Вы находитесь на странице: 1из 460

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ


Кафедра педагогики

Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Выпуск 62

Г. Б. Корнетов

ТЕОРИЯ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

АСОУ
2013
УДК 37(091)
ББК 74.00
К 67

Корнетов Г. Б.
К 67 История педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. – М.: АСОУ,
2013. – 460 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 62).

ISBN 978-5-91543-102-6

Задача книги – помочь читателю разобраться в современном состоянии исто-


рии педагогики, способствовать постижению ее познавательного потенциала, ос-
мыслению предметной области, пониманию характера и особенностей историко-
педагогического процесса, познанию специфики историко-педагогического про-
цесса в контексте его социокультурного, антропологического и собственно педа-
гогического измерений. В книге в единстве исторического и теоретического под-
ходов анализируются феномены педагогического действия, ранних форм педаго-
гической деятельности, педагогической власти, дисциплины в образовании.
Книга адресована научно-педагогическим работникам, преподавателям педа-
гогических дисциплин, студентам, магистрантам, аспирантам, докторантам на-
правлений педагогической подготовки.
УДК 37(091)
ББК 74.00

Печатается по решению
редакционно-издательского совета
Академии социального управления

Рецензенты:
М. А. Лукацкий, доктор педагогических наук, профессор, член-
корреспондент РАО;
А. А. Романов, доктор педагогических наук, профессор

ISBN 978-5-91543-102-6  Корнетов Г. Б., 2013


 АСОУ, 2013
2
СОДЕРЖАНИЕ

Серия «Историко-педагогическое знание» ............................................ 5


Предисловие .............................................................................................. 10
Г л а в а 1. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПО-
ТЕНЦИАЛЕ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ ................................................ 14
1.1. Становление истории педагогики на Западе до начала ХХ века ... 14
1.2. Развитие истории педагогики на Западе в ХХ – начале XXI века .. 28
1.3. Осмысление познавательного потенциала истории педагоги-
ки в отечественной науке ............................................................. 40
1.4. Обращение к педагогическому прошлому ................................ 52
Г л а в а 2. РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОССИЙСКИХ ИСТО-
РИКОВ ПЕДАГОГИКИ (2010–2012 гг.) ............................................... 62
2.1. Достижения, проблемы, перспективы истории педагогики в
начале III тысячелетия .................................................................. 62
2.2. Историко-педагогический компонент в содержании совре-
менного педагогического образования ....................................... 86
2.3. Послесловие к результатам анкетирования ............................... 110
Г л а в а 3. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ ..................... 123
3.1. Предмет истории педагогики ...................................................... 123
3.2. Базовые методологические проблемы историко-педагогичес-
ких исследований .......................................................................... 141
3.3. Прогностический потенциал историко-педагогического зна-
ния .................................................................................................. 150
3.4. Пути познания историко-педагогического процесса ................ 160
Г л а в а 4. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ВСЕМИРНОГО
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ ЦИ-
ВИЛИЗАЦИОННОГО ПОДХОДА ......................................................... 174
4.1. Концепция цивилизационного подхода к изучению всемир-
ного историко-педагогического процесса ................................... 174
4.2. Историко-педагогический процесс как атрибут человеческой
цивилизации и два его исторических типа ................................. 186
4.3. Характер и особенности педагогических традиций великих
цивилизаций Востока .................................................................... 193
4.4. Становление педагогических традиций западной цивилиза-
ции .................................................................................................. 200
4.5. Педагогические традиции российской цивилизации ................ 212
4.6. Развитие историко-педагогического процесса в условиях ге-
незиса мировой цивилизации ....................................................... 219
Г л а в а 5. АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ИСТОРИКО-ПЕДА-
ГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СКВОЗЬ ПРИЗМУ ИДЕИ ВОСПИТАНИЯ
«ЧЕЛОВЕКА КАК ЧЕЛОВЕКА» ........................................................... 226
5.1. Историко-педагогический процесс в логике антропологиче-
ского осмысления .......................................................................... 226

3
5.2. На подступах к идее воспитания «человека как человека» (за-
падная педагогическая мысль до середины XVIII века) ............ 238
5.3. Идея воспитания «человека как человека» в западной и оте-
чественной педагогике второй половины XVIII – третьей чет-
верти XIX века ............................................................................... 251
5.4. Идея воспитания «человека как человека» в педагогике конца
XIX – начала XX века ................................................................... 262
5.5. Идея воспитания «человека как человека» в педагогике ХХ века . 270
Г л а в а 6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ БАЗОВЫХ МОДЕ-
ЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ ...... 276
6.1. Сущность и типологии педагогических парадигм .................... 276
6.2. Парадигма педагогики авторитета ............................................. 305
6.3. Парадигма педагогики манипуляции ......................................... 332
6.4. Парадигма педагогики поддержки ............................................. 348
Г л а в а 7. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДА-
ГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ .............................................................. 368
7.1. Педагогическое действие ............................................................ 368
7.2. Ранние формы педагогической деятельности ........................... 385
7.3. Педагогическая власть в контексте различных интерпретаций
феномена власти ............................................................................ 409
7.4. Осмысление феномена дисциплины в истории педагогики .... 435

4
Серия
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ
Серия «Историко-педагогическое знание» основана в 2005 г. Цель се-
рии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства
исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко-
педагогических исследований, совершенствованию преподавания педаго-
гических дисциплин.
Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, ас-
пирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям
педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории
образования и педагогической мысли.
Автор и руководитель проекта Г. Б. Корнетов.

Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче-


летия: Итоги, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научной
конференции 5–6 декабря 2005 года / отв. ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2005.
Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысяче-
летия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследова-
ниях и педагогическом образовании: материалы Второй национальной на-
учной конференции 5–6 декабря 2006 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики
образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Тверь:
Золотая буква, 2006.
Выпуск 4. Корнетов Г. Б. Образование человека в истории и теории
педагогики: монография. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 5. Корнетов Г. Б. Очерки истории педагогической мысли и
образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия:
учеб. пособие. М.: АСОУ; Тверь: Золотая буква, 2006.
Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячеле-
тия: перспективные направления исследований феноменов педагогического
прошлого в контексте современных проблем теории и практики образова-
ния: материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября
2007 года / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории
общества: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 9. Корнетов Г. Б. Реформаторы образования в истории запад-
ной педагогики: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2007.
Выпуск 10. Полякова М. А. Педагогика Мартина Лютера: монография /
под ред. и с предисл. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: Эйдос, 2008.
5
Выпуск 11. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история: учеб. посо-
бие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008. (Гриф УМО).
Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы
Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко-
педагогическом процессе. В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм:
монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко-
педагогическом процессе. В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель: моно-
графия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы
к изучению учебного курса): учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Ду-
рылин: антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.:
АСОУ, 2008.
Выпуск 17. Корнетов Г. Б. Становление и сущность демократической
педагогики: монография. М.: АСОУ, 2008.
Выпуск 18. Баранникова Н. Б. Педагогическое наследие П. Ф. Кап-
терева: проблема соотношения общечеловеческого национального в тео-
рии, практике и истории образования: монография / ред. и предисл.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 19. Салов А. И. Гуманистический образ личности учителя в
отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирова-
ния, сущность, эволюция: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:
АСОУ, 2009.
Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Мон-
тессори, Я. Корчак: учеб. пособие / сост. А. И. Салов; под ред. Г. Б. Кор-
нетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России пер-
вой трети ХХ века: П. Н. Игнатьев, В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Д. Дьюи:
учеб. пособие / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
актуализация педагогического наследия прошлого: материалы Пятой на-
циональной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / ред.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и
практики образования в контексте социокультурной эволюции общества. В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

6
Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и прак-
тики образования в контексте социокультурной эволюции общества.
В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 26. История педагогики (материалы к учебному курсу): учеб.
пособие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.
Выпуск 27. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманисти-
ческому образованию: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2010. (Гриф УМО).
Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: учеб. пособие / авт.-сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 29. Полякова М. А. Разработка Мартином Лютером педагоги-
ческой программы реформационного движения в Германии: исторические
предпосылки, содержание, практическая реализация: монография / под
ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
постижение педагогической культуры человечества: материалы Шестой
национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / ред.-
сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества. В 2 т.
Т. 2. Отечественная педагогическая традиция: монография / под ред. Г. Б. Кор-
нетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 34. Педагогическое наследие прошлого (материалы к изуче-
нию курса «История образования и педагогической мысли»): учеб. посо-
бие / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.
Выпуск 35. Ромаева Н. Б., Карташева Е. В. Развитие социального гу-
манизма как направления гуманистической педагогики Западной Европы
в ХIХ–ХХ вв.: монография / под ред. Е. Н. Шиянова. М: АСОУ; Ставро-
поль: СГПИ, 2010.
Выпуск 36. Исходя из ребенка: антология гуманистической педагоги-
ки второй половины XIX–XX века: учеб. пособие / сост. и автор вступ. ст.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 37. Корнетов Г. Б. Развитие педагогики на Западе в ХХ сто-
летии: монография. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 38. Корнетов Г.Б. История педагогики: Введение в курс «Ис-
тория образования и педагогической мысли»: учеб. пособие. М.: АСОУ,
2011. (Гриф УМО).
Выпуск 39. Историко-педагогический ежегодник. 2011 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.

7
Выпуск 40. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы Седьмой
национальной научной конференции. Москва, 17 ноября 2011 г. / ред.- сост.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 41. Педагогические традиции и новации в истории цивилиза-
ций и культур (материалы к учебному курсу): учеб. пособие / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 42. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 1. Методология и теория истории педагогики: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 43. Традиции и новации в истории педагогической культуры.
Т. 2. История зарубежной и отечественной истории педагогики: моногра-
фия / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2011.
Выпуск 44. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избран-
ные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова.
М.: АСОУ, 2011. Т. 1.
Выпуск 45. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы: избран-
ные пед. произведения: в 2 т. / сост. Н. Б. Баранникова; под ред. А. И. Салова.
М.: АСОУ, 2011. Т. 2.
Выпуск 46. Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление
педагогических феноменов: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 47. Врачинская Т. В., Салов А. И. Осмысление конфликта во
взаимодействии учителя и ученика в российской педагогике (XIX – сере-
дина XX века): монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 48. Салов А. И., Уткин А. В. Миссия и образ учителя в отече-
ственной педагогике первой трети XX века: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 49. Историко-педагогический ежегодник. 2012 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 50. Корнетов Г. Б., Салов А. И., Шевелев А. Н. Российское
учительство: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Кор-
нетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 51. Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент
содержания педагогического образования: монография. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 52. Макаров М. И. Развитие провиденциалистской идеи вос-
питания в гуманистической педагогике (XI – начало ХХI века): монография /
под ред. Г. Б. Корнетова. М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 53. Макаров М. И. Провиденциально ориентированное воспи-
тание: история и современность: монография / под ред. Г. Б. Корнетова.
М.: Экон-информ, 2012.
Выпуск 54. Корнетов Г. Б., Романов А. А., Салов А. И. Педагогика первой
трети ХХ века: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 55. Астафьева Е. Н., Баранникова Н. Б., Корнетов Г. Б.,
Салов А. И. Зарубежная и отечественная педагогика второй половины
XIX – середины ХХ века: монография. М.: АСОУ, 2012.

8
Выпуск 56. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия:
задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики: материалы
Восьмой национальной научной конференции. Москва, 14 ноября 2012 г. /
ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 58. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 1. Тео-
рии истории педагогики. История образования и педагогической мысли за
рубежом: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 59. История теории и практики образования. В 2 т. Т. 2. Исто-
рия образования и педагогической мысли в России: монография / под ред.
Г. Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2012.
Выпуск 60. Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А. История педагогики: тео-
ретическое введение: учеб. пособие. М.: АСОУ, 2013. (Гриф НМС).
Выпуск 61. Историко-педагогический ежегодник. 2013 год / гл. ред.
Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2013.
Выпуск 62. Корнетов Г. Б. Теория истории педагогики: монография.
М.: АСОУ, 2013.

9
Предисловие

Нуждается ли история педагогики в оправдании? Кому-то этот вопрос


покажется странным: как же педагогика, педагогическое сознание, педа-
гогическая культура могут обойтись без истории. Однако в наш практич-
ный век на фоне усиливающегося стремления к получению безусловно
значимых здесь и сейчас результатов часто ощущается невостребован-
ность историко-педагогических исследований, как не способных принести
немедленную пользу, отвлекающих от современных проблем теории и
практики образования и усилия исследователей, и финансовые средства.
Впрочем, и среди историков педагогики в последнее время достаточно
часто высказывается мнение, что история педагогики переживает кризис.
Обычно эта точка зрения аргументируется тем, что исследовательская про-
блематика в истории педагогики во многом оказалась исчерпанной. Кроме
того, обилие исследований, которые посвящены региональным и местным
проблемам истории педагогики, исключительно примитивны, описательны и
не представляют для науки сколько-нибудь значительного интереса.
Чем объясняется распространение такого взгляда?
С конца 1980-х гг. в нашей стране резко расширилось поле историко-
педагогических исследований. Стали возможны теоретические изыскания,
не только далеко выходящие за рамки единственно верной марксистско-
ленинской методологии в ее достаточно вульгаризированной, упрощенно
искаженной форме, которая была в свое время освящена Кратким курсом
истории ВКП(б), нетленными трудами корифея всех наук и многочислен-
ными партийными постановлениями, но и прямо противостоящие классо-
во-партийному подходу, догматам диалектического и исторического ма-
териализма. Открылись запретные темы, назрела переоценка ценностей,
началось позитивное освоение западной литературы, стало возможным
безбоязненно высказывать собственную точку зрения по поводу различ-
ных событий, персоналий, фактов. Были пересмотрены достижения совет-
ской школы и педагогики, подняты пласты русского педагогического зару-
бежья и православной педагогики, конструктивно проанализирована история
зарубежной буржуазной теории и практики образования и т.д. и т.п.
Одним словом, к началу ХХI столетия история педагогики в России
изменила свои методологические установки, выстроила новые концепту-
альные основания, систему оценок и интерпретаций, резко расширила
проблемное поле и тематику исследований. На фоне происшедшего за это
сравнительно короткое время освоения нового, поистине необозримого
теоретического и эмпирического историко-педагогического пространства
у некоторых авторов стало складываться впечатление, что и экстенсивное,
и интенсивное развитие истории педагогики оказывается всё более и бо-
лее затруднительным.
Одновременно с этим девальвировались попытки разобраться в том,
каким было историко-педагогическое прошлое на самом деле, вызывав-
шие огромной интерес не только у педагогической, но и у самой широкой
10
общественности со времени перестройки и призванные подкрепить со-
временные искания политиков и реформаторов образования, теоретиков и
практиков образования, воспитания и обучения.
С начала 2000-х гг. заметно возросли (и неуклонно продолжают воз-
растать) требования, предъявляемые к диссертационным исследованиям.
На этом фоне оказалось, что осуществить полноценное историко-
педагогическое исследование не так-то уж и легко, так как требуется не
просто более или менее добросовестное описание фактов, но их серьезное
теоретическое обобщение, осмысление, убедительная интерпретация,
концептуализация. Следствием этого явилось заметное уменьшение коли-
чества диссертационных исследований историко-педагогической направ-
ленности, которые в глазах многих диссертационных советов, помимо
прочего, не обладают выраженной актуальностью и страдают недостаточ-
ной практической значимостью.
На протяжении последних лет наблюдается устойчивая тенденция к
сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических
курсов студентами педагогических специальностей. В результате перехо-
да вузов на Федеральные государственные образовательные стандарты
третьего поколения сворачивается наиболее осязаемый историко-
педагогический компонент в структуре педагогического образования.
Объясняется это, во-первых, стремлением сделать педагогическое образо-
ванием более практико-ориентированным, полезным с точки зрения воз-
можности применить полученные знания, умения и навыки в дальнейшей
педагогической деятельности. Во-вторых, расширением объема компо-
нентов содержания педагогического образования, отражающих как мно-
гообразие современных достижений теории и практики воспитания и обу-
чения, так и утилитарные запросы шквала реформ в непрерывно модерни-
зируемой образовательной сфере общества. В-третьих, глобализацией
достижений мировой педагогической науки и практики последних деся-
тилетий. Все это воспринимается как достаточно далекое от традиционно
понимаемой истории педагогики и значительно более приоритетное по
сравнению с ней. В результате снижается интерес к истории педагогики
не только как к учебной дисциплине, но и историко-педагогическому
компоненту в содержании педагогического образования.
Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что историко-
педагогическое знание значимо и само по себе, и необходимо как для раз-
вития педагогики, для решения современных проблем теории и практики
образования1, так и для профессиональной подготовки педагогов2. Пере-

1
См.: Корнетов Г. Б. Достижения, проблемы и перспективы изучения педагогического про-
шлого в начале III тысячелетия // Историко-педагогический ежегодник. 2011 год. М., 2011.
2
См.: Корнетов Г. Б. Историко-педагогический компонент в содержании современного
педагогического образования: взгляд российских историков педагогики // Историко-
педагогический журнал. 2012. № 1.

11
фразируя известные слова профессора Преображенского из «Собачьего
сердца» М. А. Булгакова, можно сказать, что кризис история педагогики
переживает у нас в головах.
Безусловно, говоря о достижениях истории педагогики в современной
России, важно понимать, что эта отрасль знания испытывает большие
трудности. Особенно наглядно они просматриваются на фоне историко-
педагогической ситуации на Западе, где активно поддерживаются и про-
водятся самые различные историко-педагогические исследования, изда-
ются не только книги, учебники, статьи, но серийные и периодические из-
дания, активно функционируют и развиваются сообщества историков пе-
дагогики, весьма авторитетные в научном и образовательном сообщест-
вах. Впрочем, на фоне достижений Запада слишком многое в нашей жиз-
ни, в нашем обществе, в нашем государстве, в нашей науке, в нашем об-
разовании оставляет желать лучшего.
Сегодня одна из ключевых проблем заключается в том, что от всего
хотят иметь практическую пользу, практически значимый результат. От-
ношение к историко-педагогической проблематике – не просто насторо-
женное, а резко негативное. И дело не только в низком уровне историко-
педагогических исследований (в массе своей уровень действительно не вы-
сок, но в целом он не ниже общего уровня исследований в педагогике). Дело
в непонимании нужности истории педагогики как таковой, ее огромного про-
светительского, познавательного, эвристического, прогностического, нако-
нец, просто культурного потенциала. Слишком долго история педагогики
в нашей стране обосновывала то, что нужно было обосновывать, потом,
не разбирая правых и виноватых, крушила то, что обосновывала… При
вечном дефиците средств и невиданном уровне коррупционности финан-
сируется, как правило, то, что более конъюнктурно, за что легче отчитать-
ся, что проще «распилить». Какая уж тут история педагогики…
Естественно, что дальнейшее развитие истории педагогики, ее подъем
или угасание связаны с выбором направлений и тем историко-педаго-
гических исследований. Конечно же, нет тем плохих и хороших, а есть
плохое или хорошее их исполнение. На самом деле интересны и методо-
логические проблемы, и изучение глобальных процессов, и отдельные со-
бытия. Нужны работы, посвященные и всемирному историко-педагоги-
ческому процессу, и событиям педагогической повседневности, связан-
ные с действиями отдельных людей, деятельностью конкретных образо-
вательных учреждений и т.п.
Неоднократно обращалось внимание на то, что резко сократилось ко-
личество диссертаций (особенно докторских), защищаемых по историко-
педагогической тематике. Это симптом того, что и ВАК историко-
педагогическую тематику не приветствует, и конъюнктура в худшем
смысле этого слова преобладает, и количество исследователей, способных
выдать качественную работу, уменьшается.

12
Развитие истории педагогики невозможно без осмысления ее теорети-
ческих основ и оснований, без решения тех общих вопросов, от ответа на
которые зависит направленность, содержание, пути и способы осуществ-
ления историко-педагогического поиска. Со второй половины 1980-х гг. в
нашей стране издан ряд книг, в которых предприняты серьезные попытки
разработки широкого круга теоретических проблем истории педагогики в
логике новейших тенденций развития научного знания, современных под-
ходов к педагогике, образованию, историческому познанию1.
Книга «Теория истории педагогики» включает в себя материалы, над
которыми велась работа в течение 20 лет – с 1992 по 2012 г.
Отзывы и замечания на книгу можно присылать по электронному ад-
ресу: abc1089@yndex.ru

1
См., например: Теоретико-методологические вопросы истории педагогики / под ред.
Б. М. Бим-Бада. М., 1986; Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного
историко-педагогического процесса. М., 1994; Всемирный историко-педагогический про-
цесс: концепции, модели, историография / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.,
1996; Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге ХХI века: перспективы
антропологического подхода. М.; Владимир, 1998; История педагогики на пороге ХХI века:
историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические про-
блемы историко-педагогического познания / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.,
2000; История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2.
Теоретические проблемы истории педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.,
2001; Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001;
Юдина Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в
свете тенденций постнеклассической рациональности. Хабаровск, 2001; Бим-Бад Б. М.
Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003; Парадигмальный подход к изучению ис-
торико-педагогического процесса / под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М., 2005; Кор-
нетов Г. Б. Образование человека в истории и теории педагогики. М., 2006; Бобрышев С. В.
Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и
теория. Ставрополь, 2006; Степашко Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследо-
вание: научный аппарат. Хабаровск, 2006; Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М.,
2008; Корнетов Г. Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов:
монография. М., 2012; Корнетов Г. Б. История педагогики как наука и компонент содержа-
ния педагогического образования, 2012; Историко-педагогическое знание в контексте педа-
гогической теории и практики / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2012; Корнетов Г. Б., Лукацкий М. А.
История педагогики: теоретическое введение. М., 2013 и др.

13
Глава 1
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПОТЕНЦИАЛЕ
ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Начиная с 1980-х гг. отечественные исследователи проявляют все воз-


растающий интерес к изучению процесса становления историко-
педагогической науки. Об этом, в частности, свидетельствуют обобщающие
историографические работы В. Г. Безрогова, Б. М. Бим-Бада, Э. Д. Днепрова,
М. В. Савина и ряда других авторов, посвященные этой тематике1. В них
анализируются различные периоды, аспекты и проблемы развития исто-
рико-педагогического знания, акцентируется внимание на множестве пер-
соналий и научных трудов, представляющих различные исследователь-
ские традиции и решающие разные познавательные задачи.
Не стремясь охватить весь сложный, многогранный и противоречивый
процесс становления истории педагогики как отрасли знания, сосредото-
чим внимание преимущественно на рассмотрении того, как складывались
и развивались представления о ее познавательном потенциале.

1.1. Становление истории педагогики на Западе до начала XX века


Обращаясь к проблеме значимости историко-педагогического знания,
важно иметь в виду, что в европейской интеллектуальной традиции призна-
ние ценности истории имеет глубокие корни. Уже в середине V века до н.э.

1
См., например: Днепров Э. Д. Советская историография дореволюционной отечествен-
ной школы и педагогики. М., 1981; Теоретико-методологические вопросы истории педагоги-
ки / под ред. Б. М. Бим-Бада. М., 1986; Актуальные проблемы и историография истории за-
рубежной педагогики / под ред. К. И. Салимовой. М., 1987; Историографические и методологиче-
ские проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики / под ред. Э. Д. Днепрова и
О. Е. Кошелевой. М., 1989; Днепров Э. Д., Пискунов А. И., Кларин В. М., Кларин М. В. Исто-
рия педагогики // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1992. Т. 1; Всемирный
историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / под ред. Г. Б. Кор-
нетова, В. Г. Безрогова. М., 1996; Безрогов В. Г. История педагогики от истоков до начала
ХХ в. // Вестник Университета Российской академии образования. 2000. № 1, 2; История пе-
дагогики на пороге ХХI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографиче-
ские и методологические проблемы историко-педагогической науки / под ред. Г. Б. Корнето-
ва, В. Г. Безрогова. М., 2000; Бим-Бад Б. М. Познавательная и образовательная функция ис-
торико-педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Труды кафедры педагогики, истории об-
разования и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 1; Савин М. В.
Становление историко-педагогической науки в России середины XIX – начала XX в. Волго-
град, 2001; Игнатенко Д. Н. Развитие современных историко-педагогических концепций
США и Западной Европы: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2007; Корнетов Г. Б. Станов-
ление истории педагогики как отрасли знания // Историко-педагогическое знание в начале III ты-
сячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: материалы Чет-
вертой национальной научной конференции. М., 2008; Федотова И. Б. Становление и разви-
тие истории педагогики в России в середине XIX – начале XX века. Пятигорск, 2010 и др.

14
«отец истории» Геродот обосновывал потребность обращения к прошло-
му необходимостью формирования исторической памяти. Его младший
современник Фукидид считал исторические произведения полезными для
тех, кто «захочет исследовать достоверность прошлых и возможность бу-
дущих событий (могущих когда-нибудь повториться по свойству челове-
ческой природы в том же или сходном виде)»1. В I в. до н.э. Цицерон
сформулировал важнейшую максиму европейского сознания, гласящую,
что «historia est magistra vitae», то есть история есть наставница жизни
(«Об ораторе», II, 9, 36). Тот, кто не знает прошлого, будет чувствовать
себя среди современных ему событий, подобно слепому, писал в XII в.
Иоанн Солсберийский в «Historia Pontifica».
На протяжении всей последующей интеллектуальной истории идея
ценности исторического знания на Западе получала постоянное подкреп-
ление. Например, на вопрос, для чего нужна история, английский историк
Р. Коллингвуд в середине ХХ в. давал предельно четкий ответ: «История
нужна для человеческого самопознания». Он писал: «Познание самого се-
бя означает познание того, что вы в состоянии сделать, а так как никто не
может знать этого, не пытаясь действовать, то единственный ключ к отве-
ту на вопрос, что может сделать человек, лежит в его прошлых действиях.
Ценность истории поэтому и заключается в том, что благодаря ей мы уз-
наем, что человек сделал, и тем самым – что он собой представляет»2.
Современник Р. Коллингвуда французский историк Л. Февр утвер-
ждал: «Заниматься историей нужно. В той мере, в какой она – и только она –
помогает нам жить в теперешнем мире, потерявшем последние остатки ус-
тойчивости, жить не одним только чувством страха. <…> История никого ни
к чему не обязывает. Но без нее все лишается основы. <…> История – это
ответ на вопросы, которые неизбежно встают перед современным челове-
ком. Это объяснение сложных ситуаций, в которые он попадает: зная их
причины, он уже не будет действовать в слепую. Это напоминание о том,
как решались сходные проблемы в прошлом, хотя, разумеется, они ни в
коем случае не могут быть теперешними проблемами»3.
По наблюдению авторитетного современного британского ученого
Р. Смита, в научном сознании утвердился взгляд, согласно которому
«описание истории возникновения и развития какого-нибудь явления –
это действительный способ сделать его доступным пониманию»4. А зна-
менитый историк-постмодернист Ф. Р. Анкерсмит утверждает, что жела-
ние «понять, как мы связаны с нашим историческим прошлым» составля-
ет «подлинный предмет для всякой исторической теории»5.

1
Фукидид. История / пер. с древнегреч. М., 1999. С. 17.
2
Коллингвуд Р. Дж. Идея истории: автобиография / пер. с англ. М., 1980. С. 14–15.
3
Февр Л. Бои за историю / пер. с фр. М., 1991. С. 46.
4
Смит Р. История гуманитарных наук / пер. с англ. М., 2008. С. 305.
5
Анкерсмит Ф. Р. Возвышенный исторический опыт / пер. с англ. М., 2007. С. 36.

15
Античные авторы включали сведения по истории образования в про-
изведения исторического характера. Платон (427–327 гг. до н.э.) в «Госу-
дарстве» обосновывал ряд своих педагогических идей, ссылаясь на опыт
спартанского и афинского воспитания. Ученик Платона древнегреческий
философ и писатель Ксенофонт (430–355 до н.э.) одно из своих главных
произведений назвал «Киропедия» – воспитание Кира. В первой книге
«Киропедии» он рассказал о якобы существовавших в Персии VI в. до н.э.
традициях воспитания мальчиков. Ученик Аристотеля философ Дикеарх
из Мессины (365–305 гг. до н.э.), повествуя о развитии древнегреческой
культуры, включил в книгу «Жизнь Эллады» сведения об истории образо-
вания. Плутарх (46–120) в жизнеописании Ликурга и в сочинении «Древ-
ние обычаи спартанцев» описал традиции спартанского воспитания. Ямв-
лих из Халкиды (280–320) в книге «Жизнь Пифагора» нарисовал яркую
картину Пифагорейской школы. Сведения историко-педагогического харак-
тера содержатся в сочинении Гай Светония Транквилла (70–150) «О грамма-
тиках и римлянах», а также в поэме «О преподавателях Бурдиалы» Децима
Магна Авсония (310–394), руководителя риторической школы в городе
Бурдиле (Бордо), а впоследствии учителя сына императора Валентиана I.
Разрабатывая собственно педагогическую проблематику, античные ав-
торы использовали взгляды предшественников на воспитание и обучение
для подтверждения своих идей, критиковали их позицию, а также приво-
дили примеры из практики образования прошлого. Так, например, Платон
в «Государстве» обосновывал ряд своих педагогических идей, ссылаясь на
опыт спартанского и афинского воспитания.
В Средние века христианские авторы, осмысливая педагогические
проблемы и разрабатывая практические рекомендации по воспитанию и
обучению подрастающих поколений, широко цитировали Священное Пи-
сание, труды авторитетных деятелей церкви, особенно, таких как Василий
Кесарийский, Григорий Нисский, Иоанн Златоуст, Блаженный Августин,
Григорий Великий.
В эпоху Возрождения и Реформации в связи с резко возросшим инте-
ресом к античному наследию в произведениях педагогической направлен-
ности всё чаще встречались апелляции не только к Писанию и христиан-
ским авторам, но и к мыслителям Древней Греции и Древнего Рима. На-
пример, М. Монтень педагогические идеи, изложенные им в 70–80-е гг.
XVI в. в знаменитых «Опытах», аргументировал многочисленными ссыл-
ками на Сократа, Платона, Ксенофонта, Аристотеля, Исократа, Цицерона,
Сенеку, Квинтилиана, Плутарха, Марка Аврелия и др.
В 30–60-е гг. XVII в. Я. А. Коменский перешел от использования исто-
рико-педагогического материала в качестве иллюстративного средства
подтверждения педагогических идей к его теоретическому анализу, син-
тезируя полученные результаты в целостное дидактическое учение. В по-
следней трети XVII столетия во Франции и Германии С. Буалу, К. Флери

16
и Д. Морхоф включили в свои работы специальные разделы, посвящен-
ные историко-педагогической проблематике.
Однако вплоть до конца XVIII в. история образования систематически
не рассматривалась как особая сфера жизни общества, также специально
не выделялась и история педагогической мысли. Историко-педагогическое
знание входило в состав практической педагогической традиции, перио-
дически привлекаясь для подтверждения различных идей, мнений, реко-
мендаций. В педагогических сочинениях присутствовали рассказы о педа-
гогах прошлого. Они представали как образцы учительской деятельности,
их идеи рассматривались как воплощение морально-педагогических идеа-
лов и широко цитировались.
В эпоху Просвещения на протяжении всего XVIII в. от Дж. Вико
(1668–1744) до И. Г. Гердера (1744–1803) шло интенсивное развитие ис-
торического восприятия мира, исторического мышления. В конце 1730-х гг.
английский мыслитель и политический деятель лорд Болингброк писал о
том, что «любовь к истории кажется неотделимой от человеческой приро-
ды, потому что она неотделима от любви к самому себе»1. Другой англи-
чанин, философ и историк Д. Юм, писал в 1741 г., что «история не только
представляет собой весьма ценную часть знания, но и открывает дорогу
другим видам знаний и снабжает материалом большинство наук… При-
носимый изучением истории опыт обладает еще и тем преимуществом
(помимо того что его источник – всемирная практика), что он знакомит
нас с человеческими делами, ни в коей мере не скрывая самых тонких
проявлений добродетели»2.
Идеология Просвещения в XVIII столетии стимулировала резкий рост
интереса к истории просвещения человеческого разума, которая рассмат-
ривалась в логике прогресса культуры и занимала все более заметное ме-
сто в ряду других проблем, исследуемых гражданской историей. История
образования зарождалась как составная часть последней в неразрывной
связи с историей культуры, политики и церкви.
Первая книга, специально посвященная истории образования, – «Опыт
изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в об-
ласти воспитания» – была издана в Лейпциге в 1779 г. Ее автор – профес-
сор истории, риторики и литературы Кенигсбергского университета
К. Мангельсдорф, видел в изучении истории педагогического прошлого
не самоцель, а средство правильной и точной оценки существующей
школьной практики и предложений по реорганизации школьного дела.
Аналогичную задачу пытался решить и Ф. Рухкопф, издавший в 1794 г. в
Бремене первый том «Истории школьного и воспитательного дела в Гер-
мании». Подобно К. Мангельсдорфу он рассматривал историю просвеще-

1
Болингброк. Письма об изучении и пользе истории / пер. с англ. М., 1978. С. 11.
2
Юм Д. Об изучении истории / пер. с англ. // Соч.: в 2 т. М., 1996. Т. 2. С. 708.

17
ния в единстве с историей нации, выступая скорее не как педагог, а как
историк.
Отцом истории педагогики многие исследователи (Л. Н. Модзалев-
ский, Т. Циглер, Б. Эберт и др.) считали видного деятеля европейского
протестантизма Фридриха Генриха Христиана Шварца, занимавшего ка-
федру богословия в Гейдельберском университете и возглавлявшего ряд се-
минарий. В 1813 г. он опубликовал фундаментальный труд «Erziehungslehre»
(«Наука воспитания»), включающий «Очерк всеобщей истории воспита-
ния». В следующем издании своей «Науки воспитания» в 1829 г. истории
образования он уже посвятил два первых тома. Трактуя историю педаго-
гики как неотъемлемую часть истории человеческой цивилизации, Ф. Шварц
обосновывал необходимость обращения к истории образования потому,
что она помогает понять настоящее. Актуальность историко-педагоги-
ческой проблематики, по его мнению, прежде всего определяется двумя
обстоятельствами, во-первых, тем, что прошлое поучает, и, во-вторых,
тем, что оно порождает новое. Ф. Шварц был убежден, что педагогиче-
ское прошлое следует рассматривать только и исключительно в контексте
педагогического настоящего. Именно после книги Ф. Шварца стало при-
нятым включать в теоретические работы по педагогике исторические вве-
дения или исторические приложения.
В 1832–1838 гг. И. Ф. Крамер издал в Германии двухтомную «Исто-
рию воспитания и обучения в древности». Первый том он посвятил изло-
жению эволюции образования, второй – развитию представлений о нем,
тем самым впервые четко обозначив два основных предметных простран-
ства истории педагогики: историю педагогической практики и историю
педагогической мысли. В изучении истории педагогики, которую И. Ф. Кра-
мер впервые изложил независимо как от педагогики, так и от истории, он
видел действенное средство гуманизации души учителя.
Ученик И. Г. Песталоцци геолог и религиозно настроенный педагог
К. Г. Раумер посвятил четырехтомную «Историю воспитания и учения от
возрождения классицизма до наших дней» (1842–1852) преимущественно
эволюции педагогических идей. Собственно историко-педагогической те-
матике посвящены два первые тома (их содержание построено по биогра-
фическому принципу), а также четвертый том – «История германских
университетов». К. Г. Раумер видел цель своей работы в том, чтобы пред-
ставить идеалы образования, которыми направляется народ в своем исто-
рическом развитии.
XIX столетие, эпоха, когда история педагогики возникла и прошла
первый этап своего развития, было временем окончательного оформления
европейского исторического мышления. «Кажущаяся нам столь самооче-
видной истина, согласно которой ни сам человек и его мышление, ни об-
щественные институты не могут быть поняты вне связи, во-первых, с об-
стоятельствами места и времени их функционирования и, во-вторых, с ис-

18
торией их возникновения и развития, была полностью осознана только к
середине XIX в.»1, – писал М. А. Барг. По словам Б. Г. Могильницкого, в
XIX столетии «обращение к прошлому, его понимание были ориентиро-
ваны на решение жгучих проблем настоящего. И чем острее и значитель-
нее эти проблемы являлись, тем настоятельнее становилось обращение к
прошлому как важнейшему средству их решения. Собственно, в этом и
усматривалась социальная полезность истории… Общественное сознание
видело в прошлом ключ к пониманию настоящего и прогнозированию бу-
дущего»2.
Выражая присущее эпохи высочайшее доверие к истории, наш сооте-
чественник В. Г. Белинский писал: «Наш век – век по преимуществу исто-
рический. Все думы, все вопросы наши и ответы на них, вся наша деятель-
ность вырастает из исторической почвы и на исторической почве»3. К. Маркс
и Ф. Энгельс предельно четко выразили господствующую в просвещен-
ном западноевропейском обществе того времени убежденность в значи-
мости исторического познания. «Мы знаем только одну-единственную
науку, науку истории», – писали они в 1848 г. в «Немецкой идеологии»4.
Необходимость обращения к истории авторитетный немецкий историк
Г. Л. фон Маурер в 1854 г. аргументировал следующим образом: «Без
возможно полного знания законов, по которым развивалось и слагалось
прошлое до наших дней нельзя иметь никакой меры для справедливой
оценки прошедшего, для правильного понимания современности и твер-
дой точки опоры для верного взгляда на будущее»5.
Со второй четверти XIX в. на научное сознание Европы огромное
влияние оказывал историзм философской диалектики Г. Гегеля, который
доказывал необходимость рассматривать предметы исследования в разви-
тии, обосновывал неразрывную связь истории и теории. В середине столе-
тия немецкий историк Л. фон Ранке сумел наполнить принцип историзма
конкретным историческим содержанием. Он доказывал, что цель истории
состоит только в том, чтобы показать, что происходило на самом деле.
Гегелевскую логику исторического развития и детальное, опирающее-
ся на многочисленные источники, рассмотрение генезиса педагогической
теории и практики в духе Л. Ранке применительно к истории образования
блестяще реализовал Карл Шмидт, сложивший с себя в 1850 г. сан про-
тестантского священника и занявшийся педагогической и исследователь-
ской деятельностью.

1
Барг М. А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М., 1987. С. 3.
2
Историческая наука и историческое сознание / под ред. Б. Г. Могильницкого. Томск,
2000. С. 6–7.
3
Белинский В. Г. Полн. собр. соч. М., 1954. Т. 4. С. 19.
4
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 16.
5
Маурер Г. Л. Введение в историю общинного, подворного, сельского и городского уст-
ройства и общественной власти / пер. с нем. М., 1880. С. IV.

19
Следуя гегелевской традиции историзма, опираясь на историко-
генетический подход, К. Шмидт в фундаментальной «Истории педагоги-
ки, изложенной во всемирно-историческом развитии» (Т. 1–4, 1860–1862),
рассматривал развитие педагогической теории и педагогической практики
в их неразрывном единстве как целостный всемирно-исторический про-
цесс, вписанный в культурную жизнь народов, как одну из форм самопо-
знания человечества. Основу истории педагогики К. Шмидт видел в исто-
рии человечества. Он стремился проследить становление школы и воспи-
тания в связи с развитием системы социального формирования в целом и
одновременно обнаружить в воспитательных учреждениях теорию воспи-
тания. К. Шмидт исходил из того, что получить верное понятие о задачах
современного образования и найти ключ к их разрешению можно, только
исследуя путь, пройденный историей воспитания и обучения. Без обраще-
ния к истории педагогики невозможно понять особенности развития на-
родов, так как образование оказывает огромное влияние на их характер.
По его мнению, история педагогики является школой для тех, кто изучает
педагогическую науку, помогая постичь им сущность, цель и ценность
воспитания. Люди учатся адекватно оценивать современные педагогиче-
ские идеи и собственную деятельность по организации воспитания и обу-
чения, соотнося их с историей практики образования и развитием пред-
ставлений о нем. Современные достижения педагогической науки, воспи-
тания и обучения становятся понятны лишь на основе изучения развития
целей, средств и путей образования у различных народов. Для К. Шмидта
наука педагогики без ее истории – то же самое, что здание без основы.
«Уроки истории, – писал он, – замечательны, а уроки истории педагогики
глубоко внедряются в семейную и государственную жизнь, в современ-
ную, а вместе с тем и в грядущую эпоху»1.
Вполне в духе своего времени французский педагог и политик Г. Ком-
пейре утверждал, что польза истории образования не может подвергаться
сомнению. В «Критической истории педагогических теорий во Франции»
(1879) и «Истории педагогики» (1883) он обосновывал необходимость
полной истории воспитания как широкого полотна, охватывающего цело-
стное развитие интеллектуальной и моральной культуры человека всех
времен и народов, учитывающего не только собственно воспитание, но и
влияние всей жизни.
По мнению Г. Компейре, история педагогики позволяет исследовать те
ценности, которые составляют важный элемент современных теорий об-
разования, предостерегает от подводных камней, которые следует избе-
гать, вносит вклад в прогресс педагогических методов. Созданию нового в
педагогике способствует обращение к опыту прошлого, к тому живому,

1
Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии / пер.
с нем. М., 1880. Т. 1. С. 67.

20
что содержит в себе история образования. Г. Компейре обращал внимание
на то, что история педагогики дает современности модели педагогической
добродетели и героизма, приносит моральную пользу. Он дал яркий при-
мер использования исторического материала для развития педагогической
теории, в частности, пытаясь вывести на ее основе законы воспитания.
Г. Компейре был уверен, что история педагогики позволяет отделить жи-
вое от мертвого в теории и практике образования, дает строительный ма-
териал для будущего, которое неосуществимо без преодоления заблужде-
ний, уходящих своими корнями в педагогическое прошлое.
Д. Н. Игнатенко выделяет две крупные научные школы историко-
педагогических исследований, сформировавшиеся в середине XIX в. – фран-
ко-германскую и англо-американскую. По его мнению, «сущностные осо-
бенности франко-германской традиции концептуальных историко-
педагогических исследований определялись приматом конкретно-педаго-
гической предметики, акцентом в тематике исследований разнообразных
аспектов динамики развития теоретической педагогики и их влияния на
специфику развития системы образования, деполитизированностью тео-
ретических основ концептуальных разработок истории педагогики, синте-
зом собственно педагогических и исторических исследовательских мето-
дов изучения историко-педагогической действительности, при безуслов-
ном преобладании первых, тождественностью периодизации всемирного
историко-педагогического процесса выводам классической исторической
теории, глобализацией всемирного историко-педагогического процесса
при нивелировании национально-центрированных факторов развития пе-
дагогической теории и системы образования, констатацией европоцентри-
стских подходов в интерпретации историко-педагогических фактов и яв-
лений. В свою очередь англосаксонская традиция характеризовалась не-
демаркированностью предметной области историко-педагогических ис-
следований, кумулированием в проблематике исследований прикладных
аспектов развития педагогической действительности, политизированно-
стью теоретических основ концептуальных разработок истории педагоги-
ки, приматом исторических исследовательских методов изучения истори-
ко-педагогической действительности, при нивелировании собственно пе-
дагогических методов, диверсификацией проблематики периодизации
всемирного историко-педагогического процесса, конкретизацией нацио-
нально-центрированных факторов развития педагогической теории и сис-
темы образования и отрицанием глобальности всемирного историко-
педагогического процесса, нивелированием европоцентристских подхо-
дов в интерпретации историко-педагогических фактов и явлений»1.
На рубеже XIX–ХХ вв. в западной педагогике широкое признание по-
лучило требование исторического рассмотрения предмета исследования

1
Игнатенко Д. Н. Развитие современных историко-педагогических концепций США и
Западной Европы: автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2007. С. 9–10.

21
как непременного условия его эффективного познания. Ярким примером
последовательной реализации этого подхода является один из самых из-
вестных педагогических трактатов конца XIX в., написанный немецким
гербартианцем О. Вильманом. Он разделял педагогику на историческую,
теоретическую и практическую, указывая на их неразрывное единство.
В своем фундаментальном двухтомном труде «Дидактика как теория
образования в ее отношении к социологии и истории образования»
О. Вильман ставил задачу создания подлинно научной теории образова-
ния, стремясь преодолеть тенденцию отказа от целостного рассмотрения
образовательной деятельности и сведения ее изучения преимущественно к
разработке методических проблем. Излагая свою позицию, он писал во
введении: «Существенную помощь в этом отношении скорее может ока-
зать историческое исследование предмета, которое и расширяет кругозор
и создает для него твердую почву… Для философской педагогики разработка
исторического элемента может быть только полезной, история образования
так же нуждается в теории образования, как последняя в первой»1.
О. Вильман указывал на то, что «разыскать воспитание и образование
в процессе социального обновления значит не что иное, как определить
положение их в историческом движении жизни, их содействие историче-
ской непрерывности человеческих явлений; понимать их, как известное
отношение между поколениями, как передачу и уподобление, значит рас-
сматривать их с исторической точки зрения, так как то, что передается и в
чем заключается ассимилирующая сила: духовно-нравственные блага и
человеческие союзы всегда есть нечто развивающееся исторически и мо-
жет быть объяснено только историей; исследовать силы и отношения, ко-
торые объединяются в воспитательных и образовательных учреждениях,
значит работать над историческими явлениями и ценностями, потому что,
хотя эти явления и ценности, в конце концов, и сводятся к человеческой
природе, однако они имели различные формы соответственно эпохам ис-
торического развития»2.
О. Вильман задавался вопросом: в чем же заключаются основания, ко-
торые заставляют педагогику и дидактику обращаться к исторической
науке, какой помощи могут они ожидать от последней? И давал на него
следующий ответ: «Бесспорно, прежде всего той помощи, какую всякая
наука, развивающаяся ли только, или относительно законченная, направ-
ленная ли к естественному, или к нравственному миру, получает от того,
что благодаря истории приобретает возможность обозреть ход своего соб-
ственного развития. Чтобы твердой ногою двигаться вперед, ей нужно
знать, откуда она вышла; чтобы постоянно увеличивать запас своих зна-
ний, она должна ставить в связь то, что ею приобретено, с тем, что она

1
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории об-
разования. Т. 1. Введение. Исторические типы образования / пер. с нем. М., 1904. С. VI, VII.
2
Там же. С. 60.

22
получила; чтобы не ценить свыше меры новое, она должна распознавать в
новом старое; чтобы не ценить нового слишком низко, она должна ясно
представлять себе открытые вопросы, которые тянутся через весь ряд
опытов. Педагогика имеет двойное основание принципиально настаивать
на этой непрерывности исследования, потому что воспитательные систе-
мы, по самой природе своей направленные в сторону будущего, а также
окрыляемые смелыми надеждами, сами по себе менее других духовных про-
изведений ищут связи с тем, что существовало и сделано было раньше»1.
«Предмет, историческая форма которого изучается с исторической
точки зрения, сам есть предмет исторический; педагогические системы
различного времени предполагают различные формы воспитательных и об-
разовательных учреждений, и защищаемые в них принципы и требования,
стремятся ли к реформе или только к освещению и разъяснению, всегда име-
ют в виду существующую практику… Если исследование всегда будет дви-
гаться исключительно в сфере абстрактных определений, то ему всегда будет
угрожать опасность смотреть на современное как на постоянное, на частное
как на общее, делать свои обобщения на слишком узком основании фактиче-
ских данных и в недостаточной мере ценить необозримую сеть прецедентов и
условий, с которыми связаны данные явления. Предупредить этот недостаток
и дать рефлексии обширный и прозрачный эмпирико-исторический матери-
ал, такова задача истории воспитательных и образовательных учреждений.
К истории науки о воспитании и образовании она стоит в отношении,
аналогичном тому, в каком история церкви стоит к истории догматов, ис-
тория права к истории юриспруденции, история поэзии и ораторского ис-
кусства к истории поэтики и риторики; здесь предметом является само со-
держание, а там исследуются различные обработки, опыты объяснения и
регулирования этого содержания»2, – подчеркивал О. Вильман.
Важнейшая задача истории образования, по мнению О. Вильмана, за-
ключается в том, чтобы «найти ствол наших педагогических воззрений,
идеалов, обычаев, наших образовательных тенденций, средств, учрежде-
ний, отметить слои, которые накопил ствол в течение истории, обозначить
места, где расходятся его сучья и ветки, а также указать ткань, которая его
питает… История воспитания и образования стоит в тесной связи с рас-
крытием сущности этих видов деятельностей: в системе педагогики и ди-
дактики исследования о происхождении и различных формах явлений
этой области не приложение или вставка, а основной элемент; изучение
фактов и размышление, разработка эмпирико-исторического материала и
составление понятий, историческое и философское исследование связаны
между собой и только в своем соединении ведут к достижению цели»3.

1
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории
образования. Т. 1. С. 67.
2
Там же. С. 68, 69.
3
Там же. С. 70, 73.

23
Размышляя об огромном потенциале исторического изучения педаго-
гических явлений, О. Вильман писал: «Прелесть, заключающаяся в иссле-
довании того, что продолжает жить в нашем настоящем, и в освещении
этого настоящего прошлым, есть сильный рычаг исторического исследо-
вания, но рычаг не единственный; охоту к изучению исторических сведе-
ний возбуждают, труд его вознаграждают еще вещи и явления иного рода,
независимые от упомянутого отношения настоящего к прошлому. Прежде
всего возможен более широкий род любопытства, который ведет к этому
изучению, а более зрелая наука находит для себя богатую добычу в фак-
тах всякого рода, хотя бы они казались курьезами; ни один из них не мо-
жет быть назван слишком ничтожным и слишком отдаленным, чтобы не
быть годным в качестве предмета сравнения, или в качестве опоры для
обобщения. Здесь обозначается более широкая помощь, какую оказывает
история исследованию различных видов человеческой деятельности: она
показывает не только их зависимость от исторических условий, но и их
изменчивость; она знакомит нас не только со средствами нашей деятель-
ности и творчества, но показывает и аналогии этого творчества в чуждых
нам сферах жизни. Она предлагает эмпирический материал, с которым
необходимо считаться всякий раз при образовании понятий и составлении
общих взглядов, и без разработки которого эти понятия и взгляды не име-
ли бы надлежащей широты и достоверности. Для теории воспитания и об-
разования это применение исторического материала тем важнее, что она
вообще охотно суживает свой кругозор и обнаруживает склонность к
обобщениям на слишком узкой почве… Рефлексии призвана помочь ис-
тория, раскрывающая перед нашими глазами множество явлений, кото-
рые, различаясь по характеру и тенденции, материалу и формам, различ-
ным образом выражают лежащее в основе их общечеловеческое содержа-
ние и приучают нас осторожно извлекать это содержание»1.
О. Вильман обращал внимание на значимость истории педагогики не
только для постижения собственно педагогических явлений, но и для по-
нимания истории человечества как таковой: «Насколько дело воспитания
и образования составляет одну из областей человеческой деятельности,
оно имеет свою историю, но вместе с тем оно имеет отношение к истории
вообще, так как связано с процессом обновления социальной жизни, ко-
торое является условием всякого исторического движения. Деятельность,
направленная к умственному и нравственному уподоблению юношества,
работает на историю и посредством истории; на историю, потому, что она
в своем месте строит мост от настоящего к будущему, прибавляет к цепи
поколений новые звенья; посредством истории потому, что орудия, при
помощи которых она действует, блага, которые она передает, союзы, ко-

1
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории
образования. Т. 1. С. 72, 73.

24
торые она возобновляет, возникли путем предшествующего развития. Она
в одно и то же время и мотор будущего и конденсатор сил прошлого.
<…> Воспитание остается влиятельным фактором даже в поколении, ко-
торое является носителем исторического прогресса: со всею же силою
действие воспитания обнаруживается тогда, когда нужно ввести новые
принципы в жизненное содержание людей на долгое время, так как для
этого требуется пропитать ими целый ряд поколений. <…> История дает
<…> верный масштаб для оценки дела уподобления юношества, устраняя,
с одной стороны, чрезмерные надежды, а с другой стороны – скептиче-
скую оценку значения этого дела»1.
Необходимость исторического подхода к рассмотрению проблем обра-
зования последовательно отстаивал французский социолог и педагог
Э. Дюркгейм, с 1903 г. руководивший кафедрой «науки о воспитании» в
Сорбонне (с 1913 г. – кафедра «науки о воспитании и социологии»). Свою
позицию он изложил, в частности, в статье «Природа и метод педагоги-
ки». Э. Дюркгейм исходил из того, что «педагогу не надо создавать заново
систему образования, как если бы она до него не существовала; но, напро-
тив, надо, чтобы он прежде всего постарался узнать и понять существую-
щую систему, и только при этом условии он будет в состоянии сознатель-
но ею воспользоваться и оценить, что в ней может быть неправильного.
Но чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой
она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продук-
том истории; продуктом, который может объяснить только история…
Только история образования и педагогики позволяет определить цели, ко-
торые должно преследовать воспитание»2. Именно в истории образования
Э. Дюркгейм видел основу формирования педагогической культуры. «Пе-
дагогическая культура должна опираться на широкую базу», – подчерки-
вал он3.
Обосновывая необходимость обращения не только к истории образо-
вания, но и к истории педагогической мысли, Э. Дюркгейм, предупреж-
давший о недопустимости отделения первой от второй, писал: «Совре-
менная школьная система состоит не только из разработанных практик и
методов, освещенных наследием прошлого. В ней также обнаруживаются
стремления к будущему, к более или менее ясно осознаваемому новому
идеалу. Важно хорошо разобраться в этих стремлениях для того, чтобы
оценить, какое место следует отвести им в школьной действительности.
Стремления отражаются в педагогических учениях; следовательно, исто-
рия этих учений должна дополнить историю образования. Правда, воз-
можно возражение, что для выполнения своей непосредственной задачи

1
Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории
образования. Т. 1. С. 78, 79, 80, 81.
2
Дюркгейм Э. Социология образования / пер. с фр. М., 1996. С. 43, 46.
3
Там же. С. 45.

25
знание этой истории не столь обязательно, не стоит возвращаться в слиш-
ком далекое прошлое, и история педагогических учений беспрепятствен-
но может быть укорочена. Разве недостаточно знать теории, разделившие
умы современников? Все остальные, то есть теории предшествующих ве-
ков, сегодня устарели и, кажется, представляют лишь узкий интерес. Но
этот модернизм, считаем мы, может только разжижить один из основных
источников, из которых должна подпитывать себя педагогическая мысль.
Действительно, самые новые учения возникли не вчера, они являются
продолжением предшествующих учений, без которых они не могут быть
поняты. Таким образом, нужно постепенно возвращаться обычно доволь-
но далеко назад, чтобы обнаружить причины, обусловившие педагогиче-
ское направление, представляющее научную ценность. Именно при этом
условии у нас будет некоторая уверенность в том, что новые взгляды, все
больше захватывающие умы, не есть блестящие импровизации, предна-
значенные для быстрого забвения»1. Обращение к истокам педагогиче-
ских явлений, позволяет, во-первых, выявлять причины их возникнове-
ния; во-вторых, раскрывать их зависимость от глубоких объективных при-
чин; в-третьих, познавать их общее начало, действующее у различных на-
родов; в-четвертых, давать им оценку и судить об их подлинном значе-
нии; в-пятых, выявлять их исторические альтернативы.
Отказаться от обращения к педагогическому прошлому, по мнению
Э. Дюркгейма, значит «поставить себя вне условий реальности. Будущее
не может возникнуть из небытия: мы можем его построить лишь на мате-
риале, завещанном нам прошлым. Идеал, который создают, опровергая
существующее состояние вещей, неосуществим, так как у него нет корней
в реальности. Впрочем, ясно, что прошлое имеет свои причины на суще-
ствование: оно не могло бы существовать, если бы не отвечало фундамен-
тальным потребностям, которые не могут исчезнуть полностью на сле-
дующий день. Таким образом, нельзя столь радикально отказываться от
него, не учитывая реальные жизненные потребности»2.
Э. Дюркгейм обращал внимание на то, что история педагогики необ-
ходима не только теоретикам образования, но и каждому учителю: «Для
повседневной педагогики, в которой нуждается каждый учитель для ос-
вещения и осуществления своей повседневной практики, нужно меньше
одностороннего и личного подхода, а напротив, больше разработанной
методики, более тесной связи с действительностью и теми многочислен-
ными трудностями, которым необходимо противостоять. Все это даст пра-
вильно понятая историческая культура»3.
К необходимости исторического осмысления образования Э. Дюрк-
гейм вернулся в лекции «Развитие и роль среднего образования во Фран-

1
Дюркгейм Э. Социология образования. С. 44–45.
2
Там же. С. 45–46.
3
Там же. С. 46.

26
ции», открывшей в 1904 г. его курс «Развитие педагогики во Франции». В
этой лекции Э. Дюркгейм говорил о необходимости знать школьную систему
не только снаружи, но и «изнутри, то есть через историю. Так как только ис-
тория может проникнуть по ту сторону внешнего покрова, скрывающего суть
настоящего, только она может нам показать, из каких элементов оно состоит,
от каких условий зависит каждый из них, каким образом элементы соедини-
лись друг с другом, одним словом, только история может нам показать
длинный ряд причин и следствий, из которых слагается современность»1.
Э. Дюркгейм подчеркивал, что образовательные институты общества
недостаточно рассматривать в их настоящем. Их следует рассматривать в
историческом плане, изучать, откуда они взялись и каким потребностям
отвечают. Он утверждал, что «все эти институты далеко не соответствуют
некой вечной потребности! Следовательно, они зависят не от универсаль-
ных потребностей человека, достигшего определенной ступени цивилиза-
ции, а от определенных причин, от совершенно особых социальных со-
стояний, которые может раскрыть нам только исторический анализ. Итак,
только по мере того, как нам удастся их определить, мы по-настоящему
узнаем, что представляет собой современное образование. Так как узнать,
чем оно является, – это не только узнать его внешнюю поверхностную
форму, это узнать его значение, какое место оно занимает, какую роль иг-
рает в жизни всей нации»2.
Ставя задачу распознать действительную природу образования, на-
правление идей, из которых оно вышло, социальные потребности, вы-
звавшие его существование, Э. Дюркгейм обращал внимание на то, что
вместо того чтобы понятие, которое мы носили в себе, принимать за оче-
видное, напротив, надо не доверять ему, так как, будучи продуктом наше-
го ограниченного индивидуального опыта, функцией нашего личного
темперамента, оно может быть только урезанным и искаженным. Нужно
из него сделать tadula rasa, вынудить нас методично сомневаться и рас-
сматривать этот предназначенный для исследования школьный мир как
terra incognita, где предстоит сделать настоящие открытия. Тот же метод
применяется ко всем проблемам, даже самым специальным, которые мо-
жет выдвинуть организация образования. Откуда берет свое начало наша
система соперничества (так как в самом деле очень просто приписать от-
ветственность за нее иезуитам)? Откуда взялась наша система дисципли-
ны (так как мы знаем, что она менялась в зависимости от времени)? Отку-
да наши основные школьные упражнения? Столько вопросов, мимо кото-
рых мы проходим, даже не подозревая о них, пока мы замыкаемся на на-
стоящем, и сложность которых проявляется лишь тогда, когда мы их изу-
чаем в историческом плане»3.

1
Дюркгейм Э. Социология образования. С. 76.
2
Там же. С. 72.
3
Там же. С. 73.

27
Обращение к прошлому является необходимым условием не только
понимания характера и особенностей современного образования, но и по-
знания перспектив его будущего развития. Согласно Э. Дюркгейму, «что-
бы суметь предвидеть, чем должно стать настоящее, чтобы уметь его по-
нять, нам нужно выйти из него и обратиться к прошлому… Какого бы во-
проса мы не коснулись, мы сможем с некоторой уверенностью узнать
путь, который нам придется пройти, если мы начнем с внимательного
изучения уже пройденного нами»1.
Таким образом, к началу ХХ столетия история педагогики оформилась
не только как самостоятельная научная дисциплина, но осознала свой по-
знавательный потенциал, свою роль в системе педагогического знания, в
постижении не только педагогического прошлого, но и в решении совре-
менных проблем теории и практики образования, в определении перспек-
тив и путей их дальнейшего развития.

1.2. Развитие истории педагогики на Западе в ХХ – начале XXI века


ХХ век несколько изменил вектор развития истории педагогики на За-
паде. По словам В.Г. Безрогова, для наступившего нового «столетия в це-
лом становится характерным господство научного позитивизма, в том
числе и в той особой группе дисциплин, которая получила название «наук
о духе». Из историко-педагогических трудов постепенно исчезают мета-
физические рассуждения и отвлеченные умозаключения. Усиливается
опора на конкретные источники и конкретные исследования»2.
Характеризуя особенности развития истории педагогики на Западе в
20–50-е гг. ХХ века, Б. М. Бим-Бад обращает внимание на то, что в это
время ее основной функцией была подготовка учителей и обоснование
превосходства современной школы как результата поступательного исто-
рического развития систем образования. Превращение истории педагоги-
ки в обязательную составную часть содержания педагогического образо-
вания привело к тому, что научные исследования были преимущественно
направлены на решение задач подготовки учителя, а не на решение собст-
венных историко-педагогических познавательных проблем. Это во мно-
гом обусловливалось тем, что профессия учителя стала одной из наиболее
массовых и обрела достаточно высокий социальный престиж. В указан-
ный период история педагогики, как правило, разрабатывалась профессо-
рами педагогики, работавшими в высших учебных заведениях и готовя-
щими студентов к работе в школе. Это приводило к тому, что ими по пре-
имуществу изучалась эволюция формального официального образования,

1
Дюркгейм Э. Социология образования. С. 75, 76.
2
Безрогов В. Г. Историко-педагогическое знание от истоков до начала ХХ века // Исто-
рия педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. М., 2000. Ч. 1. Ис-
ториографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. С. 51.

28
которое рассматривалась почти исключительно в логике количественных
изменений, линейного роста. В результате история педагогики все более
замыкалась на себе, отрывалась от общей историографии, социальных на-
ук, современной педагогической практики. Все это способствовало застою
в истории педагогики, утилитарному вырождению ее функций, снижению
уровня исследований, узости подходов и измельчанию проблематики1.
Классический пример таких историко-педагогических исследований –
работы декана Высшей школы образования при Стэнфордском универси-
тете (США) Э. Кабберли («Общественное образование в Соединенных
Штатах: его история со времен первых поселений», 1919 г. и др.), соста-
вившие фундамент так называемой «школы Кабберли», являвшейся весь-
ма влиятельным научным направлением в истории западной педагогики
на протяжении нескольких десятилетий. Представлявшие ее университет-
ские профессора педагогики не владели методологией, приемами истори-
ческого исследования и воспринимали свою исследовательскую работу
как пропаганду принятых профессиональных стандартов. Они представ-
ляли историю образования с точки зрения становления и триумфа всеоб-
щей школы как способа утверждения демократии, безусловного двигателя
ее развития. Э. Кабберли и его единомышленники идеализировали госу-
дарственное образование, рассматривая его в качестве величайшего урав-
нительного фактора демократического общества, оставляя без внимания
все те негативные последствия, которые оно порождало, а также вырывая
его развитие из широкого социокультурного контекста и всего комплекса
социализирующих процессов.
Новый подход к пониманию истории образования в 1960 г. сформули-
ровал и реализовал Б. Бейлин (США) в книге «Роль образования в форми-
ровании американского общества». Он указал на необходимость выхода
за рамки школьного образования и рассмотрения деятельности всех обще-
ственных институтов, формирующих социальное поведение и культурные
установки подрастающих поколений.
Многие идеи Б. Бейлина подхватил и развил его соотечественник
Л. Кремин, в течение многих лет бывший президентом педагогического
колледжа Колумбийского университета. В книге «Удивительный мир Эл-
лвуда Паттерсона Кабберли» (1965) он, исследуя историю образования,
наряду со школами рассматривал семью, церковь, библиотеки, музеи, из-
дательства, благотворительные общества, молодежные организации, сель-
скохозяйственные ярмарки, радиостанции, военные организации, иссле-
довательские институты. Многочисленные работы Л. Кремина способст-
вовали тому, что история образования стала темой широко обсуждаемой в
американском обществе 60–80-х гг. XX в. Раскрывая значение истории
педагогики, Л. Кремин обращал внимание и на ее роль в понимании раз-

1
См.: Бим-Бад Б. М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. С. 31–37.

29
личных образовательных феноменов, и на познавательную ценность зна-
ния своей подлинной истории. Он писал: «Мне кажется, историю образо-
вания мы изучаем не лишь для того, чтобы не повторить ошибок прошло-
го, или, например, в связи с осознанием неэффективности ланкастерской
системы, ограниченности церковного образования или хрупкости акаде-
мической свободы, – хотя история несет нам ценности подобного знания.
Мы обращаемся к истории, чтобы, изучив источник исходных предпосы-
лок и стратегий образования, прийти к их максимально полному понима-
нию… Мы изучаем историю не лишь потому, что без нее невозможно ни
настоящее, ни будущее, но, скорее всего, потому, что, не зная своей исто-
рии, мы имеем лишь искаженное представление о ней, полное мифов, из-
вращений и идеологии, расцветающих пышным цветом в отсутствии кри-
тических знаний»1.
Работы Б. Бейлина и Л. Кремина стимулировали обращение историков
педагогики к широкому социокульутрному рассмотрению развития обра-
зования. Идущее вслед за ними новое поколение исследователей (М. Катц,
К. Карнер, Д. Спринг и др.) совершило еще один поворот в изучении истори-
ко-педагогической проблематики, стремясь поставить историю педагоги-
ки на службу идеологии революционного социального действия.
Раскрывая особенности новых тенденций, наметившихся в истории
образования уже в 1960-е гг., американский исследователь Д. Андерсон
пишет: «Молодые ученые стремились к собственным достижениям и на-
чали писать новую историю, которая отвечала бы на вопросы, неразрывно
связанные с жизненным опытом именно их поколения. Новые области ис-
следования, связанные с социальной историей, историей рабочего класса,
этнической историей и историей женского движения, связали узкую об-
ласть истории образования с общей проблематикой социальной и интел-
лектуальной истории – и для этого потребовались новые методы, отлич-
ные от предложенных Бейлиным и Кремином. Вместо того, чтобы дви-
гаться от изучения школ к изучению других официальных и неофициаль-
ных организаций, ученые нового поколения критически подошли к «Уди-
вительному миру» общих школ Кабберли. Они видоизменили старую «ка-
бинетную» историю зарождения, подъема и триумфа величайшей систе-
мы общих демократических школ, сконцентрировавшись на анализе не-
демократической роли класса, расы, гендера и бюрократии в формирова-
нии базовой структуры и содержания государственного образования.
Вместо того, чтобы сопоставлять историю школьного образования с исто-
рией библиотек, церквей, музеев и благотворительных обществ, новое по-
коление историков образования попыталось интегрировать истоки и ста-
новление школьной системы в общие коллизии социального и экономиче-
ского развития. Проблематика классового доминирования и социального

1
Cremin L. American education some notes toward a new history. Bloomington, 1969. P. 17, 18.

30
неравенства стала предметом изучения наряду с темами демократии и
личных возможностей. Подобная новая школа не только поставила под
сомнение убеждение Кабберли в том, что дух американской цивилизации
живет в развитии американского образования, но и предложила новое оп-
ределение исторического значения государственного образования и вос-
становила параметры исторического исследования, заданные Кремином»1.
Б. М. Бим-Бад убедительно показывает, что в 60–70-е гг. на Западе
сформировалась мощная исследовательская традиция рассматривать ис-
торию педагогики как историю социализации. П. Бурдье, французский со-
циолог, много работ посвятивший педагогической проблематике, в 1966 г. в
ставшей классической работе «Школа как консервативная сила» прямо
обращал внимание на то, что история педагогики изучает фактические
связи и структуру процесса социализации, принимая во внимание соци-
альное назначение человека. Ф. Николин (ФРГ) писал в 1970 г. в статье
«История образования», что она стала изучать предпосылки и следствия
воспитания, обучения и образования в их конкретном социальном контек-
сте и в составе социальной системы. При этом историко-педагогическое
исследование стремится сделать понятным историческое происхождение
этих предпосылок и следствий, дать социально-историческую перспекти-
ву при анализе процесса социализации. Тем самым, по мнению Ф. Нико-
лина, «вносится существенный вклад в объяснение социальных функций,
целей и норм воспитательного действия и его институциональных связей
и возможностей». Происшедшие изменения в целях, функциях, тематике
историко-педагогических исследований были тесно связаны с трансфор-
мацией целей самого педагогического знания. Педагогическая теория все
более стремилась к тому, чтобы стать теорией социальной деятельности,
то есть всей образовательной деятельности всего общества в составе всех
социальных слоев и групп. Этот поворот задавал истории педагогики но-
вое проблемное поле – историю образовательной деятельности общества,
понимаемой предельно широко во всем своем социально-историческом
многообразии. Главным вопросом истории педагогики стало не то, как
разные педагоги трактовали цели, пути, способы и средства образования,
и не то, как человека воспитывали и обучали посредством специальных
педагогических усилий. В центре внимания истории педагогики оказался
вопрос, как при данных конкретных социокультурных условиях и обстоя-
тельствах и при определенном, имеющем место в данных исторических
ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности –
иногда благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а ча-
ще всего – в результате сочетания действия самых различных социализи-
рующих процессов, как преднамеренно организуемых и в той или иной

1
Андерсон Дж. Д. Лоренс Кремин (1925–1990) / пер. с анг. // Пятьдесят современных
мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней. М., 2012. С. 261–262.

31
степени регулируемых, так и спонтанных (стихийных). Все это приводило
к тому, что предметом истории педагогики становились, во-первых, меха-
низм превращения новорожденного во взрослого человека в данной соци-
альной и политической, культурной и психологической обстановке; во-
вторых, история молодого поколения как часть исторического процесса,
часть политических и социальных изменений в данном обществе; в-
третьих, их осмысление индивидуальным и коллективным, обыденным и
теоретическим сознанием, религией, наукой, философией, идеологиче-
скими учениями, искусством1.
Анализируя развитие истории педагогики в 60–70-е гг. ХХ столетия в
ФРГ, О. Е. Кошелева фиксирует существенные качественные изменения,
происшедшие в этой отрасли знания. Эти изменения рельефно проявились
в идеях и подходах немецких авторов, получивших развитие в рассматри-
ваемый период (И. Шиндлер, В. Ресслера, Р. Мускуса, М. Людке, У. Гер-
мана, Р. Лассана и др.)2.
В силу специфики познаваемого предмета И. Шиндлер относила исто-
рию педагогики к педагогическим, а не историческим наукам. При этом
она подчеркивала, что ее методология полностью базируется на историче-
ских методах познания, что требует от историка педагогики и хорошей
педагогической и серьезной исторической подготовки. В историческом
прошлом И. Шиндлер видела источник для расширения базы педагогиче-
ского опыта. Она считала, что история педагогики может прояснить гене-
зис педагогических проблем, дать сравнительный материал для поиска
современных решений этих проблем, помочь осознать ценность и новизну
предлагаемых подходов к их решениям, снабдить данными о социально-
историческом контексте развития педагогических идей и теорий. История
педагогики призвана также способствовать актуализации научных дис-
куссий, имевших место в педагогике.
В. Рёсслер доказывал, что история педагогики вносит большой вклад в
понимание современных проблем теории и практики образования. Исто-
рико-педагогический исследователь в области образования не только ви-
дит генезис различных современных педагогических моделей поведения и
существующих образовательных структур, но и знает пути развития
предшествовавших ему знаний о педагогической науке. Его задача – ак-
туализировать эти знания и внести их в развитие современного образова-
тельного процесса. Без истории никакое дальнейшее развитие педагогики

1
См.: Бим-Бад Б. М. Познавательная и образовательная функции историко-
педагогической науки (до 70-х гг. ХХ в.) // Труды кафедры педагогики истории образования
и педагогической антропологии Университета Российской академии образования. М., 2001.
Вып. 1. История образования и педагогики. С. 57–59.
2
См.: Кошелева О. Е. Дискуссии 60–90-х годов ХХ века в западной истории образования //
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. М., 2000.
Часть 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической нау-
ки. С. 119–123.

32
невозможно. Только с исторической точки можно увидеть картину совре-
менности в ее полном объеме. Правильное видение истории ведет к по-
стоянному обновлению понимания того, к чему должна стремиться со-
временная педагогика в рамках современной культуры в целом, и какие
требования к ней могут быть предъявлены.
Аргументированное Р. Мускусом признание того, что каждая педаго-
гическая проблема помимо собственного педагогического имеет еще и ис-
торическое измерение, способствовало распространению идеи, согласно
которой знание того, как аналогичные проблемы решались в прошлом,
может помочь избежать неудачных повторов и ошибок сегодня.
Идею историчности педагогической науки отстаивал М. Людке. Исто-
рия педагогики учит, что каждая точка зрения зависит от своего времени,
она позволяет вывести на сравнительный уровень предлагаемые теорией
нормы и осмыслить процессы возникновения, утверждения, трансформа-
ции и отмены этих норм.
У. Герман доказывал, что если так называемая социально ориентиро-
ванная наука об образовании хочет выполнять свою социальную роль, она
должна основываться на теории социальных изменений. В построении та-
кой теории история образования может и должна играть значительную
роль. Только наука в свете социального развития общества способна дать
определенные ответы на вопросы, связанные с функционированием обра-
зовательного процесса, с субъектами образования (школа, семья, учитель-
ство и др.), с наукой об образовании и проч. У. Герман предлагал создать
историко-педагогическую метатеорию, которую он называл «педагогиче-
ски-научной историей», тесно связывая ее с историей социализации. «Пе-
дагогически-научная история» – это парадигмальное исследование по ис-
тории педагогики, которое концентрирует внимание на точке, в которой
сходятся теория, метод и конкретные жизненные обстоятельства, в кото-
рых развивается знание об образовании в исторической перспективе.
Р. Лассан предлагал строить педагогическую теорию на основе исто-
рико-антропологического знания, выражающего историческое измерение,
неотъемлемого от человеческого существования. Он акцентировал внима-
ние на необходимости изучения процесса возникновения и эволюции в
пространстве человеческой жизни различных педагогических проблем, на
поисках путей, способов и средств их решения.
К. Мазурек (Канада) выделяет три влиятельных направления в запад-
ной истории педагогики, которые сформировались в последней трети ХХ в.
Они существенно потеснили традиционный подход, классическим выра-
зителем которого в предшествовавшие десятилетия была «школа Каббер-
ли». Традиционный подход сосредоточивал свое внимание на эволюции
школ, школьного законодательства и школьной политики, истории фило-
софии образования и образовательной практики, на развитии педагогиче-
ского образования и ассоциаций учителей, на идеях и деятельности вы-

33
дающихся педагогов прошлого. Эти проблемы в большинстве случаев об-
суждались вне широкого социального контекста, а эволюция школьного
дела, реформы в области образования и развитие педагогической науки
рассматривались в логике поступательной, прогрессивной динамики. На
смену традиционной истории педагогики пришли новые подходы, кото-
рые нашли свое выражение в так называемых «социальной», «ревизиони-
стской» и «этнографической» историях педагогики1.
Социальная история педагогики исследует развитие педагогических
феноменов в самом широком контексте общественной жизни, уходит от
интерпретации развития школьного дела как однозначно прогрессивного
процесса, рассматривает педагогическую мысль как отражение социаль-
ной идеологии, фиксирует внимание на том влиянии, которые социальные
процессы оказывают на развитие образования, а образование оказывает на
динамику различных сфер общественной жизни. Ревизионистская история
педагогики рассматривает развитие теории и практики образования в ло-
гике идеологической и политической борьбы различных социальных
групп, стремящихся использовать школу в качестве средства распростра-
нения своей идеологии, закрепить и упрочить свое политическое господ-
ство, а, следовательно, превратить ее в институт, консервирующий соци-
альную структуру общества и препятствующий прогрессивным реформам
и распространению передовых идей. Этнографическая история педагоги-
ки, исходя из того, что характер образования детерминируется господ-
ствующими социальными группами, главную задачу исследований видит
не в доказательстве этой гегемонии и способов ее осуществления, а в вы-
явлении путей достижения гегемонии, конкретных способов, которыми
эти группы побеждают своих конкурентов в условиях многообразного со-
циально-этнического взаимодействия.
К. Мазурек обращает внимание на то, что ревизионистская история
педагогики, исследуя развитие теории и практики образования в контек-
сте эволюции общественной жизни, в отличие от социальной истории пе-
дагогики делает упор на исследование механизмов социального подавле-
ния. Этнографическая история педагогики, наоборот, делает упор на вы-
явление процессов избавления от социального детерминизма, перенося
при этом внимание с макро- на микропроцессы педагогической истории.
П. Каспар (Франция) в конце ХХ в. отмечает, что «история педагогики
развивается под особым давлением социального заказа на знания». Он
подчеркивает, что «история педагогики создается в русле двух направле-
ний. С одной стороны, под влиянием научных требований, концептуаль-
ных инноваций, методологической точности и определенности. То, что
можно назвать подлинной мультидисциплинированностью, ныне обога-

1
См.: Мазурек К. История педагогики в Канаде: дискуссии и практика / пер. с англ. //
История педагогики как учебный предмет (Международное исследование). М., 1995. С. 92–96.

34
тило классическую историографию тематикой и проблематикой, почерп-
нутыми в других отраслях знания, от социологии до этнологии и точных на-
ук. С другой стороны, история педагогики создается под влиянием интереса к
тому в истории педагогики, что могло бы помочь в решении многочисленных
сегодняшних проблем воспитания и обучения, как постоянных (равенство
возможностей, циклы обучения), так и более или менее новых (поликультур-
ность, агрессивность молодежи пригородов, местная безработица)»1.
В 80–90-е гг. ХХ в. в западной истории педагогики в значительной
степени продолжали превалировать тенденции, проявившиеся в два
предшествующих десятилетия. С. Ч. Гхош (Индия) пишет: «Отныне исто-
рия педагогики вовсе не трактуется только как «деяния и факты». В наши
дни концепция образования расширяется. Это уже не только формальное
школьное образование. Оно охватывает все те влияния, в результате кото-
рых складывается характер человека и его интеллект. Поэтому история
педагогики отныне не замыкается в изучении истории образовательных
институтов, таких как школа, колледжи и университеты. Она исследует
также и те социальные факторы, которые влияют на качество жизни, а
также идеи, которые выдвигались теоретиками и практиками педагогики в
прошлом. Воспитание, таким образом, выступает как один из двигателей,
как помощник исторического процесса помимо того, что это один из
главных факторов, формирующих и мировоззрение, и душу каждого че-
ловека. Иными словами, если говорить кратко, то изучение истории педа-
гогики есть существенная часть истории общества, истории, всемерно ин-
тегрированной в политику, экономику и религию»2.
По мнению Б. Саймона (Великобритания), главный вопрос, стоящий
перед историей педагогики – «это вопрос о зависимости между образова-
нием и социальными изменениями»3. М. Депап (Бельгия) утверждает, что
в пределах истории педагогики педагогические феномены исследуются
исторически, поэтому бессмысленно относить историко-педагогические
исследования только к историческим или только к педагогическим. При
этом он подчеркивает, что «поиски педагогического прошлого могут быть
успешными в той мере, в какой они демонстрируют, каким образом со-
временная теория и практика воспитания детей подошла к современности,
и поэтому сделают и теорию, и практику более понятными»4. С точки
зрения Ч. Маджорика (Польша), история педагогики должна быть направ-
лена на ретроспективное рассмотрение современного состояния образова-

1
Каспар П. Современная историко-педагогическая наука во Франции / пер. с фр. // Все-
мирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996. С. 227.
2
Гхош С. Ч. Что такое история педагогики? // История педагогики как учебный предмет
(Международное исследование). С. 104.
3
Саймон Б. История педагогики: ее значимость как средства познания // История педа-
гогики как учебный предмет (Международное исследование). С. 20.
4
Депап М. Некоторые суждения о природе истории педагогики // История педагогики
как учебный предмет (Международное исследование). С. 37.

35
ния в контексте жизни общества прошлого, с политическими движениями
различных периодов, с философией, педагогической мыслью и с педаго-
гической наукой прошлого1. П. Сола (Испания) убежден, что «научным
законом является положение о том, что история образования и следует (и
участвует) за взлетами и падениями истории. История образования слу-
жит теории образования и поэтому питается ее понятиями и ее проблема-
ми»2. Согласно Р. Олдриджу (Великобритания), «заниматься исследованием
и написанием истории педагогики – значит способствовать развитию педаго-
гического мышления средствами истории педагогики». Он подчеркивает, что
«создание по возможности точной картины прошлого – это деятельность,
которая самоценна сама по себе и которая может помочь в создании ра-
зумной картины как настоящего, так и будущего, а также необходимых
условий для принятия решений и эффективных действий»3.
По мнению Э. Йоханингмайера (США), «исторические исследования о
том, как возникла, организовывалась и перестраивалась школа для того,
чтобы удовлетворить требования общества, в то время когда оно вступало
в постиндустриальную эру, может помочь понять трудности и возможности
аналогичных преобразований в наши дни. Наличие многих обстоятельств
вынуждает общество сделать выбор в сфере школьного образования. Такой
выбор имеет важное значение для будущего. Как свидетельствуют историче-
ские исследования, развитие образовательных систем зависит от этого выбо-
ра… История педагогики свидетельствует о том, что предпочтительнее соз-
давать новые формы школьного образования, чем пытаться реставриро-
вать или реформировать существующие учебные заведения»4.
В 80–90-е гг. XX в. история педагогики, как и другие отрасли гумани-
тарного знания, испытала на себе влияние постмодернистских подходов.
Эту ситуацию историки педагогики (А. Грин, М. Депап, А. Есколандо,
С. Коуен, Р. Лоув, Т. Ричардсон, Ф. Саймон, Х.-Э. Тенорт) попытались
осмыслить в дискуссии, отраженной на страницах специального номера
журнала «Paedagogica Historica» (1996. XXXII. 2)5. В ходе дискуссии ее
участники сформулировали ряд позиций, некоторые из которых являются
взаимоисключающими:

1
См.: Маджорик Ч. Совершенствование преподавания истории педагогики: значение
вводной части курса // История педагогики как учебный предмет (Международное исследо-
вание). С. 46.
2
Сола П. Причина современного кризиса истории педагогики // История педагогики как
учебный предмет (Международное исследование). С. 57.
3
Олдридж Р. Предмет, практика и политика. Личный взгляд на значение истории педагогики //
История педагогики как учебный предмет (Международное исследование). С. 113, 120.
4
Йоханингмайер Э. История педагогики как учебная дисциплина: ее характер, цели и методы //
История педагогики как учебный предмет (Международное исследование). С. 122, 123.
5
См.: Кошелева О. Е. Дискуссии 60–90-х годов ХХ века в западной истории образования //
История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Часть 1. Историо-
графические и методологические проблемы историко-педагогической науки. С. 136–140.

36
1. Постмодернизм не совместим с научно-историческим познанием,
так как исходит из того, что история не имеет определенного векторного
направления, а ее отдельные объекты не имеют постоянного определения
и осмысления, являясь просто временными конструктами колеблющихся
дискуссий и перспектив, которые не поддаются фиксации и описанию.
2. Принятие критики постмодернизма заставляет критически переос-
мыслить всю существующую историю педагогики и требует поиска со-
вершенно новых подходов и интерпретаций. Однако постмодернизм сти-
мулирует рефлексию историков педагогики по отношению к целям, про-
цедурам и результатам собственной деятельности. Применительно к исто-
рии педагогики постмодернизм прежде всего актуализирует две группы
исследовательских задач: а) рассмотрение того, как школа создавала со-
временное общество, как тенденции его развития формировались систе-
мой образования; б) изучение новых систем коммуникаций и их влияния
на сферу образования.
3. Постмодернизм ориентирует на рассмотрение институализирован-
ного образования как фактора насилия власти и социального контроля, на
понимание того, что образование может вести не к свободе, а к подчине-
нию. Это в корне противоречит просвещенческой идее освобождения че-
ловека через образование, критика которой уже содержалась в социальной
истории образования 60–70-х гг. XX в.
Постмодернизм способствует пониманию того, что просвещение само
по себе не «освобождает» человека, а институализированное образование
является фактором насилия и социального контроля. Само же образование
может вести не к свободе, а к подчинению и зависимости.
Состояние современных историко-педагогических концепций в запад-
ной науке в начале XXI в. проанализировал Д. Н. Игнатенко1. По его мне-
нию, эпоха постмодерна детерминировала социализацию предмета исто-
рии педагогики, составляющую в настоящий момент доминантную осо-
бенность ее концептуального развития. На этой основе, со второй полови-
ны ХХ в. происходит формирование целостных неклассических и пост-
классических историко-педагогических концепций. Социализация предмета
истории педагогики, как устремленность теоретического поиска на реше-
ние конкретных социальных проблем в ключе изучения педагогического
прошлого, составляет в настоящий момент доминантную особенность ее
концептуального развития. В свою очередь, социализация определяет ин-
тенсивное развитие историко-гендерного, историко-политического, исто-
рико-легитимного, историко-элитарного, историко-критического и исто-
рико-культурного, историко-социологического и других направлений на-
учного поиска на современном этапе. Большинство представителей не-

1
См.: Игнатенко Д. Н. Развитие современных историко-педагогических концепций
США и Западной Европы: автореф. дис. … канд. пед. наук. С. 12–13.

37
классической западной истории педагогики, отмечая теоретическую и
практическую значимость экстраполяции в методологию гносеологиче-
ских принципов смежных социальных наук (культурологии, политологии,
социологии, виталистики и др.), декларируют не междисциплинарный, а
полидисциплинарный характер своих научных изысканий.
Д. Н. Игнатенко выделяет следующие основные группы историко-
педагогических концепций, сформировавшихся в логике развития совре-
менных тенденций развития социально-гуманитарного знания:
1. На основе историко-гендерного направления, сложилось несколько
самостоятельных историко-педагогических концепций. Основные из них –
концепции феминистики (Д. Равич, Э.Ш. Муленфельд, Н. Сюзерленд,
Дж. Барман, Л. Хэйл), сущность которой сводится к всестороннему осве-
щению тематики гендерных процессов в истории образования с точки
зрения полоролевого взаимодействия, а также «критическая феминисти-
ка» (К. Дихаус, Дж. Гудман), рассматривающая гендерные процессы во
взаимосвязи с апологетикой феминистически-центрированных интерпре-
таций историко-педагогических явлений.
2. Историко-культурная направленность обусловила формирование
другой значимой современной западной историко-педагогической кон-
цепции новой культурной истории образования (Р. Ватс, Р. Дж. Альтенбах,
Р. Н. Баргер, Ф. Р. Маккена, К. Сандерс-Кассел, А. У. Рэндольф, Ю. Хербст),
научно-онтологической сущностью которой является совокупность куль-
турологических подходов к изучению историко-педагогической действи-
тельности.
3. Целостная концепция истории педагогического лидерства (Л. Кю-
бан, Д. Тиак) стала в свою очередь теоретически-конкретизированной
разработкой историко-элитарного подхода. Данная концепция характери-
зуется персонифицированным теоретическим обобщением наиболее зна-
чимой практической и теоретической деятельности конкретных историче-
ских фигур в сфере образования.
4. Концепция легитимной истории педагогики (В. Урбан, М. Вик, Т. Фиц-
геральд) представляет собой целостное учение об историческом развитии
юридических норм и законодательного базиса в сфере образования. Соот-
ветственно политическая история педагогики (С. Мондэйл, И. Гросвенор,
К. Майерс) ориентирована на исследование сущности политологических
процессов в историческом развитии педагогики и образования.
5. Научно-онтологическую сущность концепции социальных эффектов
(Дж. Т. Гато) составляет комплексное исследование влияния образования
как социального института на социально-политические и общественно-
экономические процессы в обществе.
6. Концептуальные основы критической истории педагогики (Г. Мак-
кулоч, Р. Уоттс, Д. Ридер, В. Ричардсон, Е. К. Лагеманн) характеризуются
междисциплинарным подходом к изучению педагогики и системы обра-

38
зования как историко-социальной институции в широком социальном
контексте исторического развития политико-идеологических и социально-
культурных детерминант.
7. В то же время «история детства» (Л. де Маус, Н. Саммонд, Л. Полок,
Э. Плек) представляет собой самостоятельную историко-педагогическую
концепцию, научно-онтологическая сущность которой определяется уст-
ремлением к обоснованию и исследованию феноменологии детства и
юности как историко-педагогической реальности.
В. Г. Безрогов в многообразии современных направлений истории пе-
дагогики отмечает направление, называющее себя «исследованием обра-
зования с точки зрения культуры». Представители этого направления (М. Пе-
рейра, Т. Попкевиц, Б. Франклин) своей базовой идеей обозначают изуче-
ние теорий познания и языка науки, которые лучше репрезентируют исто-
рико-компаративистское движение педагогического дискурса, чем попыт-
ки вычленить «ключевые идеи» той или иной эпохи либо реконструиро-
вать как квинтэссенцию «великие идеи прошлого, высказанные классика-
ми». «Знание», «власть», «социальные изменения» кладутся в основу дан-
ной версии постмодернистской историографии через понятие «культур-
ной практики мышления». Знание организует действия и производит дей-
ствующих субъектов. Представления о том, чтó есть «ребенок», «учи-
тель», «общество», «знание», создают и определяют действующих в обра-
зовании лиц, а через них – социальные, культурные, политические усло-
вия для развития и функционирования образовательных систем. Скорее,
история знания в социуме и культуре, нежели сама культура с ее повсе-
дневными практиками, является фокусом для работы в рамках рассматри-
ваемого подхода. История образовательного знания, с точки зрения дан-
ного подхода, разворачивается, особенно в период Новой истории, в рам-
ках школы и школьного обустройства. Поэтому такая концепция – доста-
точно удобна для «пост-модернизации» истории педагогики в привычных
эпистемологических границах, без включения в нее истории семейного
воспитания, истории неинституализированного учительства/ученичества,
а также истории практик и механизмов направленной социализации в
группах и возрастных/поколенческих когортах. История научно-педаго-
гического разума вновь становится, таким образом, основой всей истории
педагогики, только теперь история разума реконструируется в социаль-
ном контексте, то есть в контексте не только интеллектуальной истории
школьной практики, но и социальной истории школьного дела. Школа
при таком подходе выступает посредником между знанием и социумом1.

1
См.: Безрогов В. Г. Великие идеи или практика научения? К вопросу о методологии не-
которых историко-педагогических исследований в современной западной науке // Историко-
педагогический ежегодник. 2013 год. М., 2013.

39
По наблюдению М. А. Поляковой, западные историки педагогики в нача-
ле XXI столетия трактуют предметную область науки, как правило, весьма
широко. Например, немецкий исследователь У. Папенкорт в одной из своих
работ 2012 г. предлагает включать в «историописание» (Geschichtsschreibung)
педагогики историю реалий и идей; исследования социализации в их исто-
рической перспективе; экономические и антрополого-гуманистические
условия формирования педагогических институтов, особенностей мента-
литета; понятия политической истории; образ мыслей, движущий проис-
ходящим1.
В заключение краткого обзора можно привести высказанное А. Рорти
убеждение в том, что «даже если бы мы захотели, невозможно осмыслить
образование без истории»2. Эти слова достаточно адекватно выражают
позицию большинства исследователей, разрабатывающих сегодня педаго-
гическую проблематику на Западе.

1.3. Осмысление познавательного потенциала истории педагогики


в отечественной науке
Понимание огромного познавательного потенциала истории педагоги-
ки в России вполне проявилось уже в середине XIX в. Его прекрасно
осознавали наиболее выдающиеся отечественные педагоги того времени.
Например, К. Д. Ушинский подчеркивал, что «только педагог-историк
может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на
воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как
делается это теперь почти во всеобъемлющих германских педагогиках, но
основывая всякое положение на точном и подробном изучении фактов»3.
Л. Н. Толстой в 1860 г. писал о том, что «в каждом жизненном условии
есть педагогическая целесообразность, и отыскать ее есть задача <…> ис-
тории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы много кажущихся
трудностей». Он утверждал, что «история педагогии должна явиться и
лечь в основание всей педагогии»4.
В 1866–1867 гг. Л. Н. Модзалевский опубликовал два тома первого в
России фундаментального обобщающего историко-педагогического ис-
следования «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до на-
ших времен». Призывая «прислушаться к поучительному, мудрому голосу
истории», он писал: «Без знания истории педагогу нельзя быть передовым

1
См.: Полякова М. А Концептуальные противоречия современного европейского исто-
рико-педагогического знания (на материале немецких и итальянских педагогических изда-
ний) // Историко-педагогический ежегодник. 2013 год. М., 2013.
2
Рорти А. О. Господствующая история образования / пер. с анг. // Религия и образова-
ние. М., 2002. С. 148.
3
Цит. по: Савин М. В. Становление историко-педагогической науки в России середины
XIX – начала XX в. С. 32.
4
Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. М., 1989. С. 38, 37.

40
деятелем своего времени, ибо все наши общие стремления и задачи под-
чиняются закону преемственности. Только незнание истории и неуваже-
ние к ней могло произвести тех Дон-Кихотов в воспитательном деле, ко-
торых у нас появилось немало за последнее время и которые иногда, при
всем благородстве своих стремлений, только вредят правильному разви-
тию педагогического дела в нашем отечестве»1.
Л. Н. Модзалевский был убежден, что история педагогики, во-первых,
есть школа, в которой педагог «учится педагогической науке». Во-вторых,
только история педагогики позволяет узнать, «чего можно и должно тре-
бовать от воспитания в настоящем». В-третьих, «история педагогики
представляет нам самую совершенную и самую объективную и научную
часть педагогики, в которой нет личных увлечений и пристрастий, свой-
ственных каждой отдельной системе»2.
В 1885 г., рассматривая вопрос о методологическом статусе педагоги-
ки, П. Ф. Каптерев в статье «Педагогика – наука или искусство?» показал,
что «педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и,
комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремятся достиг-
нуть в будущем определенного результата»3.
Конкретизируя роль исторического элемента в педагогическом позна-
нии, П. Ф. Каптерев писал: «Педагогика изучает прошлое. Воспитательная
деятельность началась не сегодня. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспита-
ние, чем проще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание.
Если мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там
найдем воспитание, хотя, по нашему мнению, крайне несовершенное и гру-
бое. Словом, где человек, там и воспитание, а у образованных народов еще и
думы, теории о воспитании. Таким образом, педагогика изучает обширное
прошлое. Она изучает и настоящее. Если человека вообще или целый на-
род изучают другие науки, то на долю педагогики остается частнейшее
изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной
точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие сто-
роны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из
средств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть
с пользой употреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не име-
ет ничего особенного по сравнению со всяким другим научным изучени-
ем. Наконец, является третий, и последний, элемент изучения – так соче-
тать данные настоящего предмета и случаи с опытом прошлого, чтобы в
будущем получился определенный результат»4.

1
Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших
времен. СПб., 2000. Ч. 1. С. 32.
2
Там же. С. 38.
3
Каптерев П. Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 55.
4
Там же. С. 54–55.

41
П. Ф. Каптерев обращал внимание на то, что «для применения общих
законов жизни и развития природы человеческой к известной группе лю-
дей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного
склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы выполнить
намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем
педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким ре-
зультатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы
воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой
преследовало образовательный курс и т.д., иначе сказать, нужно широкое
знание истории педагогики (курсив мой. – Г. К.)»1.
На ценность истории педагогики в 1911 г. указывал В. В. Успенский.
Он писал: «Знание прошлых опытов предохранило бы от чрезмерного ув-
лечения тем, что выдается за новое, и не допустило бы повторения преж-
них ошибок… Невозможно понять ни содержания современного образо-
вания, ни его последовательности и плана, ни организации учебных заве-
дений, если не знать историю всего этого»2.
В 1916 г. в учебном пособии «История педагогических идей» М. М. Ру-
бинштейн изложил свое понимание роли и места истории педагогики в
научно-педагогическом познании. М. М. Рубинштейн видел в истории пе-
дагогики «оздоровляющий фактор», утверждал, что «история учит», что
она говорит о жизни и живом. «Из нее, – писал М. М. Рубинштейн, – мы
узнаем не только то, что было, но также получаем некоторое представле-
ние и поучение о том, чего требует от нас жизнь в настоящем и что нужно
для будущего. То, что мы называем прошлым, настоящим и будущим, это
все крайне условные подразделения. В действительном потоке историче-
ской жизни нет, в сущности, нигде резкой общей грани, где можно было
бы сказать: вот здесь умерло старое; здесь народилось новое время и от-
сюда начинается новая жизнь. На самом деле зародыши нового появляют-
ся часто тогда, когда старое еще находится в полном расцвете, на вершине
своей исторической мощи. <…> Когда на поле жизни окончательно начи-
нает брать перевес новое, старое далеко не умерло и не устранилось от
влияния, и часто очень значительного – на текущую жизнь. <…> То, что
мы называем настоящим, также сплетается из того, что было, и того, что
будет, чего мы ждем, – это слито из прошлого и будущего. <…> То, что
было, и то, что будет, неразрывно связаны с тем, что есть, и, вглядываясь
вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдать себе
ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным момен-
том, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким про-
шлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попы-
таться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими ус-

1
Каптерев П. Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. пед. соч. С. 60.
2
Успенский В. В. Введение: История педагогики и ее задачи // Очерки по истории педа-
гогических учений. М., 1911. С. 19, 20.

42
ловиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их долж-
ны быть испробованы. <…> История не повторяется, но помимо того, на
что мы указали раньше и что уже оправдывает интерес к истории и рисует
нам ее с глубоко поучительной стороны, мы должны вспомнить, что не по-
вторяемость событий нисколько не уничтожает их поучительности; пережив
и осмыслив их, учтя исторические ошибки, как и спасительные правильные
шаги, мы делаем отсюда свои выводы, свободные от данного момента и со-
бытий, приложимые к другим эпохам и условиям: мы, как и везде, получаем
возможность умозаключать по аналогии. <…> Мы в истории возьмем
прямое направление на современность, на ее жгучие вопросы»1.
После Октябрьской революции и установления идеологической моно-
полии Коммунистической партии для представителей педагогики, так же
как, впрочем, и для представителей всех других социальных и гуманитар-
ных наук (как, впрочем, и всех других наук), стало обязательным методо-
логическим принципом сформулированное в 1919 г. В. И. Лениным тре-
бование «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый
вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло,
какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки
зрения его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»2. В конце
30-х гг. в статье «К вопросу об изучении истории педагогики» Н. К. Круп-
ская писала, что «правильное изучение истории приводит к более углуб-
ленному пониманию марксизма-ленинизма»3.
Об утверждении исторического подхода в советском научно-педагоги-
ческом сознании свидетельствуют слова Н. Желвакова, отмечавшего в
1928 г., что «не может быть педагогической теории получаемой без конкрет-
но-исторического изучения педагогических явлений в прошлом и настоящем.
Но не может быть и истории педагогики без теоретической работы, прове-
ряющей и исправляющей в педагогике точки зрения»4. Позднее, уже на изле-
те советской эпохи, Ф. А. Фрадкин писал о том, что «подлинно научный ана-
лиз историко-педагогического материала был невозможен вне историзма как
общенаучного марксистско-ленинского принципа исследования»5.
В советской науке убежденность в практической ценности историко-
педагогического знания неразрывно сочеталась с установкой на необхо-
димость его использования для нужд коммунистического преобразования

1
Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. 2-е изд. Ир-
кутск, 1922. С. 1–5.
2
Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39. С. 67.
3
Крупская Н. К. К вопросу об изучении истории педагогики // Пед. соч.: в 6 т. М., 1980.
Т. 6. С. 275.
4
Желваков Н. Методологические проблемы современной истории педагогики. Пробле-
мы научной педагогики. М., 1929. Сб. 3. С. 78.
5
Фрадкин Ф. А. Становление и развитие основных методологических принципов совет-
ской истории педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.,
1986. С. 28.

43
общества только и исключительно на основе марксизма-ленинизма. Эту
позицию предельно четко выразил в 1947 г. Е. Н. Медынский в учебнике
по истории педагогики: «Чтобы подойти к такому сложному делу, как
воспитание и образование подрастающего поколения, необходимо знание
того, как развивалась педагогическая теория, как изменялась школа на
протяжении истории. <…> Для построения советской педагогики и совет-
ской школы необходимо изучение не только учений великих педагогов
прошлого, но и опыта старой школы. История педагогики при правильном
методологическом подходе к прошлому помогает нам отбросить все от-
жившее, ненужное для строительства коммунизма и, наоборот, взять в
критически переработанном виде все, что является полезным для маркси-
стско-ленинской партии и практики воспитания, для строительства школы
Сталинской эпохи. Изучение истории педагогики играет большую роль в
подъеме педагогической культуры нашего учительства на высшую сту-
пень. Она учит критически разбираться в педагогических вопросах и тем
самым предостерегает от некритического заимствования чуждых нам тео-
рий или элементов этих теорий, вооружает на борьбу с извращениями в
педагогике. Наша советская педагогика – единственный преемник всего
лучшего, всего передового, что было создано человечеством в области
воспитания. Научно, марксистки осветить это богатое наследие – задача
истории педагогики. <…> Методологической основой для марксистко-
ленинской истории педагогики является исторический материализм. <…>
Различные педагогические учения, системы школ, организация, содержа-
ние и методы воспитания и обучения также определяются условиями ма-
териальной жизни общества. <…> Построенная на основе исторического
материализма история педагогики должна рассматривать теорию и прак-
тику воспитания на различных этапах истории классового общества как
явления классовые. История педагогики, как и всякая философия и каждая
наука, – партийна»1.
На огромный познавательный потенциал истории педагогики в 1970–
1980-е гг. неоднократно указывал З. И. Равкин2. В 1986 г. он писал об ог-
ромном воспитательном, научном и теоретико-практическом значении
изучения прошлого педагогического опыта, о возможности включения
«истории педагогики в решение задач, поставленных школьной рефор-
мой», о необходимости преодоления «ограниченного, узкого подхода к

1
Медынский Е. Н. История педагогики. М., 1947. С. 3–5.
2
См., например: Равкин З. И. Проблемы современности в историко-педагогическом ис-
следовании // Советская педагогика. 1971. № 4; Равкин З. И. Прошлое помогает понять на-
стоящее // Там же. 1972. № 1; Равкин З. И. Курс истории педагогики – школа формирования
мышления // Народное образование. 1981; Равкин З. И. Историческое и логическое в педаго-
гическом исследовании // Методология педагогических исследований. М., 1983; Равкин З. И.
Методологические функции историко-педагогических исследований // Советская педагоги-
ка. 1984. № 12; Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Там же.
1985. № 10 и др.

44
изучению историко-педагогического процесса как принадлежащего толь-
ко прошедшему и не имеющему отношения к настоящему и будущему1.
При этом, вполне в духе традиций предельно идеологизированной совет-
ской науки, З. И. Равкин указывал на то, что «изучение закономерностей ми-
рового исторического процесса в целом, и в частности историко-педагоги-
ческого, в современных условиях актуализируется в свете положений новой
редакции Программы КПСС, принятой на XXVII съезде партии»2.
В 1993 г. в условиях коренных социальных преобразований З. И. Рав-
кин акцентировал внимание на том, что «историко-педагогические иссле-
дования <…> призваны способствовать научно-обоснованному, взвешен-
ному использованию прошлого опыта при решении насущных проблем
современного образования. <…> Прошлое вечно в том смысле, что его
нельзя изменить, не допуская грубых искажений и искусственных подта-
совок сути событий и фактов. История – не черновик школьного сочине-
ния, который можно переписать набело. Ее призвание состоит в том, что-
бы углубляясь в познание прошлого, в прошедший мировой и отечествен-
ный опыт развития типов школ, систем образования, педагогической
практики, ее научного обоснования, попытаться ответить на вопрос: камо
грядеши (куда идешь?)»3.
При этом З. И. Равкин делал акцент на «государственной пользе» ис-
тории педагогики: «Больше, чем когда-либо раньше, объективные, науч-
ные историко-педагогические исследования сегодня в условиях, с одной
стороны, настойчивых призывов к духовному возрождению общества, а с
другой – откровенной коммерциализации и прагматизации всех сфер ду-
ховной жизни, должны в полную меру своих возможностей содействовать
преодолению равнодушия к проблемам образования и культуры… По на-
шему убеждению, при всех своих более чем скромных возможностях
(крайне ограниченных издательских ресурсах и узкоспециальных чита-
тельских адресах), историко-педагогические исследования все же могут
содействовать выдвижению новых, более доказательных для государст-
венной власти (представительной и исполнительной) аргументов в пользу
усиления общественного внимания к сфере образования»4. Стремясь при-
влечь внимание «власть имущих» к истории педагогики, З. И. Равкин
предложил поставить историю педагогики на службу делу «историко-
педагогического обоснования современной стратегии отечественного об-

1
Равкин З. И. Вопросы изучения всемирного историко-педагогического процесса // Со-
ветская педагогика. 1986. № 5. С. 55.
2
Там же. С. 53.
3
Равкин З. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследова-
ний. М., 1993. С. 8, 9–10. См. также: Равкин З. И. Есть ли будущее у прошлого? // Воспита-
ние школьников. 1993. № 5.
4
Равкин З. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследова-
ний. С. 10.

45
разования»1. Им была выдвинута задача осуществить «концептуализацию
историко-педагогических знаний, четко сориентированных на определен-
ные компоненты современной стратегии образования или же на ее цело-
стную систему»2.
Однако у «власть предержащих» эта попытка актуализации историко-
педагогической проблематики интереса не вызвала. Да и далеко не все ис-
торики педагогики разделяли высказанное стремление «отдаться» поли-
тической конъюнктуре. Например, Л. В. Мошкова писала по этому пово-
ду, «что можно только пожалеть историков педагогики, которые постоян-
но должны подтверждать, что не даром едят свой хлеб, а для обоснования
необходимости самого своего существования подчеркивают (зачастую
слишком прямолинейно) направленность своих исследований на совре-
менность (тем самым в какой-то мере отрицая их самозначимость)»3.
Сегодня обосновать «государственную пользу» истории педагогики
пытаются А. С. Белкин и Е. В. Ткаченко. При этом, они прежде всего об-
ращают внимание на идеологическую востребованность историко-
педагогических исследований в современных условиях. Эта идеологиче-
ская востребованность, по их мнению, определяется, во-первых, поиском
национальной идеи, которая в принципе не может быть сформулирована
без обращения к истории педагогики, ибо истоки национального самосоз-
нания лежат в сфере образования. Во-вторых, необходимостью учета ис-
торического опыта успехов и неудач реформирования отечественного об-
разования в условиях политики его модернизации. В-третьих, возможно-
стью эффективного использования историко-педагогического материала
при решении насущных задач патриотического воспитания общества4.
Л. А. Степашко обратила внимание на то обстоятельство, что значение
историко-педагогических исследований существенно возросло в 90-е гг.
ХХ века в условиях пересмотра идеологических и методологических ос-
нов советского обществознания (включая советскую педагогику). Истори-
ко-педагогические теоретические исследования стали во многих случаях
выполнять «особую методологическую эвристическую роль». Рассматри-
вая ситуацию начала ХХ столетия, она писала: «То, насколько результаты

1
Равкин З. И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии развития образования и
предмет историко-педагогических исследований // Аксиологические аспекты историко-педагоги-
ческого обоснования стратегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 3.
2
Равкин З. И. Теоретические аспекты историко-педагогического обеспечения стратегии
современного отечественного образования (вместо введения) // Историко-педагогические
основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 6.
3
Мошкова Л. В. Подходы к концептуализации историко-педагогического знания в оте-
чественной науке 90-х гг. ХХ века // Труды кафедры педагогики, истории образования и пе-
дагогической антропологии Университета Российской академии образования. М., 2001.
Вып. 4. История педагогики и педагогическая антропология. С. 22.
4
См.: Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Идеология, методология, научный аппарат историко-
педагогического исследования // Образование и наука. 2006. № 1 (37). С. 21–23.

46
исследований историков педагогики способны обеспечивать научные ос-
нования исследований современных актуальных проблем педагогической
теории и практики, во многом определяется наличным уровнем историче-
ской реконструкции педагогической мысли прошлого. Сегодня домини-
рующими остаются установки на «воспроизведение истории теории» на
описательном, «фактографическом» уровне без использования современ-
ного познавательного инструментария («теоретических схем», «теорети-
ческих моделей», «идеальных объектов» и др.), а значит и без возможно-
стей органической «состыковки» историко-научного знания с современ-
ным теоретическим. Очевидно, насущной задачей историков педагогики
является разработка методологии и методики историко-педагогических
теоретических исследований на базе многоаспектного осмысления (в кон-
тексте современной философии науки) соответствующей исследователь-
ской практики»1.
Со второй половины 1980-х гг. к рассмотрению познавательного по-
тенциала историко-педагогического знания неоднократно обращался
Б. М. Бим-Бад. В 1986 г. он опубликовал два текста, посвященных этой
проблематике2. По мнению Б. М. Бим-Бада, история педагогики, создавая
теорию всемирного историко-педагогического процесса, обнаруживая за-
кономерности развития педагогической деятельности и педагогического
знания, дает «сведения о путях, способах и условиях дальнейшего про-
гресса педагогики, которые кроме нее не может дать ни одна другая об-
ласть педагогических наук. Одновременно на базе открытых закономер-
ностей представляется возможным проследить наиболее вероятные тен-
денции дальнейшего совершенствования педагогики, то есть поставить
прогнозирование на прочный, конкретный научный исторический фунда-
мент. Выполнение названных теоретических функций историей педагоги-
ки будет способствовать интенсификации ее участия в решении актуаль-
ных собственно методологических проблем, прежде всего сравнительного
изучения эффективности всеобщих, общенаучных, особенных и частных
методов исследования, путей и способов получения достоверного знания
в педагогике, а также критериев действенности его практического приме-
нения. История педагогики выполнит свое предназначение, если выявит и
научно оценит всемирно-исторические, формационные и конкретно-
исторические, национальные и специфически-региональные закономерно-
сти социализации индивидов в взаимоотношениях и в связи со специаль-
ным, преднамеренным и целенаправленным воспитанием. Только история

1
Степашко Л. А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппа-
рат. Хабаровск, 2006. С. 5.
2
См.: Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историо-
графический обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики.
М., 1986. С. 60–84; Бим-Бад Б. М. Об образовательном и практическом значении истории пе-
дагогики в составе педагогического образования // Там же. С. 102–109.

47
педагогики в творческом содружестве с теорией педагогики, гражданской
историей и историей философии способна обнаружить «тайны» успеха
великих педагогов прошлого, равно как и причины неудачи множества
прожектов, реформ и начинаний в школьном деле, вооружив тем самым
современных воспитателей и учителей, работников народного образова-
ния точным знанием об оптимальных средствах достижения объективно
необходимых целей педагогических воздействий»1.
Обосновывая важную роль историко-педагогического знания в педаго-
гическом познании, Б. М. Бим-Бад писал: «Все лучшее, что мы ожидаем
от будущего, строится на фундаменте наличного знания и опыта, который
можно расширять и укреплять, только опираясь на него. Чтобы развивать
и совершенствовать имеющееся, его необходимо знать и понимать… Лю-
бая наука обретает реальный смысл только тогда, когда ее рассматривают
не как родившуюся готовой, а как итог работы предшествующих поколе-
ний. Никакое научное положение, ни одно наблюдение, ни одна идея не
существуют сами по себе: норма, требование, запрет – все, из чего состоит
педагогическое знание, – есть результат усилий, затраченных кем-то и ко-
гда-то; и пока мы не узнаем, как и когда, над чем и почему кто-то трудил-
ся, отыскивая истину, мы не можем по-настоящему понять тот или иной
факт. То, что мы называем настоящим, сплетено из того, что было (насле-
дие), и из того, что будет (зародышей, желаемого, ныне существующих
тенденций). История педагогики позволяет найти корни современных на-
зревших вопросов и обнаружить направления их разрешения. История пе-
дагогики позволяет проследить и уяснить, какие решения похожих, по-
добных вопросов уже были опробованы, использовались и к каким они
привели результатам. История – противоядие как от легкомысленного
псевдоноваторства, так и от немотивированного консерватизма. Она учит
здравомыслию: не все новое хорошо только потому, что оно новое, но и
наоборот, – не все старое хорошо только потому, что оно выверено долго-
летней практикой… Подведение итогов накопленного знания, очерчи-
вающего рубежи современной педагогики о еще не познанном и выяв-
ляющее систему проблем, перед которыми стоит наша наука и без разре-
шения которых она не может прогрессировать, дает единственно научную
– исторически обоснованную – базу для предвидения в педагогике. Мы
можем (и обязаны!) заглянуть в будущее, только зная тенденции развития.
Настоящее и будущее проблем проясняются при условии изучения их ро-
ждения, развития, воскресенья, то есть их исторической судьбы»2.
Познавательный потенциал истории педагогики, с точки зрения Б. М. Бим-
Бада, определяется тем, что она может дать ответы на важные вопросы,

1
Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историографи-
ческий обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М.,
1986. С. 81.
2
Там же. С. 104, 106.

48
которые не рассматривает никакая другая научно-педагогическая дисцип-
лина: «Только история педагогики исследует возникновение, развитие,
социальную обусловленность формирования главных понятий (категорий)
самой педагогики. Только история педагогики осмысливает весь ход раз-
вития, процессы и законы развития педагогического знания. Только она
показывает, по каким механизмам происходит приращение нового: диа-
лектические законы преемственности и новаторства, бережное отношение
к лучшему в наследуемой культуре, ее приумножение и дальнейшее раз-
витие в ходе практического осуществления того, чему она учит. История
педагогики есть самосознание педагогики… Именно история педагогики
отвечает на вопрос о природе педагогического знания, потому что именно
она изучает специфику педагогики как формы познания. Она изучает ос-
новные типы педагогических систем, состав педагогической науки, исто-
рию становления отдельных педагогических дисциплин (которым сейчас
нет числа), развитие их проблематики, прогресс и регресс в методах науч-
ного познания, характер и основные типы педагогических дискуссий, из-
менения предмета педагогики и т.д. Она действительно отвечает на во-
прос: что такое педагогика во всех ее формах и видах»1. Б. М. Бим-Бад
рассматривал историю педагогики как научную и практическую лабора-
торию, в которой накоплен тысячелетний опыт образования.
В 2005 г. Б. М. Бим-Бад попытался ответить на вопрос, что такое фи-
лософия истории педагогики и для чего она нужна2. По его мнению, фи-
лософия истории педагогики есть ответ на взаимосвязанные вопросы «Что
означает эволюция педагогики, в чем ее смысл?» и «По каким законам
развивается педагогика?». Рефлексия истории образования и теоретиче-
ской мысли в области педагогики – ключ к пониманию путей человечест-
ва в целом. Гражданская, военная, культурная история как действительное
временное развертывание событий, процессов и явлений человеческой
жизни на Земле невозможна вне системы преемственности. Поэтому пе-
дагогические феномены суть предпосылка, а не только следствие истории
человечества. В истории нет ничего, что могло бы существовать вне и по-
мимо педагогики. Преемственность и новаторство как исторические про-
цессы, как неотменимые условия истории носят сугубо педагогический
характер, который нуждается в теоретическом осмыслении. То есть – в
философии истории педагогики. Сказанное означает, что человечество
как процесс, как ход эволюции не выводится из педагогики, а может быть
понято исключительно только вместе с ней. Философия истории педаго-

1
Бим-Бад Б. М. Теоретико-эвристические функции истории педагогики: Историографи-
ческий обзор (до 1917 г.) // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики.
С. 106–107.
2
См.: Бим-Бад Б. М. Что такое философия истории педагогики? // Историко-педагоги-
ческое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: материалы
Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 г. М.; Тверь, 2005. С. 43–48.

49
гики поэтому становится неотъемлемой составной частью и философии
истории, и философии педагогики. Если прежде историю педагогики свя-
зывали с историей культуры, если прежде прослеживали влияние граж-
данской истории на эволюцию школ, то теперь пришло время увидеть за-
висимость всего без исключения, что было и есть, от педагогической
практики и теоретических ее разработок. Что данный исторический факт,
это явление, этот процесс значит для современности? Что он значит для
развития педагогики как теории и практики? Чему и как учиться у исто-
рии? Философия истории педагогики дает ключ к ответу на вопрос, что
же мы обязаны брать взаймы у прошлого.
По мнению Б. М. Бим-Бада, отсутствие исторического самосознания –
одна из причин кризиса современной педагогики. Ведь нам необходимо
не просто знание, а осмысление педагогических систем. Для этого нужно
изучение законов, по которым та или иная система жила и развивалась.
Чувство современности должно совпадать с тонким и точным анализом
времени прошедшего. Любая педагогическая система может быть понята
только тогда, когда осознана эпоха, которую она породила и одновремен-
но ее породившая. Нужно найти закон развития педагогической системы,
найти те противоречия, разрешение которых и предопределило возмож-
ность движения. Необходимо открыть законы удач и неудач педагогики.
Вместе с тем, надобно найти новые способы применения законов истории
в педагогике в наших условиях. Пренебрежение уроками прошлого заво-
дит в тупик. Философия истории педагогики в силах ответить и на вопрос:
так что же мы знаем? Помогает понять, где лежит граница с незнаемым;
отобрать действительно доказанные знания, отделить их от недостаточно
доказанных, проверенные широкой успешной практикой – от сомнитель-
ных, исключительно умозрительные – от закономерных. Начертить гра-
ницу с незнаемым нужно для того, чтобы указать пути в незнаемое. А для
этого необходим критерий достоверности знания.
С помощью философии истории педагогики, утверждает Б. М. Бим-
Бад, можно поставить исторически накопленный опыт на службу совре-
менности, можно понять, как развивается педагогика, по каким законам
это происходит, каков вектор ее эволюции.
В 2010 г. Б. М. Бим-Бад, раскрывая прогностический потенциал исто-
рии, писал, что «она позволяет заглянуть в будущее, поскольку она про-
рисовывает тенденции развития и показывает возможности. <…> История –
она про будущее, а не про «безвозвратно канувшее в Лету». История есть
кладезь, сокровище, потому что прошлое изготовлено из прошедшего бу-
дущего. Прошлое – осуществленное будущее. История сплошь состоит из
бывших представлений о будущем, и она доподлинно сообщает нам, что
из этих представлений сбылось, а что нет. <…> Именно история учит ус-
тановке на вероятность маловероятного, гибкости и многовариантности
стратегии и тактики действия, вооруженному выходу навстречу опасно-

50
стям; учит просматривать различные варианты развития событий и вместе
с тем быть психологически готовым к неожиданностям; учит рефлексии,
гибкости, предвидению, находчивости, умению моделировать возможные
варианты развития событий, так называемые сценарии. Отсюда начинает-
ся путь к стратегическому, вероятностному мышлению, к серьезной ум-
ной игре с будущим, принимающей в расчет его неопределенность. <…>
Главное – учиться у прошедших «будущих», которые накоплены в исто-
рии, реалистическому предвидению, а не пустым мечтаниям. Учиться из-
готавливать свое будущее на фундаменте своего накопленного опыта и
честного вероятностного воображения»1.
В 2011 г. Э. Д. Днепров фундаментальное исследование 200-летнего
пути развития отечественного образования предварил размышлениями о
необходимости исторического подхода к осмыслению проблем жизни
общества: «Историческое сознание должно стать опорой, органической
частью современного общественного сознания. Поскольку история – это
не отстраненная от современности «вещь в себе», а постоянно воздейст-
вующий на нее фактор. Она каждодневно пронизывает, держит под своим
током современность, которая также каждодневно, переворачивая очеред-
ную страницу своего календаря, становится частью истории. В истории
лежат как корни кардинальных современных проблем, так и многие клю-
чи к их решению. И чем более взвешенно общество будет проверять себя
историей, чем пристальнее будет смотреть на современность через призму
истории, а на историю – через призму современности, тем <…> безоши-
бочней будет его путь вперед. Ибо общество продвигается вперед на-
столько, насколько извлекает уроки из своей истории»2.
Понимание познавательных возможностей истории педагогики нашло
свое отражение и в современной учебной литературе. Например, в издан-
ном в 2011 г. учебнике «История образования и педагогики», А. Н. Джу-
ринский пишет: «Историко-педагогическая наука подводит знаменатель
педагогических поисков, критически интерпретируя историю достоинств
и недостатков усилий в сфере воспитания и обучения. Историко-
педагогические исследования – своеобразный диалог настоящего с про-
шлым, стремление заглянуть в будущее образования. Эти исследования
позволяют учесть исторический опыт в сегодняшнем обучении и воспита-
нии, высвечивают истоки современного педагогического процесса, ведут
к духовным сокровищам, которые порой оказываются невостребованны-
ми при образовании новых поколений. Тем самым реализуются прогно-
стические цели, когда историко-педагогическая наука служит неким зер-
калом, вглядываясь в которое можно понять многие проблемы нынешнего
образования»3.

1
Бим-Бад Б. М. Психология и педагогика: просто о сложном. М.; Воронеж, 2010. С. 132–133.
2
Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. М., 2011. Т. 1. Полити-
ческая история российского образования. С. 5–6.
3
Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 11.

51
Таким образом, признание огромного познавательного потенциала ис-
торико-педагогического знания, выдающейся роли истории педагогики в
постижении сущности педагогических феноменов как таковых, в осмыс-
лении современного состояния теории и практики образования, перспек-
тив их развития в будущем вот уже на протяжении более полутора столе-
тий является неотъемлемой характеристикой отечественного педагогиче-
ского сознания.

1.4. Обращение к педагогическому прошлому


История педагогики – это взгляд из дня сегодняшнего, обращенный в
день вчерашний. История педагогики изучает, реконструирует, описыва-
ет, объясняет, интерпретирует, понимает педагогическое прошлое, кото-
рое предстает как нечто иное по сравнению с веком нынешним, ему
предшествующее и на него повлиявшее, связанное с ним многими явными
и неявными нитями. Педагогическое прошлое может быть также пред-
ставлено как педагогическое наследие, то есть следы, «остатки» прошлого
в современной жизни, как сложная совокупность культурных объектов
(материальных артефактов, семиотических структур, идеальных образов,
традиций и стереотипов поведения и т.п.).
Педагогическое наследие выражает отношение к педагогическому
прошлому как к достоянию дня сегодняшнего, оно знакомо и привычно, в
него изначально привнесены современные цели и намерения, оно естест-
венным образом органично вплетено в современную педагогическую иде-
альную и материальную реальность не как ее предыстория, а как ее сего-
дняшний элемент, как ее неотъемлемая составная часть. В значении на-
следия педагогическое прошлое одновременно оказывается достоянием и
педагогики, ибо есть факт дня сегодняшнего, и достоянием истории педа-
гогики, ибо представляет уже происшедшее, состоявшееся, непонятное
вне того исторического контекста, когда оно происходило.
Педагогическое прошлое во многих случаях оказывается средством
легитимизации нашей теоретической и практической педагогической дея-
тельности. Оно как бы удостоверяет наши нынешние установки и дейст-
вия посредством подтверждения их сходства с прежними, придавая тем
самым им законную силу. «Прежнее употребление, – пишет Д. Лоуэнталь, –
налагает свою печать на то, что сделано сегодня. Исторический прецедент
придает легитимность существующим ныне явлениям… Предшествую-
щие события узаконивают совершаемые нами поступки на основании ут-
верждения, прямого или косвенного, о том, что то, что было прежде, нуж-
но продолжить и дальше»1.
Педагогическое прошлое проявляет себя в уроках, которые нам пре-
подносит и которые весьма поучительны для педагогики дня сегодняшне-

1
Лоуэнталь Д. Прошлое – чужая страна / пер. с англ. СПб., 2004. С. 89.

52
го. В одних случаях прошлое может служить определенной моделью, об-
разцом того, как надо и как не надо действовать в образовании. В других
случаях педагогическое прошлое оказывается своеобразным проводником
и путеводителем, даже если и не указывает на конкретные прецеденты, то
помогает представить некоторые контуры настоящего.
Педагогическое прошлое задает координаты, необходимые для ориен-
тации при постижении современных проблем теории и практики образо-
вания, позволяет вписать их в пространство педагогической культуры,
выявить присущие им общие, особенные и единичные характеристики,
соотнести с традициями и тенденциями развития педагогического знания
и педагогической практики, с различными педагогическими парадигмами,
концепциями, системами, методиками и технологиями. Сама возможность
интерпретации, идентификации, обобщения, систематизации, классифи-
кации и типологизации педагогических феноменов различной степени
общности может быть успешно реализована лишь в пространстве всей пе-
дагогической культуры, органично соединяющей в себе и прошлое, и на-
стоящее, и продуктивный прогностический взгляд.
История педагогики дает образцы «идеальных педагогических героев»,
отдающих свое сердце, все свои силы детям, воспитанию и обучению под-
растающих поколений, борьбе за их счастье и одновременно успешно разра-
батывающих и решающих различные важнейшие проблемы педагогической
организации их жизни и образования, создания условий для полноценного
развития детей. К числу таких «идеальных героев» традиционно относят,
например, Сократа и Витторино да Фельтре, Я.А. Коменского и И. Г. Пес-
талоцци, М. Монтессори и А. Нилла, Я. Корчака и К. Роджерса, Н. И. Пиро-
гова и Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля и С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и
В. Н. Сороку-Росинского, В. А. Сухомлинского и О. С. Газмана.
Без обращения к педагогическому прошлому невозможно осмысленно
проинтерпретировать многообразные педагогические ценности, идеалы и
цели, способы их обоснования, пути и средства их практического достиже-
ния. История педагогики позволяет выявить постоянные и всеобщие принци-
пы бытия человека как воспитателя и воспитуемого, как субъекта и предмета
образования. Обращение к педагогическому прошлому способствует откры-
тию постоянных и всеобщих принципов природы педагогического позна-
ния, педагогической деятельности и педагогического общения, структуры
и динамики педагогического процесса, возникновения, функционирова-
ния, развития и трансформации педагогических идей и институций.
Историко-педагогическое знание в широком смысле – субъективный
образ прошлой педагогической реальности, выраженный в понятиях и
представлениях. Историко-педагогическое знание в узком смысле – обла-
дание обоснованной информацией о педагогическом прошлом. Историко-
педагогическое знание есть понимание педагогического прошлого, позво-
ляющее использовать информацию о нем для решения различных задач.

53
Говоря об историко-педагогическом знании, следует помнить о суще-
ствовании двух трактовок истории: история как прошлое (историческая
действительность прошедшего времени) и история как образ прошлого
(результат мышления и изложения историка), как представляемая нами
прошедшая реальность1.
Историко-педагогическое знание является: а) формой социальной и
индивидуальной памяти о педагогическом прошлом; б) свернутой схемой,
осуществляющейся и осмысливаемой ранее педагогической деятельности
и общения; в) результатом обозначения, структурирования и осмысления
событий и процессов педагогического прошлого.
Историко-педагогическое знание в предельном своем значении есть
результат познания педагогического прошлого, существовавшей ранее
педагогической действительности, ее верное отражение в мышлении че-
ловека, обладание пониманием – правильным и в субъективном, и в объ-
ективном отношении, которое позволяет строить суждения и выводы,
представляющиеся достаточно надежными для того, чтобы рассматривать
их как знание. Историко-педагогическое знание, являясь более или менее
адекватным результатом познавательных процессов, фиксирует информа-
цию о педагогическом прошлом, которая с различной степенью достовер-
ности и объективности отражает в сознании человека объективные свой-
ства и закономерности изучаемых объектов посредством их реконструк-
ции (конструкции).
Историко-педагогическое знание в непрерывном потоке познания, в
диалоге различных методологий, подходов, точек зрения всегда «откры-
то» и «не досказано», многозначно в контексте бесконечного множества
возможных интерпретаций. Историко-педагогическое знание есть теку-
щий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого
сообщества) изучения проблем, событий, феноменов педагогического
прошлого (согласно правилам описания и нормам удовлетворительности,
принятым данным сообществом) по некоторым формальным или нефор-
мальным процедурам.
История педагогики как «изучающая» история направлена на реконст-
рукцию (конструирование), описание, объяснение, интерпретацию педа-
гогического прошлого, пытающаяся его воспроизвести и сформулировать
законы функционирования и развития его элементов, выявить закономер-
ности движения историко-педагогического процесса.
История педагогики как «поучающая» история направлена на получе-
ние знаний (как формы существования и систематизации результатов со-
ответствующих познавательных усилий), влияющих на нашу позицию по
отношению к педагогической реальности, на конструирование самой этой

1
См.: Вжосек В. Методология истории как теория и история исторического мышления / пер.
с польск. // Историческая наука сегодня: теории, методы, перспективы. М., 2011. С. 108–109.

54
реальности, на систему педагогических ценностей, на педагогическое
кредо.
История педагогики позволяет выявить постоянные и всеобщие принци-
пы бытия человека как воспитателя и воспитуемого, как субъекта и предмета
образования. Обращение к педагогическому прошлому способствует откры-
тию постоянных и всеобщих принципов природы педагогического позна-
ния, педагогической деятельности и педагогического общения, структуры
и динамики педагогического процесса, возникновения, функционирова-
ния, развития и трансформации педагогических идей и институций.
Обращение к педагогическому прошлому необходимо:
 ради познания этого самого прошлого (цель науки – познание мира,
открытие истины, выявление законов функционирования и развития рас-
сматриваемых объектов), и именно в познании педагогического прошлого
как такового заключается самоценность истории педагогики;
 в целях извлечения уроков для сегодняшнего дня, содержащихся и в
достижениях, и в неудачах прошлого;
 для прояснения истоков, сущности, характера, особенностей совре-
менной ситуации в теории и практике образования;
 в целях поиска решений современных проблем теории и практики
образования;
 ради определения перспектив развития теории и практики образования;
 для подтверждения или опровержения педагогических идей, подхо-
дов, теорий;
 как источнику личностного самоопределения в педагогическом про-
странстве, выработки, проверки, уточнения педагогического кредо, ста-
новления педагогического мировоззрения;
 как источнику инновационных педагогических идей (ретроиннова-
ции, эвристические озарения).
Историко-педагогическое знание является основой современной и бу-
дущей педагогической культуры. Оно дает координаты и инструменты
ориентации в педагогических проблемах, помогает понять их истоки и
осмыслить имеющийся опыт их решения, определить пути и способы их
разрешения. История педагогики – уникальная лаборатория, в которой на
протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постанов-
ки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.
Исследования педагогического прошлого могут проводиться в рамках
различных методологий с преимущественной ориентацией:
 на изучение конкретных фактов или конструирование обобщающих
схем теоретических интерпретаций;
 на макро- и микроуровни рассмотрения процессов и событий, от
анализа всемирного историко-педагогического процесса до единичных
эпизодов педагогической повседневности;

55
 на выявление традиций, инноваций, тенденций в развитии педагоги-
ческого прошлого и их проявления в конкретных процессах, событиях,
ситуациях;
 на рассмотрение возникновения, функционирования и развития от-
дельных образовательных институтов и систем образования разного
уровня общности;
 на изучение становления, функционирования, трансформации,
взаимовлияния педагогических идей, теорий, концепций, систем, опыта
их практической реализации как на уровне единичной, так и на уровне
массовой практики;
 на историю постановки и решения проблем воспитания и обучения,
успехов и неудач в деле осмысления и практического решения проблем
образования;
 на изучение педагогического наследия, теоретической и практиче-
ской деятельности отдельных персоналий;
 на влияние педагогической мысли на практику образования и прак-
тики образования на педагогическую мысль;
 на влияние педагогической мысли и образования на различные ас-
пекты жизни человечества, развивающегося общества и, наоборот, на
влияние различных сфер общественной жизни (экономической, социаль-
ной, политической, духовной) на педагогическую мысль и практику обра-
зования; а также на многое другое.
Можно выделить четыре базовых типа историко-педагогических ис-
следований, тесно переплетающихся и сосуществующих в реальной ис-
следовательской практике.
Первый тип историко-педагогических исследований. Исследования,
для которых при изучении педагогических событий прошлого главным
является решение задач их реконструкции (конструирования), описания,
объяснения и понимания (причем в самом разном соотношении этих позна-
вательных процедур) истории педагогической мысли и практики образова-
ния на различных уровнях и в различных формах – от единичных событий
до самых широких классов явлений и процессов. Данные исследования
ставят задачу познания историко-педагогического прошлого как такового,
пытаются ответить на вопросы: что происходило? Как происходило? По-
чему происходило? Какое имело значение? По существу, историко-
педагогическое прошлое признается ценным само по себе, изучается в ло-
гике реализации главной познавательной задачи науки, задачи познания
истины. Вопросы актуальности тематики историко-педагогических иссле-
дований, возможности использования полученных результатов для реше-
ния современных проблем теории и практики образования, их эвристиче-
ского и прогностического потенциала для педагогического познания, для
развития педагогической культуры и педагогического самосознания, есте-
ственно, не отбрасываются, но отодвигаются как бы на второй план. Ибо
56
они оказываются производными от того, получено ли знание о педагоги-
ческом прошлом или нет.
При проведении такого рода историко-педагогических исследований
возможность использования полученных результатов для решения про-
блем современной теории и практики образования, прогнозирования их
развития, если и признается, то, по существу, рассматривается как сле-
дующий этап исследований.
Именно этот тип историко-педагогических исследований – базовый
для всех последующих типов, так как именно он призван обеспечить ис-
следователей необходимой информацией о педагогическом прошлом. При
его осуществлении возникают две основные группы проблем.
Во-первых, все те проблемы, с которыми сталкивается историческое
познание как таковое. К их числу относятся вопросы о познаваемости про-
шлого, возможности получения достоверной, объективной информации о со-
бытиях, которые уже произошли и недоступны исследователям в своей ис-
ходной данности, о специфике источников и адекватных методах работы с
ними (познавательных процедурах), а также вопросы о влиянии субъектив-
ных установок исследователя на процесс и результаты изучения прошлого.
Во-вторых, проблемы, определяемые педагогической родовой принад-
лежностью историко-педагогических исследований, которые ставят во-
прос о том, что собственно является объектом и предметом этих исследо-
ваний, какие области человеческой истории они должны охватывать, под
каким углом зрения следует их рассматривать. Признание того обстоя-
тельства, что историко-педагогические исследования пересекаются с об-
щеисторическими, историко-философскими, историко-культурными, ис-
торико-этнографическими и т.п., предполагает необходимость специфики
рассмотрения одних и тех же процессов и событий в логике различных
отраслей знания.
Второй тип историко-педагогических исследований. Исследования,
для которых изучение педагогических событий прошлого – один из спо-
собов объяснения и понимания современной ситуации в теории и практи-
ке образования, а также решения задач педагогического прогнозирования.
Ведь вполне закономерно, по наблюдению авторитетного современного
британского ученого Р. Смита, в научном сознании утвердился взгляд, со-
гласно которому «описание истории возникновения и развития какого-
нибудь явления – это действительный способ сделать его доступным по-
ниманию»1. Этот тип историко-педагогических исследований базируется
на безусловном признании неразрывной связи педагогического прошлого,
настоящего и будущего, утверждении, что сегодняшний день вырастает из
вчерашнего, а завтрашний – из сегодняшнего. Такие исследования опира-
ются на подходы, так или иначе признающие традиционную формулу ис-

1
Смит Р. История гуманитарных наук / пер. с англ. М., 2008. С. 305.

57
торизма: любое явление может быть понято только исходя из того, как
оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, и чем с этой точки
зрения стало теперь.
Историко-педагогические исследования второго типа могут либо опи-
раться на уже имеющиеся историко-педагогические знания, которые, как
правило, переосмысливаются в контексте новых исследовательских задач,
либо в качестве первого этапа должны решать задачи получения необхо-
димых для их целей «первичных» историко-педагогических знаний с по-
мощью процедур реконструкции, описания, объяснения и интерпретации
педагогических событий и процессов прошлого. При этом выбор темати-
ки исследования чаще всего связывается с актуальными для сегодняшнего
дня проблемами теории и практики образования.
Особое значение при осуществлении второго типа историко-педаго-
гических исследований приобретает выявление закономерностей, тради-
ций и тенденций развития, т.е. всего того, что наиболее явно обеспечивает
преемственность и повторяемость в эволюции историко-педагогического
процесса, а также инноваций как механизмов его обновления в логике со-
хранения преемственных связей.
Третий тип историко-педагогических исследований. Исследования,
для которых обращение к педагогическим событиям прошлого является
способом расширения, углубления и обогащения понимания проблем тео-
рии и практики образования на основе диалогического общения с теми
элементами педагогической культуры, которые содержат в себе потенци-
альные возможности для этого. Фокус рассмотрения смещается с истори-
ко-педагогической динамики на значимые здесь и сейчас для решения за-
дач исследования феномены, события, ситуации, процессы. Они как бы
выстраиваются в один синхронный ряд, позволяющий самоопределяться,
проводить аналогии, извлекать уроки, находить образцы, осмысливать ус-
ловия и последствия. Внимание исследователей акцентируется на педаго-
гических аспектах историко-педагогических явлений. Происходит пере-
ход от рассмотрения историко-педагогического процесса в «логике науко-
учения» к его интерпретации в «логике культуры» (В. С. Библер)1.
На пересечении второго и третьего типа историко-педагогических ис-
следований находятся:
Во-первых, исследования, направленные на выявление причин успехов
и неудач в деле решения теоретических и практических педагогических
проблем. Причем, когда акцент делается на выявлении предпосылок, фак-
торов, условий успехов и неудач в логике развертывания исторической
динамики, происходит приближение ко второму типу исследований. Ко-
гда же акцент делается на проведении аналогий и извлечении уроков из

1
См.: Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в
двадцать первый век. М., 1991.

58
имевших место успехов и неудач в контексте актуальных, современных
педагогических ситуаций – к третьему.
Во-вторых, исследования, направленные на идентификацию различ-
ных педагогических событий, процессов, парадигм, ценностей, идей,
практик, учреждений и т.п., осуществляемую в пространстве педагогиче-
ской культуры прошлого и настоящего, в системе историко-педагоги-
ческих координат. Причем, если речь идет о классификациях, типологиях,
систематизациях педагогических событий в логике их генезиса, происхо-
дит приближение ко второму типу исследований. Если же речь идет об
идентификации в «логике культуры» – к третьему.
Четвертый тип историко-педагогических исследований. Исследова-
ния, направленные на решение задач разработки методологического инст-
рументария осуществления указанных выше типов педагогических иссле-
дований историко-педагогического знания (выработка концептуальных
подходов, познавательных процедур, методов познания и т.д.).
Различные типы исследований задают различные функциональные
контексты историко-педагогическому знанию:
 первый тип историко-педагогических исследований преимущест-
венно задает контекст онтологичности, т.е. значимости историко-педаго-
гического знания самого по себе, как в принципе значимо любое знание,
являющееся результатом познавательной деятельности человека;
 второй тип историко-педагогических исследований преимуществен-
но задает контекст нормативности, т.е. значимости историко-педаго-
гического знания по отношению к определенным проблемам теории и
практики образования, как значимо знание, задающее нормы постановки
и решения этих проблем;
 третий тип историко-педагогических исследований преимуществен-
но задает контекст смыслопорождения, т.е. значимости историко-педаго-
гического знания как герменевтического контура, позволяющего понять
педагогические феномены, события, процессы, проблемы, наполнить их
смыслами, самоопределиться по отношению к ним;
 четвертый тип историко-педагогических исследований преимущест-
венно задает контекст инструментальности, т.е. значимости историко-
педагогического знания как методологического ключа к организации по-
знания педагогической реальности.
При оценке роли и места историко-педагогического знания в совре-
менном педагогическом познании важно помнить, что «значимость исто-
рии для современности производна от способности усмотреть в истории
весь набор доступного сегодня многообразия»1.

1
Касавин И. Т. Традиции и интерпретации: фрагменты исторической эпистемологии. М.;
СПб., 2000. С. 17.

59
При концептуализации педагогического знания существует возмож-
ность включения в единое теоретическое пространство знания как о фе-
номенах педагогического прошлого, так и о феноменах педагогического
настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогического зна-
ния оказывается не его пространственно-временная определенность, а не-
кая содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг сходных
педагогических феноменов, однотипных педагогических проблем, спосо-
бов их постановки, осмысления и решения. Это позволяет не только пред-
ставить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошло-
го, тысячами нитей связанного и с современной педагогической реально-
стью, и с ее будущим состоянием, но также:
 идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бес-
конечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего,
типологизировать и систематизировать их, делать их узнаваемыми, пости-
гать их значения и смыслы;
 обеспечить включение получаемого историко-педагогического зна-
ния в пространство равноправного диалога с теоретико-педагогическим
знанием, используя совокупный познавательный, эвристический, прогно-
стический потенциал феноменов педагогического прошлого и настоящего
как для осмысления различных проблем теории и практики образования,
так и для их решения;
 осуществить отбор наиболее репрезентативных педагогических
идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного
концептуализирующего дискурса, представить их как его эталонные об-
разцы, выделить те из них, которые наиболее значимы для современного
педагогического сознания.
История педагогики может и должна дать ответ на вопрос: а что же мы
знаем в педагогике, насколько наше знание достоверно, на что оно опира-
ется и чем подкрепляется? История педагогики призвана способствовать:
 получению знаний о предпосылках, условиях, факторах, движущих
силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического про-
цесса, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимости его
прошлых, настоящих и будущих форм;
 уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и гра-
ницах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о
степени и условиях их эффективности, о способах их оптимизации, о раз-
личных трактовках природы педагогического знания, о способах поста-
новки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в раз-
личные исторические эпохи у разных народов;
 выработке системы педагогических ценностей, способности созна-
тельно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и
организации образования, идентифицировать их с конкретными педагоги-

60
ческими традициями, соотносить с различными представлениями о при-
роде человека, общества, познания, с нравственными императивами и эс-
тетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктри-
нами и научными концепциями.
Именно в решении всего указанного комплекса задач и реализуется
эвристическая функция истории педагогики, которая превращает ее из
знания о педагогическом прошлом в эффективный инструмент объясне-
ния и осмысления самого широкого круга современных проблем теории и
практики образования, в один из источников познания тенденций и пер-
спектив развития педагогической реальности в будущем.

61
Глава 2
РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОССИЙСКИХ ИСТОРИКОВ ПЕДАГОГИКИ
(2010 – 2012 гг.)

2.1. Достижения, проблемы, перспективы истории педагогики


в начале III тысячелетия
В ноябре 2010 г. в Москве на Шестой национальной теоретической конфе-
ренции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» проведено
анкетирование среди российских историков педагогики. В декабре участникам
конференции была разослана анкета, состоящая из пяти вопросов.
1. Какие достижения истории педагогики как отрасли научно-педагоги-
ческого знания вы считаете самыми значимыми в начале III тысячеле-
тия? Почему?
2. Какие трудности переживает история педагогики на современном этапе?
Как эти трудности могут быть преодолены?
3. Какие направления, проблемы, темы историко-педагогических исследова-
ний вы считаете сегодня наиболее актуальными? Почему?
4. Какие концептуальные подходы и методические приемы наиболее перспектив-
ны в современных историко-педагогических исследованиях? Почему?
5. Каким образом может использоваться историко-педагогический компонент в
содержании педагогического образования? Какие актуальные проблемы под-
готовки учителей и воспитателей он позволяет успешно решать?
К середине февраля 2011 г. заполненные анкеты прислали 19 человек:
Адищев В. И., доктор педагогических наук, профессор, заведующий
кафедрой музыковедения и музыкальной педагогики Пермского государ-
ственного университета;
Безрогов В. Г., доктор педагогических наук, доцент, чл.-корр. РАО,
главный научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образова-
ния Института теории и истории педагогики РАО (Москва);
Дудина М. Н., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафед-
ры педагогики Уральского государственного университета (Екатеринбург);
Колесникова И. А., доктор педагогических наук, профессор, директор
автономной некоммерческой организации «КОМЕНИУС»;
Кошелева О. Е., доктор исторических наук, ведущий научный сотруд-
ник лаборатории истории педагогики и образования Института теории и
истории педагогики РАО (Москва);
Куликова С. В., доктор педагогических наук, профессор, зам. заведую-
щего кафедрой педагогики по научной работе Волгоградского государст-
венного педагогического университета;
Лебедев С. В., кандидат педагогических наук, доцент, заведующий ка-
федрой педагогики Нижнетагильской государственной социально-педаго-
гической академии;

62
Майданова С. Ю., кандидат педагогических наук, старший преподава-
тель кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-
педагогической академии;
Макаров М. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры соци-
альной педагогики Московского государственного педагогического уни-
верситета;
Полякова М. А., кандидат педагогических наук, декан факультета до-
полнительного профессионального образования Института управления,
бизнеса и технологий (Калуга);
Репина Н. С., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педаго-
гики Нижнетагильской государственной социально-педагогической ака-
демии;
Рогачева Е. Ю., доктор педагогических наук, профессор кафедры пе-
дагогики Владимирского государственного университета;
Романов А. А., доктор педагогических наук, профессор, заведующий ка-
федрой педагогики и педагогических технологий Рязанского государственного
университета им. С. А. Есенина, главный редактор журнала «Психолого-
педагогический поиск»;
Савин М. В., доктор педагогических наук, профессор кафедры педаго-
гики Волгоградского государственного педагогического университета;
Семизоров В. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры педа-
гогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической
академии;
Смирнов В. И., доктор педагогических наук, профессор, ректор Ниж-
нетагильской государственной социально-педагогической академии,
главный редактор «Историко-педагогического журнала»;
Уткин А. В., кандидат педагогических наук, доцент, проректор по ин-
формационно-техническому обеспечению образовательного процесса
Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии;
Шкабара И. Е., кандидат педагогических наук, доцент, декан факуль-
тета магистерской подготовки Нижнетагильской государственной соци-
ально-педагогической академии;
Юдина Н. П., доктор педагогических наук, профессор кафедры Даль-
невосточного государственного гуманитарного университета (Хабаровск).
1. Какие достижения истории педагогики как отрасли научно-педагоги-
ческого знания вы считаете самыми значимыми в начале III тысячеле-
тия? Почему?
А д и щ е в В . И . Совокупность методологических, историографи-
ческих и источниковедческих проблем. От их разработки зависит качест-
во историко-педагогических исследований.
Б е з р о г о в В . Г . Главное достижение – история педагогики со-
хранилась как самостоятельная дисциплина. Второе достижение – исто-
рия педагогики способна к междисциплинарному диалогу и развитию.
63
Д у д и н а М . Н . Главное достижение состоит в том, что тонкий
ручеек, именуемый «гуманная педагогика», не только не потерялся в ве-
ках и странах, а пробил дорогу человечеству к «Декларации прав ребен-
ка». Может быть, пока еще нельзя говорить о принятии ее большинством
педагогов. Но все же сегодня существует понимание, что для благополу-
чия отдельного человека и социума необходимо признание в процессе
воспитания прав и свобод ребенка, уважение его достоинства.
К о л е с н и к о в а И . А . Значимым, в первую очередь, представ-
ляется снятие идеологических рамок, а также открытие доступа к ранее
неизвестным работам и фактам, развитие международного партнерства. Это
дает во-первых, возможность нового прочтения и переосмысления классиче-
ского педагогического наследия с учетом реального историко-культур-
ного контекста. Примеры: активизация интереса к наследию Я. А. Комен-
ского в различных странах мира; изучение интернациональных истоков и
тенденций гуманизации и демократизации образования; обращение к пе-
дагогическим идеям и опыту представителей русской эмиграции, интер-
претация жизненного пути и педагогических поисков А. С. Макаренко и
др. Следствием этого становится смягчение историко-педагогической ми-
фологии вокруг некоторых хрестоматийных персон, возможность глубже
проникнуть в закономерности и тенденции развития педагогической тео-
рии и практики.
Во-вторых, позволяет включить в поле зрения педагогов-практиков
системы воспитания и обучения, имеющие давнее культурно-истори-
ческое оформление, но ранее для них неизвестные: так называемую аль-
тернативную педагогику, религиозное воспитание и др. Одна из форм со-
временного представления такого знания – международные (билингваль-
ные) электронные журналы. Работа в этом направлении носит скорее про-
светительский характер, однако создает дополнительные предпосылки
для профессионально-личностного самоопределения в многообразии пе-
дагогической действительности.
Значимым можно считать теоретическое и практическое проявление
«крайних точек» культурно-исторического диапазона, обусловливающего
вариативность современного образования и педагогической мысли. Вос-
питание свободное – тоталитарное, воспитание социальное – дисоциаль-
ное. Обучение «человеческое» – машинное, наглядность природная – вир-
туальная и пр.
Значима и намечающаяся в педагогическом сознании (пока сугубо на
уровне теоретических разработок!) связь проблемы инноваций с пробле-
мой традиции, поскольку это один из механизмов сохранения преемст-
венности в развитии педагогической культуры.
К о ш е л е в а О . Е . Достижений вижу мало, поскольку само на-
правление не испытывает подъема. Среди достижений, однако, назову:
а) расширение тематики историко-педагогических исследований; б) при-

64
влечение новых источников (например, устные интервью, девичьи альбо-
мы и др.); в) новые концептуальные подходы (например, рассмотрение
института школ не с точки зрения рассадников просвещения, а с точки
зрения инструмента государственного дисциплинирования подданных);
появление микроисторических исследований (например, работа К. Гинзбурга
«Сыр и черви» (пер. с ит. М., 2000), исследования о персонах рядовых, а
не выдающихся учителей), эпистемологические подходы к предшест-
вующей историографии; г) совместные международные исследователь-
ские проекты (например, изучение сотрудничества разных конфессий:
«Религиозное образование в России и Европе в конце XVIII – начале
XIX в.» – организаторы Институт всеобщей истории РАН, Институт исто-
рии Общества Иисуса (Рим), Московская православная духовная акаде-
мия, Институт философии, теологии и истории св. Фомы (Милан) и др.);
д) подготовка качественных учебных пособий по истории педагогики (на-
конец-то отошли от учебника Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,
М. Ф Шабаевой).
К у л и к о в а С . В . Главное достижение – это то, что историки пе-
дагогики стали общаться, а потому значительно расширилась проблема-
тика историко-педагогических исследований.
Л е б е д е в С . В . Интеграция педагогических систем, выявление
общего и частного, выход на актуальные проблемы образования с учетом
историко-педагогических особенностей страны, появление новых методо-
логических подходов в истории педагогики.
М а й д а н о в а С . Ю . Не ответила.
М а к а р о в М . И . На мой взгляд, хороший пример достижения
истории педагогики – изучение историко-педагогического наследия в
контексте всей культуры и признание того, что педагогика – это не только
наука или, например, искусство, а особая культура, которая формирова-
лась как явление глубокое и широкое. Культура, которая находится в по-
стоянном развитии и обновлении и, отражая своеобразие каждого этапа
пройденного исторического пути, является как бы зеркалом своего времени.
П о л я к о в а М . А . Прежде всего то, что история педагогики су-
ществует и признается наукой, чему во многом способствуют регулярные
конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия»
(с 2005 г.), наличие серии «Историко-педагогическое знание» и постоянная
работа оргкомитета конференции по поиску новых подходов к истории педа-
гогики, по поиску и развитию новых методов продвижения педагогического
знания. Это и есть значимые достижения.
Р е п и н а Н . С . Повышение статуса историко-педагогических иссле-
дований в решении философских, мировоззренческих, социальных проблем.
Р о г а ч е в а Е . Ю . На наш взгляд, значимыми предстают исследо-
вания, связанные с анализом методологии историко-педагогического ис-
следования и альтернативных школ (М. Монтессори, Р. Штайнера,

65
С. Френе, П. Петерсона), при стремлении к объективной оценке их дея-
тельности в контексте интеграции наследия этих педагогов в теорию и
практику российского образования, что позволило продвинуться в пони-
мании такой важной проблемы, как педагогическое заимствование. Также
значимо расширение представлений о прогрессивизме США как течении,
ставшем предметом анализа отечественных исследователей (Дж. Дьюи,
Ф. Паркер, Дж. Аддамс, У. Килпатрик). Определенный вклад внесло изу-
чение опыта организации демократических школ, проблем элитного и
элитарного образования; интеграция в контексте лицейского образования;
осмысление вклада Мартина Лютера в педагогическую копилку (что рас-
ширяет источниковую базу отечественной истории педагогики; изыскания
в области средневековой педагогики); осмысление феномена детства, фе-
номенологической педагогики; усиление биографического подхода как объ-
яснительного инструмента истории идей; работы по истории образования
русских императоров; проблем русского педагогического зарубежья; переос-
мысление вклада в педагогику А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского.
Р о м а н о в А . А . Среди самых значимых достижений истории
педагогики в начале ХХI века выделим:
 разработку и начало применения новых методологических подходов
как инструмента познания, позволяющего более точно и тонко определять
аспекты предмета исследования, выбираемые самим исследователем;
 осознание значимости истории педагогики в качестве фактора, без
которого невозможно решать педагогические задачи сегодняшнего дня;
 использование моделирования в историко-педагогических исследо-
ваниях, позволившее более выпукло обозначить культурно-антропологи-
ческое и православно-педагогическое направления в научном поиске;
 научную реабилитацию, переоценку и возвращение в научный обо-
рот имен, идей и трудов почти забытых отечественных педагогов и пси-
хологов (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, А. П. Нечаев,
Г. И. Челпанов и др.), а также оценку значимости для развития педагогики
идей известных деятелей физиологии и медицины (В. М. Бехтерев,
И. П. Павлов, И. А. Сикорский и др.).
С а в и н М . В . Разработка новой фактологии и источникового ма-
териала историко-педагогических исследований (обнаружение, открытие
новых, раннее неизвестных или закрытых педагогических источников – в
первую очередь к таковым относится открытие педагогического наследия
русского зарубежья, источников по этнопедагогической истории, доступ-
ность источников по истории западноевропейской педагогики и педагоги-
ки США). Важное достижение – это выработка новых методологических
подходов и принципов историко-педагогических исследований, таких как
цивилизационный, традиционологический, аксиологический подходы и т.д.
С е м и з о р о в В . В . Расширение проблематики и географии ис-
торико-педагогических исследований.

66
С м и р н о в В . И . Увеличение объема исследований по истории
российской педагогики, появление немалого числа учебных книг по исто-
рии образования и педагогической мысли (к сожалению, часто повторяю-
щих друг друга по содержанию, выводам, оценкам, способу представления
научно-учебного материала); создание преимущественно неформальных объ-
единений исследователей в области истории педагогики.
У т к и н А . В . Увеличение комплексных междисциплинарных исто-
рико-педагогических исследований, интегрирующих проблемные области
истории, сравнительной педагогики, социальной философии, культуроло-
гии, социальной психологии, социологии детства, политологии. Примером
тому являются исследования Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова, М. В. Богу-
славского, И. В. Сучкова, Е. А. Репринцевой и др.
Ш к а б а р а И . Е . Создание концепции целостного всемирного
историко-педагогического процесса. Также разработка инновационных
подходов к исследованию историко-педагогического процесса: цивилиза-
ционного, аксиологического, парадигмального. Данные подходы позво-
ляют интерпретировать феномены теории и практики образования с уче-
том различных элементов их внутреннего содержания, социокультурного
многообразия условий, факторов и детерминант их эволюции.
Ю д и н а Н . П . Разработка методологии историко-педагогических
исследований. Можно назвать имена: З. И. Равкин, Е. А. Степашко,
Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский, Б. М. Бим-Бад, И. А. Колесникова.
Благодаря им история педагогики вышла на уровень теоретических обоб-
щений. Правда, методологические достижения сделаны в последнее деся-
тилетие предыдущего тысячелетия, но результаты их реализации прояв-
ляются сегодня.
2. Какие трудности переживает история педагогики на современном этапе?
Как эти трудности могут быть преодолены?
А д и щ е в В . И . Нет ответа.
Б е з р о г о в В . Г . Главная трудность – отсутствие научной ин-
фраструктуры и аудитории. Вторая трудность – жалкое положение в уч-
реждениях высшего педагогического образования. Третья трудность – нет
требований ВАКа к сугубо педагогическим диссертациям обязательно
включать в них историю освещаемой проблемы (в теории и практике, в
историко-сравнительной перспективе: свой регион, страна, несколько
стран).
Д у д и н а М . Н . Главная трудность состоит в негативном опыте
обучения и воспитания предшествующих поколений, связанным с несво-
бодой, насилием над личностью ребенка, стремлением все навязать извне,
манипулировать, не дать свободы из-за боязни ее, бегства от нее.
К о л е с н и к о в а И . А . Во-первых, нарушение преемственности
в отечественных традициях подготовки исследователей в области истории
педагогики. Показателями служат:
67
 повсеместное закрытие кафедр соответствующего профиля;
 сокращение числа квалифицированных специалистов по истории
педагогики, имеющих соответствующую базовую подготовку;
 снижение уровня диссертационных исследований в области истории
образования, в том числе по причине заметного сокращения числа опыт-
ных научных руководителей данного профиля;
 низкая культура методологического обоснования актуальности и
новизны диссертационных работ в силу слабой осведомленности школь-
ных и вузовских работников в вопросах истории образования;
 редукция историко-педагогического содержания в системе ФГОС
нового поколения;
 отсутствие у студентов и преподавателей мотивации к изучению об-
разовательного опыта прошедших веков на фоне иллюзии того, что это
уже не актуально в изменившемся мире.
Во-вторых, отсутствие методологии историко-педагогических исследова-
ний, адекватной сложности глобальных процессов, происходящих в образо-
вательном пространстве, и отвечающей современному научному и культур-
ному дискурсу. Как результат – нет целостного взгляда на развитие мировой
педагогической культуры, снижается уровень фундаментальности историко-
педагогической науки. Если проанализировать тематику диссертационных
работ, журнальных публикаций, выступлений на конференциях, мы уви-
дим, что здесь преобладает «лоскутность» и фрагментарность.
В-третьих, устойчивое воспроизведение историко-педагогическим
сообществом классических форм профессионального взаимодействия и
подачи материала (конференции, журнальные публикации), малопродук-
тивных для развития данной отрасли в современных условиях, для эври-
стического применения историко-педагогического знания. Этим обуслов-
лен риск превращения истории педагогики в «искусство для искусства»,
представителей которого становится все меньше, причем «страшно дале-
ки они от народа».
К о ш е л е в а О . Е . История педагогики разделяет общие трудно-
сти, которые переживает в настоящее время гуманитарное знание, но, ви-
димо, в более острой форме. А именно: смена культурной парадигмы
Просвещения, т.е. смена ценностей и идеалов, среди которых были обра-
зование и просвещение как необходимая стадия развития любого челове-
ка, уважение к педагогике как науке, имеющей возможности сделать доб-
ро для общества в целом и для каждого человека, выделение «детского
мира» из мира взрослых и создание вокруг него особой педагогической
культуры и многое др. Ценности новой, современной, культурной пара-
дигмы еще не осмыслены (она еще не оформилась окончательно, или на-
шему скудному разумению оказывается недоступна).
Наблюдается системный кризис школы как института, не соответст-
вующего современному обществу (и семьи, кстати, тоже). Происходит
68
слишком быстрая смена культур, ценностей поколений, и воспитательный
механизм за такой короткий срок не успевает срабатывать, т.е. в таких ус-
ловиях педагогика классического образца не выполняет своих функций.
Педагогика, в том числе и истории педагогики, всего этого не видит и
не признает. А увидеть изменения в социокультурной сфере возможно
только через историю педагогики и еще психологию, которая тоже могла
бы работать в исторической парадигме.
Трудности заключаются и в том, что история педагогики плохо инсти-
туциализирована. Нет профессиональной подготовки именно историков
педагогики. Ею занимаются разные по своей базовой подготовке и опыту
авторы, так или иначе пришедшие к истории педагогики. Ее значение со-
вершенно не осмыслено и в принципе не может быть осмыслено совре-
менными педагогами. Они не могут разбираться в исследовательской
кухне историка. Для них нужен особый жанр хорошего научно-
популярного историко-педагогического чтения, который у нас отсутству-
ет. И, вероятно, специальная магистерская программа в вузах.
К у л и к о в а С . В . Самая большая проблема – это отношение пе-
дагогики к истории как к шаману, оживляющему мертвецов, или ремес-
леннику, который пытается дать старой вещи новую жизнь. Ценность са-
мого историко-педагогического исследования для многих педагогов – и
теоретиков, и практиков – размыта, поскольку основные охранительные и
рефлексивные функции истории педагогики забыты. Это происходит по
двум причинам. Во-первых, масса исследований осуществляется в про-
цессе написания диссертаций, многие из которых выполняются только
ради получения искомой степени. Работы носят описательный, рефера-
тивный характер, без осмысления исследуемых феноменов с позиций со-
временности, без какого-либо анализа вообще. Во-вторых, ценные и акту-
альные труды по истории педагогики не становятся достоянием историко-
педагогической общественности по причине малых тиражей, дороговизны
объемных изданий, «местечкового» характера издания, в котором опубли-
кован труд.
Поэтому необходимы историко-педагогические конференции не толь-
ко в Москве, но и на местах, чтобы «взбодрить» местную общественно-
педагогическую мысль. Нужно осваивать интернет-конференции и обсу-
ждения на форумах, издавать солидный историко-педагогический журнал
с хорошим тиражом и рассылкой (даже с электронной версией), в котором
будут публиковаться не статьи по результатам диссертационных исследо-
ваний с притянутыми за уши историко-педагогическими проблемами, а
интересные идеи, новые материалы, дискуссии историков педагогики по
актуальным проблемам современного образования.
Л е б е д е в С . В . Недооценка историко-педагогических знаний,
отсутствие историко-педагогического анализа при разработке основных
документов по образованию.

69
М а й д а н о в а С . Ю . Недооценка роли историко-педагогических
знаний в разработке современных проблем образования происходящая на
всех уровнях управления. Один из способов преодоления этого – мас-
штабный историко-педагогический поиск с обязательной экстраполяцией
выявленных тенденций и закономерностей на современность, разработка
конкретных управленческих шагов и методических решений современных
проблем на основе исторического опыта.
М а к а р о в М . И . На мой взгляд, существуют неоправданные по-
пытки рассмотрения историко-педагогического наследия лишь только в
историческом контексте, не учитывая педагогическую составляющую.
Например, по-прежнему формационный подход у части преподавателей
истории педагогики является желанным при рассмотрении школы и вос-
питания. Другая трудность связана с тем, что попытки рассмотрения ис-
торико-педагогического наследия сводятся к констатации, пересказу или
иллюстрированию историко-педагогических фактов. В таких исследова-
ниях не представляется возможным найти ответ, например, на вопросы:
почему так было? Каковы причины возникновения рассматриваемого пе-
дагогического явления? и т.п. Кроме того, в ряде работ последнего време-
ни встречается в основном критика педагогического прошлого, а не кон-
структивный анализ. Так, например, обстоит дело с авторитарной моде-
лью воспитания советского периода.
П о л я к о в а М . А . Трудности связаны не только с историей пе-
дагогики, но и с историей вообще. Мы боимся своего прошлого и тем са-
мым «отравляем» настоящее и лишаем себя будущего. Надо найти в себе
мужество посмотреть на нашу историю и историю педагогики, в частности,
без страха и стеснения, только так можно преодолеть комплекс «народа с не-
предсказуемым прошлым». Но есть еще проблема чисто конъюнктурная.
Наше общество слишком склонно к переменчивой моде, а история, педагоги-
ка и гуманитарное знание вообще сейчас не в моде… Это не преодолеешь.
Р е п и н а Н . С . Слабо представлена прогностическая функция ис-
тории педагогики. Существует проблема описательности, необходимо по-
вышение роли методологических подходов и соответствующих методов
исследования.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Некоторые авторы пытаются рассматривать в
качестве основной задачи историко-педагогических исследований прак-
тическую направленность результатов выполненной работы. Это неверно,
так как историко-педагогическое знание ценно само по себе, потому что
восполняет пробелы, «белые пятна» и не всегда должно рассматриваться с
точки зрения функционального (действенного) подхода.
Р о м а н о в А . А . На современном этапе факторами, тормозящими
развитие истории педагогики, стали:
1) смена поколений ученых, которая привела к определенному сокра-
щению и измельчанию научных школ, занимающихся разработкой исто-
рико-педагогической тематики;

70
2) разобщенность самих ученых, отсутствие координации исследова-
тельских программ;
3) отсутствие достаточно четких перспектив научного развития исто-
рии педагогики, обозначенных государственными структурами или ин-
ститутами академического сообщества.
Способствовать решению проблем может создание Ассоциации рос-
сийских историков педагогики, расширение состава и регионального
представительства Национальной конференции «Историко-педагогическое
знание в начале III тысячелетия», выпуск специализированных научных
изданий («Историко-педагогический ежегодник», «Историко-педагогичес-
кий журнал» и т.п.).
С а в и н М . В . Низкий уровень понимания историко-педагоги-
ческой проблематики и актуальности историко-педагогической тематики
среди некоторой части российской научно-педагогической общественности.
Кроме того, недостаточность разработки новых и более конкретных
методов историко-педагогических исследований также составляет в из-
вестной степени один из проблемных вопросов современного состояния
российской истории педагогики как научной дисциплины.
Фактически арсенал существующих историко-педагогических методов
сложился к началу ХХ столетия и принципиально новых новаций в дан-
ной области, по нашему представлению, осуществлено за последнее время
не было. На наш взгляд, крайне перспективное направление развития со-
временного историко-педагогического знания – разработка и апробация в
российских условиях принципиально новых «неклассических» методов
анализа истории педагогики (например, разработка методов моделирова-
ния историко-педагогической реальности).
Одновременно мы считаем, что большинство исследований в области ис-
тории педагогики (особенно исследований диссертационного характера),
ввиду вышеотмеченного фактора отсутствия достаточного спектра конкрет-
ных исследовательских методов, сводится к интерпретации или реинтерпре-
тации уже известной фактологии. Дальнейшая разработка источниковой базы
и фактологии историко-педагогического процесса в России и за рубежом в
различные эпохи также выступает необходимым условием развития истори-
ко-педагогического знания.
С е м и з о р о в В . В . Сегодня у многих ученых и практиков обра-
зования наблюдается предвзятое отношение к исследованиям в области
истории образования (прежде всего – к чисто историко-педагогическим
исследованиям).
На данный момент историки педагогики не всегда используют резуль-
таты исследований других (в том числе и смежных) наук, что обедняет
историю образования как область научного знания.
Наблюдается не всегда корректная трактовка историко-педагогических
фактов, что объясняется сложностями в области методологии историко-
педагогических исследований.
71
С м и р н о в В . И . Во-первых, до сих пор не разработана и не при-
нята единая методология историко-педагогических исследований. Отсю-
да: а) ошибки исследователей в применении способов историко-педагоги-
ческих исследований; б) игнорирование или некритичное применение
достижений исторической науки; в) слабая работа с архивами и иными
источниками, переписывание (пересказ) уже давно известных фактов, от-
сутствие настоящих «открытий» в истории педагогики (редко в научный
обиход вводится принципиально новая информация)…
Во-вторых, в педвузах история образования и педагогической мысли
занимает периферийное место в содержании профессионально-педаго-
гической подготовки. Курс истории педагогики не ориентирует на само-
стоятельное освоение источников. Студенты и большинство преподавате-
лей слышали о том, что когда-то «был», например Я. А. Коменский, но
почти никто не брал в руки его великую «Великую дидактику»… Едини-
цы выпускников педвузов знакомы с книгами А. С. Макаренко… Пере-
чень можно продолжать. Виной всему давным-давно внедрившийся в об-
разовательную практику суррогатный «учебниковый» подход к освоению
педагогического материала. Это беда наша!
В-третьих, нежелание многих диссертационных советов принимать к
защите историко-педагогические диссертации, в связи с отсутствием кри-
териев их оценки, общепринятых требований к их построению…
Одно из условий преодоления указанных трудностей – объединение
усилий всех тех, кто неравнодушен к истории образования и практике
отечественной подготовки педагогических кадров…
У т к и н А . В . На социально-педагогическом уровне отсутствует
потребность в историко-педагогических исследованиях. История педаго-
гики как область научного знания, изучающая и аккумулирующая куль-
турно-образовательные традиции системы образования, в рыночных ус-
ловиях не востребована государственной властью.
На научно-теоретическом уровне отсутствуют обобщающие работы по
методологии историко-педагогического исследования, не развита область
сравнительных историко-педагогических исследований.
На профессионально-педагогическом уровне нет формальной интеграции
педагогов-исследователей (в ассоциации, общества, клубы и т.д.).
Поднять уровень историко-педагогических исследований можно толь-
ко: а) при наличии энергичной, инициативной группы, объединившей во-
круг себя заинтересованное педагогическое сообщество; б) войдя в состав
«общественных инициатив», воссоздавая утраченное общественно-
педагогическое движение (плотная работа с периодическими педагогиче-
скими изданиями, учительскими организациями и профсоюзами, общест-
венными организациями и т.д.).
Ш к а б а р а И . Е . Ответ отсутствует.
Ю д и н а Н . П . В первую очередь, это организационные трудно-
сти. Историки педагогики, к сожалению, не объединены в сообщество,
что весьма затрудняет обмен информацией и взаимообогащение.

72
3. Какие направления, проблемы, темы историко-педагогических исследова-
ний вы считаете наиболее актуальными?
А д и щ е в В . И . Совокупность методологических, историографи-
ческих и источниковедческих проблем. От их разработки зависит качест-
во историко-педагогических исследований.
Б е з р о г о в В . Г . Нет ответа.
Д у д и н а М . Н . Историко-педагогический анализ идей выдаю-
щихся мыслителей и школ на основе экзистенциально-антропологи-
ческого критерия, антропологической соразмерности целей, ценностей,
содержания и технологий обучения и воспитания и, следовательно, его
результатов.
К о л е с н и к о в а И . А . Прежде всего, это разработка методоло-
гических проблем, связанных с современными смыслами и способами по-
лучения и применения историко-педагогического знания. Без этого даль-
нейшее «простое» накопление информации не может обеспечить продук-
тивных изменений в педагогической действительности.
Выделение фундаментальных историко-педагогических проблем, «узло-
вых точек», изучение которых способно выполнить эвристическую функцию
по отношению к инновационному развитию российского образования.
Обоснование новых подходов к периодизации мирового историко-
педагогического процесса с учетом асинхронности, множественности, ва-
риативности его направлений и форм.
Формирование и удержание педагогики как «открытого произведения»
(У. Эко) возможно только на линии «прошлое–настоящее–будущее». Отсюда
в логической связке с историей педагогической культуры может разраба-
тываться «педагогическая футурология».
Проектирование учебных пособий (учебных комплексов) по истории
педагогической культуры нового поколения для вузов и системы повыше-
ния квалификации (переподготовки). Без этого затруднительно говорить о
формировании культуры профессионально-педагогического мышления у
преподавателей всех уровней.
К о ш е л е в а О . Е . Наиболее актуально, как я уже отмечала выше,
осмысление сегодняшней кризисной ситуации, связанной и с образованием, и
с детством. Это осмысление могут сделать только историки, умеющие пере-
двигаться по шкале времен и знающие, что такое исторические перемены,
смены парадигм, меняющийся мир, сломы культуры и прочее. Педагоги
же (в широком смысле) пытаются провести реформы, исходя из идеалов и
рамок собственного образования и воспитания. Например, заставить детей
читать книги, которые они сами любили в детстве. Они уже устарели, но
иначе видеть они не могут. При этом истории педагогики не стоит давать
им советы, она только должна поставить диагноз.
Приведу в пример наш сборник про «Нового человека». Это осмысле-
ние ситуации современной через историю и выход на современные про-

73
блемы (может, и не очень получилось, но задумка такова). Проект и напи-
санное по прогностике и эпистемологии (проект – Г. Б. Корнетов) – в этом
же направлении, но не хватает людей.
К у л и к о в а С . В . Считаю, что настало время серьезного осмыс-
ления процесса развития педагогической мысли и системы образования в
XX в. Особенно актуальным для отечественной науки является воссозда-
ние историко-педагогического процесса, разворачивавшегося в России с
1917-го по 1991 г. Необходимо вернуть в научный оборот истории педаго-
гики персоналии и педагогические идеи, противоречившие официальной
позиции в вопросах образования и школы, особенно во второй половине
прошлого столетия. Требуют переосмысления с новых методологических
позиций следующие историко-педагогические феномены советской эпохи:
 педагогическая наука и образование после Великой Отечественной
войны;
 движение педагогов-новаторов в 60–80-е гг. XX в. и инновационные
процессы в образовании постсоветского периода;
 развитие в советской педагогической науке теорий обучения, лично-
сти, коллектива, а также становление основ компетентностного подхода в
образовании и др.;
 развитие педагогики, истории педагогики и национальной школы в
республиках СССР;
 образование и воспитание в национальных школах;
 реализация этнокультурного компонента в содержании образования
для представителей титульной нации (проблема русской школы).
Также следует обратить внимание на проблемы становления педагоги-
ческого медиапространства в России и мире, которое сегодня играет ве-
дущую роль в образовании и социализации молодежи. «Расширение» гра-
ниц мусульманского мира требует историко-педагогического анализа
процессов интеграции представителей восточной культуры в образова-
тельное пространство российской школы и педагогической мысли России.
Это, в свою очередь, актуализирует историко-педагогические исследова-
ния педагогических традиций и культуры народов Востока.
Л е б е д е в С . В . Региональные историко-педагогические иссле-
дования, так как область их исследований недостаточна, интересен мало-
известный опыт педагогики провинций России.
М а й д а н о в а С . Ю . Выявление мозаичности проектирования,
организации воспитательных и образовательных систем на основе изуче-
ния историко-педагогического опыта, обеспечения гуманистического
гармонического развития личности в условиях современной образова-
тельной практики (ЕГЭ, технологичность и пр.).
М а к а р о в М . И . Влияние убеждений, взглядов, интеллектуаль-
ной и духовной жизни человека, а также надежд, связанных с желанием
улучшить жизнь, на содержательную составляющую воспитания. Одним
74
словом, как все это предопределяло воспитание. Кроме того, актуальность
прослеживается и в преемственности педагогической мысли (которая не
была свободна, например от философии и теологии) и научной педагогики.
Актуальными в истории педагогики могут быть и социально-педа-
гогические проблемы, потому что хотелось бы понять, когда и при каких
обстоятельствах социальное стало педагогическим.
П о л я к о в а М . А . Темы, связанные с формированием человека,
если существуют подобные методики, если они могут существовать. Мы
научились готовить специалистов, хотя и это порой спорный вопрос, но
перестали помнить о том, что из школ и вузов должны выходить люди. Не
думаю, что этому можно научить, но можно начать с малого – с себя, са-
мим надо быть людьми и относиться соответственно к ученикам – как к
людям. Это сложно, но возможно (в большинстве случаев), и педагогиче-
ское наследие прошлого дает нам массу примеров в этой связи. Следует их
изучать – учатся и воспитываются на примерах. «Мы все глядим в Наполео-
ны» – и это нормально, но может когда-нибудь какой-нибудь ребенок «по-
глядит» в Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского и др.
Р е п и н а Н . С . Сравнительно-историко-педагогические исследо-
вания.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Следует расширить представления об амери-
канской школе активности конца XIX – начала XX в., проанализировать
ценный опыт организации досуговой деятельности.
Р о м а н о в А . А . Наиболее актуальные темы историко-педа-
гогических исследований:
 во-первых, переоценка наследия многих выдающихся педагогов и
психологов, деятелей образования, идеи которых расходились с идеоло-
гическими установками советского периода;
 во-вторых, рассмотрение педагогических феноменов отечественной
педагогики в свете современных методологических подходов;
 в-третьих, уточнение адекватности использования научных понятий
в отечественной и зарубежной педагогике, динамики их исторического
развития;
 в-четвертых, соотнесение культурно-исторических смыслов, закла-
дываемых в образовательные программы разных стран и в разные истори-
ческие периоды.
Отдельным многоаспектным направлением исследований может стать
изучение последствий тех или иных педагогических реформ, а также
оценка отрицательного опыта непродуманных инноваций в образовании.
Прежде всего отрицательный опыт заметен в разрушении системы клас-
сического университетского образования, где идея «эффективного ме-
неджмента» убивает исторически сложившееся самоуправление вузов.
Обозначенная в кавычках идея на российской почве приводит к уничто-
жению профессуры как класса. Профессор теперь не руководитель кафед-

75
ры (кафедрой может руководить и ассистент), не признанный лидер науч-
ной школы, а простой урокодатель-лектор, «продавец (или менеджер по
продаже) образовательных услуг».
С а в и н М . В . Отечественная историко-педагогическая мысль не в
полной мере преодолела однозначный, а в некоторых случаях и крайний
европоцентризм. Результатом этого во многом является недостаточность
исследований историко-педагогической культуры многих цивилизаций –
дальневосточной, южно-азиатской и т.д. Интенсификация научно-педагоги-
ческого поиска в данном направлении составляет, по нашему мнению, один
из наиболее перспективных векторов развития современного историко-
педагогического знания. В то же время, при европоцентрических установках,
история западноевропейской мысли исследовалась в некоторой степени
тенденциозно. За последнее время отечественная история педагогики
фиксировала исследовательский вектор на достаточно узком страноведче-
ском материале – Великобритания (Англия), Германия, Франция. Напри-
мер, история педагогической мысли и системы образования стран Скан-
динавии, Балканских стран, «малых народов Европы» во многом осталась
своеобразным «белым пятном» для отечественной науки и т.д.
С е м и з о р о в В . В . Актуальные вопросы: привлечение и введе-
ние в научный оборот новых источников (прежде всего архивных дан-
ных), более активное обращение к региональной тематике исследований,
что дает наиболее точное и полное представление о своеобразии истори-
ческого наследия образования и педагогической мысли.
С м и р н о в В . И . Во-первых, критический (не критиканский, но и
не апологетический) анализ истории отечественного образования; глубо-
кое изучение регионального историко-педагогического опыта, истории
отдельных образовательных учреждений.
Во-вторых, изучение – глубокое и очень внимательное – опыта отече-
ственных и зарубежных просветителей и педагогов, выявление в их твор-
честве, прежде всего, того, что могло бы быть экстраполировано в совре-
менную практику, а также могло бы помочь избежать ранее допущенных
ошибок.
В-третьих, глубокий и внимательный анализ «педагогических инно-
ваций» XX столетия: их сути, судьбы, причин стремительного перехода от
дифирамбов к почти полному забвению (В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили,
Д. Эльконин, В. Давыдов, В. Шаталов, М. Щетинин, И. Волков, Е. Ильин,
С. Лысенкова и многие др.). Как восхваления, так и особенно забвение
были чем-то обусловлены…
У т к и н А . В . Сравнительные историко-педагогические исследо-
вания, автобиография (биография) государственных, общественных дея-
телей, организаторов образования и педагогов как предмет историко-
педагогического исследования, педагогика русского зарубежья, христиан-
ская педагогика.

76
А в целом особую актуальность приобретают исследования, имеющие
выраженный аксиологический аспект: нужно чем-то уравнять экспансию
компьютерных технологий в душах, понимая, что растет первое поколе-
ние детей, живущих в информационной среде.
Ш к а б а р а И . Е . Одним из наиболее актуальных направлений
историко-педагогических исследований может быть названо исследование
реализации историко-педагогическим знанием его эвристической и про-
гностической функций. Данное направление позволяет акцентировать ак-
туальность исследований, связанных с методологией истории педагогики.
Исследование общемировых тенденций развития педагогики и образо-
вания и их актуализация с учетом специфических задач российской педа-
гогической науки.
Кроме того, по-прежнему актуально решение проблем, связанных с
изучением и анализом исторических тенденций развития педагогической
науки и образовательной практики с учетом их междисциплинарного
обоснования в условиях современной общенаучной и мировоззренческой
парадигмы.
Ю д и н а Н . П . Прежде всего, история самой истории педагогики,
что подтвердит ее самостоятельность в ряду педагогических дисциплин.
Вероятно, надо подумать и о методике преподавания истории педаго-
гики и ее роли в подготовке педагогов разного ранга.
4. Какие концептуальные подходы и методические приемы наиболее перспектив-
ны в современных историко-педагогических исследованиях? Почему?
А д и щ е в В . И . Антропологический подход. Человек в его про-
шлом и настоящем – это главное. Совокупность методов историко-
педагогической компаративистики. Выявление единичного, особенного, об-
щего в мировом историко-педагогическом процессе.
Б е з р о г о в В . Г . Наиболее перспективны цивилизационное и куль-
турологическое направления исследований, дающие целостный подход к
предмету изучения, укорененному в эпохе и регионе, а также изучение
разных форм обучения и воспитания помимо школьных. Наименее пер-
спективен – формационный подход.
Д у д и н а М . Н . Прежде всего, следует преодолеть традиционный
подход в обучении истории педагогики как к «поминальнику». В нем
много имен, дат, возможно, и событий, но мало, если вообще есть, непре-
ходящего значения и смысла авторского подхода для своего и тем более
для последующего времени, актуальности для третьего тысячелетия. Для
этого необходимо использовать герменевтический и сократический мето-
ды – диалог с текстом, с автором и с аудиторией.
К о л е с н и к о в а И . А . Гуманитарные подходы, обеспечиваю-
щие освоение логики нелинейного понимания историко-педагогического
процесса.

77
Межпарадигмальный, междисциплинарный и другие подходы, ориен-
тирующие на изучение историко-педагогической проблематики на фоне
более широкого и множественного по своей онтологии контекста (куль-
турного, философского, научного, религиозного и пр.).
Эвристические подходы, дающие возможность выявлять прогностиче-
ский потенциал полученного историко-педагогического знания для разви-
тия теории и практики образования.
Есть потребность в появлении новых комплексных подходов к экспер-
тизе и оценке результатов историко-педагогического исследования.
К о ш е л е в а О . Е . Методы и подходы аналогичны тем, что исполь-
зует современная история, только приложимы они к историко-педагоги-
ческой тематике. Особенно необходимы история понятий в педагогике и
уход от презентизма. Однако методологией исторических исследований в
истории педагогики мало кто занимается.
Сегодня кандидатские диссертации по истории педагогики демонстри-
руют полное непонимание того, как следует работать с историческим ма-
териалом. Про докторские – умолчу. Таким образом, уже многие годы за-
дается низкая планка требований. В дисциплине воспроизводится отрица-
тельный баланс. О какой перспективности тут можно говорить…
К у л и к о в а С . В . Антропологический, культурологический, со-
циокультурный и традиционалистический подходы обладают значитель-
ным потенциалом в связи с тем, что позволяют увидеть внутренние изме-
нения, происходящие в человеке в условиях специально-организованного
или стихийного процесса образования (обучения и воспитания) с учетом
традиционных условий или инновационных процессов, исторических,
культурологических, социальных и других внешних факторов.
Отдельно следует сказать о целостном подходе, который большинст-
вом ученых-историков педагогики рассматривается как единство всех но-
вых подходов. Иными словами, для целостного рассмотрения историко-
педагогического явления или факта они стремятся проанализировать его с
позиций всех существующих подходов. Такое суммарное понимание не
вписывается в саму сущность целостности, которая в самом общем виде
философами рассматривается как внутреннее единство объекта и его вы-
деленность из окружающей среды. А потому, считаю, что целостный
взгляд на историко-педагогическую проблему предполагает выявление
руководящей идеи (конструктивного принципа), которая позволяет выра-
ботать определенный способ его видения, понимания и объяснения, т.е.
некую основную точку зрения на этот процесс, обеспечивающую теоре-
тическую целостность его осмысления. По сути, речь идет о необходимо-
сти создания каждым историком педагогики (для каждого отдельного ис-
следования) своей методологической призмы (машинки), которая и по-
зволит целостно рассмотреть предмет историко-педагогического исследо-
вания, но с позиции одного исследователя или одной научной школы.

78
Также необходим поиск новых подходов, учитывающих переход к по-
стклассическому этапу развития науки.
Л е б е д е в С . В . Цивилизационный, культурологический подхо-
ды, историко-генетический анализ, метод экстраполяции. Они позволяют
более развернуто толковать историко-педагогический процесс, подчерки-
вая своеобразие и множественность выбора.
М а й д а н о в а С . Ю . Культурологический подход, историко-
генетический анализ, метод экстраполяции. Указанные подходы и методы
позволяют обосновать эволюционный характер историко-педагогического
процесса на основе преемственности исторического развития
М а к а р о в М . И . Наиболее перспективным подходом к изучению
историко-педагогического наследия является цивилизационный подход.
Именно этот подход позволяет дать максимально приближенную к объек-
тивной оценку историко-педагогическому материалу и рассмотреть исто-
рико-педагогическое явление в контексте всей культуры. Кроме того, он
способствует рассмотрению историко-педагогического явления с позиций
его возникновения, становления и дальнейшего развития и формирования
педагогических реминисценций.
П о л я к о в а М . А . Конечно, цивилизационный подход. Мы жи-
вем в пору глобализации, с одной стороны, а с другой – в то время, когда
почти все народы стараются сохранить что-то свое, традиционное, но ус-
кользающее под натиском вселенской интеграции и унификации – в этом
диалектика нашей эпохи. Цивилизационный подход в истории и в истории
педагогики наиболее четко отвечает научным требованиям и современно-
му этапу развития человечества. На первом месте – метод исторический.
Кроме того, надо быть ближе к источникам. «Сначала было слово» – про-
должать не буду…
Р е п и н а Н . С . Комплексные подходы, использование методов
историко-генетического анализа.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Цивилизационный, аксиологический, антропо-
логический, биографический.
Р о м а н о в А . А . Среди концептуальных подходов наиболее про-
дуктивны: антропологический (что есть человек и какова его человеческая
природа); аксиологический (какие ценности лежат в основе всех совре-
менных систем образования и воспитания); парадигмальный и феномено-
логический (позволяющие исследователям говорить о педагогических ка-
тегориях и феноменах на понятном каждому языке); цивилизационный и
культурологический (дают возможность сравнить педагогические идеи и
опыт разных цивилизаций и культур в пространстве-времени).
Наименее продуктивен для настоящего времени синергетический под-
ход, относящийся к «рамочным» понятиям, которые трудно «опредме-
тить». Этот подход практически непригоден для определения объективно-
сти полученных научных результатов с помощью методов математиче-

79
ской статистики (что позволяют делать аксиологический, личностный и
другие подходы).
С а в и н М . В . Таковыми являются, по нашему мнению, цивилиза-
ционный, аксиологический и традиционологический подходы. В то же
время, в принципиальных основах, прогресс историко-педагогического
знания в ХХI столетии невозможен без развития междисциплинарного,
комплексного подхода и диалогичного синтеза различных направлений
современного социогуманитарного знания на основе принципов полипа-
радигмальности, междисциплинарности и методологического плюрализма.
С е м и з о р о в В . В . Нет ответа.
С м и р н о в В . И . Опора на первоисточники; массированный «по-
ход» исследователей на исторические архивы; рассмотрение историко-
педагогических фактов в общеисторическом контексте; историко-
педагогический анализ литературных источников; освоение магистранта-
ми и аспирантами-исследователями техники чтения древнерусских тек-
стов; разработка рекомендаций по выполнению историко-педагогических
исследований и оформлению их результатов, может быть, отказ в диссер-
тационных историко-педагогических исследованиях от предварительной
гипотезы…
У т к и н А . В . Важно не то, какие подходы используются, а то, по-
чему именно тот или иной! Каждый подход имеет не только большой на-
учный, прогностический потенциал, но и свои границы применения.
Если в историко-педагогическом исследовании автор перечисляет 12 кон-
цептуальных подходов – от системного и структурно-функционального до
герменевтического и персоналистского (или многомерного голографиче-
ского), то это эклектика на историко-педагогическую тему, так как каж-
дый подход имеет свой понятийно-категориальный аппарат, определяю-
щий методологические координаты исследования.
Обязательным условием считаю использование историко-генети-
ческого метода исследования, а методическим приемом – герменевтиче-
ский анализ первоисточника.
Ш к а б а р а И . Е . В качестве ведущих подходов к историко-
педагогическому исследованию, которые способствуют анализу, система-
тизации и теоретическому обобщению историко-педагогических проблем,
могут быть названы, на наш взгляд, цивилизационный и культурологиче-
ский подходы. Цивилизационный подход ставит в центр исторического
процесса человека с особенностями его менталитета и сложными взаимо-
связями с обществом, а также общество, рассматриваемое как саморазви-
вающаяся система. Принятие человека и особенностей его миропонима-
ния в качестве первоосновы всего чрезвычайно важно при анализе многих
проблем образования и воспитания. Общеизвестно, что корни различных
концепций определения цели и содержания образования уходят в про-
шлое и связаны с определенной трактовкой места и функций человека в

80
мире и обществе. Понимание того, что человек – цель воспитания и обу-
чения раскрывало во все исторические эпохи основное содержание как
педагогических взглядов и представлений, так и определяемой ими прак-
тики воспитания и обучения и, таким образом, являлось узлом всех педа-
гогических приоритетов.
Рассматривая в качестве центра исторического процесса наряду с че-
ловеком общество, цивилизационный подход исключает жесткое разделе-
ние объекта и субъекта истории. Это дает возможность рассматривать так
называемый цивилизационный конструкт или, другими словами, предмет,
исследуемый с точки зрения цивилизационного подхода в совокупности
присущих ему и взаимодействующих материальных и духовных факто-
ров. При этом «первичность социального бытия в цивилизационной тео-
рии утверждается лишь как исходная основа социокультурного развития,
а в процессе его реализации правомерна постановка вопроса о наличии
духовного, этического, политического и иных видов детерминизма»1.
Применительно, например, к анализу генезиса парадигм воспитания дан-
ное положение позволяет объяснить первичность практики по передаче
социально важного опыта как основы зарождения первых представлений
о воспитании и обучении, что, в свою очередь, дает основание рассматри-
вать истоки процесса зарождения парадигм воспитания в ранних периодах
культурно-исторического развития России.
Значимость культурологического подхода в историко-педагогических
исследованиях основывается на многовековой тесной взаимосвязи и
взаимодействии культуры, опыта человечества и образования. Данное об-
стоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и
педагогики через призму системообразующих культурологических поня-
тий, к которым относятся культура, традиция, культурные образцы, нор-
мы, ценности, культурно-исторические парадигмы. Так, например, взгляд
на историю России как на череду сменяющих друг друга периодов, пони-
маемых метафорически как смена разительно отличающихся друг от дру-
га культурно-исторических парадигм и стилей культуры2, позволяет рас-
сматривать историю образования с подобного ракурса и насчитывать в
ней несколько периодов, представляющих отдельную парадигму воспита-
ния. Кроме того, принятие культурологического подхода в качестве одно-
го из основополагающих дает возможность уточнить и само понятие па-
радигмы воспитания и представить ее как идейную ценностно-смыс-
ловую основу, определяющую цель и содержание воспитания и неразрыв-
но связанного с ним обучения, отношения участников этих процессов, а
также средства передачи социально-значимого опыта.
Ю д и н а Н . П . Думается, что пришло время искать оптимальное
соотношение между эмпирикой и абстракцией в историко-педагогическом

1
Плеханов Г. В. Искусство и литература. М., 1948. С. 253.
2
Кондаков И. В. Русская культура: краткий очерк истории и теории. М., 1999. С. 10.

81
исследовании. В последнее время мы увлеклись поиском универсальных
схем и разработкой конструктов. Это позволяет увидеть тенденции разви-
тия, но конкретный факт не учитывается. Пора возвращать имена.
5. Каким образом может использоваться историко-педагогический компонент в
содержании педагогического образования? Какие актуальные проблемы под-
готовки учителей и воспитателей он позволяет успешно решать?
А д и щ е в В . И . Магистральный путь – осмысление теоретиче-
ских, методических и практических проблем подготовки учителя через
призму исторического знания.
Б е з р о г о в В . Г . Историко-педагогический компонент показы-
вает историчность всей педагогики – как практики и как науки. Учителю
он дает представления о научных методах изучения практики с помощью
теории. Воспитателю – представление о наработанном к данному моменту, о
противоречивости наследия и ключевой роли конкретного человека в отборе
исторически изобретенных и по-разному опробованных средств, необходи-
мых для прогресса во взаимодействии с конкретным воспитанником.
Содержание педагогического образования должно включать базовые ис-
торико-педагогические курсы (вкупе с социальной историей школы, учитель-
ства, семьи и детства вообще) и обязательный исторический фон во всех дру-
гих дисциплинах. Возможно, стоило бы подумать об открытии при каком-
нибудь педагогическом вузе магистратуры по истории педагогики.
Д у д и н а М . Н . Продуктивны, скорее всего, оба подхода – специ-
альный курс, если не для того, чтобы «знали», а чтобы умели использо-
вать эти идеи, да еще творчески, чтобы вспоминали авторов с благодарно-
стью, а не для зачета и экзамена. И, конечно, интегрированный – контек-
стное обращение к именам и идеям великих мыслителей, теоретиков и
практиков, которых не надо забывать, и тех, от которых надо поскорее из-
бавиться. Потому что живем в ХХI столетии, несущем на своих плечах
все последствия мощнейших социокультурных трансформаций, опосре-
дованно и непосредственно сказывающихся на образовании (и не только
подрастающих поколений, но и взрослых, в том числе учителей, препода-
вателей вузов, менеджеров образования).
К о л е с н и к о в а И . А . Ответ на этот вопрос будет несколько про-
странным… Философ В. А. Кутырев, характеризуя последствия развития ин-
формационного общества, замечает, что «сломалась ось времен» (современ-
ная интерпретация идеи «Осевого времени истории» К. Ясперса) и «кончи-
лась история как предметно-культурная, субъектная деятельность людей».
Масштабность происходящих сегодня процессов он сравнивает со становле-
нием неолита, предполагая, что по апокалипсическим тенденциям новый ис-
торический поворот значимее предшествующих. «На повороте» окружающая
действительность открывается современному человеку как жизненное про-
странство «совмещения времен» и различных типов культуры. Для науки это
означает «Конец определенности» (название книги И. Пригожина, отражаю-
82
щее оценку состояния научного сознания конца ХХ столетия). Эпоха пост-
феноменов (post-phenomena) – постнеклассичности, постмодернизма, постгу-
манизма, постколониализма, постхристианства, постлиберализма – означает,
что многое в судьбе человечества уже произошло и на примерах этого можно
и необходимо учиться.
Если предположить, что грядет новое осевое время, то пути воспита-
ния и обучения человека этого времени нельзя проектировать без осмыс-
ления достижений и ошибок пройденного пути. Целостное видение со-
временной ситуации невозможно без обращения к «непреходящему про-
шлому» (С. И. Гессен) как накопленному обществом объему педагогиче-
ской культуры. Сейчас опыт, тысячелетиями копившийся в образователь-
ном пространстве, ожидает коренного пересмотра и осмысления с позиций
глобальных вызовов, поступающих в адрес педагогики. В этом плане совре-
менно звучат слова М. М. Рубинштейна, который в 1920-е гг. писал: «Вгля-
дываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отда-
вать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным
моментом, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким,
прошлым. Тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен по-
пытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими
условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их бы-
ли испробованы. Иначе он неминуемо впадет в ложь неисторичности; он
будет решать вопрос с ложной мыслью, что его рассудочные выкладки
одни ложатся на чаши весов, а затем в действительности обнаружится,
что на сцену немедленно выступают неучтенные им исторические силы и
направят ход событий по совсем иной колее, чем он предполагал»1.
В глазах здравого человека атрибутивность приобщения любого ра-
ботника образования к истории педагогической культуры не подлежит
сомнению. Помимо влияния на общее развитие, без знания исторических
корней профессии невозможна инновационная деятельность, затруднено
формирование технологической культуры, проблематично становление
педагогического мастерства. Соображения по этому поводу, сравнение
возможных подходов к преподаванию историко-педагогических курсов,
обоснование концепции и программы курса «История педагогической
культуры» в 1991 г. были «еще в прошлом веке» представлены в моей
докторской диссертации вместе с описанием авторской методики препо-
давания, а также в сборниках РАО2.
Большинство положений, связанных с использованием историко-пе-
дагогического компонента в содержании педагогической подготовки, за-

1
Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск, 1922. С. 2.
2
См., например: Колесникова И. А. Историко-педагогический компонент профессио-
нальной культуры современного учителя // Современные проблемы историко-педагоги-
ческих исследований. М., 1992; Колесникова И. А. История мировой педагогической культу-
ры как область научного познания и учебная дисциплина // Современные проблемы истории
образования и педагогики. М., 1994.

83
явленных в названных материалах, актуально по своей сути и сегодня, по-
скольку может быть интерпретировано для системы многоуровневого
обучения. К сожалению, историко-педагогический компонент как обяза-
тельная, неотъемлемая часть системы подготовки учителя фактически
уничтожен. Отсутствуют внятные требования к системе и качеству про-
фессиональной подготовки исследователей в области истории педагогики.
То есть нет объективных предпосылок для рассмотрения историко-
педагогических знаний как фактора, способного влиять на качество под-
готовки бакалавра (магистра) образования. При очень сильном желании
администрации и профессорско-преподавательского состава конкретного
вуза можно перенести решение задач историко-педагогического просве-
щения будущего учителя на внеаудиторную и самостоятельную работу,
но систематической подготовки это, увы, обеспечить не сможет. В усло-
виях непрерывности образования есть еще один путь – внесение истори-
ко-педагогического компонента в систему повышения квалификации ра-
ботников образования.
К о ш е л е в а О . Е . История педагогики в ее приспособленном к
современному образовательному процессу варианте (интерактив, компью-
тер и проч.) должна читаться на всех курсах, т.е. каждый год обучения.
Все педагогическое образование должно быть историзировано, так как ис-
торическое знание:
 развивает мышление (в области педагогики в нашем случае);
 приучает видеть перемены в жизни и не бояться их (разница поко-
лений не раздражает, например);
 дает учителю моральную поддержку в том, что он не одинок перед
своими преподавательскими трудностями;
 может способствовать вдохновению историческими примерами.
К у л и к о в а С . В . Историко-педагогический компонент в содер-
жании педагогического образования необходимо реализовывать в двух
аспектах. Во-первых, курс «История образования и педагогической мыс-
ли» должен предварять изучение педагогики, выполняя тем самым функ-
ции мотивации и общекультурного развития. Во-вторых, в ходе препода-
вания всех разделов учебного курса «Педагогика» необходимо сквозное
изучение истории педагогики в рамках тем раздела. Например, раскрывая
тему «Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса», мож-
но обратиться к истории становления классно-урочной системы и «Вели-
кой дидактике» Я. А. Коменского.
Л е б е д е в С . В . При построении учебных программ выявление
интересного педагогического опыта учителей, систем образования. Про-
блему подготовки учителей, опираясь на национальные традиции.
М а й д а н о в а С . Ю . Историко-педагогический компонент необ-
ходимо внедрять в преподавание любого педагогического курса как иллюст-
рацию, как доказательство эволюционного характера развития педагогиче-

84
ского процесса, как пространство поиска решений современных проблем пе-
дагогики и образования и обоснования их эффективности.
М а к а р о в М . И . Нет ответа.
П о л я к о в а М . А . Я полностью согласна с Г. Б. Корнетовым, что
педагогика – это и есть история педагогики. Надо учить учителей и воспита-
телей на примерах педагогов прошлого, благо история ими весьма богата.
Р е п и н а Н . С . Проблемы организации совместной, групповой
работы.
Р о г а ч е в а Е . Ю . Историко-педагогический компонент очень
важен в педагогическом образовании, так как в любой теме нужен исто-
рический контекст, следовательно, построение курса педагогики, в рамках
которого будет интегрировано историко-педагогическое знание, позволит
формировать адекватное педагогическое мышление будущих учителей.
Р о м а н о в А . А . В педагогическом образовании необходима,
прежде всего, интеграция философского, исторического, историко-
педагогического и педагогического знания (философ, историк, педагог
должны дополнять друг друга, выстраивая цельный образ Сократа, Пла-
тона, Аристотеля и т.п.).
Историко-педагогический компонент может (и должен) использовать-
ся на всех этапах педагогического образования. История педагогики для
педагога содержит такую же широкую палитру смыслов, как и образова-
ние в целом для человека образовывающегося.
С а в и н М . В . Мы считаем, что любая тема традиционного курса
педагогики в вузе может читаться в историческом контексте. Многие ас-
пекты современной педагогической теории невозможно в полной мере из-
ложить без их представления в глубокой историко-педагогической ретро-
спективе. Процесс преподавания педагогических дисциплин в различных ти-
пах учебных заведений при условии усиления историко-педагогического ас-
пекта их содержания станет намного более эффективным.
С е м и з о р о в В . В . Прежде всего, историко-педагогический ма-
териал может помочь в формировании педагогической культуры будуще-
го учителя, особого педагогического мышления.
С м и р н о в В . И . В Нижнетагильской социально-педагогической
академии во внедряемые в настоящее время учебные планы, базирующие-
ся на ФГОС-3, мы ввели интегрированные курсы, где общая педагогика
предлагается в комплексе с «Введением в историю образования и педаго-
гической мысли», дидактика в едином курсе с историей обучения и пси-
хологией обучения, «Теория, методика, психология и история воспита-
ния» предлагаются одной дисциплиной. Это, по нашему замыслу, не по-
следовательно сменяющие друг друга учебные предметы, а целостные
курсы. При этом обучение должно быть основано – по максимуму – на
прочтении фрагментов текстов первоисточников. Надеюсь, что задуман-
ное получится.

85
У т к и н А . В . Важнейшим условием введения историко-педагоги-
ческого компонента в содержание педагогического образования является
высокий уровень общей культуры преподавателя. Педагог-мастер обяза-
тельно начнет лекцию об индивидуальном подходе с трудов Конфуция, а
лекцию о методике формирования детского коллектива А. С. Макаренко –
с работ и опыта деятельности С. Т. Шацкого. У каждой педагогической
проблемы есть потрясающая человеческая история. А вообще это тема
целой конференции или дискуссии.
Ш к а б а р а И . Е . Педагогическое прошлое неминуемо присутст-
вует в педагогической культуре настоящего. Междисциплинарность исто-
рико-педагогического знания позволяет включить историко-педагогичес-
кий компонент как неотъемлемую часть высшего педагогического обра-
зования в содержание дисциплин гуманитарного, социального, общенауч-
ного и профессионального циклов подготовки бакалавров и магистров пе-
дагогического образования в виде отдельных тем, разделов или модулей,
связанных с историко-педагогической проблематикой предметной облас-
ти. Такой подход будет способствовать реализации эвристического по-
тенциала историко-педагогического знания, научит будущих педагогов-
исследователей осуществлять творческий поиск с целью приложения тео-
ретических знаний из области истории педагогики к решению современ-
ных проблем воспитания и обучения, а также осмысливать процессы и за-
коны развития, накопления, упорядочения и систематизации педагогиче-
ского знания.
Ю д и н а Н . П . Трудный вопрос! Надо искать способы интеграции
педагогики и истории педагогики.

2.2. Историко-педагогический компонент в содержании


современного педагогического образования
В ноябре 2011 – январе 2012 г. по инициативе участников Седьмой на-
циональной теоретической конференции «Историко-педагогическое зна-
ние в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической
культуры», состоявшейся в Академии социального управления 17 ноября
2011 г. было проведено анкетирование, посвященное проблеме историко-
педагогического компонента в содержании современного педагогического
образования. Это анкетирование было призвано помочь осмыслить про-
блемы, значимые для понимания оптимальных путей и способов исполь-
зования историко-педагогического компонента в содержании педагогиче-
ского образования на современном этапе его модернизации.
Российским историкам педагогики была разослана анкета, состоящая
из следующих вопросов:
1. Реализации каких требований нового ФГОС высшего педагогического об-
разования в наибольшей степени может способствовать привлечение ис-

86
торико-педагогического материала? Каким образом этот материал целе-
сообразно использовать при работе со студентами?
2. Каким образом следует структурировать курс «История образования и
педагогической мысли»? Освещению каких проблем и почему следует уде-
лить основное внимание при его изучении?
3. Какие формы и методы организации работы студентов могут быть наи-
более эффективными при изучении историко-педагогического материала?
4. При изучении каких тем и проблем различных педагогических дисциплин наибо-
лее целесообразно использовать историко-педагогический материал?
5. Какие из известных вам учебных пособий (хрестоматий, практикумов и
т.п.) по истории педагогики представляются наиболее удачными? Поче-
му?
6. Имеются ли у вас собственные методические разработки по истории пе-
дагогики (программы, пособия, рекомендации, тесты и т.п.), на которые
вы хотите дать аннотацию или представить наиболее интересные фраг-
менты?
7. Дополнительный комментарий.
К середине января 2012 г. заполненную анкету прислали 14 человек:
Безрогов Виталий Григорьевич, доктор педагогических наук, доцент,
член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник лаборатории исто-
рии педагогики и образования Института теории и истории педагогики
РАО (Москва);
Бим-Бад Борис Михайлович, доктор педагогических наук, академик
РАО, профессор кафедры педагогики Московского психолого-социаль-
ного университета;
Карнаух Надежда Валентиновна, кандидат педагогических наук, про-
фессор, заведующая кафедрой педагогики Благовещенского государст-
венного педагогического университета;
Косинова Оксана Анатольевна, доктор педагогических наук, профес-
сор кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гума-
нитарного университета;
Кошелева Ольга Евгеньевна, доктор исторических наук, ведущий на-
учный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования Инсти-
тута теории и истории педагогики РАО (Москва);
Мануйлов Юрий Степанович, доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики и андрагогики Нижегородского института развития
образования;
Пичугина Виктория Константиновна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-
педагогического университета;
Полякова Мария Александровна, кандидат педагогических наук, декан
факультета дополнительного профессионального образования Института
управления, бизнеса и технологии (Калуга);
Севенюк Светлана Александровна, кандидат педагогических наук, до-
цент, заведующая кафедрой социальной педагогики, психологии и педаго-

87
гики начального образования Поволжской государственной социально-
педагогической академии (Самара);
Семенова Наталья Викторовна, доктор педагогических наук., профес-
сор кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитар-
ного университета;
Тищенко Елена Геннадиевна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогиче-
ского института;
Шевелев Александр Николаевич, доктор педагогических наук, доцент,
заведующий кафедрой педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской
академии постдипломного педагогического образования;
Шкабара Ирина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, профессор
кафедры английского языка и методики его преподавания Нижнетагиль-
ской государственной социально-педагогической академии;
Юдина Надежда Петровна, доктор педагогических наук, профессор
кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного
университета (Хабаровск).
1. Реализации каких требований нового ФГОС высшего педагогического об-
разования в наибольшей степени может способствовать привлечение ис-
торико-педагогического материала? Каким образом этот материал целе-
сообразно использовать при работе со студентами?
Б е з р о г о в В . Г . Нет ответа.
Б и м - Б а д Б . М . Не знаю и не знаю, как это можно знать.
К о с и н о в а О . А . На мой взгляд, история педагогики сильна и цен-
на материалами о становлении и развитии идей методологического уровня.
Карнаух Н . В . Важно, чтобы использование историко-
педагогического материала было направлено на развитие способности к
самообразованию, в котором наряду с продуктивной новизной должны
присутствовать: рефлексия опыта предшествующих поколений ученых-
педагогов; умения выделять в педагогическом наследии не только про-
блемы, которые являются актуальными и для настоящего времени, но и
опыт их решения, интерпретировать получаемую информацию.
К о ш е л е в а О . Е . Нет ответа.
М а н у й л о в Ю . С . Нет ответа.
П и ч у г и н а В . К . Нет ответа.
П о л я к о в а М . А . Несомненно, привлечение историко-педагоги-
ческого материала оправдано и целесообразно использовать при форми-
ровании общекультурных компетенций (ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-14,
ОК-15); общепрофессиональных компетенций (ОПК-1, ОПК-2) и профес-
сиональных компетенций (ПК-1, ПК-2, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК-13) –
то есть, всего того, что связано с общепрофессиональным и общекультур-
ным развитием бакалавра педагогики, а также с его навыками в продук-
тивной работе с детьми и в области научных исследований. Хотелось бы

88
использовать историко-педагогический материал как можно шире и в раз-
ных формах. Однако, небольшое количество часов, выделяемое нынеш-
ними планами на аудиторные занятия, вынуждает в большей степени исполь-
зовать в качестве основного вида обучения самостоятельную работу студен-
тов. Тем самым, единственно продуктивным кажется применение в качестве
обучающего материала большего количества источников, собственно исто-
рико-педагогических текстов, которые часто гораздо «красноречивее» мно-
гих учебников и, к сожалению, лекторов. Естественно, управлять работой с
историческим текстом должен умелый и компетентный преподавать.
С е в е н ю к С . А . Изучение историко-педагогического материала
направлено на формирование компетенций:
а) общекультурных – владеет историческим методом и умеет его при-
менять к оценке социокультурных явлений;
б) профессиональных – способен понимать высокую социальную зна-
чимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессио-
нальные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики, способен
вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая
особенности социокультурной ситуации развития.
При формировании обозначенных компетенций должны быть получе-
ны следующие образовательные результаты:
Общекультурные компетенции
знает:
 ценностно-целевые основания современной педагогики и образования;
 ключевые компетенции профессиональной педагогической деятельности;
умеет:
 анализировать и проявлять понимание значения ценностей, выска-
зывать свое отношение к ним;
 работать с научной и методической литературой, в том числе и с пе-
риодической печатью;
владеет:
 способами взаимодействия педагога с различными субъектами педа-
гогического процесса;
 способами профессионального самопознания и саморазвития;
 способами освоения и передачи культурного опыта, а также особен-
ностями педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэт-
ничного общества;
 различными способами коммуникации в профессиональной деятель-
ности.
Профессиональные компетенции
знает:
 исторические методы изучения истории образования и педагогической
мысли; роль и место образования в современном мире;

89
 движущие силы и тенденции развития образования;
умеет:
 применять исторический метод и анализ этапов развития образования и
педагогики;
 понимать динамику национального и общекультурного в образовании;
владеет:
 основными концепциями истории развития образования и педагогиче-
ской мысли;
 способами освоения и передачи культурного опыта.
К профессиональным компетенциям относятся и такие:
знает:
 феноменологию, ключевые понятия, теоретические положения и
прикладное значение основных подходов к изучению дисциплины как
междисциплинарной области знания;
 факторы социального воспитания, их взаимосвязи и взаимообуслов-
ленности;
 социально-педагогическое наследие в сочетании с анализом совре-
менных методологических проблем и подходов социальной педагогики;
умеет:
 оперировать научной терминологией;
 творчески подходить к решению практических задач воспитания;
 анализировать социально-педагогический опыт, выделяя в нем чер-
ты общего, особенного и индивидуального;
 распознавать как сходства, так и различия в политических, интел-
лектуальных и общественных фактах, определяющих цели и задачи обра-
зования;
 работать со специальной историко-педагогической литературой и
первоисточниками;
 понимать связь между педагогическими явлениями прошлого и со-
временной политикой в сфере образования;
владеет:
 навыками работы со специальной историко-педагогической литера-
турой и первоисточниками;
 понятийным аппаратом данной отрасли знаний.
С е м е н о в а Н . В . Этот материал способствует развитию педаго-
гического мышления, становлению гуманистической педагогической по-
зиции, самоопределению в выборе педагогических ценностей. Он может
быть включен в контекст общепедагогического знания (если нет возмож-
ности выделить его в самостоятельный курс).
Т и щ е н к о Е . Г . Формированию культуры педагогического мыш-
ления, формированию способности к восприятию информации, анализу,
обобщению, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1), фор-

90
мированию способности анализировать мировоззренческие, социальные и
личностно значимые философские и педагогические проблемы (ОК-2).
В курсе Введение в педагогическую деятельность студенты знакомятся и
овладевают понятиями:
 педагогическая деятельность, ее сущность и ценностные характеристики;
 педагогические основы разных видов профессиональной деятельности;
 профессиональная компетентность педагога;
 гуманистическая природа педагогической деятельности;
 источники педагогических идей;
 профессионально-личностное становление и саморазвитие педагога;
 самопознание, рефлексия как основа профессионального самосовер-
шенствования педагога;
 осмысление педагогического кредо будущего педагога.
Историко-педагогический материал помогает в постижении сущности
педагогической профессии, изучении жизни, деятельности и педагогиче-
ского наследия великих педагогов – это основание для поиска ценностей
своей профессии, своего места в ней.
Ш е в е л е в А . Н . Думаю, что основная задача историко-педаго-
гического материала (как определенного блока содержания педагогиче-
ского образования, так и форм его представления) на современном этапе,
заключается в формировании у будущего педагога комплекса профессио-
нально-этических качеств, которые в целом составляют интериоризован-
ное в разной степени понимание собственной профессиональной миссии.
Вдохновение в педагогическом творчестве, деятельности, осознание соб-
ственного профессионального и социального долга, если говорить образ-
но. Для достижения этой цели наиболее приемлемы биографический (пер-
соналистский) и краеведческий (регионалистский) подходы к отбору со-
держания историко-педагогического материала. Именно эти подходы в
большей степени соответствуют восприятию студентов и поэтому они
адекватны решению поставленной задачи.
В контексте ФГОС ВПО с его опорой на компетентностный подход
историко-педагогическому познанию также находится место. В обще-
культурном компоненте подготовки бакалавра педагогики предусмотрены
занятия общей историей. Но никто не говорит о том, что ее надо продол-
жать преподавать традиционно, т.е. в отрыве от педагогического контек-
ста. Представляется, что в общеисторических курсах связь социальной ис-
тории и истории педагогики вполне осуществима преподавательскими
средствами. Скорее, это вопрос отбора содержания данных курсов, в которые
должен быть включен именно историко-образовательный компонент.
Ш к а б а р а И . Е . Итоговым результатом педагогического образо-
вания должно стать формирование профессиональной культуры как сис-
темы общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций
и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистиче-
91
ских технологий педагогической деятельности (В. А. Сластенин). Отсюда
очевидна роль историко-педагогического знания в этом процессе. Внима-
тельное прочтение нового ФГОС высшего педагогического образования1
позволяет сделать вывод, что привлечение историко-педагогического ма-
териала может оказать неоценимое содействие в развитии общеинтеллек-
туального, общекультурного и профессионального уровней выпускника пе-
дагогического вуза в силу своего богатого воспитательно-дидактического
потенциала. Реализация таких требований, как способность совершенст-
вовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уро-
вень (ОК-1); способность осуществлять профессиональное и личностное
самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и
профессиональную карьеру (ОПК-2) и т.д. будет не в полной мере осуще-
ствлена без развитого историко-педагогического мышления студентов,
сформированной системы знаний о генезисе педагогической теории и
практики, собственных профессионально-оценочных суждений о педаго-
гическом наследии прошлого. Формирование умений создания новой об-
разовательной среды и использования своих способностей в реализации
задач инновационной образовательной политики (ПК-3) невозможны без
историко-педагогической образованности, которая, стимулируя развитие
индивидуальности и творческого мышления, открывает перспективы ис-
пользования наследия прошлого в решении проблем современного обра-
зования.
Использование историко-педагогического материала, например, в ма-
гистратуре как второй ступени высшего профессионального образования
возможно посредством включения модуля по определенной историко-
педагогической тематике в программу дисциплин и общенаучного, и профес-
сионального циклов, а также при создании авторских спецкурсов.
Ю д и н а Н . П . Думаю, что провозглашение в качестве оценивае-
мого результата образования комплекса компетентностей может привлечь
внимание педагогов и студентов к истории педагогики. Практически все
общекультурные и профессиональные компетентности, перечисленные в
стандарте педагогического образования, предполагают обращение к мас-
сиву историко-педагогического знания. Оно оперирует большими инфор-
мационными блоками, а это прекрасное средство для формирования дея-
тельностного компонента компетентностей. В содержательном плане ис-
тория педагогики создает почву для общекультурных компетентностей.
Представляется, что результативнее изучение истории педагогики бу-
дет в рамках магистратуры, нежели бакалавриата. К сожалению, исход-
ный уровень учебных умений у бакалавров невысок, педагогических зна-

1
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (Квалифи-
кация (степень) – магистр).

92
ний нет. В бакалавриате история педагогики будет только иллюстрацией
для положений современной педагогики.
История педагогики дает большие возможности для организации
учебного исследования. Это тоже говорит в пользу того, что на младших
курсах изучать историю педагогики рано.
2. Каким образом следует структурировать курс «История образования и
педагогической мысли»? Освещению каких проблем и почему следует уде-
лить основное внимание при его изучении?
Б е з р о г о в В . Г . Курс должен показывать неизбежность истори-
ко-педагогической работы для любого педагога, и прежде всего для педа-
гога-исследователя. Для этого образ данной дисциплины и ее рамки не
должны показывать, что есть особые историки педагогики, которые нахо-
дят и поставляют «истинным педагогам» нужный материал. Неплохо бы-
ло бы, если бы структура курса элиминировала «сквозные темы», исходя
из представлений о противоречивой цельности образовательной теории и
практики той или иной эпохи, той или иной страны; цельности, непохо-
жей на другие страны и другие эпохи. Краеугольный камень – в показе
студентам движения и развития, а не одинаковости «прозрений», посе-
щавших педагогов всех эпох и провозвещавших педагогические теории,
идеи и подходы нашей современности. Демонстрация истории того или
иного специального педагогического вопроса – непременное дело не ис-
тории образования и педагогической мысли, но соответствующей сферы
«собственно педагогики». Поэтому истории педагогики обязательно сле-
дует иметь массу междисциплинарных связей с другими курсами.
Б и м - Б а д Б . М . Было бы что структурировать, а структуриро-
вать можно с одинаковым успехом разными способами неразработанные
проблемы, к которым относятся история законодательства и история
учебных книг.
К о с и н о в а О . А . Думаю, что здесь играют роль некоторые фак-
торы. Например, курс может зависеть от научной школы, которая сложи-
лась в вузе.
К а р н а у х Н . В . Содержательный анализ понятия «профессио-
нально-педагогическая компетентность» дает основание утверждать: все
его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теорети-
чески осмысленный передовой педагогический опыт прошлого. В нем ин-
тегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных пе-
дагогов, содержательная практическая деятельность и профессионально-
личностные качества, достойные преклонения. Этот богатый пласт отече-
ственной педагогики до сих пор остается в полной мере невостребован-
ным, неизвестным современному учителю.
Изучение педагогического наследия известных педагогов позволяет
будущему учителю осознать основные этапы становления профессио-
нально-педагогической компетентности. Проверенные временем педаго-
93
гические принципы, подходы служат своего рода «строительным мате-
риалом» в решении актуальных педагогических проблем современности.
К о ш е л е в а О . Е . Все зависит от количества часов, составляю-
щих курс. В целом курс должен быть построен так, чтобы донести до сту-
дента чувство историзма в области образования. Главная цель курса за-
ключается в том, чтобы студент понял, что современность преходяща, она
уйдет в прошлое, не надо замыкаться в сегодняшнем дне, не надо бояться
перемен – они все равно произойдут.
Для небольшого по количеству часов курса следует выделить пара-
дигмообразующие идеи в педагогике и показать развитие этих парадигм
на историческом материале.
М а н у й л о в Ю . С . Внимание следует уделить первой трети
ХХ века, когда в России был такой же разброд и шатание, как и сейчас.
П и ч у г и н а В . К . Традиционно курс «История образования и
педагогической мысли» открывает тема «История педагогики как наука и
учебный предмет», в которой обозначаются цели, задачи и общая логика
данного курса в системе педагогического образования; раскрываются
специфика предмета и методов истории педагогики, ее место в системе
научного знания и особенности становления; дается общая характеристи-
ка подходов (антропологический, цивилизационный, парадигмально-педа-
гогический и др.), сквозь призму которых может быть познано педагоги-
ческое прошлое. Далее в курсе чередуются темы, задающие общую логи-
ку понимания «историко-педагогического» в потоке «исторического» и
формирующие определенную позицию по отношению к педагогической
реальности того или иного периода («Становление педагогических тради-
ций в Античном мире», «Развитие педагогических традиций христианских
цивилизаций в эпоху Средневековья» и т.д.) и темы, касающиеся того или
иного «авторитетного предшественника» (термин В. Г. Безрогова), кото-
рый выступает как своеобразный педагогический маяк, в свете которого
наиболее рельефно проявляется уровень развития педагогической теории
и практики определенного периода («Я. А. Коменский – основоположник
педагогической науки» и т.д.). После знакомства с первой темой курса
студенты должны четко ответить на вопрос «Зачем?..» (Зачем необходима
история педагогики как наука науке вообще, и педагогике в частности?
И зачем необходима история педагогики как учебный предмет?) После-
дующие темы требуют от них ответов на вопросы «Что? Где? Когда?..».
Кажется, что такое построение учебного курса является оптимальным и
не требует никаких изменений. Однако «на выходе» у студентов отсутст-
вует целостный взгляд (а иногда и взгляд вообще!) на развитие педагоги-
ческой мысли. Интерес к реалиям настоящего и перспективам будущего
пересиливал и продолжает пересиливать интерес к прошлому, которое за-
хлестнули потоки новой информации. Последняя черпается из интернет-
ресурсов сомнительного содержания, поскольку по ряду тем совершенно

94
очевиден дефицит качественной литературы и фундаментальных истори-
ко-педагогических исследований, результаты которых отражены в дос-
тупных для студентов печатных или электронных публикациях. Неуме-
ние, а часто и нежелание студентов работать с историко-педагогическими
источниками, оборачивается тем, что история педагогики воспринимается
в рамках одной из двух крайностей: либо как обезличенный поток идей,
значимых для развития педагогики (теряется историческая составляю-
щая), либо как обширное библиографическое описание, укладывающееся
в схему «родился в ... году – умер в ... году» (теряется педагогическая со-
ставляющая). Как результат – фрагментарность понимания, которая мо-
жет быть устранена не новой структурой курса «История образования и
педагогической мысли», а только качественно иным подходом к освеще-
нию входящих в него тем. Должна быть учтена поликонтекстность не
только самого изучаемого материала, но тех, кто его изучает. К интерпре-
тации педагогического прошлого в рамках любой темы курса каждый
студент подходит со своим контекстом (и узким, конкретным, и более
широким, концептуальным) и активно ищет в педагогических текстах то,
что, прежде всего, может быть включено в этот контекст и быть понято в
нем. При таком понимании результат изучения курса «История образова-
ния и педагогической мысли» несколько сдвигается с получения адекват-
ного представления о современной реальности (в том числе и педагогиче-
ской) на получение адекватного представления о собственном «Я» в со-
временной реальности (в том числе и педагогической) как необходимого
условия ее понимания.
П о л я к о в а М . А . Конечно, прежде всего, студенты должны по-
нять, что данный предмет, как и все остальные, является научной дисцип-
линой. Философия истории педагогики, ее научные принципы, методоло-
гия, научные подходы, терминологический и категориальный аппарат
должны быть выстроены в четкую логичную структуру, элементы кото-
рой следует разъяснять ясно и лаконично. По возможности изложение ба-
зовых научных постулатов нужно сопровождать яркими примерами из ис-
тории педагогики – тем самым мы и выделим основные проблемы науки,
на которые уже будет обращено внимание студентов. Затем останется
только еще раз подчеркнуть действительно эпохальные события, а именно
факты, связанные с формированием основных образовательных институ-
тов, педагогических идей и принципов. Используя цивилизационный под-
ход, можно рассматривать эти явления в рамках великих и локальных ци-
вилизаций (если позволит выделенное учебным планом время), но выход
должен быть всегда один – на общечеловеческую цивилизацию, общие для
всего человечества тенденции и пути развития образования и воспитания.
С е в е н ю к С . А . Историко-педагогический материал целесооб-
разно использовать как на семинарских, так и на лекционных занятиях.
Возможно использование средств ИКТ в образовательном процессе (про-

95
смотр и прочитывание архивных материалов), диспутов, викторин и т.п., спо-
собствующих изучению исторических документов.
Основное внимание следует уделять национально-региональным осо-
бенностям развития образования, так как именно этот материал способствует
повышению профессиональной компетентности будущих специалистов.
С е м е н о в а Н . В . Я, например, структурирую его по проблемам
(развитие теории и практики воспитания, развитие теории и практики
обучения). Предваряю курс обзорными темами («Генезис представлений о
человеке, педагогических целях и средствах их реализации», «Общепеда-
гогические принципы в истории педагогики»).
Т и щ е н к о Е . Г . Я преподавала курс в традиционном ключе – от
педагогики первобытного общества к тенденциям развития современного
образовательного процесса. Читала впервые на 1-м курсе бакалавриата и
параллельно на 4-м курсе по специалитету, а также вела семинарские за-
нятия, упрощая, конечно, для первокурсников требования. В моем учеб-
ном пособии «История воспитательно-образовательных систем» (Таган-
рог, 2007) темы семинарских занятий построены в сравнительно-сопоста-
вительном ключе. Я пришла к выводу, что для первокурсников это труд-
но, и в следующем году возьму темы по персоналиям, например, «Педаго-
гическая система Я. А. Коменского» и пр. Случались ситуации, когда во-
просы семинара опережали лекции, что сказывалось на качестве подго-
товки. Я провела анкету среди студентов 1-го и 4-го курсов, все они пози-
тивно оценили курс «История педагогики», узнали много интересного и
полезного для себя и своей будущей профессии, смогли определить, какие
идеи великих педагогов стали им близки; научились работать с первоис-
точниками: выделять главную мысль, анализировать, обобщать, правиль-
но излагать свои мысли, систематизировать полученную информацию в
таблицы. Среди проявившихся качеств характера (вряд ли можно гово-
рить, что они сформировались за семестр) называли ответственность, ста-
рание, трудолюбие, организованность, улучшились коммуникативные
умения. Я привела примеры из анкет первокурсников. С четвертым кур-
сом общение было более продуктивным: они, многие, умеют говорить,
анализировать, обобщать, высказывать свою точку зрения. Не скрою, об-
щение с ними на семинарах доставило мне удовольствие, и в определен-
ной мере я их готовила к истории педагогики. Так, на первом курсе они
изучали педагогическое наследие А. С. Макаренко, на втором – В. А. Су-
хомлинского, на третьем – воспитательную систему школы им. Достоев-
ского (В. Н. Сорока-Росинский), на четвертом – Я. Корчака, то есть сис-
тема работы с текстами великих педагогов у них сформировалась, и, я от-
вечаю за свои слова, она работает.
Ш е в е л е в А . Н . Вопрос принципиальный, если конкретизиро-
вать – какой вариант в нынешних условиях является наиболее оптималь-
ным для существования курса «История образования и педагогической

96
мысли». Первый вариант – модернизация такого курса как самостоятель-
ного, отдельного. Второй – «размывание» такого курса по другим, входя-
щим в состав образовательной области «Педагогика», прежде всего в об-
щекультурном и психолого-педагогическом блоках содержания педагоги-
ческого образования. Ведь история педагогики и образования может быть
как идейно-теоретическим основанием, так и наглядной иллюстрацией
педагогической практики, существовавшей в прошлом. Поэтому любой
теоретико-педагогический курс может включать в себя историко-педаго-
гический модуль.
Ш к а б а р а И . Е . Одним из наиболее эффективных способов ор-
ганизации содержания курса «История образования и педагогической
мысли» является его структурирование на основании определенного на-
учного подхода. Представляя собой обусловленную социальным контек-
стом мировоззренческую категорию, определяющую содержание, харак-
тер и направленность исследовательской и практической деятельности, под-
ход в таком случае выступает в качестве методологического ориентира, по-
зволяющего определить границы поля знания, предлагаемого для усвоения
студентам; выявить основные проблемы – элементы содержания знания и
указать на способ связывания их в единое целое; поставить задачи, решение
которых позволит достигнуть заранее определенной цели; указать на спо-
собы и варианты обратной связи на этапе оценивания преподавателем и
самим студентом качества усвоения полученного знания.
В качестве примеров можно привести известные в современной отече-
ственной истории педагогики варианты структурирования историко-
педагогического знания на основе аксиологического подхода (М. В. Богу-
славский, З. И. Васильева, И. Б. Котова, З. И. Равкин, Е. Н. Шиянов и др.),
цивилизационного подхода (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, И. А. Ко-
лесникова и др.); антропологического подхода и его разновидностей – антро-
полого-онтологического, антрополого-типологического, антрополого-эволю-
ционного, антрополого-биографического подходов (Б. М. Бим-Бад, В. Б. Ку-
ликов, Г. Б. Корнетов, Л. М. Лузина, В. И. Максакова, Л. В. Мошкова и
др.); парадигмального подхода (М. В. Богуславский, М. В. Дудина,
И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, В. А. Мосолов, И. Б. Романенко), культуро-
логического подхода (А. П. Валицкая, И. Ф. Исаев, В. Г. Кинелев, Л. А. Сте-
пашко и др.), онтологического подхода (Л. А. Степашко), проблемного
подхода (А. М. Лушников).
Интересными представляются варианты структурирования авторских
курсов истории педагогики на основе гендерного подхода (Л. А. Булатова,
С. Д. Матюшкова, Я. С. Соловьев, Л. В. Штылева и др.); экзистенциаль-
ного подхода (М. Н. Дудина, Е. А. Евсецова), семиотического подхода к
«обучению культуре» (Г. Б. Корнетов).
Выбор ведущего подхода позволяет, как указывалось выше, выделить
проблемы, изучению которых должно уделяться основное внимание при

97
том или ином структурировании историко-педагогического материала.
Так, например, антропологический подход позволяет анализировать исто-
рию педагогики и образования с позиции концентрации внимания на че-
ловеке как базовой ценности и цели воспитания и образования. Цивилиза-
ционный подход дает возможность изучать историю педагогических идей
и практики обучения и воспитания на основе типологического многообра-
зия социокультурных динамик и форм жизнедеятельности людей, адек-
ватной их этнопсихологической сущности. Культурологический подход
способствует осмыслению основных категорий культурного наследия, со-
вокупности связей, отношений и результатов духовного производства
прошлых исторических эпох, их преемственности.
Ю д и н а Н . П . Наверное, в бакалавриате и магистратуре история
педагогики должна быть структурирована по-разному. В магистратуре
будет продуктивным проблемный или задачный подход к изучению исто-
рии педагогики. Для разработки актуальной задачи может быть привлече-
но историко-педагогическое знание, содержащее ценные педагогические
аналоги. Ключевые педагогические проблемы, не утрачивающие свою ак-
туальность, продемонстрируют и актуальность истории педагогики. В ба-
калавриате содержание учебных курсов должно быть субъективировано и
наполнено фактами, лицами…
3. Какие формы и методы организации работы студентов могут быть наи-
более эффективными при изучении историко-педагогического материала?
Б е з р о г о в В . Г . Я уже давно мечтаю об открытии магистерской
программы именно по истории образования, но никак не могу найти энту-
зиаста-камикадзе, кто взял бы на себя решение организационных вопро-
сов, связанных с таким делом. Мне кажется, однако, что системе высшего
профессионального образования очень не хватает магистратуры по исто-
рии образования и педагогической мысли, где в учебном плане было бы
много практических занятий по исследованию различных историко-
педагогических источников.
Б и м - Б а д Б . М . Работа с источниками и эссе на ее основе.
К о с и н о в а О . А . Нет ответа.
К а р н а у х Н . В . Сопоставительный анализ опыта решения вне-
временных проблем педагогики (актуальных и для современности) в раз-
ные исторические периоды. Дискуссия «Воображаемый диалог с Масте-
ром».
К о ш е л е в а О . Е . Безусловно, интерактивные. То есть не стоит
читать лекции, не контактируя во время нее со студентами. Я, например,
начинаю лекцию с пятиминутного письменного задания, связанного с ос-
новными понятиями, которые будут обсуждаться в дальнейшем. Это де-
лается не для того, чтобы проверить знания (листочки сдаются студента-
ми без подписи), а чтобы сосредоточить их на теме и самой сориентиро-
ваться в уровне их понимания. По ходу лекции задаются вопросы, к сле-
98
дующей лекции дается небольшое письменное задание. Короче говоря,
студенты все время держатся в напряжении, они работают во время лек-
ции вместе с преподавателем. Всех небольших know how, пригодных для
этого, здесь описать невозможно. Но педагогическая практика, особенно
зарубежная, накопила их немало.
М а н у й л о в Ю . С . Работа с архивными материалами.
П и ч у г и н а В . К . Нет ответа.
П о л я к о в а М . А . Видимо из-за нечеткого понимания первого
вопроса ответила раньше. Работа с источником, в случае с историей педа-
гогики – с историческим текстом. Организовать подобную работу можно
по-разному: изучение источника с заранее подготовленными вопросами;
комментарий к тексту; сравнение, анализ исторического материала на ос-
нове отдельного текста или нескольких источников; написание эссе, кон-
трольной работы, реферата на основе исследования того или иного исто-
рического текста. Все это даст возможность именно «почувствовать» эпо-
ху и ее особенности – что может быть эффективнее?!
С е в е н ю к С . А . При изучении историко-педагогического мате-
риала, на мой взгляд, необходимо использовать комплекс методов и форм
организации работы студентов. Особенно эффективными могут быть экс-
курсии (посещение музеев, специализированных выставок), проведение
различного рода олимпиад, конкурсов, семинаров, конференций, организация
исследовательского кружка, а также проектной деятельности, посвященной,
например, году Ушинского, или семестра Сухомлинского и т.д.
С е м е н о в а Н . В . Работа с первоисточниками, создание презен-
таций по темам, в том числе о жизни выдающихся педагогов прошлого,
просмотр кинофильмов по произведениям А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-
Росинского.
Т и щ е н к о Е . Г . Первокурсникам понравился коллоквиум, это
новая для них форма работы. Сначала они прочитали «Педагогическую
поэму» А. С. Макаренко, выполняли различные задания в читательском
дневнике. Затем группа разбивалась на микрогруппы, каждая получила
определенное задание. Им пришлось провести поиск нужной информации
и подготовить презентацию (групповая форма работы и исследователь-
ский способ познавательной деятельности).
Студентам четвертого курса понравилась ролевая игра по теме «Сис-
тема развивающего обучения», где им пришлось высказывать точку зре-
ния от имени Песталоцци, Гербарта, Дистервега, Ушинского.
Осваивая тему «Система элитарного образования», мы были на экс-
курсии «Мужская классическая Александровская гимназия г. Таганрога
во второй половине XIX в.» (Литературный музей А. П. Чехова).
Довольно успешно проходила работа по систематизации изученного
материала. В таблице помимо характеристики исторического периода, в
котором работал педагог, надо было указать цель и задачи его педагоги-

99
ческой системы, основные принципы, содержание образовательного про-
цесса, формы, методы и средства. Для первокурсников начало этой рабо-
ты была сложным, но к третьему семинару они смогли овладеть вышепе-
речисленными понятиями, осознать их сущность, поэтому хорошо ориен-
тировались в педагогическом материале.
Ш е в е л е в А . Н . Подобные рекомендации можно давать только в
контексте понимания, какое количество часов дается преподавателю и,
соответственно, какие задачи перед ним ставятся. Очевидно, что ставить
глобальные учебные задачи, имея в распоряжении два – четыре аудитор-
ных часа, бессмысленно. Но, например, при наличии 10–20 часов уже
можно говорить о более фундаментальном представлении историко-
педагогического материала. Ясно одно, идеалом пока выступает гармо-
ничное сочетание «блестящей лекции», самостоятельного изучения сту-
дентом текстов (источников и фундаментальной историографии) при по-
следующем их представлении на семинарах и подготовки студентом не-
коей выпускной работы по историко-педагогическому модулю. Примером
может выступать выбор студентами историко-педагогической подтемы в
рамках подготовки своей курсовой или дипломной работы по педагогиче-
ской тематике. Возможно применение тестирования историко-педаго-
гических знаний студентов. Неплохо себя зарекомендовала сдача студен-
тами блоков монографий по истории педагогики. Но наиболее эффектив-
но – включение студентов в контекст разрешения проблем современного
образования, учебно-исследовательское прогнозирование и проектирова-
ние его развития (чаще всего в дискуссионных формах).
Ш к а б а р а И . Е . Гуманитарная природа историко-педагогичес-
кого знания позволяет использовать на занятиях по дисциплинам этого
цикла богатый арсенал форм и методов обучения, известных современной
педагогике. Наряду с традиционными лекциями занятия могут проходить
в форме лекций-дискуссий; лекций-конференций; лекций с участием не-
скольких преподавателей (так называемые «лекции вдвоем» и т.д.); лек-
ций-экскурсий в исторические места города или залы краеведческого му-
зея, связанные с историко-педагогической тематикой. Широкое использо-
вание технологий проектного обучения, технологий активизации деятель-
ности студентов (игровые технологии, технологии проблемного обуче-
ния), групповая и коллективная работа на семинарских занятиях, введение
«микро-преподавания», когда одному или нескольким студентам может
быть предложено проведение фрагмента лекционного или семинарского
занятия. Кроме того, использование возможностей современных компью-
терных технологий непременно повысит мотивацию студентов к изуче-
нию истории педагогики и образования.
Ю д и н а Н . П . Трудно сказать. История педагогики немыслима
без прочтения текстов, знакомства с первоисточниками. Как их использо-
вать, если сегодняшние студенты не читают?

100
4. При изучении каких тем и проблем различных педагогических дисциплин наибо-
лее целесообразно использовать историко-педагогический материал?
Б е з р о г о в В . Г . В структуре других педагогических дисциплин
любая тема и проблема должна содержать: а) историко-педагогический
аспект, б) страноведческий аспект (что видят/делают и как на это смотрят
в других странах), в) привязку к источниковой и опытно-экспериментальной
базе (насыщенность современным отечественным, мировым, плюс исто-
рическим материалом).
Б и м - Б а д Б . М . При изучении темы «Как мы дожили до жизни
такой».
К о с и н о в а О . А . Нет ответа.
К а р н а у х Н . В . Отбор актуальных ценностных ориентиров пе-
дагогической деятельности на современном этапе развития общества обо-
стряет проблему их соотношения с ценностями, направляющими ее в
предшествующие периоды, установления преемственности между ними. В
связи с этим важно уделять внимание требованиям к личности педагога,
предъявляемым обществом в разные исторические периоды. Нравственное
воспитание, национальная система воспитания как вневременны́е проблемы.
К о ш е л е в а О . Е . Мне представляется, что историко-педаго-
гический материал годится для всех тем, ведь каждое явление имеет свою
историю. Но поскольку педагогические дисциплины в их современном
преподавании я представляю себе неотчетливо, то рассуждать на эту тему
остерегусь.
М а н у й л о в Ю . С . Для истории может быть найдено место в
любой теме.
П и ч у г и н а В . К . Совершенно очевидно большое количество
тем и проблем, изучение которых подразумевает обращение к историко-
педагогическому материалу. В данной связи обстоятельный ответ на этот
вопрос будет слишком утомительным, а «поверхностный» – просто не-
нужным. Позвольте остановиться на теме «Современные теории обуче-
ния», в рамках которой изучение современных дидактических концепций
невозможно без рассмотрения возникновения и развития классических
обучающих систем. Содержание любого принципа обучения может и
должно раскрываться в оптимальном сочетании ретроспектив и перспек-
тив (в частности, принцип природосообразности можно рассмотреть не в
статике, а в динамике, проследить его эволюцию – от Я. А. Коменского и
Д. Локка до Е. В. Бондаревской). Возможно, это звучит банально, но мы час-
то ограничиваемся современными формулировками понятий, не достаточно
обращаясь или не обращаясь совсем к их генезису. Так, трансформации со-
держания понятия «обучение» часто остаются за рамками дисциплины «Тео-
рия обучения», а трансформации содержания понятия «воспитание» – за
рамками «Теории и методики воспитания». Историко-педагогический
компонент «западает» или представлен прерывисто, как бы курсивом.

101
П о л я к о в а М . А . При изучении всех тем, связанных с форми-
рованием личности, то есть с воспитанием. Получается, что педагогика и
есть ее история – осознать методы и принципы этой науки невозможно
без исторического подхода. Гуманизм, дидактика, общее образование и
др. – это достижения человечества, его истории…
С е в е н ю к С . А . При изучении тем, связанных с формированием
историко-педагогического мировоззрения. Например: по направлению
подготовки 050100.62 «Педагогическое образование» профиль «Началь-
ное образование» дисциплина «Педагогика» (Введение в педагогическую
деятельность. Общие основы педагогики), тема «История возникновения
педагогического знания».
С е м е н о в а Н . В . В особенности при изучении теории и методи-
ки воспитания и обучения.
Т и щ е н к о Е . Г . Теория и методика воспитания: цель, задачи,
принципы, формы, методы воспитания. Теория обучения: цель, задачи,
принципы, формы, методы обучения. Пример тем: «Современные воспи-
тательные системы», «Факторы развития личности», «Планирование воспи-
тательной работы в классе», «Организация сотрудничества в воспитании и
обучении», «Творчество учителя и учащихся в учебном процессе» и пр.
Ш е в е л е в А . Н . Практически любая актуальная для современно-
го образования тема может рассматриваться на историко-педагогическом
материале (содержание образования, история образовательного реформи-
рования, учительства, педагогические технологии) как одном из компо-
нентов ее раскрытия.
Ш к а б а р а И . Е . Включение историко-педагогического материа-
ла может и должно стать непременным условием изучения многих дисци-
плин общенаучного и профессионального циклов в силу своего богатого
аксиологического и прогностического потенциала. Историко-педагоги-
ческое знание как посредник между педагогической современностью и
педагогическим прошлым способно не только хранить, но и передавать
наиболее значимую для современности часть «классического» педагоги-
ческого наследия – нормы, обычаи, мировоззренческие установки, приемы
и навыки практической и мыслительной педагогической деятельности, ста-
новясь тем самым основой педагогических инноваций (Г. Б. Корнетов). Так,
например, знание современных парадигм предметной области науки и
ориентиров развития образования, что выводится ФГОС ВПО по направ-
лению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация
(степень) – магистр) в проектированные результаты освоения дисциплины
«Современные проблемы науки и образования», невозможно без теорети-
ческого и модельного знания об исторических прецедентах этих явлений.
Умение использовать экспериментальные и теоретические методы иссле-
дования в профессиональной деятельности (дисциплина базовой части
общенаучного цикла «Методология и методы научного исследования»)

102
также должно опираться на исторический материал. Владение способами
анализа и критической оценки различных теорий, концепций, подходов к
построению системы непрерывного образования (дисциплина «Иннова-
ционные процессы в образовании» – профессиональный цикл, базовая
(общепрофессиональная) часть) невозможно без знания истории этих тео-
рий, концепций и подходов.
Ю д и н а Н . П . Нет ответа.
5. Какие из известных вам учебных пособий (хрестоматий, практикумов и т.п.)
по истории педагогики представляются наиболее удачными? Почему?
Б е з р о г о в В . Г . Нет ответа.
Б и м - Б а д Б . М . Карла Шмидта, потому что умное.
К о с и н о в а О . А . Прежде всего, хотелось бы отметить, что я не
со всеми учебниками и пособиями знакома. Скажу о тех, по которым ра-
ботаю. Во-первых, под ред. А. И. Пискунова. На мой взгляд, у комплекта,
подготовленного на кафедре педагогики МПГУ, есть ряд преимуществ:
1) удачная структура, охватывающая историю образования и историю пе-
дагогической мысли; 2) представленность всех периодов и исторических
эпох; 3) тщательно продуманное и отобранное содержание, что позволило
изложить теории и концепции кратко и по существу. Вокруг этого изда-
ния А. И. Пискунову удалось собрать коллектив замечательных истори-
ков, включающий М. Г. Плохову, В. М. Кларина, В. И. Блинова и др.
Во-вторых, мне нравятся книги серии «Историко-педагогическое зна-
ние», выпускаемые Академией социального управления под редакцией
Г.Б. Корнетова. Они дают углубленное представление о тех или иных те-
мах и процессах в генезисе историко-педагогической мысли, как отечест-
венной, так и зарубежной.
К а р н а у х Н . В . Латышина Д. И. История педагогики (История
образования и педагогической мысли) (М., 2002). Материал излагается
доступно. Включены интересные факты из истории развития зарубежной
и отечественной педагогики. Много внимания уделяется проблемам на-
родной педагогики. По каждой главе предлагаются темы рефератов, да-
ются задания.
Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли (М.,
2003). Материал изложен доступно, интересно. Он хорошо структуриро-
ван, включены вопросы для самопроверки изученного.
История педагогики / под ред. А. И. Пискунова (М., 2005). Академиче-
ский учебник, содержание излагается в соответствии с хронологическим
подходом в изучении истории педагогики, что дает возможность выде-
лить общее и особенное в развитии образования в разных странах в обо-
значенные исторические периоды.
Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история (М., 2003). Дается поня-
тие сущности цивилизационного подхода в изучении истории педагогики.
Представленный материал по истории деятельности отдельных педагогов
иллюстрирует особенности данного подхода.
103
История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой
степени кандидата наук / под ред. Н. Д. Никандрова (М., 2007). Содержа-
ние учебника дает возможность аспирантам подготовиться к кандидат-
скому экзамену по педагогике. Содержится материал по истории высшего
образования.
К о ш е л е в а О . Е . Я работала только по учебным пособиям
Г. Б. Корнетова. Они разнообразны, аналитичны, современны, хорошо на-
писаны.
М а н у й л о в Ю . С . Литературный стиль старых учебников при-
влекателен, хотя содержание нужно интерпретировать. Толкование и пе-
реоценка суждений авторов может быть интересной и для студентов.
П и ч у г и н а В . К . Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история.
М.: УРАО, 2003 и Корнетов Г. Б. Введение в педагогику: учеб. пособие:
в 2 ч. М.: АСОУ, 2006. Данные пособия формируют особый угол зрения
на историко-педагогическую реальность, которая предстает как поликон-
текстная, полисмысловая и полисубъектная реальность. Во «Введении в
педагогику» для каждой темы помимо обозначения основных понятий и
вопросов, заданий, представлены объемные «тексты для обсуждений», что
отражает стремление автора не к однозначному пониманию читателем из-
ложенного, а к формированию его собственной позиции, выдвижению
глубоко обоснованных и иногда противоположных гипотез.
Орлова Э. А. История антропологических учений: учебник для студен-
тов педагогических вузов. М.: Академический проект; Альма Матер, 2010.
Данный учебник не является учебником по истории педагогики «в чистом
виде». Однако, несмотря на то, что во введении указано, что в нем будут
рассмотрены основные западные антропологические теории ХХ в., автору
удалось выйти за обозначенные им самим рамки. Результатом обращения
к философским, социологическим и психологическим трудам, стал четкий
взгляд на исследования человека – от «первоначального макромасштаба»
к «микроуровню анализа». Все это делает учебник значимым для осмыс-
ления историко-педагогической проблематики.
Днепров Э.Д. Российское образование в XIX – начале XX века: в 2 т.
М.: Мариос, 2011. На мой взгляд, уникальный двухтомник, отражающий
основные вехи политической истории российского образования. Моно-
графия, так или иначе, касается большинства тем курса «История образо-
вания и педагогической мысли», затрагивая и вопросы образования в до-
революционной и послереволюционной России, характеризуя типы учеб-
ных заведений и общие черты национальной образовательной политики,
специфику модернизационных процессов в сфере образования и т.д.
П о л я к о в а М . А . У меня нет опыта. По собственным наблюде-
ниям, кажется, что издание сочинений классиков истории педагогики,
осуществляемое Академией социального управления под руководством
Г. Б. Корнетова, наиболее удачный опыт, позволяющий «вживую» об-

104
щаться с историей. Очень нравится «История образования и педагогиче-
ской мысли. Ч. 1» (М.: УРАО, 2002) Г. Б. Корнетова, так как в практикуме
есть вопросы и задания для студентов, литература – все необходимое для
плодотворной самостоятельной работы; и «Антология педагогической
мысли христианского Средневековья» (М.: Аспект Пресс, 1994) под ре-
дакцией В. Г. Безрогова и О. И. Варьяш, из-за удачно подобранного редкого
исторического материала.
С е в е н ю к С . А . Учебные пособия под редакцией Г. Б. Корнето-
ва, так как они отлично систематизированы, логичны, дополняют друг друга.
С е м е н о в а Н . В . Нет ответа.
Т и щ е н к о Е . Г . Учебные пособия:
Богуславский М. В. ХХ век российского образования. М., 2002.
Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999.
История образования и педагогической мысли за рубежом и в России:
учеб. пособие / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, З. И. Васильева и др.; под
ред. З. И. Васильевой. М., 2002.
История педагогики и образования / под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.
Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. М., 1994.
Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история. М., 2003.
Латышина Д. И. История педагогики. М., 2002.
Педагогика народов мира: История и современность / под ред. К. И. Са-
лимовой, Н. Додде. М., 2001.
Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В. Давы-
дова. М., 1993– 1999.
Степашко Л. А. Философия и история образования. М., 2003.
Все перечисленные учебные пособия хорошо структурируют и пред-
ставляют материал, доступно написаны. Однако самыми популярными
являются учебные пособия под ред. А. И. Пискунова, З. И. Васильевой, а
также пособия Д. И. Латышиной, А. Н. Джуринского. Может быть, это
объясняется достаточным количеством этих книг в библиотеке.
Хрестоматии и антологии:
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского госу-
дарства XIV–XVII вв. / сост. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров. М., 1985.
2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Солов-
ков. М., 1985.
3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. /
сост. П. А. Лебедев. М., 1987.
4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX–XX в. /
сост. П. А. Лебедев. М., 1990.
5. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ в.) /
сост. А. В. Овчинников, Л. Н. Беленчук, С. В. Лыков. М., 2000.
6. История педагогики в России: хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. М., 1999.
7. Народное образование в России: исторический альманах. М., 2000.

105
8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.
Вторая половина XIX в. / под ред. А. И. Пискунова. М., 1976.
9. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Ко-
нец XIX – начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Пана-
чина, Б. К. Тебиева. М., 1991.
10. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР
с древнейших времен до конца XVII в. / под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1989.
11. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А. И. Пис-
кунов. М., 1981.
12. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / сост.
С. Ф. Егоров. М., 1974.
13. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / сост.
М. И. Анисов. М., 1972.
14. Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. М., 1995.
15. О трудовом воспитании: хрестоматия / сост. Д. Е. Аксенов. М., 1983.
Самые востребованные – № 6, 7, 11–15.
Ш е в е л е в А . Н . Нет ответа.
Ш к а б а р а И . Е . Удачными представляются учебные пособия
Г. Б. Корнетова «Педагогика: теория и история» (2008 г.) – рассмотрение
фундаментальных проблем теории и практики образования на основе син-
теза теоретического исторического осмысления педагогического прошло-
го и настоящего; «История педагогики» А. М. Лушникова (1996 г.) –
представлена нетрадиционная для того времени систематизация историко-
педагогического материала на основе проблемного подхода к его структу-
рированию.
Ю д и н а Н . П . К сожалению, в последнее время выходит много
учебных пособий. Но мало учебников. Все учебные пособия носят автор-
ский характер, поэтому хороши для изучения отдельных тем. С хрестома-
тиями все еще сложнее.
6. Имеются ли у вас собственные методические разработки по истории пе-
дагогики (программы, пособия, рекомендации, тесты и т.п.), на которые
вы хотите дать аннотацию или представить наиболее интересные фраг-
менты?
Б е з р о г о в В . Г . Нет ответа.
Б и м - Б а д Б . М . Нет ответа.
К о с и н о в а О . А . Пока нет.
К а р н а у х Н . В . Историко-педагогические знания обязательно
должны стать частью содержания обучения в магистратуре. Мною подго-
товлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом
ВПО, по направлению подготовки – 050700 «Педагогика» (Магистерская
программа – 050704М «Высшее образование») учебное пособие для магист-
рантов «Подготовка преподавателей высшей школы в дореволюционной
России», 2-е изд., перераб. и доп. (10 печ. л.). Пособие имеет гриф Мини-

106
стерства образования и науки Российской Федерации. Рекомендовано
Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Гер-
цена к использованию в образовательных учреждениях, реализующих
программы ВПО по направлению подготовки – 050700 «Педагогика», по
дисциплине «История подготовки преподавателей высшей школы России».
В пособии предпринята попытка систематизировать существовавшие в
истории отечественного образования подходы к подготовке преподавате-
лей высшей школы (университетов). Обратившись к анализу педагогиче-
ской литературы, посвященной истории отечественной педагогики выс-
шей школы, архивных источников XIX в., автор посчитал необходимым
выделить в данном пособии разделы, в которых: а) обозначены этапы ста-
новления системы подготовки отечественных преподавателей универси-
тетов; б) представлен уникальный опыт подготовки профессоров россий-
ских университетов в Дерптском профессорском институте; в) анализи-
руются требования к личности преподавателя высшей школы России;
г) рассматриваются формы организации обучения в университетах России
XIX в., подходы к решению проблемы организации самостоятельной ра-
боты студентов в российских университетах; д) акцентируется внимание
на роли кафедры педагогики в подготовке преподавателей высшей школы.
Содержание этих разделов включает анализ архивных документов,
трудов известных педагогов, историко-педагогических исследований. Ис-
тория подготовки отечественных преподавателей для университетов Рос-
сии неразрывно связана с историей становления университетского обра-
зования. В связи с этим в пособие включен раздел, посвященный особен-
ностям организации учебного процесса в первых европейских универси-
тетах, истории возникновения и развития университетов в России. Содер-
жание этого раздела составлено на основе материалов учебников по исто-
рии образования.
В конце каждого раздела помещены вопросы и задания, которые дают
возможность изучающим данный курс привести в систему полученные
знания. Предлагаемые вопросы могут стать и предметом «воображаемого
диалога» прошлого с современностью на семинарских занятиях по курсу.
Конечно, для того чтобы диалог «состоялся», необходимо знакомство ма-
гистрантов с первоисточниками. Учитывая, что некоторые работы могут
отсутствовать в университетской библиотеке, автором подготовлена и
помещена в приложение мини-хрестоматия. В нее включены статьи педа-
гогов, внесших значительный вклад в педагогику высшей школы России.
В приложение помещены также рабочая программа дисциплины, состав-
ленная в строгом соответствии с учебным планом по специальности; оп-
росные листы, которые могут быть использованы для самопроверки уров-
ня усвоения теоретического материала; вопросы к итоговому контролю по
курсу – зачету; методические рекомендации к выполнению выпускной
квалификационной работы по истории педагогики.

107
В процессе освоения дисциплины необходимо постоянно обращаться к
педагогическим словарям, так как многие термины XIX в. могут быть не-
понятны современному студенту. Глоссарий, помещенный в конце посо-
бия, включает основные термины по изучаемой дисциплине. Одной из
форм самостоятельной работы магистрантов является пополнение данно-
го глоссария.
Данное пособие может быть использовано в учебном процессе универ-
ситета при подготовке магистров педагогики. Курс «История подготовки
преподавателей высшей школы в России» является авторским, он подго-
товлен на основе архивных источников и материалов литературы XIX в.
В Государственном образовательном стандарте данный курс может быть
отнесен к циклу СДМ. Кроме того, этот курс может быть включен в учеб-
ный план курсов повышения квалификации и переподготовки педагогиче-
ских кадров высшей школы.
К о ш е л е в а О . Е . Школа и педагогика в культуре Древней Руси:
историческая хрестоматия. М.: УРАО, Ч. 1. 1992. – 208 с. (в соавторстве с
Л. В. Мошковой). Эта хрестоматия годится для спецкурса, поскольку в
общем курсе тема Древней Руси затрагивается более чем кратко. Однако,
судя по информации из Интернета, по этой хрестоматии некоторые пре-
подаватели работают. Хрестоматия построена на публикации источников,
которые сопровождаются выдержками из научных исследований, содер-
жащих разные, зачастую противоположные точки зрения. Она содержит
комментарии, вводные тексты и задания. Сейчас это издание считается
уже редким.
М а н у й л о в Ю . С . Да.
П и ч у г и н а В . К . Куликова С. В., Пичугина В. К. Учебно-методи-
ческий комплекс к рабочей программе по курсу «Педагогическая антро-
пология»: для аспирантов и соискателей, обучающихся по специальности
– 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» и
13.00.08 «Теория и методика профессионального образования. Волгоград:
Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – 65 с.
Пичугина В. К. Антрополого-педагогические концепции в России: исто-
рия и современность. Saarbruken: LAP LAMBERT Academic Publishing
GmbH & Co. KG, 2011. – 169 с.
В данных работах педагогическая антропология рассмотрена как само-
стоятельная область научно-педагогического знания, изложены также
становление и развитие антрополого-педагогических концепций в России
второй половины XIX – начала XX вв. Возможно, фрагменты из них, по-
священные религиозно-идеалистическому антропологизму (В. С. Соловь-
ев, Л. М. Лопатин, В. В. Зеньковский, В. И. Несмелов), гуманистическому
антропологизму (Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский), косми-
ческому антропологизму (Н. Л. Федоров, К. Э. Циолковский, К. Н. Вентцель)
или социально-медицинскому антропологизму (П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахте-

108
ров, И. И. Мечников, Н. П. Гундобин, Г. Я. Трошин) могут быть полезны
коллегам (их можно выслать по электронной почте).
П о л я к о в а М . А . Есть программа элективного курса «Разработ-
ка Мартином Лютером педагогической программы реформационного
движения в Германии», уже опубликованная в 15-м выпуске серии «Исто-
рико-педагогическое знание». Также разработан УМК по дисциплине
«История педагогики и образования» для направления подготовки бака-
лавра «Психолого-педагогическое образование»; что-либо представлять хо-
телось бы после внедрения – пока все на уровне теоретических разработок.
С е в е н ю к С . А . В настоящее время готовятся к изданию мето-
дические рекомендации для студентов по дисциплине «История развития
системы образования Поволжья», так как интересными являются фраг-
менты, связанные с архивными материалами, которые раскрывают особенно-
сти развития образования в Самарской губернии конца ХIХ – начала ХХ в.
С е м е н о в а Н . В . Семенова Н. В. Дети и общество: история со-
циального воспитания в теоретическом и практическом опыте отечест-
венной педагогики (20–30-е годы ХХ века): учеб. пособие. 2-е изд. Хаба-
ровск: изд-во ДВГГУ. 2011.– 175 с.
Т и щ е н к о Е . Г . Да, имеются. Например, «Я. Корчак и его кон-
цепция любви к детям» опубликована в учебном пособии (Серия «Исто-
рико-педагогическое знание». Вып. 15. М., 2008. С. 211–226). Уже на-
званное учебное пособие «История воспитательно-образовательных сис-
тем», «Организация самостоятельной работы студентов по изучению пе-
дагогического наследия А. С. Макаренко» (Таганрог, 2010. – 246 с.). Пер-
вокурсникам понравилось работать с пособием, материал представлен на
трех уровнях: минимальном, среднем, повышенном, 99% выбрали повышен-
ный, справились с заданиями хорошо. Есть рекомендации или скорее ра-
бочие материала по теме «Воспитательные системы 20-х годов: школа им.
Достоевского, руководитель В. Н. Сорока-Росинский». Работаю над учеб-
ным пособием по педагогическому наследию В. А. Сухомлинского.
Ш е в е л е в А . Н . Имеются для системы постдипломного педаго-
гического образования.
Ш к а б а р а И . Е . К собственным методическим разработкам по
истории педагогики отношу спецкурс «История парадигм воспитания», в
котором дается анализ историко-педагогического процесса с позиции па-
радигмального подхода.
Ю д и н а Н . П . Есть пособие, но оно тоже авторское. Может быть,
будет полезным для разработки отдельных учебных тем. Юдина Н. П. Гу-
манистическая метатрадиция в европейской и отечественной педагогике:
учеб. пособие (рекомендовано УМО по специальностям педагогического
образования по специальности – 031000 «Педагогика и психология»). Ха-
баровск, 2006.

109
7. Дополнительный комментарий.
Б е з р о г о в В . Г . Отсутствует.
Б и м - Б а д Б . М . Отсутствует.
К а р н а у х Н . В . Отсутствует.
К о с и н о в а О . А . Отсутствует.
К о ш е л е в а О . Е . Отсутствует.
М а н у й л о в Ю . С . Отсутствует.
П и ч у г и н а В . К . Хочется поблагодарить за эту анкету. Она ста-
новится хорошей традицией. Благодаря ей на страницах «Историко-
педагогического ежегодника» территориально далекие друг от друга ис-
торики педагогики разворачивают интереснейшие дискуссии, «слушают»
и «слышат» друг друга!
П о л я к о в а М . А . Хотелось бы принести слова благодарности
всем коллегам за неоценимый опыт, полученный благодаря нашим еже-
годным встречам на конференциях «Историко-педагогическое знание в нача-
ле III тысячелетия» и изданиям серии «Историко-педагогическое знание».
С е в е н ю к С . А . Отсутствует.
С е м е н о в а Н . В . Отсутствует.
Т и щ е н к о Е . Г . Наш институт только в 2011 году перешел на
систему бакалавриата, поэтому сейчас идет процесс адаптации, модерни-
зации имеющихся пособий, это очень трудоемкое дело.
Такая форма работы, как реферат, является непродуктивной, так как
большинство студентов предпочитают искать готовый материал в Интер-
нете и не понимают сущности работы, не хотят самостоятельно читать и
анализировать литературу, ссылаясь на нехватку времени, скорее всего
это – лень.
Я работаю только на факультете иностранных языков и преподаю ос-
новные курсы: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие осно-
вы педагогики», «Теорию и методику воспитания и дидактику», «Исто-
рию образования и педагогической мысли», то есть встречаюсь со студен-
тами на первом курсе и воспитываю их до выпуска.
Ш е в е л е в А . Н . Отсутствует.
Ш к а б а р а И . Е . Отсутствует.
Ю д и н а Н . П . Отсутствует.

2.3. Послесловие к результатам анкетирования


Можно ли говорить о достижениях истории педагогики в современной
России? Определенно, да! Эти достижения очевидны. Прежде всего, они
связаны с крушением советского тоталитаризма. На смену одной, «един-
ственно верной» и единственно возможной научной методологии (диалек-
тико-материалистической, партийно-классовой, марксистско-ленинской,
определяемой не научным поиском, а постановлениями различных поли-

110
тических и идеологических структур) пришла возможность свободного
исследовательского поиска, выстраивания и использования различных,
часто кажущимися альтернативными (а на самом деле, как правило, до-
полняющими друг друга) методологий.
За последнюю четверть века, особенно за последние два десятилетия,
предпринято значительное число более или менее успешных попыток
разработки новых, во всяком случае для отечественной истории педагоги-
ки, подходов к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, раз-
вития историко-педагогического процесса. При этом активно используют-
ся достижения различных социально-гуманитарных наук, науковедения,
философии.
Перестав быть «самой передовой в мире советской историей педагоги-
ки» и разоблачать антинаучные потуги буржуазных ученых, что-то непре-
рывно фальсифицирующих, искажающих, и вообще не способных ни к
чему хорошему, история педагогики (как и все социально гуманитарное
знание) в нашей стране в полной мере осознала свое отставание от миро-
вой науки и стала добросовестно его преодолевать, догонять, наверсты-
вать, использовать. Словом, буквально следовать завету немодного ныне
В. И. Ленина «черпать у Запада обеими руками». А черпать, прямо ска-
жем, есть что. Ведь при прежней цензуре (не только официальной, но и
внутренней) слишком многое, в принципе, оказывалось недоступным и
невозможным.
Помню, как в 1985 г. по инициативе и под руководством Б. М. Бим-
Бада в лаборатории истории школы и педагогики за рубежом НИИ общей
педагогики АПН велась подготовка сборника «Теоретико-методоло-
гические проблемы истории педагогики» (М., 1986). Рецензентом сборни-
ка был назначен З. И. Равкин. Захар Ильич совершенно искренне возму-
тился тем, что Б. М. Бим-Бад в своей статье, посвященной развитию по-
знавательной и образовательной функций истории педагогики в XIX–XX вв.,
упомянул в совершенно нейтральном идеологическом контексте западных
исследователей Брикмана и Хилига, имевших грехи в глазах наших радетелей
партийно-классовой чистоты. Только после того, как имена злодеев были
вымараны, рецензент дал добро на издание сборника.
Крушение тоталитаризма открыло доступ ко многим темам, которые
прежде считались закрытыми, к ранее недоступным документам, к пере-
смотру и переосмыслению установленных оценок, к свободному научно-
му поиску, наконец, к научному исследованию как таковому. С конца
1980-х гг. за каких-нибудь несколько лет история педагогики в нашей
стране (как, впрочем, и другие социально-гуманитарные дисциплины)
превратилась из идеологии, обязанной подтверждать то, что предписано, в
науку, стремящуюся познать истину. При этом, естественно, было, есть и
будет множество ошибок, перегибов, претензий. Но они не могут пере-
черкнуть саму возможность самостоятельно определять, что и как изу-

111
чать, высказывать и отстаивать различные точки зрения, свободно публи-
ковать результаты исследований (хотя бы и на свои деньги).
Это и есть главное достижение. Оно проявилось в том, что появились,
появляются и, я уверен, будут появляться различные способы концептуа-
лизации педагогического прошлого, несовпадающие оценки педагогиче-
ских феноменов, множество разнообразных учебных пособий (умолчим
об их качестве) по истории педагогики.
Но отнюдь не все ладно в датском королевстве. И история педагогики
переживает большие трудности. Особенно наглядно они просматриваются
на фоне историко-педагогической ситуации на Западе, где активно под-
держиваются и проводятся самые различные историко-педагогические ис-
следования, издаются не только книги, учебники, статьи, но серийные и
периодические издания, активно функционируют и развиваются сообще-
ства историков педагогики, весьма авторитетные в научном и образова-
тельном сообществах. Впрочем, на фоне достижений Запада слишком
многое в нашей жизни, в нашем обществе, в нашем государстве, в нашей
науке, в нашем образовании оставляет желать лучшего.
Одна из ключевых проблем заключается в том, что от всего хотят
иметь практическую пользу, практически значимый результат. Помню,
как я, будучи членом экспертного совета ВАК по педагогике и психоло-
гии, году, примерно, в 2001-м имел возможность участвовать в рассмот-
рении диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических
наук (13.00.01) М. А. Лукацкого. Работу Михаила Абрамовича, посвящен-
ную педагогическим идеям Л. Н. Толстого, представлял Г. М. Цыбин (в то
время декан музфака МПГУ). Он вызвал соискателя на заседание экс-
пертного совета (тогда это было событие чрезвычайное) с единственной
претензией: почему в его исследовании нет прикладного раздела. Пом-
нится, я спросил у Геннадия Моисеевича: «Что же, в каждой диссертации
должен быть прикладной раздел». «Да!», – категорично ответил он. Тогда
я обратился к нему с вопросом: «Какой прикладной раздел должен был
быть в моей диссертации, посвященной становлению воспитания в перво-
бытном обществе?..»
Сейчас ситуация еще более усугубилась. Отношение к историко-
педагогической проблематике не просто настороженное, а резко негатив-
ное. И дело не только в низком уровне историко-педагогических исследо-
ваний. Дело в непонимании нужности истории педагогики как таковой
Сообщество российских историков педагогики – это, прежде всего, со-
общество людей, преподающих курсы историко-педагогической направ-
ленности в вузах. Некоторые из них пишут диссертации по истории педа-
гогики, проводят исследования… Институализированные связи между
ними отсутствуют. Специальной подготовки кадров, за исключением ру-
ководства аспирантами, докторантами и соискателями, не ведется. Вопро-

112
сы преподавания истории педагогики не обсуждаются. Проблем, одним
словом, не перечесть. И каких проблем! Совершенно очевидно, что по-
пытки решения этих проблем в сколько-нибудь обозримом будущем мо-
гут быть предприняты только внутри самого сообщества. Понимания и
помощи ждать неоткуда…
Российские историки педагогики много говорят о необходимости объ-
единения, создания ассоциации и т.п. Ну, так зачем же дело стало? Созда-
вайте, ведь никто не запрещает! Или хочется, чтобы кто-то создал, кто-то
взял все организационные тяготы на себя? Создается впечатление, что за
долгими разговорами о необходимости объединения действительно на-
зревшей потребности в этом нет.
Естественно, что дальнейшее развитие истории педагогики, ее подъем
или угасание связаны с выбором направлений и тем историко-педаго-
гических исследований. Конечно же, нет тем плохих и хороших, а есть
плохое или хорошее их исполнение. На самом деле интересны и методо-
логические проблемы, и изучение глобальных процессов, и отдельные со-
бытия. Нужны работы, посвященные и всемирному историко-педагоги-
ческому процессу, и событиям педагогической повседневности, связан-
ные с действиями отдельных людей, деятельностью конкретных образо-
вательных учреждений и т.п.
Неоднократно обращалось внимание на то, что резко сократилось ко-
личество диссертаций (особенно докторских), защищаемых по историко-
педагогической тематике. Это симптом того, что ВАК историко-педа-
гогическую тематику не приветствует, и конъюнктура в худшем смысле
этого слова преобладает, и количество исследователей, способных выдать
качественную работу, уменьшается. Помню, например, что в 1994 г. в ря-
ду довольно большого количества диссертаций по истории педагогики
были защищены четыре докторские работы: Э. Д. Днепрова (1936 г.
рожд.) об истории реформ российской школы, Б. М. Бим-Бада (1941 г.
рожд.) об антропологических основаниях педагогических течений, М. В. Бо-
гуславского (1955 г. рожд.) о дидактике советской школы 1920-х гг.,
Г. Б. Корнетова (1958 г. рожд.) о цивилизационном подходе к изучению
историко-педагогического процесса. Сейчас докторские диссертации по
истории педагогики становятся все большей и большей редкостью.
Среди направлений историко-педагогических исследований в сложив-
шихся условиях представляется одним из наиболее перспективных то, кото-
рое ориентированно на раскрытие значения историко-педагогического знания
для решения актуальных проблем теории и практики образования.
И методология в историко-педагогических исследованиях нужна самая
разная, позволяющая высвечивать различные аспекты педагогического
прошлого, решать различные познавательные задачи.
Анкета, посвященная проблемам историко-педагогического знания как
компонента содержания современного педагогического образования, вы-

113
звала у респондентов значительно более серьезные затруднения, чем пре-
дыдущая анкета, посвященная актуальным проблемам историко-педаго-
гической науки. Об этом свидетельствует и значительно большее количе-
ство вопросов, оставленных без ответа, и лаконичность некоторых отве-
тов. И, наконец, то обстоятельство, что многие респонденты отказались
отвечать на анкету, как правило, аргументируя свой отказ вопросами, свя-
занными с содержанием педагогического образования, возникшими после
перехода на новые Федеральные государственные образовательные стан-
дарты высшего профессионального образования в 2011/12 учебном году.
Вопрос о наличии отдельной учебной дисциплины под условным на-
званием «История педагогики» (или «История образования и педагогиче-
ской мысли») стандарт оставляет открытым, отдавая его решение на откуп
вузам. Но очевидно, что уже сложившаяся ранее тенденция к сокращению
часов, выделяемых на историю педагогика, в контексте подчеркнутой
практической ориентированности стандартов третьего поколения может, к
сожалению, получить свое логическое завершение. Стандарт ставит на
место задачи формирования у студентов педагогической культуры задачу
формирования педагогической компетентности, центрирующейся на спо-
собности решения практических проблем. При этом для многих преподава-
телей и руководителей вузов история педагогики оказывается, мягко говоря,
отнюдь не самой значимой учебной дисциплиной, способной решать задачу
развития педагогической компетентности.
Об огромном образовательном и развивающем потенциале историко-
педагогического знания я неоднократно писал ранее. Проблема состоит в
том, захотят ли и смогут ли этим потенциалом воспользоваться при разра-
ботке содержания педагогического образования, соответствующего тре-
бованиям нового стандарта. Ведь сложность ситуации определяется мно-
гими факторами, например, такими, как: 1) недостаточная историко-
педагогическая подготовка самих преподавателей; 2) отсутствие доступ-
ной качественной литературы, пригодной для использования в учебном
процессе; 3) убежденность в своеобразной «второсортности» прошлого
педагогического знания по сравнению с современными достижениями
теории и практики образования и т.п.
В различных учебных курсах историко-педагогический материал, как
правило, присутствует. Однако, он обычно используется либо для легити-
мизации позиции, излагаемой преподавателем, либо для формального об-
зора того, что по поводу изучаемой проблемы говорили раньше. При этом
обращение к истории вопроса часто носит сугубо информационный ха-
рактер, отнюдь не способствуя развитию педагогического мышления и
становлению педагогического мировоззрения студентов.
Таким образом, возникает проблема подготовки вузовских преподава-
телей к использованию историко-педагогического материала, а также
подготовки различных изданий учебного, методического и научного ха-

114
рактера, содержащий этот материал и рекомендации по работе с ним. Ис-
ключительно важен обмен опытом, дискуссии, семинары, публикации по
проблемам использования историко-педагогического компонента в со-
держании педагогического образования. В идеале, необходимо, чтобы
преподаватели получили не просто соответствующие тексты и рекомен-
дации, а научились самостоятельно определять, какие образовательные
проблемы в рамках читаемых ими курсов можно и нужно решать с опорой
на историко-педагогический материал, получили навыки самостоятельно-
го, творческого его использования в учебном процессе. Важно, чтобы
преподаватели поняли, что обращение к историко-педагогическому мате-
риалу – это не просто некая формальная необходимость, дань сложившей-
ся традиции, а эффективнейший способ решения многих важнейших об-
разовательных задач, по настоящему действенный способ формирования
педагогической культуры у будущих учителей и воспитателей, развития
их профессионального мировоззрения и педагогического мышления.
То, что структурирование курса «История образования и педагогиче-
ской мысли» (при его наличии в учебном плане) возможно по различным
основаниям, достаточно очевидно. Было бы интересно, во-первых, обме-
няться имеющимся опытом по разработке структур уже существующих
курсов, естественно, комментируя причины избранной структуры и того,
в какой степени она себя оправдала. Во-вторых, следует поразмышлять о
том, каким образом структура курса обеспечивает решаемые с его помо-
щью образовательные задачи. Например, если в числе приоритетных ста-
вится задача сформировать у студентов понимание направленности, зако-
номерностей, движущих сил и тенденций развития историко-педагоги-
ческого процесса, то неизбежно возникает необходимость отразить в
структуре курса динамику теории и практики образования в контексте ис-
торической динамики цивилизаций, формаций, культур, эпох и тому по-
добных типов обществ и стадий их эволюции. Если внимание акцентиру-
ется на истории постановки и решения различных проблем образования и
связанных с этим процессом накопления педагогического знания и инсти-
туализации способов и форм педагогического взаимодействия, то в осно-
ву структуры курса кладется логика динамики собственно педагогических
феноменов. Если в качестве главной ставится задача развития самостоя-
тельного творческого педагогического мышления на основе использова-
ния историко-педагогического материала, то в основу структуры курса
может быть положена логика развития мыслительных способностей сту-
дентов и т.п.
При отборе проблематики курса «История образования и педагогиче-
ской мысли» важно иметь в виду как те проблемы, которые являются
«вечными», так и те, которые представляются особенно злободневными в
контексте современной ситуации в теории и практике образования. Кроме
того, важно учитывать те проблемы, которые интересны студентам и зна-

115
чимы для каждого из них – история педагогики в силу своего естествен-
ного многообразия позволяет обеспечить высокую степень индивидуали-
зации осваиваемого обучающимися материала.
Одна из важнейших образовательных задач, которую позволяет ре-
шать историко-педагогический материал, причем, только он, это задача,
говоря словами Н. И. Кареева, развития «исторического отношения к
жизни»1. У будущих учителей и воспитателей должно быть сформировано
историческое понимание педагогической реальности, ее неизбежной, ус-
коряющейся изменчивости, которая обусловливается как механизмами ее
внутреннего саморазвития, так, влияниями множества факторов разви-
вающейся общественной жизни, экономической, социальной, политиче-
ской, духовной динамикой, непрерывным преобразованием культуры.
Образовательные задачи курса определяют приоритетность тех или
иных форм и методов его освоения студентами. При этом каждому препо-
давателю очень важно понимать, к каким формам и методам работы со
студентами он предрасположен в соответствии со своими личностными
качествами. Возможно, прежде чем использовать какой-либо метод пре-
подавателю следует уделить специальное (иногда достаточно длительное)
время на овладение им.
Историко-педагогический материал может и должен использоваться
при изучении любых педагогических проблем. Он задает пространство
диалога, позволяет показать всю неоднозначность конкретных подходов,
решений и рекомендаций. При этом, мне кажется, очень важно различать
педагогическое прошлое как историю, как то, что уже состоялось и долж-
но познаваться нами в логике описания, реконструкции, объяснения, по-
нимания процесса развития, пусть рассматриваемого и в конкретных дис-
кретных моментах разной степени общности – от макро- до микроуров-
ней. И педагогическое прошлое как наследие, как то, что прямо и непо-
средственно существует в дне сегодняшнем, способствует его осмысле-
нию и пониманию, вступает с нами в прямое диалогическое общение,
способствует позиционированию студентов в пространстве педагогиче-
ской культуры.
Среди множества существующих пособий хочется выделить книгу
Б. М. Бим-Бада «Педагогическая антропология», которую он как автор-
составитель издал в 1998 г. Это пример целостного органичного соедине-
ния исторического и теоретического рассмотрения педагогической про-
блематики, не имеющей аналогов в отечественной литературе.
К сожалению, с начала 1990-х гг. наблюдается устойчивая тенденция к
сокращению часов, отводимых на изучение историко-педагогических
курсов студентами педагогических специальностей, сворачивается наибо-
лее осязаемый историко-педагогический компонент в структуре педагоги-

1
Кареев Н. И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. М., 2009. С. 128.

116
ческого образования. Объясняют это, во-первых, стремлением сделать пе-
дагогическое образованием более практико-ориентированным, утилитар-
но полезным с точки зрения возможности применить полученные знания,
умения и навыки в дальнейшей педагогической деятельности. Во-вторых,
расширением объема компонентов содержания педагогического образо-
вания, отражающего как многообразие современных тенденций развития
воспитания и обучения, так и шквал реформ в образовательной сфере об-
щества. В-третьих, глобализацией достижений мировой педагогической
науки последних десятилетий. Все это воспринимается как достаточно
далекое от традиционно понимаемой истории педагогики и значительно
более приоритетное по сравнению с ней. В результате снижается интерес
к истории педагогики как учебной дисциплине.
При этом забывается, что эвристический и прогностический потенциа-
лы истории педагогики, различные функции историко-педагогического
знания и различные типы историко-педагогических исследований обу-
словливают различные функции историко-педагогического компонента в
структуре педагогического образования.
Во-первых, историко-педагогический компонент в содержании педаго-
гического образования представлен особыми обобщенными учебными
курсами (история педагогики, история образования и педагогики, история
и философия образования, история отечественного образования). В суще-
ствующей практике эти курсы, в частности, призваны:
 информировать студентов о наиболее значимых педагогических
идеях, концепциях, технологиях, событиях жизни и деятельности выдаю-
щихся педагогов, фактах, характеризующих развитие образовательных
учреждений и систем, событиях образовательной политики;
 способствовать формированию у студентов более или менее целост-
ного представления о направленности и логике исторического развития
теории и практики образования, движущих силах и детерминантах исто-
рико-педагогического процесса, его взаимосвязи с экономической, поли-
тической, культурной эволюцией общества;
 обеспечивать развитие у студентов понимания механизмов станов-
ления и развития важнейших педагогических традиций, причин и послед-
ствий возникновения исторических тенденций эволюции теории и прак-
тики образования;
 обосновывать закономерный характер становления современных
форм теории и практики образования;
 раскрывать особенности становления отечественной педагогической
традиции, ее характерные черты.
 приобщать студентов к гуманистической педагогической традиции.
Во-вторых, историко-педагогический компонент в содержании педа-
гогического образования представлен курсами, прямо и непосредственно
опирающимися на определенную педагогическую традицию, уходящими
117
своими корнями в более или менее отдаленное прошлое и рассматриваю-
щие эту традицию не столько с точки зрения ее исторических особенно-
стей, сколько в контексте современных проблем образования и путей их
решения. Это, как правило, элективные курсы, например такие, как педа-
гогика Монтессори, вальдорфская педагогика, православная педагогика,
этнопедагогика того или иного народа, педагогические традиции конкрет-
ного региона и т.п., которые обычно включаются в учебный план вузов в за-
висимости от местных особенностей, запросов педагогической практики и
т.п. Сюда же следует отнести элективные курсы по самым различным аспек-
там истории педагогики, которые читаются преподавателями на основе про-
водимых (или проведенных) ими исследований при написании диссертаций,
выполнения плановой научно-исследовательской работы.
В-третьих, историко-педагогический компонент в содержании педа-
гогического образования представлен историко-педагогическими знания-
ми, включенными в состав самых различных педагогических дисциплин
(педагогическая антропология, педагогика, теоретическая педагогика,
практическая педагогика, теория обучения, теория воспитания, методика
обучения, методика воспитания и др.). В данном контексте историко-
педагогические знания, как правило, призваны:
 продемонстрировать значение той или иной более или менее общей
или частной педагогической проблемы (или темы), легитимизировать об-
ращение к ней, освятить авторитетом прошлого, чтобы подчеркнуть как
необходимость ее изучения, так и тот угол зрения, под которым она рас-
сматривается и интерпретируется в рамках изучаемого курса;
 показать, какие этапы развития были пройдены различными педаго-
гическими феноменами, как осуществлялось их изучение, подведя таким
образом студентов к пониманию не только современного состояния этих
феноменов, но и современных представлений о них (при этом историче-
ские сведения чаще всего приводятся в логике линейного поступательно-
го движения к более прогрессивным формам, постижения некой истины,
которая воплощена в тех или иных новейшим представлениях);
 подкрепить излагаемую точку зрения мнением признанных педаго-
гических авторитетов.
Следует признать, что надеяться в сколько-нибудь обозримой перспек-
тиве на возрастание в содержании педагогического образования объема
особых учебных историко-педагогических курсов не приходится. Более
того, идеология Федерального государственного образовательного стан-
дарта нового поколения, по существу, прямо препятствует выделению
сколько-нибудь значительного времени на специальное постижение исто-
рико-педагогического прошлого.
Тем не менее обращение к историко-педагогическому материалу при
профессиональной подготовке будущих учителей и воспитателей неиз-
бежно. Использование историко-педагогического компонента в содержа-
нии педагогического образования должно быть направлено:
118
 во-первых, на формирование способности к ориентации в многооб-
разии педагогической культуры (соотносимость с временем, местом, ци-
вилизацией, эпохой, традицией, тенденцией, страной, персоналией, обра-
зовательным учреждением, парадигмой, теорией, концепцией, системой,
моделью, типологическим рядом, систематикой и т.д.);
 во-вторых, на развитие способности видеть, различать педагогиче-
ские ситуации, педагогические проблемы, определять их причины, пони-
мать их природу, характер, видеть в них общее и особенное, определять
вариативные пути решения (при этом соединять ценностные основания,
концептуальные подходы, теоретическое видение, практические рекоменда-
ции в контексте конкретного своеобразия), прогнозировать их возможные по-
следствия (вычленяя желаемые и нежелаемые, позитивные и негативные,
конструктивные и деструктивные, непосредственные и побочные), оценивать
их возможную эффективность, брать на себя ответственность за принятое
решение, находить оптимальные пути, способы и средства его реализации;
 в-третьих, на формирование способности соотносить и взаимоиден-
тифицировать как различные педагогические технологии, методики, кон-
цепции, системы, парадигмы, традиции, тенденции, ценности и тому по-
добное в теории и практике образования прошлого и настоящего, так и
свои интерпретации, способы действия, педагогическую позицию, миро-
воззрение;
 в-четвертых, на развитие способности к преодолению педагогиче-
ской мифологии, навязывающей искаженные стереотипы восприятия пе-
дагогических событий прошлого, препятствующей правильному понима-
нию и адекватной оценке различных педагогических традиций, педагоги-
ческих учений и систем, образовательных технологий, моделей обучения
и воспитания, их действительной роли и месте в педагогической культуре
прошлого и настоящего.
История педагогики предоставляет студенту уникальную возможность
соотнести собственный педагогический опыт, окружающие его образова-
тельные реалии с историческим опытом человечества в его наиболее яр-
ких, значимых, репрезентативных проявлениях и образцах.
Историко-педагогический компонент позволяет сделать содержание
педагогического образования более живым, интересным, представить как
драму судеб, идей и поступков людей, наполнить его реальным человече-
ским содержанием, уйти от формальной схематизации, опираться на
принцип казусного изучения педагогики.
Историко-педагогические тексты позволяют студентам ознакомиться с
классическими эталонными образцами постановки и решения проблем
образования, приобщиться к самим основаниям педагогической культуры.
В связи с обсуждением проблемы историко-педагогического компонента
в содержании педагогического образования естественным образом встает во-
прос об использовании классического педагогического наследия. Для адек-

119
ватного понимания этой проблемы исключительно значимы идеи, изложен-
ные в книгах «Классика и классики в социальном и гуманитарном знании»
под редакцией И. М. Савельевой и А. В. Полетаева (М., 2009) и «Классиче-
ское наследие» – авторы И. М. Савельева и А. В. Полетаев (М., 2010).
По мнению И. М. Савельевой и А. В. Полетаева, под понятием «клас-
сика» объединяется какой-то перечень относительно старых работ и их
авторов, заложивших основы современной науки и при этом сохраняю-
щих (хотя бы отчасти) свою актуальность. В таком расширительном
смысле «классика» предстает как «сад краеугольных камней», «созерца-
ние» (изучение) которых доставляет, с одной стороны, эстетическое на-
слаждение, с другой – способствует «просветлению духа» (читай – разу-
ма). Они считают классическими работы, которые одновременно удовле-
творяют трем условиям: 1) считаются/называются классическими в науч-
ном сообществе; 2) изучаются в процессе обучения, то есть в «классах»;
3) в явном виде используются в исследованиях современных авторов1.
Прежде всего, следует иметь в виду, что классическая педагогика име-
ет статус «начала», «основы», «фундамента» современной педагогики. Клас-
сическая педагогика есть не только то, что принадлежит истории, она
также есть часть современной педагогики в широком смысле педагогиче-
ской современности. Классическая педагогика есть относительное педаго-
гическое прошлое, которое в значительной мере принадлежит настоящему
и в определенном смысле является его «началом». Педагогическая клас-
сика оказывается той частью прошлых достижений педагогики, которая
сохраняет свою актуальность в настоящем и продолжает существовать и
оставаться востребованной сегодня. Педагогическая классика переосмыс-
ливается как «актуальное прошлое». В педагогике (и истории педагогики)
классика выступает и в качестве объекта изучения (концептуализации), и
в качестве самого (современного) знания. Своя классика есть в каждом
педагогическом направлении. Непрерывное перечитывание, переосмыс-
ление и переоценка классических произведений – важнейшее условие
развития педагогического знания.
Классика может рассматриваться в контексте, во-первых, значимости
идей для современной педагогики – историческая преемственность, во-
вторых, значимости идей для развития педагогики (создание направления,
научной школы) – историческая изменчивость.
Классические произведения должны превосходить другие сочинения
по уровню познавательного потенциала, остроте анализа, силе обобще-
ния, проницательности воображения и оригинальности. Классическим
произведениям присущи высокое качество исследований и высокая сте-
пень влияния, оказываемого на педагогику. Классические тексты – образ-
цы и источники идей. Классическая работа не просто соответствует духу

1
См.: Савельева И. М., Полетаев А. В. Классическое наследие. М., 2010. С. 21, 27.

120
времени, но резко усиливает воздействие, возникающее в результате тако-
го соответствия. Классические тексты остаются востребованными в тече-
ние долгого времени, перечитываются и прочитываются по-разному.
Классику можно перечитывать как источник новых идей, а можно просто
использовать в качестве «знака», средства идентификации.
Говоря об обучающих функциях классики, И. М. Савельева и А. В. Поле-
таев обращают внимание на то, что классические труды преподносятся
студентам в качестве образцов (парадигм). Их также изучают из-за того
влияния, которое они оказывают на современное состояние исследований1.
Чтение классических текстов способствует овладению языком педаго-
гики (понятийным аппаратом), освоению способов педагогического мыш-
ления (умению ставить и решать педагогические проблемы). Изучение
этих текстов позволяет осознать подлинные вершины педагогического
творчества, понять изменчивость научного контекста, неустойчивость пе-
дагогического мейнстрима, осмысленно включиться в непрерывную на-
учную дискуссию. Изучение классики в годы учения способствует фор-
мированию научной идентификации.
В 1912 г. выдающийся представитель свободного воспитания С. Н. Дуры-
лин на примере оценки значения очередного издания книги Ж.-Ж. Руссо
«Эмиль, или О воспитании» блистательно проиллюстрировал значение
классического наследия. Он, в частности, писал: «Ее значение для нас, для
современной педагогики можно сравнить вот с чем: в комнате ведут хо-
рошие, дельные, нужные разговоры люди, стремящиеся с искренностью к
общему благу и пользе, и раскрывается окно, и ветер доносит с поля бод-
рящий, чистый зовущий голос. В этом чистейшем идеализме, несокруши-
мой вере в человека – вечное значение Руссо и его "Эмиля"»2.
Говоря о более широком познавательном значении педагогической
классики следует подчеркнуть, что она способствует становлению науч-
ного сообщества, помогая его самоидентификации, заданию образцов и
легитимации. Многие классические педагогические работы представляют
собой неопределенные туманные теории, пригодные к неограниченному
употреблению. К ним в разные эпохи обращаются представители различ-
ных педагогических направлений и течений, в различных смысловых кон-
текстах в них высвечиваются различные аспекты.
Классики прошлого – не просто зримые ступени в познании педагоги-
ческих истин все более полно постигаемых на каждом последующем эта-
пе развития педагогики, когда карлики, вставая на плечи гигантов, обес-
печивают непрерывный научный прогресс. Для педагогики, историческое
развитие которой происходит не в «логике наукоучения», а в «логике
культуры» (В. С. Библер), классические достижения прошлого являют со-

1
См.: Савельева И. М., Полетаев А. В. Классическое наследие. С. 78.
2
Дурылин С. Н. К новому изданию «Эмиля» Руссо // Дурылин С. Н. Идеал свободной
школы: избр. пед. произв. М., 2003. С. 218.

121
бой вершины педагогических прозрений на все времена, образцы и источни-
ки все новых и новых открытий. Сократ и Платон, Д. Локк и Я. А. Комен-
ский, Ж.-Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой,
Дж. Дьюи и М. Монтессори, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко принадле-
жат современной педагогике не в меньшей степени, чем истории педаго-
гической мысли. Они помогают нам глубже и точнее понимать проблемы
теории и практики образования сегодняшнего дня, находить их оптималь-
ное решение, осмысливать нашу собственную педагогическую позицию,
отвечать на важнейшие мировоззренческие вопросы. Они никогда не бу-
дут превзойдены, так же как никогда не будут превзойдены в литературе
Гомер и Данте, Шекспир и Гете, А. С. Пушкин и Ф. М. Достоевский.
Именно поэтому обращение к педагогической классике в процессе
подготовки педагогов должно быть не просто данью великим мыслителям
образования, не просто средством подтверждения правильности излагае-
мых идей, а основой формирования подлинной педагогической культуры,
той культуры, которая лежит в фундаменте любой профессионально-
педагогической компетенции.

122
Глава 3
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОЗНАНИЕ

3.1. Предмет истории педагогики


Центральной проблемой любой отрасли знания является проблема
предмета ее исследования. В последней четверти XX столетия отечест-
венными исследователями были предприняты попытки системно осмыс-
лить предмет истории педагогики1. В то время наиболее широкое призна-
ние получило определение истории педагогики и сферы ее исследования,
которое дал на рубеже 80–90-х гг. в первом томе «Российской педагогиче-
ской энциклопедии» Э. Д. Днепров. Он, в частности, писал: «История пе-
дагогики, область науки, изучающая историческое развитие образова-
тельной практики и педагогического знания в их единстве, а также во
взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических
наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и
культуры, истории психологии и другие, история педагогики рассматри-
вает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-
культурного процесса. В структуре историко-педагогического процесса,
охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и
педагогического знания, выделяются, соответственно, две основные
предметные зоны. Каждая из них как область исследования обладает от-
носительной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо
педагогика одна из форм духовно-практического освоения мира, а педаго-
гическая практика (во всех ее видах – от образовательной политики до
образовательной деятельности семьи, школы и других учреждений) – ис-
ток и сфера материализации педагогических идей. Синтез знаний, полу-
ченных в каждой из этих предметных зон историей педагогики, позволяет
воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и рас-
крыть закономерности его развития». Далее Э. Д. Днепров отмечал, что в
исследовательской литературе представлены различные точки зрения на

1
См., например: Огородникова И. И. Развитие взглядов на предмет советской истории
педагогики // Теоретико-методологические вопросы истории педагогики. М., 1986; Гребен-
ко Н. И., Макаев В. В. К вопросу о предмете истории педагогики // Страницы истории педа-
гогики. Пятигорск, 1992; Корнетов Г. Б. История педагогики: проблемы, предмет, подходы // Ев-
ропейская педагогика от античности до начала Нового времени. М., 1994. Ч. 1; Корнетов Г. Б.
Историко-педагогический процесс как объект и предмет истории педагогики // Всемир-
ный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996; Кор-
нетов Г. Б. История педагогики сегодня: предмет, метод, ценностные ориентиры // История
педагогики сегодня. СПб., 1998; Корнетов Г. Б. Объект и предмет истории педагогики // Ис-
тория педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. М., 2000. Т. 1.
Историографические проблемы историко-педагогической науки; Корнетов Г. Б. Объект и
предмет историко-педагогических исследований // Труды кафедры педагогики, истории об-
разования и педагогической антропологии Университета Российской академии образования.
М., 2002. Вып. 16.

123
определение предмета истории педагогики – «от узкой, сводящей предмет
истории педагогики к изучению познания практики и теории целенаправ-
ленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, кото-
рая раздвигает границы истории педагогики до исторического анализа
всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного
формирования человека, то есть до истории социализации. Существует,
кроме того, и иной подход к рассмотрению предмета истории педагогики,
исходящий из противопоставления названных предметных зон историко-
педагогического процесса и отсечения одной из них. История педагогики
<…> трактуется как «историческая педагогика», то есть только как исто-
рия педагогических идей не связанная с историей педагогической дея-
тельности. Отрывая историю знания о социальном объекте от истории са-
мого объекта, такого рода трактовки предмета истории педагогики по су-
ти ставят историю "педагогического сознания" вне истории "педагогиче-
ского бытия"»1.
В первое десятилетие XXI в. отечественные исследователи продолжи-
ли осмысление предмета истории педагогики. Его наиболее распростра-
ненное традиционное понимание было сформулировано И. Б. Федотовой,
утверждающей, что предметом истории педагогики является процесс раз-
вития педагогического знания, теории и практики обучения и воспитания
в их единстве и взаимосвязи2.
С. В. Бобрышев выделил два фактора, влияющих на трактовку предме-
та истории педагогики отечественными исследователями. Это фактор со-
циальной детерминации и фактор научно-отраслевого развития. Раскры-
вая смысл этих факторов, С. В. Бобрышев писал: «Расширение границ и
развитие содержания предмета истории педагогики осуществлялось под
воздействием двух факторов. Первый – это фактор социальной детерми-
нации, связанный с изменением или уточнением функционального пред-
назначения истории педагогики как науки с точки зрения запросов обще-
ства и государства. Предмет и содержание данной науки во многом опре-
делялись варьированием задач, которые ставились перед нею обществом
на том или ином этапе его развития… Второй фактор – фактор научно-
отраслевого развития, – исходил из изменений в трактовках предмета и в
целом содержания теории и практики педагогики и истории педагогики в
результате внутринаучной работы, прогресса самого научного педагоги-
ческого знания. Значим здесь генезис понимания сущности педагогики и
соответствующее развитие ее содержания как специфической области
действительности (педагогики как науки, как педагогической практики,
как социальной практики, как искусства, как методики и др.) и стоящих

1
Днепров Э. Д. История педагогики // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.
М., 1993. Т. 1. С. 392.
2
См.: Федотова И. Б. Становление и развитие истории педагогики в России в середине
XIX – начале XX века: (функционально-рациональный подход). Пятигорск, 2010.

124
перед ней задач, а также метаморфоз ее ведущих понятий – воспитания,
образования, обучения и др. Расширение предмета истории педагогики
под воздействием научно-дисциплинарного фактора на разных этапах
перманентно носило как экстенсивный («комовое» расширение совокуп-
ности подлежащих анализу вопросов), так и интенсивный (теоретическое
и методологическое углубление содержания изучаемых проблем) харак-
тер. Оба фактора неизменно проявляли себя, выступая в связке, лишь ме-
няясь иногда местами по принципу "ведущий–ведомый"»1.
Проблему предмета истории педагогики подробно проанализировала
Н. А. Вершинина. Она подчеркивает, что «вопрос о предмете истории пе-
дагогики до настоящего времени еще не решен и остается дискуссион-
ным»2. По ее мнению, «в становлении и развитии истории педагогики3
остро стояли два вопроса, ответ на которые определял подход к понима-
нию предмета этой педагогической области знаний, ее места в системе
педагогических дисциплин». Первый вопрос она формулирует как проти-
вопоставление: история науки или биография «человека науки»? Суть
второго, по словам Н. А. Вершининой «может быть обозначена так: исто-
рия образования или история педагогики?»4.
Представляется, что обозначенные вопросы следовало бы поменять
местами, так как от решения второго вопроса зависит то, в какой степени
история педагогики будет акцентировать внимание на изучении историче-
ского развития педагогики как эволюции отрасли научного знания и дея-
тельности ее творцов, то есть содержательно решать первый вопрос.
Осмысливая историю решения первого вопроса, Н. А. Вершинина от-
мечала, что с начала 1920-х гг. и вплоть до начала 1980-х гг. постоянно
звучала критика, направленная на необходимость преодоления тенденции
рассмотрения истории педагогики сквозь призму изложения идей и уче-
ний отдельных педагогов прошлого. При этом она обращает внимание на
живучесть тенденции «к излишней персонификации исследований в
ущерб изучению истории самой науки»5.
Н. А. Вершинина солидаризуется с высказанным еще в 1957 г. требо-
ванием Ш. И. Ганелина и Е. Я. Голанта «отказаться от «медальонной» ис-
тории педагогики, то есть от изолированного изучения отдельных педаго-

1
Бобрышев С. В. Становление историко-педагогической науки в России как отражение
генезиса ее предмета (вторая половина XIX – начало XX века) // Развитие образования и пе-
дагогической мысли в истории общества. М., 2007. С. 132–133. Текст С. В. Бобрышева также
опубликован в «Историко-педагогическом журнале» (2012. № 3. С. 54–70).
2
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Россий-
ского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. № 8 (30): Психо-
лого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения). С. 65.
3
Н. А. Вершинина рассматривает советскую историю педагогики 1920-х – начала 80-х гг.
4
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Рос-
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 61, 63.
5
Там же. С. 62.

125
гических систем без показа того, что нового они внесли в понимание тех
или других вопросов»1. Недостатки персонифицированных исследований
в отечественной педагогики, по ее мнению, связаны «с тем, что история
педагогики рассматривается как рядовая педагогическая дисциплина, а не
как науковедческая. Если признать за ней такой статус, то основным тре-
бованием к персонифицированным работам станет акцент на том вкладе в
развитие педагогики как науки, который присущ деятельности конкретно-
го ученого-педагога»2.
Опыт решения второго вопроса, то есть решения вопроса о соотноше-
нии истории образования и истории педагогики, понимаемой как история
педагогической науки, рассматривается Н. В. Вершининой преимущест-
венно на основе публикаций второй половины 50-х – начала 80-х гг.
Н. В. Вершинина показала, что в рассматриваемый период в отечест-
венной науке в основном аргументировались две точки зрения. Согласно
первой (А. М. Арсеньев, Ф. Ф. Королев, 1973), «история воспитания и об-
разования имеет задачу показать развитие самого объекта, историю тех
учреждений и организаций, которые осуществляли воспитание и образо-
вание на различных этапах объекта, то есть воспитания и образования.
История педагогических учений имеет совершенно другой предмет – она
исследует развитие педагогической мысли по проблемам воспитания и
образования… Пора выделить в самостоятельные отрасли знания историю
объекта и историю учения об объекте»3. Согласно второй точки зрения
(Э. Д. Днепров, 1981), «предмет истории педагогики… остается двуеди-
ным. И оторвать историю педагогических учений от истории школы не-
возможно»4.
Пафос позиции Н. А. Вершининой (защитившей в 2009 г. диссертацию
на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме «Ме-
тодология исследования структуры педагогики»5) основывается на утвер-
ждении, что «история педагогики рассматривается как рядовая педагоги-
ческая дисциплина, а не как дисциплина науковедческая»6. По ее мнению,
«педагогическое науковедение и собственно педагогика образуют различ-
ные структурные подсистемы педагогической науки… Педагогическое

1
Ганелин Ш. И., Голант Е. Я. О новом учебнике по истории педагогики для педвузов //
Советская педагогика. 1957. № 12. С. 126.
2
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Рос-
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 63.
3
Арсеньев А. М., Королев Ф. Ф. Методологические проблемы социалистической педаго-
гики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. С. 46.
4
Днепров Э. Д. Советская историография дореволюционной отечественной школы и пе-
дагогики 1917–1977. Проблемы, тенденции, перспективы. М., 1981. С. 28.
5
Основные положения диссертации отражены в монографии: Вершинина Н. А. Структу-
ра педагогики: методология исследования. СПб., 2008.
6
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Рос-
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 63.

126
науковедение – не просто "рядовая" педагогическая наука, а ее самосоз-
нание»1. Кстати, заметим, в отечественной науке существует традиция
рассмотрения истории педагогики как «самосознания педагогики». Об
этом писал, в частности, Б. М. Бим-Бад2.
По мнению Н. А. Вершининой, «на современном этапе развития педа-
гогики, когда с полной очевидностью встает задача необходимости цело-
стного изучения педагогики как науки с целью ее рациональной организа-
ции, совершенствования всей системы отношений, складывающихся в
процессе научной педагогической деятельности, история педагогики не
может более являться рядовой педагогической дисциплиной, даже нося-
щей интегрированный характер. Необходимость глубокой саморефлексии,
в том числе и истории развития педагогики как науки (выделения тенден-
ций такого развития науки, ее основных концепций, методов, понятийно-
го аппарата, этапов становления ее дисциплинарного статуса, педагогиче-
ского сообщества и т.п.), требует нового витка в развитии историко-
педагогических исследований. Совершенно очевидно, что та тенденция в
определении предмета истории педагогики, которая явно обозначилась в
ходе развития самой истории педагогики, о которой говорили А. М. Ар-
сеньев и Ф. Ф. Королев, приводит сегодня к возможности ее разделения
на две относительно самостоятельные педагогические дисциплины: исто-
рия образования и история педагогики (новый процесс дифференциации).
При этом вторая войдет в систему науковедческих педагогических дисци-
плин, и это вхождение будет примером нового процесса интеграции»3.
В статье, опубликованной в 2009 г. в журнале «Образование и общест-
во» (№ 5. С. 104–108), В. Г. Безрогов, опираясь на высказанные им еще в
середине 1990-х гг. идеи4, выделяет четыре предметные области истории
педагогики. Он пишет: «Историко-педагогическое наследие состоит, по
крайней мере, из четырех больших отделов, каждый из которых имеет
свое собственное строение, свои цели и методы исследования и свой
предмет изучения, далеко не полностью, а в некоторых случаях и вообще
не перекрывающийся полями значений других трех предметов. Четырьмя
аспектами историко-педагогического наследия можно назвать педагоги-
ческую мысль и сознание, педагогическую практику и обычай. Педагоги-
ческая мысль и педагогическое сознание относятся к сфере знания (той
или иной степени четкости), а педагогическая практика и педагогический

1
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Рос-
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 58.
2
См.: Бим-Бад Б. М. Об образовательном и практическом значении курса истории педа-
гогики в составе педагогического образования // Теоретико-методологические вопросы ис-
тории педагогики. М., 1986. С. 107.
3
Вершинина Н. А. История педагогики как науковедческая дисциплина // Известия Рос-
сийского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 8 (30). С. 66.
4
См.: Безрогов В. Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики // Всемирный
историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996.

127
обычай – к сфере формального и неформального использования стереоти-
пов этого знания в структуре заботы старших поколений по отношению к
идущим им на смену младшим. В каждом из данных случаев присутству-
ют разные схемы институализации практик обучения и учения. Общее
единство историко-педагогического знания диктуется единством истори-
ко-педагогического процесса, вращающегося вокруг ребенка, вокруг пары
"воспитатель–воспитуемый", вокруг проблемы смены поколений и транс-
ляции стремящейся к выживанию и развитию культуры. Но это единство
не может скрыть наличия довольно глубоких отличий между предметами,
исследуемыми: 1) историей педагогической практики, 2) историей педаго-
гической мысли, 3) историей педагогического сознания и 4) историей пе-
дагогического обычая. Коренные различия между направлениями продик-
тованы степенью институализации практики или теоретической мысли.
Именно на эти четыре обширные части прежде всего делится история пе-
дагогики. Каждая из них, несмотря на более мелкие внутренние подразде-
ления, представляет некое сущностное единство, единство изучаемого,
единство методов изучения и единство получаемых результатов»1.
По мнению В. Г. Безрогова, история педагогического обычая («обычая
воспитания») реконструирует бессознательные, стереотипные взаимодей-
ствия взрослых и детей в педагогическом процессе, проходящем в тех или
иных социальных рамках. Это воплощения педагогического сознания.
Они основываются на архетипах той или иной культуры, изменяющихся
крайне медленно. При этом они есть все то, что впрямую не связано с це-
ленаправленным, педагогическим (пусть даже неотрефлектированным,
это не меняет сути различения) взаимодействием взрослого с ребенком.
Педагогическая практика – это организованное, целенаправленное, опи-
рающееся на определенные теоретические концепции взаимодействие
общества – в лице педагогов – и ребенка. История педагогической прак-
тики – это история вечных попыток осуществить те или иные обществен-
ные цели и научные идеалы в действительности, это история практиче-
ского разрешения образовательных проблем в условиях развитых цивили-
заций. История неотрефлектированных, распространенных в массах пред-
ставлений по поводу воспитания и обучения есть история педагогического
сознания. Здесь царство ментальности, этнокультурных стереотипов и то-
му подобного. Здесь господствуют архетипы сознания. Педагогическое
сознание царит вне школы, но и в ее стенах его доля в мышлении педаго-
гов весьма велика. Институциализированное педагогическое сознание
ближе к педагогической мысли. История педагогической мысли – это ис-
тория вероятностного знания, история педагогического идеализма, исто-
рия идеальных конструкций, с той или иной степенью вероятности пре-

1
Безрогов В. Г. История педагогики между Сциллой педагогики и Харибдой истории //
www.jeducation.ru/5_2009/104.html

128
тендующих на истину, то есть история вероятностного знания и вероятно-
стной практики, предлагаемой социальной реальности. Это история реко-
мендательного начала в культуре в целом и в образовании в частности.
История педагогической мысли в результате своей деятельности разраба-
тывает свою собственную теорию исторического развития педагогическо-
го знания, в том числе истории различных педагогических наук, то есть
теорию, основанную не только и не столько на современных педагогиче-
ских взглядах, сколько на общем историко-культурном и методологиче-
ском мировоззрении исследователя. Эта «теория жизненного пути» педа-
гогических наук может оказать сильное стимулирующее воздействие на
теоретическое сознание педагога-практика и педагога-теоретика, показать
им современную теорию и практику с иной стороны.
В. Г. Безрогов обращает внимание на то обстоятельство, что каждая
выделенная им предметная область истории педагогики имеет свои спе-
цифические методы изучения. Так, история педагогического обычая изу-
чается историко-педагогическими методами и методом исторического
описания. История педагогического сознания изучается методами исто-
рии ментальностей. История педагогической мысли изучается методами
интеллектуальной истории. Основные методы изучения истории педаго-
гической практики – историко-социологические и историко-методические
(с точки зрения истории преподавания учебных дисциплин). Изучение ис-
тории педагогической практики как рационалистической отрефлектиро-
ванной планомерности, осуществляемой в действиях, приводит к осуще-
ствлению фактографическо-регистрационной и реконструирующей функ-
ций исторической науки, выстраивающей динамическую временну́ю по-
следовательность дискретных фактов и объясняющей с их помощью зако-
номерности эволюции обучения и воспитания.
Обращаясь к проблеме предмета истории педагогики, прежде всего
следует акцентировать внимание на ее междисциплинарности, сочетаю-
щейся с четкой фиксацией педагогической качественной определенности,
которая детерминируется ее родовой принадлежностью.
Во-первых, и прежде всего, история педагогики педагогична. Она дает
историческое выражение и предмету педагогики, и самой педагогике как
отрасли знания, центрируя свое внимание на развитии педагогической
практики и педагогической мысли (на историко-педагогическом процессе)
в пространстве эволюции общества, его культуры, экономической, соци-
альной, политической, духовной сфер. При этом история педагогики и пе-
дагогика оказываются самым тесным и неразрывным образом связаны, в
определенном смысле являя органическое единство.
История педагогики не только реконструирует, описывает, объясняет,
интерпретирует, конструирует педагогическое прошлое, обобщает, кон-
цептуализирует и систематизирует его. Она также обеспечивает возмож-
ность соотнесения педагогического прошлого с современной теорией и
практикой образования с их достижениями и трудностями, с их тради-
129
циями, тенденциями и перспективами развития. Педагогическое прошлое
предстает и как то, что было, что уже состоялось, что осталось в ушедшем
времени (собственно история). И как то, что существует сегодня, что вос-
принимается в качестве наследия, вплетенного в живую ткань современ-
ной педагогической культуры и являющегося ее органичной и неотъемле-
мой составляющей, что не только само обладает динамичным множеством
значений и смыслов, но и способствует осознанию, осмыслению, объяс-
нению и пониманию того, что называют современной теорией и практи-
кой образования.
Педагогическая природа истории педагогики определяет назначение и
смысл такой важнейшей процедуры, как историко-педагогическая интер-
претация человеческой истории, элементов, событий и процессов, эконо-
мической, социальной, политической, духовной жизни, культуры и т.п. в
целях решения проблем познания педагогической реальности прошлого,
ее конструирования и осмысления.
Во-вторых, история педагогики исторична. В ее основе лежит обра-
щение к историческому прошлому, причем, прежде всего к тому прошло-
му, которое уже состоялось и прошло, которое надо реконструировать,
описать, объяснить, интерпретировать, сконструировать. Обращение к
прошлому ставит перед историками педагогики те же проблемы, которые
встают перед историком вообще: о соотношении объективного и субъек-
тивного в постигаемом образе прошлого, о возможностях, границах, ис-
точниках и методах его познания, о путях и способах его истолкования, о
влиянии субъективной позиции, о ценностных ориентирах и методологи-
ческих предпочтениях историка на получаемые им результаты исследова-
ния и т.п. Если педагогическая направленность истории педагогики задает
рамку проблемного поля исследователя, то историческая направленность
прежде всего определяет его источниковую базу и методы работы с ней.
На историю педагогики также влияет то социокультурное пространство,
которое оказывается в фокусе исторических исследований, определяя но-
вые методы исследования и раскрывая новые грани прошлого. Например,
возникновение истории повседневности и микроистории открывает воз-
можности для формирования новых направлений историко-педагогичес-
ких исследований1.
В-третьих, история педагогики культурологична, так как рассматрива-
ет эволюцию педагогической мысли и педагогической практики, являю-
щихся элементами культуры, в пространстве динамики многогранной
культуры общества как неотъемлемую часть культуры, обеспечивающую
саму возможность культуротворчества. Ибо педагогическая деятельность
есть единственная деятельность, направленная на воспроизводство всех

1
См., например: Кошелева О. Е. Концептуализация историко-педагогического процесса
в макро- и микроподходах // История педагогики на пороге XXI: историография, методоло-
гия, теория. М., 2001.Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики.

130
других деятельностей, на воспроизводство субъекта культурной жизни, на
воплощение культуры в человеке, который, в свою очередь, воплощает
себя в культуре.
В-четвертых, история педагогики социологична, так как рассматривает
историческую динамику педагогических феноменов в контексте динами-
ки социальных отношений, институтов, структур. Истолкование образо-
вания, которое является одним из потоков социализации (по Э. Дюркгей-
му, «образование – методично организованная социализация»), невозможно
вне контекста всей совокупности процессов, социализирующих человека. Ге-
незис и эволюцию педагогической деятельности, становление педагогиче-
ской реальности социология позволяет интерпретировать в логике процессов
институциализации и легитимации образовательных институтов.
В-пятых, история педагогики политологична, ибо рассматривает исто-
рико-педагогический процесс в связи с развитием государственной поли-
тикой в сфере образования, с борьбой различных политических сил во-
круг проблем просвещения. «Образование как явление общественной
жизни, – пишет Э. Д. Днепров, – выступает в трех основных ипостасях:
как социальный институт, как система образовательных учреждений и
как образовательная практика. Выстраивание и организация «взаимодей-
ствия» этих трех основных граней, сущностей образования в соответствии
с единой национальной целью, в единой социальной (социально-
педагогической) логике – смысл и предмет образовательной политики»1.
В-шестых, история педагогики этнологична, ибо рассматривает педа-
гогическую культуру, традиции, ритуалы, обычаи, обряды, практики, спо-
собы и результаты их рефлексии и отражения в памятниках устного на-
родного творчества и письменности у групп и народов, стоящих на раз-
личных уровнях общественного развития в различных регионах земного
шара. Например, огромный интерес для истории педагогики (да и для пе-
дагогики в целом) представляют данные, полученные в результате иссле-
дований по этнографии детства2.
В-седьмых, история педагогики анропологична, ибо рассматривает пе-
дагогические процессы как процессы, способствующие порождению че-
ловеческого в человеке в контексте осмысления и реализации различных
способов организации формирования и развития людей, живущих в раз-

1
Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале XX века. М., 2011. Т. 1. Полити-
ческая история российского образования. С. 13.
2
См.: Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у на-
родов Восточной и Юго-Восточной Азии / отв. ред. И. С. Кон. М., 1983; Этнография детства:
традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии /
отв. ред. И. С. Кон. М., 1983; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и
подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии / отв. ред. И. С. Кон, А. М. Решетов.
М., 1988; Этнография детства: традиционные формы воспитания детей у народов Австралии,
Океании и Индонезии / отв. ред. Н. А. Бутинов, И. С. Кон. М., 1992; Традиционное воспита-
ние детей у народов Сибири / отв. ред. Ч. М. Таксами, И. С. Кон. Л., 1988.

131
личных обществах, цивилизациях, культурах, эпохах, группах и являю-
щихся в то же время представителями биологического вида Homo sapiens.
Антропологичность истории педагогики усиливается благодаря оформле-
нию в рамках педагогики педагогической антропологии, центрирующей
свое внимание на человеке как субъекте педагогической деятельности и педа-
гогического процесса, прежде всего, говоря словами К.Д. Ушинского, на че-
ловеке как предмете воспитания.
В-восьмых, история педагогики философична не только потому, что
вычленяет педагогический компонент в истории мировой философской
мысли, прослеживая его влияние на теорию и практику образования, но и
потому, что обращена к философским основаниям педагогических идей и
практик. Философы во все времена были отнюдь не безразличны к педа-
гогической проблематике. Она не просто является неотъемлемой состав-
ной частью наследия огромного большинства философов, но при бли-
жайшем рассмотрении оказывается важнейшим смыслопорождающим
элементом. К числу таких философов, например, в западной интеллекту-
ально-культурной традиции относятся Платон, Аристотель, Сенека, Ф. Ак-
винский, Августин, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеций, И. Кант, И. Фихте,
Г. Гегель, К. Маркс, Г. Спенсер, А. Бергсон, В. Дильтей, М. Бубер, К. Поп-
пер, М. Фуко и многие, многие другие. Более того, в начале ХХ в. прагма-
тист Дж. Дьюи в США, неокантианцы П. Наторп в Германии и С. И. Гес-
сен, а также некоторые другие мыслители в России обосновывали педаго-
гику как практическую философию.
Второе важнейшее обстоятельство, которое следует учитывать при оп-
ределении предмета педагогики, связано с тем, что с 1960-х гг. сначала на
Западе, а позднее (хотя и в существенно меньшей степени) и в нашей
стране, все более усиливается тенденция рассматривать педагогическую
практику в контексте самых широких социализирующих процессов и об-
щественных условий ее функционирования и развития.
Данный подход к пониманию истории педагогики и ее предмета имеет
давние корни. Достаточно вспомнить, что еще в 1860 г. Л. Н. Толстой пи-
сал: «История педагогии – двоякая. Человек развивается сам под бессоз-
нательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивает-
ся под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии
разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая исто-
рия педагогии была бы более поучительна: как более и более непосредст-
венно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучи-
тельна. Как независимо от сознательной педагогии, иногда под ее влияни-
ем, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, продвига-
лось образование, а сама бессознательная педагогия, как более и более с
различием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопеча-
тания, с переменой образа правлений государственных и церковных, бо-
лее и более поучительны становились люди – являлись новые средства
поучения. Эта новая история педагогии должна явиться и лечь в основа-
132
ние всей педагогии. В этой науке должно быть показано, как учился гово-
рить человек 1000 лет тому назад и как учился теперь, как он учился на-
зывать вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам,
как он учился этике; как он учился различению сословий и обращению с
ними, как он учился думать и выражать свои мысли… В каждом жизнен-
ном условии развития есть педагогическая целесообразность, и описать ее
есть задача этой истории педагогии. Эта история педагогии разъяснила бы
многие кажущиеся трудности… Только история педагогии может дать
положительные данные для самой науки педагогии. История же педагогии
в тесном смысле понимания, так, как она до сих пор понимается, может
дать только отрицательные основания»1.
Таким образом, два указанных обстоятельства свидетельствуют о том,
что в сфере внимания истории педагогики оказывается очень широкое
смысловое пространство, по существу охватывающее всю социокультур-
ную динамику общества. При этом возникает традиционная для методо-
логии науки проблема разделения объекта и предмета исследования.
Весьма примечательно, что определяя исследовательское поле истории
педагогики, ни И. И. Огородникова, ни Э. Д. Днепров, ни Н. А. Вершини-
на, ни В. Г. Безрогов, ни другие авторы не различают объект и предмет
истории педагогики, не пытаясь развести их, что соответствует сложив-
шейся традиции ее исследования.
А. Н. Джуринский в изданном в 2011 г. учебнике для бакалавров уста-
навливает для исследовательского поля истории педагогики предельно
широкую рамку. Он пишет: «Объект истории мировой педагогики много-
слоен и обширен. В нем усматриваются несколько переплетающихся
сфер. Во-первых, всеобщая история человечества. Во-вторых, воспиты-
вающийся человек, во имя которого выстроена динамичная панорама педаго-
гических идей и теорий, написаны многочисленные трактаты. В-третьих, ис-
торическая динамика социальных институтов, в ряду которых находятся
образовательные и воспитательные структуры. В-четвертых, генезис ма-
териальной и духовной культуры. И, наконец, в-пятых, собственно разви-
тие теории и практики воспитания и образования»2. В размышлениях
А. Н. Джуринского следует обратить внимание не только на «широту ох-
вата», но и на то, что «собственно развитие теории и практики воспитания
и образования» идет через запятую в череде других «переплетающихся
сфер», завершая этот поистине всеобъемлющий перечень.
С. В. Бобрышев в монографии, посвященной вопросам методологии
истории педагогики, наоборот, обращает внимание исследователей на не-
обходимость «оставаться в рамках своего предмета», говоря о том, что ис-
тория педагогики не должна «стать всеобъемлющей и всеинтерпрети-
рующей научной дисциплиной, ибо на определенном этапе может сло-

1
Толстой Л. Н. О задачах педагогии // Пед. соч. М., 1989. С. 37, 38.
2
Джуринский А. Н. История педагогики и образования. М., 2011. С. 9–10.

133
житься иллюзорное впечатление, что всё вокруг – это сплошная педагоги-
ка (что в определенном смысле и произошло, в частности, с «Историей
педагогики» К. Шмидта (1860–1862 гг.)»1.
Показательно, что определяя исследовательское поле истории педаго-
гики, А. Н. Джуринский пишет только об объекте, а С. В. Бобрышев –
только о предмете рассматриваемой отрасли знания, и никак их при этом
не соотносят, хотя пытаются говорить они об одном и том же.
Между тем, науковедение признает, что каждая отрасль научного зна-
ния имеет свой объект и предмет исследования. Историк И. Д. Ковальчен-
ко рассматривал объект науки как «совокупность качественно определен-
ных явлений и процессов, существенно отличных по своей внутренней
природе основными чертами и законами функционирования и развития от
других объектов этой реальности». Говоря же о предмете науки, он писал,
что это «определенная целостная совокупность наиболее существенных
свойств и признаков объекта познания, которая подвергается изучению»2.
Педагог В. В. Краевский подчеркивал, что «принято различать объект и
предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследу-
ет данная наука, предмет – способ видения объекта с позиций этой нау-
ки… Предмет выступает как посредник между субъектом и объектом ис-
следования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом.
Можно сказать проще: предмет науки – это как бы очки, сквозь которые
мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в
свете задачи, которую мы ставим, используя понятия нашей науки для опи-
сания области действительности, избранной в качестве объекта изучения»3.
Опираясь на используемую Л. Н. Толстым терминологию, исследова-
тельскую область истории педагогики в первом приближении можно оп-
ределить, как развивающуюся в историческом времени и пространстве
педагогическую целесообразность, вычленяемую из потока духовной и

1
Бобрышев С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического зна-
ния: методология и теория. Ставрополь, 2006. С. 10–11. Монография отражает результаты
диссертационного исследования автора: Бобрышев С. В. Методология историко-педагогического
исследования развития педагогического знания: дис. … д-ра пед. наук. Ставрополь, 2006.
2
Ковальченко И. Д. Методы исторического исследования. М., 1987. С. 42, 43.
3
Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003. С. 9–10.
В современной философской литературе объект определяют как «то, на что направлена
активность (реальная и познавательная) субъекта». При этом внимание обращается на то,
что «объект – предметная область (реальная или воображаемая), на которую направлены ак-
тивный интерес и внимание человека… Организуя свои практические или интеллектуальные
действия, люди выделяют в физической и психической реальности лишь те характеристики,
которые с их точки зрения являются на данный момент важными, определяющими и проч-
ными. Совокупность подобных характеристик и воспринимается в качестве соответствую-
щей предметной области, на которую направлена человеческая активность. Таким образом,
окружающая действительность превращается в объект, определенным образом конструи-
руемый самим человеком» (Лекторский В. А., Гусев С. С. Объект // Энциклопедия эпистемо-
логии и философии науки. М., 2009. С. 642, 643).

134
практической жизни людей и осмысливаемую историей педагогики как
особую динамичную педагогическую реальность прошлого, которая орга-
нично вписана в эволюционирующее общество и связана со всеми сфера-
ми его жизнедеятельности. Иначе говоря, предметом истории педагогики
является особая педагогическая реальность, развивающаяся в пространст-
ве жизни общества и являющаяся атрибутивным признаком этого про-
странства на протяжении всего его существования. История педагогики,
имея дело прежде всего с уже состоявшейся, прошедшей действитель-
ностью, конструирует педагогическую реальность прошлого, реконст-
руируя, описывая, объясняя и интерпретируя ее. История педагогики
рассматривает педагогическое прошлое на различных уровнях – от кон-
кретных ментальных и предметно-практических педагогических дейст-
вий до предельно обобщенных образов, концепций, моделей, схем, тенден-
ций и традиций развития всемирного историко-педагогического процесса.
При определении предмета истории педагогики как прошедшей педа-
гогической реальности следует включить в него и современную педагоги-
ческую реальность, явившуюся результатом прошлого развития с обяза-
тельным учетом существующих в ней тенденций, которые устремлены в
будущее и представляют собой его своеобразные зародыши. В этом от-
ношении прав французский историк Ф. Арьес, автор знаменитой книги
«Ребенок и семейная жизнь при старом порядке», писавший еще в 1949 г.:
«Историк прошлого должен полагаться на настоящее. Напротив, историк
современности должен покинуть настоящее, чтобы положиться на рефе-
ренциальное прошлое. Историку прошлого необходимо обладать непо-
средственным, свойственным современникам сознанием настоящего…
Сегодня невозможно утверждать, как это делалось недавно, что История –
это наука об эволюции… История начинает воспринимать себя как диа-
лог, в котором всегда участвует настоящее… Сегодняшний историк без
тени смущения признает свою принадлежность к современному миру, и
его труды по-своему отвечают на те – разделяемые им – тревоги, которые
испытывают его современники. Его видения прошлого остается связан-
ным с настоящим – настоящим, не ограничивающимся ссылкой на тот или
иной метод»1.
Педагогическая деятельность направлена на производство педагогической
реальности – идеальной и материальной, – в фокусе которой находятся:
 во-первых, изменяющий–изменяемый–изменяющийся человек;
 во-вторых, педагогическая ситуация этих изменений;
 в-третьих, самый широкий общественный контекст педагогической
ситуации;
 в-четвертых, цели, пути, способы, средства и результаты этих изменений;
 в-пятых, способы их ментальной фиксации, оценивания, объяснения,
осмысления, конструирования.

1
Арьес Ф. Время истории / пер. с фр. М., 2011. С. 245, 246.

135
Причем педагогические действия, порождающие изменения, о которых
идет речь (а по справедливому замечанию Э. Торндайка, «мы не воспиты-
ваем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений»1), могут быть как
прямыми, непосредственными, так и косвенными, опосредованными через
создание необходимых условий и предпосылок, через организацию среды
и формирование ресурсов развития человека.
Педагогическая деятельность слагается из педагогических действий,
имеющих признаки воздействия и взаимодействия в различном соотно-
шении в каждом конкретном случае2. Предметно-практическое педагоги-
ческое действие всегда прямо или опосредованно обращено на человека (в
котором должны произойти определенные изменения), оно всегда неиз-
бежно оказывается воздействием–взаимодействием. Ментальное педаго-
гическое действие всегда имеет рамку фиксации, осмысления или конст-
руирования такого воздействия–взаимодействия. Педагогическое дейст-
вие и порождаемая им педагогическая реальность всегда носят конкретно-
исторический характер и детерминируются множеством условий, факто-
ров и обстоятельств. Их можно условно разделить на внутренние и внеш-
ние. Внутренние детерминанты есть детерминанты по своей природе пе-
дагогические. Они создаются, существуют, функционируют и развивают-
ся в самой педагогической сфере. Так, например, в результате рефлексии
и обобщения практического педагогического опыта могут рождаться пе-
дагогические представления, идеи, концепции, теории, системы, техноло-
гии, методики; педагогическая практика может ставить перед педагогиче-
ской мыслью проблемы, которые та осмысливает и более или менее ус-
пешно пытается найти их решение. Педагогические идеи, в свою очередь,
могут влиять на то, каким образом реализуется предметно-практическая
педагогическая деятельность. К числу внутренних детерминант относится
также педагогическая традиция3.

1
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / пер. с англ. // Основные на-
правления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Принципы обучения,
основанные на психологии. Джон Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М., 1998. С. 35.
2
См. подробнее: Корнетов Г. Б. Педагогическое действие // Постижение педагогической
культуры человечества: монография. В 2 т. М., 2010. Т. 2. Отечественная педагогическая
традиция.
3
Опираясь на понимание традиции, содержащееся в новейшей справочной литературе,
педагогическую традицию можно охарактеризовать следующим образом: это способ бытия и
воспроизводства элементов педагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преем-
ственность опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и проекти-
рования педагогической деятельности и педагогического общения. Традиция в педагогике –
есть механизм накопления, сохранения и трансляции педагогического опыта, специфических
педагогических ценностей и норм, образцов постановки и решения педагогических проблем.
В буквальном смысле слова педагогическая традиция – это любые педагогические практики,
идеи, представления, знания, тексты, институты, артефакты, которые передаются от одного
поколения к другому. Педагогической традицией называют и механизм преемственности пе-
дагогической культуры, и ту часть педагогической культуры, которую передают от поколе-
ния к поколению. Педагогическая традиция включает в себя весь комплекс обладающих ка-

136
Внешние детерминанты, несмотря на самые тесные, неразрывные
взаимосвязи, все же лежат вне рамок самой непосредственной педагоги-
ческой реальности, более или менее радикально определяя ее функциони-
рование и развитие. По существу, такие детерминанты прослеживаются
во всех областях общественной жизни. Например, экономика определяет
требования к образованию человека как субъекта экономической деятель-
ности, обеспечивает материальные возможности для формирования педа-
гогической реальности. Социальная структура общества определяет на-
правленность образования на ее воспроизводство в каждом новом поко-
лении, детерминируя различия условий, целей, содержания, форм, мето-
дов, средств образования для различных социальных групп, часто задавая
рамку их идеологического и теоретического обоснования. Политическая
сфера жизни общества формирует образование человека, соответствую-
щего интересам и потребностям различных социально-политических сил,
определяет способы государственного вмешательства (или не вмешатель-
ства) в организацию образования, его научно-идеологической поддержки
и теоретико-педагогического обеспечения. Наличная культура общества
является тем резервуаром, из которого наполняется содержание образова-
ния. Образовывающийся человек неизбежно становится человеком опре-
деленной культуры, воспроизводящим и преобразующим ее субъектом.
Философия, религия, идеология, антропология влияют на формирование и
развитие педагогических ценностей, идеалов и целей, на понимание при-
роды человека как субъекта (и объекта) педагогической деятельности, на
пути и способы организации его образования.
Таким образом, исторически развивающаяся педагогическая реаль-
ность погружена в многообразную жизнь общества, вплетена в нее, де-
терминирована ею. Более того, сама общественная жизнь, вся социо-
культурная реальность в определенном смысле в исторической ретро-
спективе (и перспективе) является порождением педагогической реаль-
ности, которая фокусируется на преднамеренном воспроизводстве чело-
века как субъекта социального бытия. Ведь педагогическая деятельность
направлена на воспроизводство всех других видов деятельности через
воспроизводство человека как их субъекта, носителя и актора.
Кроме того, следует обратить внимание на то обстоятельство, что соб-
ственно педагогическая деятельность, осмысливающая, конструирующая
и реализующая педагогический процесс, может быть адекватно понята
лишь в логике всех тех обстоятельств жизни человека, которые влияют на
его формирование и развитие. Сам факт возникновения, функционирова-

кой-либо ценностью норм поведения субъектов педагогической деятельности и взаимодей-


ствия, участников педагогического процесса, форм педагогического сознания и институтов
педагогического общения, характеризуя связь педагогического настоящего с педагогическим
прошлым, точнее зависимости педагогического настоящего от педагогического прошлого
или приверженности к нему.

137
ния и трансформации тех или иных педагогических действий, их институ-
тализация и легитимизация, успехи или неудачи педагогической деятель-
ности оказываются прямо и непосредственно связаны со всем комплексом
процессов социализации человека, с его потребностями, возможностями,
достижениями, затруднениями.
Помимо этого в человеческой истории существуют сферы, которые, не
являясь непосредственным выражением педагогического действия, нераз-
рывно и органично с ним связаны. К числу таких сфер, например, отно-
сится образовательная политика, на что, как уже говорилось, указывает
Э. Д. Днепров. При этом не следует забывать, что образовательная поли-
тика в рамках своих специфических познавательных задач изучается не
только историей педагогики, но также в не меньшей степени и политологией,
и гражданской историей, оказываясь в рамках их предмета исследования.
Все указанные обстоятельства позволяют предположить, что предме-
том истории педагогики следует считать не просто возникающую,
функционирующую и развивающуюся во времени и пространстве практи-
ческую и ментальную педагогическую реальность, а педагогическую ре-
альность в системе порождающих ее и порождаемых ею контекстов
общественной жизни, материальной и духовной, экономической, социаль-
ной, политической и культурной. При этом сама педагогическая дея-
тельность (и, соответственно, порождаемая ею педагогическая реаль-
ность, составной и системообразующей частью которой она сама явля-
ется) оказывается результатом и способом осмысления и разрешения
противоречия между потребностями общества, его институтов, групп,
отдельных людей, обладающих определенным набором качеств и
свойств, и невозможностью обеспечить их сколько-нибудь гарантиро-
ванное развитие средствами спонтанной (стихийной, неуправляемой) со-
циализации.
Такое понимание предмета истории педагогики предполагает, что ее
объектом являются все те исторически развивающиеся сферы общест-
венной жизни, которые определяют контекст эволюционирующей педа-
гогической деятельности и порождаемой ею педагогической реальности,
а также весь жизненный уклад людей, соединяющий в себе всю совокуп-
ность многообразных процессов их социализации и их ментальную фикса-
цию (познание, осмысление, проектирование).
Особенностью соотношения предмета и объекта истории педагогики (в
их предложенной выше интерпретации) является то обстоятельство, что в
историко-педагогических исследованиях граница между конкретным
предметом изучения и соотносимой с ним объектной областью оказыва-
ется часто весьма нечеткой, размытой, неопределенной. Это обусловле-
но органической, во многих случаях взаимной связью педагогической ре-
альности с другими формами социальной реальности, теснейшим пере-
плетением всех процессов, социализирующих человека, местом того, что

138
мы называем «педагогической проблематикой» во всех сферах общест-
венного сознания на его обыденном и теоретическом уровнях, а также
влиянием результатов педагогической деятельности на жизнь общества,
его функционирование и развитие. Ведь перед историком педагогики сто-
ит задача не просто познать педагогическую реальность прошлого, вы-
членив ее из многообразной социальной реальности, не просто реконст-
руировать и описать ее. Историк педагогики сталкивается с необходимо-
стью объяснить и понять ее, проблематизировать и актуализировать. А это в
принципе невозможно без самого широкого социокультурного контекста,
без охвата различных социализирующих процессов, без учета всего мен-
тального богатства ушедших времен, без обращения к развитию экономи-
ческой, социальной, политической, духовной сфер жизни общества.
Именно поэтому те или иные элементы объекта истории педагогики по-
стоянно имеют тенденцию в определенных исследовательских ситуациях
оказываться в фокусе предмета ее изучения. При этом четкое понимание
предмета истории педагогики, как исторически развивающейся педаго-
гической реальности, порождаемой духовной и предметно-практической
педагогической деятельностью, позволяет удерживать исследователь-
скую рамку данной отрасли знания.
Это исключительно важно потому, что педагогическая реальность
прошлого оказывается в пространстве изучения гражданской истории, ис-
тории культуры и философии, культурологии, социологии, политологии, эко-
номики, этнологии, исторической психологии, религоведения и т.п. Развитие
самосознания истории педагогики (которая, как мы помним, в свою очередь,
сама оказывается самосознанием педагогики) предполагает способность раз-
личать, когда одни и те же педагогические (и образовательные) феномены
прошлого предстают в смысловом поле историко-педагогического позна-
ния, а когда – в смысловом поле других отраслей знания.
Проблему различения подходов историков педагогики и гражданских
историков ставит Э. Д. Днепров применительно к исследованию истории
системы российского образования. Он предлагает свой вариант ее решения.
Говоря о том, что проблемы образования рассматриваются не только в исто-
рико-педагогических, но и в общеисторических исследованиях, Э. Д. Днеп-
ров пишет: «…разграничивать эти исследования непроходимой стеной
вряд ли возможно без ущерба и для исторической науки, и для истории
педагогики. Однако, кроме общих интересов обеих наук к данной про-
блематике, у истории педагогики есть своя особая зона специальных ин-
тересов и главное – свой специфический подход к вопросам системы об-
разования. Этот подход состоит в том, что только историк педагогики
подходит к системе образования как к целостному развивающемуся объ-
екту. Ибо система образования представляет собой специфический соци-
альный институт, и для того, чтобы исследовать его комплексно, нужны,
кроме обязательных общеисторических знаний (наличием которых неред-

139
ко пренебрегают), еще и специальные знания. Точно так же историк на-
родного хозяйства, военный историк или историк медицины, вооружен-
ный специальными знаниями, исследует свою область целостно, как объ-
ект специального познания и под углом зрения специальных задач. В от-
личие от историков педагогики, общегражданских историков интересуют
лишь отдельные вопросы системы образования, которые они рассматри-
вают в ракурсе решения своих собственных специальных задач»1.
Исходя из того, что история педагогики есть прежде всего наука педа-
гогическая, признаем, что взгляд историка педагогики есть взгляд педаго-
га, обращенный в прошлое, сопрягаемое с настоящим, задающим исход-
ную позицию исследователя, его мировоззренческие и ценностные ориен-
тиры, методологический инструментарий, исходную рамку достижений и
проблем теории и практики образования. Данное обстоятельство отнюдь
не исключает необходимость понимания педагогических феноменов про-
шлого «изнутри» тех конкретно-исторических ситуаций, эпох, культур,
цивилизаций, в рамках которых они возникали, развивались, трансформи-
ровались, исчезали.
Педагогическая деятельность – неотъемлемый элемент системы соци-
ального наследования, восполняющий недостаточность механизмов спон-
танной социализации представителя биологического вида Homo sapiens,
поведение которого главным образом является результатом прижизненно-
го научения, а не продуктом врожденных поведенческих программ, и во мно-
гом зависит от культурно-исторических обстоятельств жизни человека.
Поэтому история педагогики2 имеет перед собой всю необозримую
панораму человеческой истории, выявляя и рассматривая в ней все то,
что, так или иначе, связано с тем, как люди осваивают культуру, как овла-
девают способами и моделями поведения, знаковыми и коммуникативны-
ми системами, как встраиваются в пространство общественных отноше-
ний и взаимодействий, как овладевают социальными ролями, как разви-
вают свой собственный потенциал, как изменяются и преобразуются, как
приобретают новые свойства и качества. Все эти процессы пронизаны пе-
дагогическими усилиями, все они могут быть рассмотрены с точки зрения
наличия в них педагогической целесообразности, а также их значимости
для понимания образования, особенностей его осмысления и проектиро-
вания, понимания его природы, механизмов, целей, путей, способов,
средств организации, успехов и неудач воспитания и обучения. Педагоги-
ческие усилия иногда оказываются во многом спонтанными, трудноуло-
вимыми, как бы растворенными в многообразии жизненных потоков.

1
Днепров Э. Д. Российское образование в XIX – начале ХХ века. М., 2011. Т. 2. Станов-
ление и развитие системы российского образования (Историко-статистический анализ). С. 7.
2
Под историей педагогики понимается история педагогической практики и педагогиче-
ской мысли, педагогической деятельности, взятой во всех ее проявлениях, в контексте самых
широких социализирующих процессов в пространстве развивающегося человеческого обще-
ства, эволюции материальной и духовной культуры.

140
Иногда, вполне определенными, но все же, самым тесным образом пере-
плетенными с другими потоками социализации, хотя и явственно про-
сматривающимися в их стихии. Иногда, подчеркнуто обособленными,
зримо очерченными в пространстве человеческой жизни и бытия общества.
Так же и ментальный аспект педагогической деятельности. Он, будучи свя-
занным с практикой образования, с воспитанием и обучением, пронизывает
практические педагогические усилия, отражает и обобщает педагогический
опыт, проистекает из идеальных религиозных, философских и идеологиче-
ских построений, порождается экстраполяцией достижений различных от-
раслей знания (антропологии, психологии, социологии, политологии и др.) на
постановку и решение проблем образования, воплощается в проектировании
и конструировании целей, способов и средств педагогических действий, в
осмыслении результатов образования, воспитания и обучения.
В центре внимания истории педагогики оказывается педагогическая
целесообразность всех сторон человеческой жизни, всех общественных
процессов и институций, всех событий экономической, социальной, поли-
тической и духовной истории, всех аспектов производства, бытия и пре-
образования культуры во всех ее формах и проявлениях, всех потоков со-
циализации, осуществляющихся во времени и пространстве динамичного
человеческого бытия.

3.2. Базовые методологические проблемы


историко-педагогических исследований
Обращаясь к поистине необъятному предметному полю своих воз-
можных исследований, история педагогики прежде всего неизбежно
должна искать ответы на вопросы: что было? Как и почему происходило?
Какие последствия имело? Эти вопросы лежат во главе угла любого ис-
следования исторической направленности независимо от конкретного
предмета рассмотрения прошлого. Ответ на обозначенные вопросы на-
правлен на реконструкцию и описание прошлого, на объяснение событий
его составляющих, на установление причинно-следственных связей, на
выявление движущих сил, детерминант, закономерностей и направленно-
сти процессов, имевших место в прошлом. Без ответа на них, в принципе,
невозможны различные интерпретации историко-педагогического про-
шлого как такового и его отдельных фрагментов; осмысление его либо в
логике уроков прошлого, либо в логике понимания сегодняшнего дня, ли-
бо в логике прогнозирования, либо в логике легитимизации неких универ-
сальных или современных концептов, либо в логике самоопределения,
либо в иной логике. При этом, естественным образом, возникает целый
ряд базовых методологических проблем, без предварительного решения
которых искомые ответы не могут быть удовлетворительными.
Первая методологическая проблема связана с определением самой
возможности познания прошлого (в нашем случае, педагогического про-
шлого). Возможно ли познать педагогическое прошлое, получить необхо-
141
димые знания о событиях и процессах, которые недоступны непосредст-
венному восприятию? В какой степени будет достоверно полученное зна-
ние, и какое историческое знание можно в принципе признать достовер-
ным? Что это знание будет выражать? На какие источники должно опи-
раться историко-педагогическое познание? Что отражают эти источники?
Какими должны быть познавательные процедуры работы с ними? Как
влияет позиция создателей источников как текстов культуры на их содер-
жание? Как влияют субъективные установки исследователя на процесс и
результат исследования педагогического прошлого? Во многом смысл
рассматриваемой методологической проблемы сводится к необходимости
понимания того, способен ли историк педагогики воссоздать педагогиче-
скую реальность прошлого более или менее адекватную прошедшей дей-
ствительности и разобраться в ней. Или он заведомо только и способен
конструировать некую свою реальность на основе доступных ему данных
о педагогическом прошлом, а поэтому в истории педагогики (и в истории
вообще) изначально возможно бесконечное множество конструктов, по-
рождаемых познавательными усилиями многих исследователей.
Вторая методологическая проблема связана с определением возмож-
ных границ того, что исследователь будет искать, выявлять, реконструи-
ровать, описывать, осмысливать, объяснять и интерпретировать в про-
шлом. То есть речь идет об объекте и предмете истории педагогики. Сле-
дует признать, что, как минимум, с середины XIX столетия сосуществуют
две ведущие традиции в их интерпретации. Одна фокусирует внимание на
истории собственно образовательных институций и педагогической мыс-
ли, порождающей педагогические концепты на уровне теоретического
сознания и, в идеале, стремящейся к их целостному научному осмысле-
нию. Вторая традиция устремлена к реализации более широкого взгляда
на поиск педагогически целесообразных усилий в истории человечества,
которые, естественно, включают в себя как составной элемент все то, что
исследует первая традиция. Кроме того, она существенно расширяет про-
странство поиска педагогически значимых идей, представлений, знаний,
включая в него все сферы человеческого сознания и на обыденном, и на
теоретическом уровне. Первая традиция явно преобладала в истории педа-
гогики двух первых третей ХХ в., вторая неуклонно нарастает с 1960-х гг. и,
кажется, имеет потенциал для дальнейшего усиления.
Третья методологическая проблема связана с пониманием процедуры
историко-педагогической интерпретации прошлого. Эта проблема имеет
два аспекта. Первый связан с тем, что в фокусе историко-педагогического
познания находится история образования и представлений о нем. Однако,
образование является объектом междисциплинарного исследования. Его,
в логике решения своих познавательных проблем, изучает не только педа-
гогика (а история педагогики есть взгляд педагога, обращенный в про-
шлое), но и социология, культурология, этнология, политология, эконо-

142
мика, гражданская история, психология и др.1. Именно поэтому процедура
историко-педагогической интерпретации требует четкого понимания это-
го педагогического ракурса. А он может трактоваться по-разному, и в за-
висимости от того, какого определения предмета педагогики придержива-
ется исследователь, и в зависимости от того, как он решает предыдущую
(вторую) методологическую проблему историко-педагогического позна-
ния. Другой значимый аспект проблемы историко-педагогической интер-
претации связан с определением круга объектов прошлого, подходящих
для этой познавательной процедуры и способов их интерпретации, исходя
из тех вопросов, на которые исследователь пытается найти ответ, обраща-
ясь к наследию прошлого. Одно дело прочитать и проинтерпретировать
письменный текст, в котором прямо и непосредственно сообщается о не-
ких педагогических событиях прошлого, другое дело исследование пись-
менного текста, где нет прямой педагогической информации, и ее надо
извлекать из косвенных данных. Еще более сложно обстоит дело с исто-
рико-педагогической интерпретацией многочисленных и весьма разнооб-
разных не письменных источников – различных культурных объектов
(обычаев и ритуалов, устных преданий, зданий, одежды, игрушек, орудий
труда и т.п.). Например, каменные орудия труда ископаемых людей по-
зволяют строить гипотезы о том, как мог из поколения в поколение пере-
даваться опыт по их изготовлению (для этого необходимо реконструиро-
вать процесс изготовления орудий, учесть сложность производственных
операций, возможную доступность самостоятельного освоения этих опера-
ций, существовавшие в сообществах способы коммуникации и т.п.).
Четвертая методологическая проблема связана с определением на-
правленности исследования преимущественно либо на выявления типич-
ного, устойчивого, повторяющегося в историко-педагогическом процессе,
либо на выявление единичного, уникального. Сциентистские познава-
тельные установки акцентируют внимание исследователя на общем и за-
кономерном, гуманитарные познавательные установки, наоборот, привле-
кают внимание к индивидуальному. Соответственно акцентируется вни-
мание на событиях и процессах макро- или микроистории. История педа-
гогики, развиваясь в логике эволюции исторического познания и гумани-
тарного знания проявляет все более заметный интерес к микропроцессам,
к уникальным единичным случаям. Стремление к типизации и обобщени-
ям, как правило, в большей степени способствует разработке и реализации

1
Именно поэтому со второй половины 1980-х гг. в нашей стране ряд исследователей до-
казывает необходимость создания некой общей теории образования. Некоторые авторы
предлагают назвать такую общую теорию образования, охватывающую все его грани и ас-
пекты, эдьюкологий (от анг. education). Педагогика же, по их мнению, не может быть такой
общей теорией образования, так как изучает лишь его отдельные аспекты, центрирующиеся
на организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, по-
этому она должна влиться в эту общую теорию образования. По мнению некоторых других
авторов, функцию общей теории образования может взять на себя философия образования.

143
различных схем концептуализации рассматриваемого материала, по-
строения матриц глобального развития, например, цивилизационного или
формационного. Стремление к рассмотрению микропроцессов в большей
степени способствует обращению к обыденной жизни людей, к изучению
педагогической повседневности прошлого, что в настоящее время нахо-
дит свое выражения в развитии «истории повседневности» и проникнове-
нии ее установок и методов в историко-педагогические исследования.
Познавая историко-педагогическое прошлое1, отвечая на обозначен-
ные вопросы2, сталкиваясь с перечисленными выше методологическими
проблемами, исследователь может также (а иногда и прежде всего) привно-
сить в контекст изучения историко-педагогического прошлого: 1) задачу
объяснения, прояснения и понимания современной ситуации, сложившей-
ся в теории и практике образования; 2) задачу извлечения уроков, значи-
мых для дня сегодняшнего; 3) задачу прогнозирования развития педаго-
гической науки и педагогической практики. Это порождает еще один ряд
не менее значимых методологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с осмыслением принципа
историзма3, его познавательного потенциала и способов реализации в ис-
торико-педагогических исследованиях. При ориентации на этот принцип
особое значение приобретает установка на выявление закономерностей,
традиций и тенденций развития, т.е. всего того, что наиболее явно презен-
тует преемственность и повторяемость в эволюции историко-педагоги-
ческого процесса, а также инноваций как механизмов его обновления в
логике сохранения преемственных связей. Историзм позволяет трактовать
настоящее как нечто произрастающее из прошлого, которое несет в себе
его зародыши, потенциально обладая множеством вариантов эволюции.
Перед историей педагогики ставится задачи не только обнаружить эти за-
родыши и разобраться в причинах и механизмах их возникновения, но
также определить факторы и условия именно того пути развития, в рамках
которого они были актуализированы в историко-педагогическом процес-
се, обрели статус действительности. При этом оказывается, что прошлое
через настоящее влияет и на будущее, являясь одним из оснований про-
гностических исследований в педагогике.
Вторая методологическая проблема связана с определением возмож-
ности признания того, что главная задача истории педагогики – не позна-
ние историко-педагогического прошлого как такового, а помощь через это
познание в решении современных проблем теории и практики образова-

1
Это познание может осуществляться разными, часто взаимосвязанными способами, та-
кими как реконструкция, описание, объяснение, понимание, интерпретация.
2
Что было? Как и почему происходило? Какие последствия имело?
3
Традиционная формула историзма гласит, что любое явление может быть понято толь-
ко исходя из того, как оно возникло, какие этапы в своем развитии прошло, и чем с этой точ-
ки зрения стало теперь.

144
ния посредством обращения к историческому материалу, вплоть до пря-
мого извлечения из прошедших времен уроков ко дню сегодняшнему, а
возможно и представлений о дне завтрашнем. Естественно, что признание
данной установки не отрицает необходимость реконструкции, описания,
объяснения, интерпретации, понимания педагогического прошлого в са-
мых различных его проявлениях. Однако при этом задается рамка его по-
знания не ради получения нового знания как такового, а ради получения
знания, которое актуально сегодня, здесь и сейчас, имеет не только науч-
ную новизну, но также теоретическую и практическую значимость1. При-
мером реализации подобного взгляда может служить требование раскры-
тия в каждой историко-педагогической диссертации не только новизны
полученных результатов исследования, но и их актуальности, теоретиче-
ской и практической значимости.
Третья методологическая проблема связана с осмыслением познава-
тельного, эвристического и прогностического потенциала истории педаго-
гики, даже если выше обозначенная задача не заявлена как главная для
историко-педагогического исследования. Ведь вопрос о том, что дает изу-
чение дня вчерашнего дню сегодняшнему, помимо знаний о нем, неиз-
бежно в той или иной форме возникает перед исследователями и требует
адекватного ответа.
Таким образом, ясно обозначились две грани историко-педагогических
исследований – первая, связанная с познанием историко-педагогического
прошлого как такового, вторая, связанная с приложением получаемого
знания ко дню сегодняшнему и даже завтрашнему. Эта вторая грань при-
обретает еще одно весьма специфическое измерение. Данное измерение
задает рамки общения с историко-педагогическим прошлым как с живым
элементом современности, как с наследием прямо и непосредственно при-
сутствующим здесь и сейчас и, по сути, являющимся фрагментом совре-
менной педагогики. При таком взгляде обращение к педагогическим со-
бытиям прошлого является способом расширения, углубления и обогаще-
ния понимания современных проблем теории и практики образования, яв-
ляется уже не только, да и не столько рассмотрением того, из каких исто-
рических предпосылок они возникли, какие традиции и тенденции разви-
тия историко-педагогического процесса в них нашли свое воплощение.
Расширение, углубление и обогащение понимания современных проблем
теории и практики образования начинает осуществляться на основе диа-
логического общения с теми элементами педагогической культуры, кото-
рые содержат в себе потенциальные возможности для этого. Фокус рас-
смотрения смещается с историко-педагогической динамики на значимые
здесь и сейчас для решения задач исследования феномены, события, си-

1
Имеется в виду не только практика образования, но практика научно-педагогических
исследований.

145
туации, процессы. Они как бы выстраиваются в один синхронный ряд, по-
зволяющий самоопределяться, проводить аналогии, извлекать уроки, на-
ходить образцы, осмысливать причины, последствия и значение успехов и
неудач. Такой взгляд порождает ряд методологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с необходимостью пере-
носа внимания исследователей при таком подходе на собственно педаго-
гические аспекты историко-педагогических явлений. Возникает задача
осуществить переход от рассмотрения историко-педагогического процес-
са в «логике наукоучения», как непрерывного, пусть и не вульгарно ли-
нейного прогресса, не только открывающего новые знания, не только пре-
одолевающего заблуждения, но и снимающего, сохраняющего и как бы
достраивающего достижения прошлого на каждом новом витке своего
развития, к его интерпретации в «логике культуры», где каждая точка,
каждое фиксируемое событие может иметь свое собственное непреходя-
щее значение, служить образцом, примером и уроком будущему, а вер-
шины прошлого остаются непревзойденными на все последующие време-
на. Методология организации такого познавательного диалога педагоги-
ческого настоящего с педагогическим прошлым требует особого осмыс-
ления и разработки. Исследователю необходимо понять, принять и ре-
шить данную познавательную задачу. При этом он должен учитывать, что
неизбежно меняется отношение к тому историческому контексту, в кото-
ром произошло рассматриваемое событие. Этот контекст приобретает
первостепенное значение в качестве условия современного понимания со-
бытия, а не в качестве источника проявления его исторического смысло-
вого содержания.
Вторая методологическая проблема связана с выработкой критериев и
инструментария отбора наиболее репрезентативных событий педагогиче-
ского прошлого с точки зрения их современного звучания и возможности
обогащения понимания современных проблем теории и практики образо-
вания, а также самоопределения исследователя в них. Естественно, что
здесь особое место и роль принадлежит классическому педагогическому
наследию (на то оно и классическое!). Важно иметь в виду, что «участни-
ками» конструктивного диалога могут и должны быть не только тексты,
содержание которых составляют продуктивные педагогические идеи (то,
что условно можно назвать памятниками педагогической мыли). Огром-
ный диалогический потенциал содержится в знании о практической обра-
зовательной деятельности, воплощающем опыт успехов и неудач в деле
воспитания и обучения подрастающих поколений. Такой опыт дает мате-
риал к размышлению о путях и способах реализации построений педаго-
гической теории, о средствах реального достижения или не достижения
поставленных педагогических целей.
Третья методологическая проблема связана с необходимостью вовле-
чения в диалог не только классических образцов прошлого, но и всего мно-

146
гообразия педагогического наследия. Это требует особых познавательных
методик, позволяющих в событиях, кажущимися на первый взгляд част-
ными, мелкими, незначительными, несущественными, случайными усмат-
ривать то, что проясняет важные и актуальные вопросы современности.
При обращении к историко-педагогическому прошлому исследователь
неизбежно сталкивается с необходимостью идентификации и оценки изу-
чаемых феноменов. Это еще одна важнейшая грань историко-педагоги-
ческого познания. Причем этот аспект, как правило, явно или неявно при-
сутствует в любом историко-педагогическом исследовании. Потребность
идентифицировать и оценивать события и процессы историко-педаго-
гического прошлого порождает ряд методологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с необходимостью опре-
деления оснований идентификации педагогических феноменов прошлого.
Во-первых, требуется идентификация феноменов по формальному признаку:
что относится к области педагогической мысли, что относится к области пе-
дагогической практики, что вообще относится к педагогической сфере; что
относится к педагогическим направлениям, что относится к педагогическим
течениям; что относится к педагогическим системам, что к педагогическим
концепциям, что к педагогическим теориям, что к педагогическим техно-
логиям, что к педагогическим методикам и т.д. Во-вторых, необходима
идентификация по содержательному признаку: отнесение к определенной
педагогической традиции, к определенному педагогическому направле-
нию, к определенному педагогическому течению, к определенной педаго-
гической системе, к определенной педагогической концепции, к опреде-
ленной педагогической технологии, к определенному типу (виду) образо-
вательного учреждения и т.д. В-третьих, возникает потребность в иденти-
фикации по различной направленности педагогических феноменов в рам-
ках их социокультурных определенностей (цивилизационной, формаци-
онной, социально-классовой, этнической, идеологической, религиозной,
философской, психологической, методологической и т.п. принадлежности) и
антропологической направленности, которая определяется тем или иным по-
ниманием природы и сущности человека, а также пониманием места и роли
педагогических механизмов в процессе его формирования и развития.
Вторая методологическая проблема связана с необходимостью поиска
критериев и инструментов оценки педагогических феноменов прошлого
по различным основаниям: по их новизне, по прогрессивности и регрес-
сивности; по успешности решения определенных проблем образования
человека, связанных с обеспечением его развития, формирования у него
определенных качеств и свойств и т.п.; по реализации педагогических це-
лей; по обеспечению решения посредством образования проблем общест-
венного развития (подготовка кадров для экономики, формирование гра-
ждан государства, приобщение к религиозным конфессиям или нацио-
нальным традициям и т.п.).

147
Третья методологическая проблема связана с поиском адекватных спо-
собов и критериев идентификации педагогических событий прошлого с
современной ситуацией в теории и практике образования, с педагогиче-
скими феноменами сегодняшнего дня. Эта проблема имеет два аспекта.
Один связан с необходимостью установления преемственности, например,
через соотнесение феноменов прошлого и настоящего с определенной пе-
дагогической традицией и системой, с привязкой к определенному педа-
гогическому направлению или течению, к однотипным идеологическим,
религиозным, философским, психологическим основаниям или к опреде-
ленной формации или цивилизации, исторической эпохе или культуре.
Другой аспект возникает при диалогическом общении с педагогическим
наследием прошлого как составной частью современной педагогики. В
этом случае идентификация может осуществляться по сходству осмысли-
ваемых проблем, по совпадению ценностных оснований педагогических
позиций, по однотипности педагогических целей, путей, способов,
средств их достижения, по идентичности ситуации и т.д. и т.п.
При осмыслении роли и места историко-педагогического знания в со-
временном педагогическом познании важно помнить, что его значимость
для сегодняшней теории и практики образования прямо и непосредствен-
но производна от способности усмотреть в историко-педагогическом
прошлом весь набор доступного сегодня многообразия.
При концептуализации педагогического знания существует возмож-
ность включения в единое теоретическое пространство как знания о фе-
номенах педагогического прошлого, так и знания о феноменах педагоги-
ческого настоящего. При таком подходе критерием отбора педагогическо-
го знания оказывается не его пространственно-временная определенность,
а определенная содержательная наполненность, выстраивающаяся вокруг
сходных педагогических феноменов, однотипных педагогических про-
блем, способов их постановки, осмысления и решения, вокруг единых
ценностных оснований и ориентиров. Это позволяет не только предста-
вить педагогическое настоящее как продукт педагогического прошлого,
тысячами нитей связанного как с современной педагогической реально-
стью, так и с ее будущим состоянием, но также:
 идентифицировать в рамках обозначенной системы координат бес-
конечное множество феноменов педагогического прошлого и настоящего,
классифицировать, типологизировать и систематизировать их, делать их
узнаваемыми, постигать их значения и смыслы, обосновывать свое отно-
шение к ним, использовать в самых различных контекстах при решении
различных познавательных задач;
 обеспечивать включение получаемого историко-педагогического
знания в пространство равноправного диалога с теоретико-педагоги-
ческим знанием, используя совокупный познавательный, эвристический,
прогностический потенциал феноменов педагогического прошлого и на-

148
стоящего как для постановки и осмысления различных проблем теории и
практики образования, так и для их решения;
 осуществлять отбор наиболее репрезентативных педагогических
идей и практик, существовавших и существующих в рамках избранного
концептуализирующего дискурса, презентовать их как его эталонные об-
разцы, выделять те из них, которые наиболее значимы для современного
педагогического сознания;
 определять нормы теоретической и практической педагогической
деятельности, соотносить их с историческим опытом постановки и реше-
ния педагогических проблем, с успехами и неудачами в деле концептуализа-
ции педагогического знания, в деле образования подрастающих поколений.
Проблема нормы в педагогической деятельности является одной из
важнейших и в теоретическом, и в практическом плане. Речь, естественно,
идет и о нормировании познавательных процедур в педагогических ис-
следованиях, и о нормировании самой педагогической деятельности, и,
наконец, о норме, как неком эталоне того, к чему устремляет педагогика
свои усилия. Ибо в основе этих усилий, направленных на создание усло-
вий для изменения человека, его формирование и развитие, всегда лежит
некая норма, к которой педагог и должен в идеале воспитуемого человека
привести. В определенном смысле вся история педагогики есть история
возникновения педагогических норм и более или менее успешных попы-
ток их реализации. Ведь во все исторические эпохи педагогика оказыва-
лась способом приведения человека к принятой норме посредством нор-
мирования его поведения. Это обстоятельство порождает целый ряд мето-
дологических проблем.
Первая методологическая проблема связана с необходимостью опре-
деления педагогической нормы во всех ее указанных выше ипостасях – и
как нормы педагогического познания, и как нормы педагогической дея-
тельности, и как нормы-эталона того, к чему направлены педагогические
усилия. При этом надо учитывать возможность различных трактовок и
интерпретаций нормы, необходимость разработки процедур, позволяю-
щих органично синтезировать различные подходы в логике решения мно-
гообразных исследовательских задач. Важно принимать во внимание ис-
торическую изменчивость понимания нормы педагогической деятельно-
сти, обусловленную и множеством культур и интересов, и общими социо-
культурными сдвигами, и накоплением педагогического опыта, и изме-
няющимися требованиями к целям, способам, средствам, результатам,
субъектам педагогической деятельности.
Вторая методологическая проблема связана с необходимостью разра-
ботки и обоснования различных систем координат для определения норм
педагогической деятельности и прослеживания их в исторической пер-
спективе. Эти системы координат могут, например, определяться норма-
ми структурирования педагогической деятельности и педагогического

149
процесса; нормами отношений в социальном (и уже – в педагогическом)
взаимодействии; нормами принятых процедур управления (в том числе,
процедур управления развитием человека); нормами требований к тому,
каким должен быть человек и т.д.
Третья методологическая проблема связана с необходимостью разра-
ботки критериев оценки различных педагогических норм и способов оце-
нивания применительно к различным историческим эпохам, педагогиче-
ским подходам, ценностным основаниям, направленности и т.д. При этом
следует стремиться к последовательному плюралистическому взгляду на
различные способы обоснования педагогических норм, что должно ис-
ключить безусловную абсолютизацию какой-либо нормы (или группы
норм) как безусловно правильной, единственно верной, приемлемой и
возможной.
Очерченный круг методологических проблем истории педагогики, ко-
нечно же, не является исчерпывающим. Однако осмысление обозначен-
ных проблем будет способствовать развитию познавательного потенциала
историко-педагогических исследований, разнообразию получаемых ис-
следовательских результатов, а также росту возможностей по их исполь-
зованию при решении самого широкого круга проблем теории и практики
образования. Многие из обозначенных проблем успешно решаются, неко-
торые требуют серьезной разработки. Поэтому возникает потребность в
специальном обобщении опыта их постановки и решения, что позволит
значительно более продуктивно использовать накопленный потенциал ис-
торико-педагогических исследований.

3.3. Прогностический потенциал историко-педагогического знания


В общественной мысли представления о прогностическом потенциале
исторического знания получили достаточно широкое распространение.
«Мы вопрошаем и допрашиваем прошедшее, чтобы оно объяснило нам
наше настоящее и намекнуло нам о нашем будущем», – писал В. Г. Бе-
линский1. «Будущее способен предвидеть тот, кто понял прошедшее», –
вторил ему Г. В. Плеханов2. «В истории возможно пророчество. Более то-
го, история ровно настолько является научной деятельностью, насколько
делает возможным пророчество», – подчеркивал Х. Ортега-и-Гассет3.
Однако некоторые авторы убеждены, что у истории отсутствует про-
гностическая функция. Так, К. Поппер в книге «Нищета историцизма» до-
казывал, «что вера в историческую необходимость является предрассуд-
ком и предсказать ход истории с помощью научных или каких-то иных

1
Белинский В. Г. Полн. собр. соч. М., 1956. Т. 10. С. 18.
2
Плеханов Г. В. Избранные философские произведения. М., 1956. Т. 1. С. 537.
3
Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? М., 1991. С. 9.

150
рациональных методов невозможно»1. Он обосновывал этот тезис сле-
дующим образом: «История – то, что случилось в прошлом. Это не река и
не сила. История всегда заканчивается сегодня, в этот самый момент вре-
мени. Начиная с сегодняшнего дня мы сами, наша воля, наши этические
убеждения – вот что может влиять (хотя, конечно, лишь отчасти) на то,
что случится в будущем. Мы способны влиять на будущее, и не только
посредством наших этических убеждений и верований, но и с помощью
нашей готовности принять на себя ответственность, с помощью критиче-
ского к себе отношения, благодаря способности учиться и разучиваться,
благодаря нашему скептицизму в оценке идеологий, особенно идеологий
исторического характера2.
Конкретизируя свою идею, К. Поппер писал: «Социальные революции
вызываются не рациональными планами, а социальными силами, напри-
мер конфликтом интересов. Древние идеи о могущественном правителе-
философе, претворяющем в жизнь некие тщательно обдуманные планы, –
просто сказка, сочиненная в интересах земельной аристократии. Демокра-
тическим эквивалентом этой сказки является предрассудок, согласно ко-
торому людей доброй воли можно убедить с помощью рациональных ар-
гументов в том, чтобы они приняли участие в запланированном действии.
История показывает, что социальная реальность ничего общего с этим не
имеет. Теоретические конструкции, даже самые прекрасные, никогда не
определяют ход исторического развития, хотя и могут оказать на него ка-
кое-то влияние наряду с другими не столь рациональными (или даже ир-
рациональными) факторами. И даже если рациональный план совпадает с
интересами влиятельных групп, он никогда не осуществляется в том виде,
как был задуман, несмотря на то что борьба за него становится решаю-
щим фактором историческом процесса. Реальный результат всегда отли-
чается от рациональных конструкций, являясь равнодействующей сопер-
ничающих сил. Кроме того, результат рационального планирования все-
гда оказывается непрочной структурой, ибо баланс сил постоянно изменя-
ется. Социальная инженерия, какой бы реалистичной и научной она ни
была, обречена оставаться утопической грезой»3.
Г. Гегель предупреждал о крайней сложности исторических прогнозов:
«Правителям, государственным людям и народам с важностью советуют
извлекать поучения из опыта истории. Но опыт и история учат, что наро-
ды и правительства никогда ничему не научились из истории и не дейст-
вовали согласно поучениям, которые можно было бы извлечь из нее. Ка-
ждая эпоха является настолько индивидуальным состоянием, что в эту
эпоху необходимо и возможно принимать лишь такие решения, которые
вытекают из самого этого состояния… В сутолоке мировых событий не

1
Поппер К. Нищета историцизма / пер. с англ. М., 1993. С. 4.
2
Там же. С. 2.
3
Там же. С. 57.

151
помогает общий принцип или воспоминание о сходных обстоятельствах,
потому что бледное воспоминание прошлого не имеет никакой силы по
сравнению с жизненностью и свободой настоящего»1.
Крайне осторожно к прогностическим возможностям истории относят-
ся и некоторые современные авторы. Об этом, в частности, пишет А. Ме-
гилл: «Должна ли историография быть дидактической? То есть, должно
ли историописание пытаться предлагать уроки прошлого для настояще-
го?.. Трудность, связанная с понятием дидактической функции в истории,
состоит в том, что историки как историки, очевидно, не имеют власти да-
вать предписания настоящему и будущему. В их компетенции – конст-
руирование и реконструирование прошлого… История может предоста-
вить ряд поучительных примеров, которые позволительно использовать
против <…> самонадеянности в настоящем… Историк вообще должен
быть больше ориентирован на критику, чем на подтверждение или догма-
тику»2.
Однако большинство историков все же (пусть с теми или иными ого-
ворками) признают за историческим знанием прогностическую функцию,
приводя самую различную аргументацию. Например, В. В. Алексеев пи-
шет: «Прогностическая функция исторического знания – функция, наибо-
лее сложная с точки зрения доказательств. Тем не менее очень часто си-
туация настоящего повторяет, вплоть до мелочей, события, происшедшие
в прошлом. Исходя из того, что человеческая психология за последние
пять тысяч лет изменилась мало, нетрудно смоделировать развитие ситуа-
ций по историческим аналогиям»3.
В. Феллер говорит о том, что прогнозы для историографии не просто
возможны, они необходимы, и необходимы, прежде всего, методологиче-
ски как проверка своих собственных выводов о прошлом, часто катего-
ричных, слишком «каузальных», несмотря на все предосторожности, и
при учете историком «неопределенности будущего в прошлом. Способ-
ность к прогнозированию востребована в историографии <…> для того,
чтобы существенно улучшить понимание (и объяснение) прошлого как
такового, т.е. для решения чисто историографических задач». В. Феллер
обращает внимание на то обстоятельство, что еще в начале XIX столетия
было осознано, что история есть прогноз прошлого. Восстанавливая про-
шлое, историк ведет себя как визионер, и даже если он очень строго отно-
сится к вопросам, реконструирующим факты, то все равно, переходя к ин-
терпретации этих фактов, их смыслу и ценности, он не может не подклю-
чить свое воображение, свою интуицию, не брать на себя ответственности
за выбор того или иного варианта из широкого веера значений. Поэтому
прошлое, восстановленное в своей целостности (в своих целостных смыс-

1
Гегель. Г. Сочинения. М.; Л., 1935. Т. 8. С. 7–8.
2
Мегилл А. Историческая эпистемология / пер. с англ. М., 2007. С. 128, 129.
3
Алексеев В. В. Какой истории учили и учат в России // zlev.ru/29_9.htm

152
лах и значениях), является вероятностным, «интерпретированным» и в
этом смысле мало чем отличается от прогноза будущего, основанного на
строгих методах экстраполяции и анализа изменяемого и неизменного,
детерминирующего и детерминируемого. В. Феллер подчеркивает, что в
истории многие причины не являются в строгом смысле причинами, они
скорее являются условиями. Это значит, что без них некое следствие не
может произойти, но и с ними оно может не произойти в силу того, что в
истории действуют волящие и мыслящие силы1.
В. В. Алексеев убежден, что основой прогнозирования будущего яв-
ляются закономерности исторических процессов и аналогии их конкрет-
ных проявлений, соотнесенные с реалиями современности. Мысль о том,
что прошлое в значительной степени определяет настоящее и будущее,
верна и исключительно перспективна для прогностики. Для более глубо-
кого понимания прогностической функции истории он предлагает разли-
чать понятия историческое знание и исторический опыт. По его мнению,
эти категории предполагают различные целевые подходы к его осмысле-
нию и, следовательно, различные результаты исследования. Исторический
опыт можно рассматривать как составную часть исторического знания,
ретроспективную оценку прошлого в его отношении к последующему раз-
витию и итогам этого развития с позиций современной социальной прак-
тики. Такой подход позволяет осмыслить историческую ситуацию не про-
сто как свершившийся факт, а как сложную вероятностную взаимосвязь
между возможностью и действительностью, между прошлым и на-
стоящим, т.е. исследовать объективно заложенные в историческом про-
цессе альтернативные варианты, позитивные и негативные решения, про-
грессивные и регрессивные тенденции, вероятность их проявления в бу-
дущем. Устоявшегося понятия исторический опыт не существует. Оно
нередко опять-таки отождествляется с историческим знанием или сводит-
ся к идеологическим штампам. Для того чтобы выйти из этого порочного
круга, предлагаем определить исторический опыт как преемственность
знаний и умений поколений, концентрированное выражение социальной
практики прошлого, ориентированное на выявление закономерностей об-
щественного развития, на получение знаний, обеспечивающих повышение
обоснованности решений проблем современности.
Исторический опыт, по мнению В. В. Алексеева, по своей сути поли-
функционален. Из большой совокупности функций выделим, в первую
очередь, три: экспертную, компаративную и прогностическую, что связа-
но с их особой актуальностью.
Экспертная функция предполагает оценку уровня развития государ-
ства, региона, институциональной структуры или человеческого сообще-
ства на предмет их соответствия современным требованиям, выявления

1
См.: Феллер В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логической
проблемы философии истории. М., 2005. С. 342, 343.

153
неиспользованных альтернатив развития и оправдавших себя форм дея-
тельности, а также негативных факторов, уяснения корней близких и
дальних ошибочных решений, различного рода пережитков, тормозящих
прогресс. В совокупности такой подход позволяет сформулировать долго-
временные тенденции развития, учесть закономерности их проявления,
показать причины устойчивости или нарушения сложившихся форм дея-
тельности, проследить реакцию населения на сохранение или уничтоже-
ние старых форм жизнедеятельности и внедрение новых.
Компаративная функция должна обеспечить сравнение уровня, путей
и методов развития сопоставимых объектов с тем, чтобы учесть полезный
опыт. Такая конвергенция опыта имеет принципиальное значение, осо-
бенно для отстающих стран и регионов. Причем сравнение приходится
иногда проводить между заметно различающимися природно-климатиче-
скими, социально-политическими и временны́ми условиями, что чревато
ошибочными заключениями, которых необходимо избегать.
Прогностическая функция исторического опыта тесно связана с двумя
предшествующими и вытекает из них. Она, утверждает В. В. Алексеев,
наиболее ответственна, сложна и менее отработана на практике1.
В. Феллер высоко оценивает прогностический потенциал истории. Он
пишет: «К прогнозам можно идти тремя путями: сценарным методом –
через структурирование и конструирование "мелкособытийной истории";
"ностальгической репрезентацией" – через прорывы в духе той или иной
эпохи и структурирование (реконструирование) эпохи вокруг прямого
контакта Sensation, герменевтически – через историческую конструкцию и
конструкцию истории как Истории в ее цели и смысле посредством мифов
Священной истории»2.
Н. С. Розов, обращая внимание на недостаточность эмпирических ре-
зультатов исторических исследований как основы прогнозирования, особо
подчеркивает необходимость опоры на теоретические знания: «Историче-
ский прецедент обычно понимается как пересечение нескольких моделей
и соответственно нескольких теорий. Благодаря этому прецедент стано-
вится прозрачным, с помощью моделей и теорий в нем выделяются суще-
ственные стороны, механизмы и внутренние законы. Эта прозрачность
ценна не сама по себе, а как необходимое условие использования истори-
ческих знаний в социальной практике. Никому не нравится "механиче-
ский перенос" какого-либо исторического опыта на новую реальность.
Однако мало кто задумывается о том, что без теоретического и модельно-
го знания об исторических прецедентах любой перенос будет неизбежно
механическим. Различия будут состоять лишь в количестве переносимых

1
См.: Алексеев В. В. Прогностические возможности исторического опыта // go.mail.ru/search
2
Феллер В. Введение в историческую антропологию. Опыт решения логической пробле-
мы философии истории. С. 359.

154
деталей. Без теории остается в принципе неизвестным, как, почему и ка-
кие именно знания о прошлом нужно использовать»1.
В отечественных работах, непосредственно посвященных педагогическо-
му прогнозированию, прогностический потенциал историко-педагогического
знания не рассматривается и не обсуждается. Идея обращения прогнозиста к
прошлому возникает лишь в связи с обсуждением методологии прогностиче-
ских исследований. Так, Б. С. Гершунский в ряду методов, используемых об-
разовательно-педагогической прогностикой, называл исторический метод2.
Л. Е. Никитина, И. А. Липский, С. Н. Майорова-Щеглова, Г. А. Наместни-
кова в изданном в 2009 г. научно-методическом пособии по педагогиче-
скому прогнозированию в числе 21 метода прогнозирования упоминают
метод исторической аналогии. Они определяют его как метод, «основанный
на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с оди-
наковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии»3.
Б. С. Гершунский в числе методологических принципов организации
прогностических исследований в сфере образования включал принцип ис-
торизма, следующим образом раскрывая его смысл: «Историзм выступает
как всеобщий принцип познания. Он ориентирует на то, чтобы в процессе
научного предвидения прослеживались единство, связь качественно раз-
личных этапов, которое прошло в своем развитии изучаемое явление, что-
бы это явление изучалось в генетическом аспекте. Вместе с тем правиль-
ное понимание содержания и сущности принципа историзма ориентирует
исследователя на осознание того факта, что будущее – это не простая ана-
логия прошлого или настоящего, оно не раскрывается путем механиче-
ского переноса особенностей настоящего в будущее. Главным является
обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся
явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных
состояний. Без такого подхода не может быть подлинно научного пони-
мания и предвидения любых естественных и общественных явлений, в
том числе и образовательно-педагогических»4. Т. Г. Чешуина, трактуя по-
нятие методологический принцип как руководящую норму деятельности,
направленную на достижение поставленных целей в теории и практике, пи-
шет: «Применительно к прогнозированию развития образования понятие ме-
тодологический принцип можно определить как научно обоснованную руко-
водящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельно-
сти, направленной на получение опережающей информации о возможном

1
Розов Н. С. Философия и теория истории. М., 2002. Кн. 1. Пролегомены. С. 79.
2
См.: Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методоло-
гия, практика. М., 2003. С. 110–111.
3
Никитина Л. Е., Липский И. А., Майорова-Щеглова С. Н., Наместникова Г. А. Педаго-
гическое прогнозирование: научно-методическое пособие. М., 2009. С. 160.
4
Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология,
практика. М., 2003. С. 214.

155
(или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-
педагогических объектов в заданном периоде с целью оптимизации такого
функционирования»1. То, как Б. С. Гершунский раскрыл содержание методо-
логического принципа историзма, к сожалению, не выходит за рамки его
предельно общей характеристики и не отражает специфику его применения в
сфере педагогического прогнозирования. Этот же недостаток присущ и при-
веденным выше характеристикам исторического метода и метода историче-
ской аналогии.
Попытаемся осмыслить некоторые аспекты реализации прогностиче-
ской функции историко-педагогического знания. Историко-педагогическое
знание позволяет прогнозировать будущее, опираясь на понимание тех
традиций2, которые имеют место в бытии историко-педагогического про-
цесса и неизбежно определяют характер его динамики и особенностей
«здесь и сейчас», а также неизбежно влияют на то, каким он будет «здесь
и завтра».
Опираясь на определение традиции, содержащееся в новейшей спра-
вочной литературе3, педагогическую традицию можно охарактеризовать
следующим образом: это способ бытия и воспроизводства элементов пе-
дагогического наследия, фиксирующий устойчивость и преемственность
опыта поколений, времен и эпох в сфере осуществления, осмысления и

1
Чешуина Т. Г. Теория образовательно-педагогического прогнозирования педагогиче-
ской практики // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2001.
Вып. 1 (27). Серия: Вопросы теории науки и образования (спецвыпуск). С. 72.
2
Н. П. Юдина, посвятившая проблеме педагогической традиции специальное моногра-
фическое исследование, называет педагогической традицией «феномен, который выражает
объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными со-
стояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются
представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы
реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется при ценност-
ном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педа-
гогической реальности». Н. П. Юдина подчеркивает, что «возникновение педагогической
традиции обусловлено природой педагогической реальности в ее стремлении и способности
к изменчивости и сохранению. Смысловой инвариант педагогической традиции раскрывают
категории преемственность и повторяемость, которые предполагают, что в процессе исто-
рической динамики происходит снятие, передача и воспроизводство социального и культур-
но