает за собой реальность вла-
сти. Фиксируемый в языке приказ, как распоряжение и как норма, оказы-
вается реальностью в форме дисциплины.
Власть, действующая внутри дисциплинарного учреждения должна
заработать как власть самой реальности. Реальность оказывается волей
другого. Реальность обретает принудительную власть. Власть стремится
подчинить. Для этого она устанавливает определенный режим. Возникает
дисциплинарное пространство.
Власть стремится стать реальностью. Это, по мнению М. Фуко, приво-
дит к тому, что «в школе, на фабрике, в тюрьме, в армии и т.д. появляются
психологи, они вмешиваются именно тогда, когда каждому из этих инсти-
тутов приходится применять реальность как власть или представить осу-
ществляемую ею власть как реальность. Так, например, школа обращается
к помощи психолога, когда ей требуется утвердить в качестве реальности
знание, которое дается, распределяется в ней и которое вдруг перестают
принимать как реальное те, кому его предлагают. Психолог оказывается
нужен школе, когда осуществляемая там власть перестает быть реальной
властью и становится властью одновременно мифической и зыбкой, так
что ее реальность требуется интенсифицировать. При этом двойном усло-
вии школьная психология необходима: она выявляет дифференциальные
способности индивидов, исходя из которых те помещаются на определен-
ный уровень в поле знания, словно это реальное поле, словно оно само по
себе обладает принудительной властью, поскольку там, куда тебя помес-
тили в этом определенном школьной институцией поле знания, ты и дол-
жен оставаться. Таким образом, знание функционирует как власть, и эта
власть знания преподносится как реальность, внутри которой оказывается
помещен индивид. В результате той манипуляции, которую проделывает
школьная психология, индивид становится эффективным носителем ре-
альности, причем при ближайшем рассмотрении реальности двойной: это
с одной стороны реальность его способностей, а с другой – реальность тех
1
1975–1976 учебном году. С. 139, 149.
433
знаний, которые он способен приобрести. В точке стыковки двух этих
"реальностей", определяемых школьной психологией, индивид, собствен-
но и возникает в качестве индивида»1.
Естественно, педагогическая власть, как таковая, не может быть све-
дена к дисциплинарной власти. Однако педагогическая власть во все эпо-
хи и у всех народов проявляла явную интенцию организовать и как можно
более детально контролировать движения тела человека, структурировать
пространство его жизни и развития, надзирать за человеком и контроли-
ровать его поведение, приводить человека к тому, что «здесь и сейчас»
признается нормой, профилактировать посредством угрозы принуждения
и наказания отклонения от принятой нормы и т.д. М. Фуко абсолютно
прав, указывая на XVII и XVIII столетия, как на эпоху, когда дисциплир-
ная власть получает свое предельное оформление в пространстве образо-
вательных учреждений. Однако и ранее ее элементы явно прослеживают-
ся в практике образовательных институтов общества.
Анализ педагогической власти в контексте таких различных теорий
власти, как, например, концепции П. А. Сапронова, В. Г. Ледяева, А. Ко-
жева, Н. Лумана, М. Фуко и др., показывает возможности множественной,
то есть не опирающейся на одну концептуальную схему, трактовку педа-
гогической власти. Необходимость различных интерпретаций обусловли-
вается тем, что педагогическая власть, как и власть вообще, будучи ис-
ключительно сложным, многоаспектным, многомерным феномен может и
должна рассматриваться с различных позиций, высвечивающих различ-
ные грани педагогической власти, которые позволяют учитывать различ-
ные степени общности ее проявлений, выстраивать ее трактовки на раз-
личных основаниях. В логике требований постнеклассической научной
рациональности целостная концепция педагогической власти может быть
создана только и исключительно как синергетический синтез множества
ее интерпретаций, которые не отрицают, а взаимодополняют друг друга,
обогащая понимание педагогической власти. Специфика этих интерпре-
таций может определяться и общими целевыми установками исследовате-
лей, и решаемыми ими конкретными познавательными задачами, и их ме-
тодологическим инструментарием, и характером мировоззренческих тра-
диций, в рамках которых они работают, и степенью конкретизации или
обобщенности исследований, а также другими обстоятельствами. Важно,
чтобы исследователи четко определили основания своих подходов, воз-
можности и границы их применения, а также те познавательные задачи,
которые они решают.
1
1975–1976 учебном году. С. 220.
434
7.4. Осмысление феномена дисциплины в истории педагогики
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» даются два значения
слова дисциплина (от лат. disciplina – обучение, воспитание):
 во-первых, определенный порядок, поведение людей, отвечающий
сложившимся в обществе нормам права и морали, а также требованиям
той или иной организации,
 во-вторых, отрасль научного знания; учебный предмет1.
Прежде всего кратко остановимся на втором значении слова дисципли-
на. Его подробно раскрывает социолог В. Я. Нечаев. Он показал: распро-
странение письменности и связанное с ним возникновение школы приве-
ло к тому, что оперирование определенной знаково-символической сис-
темой как континуумом знаний становится универсальным и превращает-
ся в дисциплину – основной конструктивный элемент организации инсти-
туционализированного образования. «Дисциплина (дисциплинарность), –
пишет В. Я. Нечаев, – приходит на смену (в помощь) профессии. Как ин-
ституциональный конструкт ее проще понять, если сравнивать с профес-
сией. Особенностью дисциплины как рода деятельности является принцип
действия, согласно которому поведение зависит не от владения орудием
труда, не от сопутствующих ситуации используемых предметных факто-
ров и не от воли отдельных лиц, а от того, насколько усвоены заложенные
в тексте знания о прошлом опыте. Такие знания моделируют взаимодей-
ствие субъекта с факторами среды, его возможные формы общения и тем
самым существенно расширяют возможности регулирования этих факто-
ров прогнозирования последствий. При этом текстом служит не только
письменный вербальный дискурс, но и любое связное знаково-
символическое сообщение (художественное полотно, музыкальная пьеса,
танец и т.п.)… Дисциплина не только род познавательной деятельности,
но и форма общения… Дисциплина <…> моделирует ситуации общения,
взаимодействия человека, расширяет накопленный культурный опыт, на-
полняет их контекст общественным опытом. Одна из важнейших ее
функций состоит в том, чтобы транслировать накопленный культурный
опыт, аккумулировать его, а фрагменты этого опыта делать удобными для
усвоения подрастающими поколениями… Дисциплина оперирует знако-
во-символическими средствами, согласовывает их значения в отдельной
системе, поддерживает возможность расширения знаний, обеспечивает в
неких пределах их непротиворечивость. Современные дисциплины –
главное достижение цивилизации, они участвуют в конструировании,
функционировании социальных институтов. Школа выполняет важней-
шую и, пожалуй, наиболее ответственную задачу цивилизации – легити-
мизацию, т.е. принятие и признание субъектами знаково-символических
1
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2002. С. 73–74.
435
систем (дисциплин) как своего собственного знания, как ориентиров по-
ведения»1.
Таким образом, в значении «отрасли знания – учебного предмета» дисци-
плина являет собой проверенный селективный механизм, обеспечивающий
отбор и накопление ценного знания, которое приемлемо для конкретной
культуры. На протяжении многих тысяч лет принцип дисциплинарности ле-
жит в основе построения, функционирования и развития образовательных
институтов общества, хотя со времен педоцентристской революции конца
XIX–начала XX столетия и подвергается серьезной критике.
Понятие дисциплина в значении определенного порядка будет предме-
том исследования в данной главе. Опираясь на богатство педагогической
культуры, попытаемся еще раз ответить на вопросы: что такое дисципли-
на? Для чего она нужна при организации процесса образования? Каким
образом она должна обеспечиваться? Эти вопросы могут показаться
странными любому здравомыслящему человеку. Весь опыт его педагоги-
ческой деятельности подсказывает: дисциплина – это то, чего нет в ребен-
ке от рождения, то, чему он сопротивляется, то, что необходимо воспи-
тать в нем, то, без чего невозможно полноценно организовать его образо-
вание и без чего невозможна сама его жизнь.
Однако в истории педагогической мысли существуют различные под-
ходы к интерпретации феномена дисциплины. Так, Я. А. Коменский, раз-
рабатывая идеал пансофической школы («школы всеобщей мудрости»),
рассматривал дисциплину как «узы», связывающие работу, подлежащую
исполнению, и действующих лиц. Он указывал, что «работа лица и дис-
циплина должны быть приведены в совершенный порядок»2. Рассматри-
вая «законы относительно школьной дисциплины», Я. А. Коменский пи-
сал: «Никакое нарушение законов не должно быть терпимо ни в ком, на-
чиная с высших и кончая низшими. Однако для наказаний должны быть
известные ступени в соответствии с проступками. Наибольшим обычным
у нас наказанием будут розги, наименьшим – разумный выговор… Пусть
поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не
шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и
ненависть»3.
А. Нилл, протестуя против извечной педагогической установки на не-
обходимость дисциплинирования ребенка, писал: «Возникает кощунст-
венный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на
него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление
взрослого к власти, зачем же еще?.. Поскольку социальное одобрение –
1
Нечаев В. Я. Дисциплинарность – организационный принцип школьного образования //
Педагогика. 2000. № 5. С. 28–29.
2
Коменский Я. А. Законы хорошо организованной школы // Избр. пед. соч.: в 2 т.; пер. с
лат. М., 1982. Т. 2. С. 133.
3
Там же. С. 161–162.
436
это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и
никакой особенной внешней дисциплины не требуется?»1.
С. И. Гессен доказывал, что дисциплина, «возможна через нечто иное,
чем она сама – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало»2.
По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат
и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму под-
властных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор
средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, пред-
полагает их ответственность.
Предлагая свое понимание дисциплины, С. Л. Соловейчик отмечал,
что «школа в нашем сознании – это прежде всего порядок. Учитель не
может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть
жестче, чуть мягче, но дисциплина… Дисциплина в распространенном по-
нимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина –
это подчинение. Disciplus – ученик; ученик обязан слушать учителя. Но
для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в
отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа пе-
рестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послу-
шании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это
не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина
класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем»3.
По мнению П. Ф. Каптерева, в истории педагогики прослеживаются
четыре способа выработки и поддержания дисциплины, различающиеся
по характеру взысканий. Во-первых, самый древний и самый неудовле-
творительный способ обеспечения дисциплины посредством причинения
телесной боли и страха (телесные наказания). «Побои, – писал П. Ф. Кап-
терев, – чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это
средство воспитания скотов, а не людей… Путем причинения физических
страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в
чем нельзя убедить. Телесное наказание лишено разумной силы»4.
Второй способ связан с возбуждением чувства чести и самолюбия (по-
хвалы и порицания, особенно общественные). «По сравнению с телесны-
ми наказаниями, – подчеркивал П. Ф. Каптерев, – это начало, конечно,
тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских
приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой
гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны
человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитывае-
мых. Благородно-то оно благородно, но не педагогично. Самолюбие и
1
Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / пер. с англ. М., 2000. С. 124, 127.
2
Гессен С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. М., 1995. С. 67.
3
Соловейчик С. Л. Свобода и дисциплина // Воспитание школы: статьи для своей газеты.
М., 2002. С. 39, 41.
4
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 617.
437
честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть
признаны вполне целесообразными воспитательными средствами?.. По-
хвалы за добродетель – средство воспитать эгоиста, а не действительно
добродетельного человека. Самые уколы самолюбия и чести при порица-
ниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причи-
нения телесного страдания и страха»1.
Третий способ обеспечивается естественными следствиями поступков
(система естественных наказаний). Естественные наказания ставятся на
место искусственных взысканий, устраняя их произвольный, часто неаде-
кватный и несправедливый характер. Естественное течение событий, не
прерываемое взрослыми, должно привести к тому, что каждое прегреше-
ние и каждый добродетельный поступок увенчаются теми последствиями,
к которым они и должны привести. Говоря о недостатках этой системы,
П. Ф. Каптерев обращал внимание на то, что: «1) следствия поступков мо-
гут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями; <…>
2) неблагоприятные следствия многих действий обнаруживаются не сей-
час, а спустя долгое время; <…> 3) положение родителей и педагогов по
этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в
ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого отно-
сительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зри-
телями развертывающихся на их глазах событий»2.
И, наконец, четвертый способ обеспечения дисциплины, сторонником
которого был сам П.Ф. Каптерев, достигается следующим образом: «На-
рушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хо-
чет более признавать правил его общественности, берет назад свое согла-
сие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой, более
подходящий ему тип школы или воспитываться в семье. А так как нару-
шение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципи-
альным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуман-
ности и т.п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть об-
сужден товарищами и на виновного может быть налагаемо временное от-
лучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, по-
тому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований…
Отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка
дурным, а личности – злокачественной, отлучение от общества не есть
осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание
несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Дея-
ние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласу-
ется с установленным порядком – и только»3.
1
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. С. 617, 618.
2
3
Там же. С. 619–620.
438
В современном педагогическом сознании С. В. Кривцова выделяет, как
минимум, три «философии дисциплины», три подхода, которые обуслов-
ливают реакцию учителей и воспитателей на поведение своих питомцев:
«Первый подход можно назвать "руки прочь". Педагоги, которые придер-
живаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами
постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и
принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют
ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисципли-
ны с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения:
эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д. Второй подход можно
назвать подходом "твердой руки". Педагоги, придерживающиеся этого
метода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспи-
тания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, коман-
дуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение
навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные ме-
тоды воздействия – угрозы и шантаж: "Если ты не замолчишь, я…" (далее
называется наказание, связанное с хорошим знанием "слабых мест" уче-
ника). Третий подход можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги, ко-
торые придерживаются такой позиции, считают, что конкретные поступки
учеников – это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и
внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль нена-
вязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимо-
сти осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс
установления правил. Их программа поддержания дисциплины строится
на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их само-
уважения с помощью стратегии поддержки»1.
Для понимания сущности дисциплины, осмысления ее роли и места в
организации воспитания и обучения, возможных и целесообразных спо-
собов ее достижения необходимо обратиться к рассмотрению тех подхо-
дов к феномену дисциплины, которые разрабатывались и разрабатывают-
ся теоретиками и практики образования.
Классическую интерпретацию феномена дисциплины в педагогике да-
ли Д. Локк, И. Кант, И. Г. Гербарт и А. Дистервег.
Д. Локк подчеркивал необходимость «сделать душу ребенка послушной
дисциплине и разуму» как раз «в тот наиболее подходящий для этого период,
когда юная душа наиболее нежна и легче всего подвержена воздействию».
Он утверждал, что «детей следует дисциплинировать с очень ранних лет, ес-
ли только мы хотим их сделать полезными и на что-либо годными»2.
Порок, по Д. Локку, заключается в неумении подчинять желания «пра-
вилам и ограничениям разума; разница заключается не в том, испытывае-
1
Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2004. С. 9–10.
2
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: в 3 т. М., 1988. Т. 1. С. 432, 434.
439
те ли вы или не испытываете самих влечений, а в способности управлять
ими и отказываться от них. Тот, кто не привык подчинять свои желания
разуму других, когда он молод, вряд ли будет вслушиваться и подчинять-
ся голосу своего собственного разума, достигши того возраста, когда он
способен им пользоваться… Основа всякой добродетели и всякого досто-
инства заключается в способности человека отказываться от удовлетворе-
ния своих желаний, когда разум не одобряет их. Эту способность надо
приобретать и совершенствовать посредством привычки, которая стано-
вится легкой и естественной, если упражняться в ней с ранних лет… Чем
младше дети, тем менее, я думаю, следует удовлетворять их недисципли-
нированные и беспорядочные желания; и чем слабее их собственный ра-
зум, тем сильнее необходимость подчинять их абсолютной власти и огра-
ничениям со стороны тех, на чьем попечении они находятся»1.
Задаваясь вопросом, каким образом с ранних лет детей можно полно-
стью подчинить воле родителей, как сделать так, чтобы ребенок, выйдя из
детских лет, был послушным, Д. Локк писал: «Вы непременно должны
установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно, как
только он стал способным подчиняться и понимать, в чьей власти нахо-
дится… Страх и почтительность должны дать вам первую власть над их
душами, а любовь и дружба должны закрепить ее… По мере того как они
будут подрастать и когда подрастут настолько, чтобы руководствоваться
своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в
какой они будут заслужить) смягчаться…»2.
Перечисляя элементы «необходимой дисциплины», Д. Локк писал:
«Строгость, поскольку она необходима, тем уместнее, чем дети моложе, и
<…> если она при правильном применении произвела свой эффект, ее
следует ослабить и заменить более мягким способом обращения... Послу-
шание и уступчивость, внушенные детям настойчивостью родителей в
столь раннем возрасте, что дети не могут помнить, как эти качества у них
появились, будут казаться детям естественными и в дальнейшем будут
проявлять свое действие с силой природных качеств, предупреждая вся-
кое сопротивление и недовольство». Д. Локк подчеркивал, что «свобода и
потворство не приносят пользы детям, а недостаток рассудительности
создает необходимость для них ограничений и дисциплины, и наоборот;
властное и строгое отношение – плохой способ обращения с теми, кто уже
обладает собственным разумом, чтобы им руководствоваться…»3.
Д. Локк предупреждал о том, что чрезмерная строгость приводит к
«душевной пришибленности», превращая юношу в не причиняющее бес-
покойство «слабоумное и жалкое существо». Он считал, что «обычный
метод воздействия телесным наказанием и розгой, который не требует ни
1
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 1. С. 434, 437, 438.
2
Там же. С. 439, 440.
3
Там же. С. 439, 441.
440
усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисци-
плины, который широко признан воспитателями и доступен их понима-
нию, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспита-
ния… Этот вид наказания совсем не способствует преодолению нашей ес-
тественной склонности предаваться физическим и мимолетным удоволь-
ствиям и всячески избегать страданий, а скорее поощряет эту склонность
и тем самым укрепляет в нас то, что является корнем всех порочных по-
ступков и отступлений от правильной жизни. В самом деле, какой другой
мотив, кроме чувственного удовольствия или страдания, руководит ре-
бенком, который только из страха быть высеченным, вопреки своему вле-
чению корпит над книгой или воздерживается есть нездоровый плод, в
котором находит удовольствие»1. По мнению Д. Локка, «такой род раб-
ской дисциплины создает рабский характер. Ребенок подчиняется и при-
творяется послушным, пока над ним висит страх розги; но как только этот
страх отпал и ребенок, в отсутствие наблюдающего глаза, может рассчи-
тывать на безнаказанность, он дает еще больший простор своей естест-
венной наклонности, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а,
напротив, лишь становится в нем значительно сильнее и обычно после та-
кого насильственного сдерживания прорывается с еще большей силой…
Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются
подходящими дисциплинарными мерами при воспитании детей, которых
мы хотим сделать разумными, добрыми и талантливыми людьми; эти ме-
ры следует поэтому применять очень редко, и притом только по серьез-
ным основаниям, и лишь в крайних случаях. С другой стороны, нужно
тщательно избегать поощрения детей путем награждения их вещами, ко-
торые им нравятся. Кто дает своему сыну яблоко, или пряник, или какой-
либо другой из наиболее любимых им предметов этого рода с целью за-
ставить его сидеть за книгой, тот только поощряет его любовь к удоволь-
ствиям и потворствует этой опасной склонности, которую надлежало бы
всеми средствами обуздывать и подавлять в нем»2.
Размышляя о желательных методах дисциплинирования детей, Д. Локк
писал: «Те награды и наказания, посредством которых мы должны дер-
жать детей в порядке, совсем другого рода, и они-то обладают такой си-
лой, что раз нам удалось добиться эффекта от них – дело <…> уже сдела-
но и трудность преодолена. Честь и позор являются самыми могущест-
венными силами души, когда она уже способна ценить их. Если вам уда-
лось научить детей дорожить доброй репутацией и страшиться стыда и
позора, вы вложили в них правильное начало, которое будет всегда про-
являть свое действие и склонность к добру»3.
1
Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. Т. 1. С. 442–443.
2
Там же. С. 443–444.
3
441
Будучи убежденным, что человек нуждается в уходе и образовании,
И. Кант утверждал, что образование включает в себя обучение и дисцип-
лину, понимаемую им как выдержку, которая выводит человека из живот-
ного состояния. «Дисциплина, – писал он, – не дает человеку под влияни-
ем его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности.
Она, например, должна удерживать его от того, чтобы он не бросался ди-
ко и необдуманно в опасности. Дисциплина, следовательно, есть нечто
отрицательное: это – средство уничтожить в человеке его дикость; наобо-
рот, обучение есть положительная часть воспитания. Дикость есть незави-
симость от законов. Дисциплина подчиняет человека законам человечно-
сти и заставляет его чувствовать власть законов. Но начинаться это долж-
но заранее. Так, например, детей сначала посылают в школу не для того,
чтобы они там чему-нибудь учились, но с тем, чтобы они постепенно при-
выкли сидеть спокойно и в точности соблюдать то, что им предписывают,
чтобы впоследствии они не вздумали вести себя так, как им взбредет в го-
лову. Но человек от природы имеет столь сильное влечение к свободе,
что, раз только он известное время ею пользовался, он все приносит ей в
жертву. Именно поэтому и следует, как уже сказано, применять дисцип-
лину весьма рано, так как в противном случае трудно потом переделать
человека»1.
И. Кант был убежден, что человек, оставленный в детстве и юности
без присмотра, в зрелом возрасте неизбежно будет иметь пробелы в дис-
циплине и культуре, которой овладевают посредством обучения. При
этом подчеркивал, что упущения в дисциплине есть большее зло, так как
их искоренить невозможно. И. Кант писал, что при воспитании следует
приучить человека к дисциплине: «Дисциплинировать – значит обезопа-
сить себя от того, чтобы животная природа человека, будем ли мы рас-
сматривать последнего как отдельную особь или как члена общества, не
шла в ущерб его чисто человеческим свойствам. Следовательно, дисцип-
лина есть только укрощение дикости»2.
И. Кант различал два способа дисциплинирования – дрессировку, ос-
нованную на механическом наставлении, и просвещение. Задача воспита-
теля – научить детей думать и добиться от них не механического повино-
вения, а следования осознанным нравственным принципам, которые и
должны обусловливать все их действия. «Первый период воспитания, –
отмечал он, – бывает тогда, когда питомец должен оказывать подчинение
и положительное послушание; второй, когда ему уже позволяют пользо-
ваться своим рассудком и свободой, но под известными условиями. В
первом периоде господствует механическое, во втором – нравственное
подчинение»3. Разъясняя свою позицию, И. Кант писал: «Моральная куль-
1
Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С. 446.
2
Там же. С. 453–454.
3
442
тура должна основываться на принципах, не на дисциплине. Последнее
предотвращает злоупотребления, первое – воспитывает способ мышления.
Следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по
принципам, а не по каким-нибудь влечениям. Дисциплина создает только
привычку, которая, однако, с годами угасает. Ребенок должен научиться
действовать по принципам, в справедливости которых он сам убежден.
Ясно, что этого трудно добиться от маленьких детей и что поэтому мо-
ральное образование требует со стороны родителей и учителей наиболь-
шего внимания»1.
Возвращаясь к вопросу о соотношении дисциплины и свободы,
И. Кант подчеркивал, что «одна из труднейших проблем воспитания заклю-
чается в том, как соединить подчинение законному принуждению со способ-
ностью пользоваться своей свободой. Принуждение есть необходимость!
Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить
своего питомца переносить ограничение его свободы и вместе с тем я должен
наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться. Без этого – все
пустой механизм, и освободившийся от воспитания не сумеет воспользовать-
ся своей свободой. Он должен с ранних лет чувствовать неизбежное проти-
водействие со стороны общества, чтобы освоиться с трудной задачей обе-
регать себя, уметь терпеть лишения и зарабатывать, чтобы быть незави-
симым… Дисциплина не есть что-либо рабское; ребенок должен всегда
чувствовать свою свободу, но только так, чтобы не мешать свободе дру-
гих; поэтому он должен встречать противодействие»2.
В своей педагогической концепции И. Г. Гербарт последовательно
разводил понятия управление и воспитание, понимаемое им как «воспита-
ние посредством преподавания» и предполагающее достижение ребенком
определенного уровня развития. Он исходил из того, что ребенок появля-
ется на свет безвольным и неспособным к каким-либо этическим отноше-
ниям. «Сперва, – писал он, – в ребенке вместо настоящей воли, способной
принимать решения, развивается дикая необузданность, которая толкает его
из стороны в сторону и является принципом беспорядка, нарушающим уста-
новления взрослых и подвергающим будущую личность самого ребенка раз-
личным опасностям. Необходимо подчинить эту необузданность; иначе бес-
порядок будет поставлен в вину тем, кто печется о ребенке. Подчинение
достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и про-
являться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в
ребенке обнаружатся признаки настоящей воли»3.
В качестве средств управления детьми И. Г. Гербарт называл угрозу,
принуждение, надзор, авторитет и любовь. Однако добиться добровольно-
1
2
Там же. С. 458, 468.
3
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч.:
в 2 т. М., 1940. Т. 1. С. 161.
443
го послушания, по его мнению, можно не путем «ограничительных меро-
приятий» или путем «воинской дисциплины», а только связав его с собст-
венной волей ребенка. «Эта воля, – писал И. Г. Гербарт, – может явиться
лишь в качестве результата истинного воспитания, уже достаточно про-
двинутого вперед»1. Он подчеркивал, что «воспитание путем преподава-
ния рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качест-
ве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht
(нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравст-
венная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в
виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в
непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемых
высоким именем исправления недостатков… Для воспитания путем препода-
вания я требую знания и силы мысли, такого знания, такой силы мысли, ко-
торые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого
целого и умели бы представить его таковым»2. По мнению И. Г. Гербарта,
«воспитательная забота о развитии и дисциплинированности (Zucht) явля-
ется не собранием многих мероприятий, а тем более отдельных актов, а в
гораздо большей степени постоянством обращения (постоянным преду-
преждением), которое только по временам, чтобы усилить впечатление,
прибегает к наградам и наказаниям или к другим подобным средствам»3.
Таким образом, Д. Локк, И. Кант и И. Г. Гербарт обосновали точку
зрения, согласно которой важнейшей педагогической задачей является
дисциплинирование ребенка, так как он от рождения не наделен волей и
разумом, позволяющими ему вводить свое поведение в социально прием-
лемые рамки. Ребенок должен безусловно подчиняться воле и разуму на-
ставника, который лучше знает, как дети должны себя вести. По мере
взросления, накопления жизненного опыта, овладения социально и лич-
ностно значимыми навыками поведения, развитием воли и разума ребенок
все более и более самостоятельно начинает регулировать свое поведение,
постепенно освобождаясь от опеки взрослых. При дисциплинировании
ребенка недопустимы чрезмерная строгость, жестокость, подавление лич-
ности. Важно не превратить растущего человека в безропотного исполни-
теля чужой воли, а обеспечить развитие его собственной разумной воли,
формирование у него осознанных принципов нравственного поведения,
которыми он самостоятельно и добровольно должен руководствоваться в
жизни.
Во второй трети XIX столетия А. Дистервег, развивая концепцию вос-
питывающего обучения, созданную И. Г. Гербартом, доказывал, что дис-
циплина в школе должна стать следствием дидактически правильно орга-
низованного образовательного процесса. «Кому близко знакомо дело обу-
1
Гербарт И. Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 165.
2
Там же. 155.
3
444
чения, – писал он, – тот знает, как достигается дисциплина учащихся; кто
хорошо обучает, хорошо и дисциплинирует… Под обучением стали по-
нимать возбуждение духовных сил к их самодеятельности. Теперь нельзя
уже больше говорить о хорошем учителе, который не сумел бы одновре-
менно навести хорошую дисциплину в своем классе. Воспитательная сила
учителя и его влияние в этом отношении вполне пропорциональны его
умению преподавать… Учитель держит под своим контролем всего уче-
ника: его внимание, прилежание, стремление к знаниям, способность к
восприятию, способность к речи, самодеятельность, самообладание – од-
ним словом, все его духовные силы, относящиеся не только к области по-
знания, но и к силе характера. Он управляет своими учащимися, направ-
ляет и дисциплинирует их внешне и внутренне»1.
Говоря о том, что характер и личность учителя рассматриваются всеми
как источник подлинного духа школы, А. Дистервег задавался вопросом:
«Каково же главное средство, которое он применяет для достижения об-
щих целей школы, выражающихся одним словом образование, а именно:
есть ли это сумма дисциплинарных средств или само обучение?»2.
Отвечая на него, немецкий педагог главное значение придал обучению,
силе влияния через обучение, а не чему-либо другому, находящемуся около
или вне его, не дисциплинарному уставу, если под этим понимаются незави-
симые от преподавания или обучения правила и мероприятия.
Точка зрения на дисциплину, как на результат правильно организованного
образовательного процесса отнюдь не стала общепризнанной. И сегодня
В. М. Лизинский пишет о том, что «главным условием успешного обучения
является способность учителя держать дисциплину на уроке, в противном
случае не срабатывают никакие методические приемы и ухищрения»3.
Параллельно с классической концепцией дисциплины в педагогике
формировался иной подход к решению этой проблемы. Ж.-Ж. Руссо пере-
вернул представления о роли и месте дисциплины в воспитании. Он писал:
«Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека…
Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и чело-
века: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно
переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду… Человек-
гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затяги-
вают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет
человеческий образ, он скован нашими учреждениями»4.
Выдвигая идеал естественного человека, Ж.-Ж. Руссо противопостав-
лял природным потребностям человека приобретаемые привычки, кото-
рые, по его мнению, необходимо не поощрять, а предупреждать: «Единст-
1
Дистервег А. Дисциплина в школе // Избр. пед. соч.; пер. с нем. М., 1956. С. 209, 210.
2
Дистервег А. О школьной дисциплине и ее отношении к обучению // Там же. С. 259.
3
Лизинский В. М. Приемы обучения в учебной деятельности. М., 2004. С. 124.
4
445
венной привычке нужно дать возможность развиваться в ребенке: это – не
усваивать никаких привычек… Подготовляйте исподволь царство свободы и
умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки ес-
тественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и
во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее»1. Ж.-Ж. Руссо
призывал дисциплинировать ребенка с помощью хорошо направленной
свободы.
Идеи Ж.-Ж. Руссо послужили мощным катализатором поиска новых
подходов к пониманию сущности дисциплины и путей ее достижения в
воспитании и обучении. Г. Спенсер развил идею Ж.-Ж. Руссо о методе ес-
тественных последствий как главном способе формирования должной
дисциплины: «При всех своих столкновениях с неорганической природой
ребенок встречает то неуклонное постоянство, которое глухо ко всяким
извинениям и не подлежит апелляции. И ребенок, очень скоро познако-
мившись с этой суровой, но благодетельной дисциплиной, усердно стара-
ется не преступать положенных границ. Дисциплина, которая научает ре-
бенка регулировать свои движения, и дисциплина, удерживающая в по-
рядке большую часть взрослых и более или менее исправляющая их, – од-
на и та же. Дисциплина же, придуманная людьми для худшей части
взрослых, не достигает цели, если только она расходится с той дисципли-
ной, которая установлена самой природой и приносит успех по мере при-
ближения к ней. Истинно воспитательная дисциплина заключается не в одоб-
рении и не в порицании со стороны родителей, а в том, чтобы заставлять ис-
пытывать последствия, которые вытекают в конце концов из поступков, неза-
висимо от родительского мнения или вмешательства. Истинно поучитель-
ные и здравые последствия налагаются не родителями, которые берут на
себя роль уполномоченных природы, их налагает сама природа»2.
М. Монтессори обращала внимание на тот факт, что дети, которых
обучали и воспитывали по ее методу, вели себя свободно и непринужден-
но, производя вместе с тем впечатление очень дисциплинированных лю-
дей. «Дисциплина такого рода, – подчеркивала она, – в природе исходит,
думается, от самих природных тел, являясь составной частью великой
дисциплины, которая держит мир… На этой естественной дисциплине
должна основываться другая, мотивированная извне, и обе встраиваются
друг в друга»3.
В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила
принцип, гласивший – «дисциплина в свободе». Она писала: «Дисциплина
в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику
школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей?
1
Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. Т. 1. С. 58–59.
2
Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / пер. с англ. М., 2003.
С. 116, 118, 119.
3
Монтессори М. Дети –другие / пер. с нем. М., 2004. С. 180.
446
Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от
ходячего понятия ее. Раз дисциплина основана на свободе, то и сама дис-
циплина обязательно должна быть деятельной, активной. Обычно мы счи-
таем индивида дисциплинированным только с той поры, как он станет
молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – лич-
ность уничтоженная, а не дисциплинированная. Мы называем человека
дисциплинированным, когда он владеет собой и умеет сообразовать свое по-
ведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу.
Это понятие активной дисциплины нелегко осознать и усвоить, но оно за-
ключает в себе великий воспитательный принцип, весьма отличный от без-
условного и не терпящего возражений требования неподвижности»1.
М. Монтессори показала необходимость следования строго опреде-
ленному педагогическому методу как важнейшему условию формирова-
ния дисциплины: «При выработке дисциплины должно строго придержи-
ваться начал метода. Ее не добиться словами. Для подготовки дисципли-
ны необходимы ряд сложных действий, каких требует энергичное прове-
дение истинного воспитательного метода. Дисциплина всегда достигается
косвенными средствами. Цель ее достигается не тем, что развиваем дея-
тельность в спонтанной работе. Работу эту нельзя предлагать произволь-
но, и именно здесь выступает на сцену наш метод; это должна быть рабо-
та, которой человек инстинктивно желает, работа, к которой его естест-
венным образом влекут скрытые наклонности или к которой индивид вос-
ходит шаг за шагом. Только такая работа дисциплинирует личность и от-
крывает перед ней безграничную возможность роста»2.
Если М. Монтессори при анализе проблем дисциплины исходила из
логики организации индивидуальной деятельности ребенка, то П. Ф. Кап-
терев перенес акцент на логику организации коллективной деятельности.
Подчеркивая, что «идеал педагогической дисциплины не расслабленный,
покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и сво-
бодный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и не-
сущий за них ответственность»3, П. Ф. Каптерев выводил необходимость
дисциплины из совместной работы. «Школьная работа, – писал он, – есть со-
вместная работа многих – учителя и учащихся – для их взаимной пользы.
Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного по-
рядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной
работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача – устройство
личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуе-
мых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя
1
Монтессори М. Метод научной педагогики // Монтессори (Антология гуманной педа-
гогики). М., 1999. С. 108.
2
3
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982.
С. 615.
447
против насилия школьного общества и школьного общества против наси-
лия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы от-
дельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать
основу для дружной совместной работы всех – вот к чему должна стре-
миться дисциплина»1.
П. Ф. Каптерев отстаивал идеал сознательной дисциплины: «В основу
школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учи-
теля и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, под-
чиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и
глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дис-
циплина есть излияние воли и разума каждого его отдельного члена. На-
рушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы
достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необ-
ходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе.
Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только выра-
батываема всем школьным обществом, т.е. учителем и учащимися; иначе
она будет не понятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них
и нравственно необязательной. Ее благотворность и необходимость уча-
щиеся не будут сознавать, а потому будут считать себя вправе не подчи-
няться навязанной дисциплине, нарушать ее и много-много сохранять
внешний вид ее исполнения»2.
Идеолог свободного воспитания С. Н. Дурылин, задаваясь вопросом,
что такое школьная дисциплина, писал: «Вот наиболее точное и простое
понятие дисциплины в ее ходячем смысле: "Под школьной дисциплиной
разумеют исполнение со стороны учащихся и воспитывающихся требова-
ний школы относительно учения и поведения… Короче говоря, дисцип-
лина – это повиновение требованиям школы, главное средство добиться
этого повиновения – страх наказания". Так понимая задачи дисциплины,
современная школа по существу ничем не отличается от казармы: "Дан
приказ – и должны его исполнить, а не исполнят – последует взыскание".
Но в казарме дисциплина нечто самодовлеющее; в школе она должна
быть лишь подчиненною частью совсем другого целого – воспитания.
Воспитание же само по себе тоже не самоцель, а лишь средство: цель –
дети, развивающиеся здраво, последовательно и правильно… Вместо же
воспитания в нашей школе – дисциплина, вместо воспитательного воздей-
ствия – правила, вместо нравственного влияния воспитателей – наказания,
вместо любви и доверия – страх и ложь»3.
К главным причинам нарушений школьной дисциплины С. Н. Дуры-
лин относил: 1) скуку, незаинтересованность уроком, предметом, учите-
1
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. С. 611.
2
3
Дурылин С. Н. Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе,
какая должна быть? // Идеал свободной школы: избр. пед. произв. М., 2003. С. 58, 67.
448
лем; 2) несоответствие требований, предъявляемым к учащимся, их при-
роде, потребностям, характеру, силам; 3) неудовлетворенность в потреб-
ности в самодеятельности и творчестве; 4) отсутствие в детях мягко вос-
питываемого чувства, осознание своих и чужих прав и обязанностей;
5) разобщенность учащихся и учителей; 6) невнимание воспитателей к
нуждам воспитанников. «Устранив эти господствующие причины нару-
шений школьного мира и мирной жизни, – писал С. Н. Дурылин, – мы
устраним и нарушения так называемой дисциплины и никаких внешних
дисциплинарных мер, кроме обычных воспитательных, нам не придется
уже применять тогда в школе… Иначе говоря, истинное воспитание унич-
тожает саму необходимость существования дисциплины как начала, не
зависимого собственно от воспитания. Воспитание включает в себя все,
что есть истинного в понятии дисциплина, т.е. необходимость соблюдения
таких условий воспитательной и образовательной работы в школе, при
которых эта работа идет мерно, правильно, продуктивно и исключает из
себя все, что есть ложного в этом понятии применительно к школе:
стремление внешними воздействиями влиять на внутреннюю жизнь уча-
щихся. Так именно и смотрит педагогическое течение так называемого
свободного воспитания на сущность и задачи школьной дисциплины»1.
Для Дж. Дьюи дисциплина положительна и конструктивна. Он крити-
ковал «отрицательную» трактовку дисциплины как мучительного наси-
лия, устанавливающего чуждые человеку внешние способы действия.
Дисциплина есть необходимое условие успешности деятельности челове-
ка, продуктивности его общения с другими людьми. «Дисциплина, – под-
черкивал Дж. Дьюи, – означает власть над своими возможностями, управ-
ление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятель-
ности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за это, не откладывая
дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит
быть дисциплинированным, хоть служа в армии, хоть занимаясь наукой.
Дисциплина созидательна»2.
По мнению Дж. Дьюи, дисциплина естественным образом возникает
из логики взаимодействия людей: «Если вы поставите своею конечной
целью развитие чувства социального сотрудничества и общности жизни,
то дисциплина должна вытекать из этой цели и соответствовать постав-
ленной вами задаче. В этом случае дисциплина будет несколько напоми-
нать тот порядок, который замечается там, где какая-нибудь вещь нахо-
дится в процессе построения; здесь будет некоторый беспорядок, как во
всякой мастерской, где идет работа; здесь нет молчания; люди здесь не
заняты тем, чтобы сохранить известные установленные позы; их руки не
сложены; они не держат книг так или этак. Здесь создаются разнообраз-
1
Дурылин С. Н. Что такое школьная дисциплина в школе существующей и той школе,
какая должна быть? // Идеал свободной школы: избр. пед. произв. С. 73, 77–78.
2
Дьюи Дж. Демократия и образование / пер. с англ. М., 2000. С. 124.
449
ные вещи и здесь поэтому суматоха, шум – результаты активной работы.
Но из этой работы из этого создания вещей с целью добиться соответст-
вующих результатов и из создания этих вещей социальным путем, путем
сотрудничества вырастает своя дисциплина – дисциплина особого рода и
особого типа. Все наше представление о школьной дисциплине меняется,
когда мы подходим к ней с этой точки зрения»1.
Говоря о дисциплине в интеллектуальном смысле как привычной спо-
собности умственного движения Дж. Дьюи отождествлял ее со свободой
ума, которую рассматривал как способность к независимым упражнени-
ям, эмансипирующуюся от руководства других, а не только беспрепятст-
венную внешнюю деятельность. «Всякий ум, – писал он, – дисциплиниро-
ван по отношению к тому предмету, в котором проявились независимая
интеллектуальная инициатива и контроль. Дисциплина представляет ори-
гинальные задатки, превращенные путем постепенного упражнения в дей-
ствительные способности. Поскольку ум дисциплинирован, методический
контроль в данном предмете настолько достигнут, что ум может обхо-
диться без внешней опеки. Задача воспитания состоит именно в том, что-
бы развить интеллект этого независимого и деятельного типа – дисципли-
нированный ум»2.
В советской педагогике существовали различные подходы к постанов-
ке и решению проблем дисциплины. «Наиболее богатыми в плане теоре-
тических разработок, смелости идей, интереснейших образцов организа-
ции жизнедеятельности детей, творческого подхода к решению проблемы
дисциплины, – пишут Ф. А. Фрадкин и М. Г. Плохова, – несомненно, бы-
ли 20-е гг. Ядро педагогов, группировавшееся вокруг Н. К. Крупской, ко-
торое определяло действительную политику школы 20-х гг., разрабатывая
ее в Наркомросе и ГУСе, всегда подчеркивало важность воспитания соз-
нательной дисциплины без использования наказания как дисциплини-
рующего средства. Если дисциплина в старой школе держалась на поощ-
рениях и наказаниях, на кондуите и золотых медалях, доске для хороших
и плохих учеников и беспощадных исключениях, то рожденная револю-
цией школа основывалась на концепции, отрицающей всякое внешнее
принуждение и подавление личности. Дисциплина интереса и труда, по
мнению создателей Единой трудовой школы, должна была прийти на
смену дисциплине муштры и зубрежки. Непременным условием органи-
зации сознательной дисциплины стало требование глубокого знания и
учета в воспитательной работе потребностей и интересов ребенка»3.
Однако романтическая концепция школьной дисциплины, свойствен-
ная советской педагогике 20-х гг., в 30-е гг. существеннейшим образом
1
Дьюи Дж. Школа и общество / пер. с англ. М., 1923. С. 19.
2
Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления / пер. с англ. М., 1997. С. 65.
3
Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и
школы. М., 1992. С. 3–4.
450
деформировалась. Хотя идея «сознательной внутренней дисциплины»
продолжала звучать, акцент все больше и больше делался на внешнее же-
сткое дисциплинирование, что вполне отвечало духу сталинского тотали-
таризма и провозглашенным целям коммунистического воспитания.
Именно во второй половине 20-х – начале 30-х гг. сформировалась кон-
цепция дисциплины А. С. Макаренко (1888–1939), признанная классиче-
ской для советской педагогики.
А. С. Макаренко протестовал против рассмотрения дисциплины как
внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошиб-
кой. «При таком взгляде на дисциплину, – подчеркивал он, – она всегда
будет только формой подавления, всегда будет вызывать сопротивление
детского коллектива и ничего не будет воспитывать, кроме протеста и же-
лания скорее выйти из сферы дисциплины»1. А. С. Макаренко резко вы-
ступал против «дисциплины торможения». «Дисциплина торможения, –
писал он, – говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу,
не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить
еще несколько подобных правил с частицей "не". Это не советская дисци-
плина – это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения
вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то – вот такая
борьба нам нужна действительно»2. А. С. Макаренко отмечал, что «дис-
циплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид
нравственного воспитания…»3.
А. С. Макаренко обращал внимание на то, что слово дисциплина имеет
несколько значений. «Одни, – писал он, – под дисциплиной понимают со-
брание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложив-
шиеся, воспитанные привычки человека, третьи видят в дисциплине толь-
ко послушание. Все эти отдельные мнения в большей или меньшей степе-
ни приближаются к истине, но для правильной работы воспитателя необ-
ходимо иметь более точное представление о самом понятии дисциплина.
Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послу-
шанием… Так называемое послушание является совершенно недостаточ-
ным признаком человека дисциплинированного – простое послушание нас
удовлетворить не может…»4.
Цель дисциплины А. С. Макаренко определял, как «полное соединение
глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической
нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, яс-
ности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо посту-
пать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает
1
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч.:
в 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 199.
2
Макаренко А. С. Мои педагогические воззрения // Там же. С. 135.
3
Макаренко А. С. Цель воспитания // Там же. С. 39.
4
Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Там же. Т. 2. С. 23.
451
споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония
двух идей в дисциплине – самая трудная вещь»1.
Понимая под дисциплиной «широкий общий результат всей воспита-
тельной работы», А. С. Макаренко утверждал, что «дисциплинированным
человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при
всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полез-
ное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение
до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности».
Он подчеркивал, «что нельзя воспитать такого дисциплинированного че-
ловека только при помощи одной дисциплины, т.е. упражнений и послуша-
ния». По его мнению, «дисциплина создается не отдельными какими-нибудь
"дисциплинарными" мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой
жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понима-
нии дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспи-
тания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец,
к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при
помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении»2.
Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А. С. Мака-
ренко, писал: «Определяться сознанием дисциплина не может, так как она
является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных
специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи
каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, –
ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного
воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столк-
новения, конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе, в процессе
дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая
здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, фи-
зического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать
только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчиты-
вать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при
помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконеч-
ные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в от-
личие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое
должна сопровождаться сознанием, т.е. полным пониманием того, что та-
кое дисциплина и для чего она нужна»3.
По словам А. С. Макаренко, дисциплина «должна сопровождаться
сознанием, т.е. полным пониманием того, что такое дисциплина и для че-
го она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисципли-
ной и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю ра-
1
Макаренко А. С. О моем опыте // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 84.
2
Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Там же. Т. 2. С. 24–25.
3
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Там же. Т. 1. С. 283, 284.
452
боты всего коллектива»1. Он выделял следующие «элементы логики дис-
циплины», которые обязательно должны знать воспитанники:
«а) дисциплина необходима коллективу для того, чтобы он лучше и
быстрее достигал своих целей;
б) дисциплина нужна, чтобы каждый отдельный человек развивался,
чтобы воспитывал в себе умение преодолевать препятствия и совершать
трудные работы и подвиги, если к подвигам призовет жизнь;
в) в каждом коллективе дисциплина должна быть поставлена выше ин-
тересов отдельных членов коллектива;
г) дисциплина украшает коллектив и каждого отдельного члена кол-
лектива;
д) дисциплина есть свобода, она ставит личность в более защищенное,
свободное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях
и возможностях именно для каждой отдельной личности;
е) дисциплина проявляется не тогда, когда человек делает что-либо для
себя приятное, а тогда, когда человек делает что-нибудь более тяжелое, не-
ожиданное, требующее значительных напряжений… Это он делает потому,
что убежден в необходимости и полезности этого дела для всего коллектива и
для всего советского общества и государства…
Эти простые положения должны быть известны всем воспитанникам – де-
тям и юношам – как положения, совершенно не подлежащие сомнению…
Эти положения будут бесполезными, если они не сопровождаются постоян-
ным указанием на примеры дисциплины в нашем обществе и если они не со-
провождаются опытом самого коллектива и постоянным упражнением»2.
По мнению А. С. Макаренко, сознательность должна сопровождать
дисциплину, должна идти параллельно с дисциплиной, а не быть основа-
нием дисциплины. Основанием же дисциплины является требование без
теории. «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле
определить сущность моего педагогического опыта, – писал А. С. Мака-
ренко, – я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как
можно больше уважения к нему. Я убежден, что эта формула есть форму-
ла вообще нашего общества… Наряду с требованием должно идти и раз-
витие теории морали, но оно ни в коем случае не должно подменять тре-
бование. Там, где вы нашли случай теоретизировать, рассказать детям,
что нужно сделать, там вы должны это сделать. Но там, где вы должны
требовать, вы никаких теорий не должны разводить, а должны требовать и
добиваться выполнения своих требований»3.
Формами требования, которые, по мнению А. С. Макаренко, должны
использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, по-
нуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как
1
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Избр. пед. соч. Т. 1. С. 200.
2
Там же. С. 200, 201.
3
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Там же. С. 294, 296.
453
средства дисциплинарного воздействия. При этом А. С. Макаренко под-
черкивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и
нравственного страдания и, во-вторых, в наказании должны быть тради-
ции и норма того, кто его применяет.
А. С. Макаренко указывал на необходимость отличать дисциплину от
режима. «Дисциплина, – отмечал он, – это результат воспитания, режим –
это средство воспитания. Поэтому режим может иметь различный харак-
тер в зависимости от обстоятельств. Каждый режим должен отличаться
целесообразностью, определенностью, точностью… Выражением режима
<…> должны быть распоряжение и контроль за его выполнением. Главная
цель режима – накопление правильного дисциплинарного опыта, и боль-
ше всего нужно бояться неправильного опыта. При правильном режиме
не нужны наказания, и вообще их нужно избегать, как и излишних поощ-
рений. Лучше во всех случаях надеяться на правильный режим и терпели-
во ждать его результатов»1.
В 1964 г. в 1-м томе «Педагогической энциклопедии» Э. И. Моносзон
и Л. И. Новикова, опираясь на идеи А. С. Макаренко, определяли дисцип-
лину (школьную) как «соблюдение учащимися правил поведения в школе
и вне ее, четкое и организованное исполнение ими своих обязанностей,
подчинение общественному долгу». Они писали, что «дисциплина
школьника успешно формируется только в условиях четкой организации
режима его жизни и труда, поддерживаемых твердой повседневной и со-
гласованной требовательностью педагогов и родителей»2.
Со второй половины 80-гг. ХХ в. в отечественной педагогике намети-
лось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для совет-
ской эпохи понимание дисциплины. Огромное влияние на выработку но-
вой точки зрения оказали идеи К. Роджерса. Задаваясь вопросом: «Суще-
ствует ли дисциплина в человекоцентрированных классах?», К. Роджерс
отвечал: «Да, в человекоцентрированной учебной среде дисциплина су-
ществует. Это – самодисциплина. В более широком жизненном контексте
самодисциплина предполагает знание себя и своих действий, необходи-
мых для личностного роста и развития… Самодисциплина требует такой
учебной среды, которая обеспечивает возможность учиться на собствен-
ном опыте (в том числе и на опыте собственных ошибок) и рефлектиро-
вать этот опыт»3.
К. Роджерс исходил из того, что понятие самодисциплина складывает-
ся из таких штрихов, как «осуществление выбора, организация времени,
постановка целей и установление приоритетов, помощь и забота, слуша-
ние, социальная организация, миротворчество, доверие и (что, возможно,
1
Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Избр. пед. соч. Т. 2. С. 33.
2
Моносзон Э. И., Новикова Л. И. Дисциплина // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. М.,
1964. Т. 1. С. 749, 752.
3
Роджерс К., Фоенберг Д. Свобода учиться / пер. с англ. М., 2002. С. 314.
454
наиболее существенно) взаимодействие в условиях свободной и открытой
учебной среды… Самодисциплина начинается с малого и растет вместе с
индивидом… Движение от внешней дисциплины к самодисциплине тре-
бует времени. Свобода, необходимая, чтобы питать самодисциплину, –
это новый опыт как для учителей, так и для учащихся… Свободный уче-
ник – это ученик, который может совершать ошибки "под свою ответст-
венность"… Свобода имеет порядок, но этот порядок таков, что он разви-
вается как исходящий от группы, а не навязываемый ей извне»1.
К. Роджерс выделял три типа дисциплины – учительский, совместный
и собственный: «Учительский тип дисциплины всем хорошо известен. И
знание, и дисциплина исходят от учителя; учащийся слушает и слушается
учителя. Всякая конфликтность (особенно в средних классах) проистекает
из сопротивления учащегося требованиям учителя, что негативно харак-
теризует учащегося. Совместный тип дисциплины – это средняя, проме-
жуточная точка между внешним образованием и самообразованием. Учи-
теля и учащиеся работают совместно, так что во внимание принимается
уровень комфортности для всех в классе, а учитель перестает быть источ-
ником всего знания и всей дисциплины… При собственном типе дисцип-
лины учитель и учащиеся взаимодействуют в совершенно иной плоскости.
Учащиеся осуществляют свои собственные исследовательские проекты, вы-
полняют личные учебные контракты, организуют свое собственное время и
сообщают, чему они научились… Школы, любимые учениками, предостав-
ляют возможности для самостоятельного учения и самодисциплины»2.
Современный американский психолог Т. Гордон подчеркивает крити-
ческое различие между существительным дисциплина и глаголом дисцип-
линировать. Он обращает внимание на то, что под дисциплиной обычно
понимают поведение в соответствии с правилами и распоряжениями или
поведение, поддерживаемое обучение. Это слово ассоциируется с поряд-
ком, хорошей организацией, уважением прав других людей, следованием
правилам и процедурам. Глагол дисциплинировать означает приводить в
состояние порядка и повиновения посредством обучения и контроля, кон-
тролировать, наказывать, исправлять. «Дискуссия о дисциплине, – пишет
он, – довольно часто сводится к тому, что единственный способ добиться
дисциплины, как дома, так и в классе, – это строго дисциплинировать, а
именно контролировать, наказывать, карать, делать замечания и подвер-
гать телесному наказанию (пороть, сечь) детей. Я нашел серьезные дока-
зательства, опровергающие это широко распространенное убеждение. В
действительности я обнаружил, что дисциплинировать детей – это, возможно,
самый неэффективный способ добиться дисциплины дома и в классе»3.
1
Роджерс К., Фоенберг Д. Свобода учиться. С. 325, 326, 339.
2
3
Гордон Т. Как привить ребенку дисциплину. Советы педагога и психолога / пер. с англ.
М., 2010. С. 8.
455
По мнению Т. Гордона, глагол дисциплинировать имеет два разных
значения. Во-первых, контролировать (о чем говорилось выше), и, во-
вторых, обучать, приучать, наставлять, прививать. «Следует иметь в виду, –
утверждает он, – что дисциплина, связанная с обучением–тренировкой–
информированием, сводится к попыткам влиять на детей, в то время как
дисциплина типа контролировать–ограничивать–наказывать оборачивает-
ся стремлением к постоянному контролю. Не все видят различие между
контролем и влиянием, однако оно имеет решающее значение. Большин-
ство родителей и учителей хотят влиять на молодых людей и таким обра-
зом положительно воздействовать на их жизнь. Но в своем рвении многие
взрослые, к сожалению, попадают в ловушку: вместе того чтобы исполь-
зовать только методы влияния, они вводят ограничения, отдают приказы,
посылают команды, наказывают или угрожают наказать. Эти методы кон-
тролирующего типа в действительности не оказывают влияния на подро-
стков1; они лишь принуждают или заставляют их делать то, что им делать
не хочется, и в конечном счете не дают ожидаемого эффекта»2.
Т. Гордон указывает на важность различения двух совершенно непо-
хожих видов дисциплины контролирующего типа: того, который управля-
ется извне, и того, который управляется изнутри или возлагается челове-
ком на самого себя (самодисциплина). Дисциплинировать детей не значит
получить в результате дисциплинированных (послушных) детей, а значит
приучить их к самодисциплине. Необходимо, пишет он, чтобы «им давали
возможность множество раз самим делать выбор и принимать решения.
Дети научатся контролировать или ограничивать поведение, беспокоящее
взрослых, только если эти взрослые проявят к ним сходное уважение; де-
ти будут использовать самоконтроль, чтобы следовать правилам, если им
будет предоставлена возможность вместе со взрослыми принимать реше-
ние о том, каковы будут эти правила»3.
Идеи, сходные с взглядами Т. Гордона, развивал с середины ХХ в.
американский врач и педагог Б. Спок (1903–1998), оказавший на Гордона
несомненное влияние. В своей знаменитой книге «Ребенок и уход за ним»
(1-е изд. – 1945 г.) он писал: «Когда большинство людей употребляют
слово дисциплина, они подразумевают наказание. Наказание составляет
часть дисциплины (будем надеяться, его незначительную часть). Слово
дисциплина на самом деле означает учить. Истинная цель дисциплины –
научить детей правилам поведения, чтобы они выросли социально про-
дуктивными и гармонично развитыми людьми. Достижение такого равно-
весия и есть искусство правильного воспитания детей»4.
1
К сожалению, эти методы могут оказывать на детей крайне негативное влияние. Они спо-
собствуют возникновению неврозов, приводят к формированию у них угодливости и лживости,
способствуют усвоению репрессивных стереотипов поведения в отношении других людей и т.п.
2
Гордон Т. Как привить ребенку дисциплину. Советы педагога и психолога. С. 12–13.
3
4
Спок Б., Паркер С. Дж. Ребенок и уход за ним / пер. с англ. Мн., 2008. С. 367.
456
Современное понимание дисциплины в отечественной педагогике на-
шло отражение в 1-м томе «Российской педагогической энциклопедии», в
котором О. С. Газман рассматривал дисциплинированность как «качество
личности, включающее выдержанность, внутреннюю организованность,
ответственность, готовность и привычку подчиняться собственным целям
(самодисциплина) и общественным установлениям (законам, нормам,
принципам)… В сферу педагогики входит формирование общественной
школьной дисциплины и самодисциплины личности. Школьная дисцип-
лина – принятый порядок жизни учебного заведения, соблюдение учащи-
мися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не
ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление
образовательно-воспитательных задач»1.
Понимание значения роли дисциплины в развитии человека О. С. Газ-
ман связывал с выявлением соотношения категорий дисциплина и свобо-
да. «Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, огра-
ничительной силы, мера и разумность которой определяются только
внешними по отношению к личности средствами, – писал он, – приводит
к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются
творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или произ-
водственной системы. Интересы людей отодвигаются на задний план.
Дисциплина становится самоцелью, а значит – преградой для саморазви-
тия человека. Школа, основанная на дисциплине муштры, наказания, сле-
пого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадост-
ную, любознательную. В то же время дисциплина неотождествима полно-
стью со свободой… Жизнь учащихся невозможно свести к познанию пра-
вил общественно необходимого поведения, к дисциплине торможения…
Дисциплина (как и необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее
часть, которая обеспечивает условия и возможность каждому быть само-
стоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом
интересы других, интересы свободного развития всех. Дисциплина лично-
сти должна рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисцип-
лина – субъективная способность личности к самоорганизации для реали-
зации принятых намерений, достижения собственных целей исторически
выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины
только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное
положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и обще-
ственным сознанием, личными и общественными интересами всегда су-
ществует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление
личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и
вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего «я» из
1
Газман О. С. Дисциплина // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1993.
Т. 1. С. 274.
457
окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения
этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими
людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисципли-
ны – сознательной дисциплины свободного человека»1.
Таким образом, в современном педагогическом сознании проблема
дисциплины вновь оказалась неразрывно связана с проблемой свободы в
образовании. От того, каким образом они соотносятся каждым учителем и
воспитателем, во многом зависит исходная точка поиска решений, необ-
ходимых для разрешения противоречий, возникающих в конкретных пе-
дагогических ситуациях.
Феномен дисциплины в педагогике может рассматриваться не только с
точки зрения различных способов ее обеспечения в воспитании и обуче-
нии, но и с точки зрения того, какое место оно занимает в структуре педа-
гогической деятельности.
Дисциплина в педагогике, во-первых, предстает в качестве цели обра-
зования. Ребенок рождается не способным руководить своим поведением,
контролировать свои поступки, обходиться без внешней опеки, координи-
ровать свои действия с действиями других людей. Из этого естественным
образом вытекает необходимость дисциплинировать ребенка, обеспечить
возникновение у него определенных качеств и свойств, позволяющих ус-
пешно жить и развиваться. Каким образом, это уже вопрос другой. Но
дисциплинированность, которая содержательно может определяться по-
разному, как цель педагогической деятельности определена и должна
быть достигнута.
Во-вторых, дисциплина является средством образования, она развива-
ет волю, упорядочивает ум и чувства. Установление определенного дис-
циплинарного режима (жесткого или мягкого, внешнего или внутреннего)
есть средство развития различных сторон личности ребенка.
И, наконец, в-третьих, дисциплина есть условие эффективного осуще-
ствления воспитания и обучения. Она относится к числу тех обстоя-
тельств педагогической деятельности, которые позволяют ставить и ус-
пешно решать различные образовательные задачи.
1
Газман О. С. Дисциплина // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. С. 274–275.
458
Г. Б. Корнетов
ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Редактор И. А. Зотова
Художественный редактор И. А. Пеннер
Оригинал-макет подготовила Т. Л. Самохина
Изд. № 752. Формат 6090/16. Печать офсетная.

Уч.-изд. л. 31,23. Усл. печ. л. 28,75. Тираж 1000 экз. Заказ № 743
Академия социального управления

Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5
459
460

ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ главная

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ главная

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Задача книги – помочь читателю разобраться в современном состоянии исто-

ISBN 978-5-91543-102-6  Корнетов Г. Б., 2013

Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................ 5

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче-

Нуждается ли история педагогики в оправдании? Кому-то этот вопрос

Начиная с 1980-х гг. отечественные исследователи проявляют все воз-

1.1. Становление истории педагогики на Западе до начала XX века

1.2. Развитие истории педагогики на Западе в ХХ – начале XXI века

1.3. Осмысление познавательного потенциала истории педагогики

1.4. Обращение к педагогическому прошлому

2.1. Достижения, проблемы, перспективы истории педагогики

2.2. Историко-педагогический компонент в содержании

2.3. Послесловие к результатам анкетирования

3.1. Предмет истории педагогики

кой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодей-

3.2. Базовые методологические проблемы

3.3. Прогностический потенциал историко-педагогического знания

4.1. Концепция цивилизационного подхода

онный подходы: возможность и ограниченность // Общественные науки и современность.

4.2. Историко-педагогический процесс

4.3. Характер и особенности педагогических традиций

4.4. Становление педагогических традиций западной цивилизации

4.5. Педагогические традиции российской цивилизации

5.1. Историко-педагогический процесс

5.2. На подступах к идее воспитания «человека как человека»

5.3. Идея воспитания «человека как человека»

5.4. Идея воспитания «человека как человека»

5.5. Идея воспитания «человека как человека» в педагогике ХХ века

6.1. Сущность и типологии педагогических парадигм

В более поздних публикациях Е. А. Ямбург предложил иную типология педагогических

6.2. Парадигма педагогики авторитета

6.3. Парадигма педагогики манипуляции

6.4. Парадигма педагогики поддержки

7.1. Педагогическое действие

7.2. Ранние формы педагогической деятельности

7.3. Педагогическая власть

Изд. № 752. Формат 6090/16. Печать офсетная.

Академия социального управления

Вам также может понравиться