Clínica analítica de las organizaciones

COLECCIÓN PSICOLOGÍA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

DIRECTORA DE LA COLECCIÓN
Lina Marcela Gil Congote, Universidad de Antioquia (Colombia)
COMITÉ CONSULTIVO
CARLOS ARTURO RAMÍREZ GÓMEZ, Universidad de Antioquia (Colombia)
JUAN DIEGO LOPERA ECHAVARRÍA, Universidad de Antioquia (Colombia)
GUILLERMO BUSTAMANTE ZAMUDIO, Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
DIANA MARÍA AGUDELO VÉLEZ, Universidad de los Andes (Colombia)
FRANCISCO LÓPEZ GALLEGO, Universidad EAFIT (Colombia)
JOHNNY JAVIER OREJUELA GÓMEZ, Universidad EAFIT (Colombia)
MARCO EDUARDO MURUETA REYES, UNAM Iztacala (México)
LEONARDO SCHVARSTEIN, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
ANA MAGNÓLIA BEZERRA MENDES, Universidad de Brasilia (Brasil)
ÁNGEL-BALDOMERO ESPINA BARRIO, Universidad de Salamanca (España)

Colección

Psicología
Entre la teoría y la práctica

ClíniCa analítiCa de las organizaCiones

Horacio Manrique Tisnés y otros, 1a. ed.
identidad y devenir
Marda Zuluaga, 1a. reimpr.
relaCiones psiCología-psiCoanálisis
Carlos Arturo ramírez Gómez y otros, 3a. ed.
sabiduría práCtiCa y salud psíquiCa
Juan Diego Lopera Echavarría, 1a. ed.
 CLÍNICA ANALÍTICA
DE LAS ORGANIZACIONES

Horacio Manrique Tisnés

Isabel Cristina Lopera Arbeláez
Juan David Pérez Patiño
Victoria Eugenia Ramírez Castaño
Carlos Mario Henao Galeano
Clínica analítica de las organizaciones / Horacio Manrique
Tisnés ... [et al.] ; prologuista Héctor L. Bermúdez. --
Bogotá : Editorial San Pablo, 2015.
264 páginas ; 24 cm. -- (Psicología entre la teoría y la
práctica)
ISBN 978-958-768-345-5
1. Administración de personal 2. Administración de grupos
de trabajo 3. Dinámica de grupos 4. Psicología organizacional
5. Psicología industrial I. Manrique Tisnés, Horacio, autor
II. Bermúdez, Héctor L., prologuista III. Serie.
658.3145 cd 21 ed.
A1505499
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Título ISBN
Clínica analítica de las organizaciones 978-958-768-345-5
Autores 1a. edición, 2016
Horacio Manrique Tisnés y otros Queda hecho el depósito legal según
Ley 44 de 1993 y Decreto 460 de 1995
© SAN PABLO
Carrera 46 No. 22A-99 Distribución: Departamento de Ventas
Tel.: 3682099 – Fax: 2443943 Calle 17A No. 69-67
E-mail: editorial@sanpablo.co Tel.: 4114011 – Fax: 4114000
www.sanpablo.co E-mail: direccioncomercial@sanpablo.co
BOGOTÁ – COLOMBIA
 AGRADECIMIENTOS

El libro que tiene en sus manos es uno de los resultados del proyecto de investi-
gación Clínica de las organizaciones: una aplicación del método analítico. Dicho proyecto se
desarrolló con el apoyo del Pregrado en Psicología de la Universidad EAFIT y de
la Maestría en Desarrollo Humano Organizacional de la misma universidad. Los
tres coinvestigadores (Isabel Cristina Lopera Arbeláez, Juan David Pérez Patiño y
Victoria Eugenia Ramírez Castaño) fueron becados por la Universidad para cursar
esta maestría y contribuyeron a la elaboración de este libro con sus trabajos de
investigación.
Queremos agradecer por todo su apoyo a la realización de la investigación al
profesor Francisco López Gallego, Director del Doctorado en Administración, y
a la profesora Martha Mery Gallego Franco, vicedecana y directora de la Maes-
tría en Desarrollo Humano Organizacional de la Escuela de Administración de la
Universidad EAFIT.
Asimismo, agradecemos al profesor Carlos Mario Henao Galeano, Fundador
del Pregrado en Psicología de la Universidad EAFIT y asesor del proyecto de in-
vestigación que dio origen a este libro. La inquietud sobre la interrelación entre
lo clínico y lo organizacional surgió de las discusiones realizadas en el grupo de
estudio Gestión humana de orientación analítica fundado por él y un grupo de estu-
diantes en octubre de 2010. La formación profesional interdisciplinaria de sus
integrantes y asesores (psicología, psicoanálisis, matemáticas, administración,
filosofía, pedagogía, epistemología, historia) nos condujo a preguntarnos por la
influencia que el método clínico tiene en el campo organizacional. Además, el
grupo de estudio fue un apoyo en muchos momentos durante la realización del
proyecto, por lo que también agradecemos a sus integrantes.

5
 El grupo de trabajo del proyecto de investigación del cual surge el presente
libro estuvo conformado, además de los autores, por las siguientes personas, a
quienes agradecemos su apoyo y compromiso:
Carlos Arturo Ramírez Gómez, psicoanalista, matemático y magíster en Edu-
cación, profesor jubilado de la Universidad de Antioquia. El profesor Ramírez es
asesor del proyecto y fundador de El método analítico, grupo de investigación en
cuyas propuestas se basan las páginas siguientes.
Marda Ucaris Zuluaga Aristizábal, psicóloga, magíster en Memoria e Histo-
ria, estudiante de doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de La Plata
(Argentina) y actual Jefe del Pregrado en Psicología de la Universidad EAFIT, nos
acompañó como colaboradora en el proyecto de investigación.
Pablo Emilio Gómez Gómez y Ana María Gaviria Aguilar, estudiantes del pre-
grado en Psicología de la Universidad EAFIT, se desempeñaron como monitores
del proyecto de investigación.
Asimismo, agradecemos a las diferentes personas que hicieron parte de la
muestra en la que se basó el proyecto de investigación que generó como resul-
tado este libro.
Agradecemos también a las siguientes personas y organizaciones que nos
permitieron pensar y debatir las ideas que expresamos en el libro: profesor Leo-
nardo Schvarstein, profesora Ana Cenaida Velásquez, Grupo empresarial Banco-
lombia, Hospital Pablo Tobón Uribe, Locería Corona, Fundación Carla Cristina,
Universidad EAFIT.
Finalmente, agradecemos por su lectura crítica y significativos aportes para la
cualificación del libro a los profesores Ana Magnólia Bezerra Mendez (Programa
de Pós-graduação em Psicologia Social e do Trabalho e das Organizações, Insti-
tuto de Psicologia da Universidade de Brasília) y Héctor Leonel Bermúdez Res-
trepo (Ecole des Hautes Études Commerciales - HEC, Montréal, Canada).

6
 PRÓLOGO:
ENTRE LA CLÍNICA ANALÍTICA
Y LA GESTIÓN HUMANA

En las primeras líneas de su obra magna, Gabriel García Márquez cuenta que
José Arcadio Buendía “pasaba largas horas en su cuarto, haciendo cálculos sobre
las posibilidades estratégicas” de aquella enorme lupa que le había comprado
a Melquiades, el gitano “corpulento de barba montaraz” que visitaba la aldea
todos los años por el mes de marzo. El relato indica que José Arcadio, para ins-
truir sobre el manejo de la lupa, “logró componer un manual de una asombrosa
claridad didáctica y un poder de convicción irresistible”.
Estas –la claridad y la convicción– son dos de las múltiples virtudes del pre-
sente libro. Por una parte, es necesario destacar la claridad con la cual los au-
tores tratan un tema que es complejo y, por otra, la imperturbable y contagiosa
convicción que les asiste.
En general, cuando se habla de Análisis organizacional, se hace para nombrar
un campo de los estudios organizacionales que pretende haber superado a otro
campo ya clásico, como lo es la Teoría organizacional. De hecho, algunos auto-
res han llegado aún más lejos. Estos últimos prefieren agrupar sus investiga-
ciones bajo la denominación de Estudios Críticos de la Organización. Ciertamente,
estos avances vale la pena celebrarlos. La acumulación epistemológica y aún
más, la “superación” de ciertas hipótesis y la actualización de algunas teorías
generadas a partir de investigación seria y métodos rigurosos, son dignas de
aprecio y consideración. Esto, porque, tanto en los estudios organizacionales
como en aquellos del management y la gestión del personal, la especulación y la

7
ideología hacen las delicias de directivos y propietarios de empresa, que están
ansiosos por escuchar fórmulas prestas a ser aplicadas para lograr, cuanto antes,
los mayores rendimientos económicos. Muchas de estas fórmulas, puede decirse
sin pudores, es fácil conseguirlas en las escuelas de administración a través del
mundo entero. Además, otra sucursal donde es posible abastecerse de este tipo
de tranquilizantes, es en los departamentos y programas de psicología industrial
u organizacional. Es común que la psicología de las organizaciones sea una cien-
cia puesta al servicio de la reproducción de la lógica de dominación que le asiste
al management contemporáneo.
Los autores de este libro no cayeron en la trampa. Como se verá en seguida,
ellos se abastecieron en otras fuentes. Supieron apartarse, con toda astucia, de
los lugares comunes del mainstream y sus derivaciones. Esta es probablemente la
mayor audacia de esta obra. Se trata del enfoque. Hacer análisis organizacional
con el utillaje teórico y metodológico de una psicología puesta al servicio del
management tradicional, es hacerlo de manera acrítica. No vamos a ocuparnos
de esa perspectiva en este breve comentario, pues no tiene mucho sentido ha-
cerlo. Mejor será centrarse en un análisis organizacional decididamente crítico.
Creemos, con Pierre Bourdieu que sólo se puede ser crítico o cómplice. Sin em-
bargo, cuando se aspira a hacer crítica de los estudios sobre la organización,
el management y la gestión del personal, es muy común encontrar dos deslices
metodológicos que es pertinente mencionar. Por una parte, puede suceder que
se utilicen ciertas tradiciones intelectuales cuya fortaleza filosófica ha sido in-
negable, pero de las que se abusa en su interpretación y a las que se obliga a
sufrir ciertas adaptaciones y virajes con el fin de ajustarlas ideológicamente a
las explicaciones que brindan tranquilidad: las teorías de la motivación de los
continuadores de la Escuela de Relaciones humanas, es uno de los casos más
pintorescos, aunque hay otros. Por otra parte, es común encontrar que, al hacer
análisis organizacional, se acuda a tradiciones intelectuales cuya fortaleza teó-
rica es también sólida, pero que resulta, por lo general, insuficiente. Es el caso
de los estudios que se apoyan en el sistema de ideas marxista. La potencia heu-
rística de este enfoque es, a pesar de la resistencia que genera en muchos esce-
narios, de una fecundidad excepcional. Y sí: cuando se espera hacer crítica, habrá
que elegir entre ser radical o endeble, y una crítica débil, no merece llamarse
crítica. La crítica marxista, al contrario, es cáustica, aguda y contundente. Sin
embargo, será necesario complementarla con otros enfoques igualmente ricos,
pero mucho menos explotados en los estudios organizacionales, del management
y la gestión del personal.

8
 Prólogo

Mucho más que proponer la utilización de ciertos materiales epistemológicos

del psicoanálisis –recurso éste ciertamente utilizado, sobre todo en Europa–, los
autores del libro ensayan a teorizar su “Clínica analítica de las organizaciones”.
Procuran, gracias a un diálogo interdisciplinar, plantear una lectura novedosa de
la vasta fenomenología organizacional. No sobra aclarar que por “diálogo” habrá
que comprender, por supuesto, no solamente aquél producido por la conjetura
y la especulación, sino que éste incluye el examen riguroso de ciertos hallazgos
de la observación empírica.
Esto les ha conducido a concentrarse en algunos conceptos fundamentales
que habrá que mencionar aquí rápidamente y sobre los que se volverá más abajo.
Muy oportuno ha sido de su parte proponer, ya no una ingenua noción de tra-
bajador que habita “el lado humano de la organización” como imaginó siempre
Douglas McGregor, sino un sujeto (singular y plural), con todas las implicaciones
que esto conlleva; un sujeto similar al de René Kaës, que orbita en un entramado
de vínculos instituidos. Muy oportuno también plantear, ya no la insulsa noción
de “equipos de trabajo” con la ilusión de que sean “altamente efectivos” (como lo
propone la “guía para directivos ocupados de Harvard”), sino la compleja estruc-
turación del grupo analítico, definida tanto desde una perspectiva estructural como
desde una perspectiva dinámica. Igual de pertinente también, que nuestros au-
tores planteen, ya no “cómo resolver los conflictos”, sino una mediación analítica,
inspirada, por ejemplo, en la perspicacia de un autor como Gilbert Simondon.
Pero hay, además, una categoría central de análisis que merece, precisamente
por su pertinencia, un comentario aparte: su gestión humana de orientación analítica.
Pocas nociones son tan maltratadas por los estudios en management y organi-
zaciones como la de “gestión humana”. Es necesario decirlo con toda claridad y
aquí, como autor del prólogo, yo asumo toda la responsabilidad: la gestión hu-
mana no existe, esta es una noción a construir. Desde el punto de vista elemental
del lenguaje, toda gestión es humana. Lo es la gestión de los costos, la gestión
de los capitales, la gestión de los sistemas. Y lo son porque toda gestión es efec-
tuada por humanos. Sin duda, a lo que se refieren todos con el término “gestión
humana”, es a la gestión del personal. Nótese que se confunde el adjetivo que se
aplica a la gestión (que la gestión se hace con calidad “humana” o que la gestión
la hacen los seres humanos), con el objeto a gestionar (lo “humano”). Definir la
gestión humana es una de las oportunidades académicas más interesantes del
momento para sus estudiosos. Y una vez definida como categoría, se estarían

9
fortaleciendo las líneas de investigación de este campo de estudio. Pero hay que
comenzar por un elemental ejercicio de designación.
Las tradiciones dominantes sobre la gestión de personal insisten en llamarla
“gestión del recurso humano”. Esto, desde que el término fue acuñado, en 1919,
por el economista del trabajo John Commons. Hoy en día, este campo se nom-
bra como “gestión estratégica del recurso humano”. En otras palabras, y por pa-
radójicas que estas parezcan, el “recurso humano” –al contrario de la gestión
humana–, no solamente existe, sino que tiene una tradición de un siglo. Sin
embargo, el espanto que causa –al menos en los interesados en los aspectos
éticos–, saber que se nombra al trabajador como un recurso, ha ocasionado en la
imaginación colectiva, algo parecido a las huidas en estampida y ha generado
un sinnúmero de eufemismos que en lugar de resolver el problema ha termi-
nado por disolverlo, por atomizarlo, por suministrarle un impecable camuflaje
que hace difícil que se afronte con rigor académico. Ciertamente, nombrar al tra-
bajador como a un recurso, tendría que resultar oprobioso. Pero la infamia no se
resuelve con tranquilizantes ¿Acaso no es más pernicioso prescribir una gestión
estratégica del talento humano, que una simple gestión de personal? ¿No es igual
de malicioso recomendar una gerencia estratégica del desarrollo humano acorde
con las necesidades de los negocios privados actuales? ¿No es mezquino raptar
el talento y el desarrollo de las personas para ponerlo al servicio de las figuras con-
temporáneas de la dominación? Estas preguntas inquietan. Tarde o temprano
habrá que atenderlas.
Los autores de esta obra resuelven gran parte del asunto cuando proponen
sus “apuntes para una gestión [de personal] de orientación analítica”. Se notará
que hay un viraje epistemológico que vale la pena explotar y por eso es necesario
insistir sobre sus nociones centrales: al utilizar un enfoque realmente diferente,
propenden hacia un respeto por el trabajador, respeto que puede considerarse
bastante original porque combate la racionalidad instrumental. Son intrépidos
al nombrarlo como un sujeto, con su autonomía y su independencia, si no in-
tactas, por lo menos sí reconocidas. Al comprenderlo en una complicada red
dinámica de vinculaciones grupales, eluden de manera magistral, la alienación
a la que conduce la metáfora de los “equipos de trabajo”. Al desentrañar las po-
sibilidades de una mediación analítica que pretende el despliegue de las poten-
cialidades del ser humano –en lugar de centrarse en las “técnicas” para evitar los
conflictos (evitar lo inevitable) o “remediarlos” cuando se produzcan (remediar

10
 Prólogo

lo irremediable)–, los autores invitan a concentrarse en la fascinante riqueza aní-

mica de las tensiones presentes en toda relación humana.
Es todo un combate contra lo establecido lo que hay que hacer cuando se
hace análisis del management y de las organizaciones. Pero se trata de un combate
de ideas, de una batalla filosófica, porque el análisis es precisamente eso: exa-
minar, escudriñar, desentrañar. Sin embargo, cuando se propone una gestión del
personal, las cosas son mucho más comprometedoras, porque se trata de una
invitación a la acción. Es, ni más ni menos, poner a operar las categorías teóricas,
convidar a transformar la realidad social efectiva. Para emprender semejante de-
safío hay que estar muy bien equipado teórica y metodológicamente hablando,
porque la alienación, ya se dijo, impera en estos campos.
Este breve prólogo es, pues, mi testimonio. Tuve la fortuna de leer este libro
antes que todos. Lo hice, desde luego, con actitud clínica y les confieso que me fue
mucho más fácil cumplir mi papel que al “mensajero que atravesó la sierra” de la
historia que recordaba aquí arriba. El camino que afrontarán los autores del libro
no es más expedito que el del mensajero de José Arcadio Buendía: aunque este
emisario “se extravió en pantanos desmesurados, remontó ríos tormentosos y
estuvo a punto de perecer bajo el azote de las fieras, la desesperación y la peste”,
no desfalleció “antes de conseguir una ruta de enlace con las mulas del correo”.
Muchos no querrán escuchar las voces críticas, se resistirán con firmeza y
gritarán desesperados invocando sus tranquilizantes. Pero nuestros autores se
aprovisionaron bien para un análisis original: será formidable dejarse provocar
por su “contagiosa convicción” y por la “claridad didáctica” del libro, para ensayar
la urgente aplicación de una clínica analítica de las organizaciones.

HÉCTOR L. BERMÚDEZ
Departamento de Management
HEC Montréal
Enero de 2015

11
 INTRODUCCIÓN

El campo organizacional se ha caracterizado por el uso de recetas y la aplicación

de modas administrativas que, lejos de interesarse por las condiciones particu-
lares de cada organización, implementan modelos de gestión con fórmulas que
pretenden ser universales. En contraste, el campo clínico ha estado marcado por
la singularidad y el estudio del caso por caso, que se sirve de la generalidad para
poner en contexto el diagnóstico particular. El clínico comprende que no hay
reglas universales de intervención, válidas para todos los casos, respecto al com-
portamiento humano. Nos preguntamos entonces: ¿cómo podemos comprender
el comportamiento organizacional desde el enfoque clínico? y ¿de qué manera la
aplicación del método clínico puede ser útil para las organizaciones y los sujetos
que la componen?
Nuestra propuesta inicia con la idea de que la aplicación del método clínico
en las diferentes prácticas organizacionales propicia el cuidado del sujeto y fa-
vorece su desarrollo, sea individual, grupal o colectivo. Al margen de su relación
con la enfermedad, consideramos que el método clínico se opone a la mirada
instrumental sobre el ser humano, deviniendo incluso en una especie de “antí-
doto” y favoreciendo la construcción de un saber y un cuidado sobre sí colectivo.
El interés en la verbalización y los dispositivos conversacionales se articula con
la necesidad de estudiar y comprender las dinámicas grupales inherentes al con-
texto organizacional. Proponemos que el método clínico se vincula a las diferen-
tes actividades de gestión humana, en su rol de mediación entre los intereses
individuales y colectivos, para que su atención no se limite a los procesos y se
dirija verdaderamente a las personas.
La inquietud sobre la interrelación entre lo clínico y lo organizacional surgió
de las discusiones realizadas en el grupo de estudio Gestión humana de orientación

13
analítica creado en octubre de 2010 por Carlos Mario Henao Galeano, quien era en
aquel momento Jefe del pregrado en psicología de la Universidad EAFIT.1 La for-
mación profesional interdisciplinaria de sus integrantes y asesores (psicología,
psicoanálisis, matemáticas, administración, filosofía, pedagogía, epistemología,
historia) nos condujo a preguntarnos por la influencia que el método clínico
tiene en el campo organizacional. Fue así como un subgrupo asumió el proceso
de investigación con la finalidad de dar respuesta a este interrogante. El objetivo
general del proyecto fue desarrollar una propuesta clínica para la intervención de
las organizaciones mediante la aplicación del método analítico. Como objetivos
específicos buscamos precisar el concepto de clínica teniendo en cuenta aspec-
tos epistemológicos, metodológicos y prácticos; delimitar las relaciones entre
los conceptos organización e institución para analizar aspectos de la dinámica
organizacional; indagar –mediante la hermenéutica y la aplicación del método
analítico a los discursos– ciertas prácticas de gestión humana identificando as-
pectos que puedan caracterizarse como clínicos; construir una fundamentación
metodológica de una clínica de orientación analítica para la intervención de las
organizaciones en el área de gestión humana.
Para alcanzar los objetivos propuestos, la investigación incluyó en su trabajo
de campo nueve entrevistas a directores de gestión humana y académicos de
reconocidas empresas antioqueñas, y a un académico internacional. Asimismo,
realizamos un grupo de discusión con dieciséis personas que laboran en áreas
de gestión humana de la ciudad de Medellín (Colombia). Las personas entrevis-
tadas fueron elegidas teniendo en cuenta su experiencia en el área (más de 10
años) y las del grupo de discusión teniendo en cuenta que laboraran o estuvieran
en proceso formativo en ese campo.
Si bien la investigación cualitativa no se realiza de forma lineal, para efectos
de descripción del proceso diremos que el estudio se llevó a cabo mediante un
proceso basado en tres fases: Fase de exploración, en la cual formulamos el proyecto
de investigación, elaboramos un estado del arte y realizamos una inmersión ini-
cial en el campo consistente en el diálogo con personas relacionadas con el área
de gestión humana, así como con psicólogos que laboran en organizaciones em-
presariales. Fase de profundización, en la cual hicimos el trabajo de campo, que

1
Este libro es producto del proyecto de investigación Clínica de las organizaciones: una aplicación del método
analítico, enmarcado en el grupo de investigación El método analítico y sus aplicaciones en las ciencias sociales
y humanas (avalado ante COLCIENCIAS por la Universidad EAFIT y la Universidad de Antioquia) y financiado
por la Universidad EAFIT (Medellín, Colombia).

14
 Introducción

incluye contrastación entre teoría y práctica e interpretación de la información.

Fase de conceptualización, en la cual formalizamos los hallazgos de la investigación
y socialización de la investigación. Las fases cíclicas se llevaron a cabo teniendo
presente la importancia del diálogo (resaltada por la hermenéutica y el método
analítico) en cada una de ellas, tanto con los entrevistados como entre nosotros
como equipo de investigación (Laverty, 2003; Dahlberg, Drew & Nyström, 2002;
Hein & Austin 2001; Lopera, Ramírez, Zuluaga y Ortiz, 2010a).
Producto de la revisión teórica y de las entrevistas, que permitieron una con-
trastación entre la teoría y la práctica, formulamos algunas propuestas acerca de
lo que implica tener en cuenta lo humano en las organizaciones en general (sin
limitarnos exclusivamente al campo empresarial), a partir de la aplicación del
método clínico analítico.2
En los planteamientos que siguen, el lector encontrará concepciones que
transcienden las ideas más comunes sobre los temas abordados. Ello implica
invitarlo a que supere las primeras apariencias y se involucre en la lectura con
disposición para que ideas previas sean cuestionadas partiendo de una disposición
analítica hasta alcanzar, si así lo desea, una actitud analítica, cuya adquisición, es
conveniente advertirlo, no se logra sólo con el hecho de leer las páginas siguien-
tes, sino con su participación en dispositivos creados para dicho propósito y de
los cuales se ocupa el tercer capítulo.
Es conveniente, entonces, que el lector aborde el texto con una disposición ana-
lítica basada en la escucha desprejuiciada, que lo lleve a entender lo que planteamos sin
apresurarse a realizar juicios de valor, captando la lógica interna de los argumen-
tos así como sus implicaciones. Este primer ejercicio lo preparará para criticar las
ideas expresadas, comparándolas con las suyas propias y con los de otras perso-
nas, buscando similitudes, puntos de encuentro, relaciones y diferentes formas
de articulación, que le permitirán tomar una distancia conveniente para sopesar
las ideas acertadas, los planteamientos fecundos, las consecuencias convenien-
tes, pero también posibles puntos de forzamiento conceptual.
Con estos procesos que permiten evaluar diferentes aspectos teóricos de
nuestra propuesta, el lector estará preparado para contrastar los efectos que tie-
nen en la práctica, en la vida cotidiana, tanto personal como social y laboral,
determinando su eficacia, capacidad de predicción, posibilidad de orientación

2
Las características del método clínico analítico se precisan a lo largo del capítulo 1.

15
de acciones dirigidas a diversos fines convenientes para el ser humano y la socie-
dad en general. La práctica constante de este ejercicio que proponemos puede
generar en el lector, gradualmente, una incorporación de esta forma de proceder,
formando una actitud analítica que es susceptible de aplicarse a la vida cotidiana,
en una dialéctica entre la teoría y la práctica –característica del método cientí-
fico– y su aplicación al discurso –característica del método analítico.
Esta es la actitud científica en la que se enmarca el trabajo que plasmamos
en el presente escrito, con disposición, con apertura al diálogo, a la pregunta, al
debate, siempre en el marco del respeto por la palabra, pero sin condescendencia
ante la crítica constructiva. Esta disposición ha orientado nuestra acción a entender
las ideas planteadas, a criticarlas, comparándolas con el fin de hacerlas cada vez
más consistentes, a contrastarlas para evaluar su eficacia y su conveniencia para el
ser humano y la sociedad en general. En última instancia, dicha disposición nos
ha orientado a incorporar de manera gradual una actitud cada vez más analítica.
Si el lector tiene la disposición señalada, posiblemente se preguntará por qué
comenzamos hablando de medicina y de psicología en un texto que pretende ser
interesante para profesionales de áreas tan disímiles como la administración, la
pedagogía, la sociología y, en general, las ciencias sociales y humanas. Se pre-
guntará también por qué hablamos de clínica en un texto sobre organizaciones,
dos conceptos generalmente desvinculados. Y se preguntará, además, cómo ar-
ticulamos la clínica analítica y las organizaciones con el genitivo de, que denota
origen o procedencia y posesión o pertenencia.
Las respuestas a estas preguntas, y a otras posibles, se desarrollarán durante
todo el libro teniendo en cuenta las más diversas tradiciones epistemológicas
(algunas quizá irreconciliables entre sí), siempre y cuando permitan profundizar
en el conocimiento de un tema de interés en particular. Pero, para comenzar, di-
remos brevemente que la clínica, en tanto práctica que se aplica al cuidado de un
sujeto, surge en un contexto muy específico como lo es la práctica médica; pasa
luego al campo de la psicología a partir de diferentes médicos iniciadores de esta
disciplina y luego se extiende mediante su aplicación a otras áreas profesionales
como lo son la educación, el trabajo social, el derecho, la administración, entre
otras. Partimos de una primera conjetura según la cual la clínica realiza un trán-
sito desde la medicina a las ciencias sociales y humanas en general, y a la admi-
nistración en particular, a través de la psicología. Por eso la psicología ocupará un
espacio importante en la reflexión sobre la clínica analítica de las organizaciones.
En segundo lugar, planteamos que la clínica se relaciona con las organizaciones

16
 Introducción

porque se encarga del cuidado del sujeto, que a su vez puede definirse como un
tipo de organización, en tanto estructura, producto de un orden determinado. Y en
tercer lugar, proponemos que la práctica clínica analítica de las organizaciones
tiene por objeto, justamente, las organizaciones en tanto concreción de instituciones,
en una práctica que, en principio, es externa a ellas, pero que también puede hacer
parte de las prácticas propias de una organización (por ejemplo, de una organiza-
ción empresarial, especialmente a través del área de gestión humana).
Será claro para el lector, entonces, por qué comenzamos con un primer capí-
tulo denominado Clínica analítica, en el cual realizaremos una aproximación al con-
cepto de “clínica” mencionando algunas dificultades que presenta su definición y
su paso de la medicina a la psicología. Arribamos luego a una conceptualización
general que nos prepara para la fundamentación de la clínica analítica mediante
el abordaje de tres métodos que la determinan: el científico, el clínico y el analí-
tico, enfatizando que cada método puede ser incorporado por un sujeto convir-
tiéndolo en una forma de ser. El método científico es importante en el libro porque
permite plantear una posición en la que se tiene en cuenta la dialéctica entre la
teoría y la práctica: consideramos que la teoría debe ser practicada y la práctica
teorizada (Ramírez, 2012), con el fin de proponer aspectos concretos a la solución
de un problema determinado. El método analítico, por su parte, es importante
porque es una versión del método científico aplicado al discurso, esto es, a lo que
dice y hace la gente, con el fin de comprender sus posiciones e intenciones más
allá de las quejas o demandas. Y el método clínico es central por cuanto posibilita
el estudio de un caso singular teniendo en cuenta su contexto. Finalizamos esta
primera parte con el apartado Clínica de orientación analítica, en el cual argumenta-
remos cuáles son las acciones de un analítico y algunos aspectos del proceso
requerido para su formación. Tendremos en cuenta en este punto el papel de la
formación de la intuición, aspecto que se reconoce como ampliamente influyente
en la clínica, pero como difícil de estudiar por su misma naturaleza.
Continuamos con un segundo capítulo denominado El sujeto: de la institución a la
organización, en el cual diferenciamos las instituciones, que son discursos fundantes
en la medida que dan origen, fundan, prácticas sociales, y las organizaciones, en-
tendidas como la concreción de dichos discursos.3 Adicionalmente relacionamos

3
Organización, en sentido propio, es cualquier concreción de discursos, incluyendo un ser humano indivi-
dual, un grupo o un colectivo más grande; sin embargo, para evitar confusiones, y teniendo en cuenta que el
objeto de estudio de este libro no es la organización individual (ser humano individual), cuando hablemos de
organización se entenderá como grupo o colectivo mayor (a menos que se indique lo contrario).

17
el proceso de subjetivación, esto es, el proceso de devenir sujeto que vive el ser
humano, con las instituciones y las organizaciones, enfatizando especialmente
la institución lenguaje, elemento fundamental del hombre, mostrando por qué es
posible hablar de sujeto individual y de sujeto plural (grupal y colectivo) cuando
se transciende el yo y se llega a un nosotros. A propósito, el libro está escrito en
primera persona del plural, aplicando de esta manera a la propia investigación
la intención nóstrica, que nos ha animado durante todo el proceso. Posterior-
mente, explicamos por qué consideramos, con Ramírez (2012) y Zapata (1995)
que el hombre es un animal verbal, cuya especificidad es la verbalización, y de-
sarrollamos sus principales implicaciones: la simbolización, la socialización y la
responsabilización.
En el tercer capítulo Clínica, grupo y organización, teniendo en cuenta la impor-
tancia del trabajo colectivo en las organizaciones, abordamos el estudio de los
grupos: su clasificación, estructura y dinámica, articulando su relación con las
personas y las organizaciones. Además, precisamos qué entendemos por dispo-
sitivo analítico. Este último concepto permite articular las nociones abordadas en
los dos primeros capítulos, dado que el método clínico analítico (capítulo 1)
que se ocupa del cuidado del sujeto (capítulo 2) se pone en práctica en grupos y
equipos mediante diferentes dispositivos (capítulo 3). Retomando trabajos que
aparecen en libros anteriores de nuestro grupo de investigación, abordamos los
diferentes tipos de intervención grupal, bien sea que se privilegie cada persona
(perspectiva individualista), el grupo como totalidad (perspectiva totalitarista),
la relación entre la persona y el grupo (perspectiva dialéctica), los aspectos que
del grupo se encuentran en cada persona y viceversa (perspectiva fractal) o la
transcendencia de los diferentes lugares individuales y grupales (perspectiva
transtópica). También diferenciamos grupo y equipo, lo cual permite comprender
los objetivos de cada una de estas organizaciones humanas, y retomamos el
concepto de nosotros aplicado al grupo y a la organización, elemento básico de
nuestra propuesta. Finalmente, presentamos tres aplicaciones posibles de la clí-
nica de las organizaciones a tres fenómenos grupales que consideramos funda-
mentales en toda organización: la estructuración de un grupo, el ingreso de un
nuevo integrante a un grupo y el análisis de la identidad grupal.
En el cuarto capítulo, Aportes para una gestión humana de orientación analítica, plan-
teamos algunas ideas sobre lo que denominamos una gestión humana de orien-
tación analítica, que consiste en la articulación de los elementos de la clínica
de las organizaciones mencionados en los tres primeros capítulos y los aspectos

18
 Introducción

fundamentales de la gestión humana que tradicionalmente tiene lugar en las or-

ganizaciones empresariales. Esta articulación se realiza teniendo en cuenta la
base o fundamento de la gestión, específicamente en nuestro caso de la gestión
humana, denominado tradicionalmente filosofía de gestión. Nombramos allí algunos
aspectos que consideramos favorecedores de este tipo de gestión de las perso-
nas que, a diferencia de la gestión humana instrumental que toma lo humano
sólo como medio para la productividad de la organización, procura posibilitar una
interacción entre personas y organización articulando propósitos individuales y
propósitos organizacionales, de manera que el desarrollo organizacional sea, a la
vez, desarrollo humano de cada persona. Para ello pensamos que la responsabi-
lización de cada persona, así como de la organización, es importante4. Considera-
mos que para ello es fundamental el lugar que se le da a la palabra en dispositivos
analíticos caracterizados, como se menciona en capítulos anteriores, por la verba-
lización, la escucha genuina y la consideración de cada situación en su singulari-
dad. Finalmente, se presentan ejemplos de la aplicación de la clínica analítica de
las organizaciones en procesos de la gestión humana tradicional, analizando su
viabilidad: momentos de elección, de socialización y de formación.
Finalmente, en el quinto capítulo, Mediación analítica organizacional, presentamos
otra posible aplicación de la clínica de las organizaciones teniendo en cuenta la
mediación, que es indispensable en cualquier grupo o colectivo humano. Para
este fin, abordamos una definición de conflicto, para luego pasar al concepto
central de mediación trabajado desde la perspectiva del psicólogo francés Gil-
bert Simondon. Posteriormente presentamos algunas actitudes básicas que ha
de poner en práctica el mediador, así como algunas técnicas que posibilitan
alcanzar un buen punto de llegada en el proceso. Finalmente planteamos dos
ejemplos de mediación analítica relacionados con la gestión del conocimiento y
la estrategia organizacional.

4
La responsabilización es un concepto que ha de ser tomado con precaución debido a que puede tergiver-
sarse el sentido que posibilita el desarrollo tanto de cada persona como de la organización en general. En par-
ticular, algunas organizaciones pueden aprovecharse de este concepto para “responsabilizar” de todo lo “malo”
que ocurre a cada persona, ignorando su propia responsabilidad o haciendo equivalente la responsabilidad de
todos, lo cual termina en una desresponsabilización general en donde todo vale (cf. Ramírez, 2011, ens. 333). A
lo largo del libro se precisará la responsabilización como aspecto clave del desarrollo humano organizacional.

19
 Capítulo 1

CLÍNICA ANALÍTICA

1.1 Conceptualización de la clínica

En un primer momento de este capítulo abordaremos la clínica en su sentido
más general, mostrando algunas dificultades en su definición, para luego plan-
tear aspectos específicos del enfoque clínico en la psicología, como estudio de
lo individual o singular y, por último, presentar algunos elementos que pueden
fundamentar una concepción teórica y práctica sobre la forma de comprender
la clínica como un método, su aplicación en las ciencias sociales y humanas en
general, y a las organizaciones en particular, lo que nos permitirá plantear una
propuesta que denominamos clínica analítica de las organizaciones.

1.1.1 Dificultades en su definición

Generalmente, cuando se habla de clínica inmediatamente nos remitimos al
campo de la patología, bien sea que pensemos en una organización de salud
donde se internan enfermos o en una práctica médica en la que se estudian las
enfermedades, su etiología, características y tratamiento (Lhuilier, en Bendasso-
lli y Soboll, 2011; Bercherie, 2009; Foucault, 2001a; Sauret, 1993). Sin embargo,
la relación entre clínica y enfermedad no es tan obvia si se considera la clínica
desde referentes conceptuales como los que mencionaremos a continuación.
Sigmund Freud (2009), por ejemplo, aplicaba un método clínico para el análi-
sis e interpretación de chistes, lapsus, sueños, obras de arte, la religión, la cultura
en general. Igualmente lo han hecho sus continuadores tales como Ana Freud

21
Capítulo 1

(2004, 1980, 1979) y Melanie Klein (1929). Lightner Witmer (1907) lo utilizaba
para promover el desarrollo humano, especialmente en los niños con retraso en
el aprendizaje a quienes, explícitamente lo dice, sería inadecuado llamar enfer-
mos. Jean Piaget (2008) y continuadores de su obra como Lev Vygotski (2001),
Juan Delval (2001), Adrian Medina Liberty (2007), han utilizado el método clínico
para estudiar el origen de la inteligencia y el pensamiento en los niños y lo han
aplicado a la pedagogía (cf. Piaget, 2008). Michel Foucault (2001a), psicólogo y
filósofo francés, considera que la clínica es un método que abre un campo de es-
tudio sobre el ser humano en otros contextos diferentes a la medicina como, por
ejemplo, en la filosofía y en las ciencias del hombre en general (2001a, p. 277), ya
que es la primera forma de acercamiento a lo individual desde la ciencia (2001a,
p. 276). Marcelo Pasternac (2003), psiquiatra y psicoanalista argentino, también
plantea que el método clínico es un acercamiento científico a lo individual. Tam-
bién desde el campo del psicoanálisis Fernando Aguiar (2001), basándose en
Prévost, plantea que el objeto último de la psicología clínica (francesa) es lo
singular del sujeto por oposición a la generalización propia del enfoque experi-
mental y, apoyándose en Lagache principalmente, así como en Favez-Boutonier
y Anzieu, afirma que el abordaje clínico ha de ser aplicable al individuo normal
en su contexto. El médico Conde Gutiérrez (2002), por su parte, dice que lo clí-
nico es un enfoque equivalente al paradigma cualitativo en investigación, que
se ocupa fundamentalmente de estudiar lo singular, mientras que la perspec-
tiva experimental y estadística es equivalente al paradigma cuantitativo.1 En el
mismo sentido se pronuncian Fuks, Boudreau y Cassell (2009), para quienes la
medicina clínica es el arte de individualización. El historiador Carlo Ginzburg (en Eco
y Sebeok, 1989; cf. Pulice, Manson y Zelis, 2001), plantea que la clínica hace parte
de un paradigma investigativo basado en el método indiciario, compartido por el
cazador, el médico, el psicoanalista, el escritor de novela policiaca, el experto en
detectar falsificaciones en el arte, entre otros. Los psicólogos norteamericanos
Trull y Phares (2002) afirman que “resulta imposible tratar de definir [lo clínico]
desde el punto de vista de los problemas que enfrentan los psicólogos clínicos”
(p. 9), pero que “lo que tiene en común su labor es el interés por entender al
individuo” (p. 11), y que “el enfoque de la psicología clínica es equivalente al

1
Para Bustamante (2013) no existe una diferencia radical entre lo cuantitativo y lo cualitativo porque lo
cuantitativo es una forma de cualidad. Adicionalmente, considera que toda medición, todo uso de aspectos
cuantitativos están precedidos por aspectos cualitativos como, por ejemplo, la toma de decisiones respecto a
qué medir, por qué hacerlo, cuándo y de qué manera, entre otros.

22
 Clínica analítica

enfoque idiográfico, que se especializa en el estudio de las particularidades, tan

importante en la epistemología de las ciencias sociales y humanas” (p. 17). En la
enseñanza del derecho se utiliza el método clínico a partir de su aplicación en casos
reales que se atienden en las llamadas clínicas jurídicas, propuestas en primera
instancia por el profesor Jerome Frank, quien considera necesario copiar el mo-
delo formativo utilizado en las escuelas de medicina (Molina, 2008; cf. Villarreal
y Courtis, 2007; Freud, 2009). La sociología clínica se creó en la Universidad de Yale
(USA) en 1929 por Milton Winternitz, decano de la Escuela de medicina; Louis
Wirth (de la Universidad de Chicago) publicó el primer artículo titulado Clinical
Sociology, en 1931 (cf. Wirth, 1931); la Clinical Sociology Association, se fundó en 1978
y la Clinical Sociology Review se fundó en 1982 (Jaeckel, 1991). En el campo de la
organización y la administración en Francia, Nicole Aubert y Vincent de Gaulejac
(1993; cf. Gaulejac, Rodríguez y Taracena, 2006) hablan de la sociología clínica como
un campo interdisciplinario, tendiente al análisis de los fenómenos psicosocia-
les en la relación hombre-trabajo. En el mismo ámbito Sigmar Malvezzi (2012a)
y Bendassolli y Soboll (2011)2 muestran que se está gestando un nuevo campo
interdisciplinario en la intersección entre la psicología clínica y la psicología or-
ganizacional y del trabajo, así como otras profesiones y disciplinas, que propone
“el análisis de la etiología de la acción y de los problemas a ella asociados” a
partir de una serie de disciplinas llamadas clínicas del trabajo (concepto propuesto
por Yves Clote impulsado por Dominique Lhuilier): clínica de la acción (iniciada por
Gerard Mendel), clínica de la actividad (propuestas por Yves Clot y Daniel Faïta),
psicodinámica del trabajo (de Cristophe Dejours), ergología (de Yves Schwartz), que
tiene como propósito poner en palabras la percepción del sujeto acerca de su
actividad y la sociología clínica, también llamada psicosociología o psicología social clínica
(de Eugène Enriquez y Vincent de Gaulejac).3 Consideramos que las clínicas del
trabajo comparten la idea de Malvezzi (2012a) sobre la clínica: “El abordaje clínico
supone que el individuo, o el grupo o la identidad es único, singular” (p. 33).
En el contexto colombiano, en Cali (Colombia) Joel Otero (2000, 2003)4 tra-
baja sobre la propuesta de la clínica de lo social, desarrollo conceptual que pretende
leer e intervenir determinados fenómenos sociales a partir de la psicología social

2
Véase a manera de ilustración los trabajos de Bendassolli (2011); Crespo y Bezerra (2009).
3
En Colombia, las clínicas del trabajo están siendo retomadas por el profesor Johnny Orejuela de la Univer-
sidad EAFIT de Medellín (cf. Malvezzi y otros, 2012), a quien agradecemos su colaboración. Consideramos que
las clínicas del trabajo son muy afines a nuestra propuesta de una clínica analítica de las organizaciones.
4
Véase también: Grosso, 2000a, 2000b.

23
Capítulo 1

clínica. En Medellín (Colombia), Mónica Schnitter (2006) ha sido investigadora

en la línea de Estudios clínicos del grupo de investigación Estudios clínicos y sociales de
la Universidad de San Buenaventura y ha propuesto una clara diferencia entre clí-
nica (forma de razonamiento) y psicoterapia (intervención y tratamiento), así como
una diferencia entre la clínica médica (enfocada principalmente en la patología) y la
clínica psicológica (enfocada en fenómenos patológicos y no patológicos). También
en Medellín, el abogado César Augusto Molina (2008) es el fundador y coordi-
nador de la Clínica Jurídica de Interés Público de la Universidad Pontificia Boli-
variana, la cual presenta como una estrategia pedagógica y de responsabilidad
social del derecho. En esta misma ciudad, encontramos a Carlos Arturo Ramírez
(2012, ens. 268),5 matemático, pedagogo y psicoanalista que lleva más de treinta
años desarrollando la práctica, conceptualización y formalización del método ana-
lítico, y que basándose en algunos de los pensadores mencionados, sostiene que
la clínica, más que ser una rama o un campo de la psicología o de otra disciplina,
es un método o un enfoque general que puede asumir cualquier profesional de
las ciencias sociales y humanas o que su actividad profesional esté directamente
relacionada con las personas, siempre y cuando esté formado para ello.
Con base en lo anterior, podemos sostener que lo característico de lo clínico
no es el objeto de estudio o de intervención, como muchas veces se cree al con-
siderar que está definido por ser el estudio o tratamiento de la enfermedad o
del sufrimiento; ni el tipo de ciencias que lo utilizan, pues se aplica tanto en la
medicina, como en la enfermería, la psicología, el derecho, la sociología, la peda-
gogía, la administración; lo clínico tampoco parece ser un campo de intervención
específico, pues con toda propiedad se habla de lo clínico en el psicoanálisis, en
lo jurídico, en la epistemología genética, en la psicología, en la investigación,
en el campo de la salud, en las ciencias del desarrollo, en la psicoterapia, en
la psicopatología, en lo educativo, en lo deportivo, en lo organizacional, en lo
institucional, en las ciencias sociales y humanas en general; lo clínico tampoco
parece definirse por un quehacer determinado, puesto que el clínico investiga,
evalúa, diagnostica, hace terapia, asesora, funge como administrador, es con-
sultor, enseña, etc. (Trull y Phares, 2002; Compas y Gotlib, 2003); tampoco está
definido por un lugar de trabajo, ya que encontramos clínicos en consultorios

5
Es este último autor es el principal referente conceptual y práctico para el desarrollo de nuestra pro-
puesta de una clínica de las organizaciones, además de ser uno de los asesores del proyecto. Véase también:
Gil (1995); Lopera, Ramírez, Zuluaga y Ortiz (2010a); Manrique (2011a).

24
 Clínica analítica

particulares, en empresas, en hospitales, en universidades, en colegios, etc., de

acuerdo con las características de su profesión.
Consecuentemente, para este proyecto de investigación se partió de una con-
jetura: lo característico de lo clínico es ser un camino, una forma o modo de
proceder, es decir, un método (Ramírez,1991) que puede ser aplicado a diferentes
sujetos de estudio e intervención, en diferentes disciplinas y en diversos campos
de intervención; que sirve para realizar labores diversas como investigar, eva-
luar, diagnosticar, intervenir, etc.; y que puede aplicarse en diferentes contextos
institucionales: a una persona, una familia, un grupo, una organización, a las
instituciones en general, teniendo como referencia un caso o, para ser más pre-
cisos, el caso singular, sea éste individual, grupal o colectivo. Respecto a este úl-
timo punto, retomamos las palabras de Dominique Lhuilier, quien plantea que,
a partir de los trabajos de Juliette Favez-Boutonnier, “los objetos de estudio de la
psicología clínica se diversifican y no se limitan a la persona individual, sino que
incluyen la familia, el grupo, la institución, y quizás lo social” (en Bendassolli y
Soboll, 2011, p. 24).
Surge la pregunta acerca de qué es lo característico de lo clínico. Una po-
sible respuesta sería el método clínico, en cuyo caso es preciso realizar otras
preguntas: ¿En qué consiste ese método? ¿Es un método científico? ¿Qué par-
ticularidades tiene este método? ¿Cuáles son sus posibilidades de aplicación
en diversos campos de intervención? ¿Qué diferencia podemos establecer entre
la clínica como método, como campo de acción, como enfoque, como forma de
enseñanza? ¿Puede aplicarse el método clínico en contextos organizacionales
tales como el empresarial, educativo, de la salud, deportivo, entre otros? Es-
tos interrogantes expresan los asuntos centrales que se desarrollarán en nuestra
propuesta.

1.1.2 La clínica en la psicología

El papel de la psicología en general ha sido importante desde tiempo atrás en
el fortalecimiento de disciplinas como el derecho, la historia, la epistemología,
entre otras. No en vano autores de la talla de Bacon (1975), Descartes (1977),
Locke (1986), Wundt (1982), Bachelard (1993), han mostrado la importancia de
aspectos psicológicos para la conformación del conocimiento en general, y psi-
cólogos como Dilthey (1966) y Piaget (1998) han señalado que la psicología es
una ciencia fundamental para la constitución y el estudio de las otras ciencias.

25
Capítulo 1

Comenzamos hablando de la clínica en la psicología dado su fundamental papel

en la transmisión del método clínico a otros campos profesionales. Es una de
nuestras tesis principales plantear que recientemente la psicología, específica-
mente la psicología clínica, ha jugado un papel decisivo en el fortalecimiento de
profesiones como la pedagogía, la administración (especialmente en el área de
gestión humana), el derecho, el trabajo social, la sociología y ha contribuido a
la extensión del método clínico a esos campos de acción. Como ejemplo pode-
mos mencionar la propuesta de las clínicas del trabajo, propuesta interdisciplinaria
de intervención en el campo de la relación entre el sujeto, la organización y las
formas de subjetivación, bajo modalidades de investigación-acción u otras en
las que el sujeto sea activo, las cuales pueden ser llevadas a cabo por cualquier
profesional debidamente formado para ello (Bendassolli y Soboll, 2011).
Teniendo en cuenta lo anterior, hablamos primero de clínica en la psicología por-
que, como es evidente, el método clínico, al igual que el método experimental
y cualquier otro método científico, no es exclusivo de una disciplina. Por eso
se puede hablar del método clínico en la medicina, en la administración, en la
pedagogía, en el derecho, entre otras profesiones. En el siguiente apartado ha-
blaremos de la clínica en general para enfatizar este hecho.
Como se ha dicho ya, la clínica no es exclusiva del estudio y tratamiento de
la patología, aunque su nacimiento esté vinculado a la enfermedad. Para Bedoya
y Schnitter (2010) son diferentes la psicología clínica y la clínica psicológica. Según
estos autores, la psicología clínica, en sus inicios, asume el modelo médico de la
psiquiatría debido a su necesidad de reconocimiento epistemológico por parte
de las ciencias de la naturaleza y a las demandas que se le hacen de contribuir
con aplicaciones prácticas a la sociedad. Ante esta doble presión, la clínica apa-
rece también en la psicología vinculada con la enfermedad y se constituye la
psicología clínica como una rama o como un campo específico de aplicación de
la psicología relacionado exclusivamente con la patología y con su tratamiento:
la psicoterapia. Sin embargo, para los autores mencionados, existiría otra forma
de entender la clínica en la psicología, lo que denominan la clínica psicológica pues,
en consonancia con la posición que asumimos en este proyecto, consideran que
la clínica es más bien una forma de razonamiento (cf. Schnitter, 2006; Fuks, Boudreau
& Cassell, 2009; Sierra, 2006), un saber-hacer (Domahidy-Dami y Banks-Leite,
2002), lo que hemos propuesto llamar un método, y no un campo de intervención
sobre la patología, como frecuentemente se entiende.

26
 Clínica analítica

Un ejemplo claro de ello es la utilización que en un momento dado hace

Piaget del “método clínico utilizado por los psiquiatras” (Piaget, 2008; cf. Delval,
2001) para estudiar el origen del pensamiento del niño, desde el campo de la
epistemología genética y la pedagogía, sin enfocarse en la patología sino en la
génesis y desarrollo de las estructuras mentales, retomando con ello, quizá, el
sentido inicial de la psicología clínica que con Witmer (1907; cf. Fagan, 1996; McRey-
nolds, 1996) aparecía vinculado al desarrollo humano en el campo de la psico-
logía, el trabajo social y la pedagogía. En este mismo sentido, Pasternac (2003)
presenta una serie de definiciones de psicología clínica que la plantean como un
asunto no necesariamente vinculado a lo patológico:

Paul Fraisse encuentra en la psicología clínica una disciplina “orientada” hacia la com-
prensión del individuo en su totalidad; para Henri Piéron es “la ciencia de la conducta
humana basada principalmente en la observación y el análisis profundo de los casos in-
dividuales”; J. Favez Boutonier plantea que “la psicología clínica es el estudio del indivi-
duo en situación y en evolución”. [Concluye Pasternac diciendo que] “el método clínico
se caracteriza entonces por centrar la investigación sobre comportamientos relatados
por el sujeto (su ‘historia’), reacciones observables en el curso de la relación establecida
con él y otras específicamente provocadas en condiciones sistemáticas constantes con
el fin de comprenderlas y explicarlas en sus particularidades” (pp. 148-149).

Igualmente, Simondon (2013) define el método clínico de una manera gene-

ral, relacionándolo con la intuición (captación de una globalidad en la que se
comparan diversos estados de un mismo sujeto), y sin vincularlo exclusivamente
con el ámbito de la patología. Dice al respecto: “Las personas que han vigilado
largo tiempo un enfermo saben percibir con gran fineza el momento en que su
estado mejora o bien, por el contrario, se deteriora; es porque han podido formar
un esquema interno que permite percibir el estado actual por relación al modelo
particular del sujeto” (p. 89). Para este autor la esencia del método clínico con-
siste en “desarrollar en el observador una representación concreta del sujeto, lo
suficientemente fina como para servir de base a una percepción del estado ac-
tual en la significación que adquiere para el sujeto. Esta representación concreta
es una imagen” (p. 89). En otras palabras, para Simondon el método clínico se
caracteriza por la capacidad que posibilita de captar una imagen del significado
que tiene para el propio sujeto una situación, comparando diferentes estados,
por oposición a la comprensión externa que no logra captar lo que es propio de
un determinado sujeto.

27
Capítulo 1

Por su parte, Domahidy-Dami y Banks-Leite (2002) dan una definición de psi-

cología clínica como campo profesional, que no la relaciona únicamente con
la patología: “La Psicología Clínica es un campo de la psicología general; se la
puede definir como el estudio en profundidad de casos que necesitan una inter-
vención por medio de técnicas diversas…” (p. 237). La dificultad con esta defini-
ción, radica en la imposibilidad de diferenciarla de otras intervenciones clínicas
no psicológicas, como por ejemplo psiquiátricas.
Trull y Phares (2002) consideran que la psicología clínica “es bastante difícil de
definir en forma precisa” (p. 28), pues lo que la caracteriza no es el tipo de asun-
tos que aborda (psicosis, trastornos de personalidad, adicciones, delincuencia
juvenil, problemas vocacionales, el interés de conocerse mejor que manifiestan
algunos sujetos que no presentan síntomas disfuncionales, entre otros). El psi-
cólogo clínico realiza funciones de evaluación y diagnóstico (que son las funcio-
nes clásicas de la medicina clínica), tratamiento (función básica de la terapéutica
en medicina), investigación (investigación de lo individual, como lo plantean to-
dos los autores citados y que, para ser más específicos, proponemos llamar lo sin-
gular), enseñanza, asesoría, consultoría “a funcionarios escolares, dependencias
comunitarias o la industria” (p. 28), entre otras. Por lo tanto, se puede reiterar
que la psicología clínica no está asociada exclusivamente a la psicopatología ni
a la psicoterapia, como algunas veces se ha entendido. En este sentido, afirman
Trull y Phares (2002) refiriéndose a las labores que realiza un psicólogo clínico:
“Lo que es común a todos estos ejemplos, es el esfuerzo por entender mejor al
individuo” (p. 11). También afirman: “El enfoque de la psicología clínica busca
la comprensión de las diferencias individuales (con frecuencia llamado enfoque
idiográfico)” (p. 17), anotación importante porque implica una ubicación episte-
mológica de la clínica en el campo de las ciencias sociales y humanas que son las
que utilizan con mayor frecuencia el enfoque idiográfico por ser más apropiado
que el enfoque nomotético para el estudio de lo singular.
En consecuencia, la psicología clínica puede entenderse como un enfoque de
la psicología que estudia e interviene diferentes aspectos desde la perspectiva
de lo singular (mediante el método clínico): un sujeto individual (un ser humano)
o plural (un grupo, una comunidad), que se toma como caso para estudiarse en
extensión y en profundidad (Pasternac, 2003; Lopera, Ramírez, Zuluaga y Ortiz,

28
 Clínica analítica

2010a)6. Dicho enfoque se desarrolla en diferentes ámbitos de estudio y de apli-

cación, entre los que se encuentran lo comunitario, el campo de la salud, la
neuropsicología, las prácticas forenses, la pediatría (Trull y Phares, 2002; Compas
y Gotlib, 2003; Cullari, 2001), entre otros que agregaríamos, como la psicología
organizacional, institucional, del desarrollo, deportiva, ambiental.
Otra posibilidad de la clínica en la psicología es entenderla como forma de
enseñanza. Juan David Nasio (2001), por ejemplo, plantea que para el psicoa-
nálisis el caso clínico tiene una función pedagógica, idea que, consideramos, es
pertinente también para la psicología y para otras disciplinas como el derecho
(cf. Correa, 2009; Correa, 2007; Molina, 2008) y el campo administrativo y orga-
nizacional (Mauffette-Leenders; Erskine y Leenders, 2005, 2001,1998; cf. Lopera
y otros, 2010a). Lo anterior permite comprender, además, que la psicología no
es solamente ni fundamentalmente una ciencia de la salud, como se plantea en
algunos ámbitos (cf. Ley 1090 de 2006, legislación colombiana), sino que es una
disciplina que hace parte de las ciencias sociales y humanas aunque en algunos
puntos intervenga en el campo de la salud y, en otros, utilice métodos como el
experimental y el estadístico, que tradicionalmente han estado asociados a las
ciencias exactas y naturales.
Actualmente, la psicología tiene dos grandes enfoques: el experimental y el
clínico. El experimental responde al enfoque nomotético, el clínico al enfoque
idiográfico.7 El primero tiene una tendencia principalmente teórica, mientras
que el segundo una más práctica (profesional). Lopera y otros (2010a) encuen-
tran afinidad entre el método clínico y la observación en ambientes naturales o
artificiales, que no necesariamente son experimentos propiamente dichos (pro-
vocados), sino “experimentos invocados” (Pasternac, 2003), situaciones que no
han sido provocadas por el investigador, pero que sirven para obtener conoci-
mientos sobre una determinada temática en las cuales observa, por ejemplo, la
interacción de los niños con sus madres u otro adulto, pero sin que se puedan

6
Domahidy-Dami y Banks-Leite (2002) proveen una definición similar a la de Pasternac, pero afirman que
lo característico del método clínico no es solamente el estudio de un caso singular, sino su estudio prolongado,
“pues es posible utilizar ciertos tipos de observaciones cuantificables de un mismo niño a lo largo de su desa-
rrollo sin por ello adoptar este método” (p. 399). Creemos que al enfatizar el aspecto de “estudio prolongado”
indican la misma idea de Pasternac (2003) y Lopera y otros (2010a).
7
Enfoque nomotético: tiende a generalizar; enfoque idiográfico: tiende a especificar.

29
Capítulo 1

controlar muchas variables.8 Por su parte, la APA (2010) considera, en una de las
dos acepciones que da del método clínico, que este método se refiere a la “ob-
tención de datos en una situación natural […] en lugar de hacerlo en el escenario
formal del laboratorio” (p. 312).
Es importante señalar que no toda ciencia tiene la posibilidad de utilizar el
método experimental en el sentido propio de la palabra, entendido como “una
observación rigurosa cuyo ideal es reconocer las variaciones de una sola carac-
terística (variable dependiente) en un elevado número de sujetos” (Pasternac,
2003, p. 128) y controlando todas las variables. En efecto, la astronomía, la eco-
nomía, la historia, la medicina (cf. Ilizástigui y Rodríguez, 2010), en muchos as-
pectos sólo pueden realizar experimentos sobre modelos computacionales, o
esperar este tipo de “experimentos invocados” que acaecen naturalmente. Lo
mismo ocurre en psicología: no es aceptable, por ejemplo, provocar una lesión
cerebral a un sujeto con el fin de evaluar sus consecuencias cognitivas, o some-
ter a una persona a una crianza en la que se le maltrate con el fin de conocer los
efectos sobre la personalidad, o generar un accidente laboral con el fin de deter-
minar las diferentes variables y consecuencias implicadas. Cuando estos casos
se presentan naturalmente es muy útil el enfoque clínico que permite estudiar-
los sin que sean causados por el investigador.
Luego de precisar algunos puntos referidos a la clínica en la psicología, espe-
cialmente su vinculación no exclusiva con la psicopatología y su aplicación en
diferentes campos de intervención, estamos en condiciones de abordar el signi-
ficado de la clínica en general.

1.1.3 Generalidades de la clínica

El lenguaje, en términos de Luria (1980), “automáticamente transmite al
hombre la experiencia de generaciones y sirve de poderoso medio para reflejar
el mundo con mayor hondura que la mera percepción” (p. 112), y agrega en el

8
Véanse, por ejemplo, los estudios que realiza Medina-Liberty (2007) sobre el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento basándose en teorías cognitivas de Piaget, Vygotsky y Brunner. Asimismo, véanse los estudios de
Henri Wallon sobre los estadios del pensamiento (Vila, 1986). También los estudios de Novack (1988) sobre las
estructuras conceptuales individuales. Los estudios de Winnicott sobre el desarrollo temprano del ser humano
basados en “la observación de la conducta de los niños y sus madres” (Bleichmar, Lieberman y Wikinski, 1997).
Los estudios de Margaret Mahler sobre la psicosis infantil (Bleichmar, Lieberman y Wikinski, 1997). Como úl-
timo ejemplo, los diferentes estudios de Freud en el psicoanálisis (Freud, 2009).

30
 Clínica analítica

mismo lugar: “Así pues, en la palabra se realiza la grandiosa labor de análisis y

clasificación de los objetos que ha venido tomando cuerpo en el largo proceso
de la historia social”. Teniendo en cuenta estas consideraciones recurrimos a la
indagación de la etimología de la palabra clínica, con el fin de encontrar pistas
que nos permitan comprender el sentido de los conceptos y de la realidad que a
través de ellos aprehendemos.
Generalmente se acepta que la palabra clínica proviene del griego kliné, que
quiere decir cama, lecho (Pasternac, 2003; Sauret, 1993), y que kliné proviene, a
su vez, de klino, inclinarse (Moliner, 1997). Según Foucault (2001a) la tradición
afirma que en la Grecia antigua, Hipócrates ejercía la clínica en presencia de sus
discípulos junto al lecho del enfermo, siendo esta una de las indicaciones más
comunes del origen de la palabra.
En el siglo IV se utilizaba la palabra latina clinicus (Sauret, 1993) para referirse a
los defensores de una herejía cristiana que consistía en no solicitar el bautismo
(clínico) en su lecho de muerte, acto que, de hacerlo, perdonaría sus pecados y
le proveería la salvación.9 De esta manera, dice Sauret, el significante “clínica” se
relaciona directamente con el alma, entendida en sentido cristiano. Lo clínico apa-
rece relacionado esta vez con la salud del alma vía el bautismo clínico, o bautismo
de enfermos. Sauret (1993) plantea que desde esta connotación surge la relación
de la clínica con lo que se ha denominado psicoterapia, literalmente: tratamiento del
alma (cf. Lopera y otros, 2014), que designaba en el siglo IV el arte de convertir a
los paganos.
Sin embargo, también tiene connotaciones no patológicas y laicas, que nos
interesa destacar para indicar que desde su misma etimología, la clínica aparece
en otros campos diferentes. Según Sauret (1993; cf. Moliner, 1997), klinein signifi-
caba, en griego clásico, “para dormir”, dándole una connotación relacionada con
el lecho para dormir, significado no relativo a la enfermedad, sino relativo a su sig-
nificado primitivo de reclinar (el cuerpo) o inclinarse (físicamente, o en el sentido
de tener tendencia o preferencia por algo) o, incluso, reposar (con sus connota-
ciones relativas al descansar mediante el sueño, o permanecer en quietud, paz
o armonía).

9
Con respecto a las prácticas cristianas de salvación del alma entendidas como uno de los antecedentes de
la clínica psicológica, véase el concepto de psicologías ascéticas que Lopera y otros (2014) y Lopera (2006) desarro-
llan a partir de del trabajo de Foucault (1990; 2001).

31
Capítulo 1

En los tres sentidos anteriormente mencionados, la clínica implica un cuidado

de la persona (bien sea de su cuerpo: clínica médica; de su alma: bautismo clí-
nico; o del ser en conjunto: clínica en su sentido de reposo, de armonía).
Dice Sauret (1993) que etimológicamente la clínica implica una labor que se
realiza en la cabecera del paciente (padeciente), cama por cama, uno por uno,
caso por caso; es la referencia a la singularidad que encontramos constantemente
como uno de los elementos característicos de la clínica (cf. Aguiar, 2001) y que
Sauret vincula con la práctica psicoanalítica contemporánea y el diván en el que
se recuesta el analizante, característico de la misma.
Basados en las consideraciones previas, podemos decir que la clínica es un
saber-hacer (Ryle, 2005) que se ubica en el nivel de la doxa (opinión, intuición, ex-
periencia), más que en el nivel de la teoría y de la episteme (ciencia) (cf. Ramírez,
1991; Manrique, 2008).10 Es una experiencia que Ginzburg (en Eco y Sebeok, 1989;
cf. Lopera y otros, 2014) ubica en lo que denomina el paradigma indiciario, en el
cual encuentra diferentes métodos utilizados por artes y ciencias tan disímiles
como la caza, la adivinación, la medicina, la historia, la paleontología, así como
en la práctica de los expertos en arte y la novela policiaca, entre otras. El para-
digma indiciario se caracteriza por encargarse del “análisis de casos particulares,
que podían reconstruirse sólo a través de huellas, síntomas, indicios” (Ginzburg
en Eco y Sebeok, 1989, p. 128). En otras palabras, el paradigma indiciario reúne
aquellas tradiciones que se basan en la comprensión de una situación a partir
de la lectura de huellas o indicios, como es el caso de la tradición médica que
diagnostica al paciente frecuentemente a partir de ciertos indicios que permiten
conjeturar de qué enfermedad se trata.
Pero aunque la clínica se ubique al nivel de la doxa, diferentes autores subra-
yan su estrecha relación con la episteme. Para Foucault (2001a) y Sauret (1993),11
la ciencia moderna es condición de posibilidad del surgimiento de la medicina
como disciplina autónoma, de la psiquiatría en tanto disciplina y de la clínica

10
Doxa y episteme son dos conceptos griegos referidos a formas del saber. La doxa se ha traducido general-
mente como opinión y la episteme como ciencia, diferenciando así el saber intuitivo, automático, cuyo proceso de
obtención no es consciente (como por ejemplo, la habilidad para montar en bicicleta que, cuando ha sido de-
sarrollada, se ejerce de manera espontánea), de aquel saber racional, justificado mediante razones que es cons-
ciente (como la justificación razonada de una conclusión que se ha obtenido a partir de premisas explícitas).
11
Algunas ideas expresadas en el presente textoaparecieron publicadas en junio de 2011 en un breve escrito
de Horacio Manrique titulado Sobre la clínica en la psicología, en la revista de psicología Poiesis de la FUNLAM. Los
datos completos del escrito aparecen al final en las referencias bibliográficas.

32
 Clínica analítica

moderna. Esta última surge en el siglo XVIII a partir de la configuración del dispo-
sitivo clínico que involucra la objetivación del cuerpo (el objeto) y de la mirada12
(el sujeto) sobre la base del dualismo cartesiano, pero tiene sus antecedentes
desde hace más de dos mil años a partir de una “medicina intuitiva”, esto es, de
la sensibilidad del hombre respecto a sí mismo “respecto a su sufrimiento y a lo
que lo alivia” (Foucault, 2001a, p. 85). Según Sauret (1993), la “clínica” hipocrá-
tica pre-cartesiana estaba basada en un monismo representado en la physis (la
naturaleza del hombre) para estudiar la enfermedad en cada ser humano. Pero
con Descartes, esa physis se divide en res cogitans (psique: alma, mente, yo, pensa-
miento) y res extensa (soma: organismo, cuerpo) dando origen a la ciencia moderna,
que excluye al sujeto (res pensante) de su operación, aunque sea él quien genera
el conocimiento. Para Lacan, según plantea Sauret (1993), la palabra fundante
de la ciencia moderna es la conocida máxima cartesiana pienso, luego existo, pero
la interpreta enfatizando no el pensamiento, sino el lenguaje, que es condición
necesaria para que se dé el pensamiento y el conocimiento científico. Tanto Fou-
cault como Sauret plantean que la clínica moderna es, entonces, posible bajo la
aparición del dispositivo mirada-organismo mediado por el signo lingüístico que
posibilita que los síntomas (lo referido por el paciente) y signos (lo observado
por el médico) se conviertan en el signo lingüístico de una estructura invisible
llamada enfermedad y por lo cual se va a comenzar a hablar de la semiología mé-
dica.13 Lo paradójico y problemático es que dado que el lenguaje queda del lado
del sujeto luego de la operación cartesiana, la clínica médica se va a dirigir al or-
ganismo, en tanto máquina mecánica, desconociendo la palabra del sujeto, esto
es, lo que siente, piensa, sabe el sujeto sobre lo que le ocurre, desconociendo
esa sensibilidad del hombre sobre sí mismo. De acuerdo con Sauret (1993) y
Bercherie (2009), el sujeto, que es excluido de la ciencia moderna es silenciado
por el saber del médico (es frecuente que no se le pregunte al paciente sobre sus

12
La mirada en medicina se entiende como un término genérico que se aplica a todos los órganos de la
percepción y a los aparatos que los amplían tales como el microscopio, el estetoscopio, el termómetro (Sau-
ret, 1993; Bercherie, 1988). En efecto, la mirada médica incluye el tacto a través del cual se palpa el cuerpo, la
escucha mediante la cual se ausculta, el olfato que detecta características de la enfermedad y el gusto que se
utilizaba para determinar las sustancias presentes en determinados fluidos.
13
La semiología médica es la parte de la medicina encargada del estudio de los signos (indicios objetivos,
observados por el médico) y síntomas (indicios subjetivos, relatados por el paciente).

33
Capítulo 1

aspectos subjetivos) y es reintroducido como objeto de estudio en las ciencias del

hombre, lo cual es estéril y tiene efectos alienantes.14
Para Foucault (2001a), Bercherie (2009) y Conde (2002) la clínica, en su sentido
médico, es una práctica conjetural que cuando se convierte en sistema, en conoci-
miento articulado (episteme), se vuelve “ciega” dado que se aleja de lo esencial de
la clínica que es la observación, en tanto técnica y experiencia que permite investi-
gar para conocer.15 Según Foucault (2001a), el campo clínico en el siglo XVIII está
constituido por el encuentro entre un médico y un paciente, una verdad por des-
cifrar y una ignorancia; y, principalmente, por un campo nosológico totalmente
estructurado. Más adelante, la clínica se entenderá como un “cuerpo complejo y
coherente en el cual se reúnen una forma de experiencia, un método de análisis
y un tipo de enseñanza” (p. 90). Es decir, en un momento dado Foucault plantea
la clínica como una figura compleja con tres vértices: experiencia, método de
análisis y un tipo de enseñanza que se realiza en medicina al pie de la cama del
enfermo. Mas lo característico de lo clínico en todos sus vértices es su referencia
a lo singular, como se ha indicado anteriormente. A propósito del método clínico,
Ilizástigui y Rodríguez (2010) plantean: “Cada persona es única, y no ha existido
ni existirá otra igual. Por esta razón la expresión clínica y evolutiva es diferente
para cada enfermo, aun cuando tienen la misma afección” (p. 4). En este mismo
sentido, Conde Gutiérrez (2002) afirma: “La generalización de los análisis clíni-
cos, de la medicina de laboratorio, en su dimensión poblacional, requiere en su
aplicación singular en cada sujeto de la perspectiva cualitativa, de la perspectiva
que recupera la historia singular de cada uno de ellos” (p. 404). Reencontramos
aquí la clínica como un saber-hacer, que por definición se refiere a una situación
concreta y ubicada en un contexto específico en donde no funcionan las reglas
generales (episteme) (cf. Malvezzi, 2012a; Godoy, 1996; Bercherie, 2009), sino las
acciones creativas, basadas en la intuición (doxa).16

14
La exclusión del sujeto de la ciencia moderna se ha puesto en duda por la ciencia contemporánea a
partir de los avances en física cuántica, etnografía y psicoanálisis, entre otros saberes, para los cuales el sujeto
de conocimiento forma parte esencial del discurso científico.
15
Sobre el problema de la clínica cuando se vuelve un sistema dogmático en la psiquiatría moderna, véase
Bercherie (2009, pp. 213 y ss.).
16
Más adelante, cuando hablemos del tema de la formación del clínico, abordaremos el asunto de la
intuición. Respecto al tema de la intuición consúltese: Ramírez, 2012a, Ens. 231. La intuición analizada; ens.
232. Análisis de la intuición; ens. 233. La intuición fractal. También: Lopera y otros, 2010a, p. 169 y ss. Y en la
medicina: Ilizástigui y Rodríguez, 2010, p. 6.

34
 Clínica analítica

Otro elemento importante de la clínica es su vinculación con los indicios (sig-

nos y síntomas en el caso de la práctica médica), es decir, con la estructura del
signo lingüístico: significante (la huella material) y significado (el concepto). Sin
entrar en la diferenciación específica de estos dos últimos conceptos (para ello,
véase: Foucault, 2001a, pp. 129 y ss.; Conde Gutiérrez, 2002, p. 398), podemos
señalar que la clínica es una práctica semiológica y hermenéutica, puesto que a
través de ella se busca comprender el caso singular partiendo de la interpreta-
ción de una serie de indicios.
El nacimiento de la clínica en el seno de la medicina puede llevar a que se
entienda el método clínico como exclusivo de esta disciplina; sin embargo, es
claro que un método puede ser aplicado en diferentes áreas de estudio. Este es
el caso del método clínico, que no está ligado a la medicina exclusivamente. Al
respecto, Foucault (2001a) plantea:

Selle decía que la clínica no era “sino el ejercicio mismo de la medicina junto al lecho de
los enfermos”, y que, en esta medida, se identificaba con “la medicina práctica propia-
mente dicha”. Mucho más que la continuación del viejo empirismo médico, la clínica es
la vida concreta, la aplicación primera del análisis. Si bien, al experimentar su oposición
a los sistemas y las teorías, reconoce su inmediato parentesco con la filosofía: “¿Por qué
separar la ciencia de los médicos de la de los filósofos? ¿Por qué distinguir dos estudios
que se confunden por un origen y un destino comunes?” (p. 152).

Es importante esta apreciación de Foucault en la que encuentra un paren-

tesco entre clínica y filosofía (como un estilo de vida), pues para él ambos sa-
beres se caracterizan por su vitalidad, por su oposición a los sistemas y a las
teorías.17 El método clínico, en tanto método, no es una teoría, aunque pueda
plantearse una teoría sobre él (metodología). Por eso mismo, el método clínico
tiene la capacidad de acercarse a lo singular, pues lo singular no puede ser abar-
cado desde una teoría, a menos que quiera ser sometido a lo general para ser
generalizado y estandarizado. Otro asunto es que se quiera captar las regularida-
des en lo singular (cf. Ramírez, 2012, ens. 22), que es propiamente lo que busca
el ser humano para comprender la realidad y que es posible efectivamente a par-
tir de los datos clínicos tal y como lo evidencian las teorías formuladas a partir
de casos específicos.18 En efecto, para Foucault (2001a), el método clínico es la

17
Nuestra posición no es la de oponernos a las teorías, sino la de privilegiar el método, entendido con
Ramírez (1991), como la “contrastación dialéctica entre la teoría y la práctica”.
18
Véase más adelante el apartado sobre la teorización, cuando hablemos del método clínico.

35
Capítulo 1

primera forma de acercamiento a lo individual desde la ciencia. Aquí se afirma

que el método clínico es un método científico a partir del cual se genera ciencia,
lo cual iría en contra del planteamiento aristotélico de que no hay ciencia de lo indi-
vidual. Es fundamental el papel de la medicina en la constitución de las ciencias
del hombre, pues en tal disciplina éste, en tanto individuo, es “sujeto y objeto de
conocimiento a la vez” (pp. 276-277).
Como se dijo anteriormente, una de las tesis fundamentales del presente
texto es que el método clínico transita a través de la medicina a la psicología, pues
muchos de quienes influyeron en la conformación de la psicología como disci-
plina independiente de la filosofía tenían dicha formación (especialmente psi-
quiatras y neurólogos) o fueron formados por médicos.19 En particular, puede
constatarse tal tránsito a través de la psicología clínica, disciplina que como lo
dice explícitamente Lightner Witmer (1907; cf. McReynolds, 1987), considerado
por muchos el fundador de la psicología clínica, toma prestado el método clínico de
la medicina. Pero allí no termina su recorrido, pues a partir de la influencia del
psicoanálisis20 y la psicología se transfiere a otras disciplinas como la pedagogía,
la sociología, la administración, entre otras. Este tránsito se consolida a través
del método científico, entendido como la “contrastación dialéctica entre la teoría
y la práctica” (Ramírez, 1991, p. 35), común a las diferentes disciplinas menciona-
das. Lo anterior se comprende si aceptamos que el método clínico es un método
científico aplicado a un caso concreto (Morales y Palacios, 2011).21
Para comprender mejor este “paso” o “traslado”, retomamos a Sauret (1993),
quien plantea una distinción que aparece en la Francia medieval en la medicina
universitaria de Montpellier, entre una clínica del discurso (relativa a la palabra,
la razón, el logos) y una clínica de la mirada (relativa a la empeiria): dos modos de
hacer clínica que van a confluir en una sola al plantear en aquella época que la

19
Tal es el caso de Wilhelm Wundt, Sigmund Freud, Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Melanie Klein,
Ivan Pavlov, Donald Winnicott, Victor Frankl, Wilfred Bion, Kurt Lewin, Ludwig Binswanger, Arnold Gesell, Lev
Vygotsky, Henri Wallon. Algunas figuras influyentes para la psicología que se formaron con médicos: Alfred
Binet, James McKeen Cattell, Granville Stanley Hall, Jean Piaget, Lightner Witmer (respecto a las influencias de
este último véase: Routh y Barrio, 1996; McReynolds, 1987).
20
Sin desconocer las relaciones de identidad y diferencia entre el psicoanálisis, la psicología y la psicotera-
pia, y sin olvidar que el psicoanálisis es fundamentalmente un método, hablaremos en general de psicoanálisis
y psicología acentuando sus aspectos comunes por lo que tomaremos al psicoanálisis como una de las escue-
las o vertientes de la psicología y como una de las modalidades de psicoterapia. Quien desee profundizar en
dichas relaciones, puede encontrar información en Lopera y otros (2014).
21
Más adelante daremos una definición de estos dos métodos.

36
 Clínica analítica

causa de la enfermedad es invisible para el ojo, pero manifiesta, visible para la

razón. Esta tradición le atribuye importancia a la articulación de la teoría (epis-
teme, conocimiento racional) y la práctica (techne, una forma de lo que aquí hemos
llamado doxa) para la enseñanza, la transmisión de ese saber.
Vappereau, quien se basa en Lacan (en Orejuela, 2012), considera que la clí-
nica psicoanalítica es la misma clínica médica que, según él, se desvirtúa con
Descartes al concebir al hombre como una máquina, como un objeto mecánico,
y que Freud retoma de los antiguos y “moderniza” reintroduciendo en ella la
dimensión del lenguaje. Sin esta dimensión, dice Vappereau, no hay clínica: “Lo
que los médicos creen que es una clínica, no es una clínica” (p. 130). No obs-
tante, a diferencia de lo planteado por Vappereau, desde nuestra perspectiva, hay
una clínica que niega la dimensión de la verbalización, pero sigue siendo clínica.
Ahora bien, reservamos el nombre de clínica analítica a aquella que tiene en cuenta
esta dimensión.
Vappereau (en Orejuela, 2012), siguiendo a Lacan, indica a los médicos que
pueden tomar del psicoanálisis lo que les sirva para hacer una clínica nueva
(la antigua que moderniza Freud), entendiendo que “no hay que responder a la
demanda pero sí ocuparse del deseo, es decir, ocuparse de esa dificultad dia-
léctica del sujeto, esa dialéctica del deseo, ese conflicto propio del sujeto que
es del lenguaje. Eso es la clínica ya sea médica o psicoanalítica” (p. 131). Y esta
modernización, dice, la hace Freud vía la literatura que encuentra en los sueños
de sus pacientes. En efecto, cuando Freud (que era médico neurólogo) comienza
a escuchar que sus pacientes hablan sobre sus sueños, encuentra que aque-
llos que padecían de enfermedades enigmáticas para la medicina (la histeria,
por ejemplo), narran “novelas” o “historias” similares a las que cuentan escritores
como Sófocles o Shakespeare, lo cual genera efectos de sanación, aspectos que
teoriza Freud en una dialéctica constante entre práctica y teoría. La literatura se
convierte, entonces, en una fuente de sabiduría para la práctica clínica psicoana-
lítica, pero no solo para ella.
Es interesante la afirmación que hace Vappereau sobre el psicoanálisis y su
relación con otras ciencias, cuando dice que Freud no inventó el psicoanálisis
solo para renovar la clínica médica, sino que “descubre un campo de investiga-
ción mucho más amplio que interesa a los antropólogos, a los lógicos, sin duda
a los filósofos; interesa a los pedagogos, a los profesores de sociología, de histo-
ria, etc. El psicoanálisis es una revolución metodológica, es un trastrocamiento
que conduce incluso a cambiar de epistemología, a cambiar la concepción de la

37
Capítulo 1

ciencia…” (en Orejuela, 2012, p. 131). En el mismo autor encontramos cierta am-
bigüedad porque plantea la idea de que la clínica está directamente relacionada
con curar, en el sentido de sanar una enfermedad, pero también que “el psicoa-
nálisis dice de sí mismo que no es un medio para curar. Que si hay la cura como
añadidura, bueno, ¡mejor así! Pero el objetivo del psicoanálisis es el estudio del
inconsciente que ha sido descubierto por Freud y eso no es curar”22 (Vappereau,
en Orejuela, 2012, p. 132). Esta afirmación de Vappereau se opone a la definición
tridimensional del psicoanálisis aportada por Freud y lo reduce sólo a la segunda
dimensión. Para Freud (2009) el psicoanálisis es: 1) un método de tratamiento
para afecciones nerviosas; 2) un método de investigación de fenómenos incons-
cientes; y 3) un conjunto de conocimientos sobre el psiquismo (una psicolo-
gía) (p. 231). Pero de las propuestas de Vappereau y Freud se puede inferir que
la clínica psicoanalítica es una práctica que es una forma de estudio científico
de fenómenos inconscientes. Por eso se puede comprender que el psicoanáli-
sis puede interesar a diferentes profesionales como los médicos, antropólogos,
educadores, historiadores y en general a los profesionales de las denominadas
ciencias sociales y humanas (Freud, 2009). Para los fines de sustentar la pro-
puesta que estamos argumentando, nos interesa fundamentalmente la idea de
una práctica clínica que no busca únicamente “sanar”, sino curar (en el sentido de
cuidar)23, y el tránsito que hace la clínica, a través del psicoanálisis en este caso,
a otras disciplinas que se guían por el método científico.
Debido a la referencia al cuidado que aparece en las tres acepciones etimoló-
gicas señaladas páginas atrás, la clínica generalmente se reduce exclusivamente
al cuidado de los enfermos (en el sentido de buscar su curación) o, incluso, se
define fundamentalmente por su relación con la enfermedad, sin tan siquiera
mencionar el cuidado (en el sentido del cuidado de sí) que le es esencial. Witmer
(1907), considerado por muchos autores como el fundador o el “padre” de la

22
Entendemos que Vappereau habla de curar en el sentido de sanar, no en el sentido de cuidar que nosotros
le damos a partir de los trabajos de Foucault sobre el cuidado de sí.
23
Para Foucault (2001), curar tiene un sentido diferente al que frecuentemente se la da en nuestra época
como sanar. Para Foucault, curar es cuidar, como cuando se hablaba en latín de la cura sui, o en griego de la epime-
leia heautou, el cuidado de sí. Cuidar de sí significa para la filosofía antigua, que el sujeto se ocupe de sí, se preocupe
por él mismo, se interrogue y reflexione sobre sí mismo, se conozca… El cuidado de sí se lleva a cabo mediante
una serie de prácticas y técnicas que el sujeto usaba respecto a sí mismo, tales como la escritura, la reflexión,
el hablar con otros, entre muchas otras. Lo importante en este momento es precisar que no entendemos curar
como sanar, sino como cuidar en el sentido del cuidado de sí.

38
 Clínica analítica

psicología clínica (cf. McReynolds, 1987; Benjamin, 1996; Rico, 2009),24 señala
que el método clínico se aplica en psicología, psicopedagogía, trabajo social,
en prácticas no relacionadas exclusivamente con el campo de la salud, con el
propósito no de sanar, sino de propender al desarrollo humano,25 y en esa medida
muestra que la clínica no es equivalente a la psicoterapia, como frecuentemente
se cree. Incluso desde el ámbito de la medicina Fraser (1990) considera que el
médico clínico en algunos momentos ocupa el lugar de asesor, lugar diferente el
del médico sanador o psicoterapeuta; transcribimos lo que este autor considera
como el objetivo fundamental de la asesoría: “Hacer que el paciente identifique
y aplique su propia solución a un problema específico. [Lo cual] generalmente
requiere una modificación de la conducta por parte del paciente” (p. 118).
Quizá podamos pensar esta idea de desarrollo como un despliegue del ser, como la
actualización de las diferentes capacidades o potencialidades de un sujeto (Lo-
pera y otros, 2010a),26 el cual se genera en relación con la toma de consciencia
y la responsabilidad por los propios actos con relación a sí mismo y a los otros
(teniendo en cuenta las consecuencias sobre sí mismo y sobre los otros). Desde
esta perspectiva, curar se entiende como cuidar, como epimeleia, en el sentido fou-
caultiano del término (2001b; 2000), significado más amplio que el médico, pues
implica cuidar de sí: el alma, las costumbres propias, la forma de vida. En palabras
de Ramírez (2011a):

Lacan prefería la palabra cura, cuidado (Sorgen), que provenía de la cura sui de los roma-
nos, el “cuidado de sí” que propone Foucault. Se busca la cura, el cuidado, la inquietud

24
Lhuilier (en Bendassolli y Soboll, 2011), en cambio, considera que el concepto y la práctica de la psi-
cología clínica surgió simultáneamente en Francia con Pierre Janet, en Alemania con Sigmund Freud (quien
menciona el concepto en una carta a Fliess fechada el 30 de enero de 1899) y en Estados Unidos con Witmer.
Por su parte, Prévost, según Aguiar (2001), plantea que Hartemberg y Valentin en Francia crean entre 1897 y
1901 la Revue de Psychologie Clinique et Thérapeutique. En esta vía más crítica véase también: Sauret (1993); Routh y
Barrio (1996); González Ordi (2008).
25
La clínica está asociada en términos generales al cuidado del hombre y de los animales superiores (en
este úlitmo caso, se habla por ejemplo de la clínica veterinaria), pero nosotros reservaremos el uso del vocablo al
cuidado del ser humano, debido a que el concepto de cuidado que se aplica a los animales es muy restringido.
Podemos efectivamente cuidar de un perro para que desarrolle todas sus potencialidades, pero no podemos
hablar en él de un cuidado en el sentido del cuidado de sí por carecer de lenguaje articulado. Los animales no tienen
un discurso, no cuidan de sí porque “no tienen que ocuparse de sí mismos” (Foucault, 2001, p. 435). Desde
nuestra perspectiva, al hablar de la clínica veterinaria se enfatiza la acepción de la clínica como la práctica de
diagnóstico y tratamiento de la enfermedad y se extrapola la idea de la atención del enfermo en su lecho a la
atención del animal. El ser humano, por su condición de animal verbal, animal de logos, tiene características que lo
hacen diferente de otros animales e implican el cuidado de sí.
26
Bendassolli y Soboll (2011) manifiestan algo similar; también Malvezzi (2011b).

39
Capítulo 1

de sí; y no la curación, la sanación o la salud completa. Cada sujeto es el curador de sí,

el que debe velar por su alma, ocuparse de ella. Pero puede recurrir a un curador, cuando
sus recursos no le alcancen, para que le ayude a cuidar de su ser. Es el significado más
primitivo de clínica. Y el de asesor: el que se sienta al lado (fab. 103).

1.2 Fundamentación de la clínica analítica

1.2.1 El método científico y la ciencia
Partimos de una posición sustentada por Ramírez (1991), según la cual el
método científico es diferente de la ciencia. De acuerdo con él, método es una palabra
que en la Grecia antigua quería decir camino, forma, vía para llegar a la verdad.
El método puede entenderse de dos maneras: desde una perspectiva positivista
se entiende como una serie de pasos ordenados secuencialmente, como una
receta, que conduce a un resultado predeterminado –método como algoritmo–; o
desde una perspectiva no positivista, como una cualidad propia de quien aplica el
método hasta el punto de incorporarlo, en donde se convierte en un hábito (lo
que habita), en una característica de su ser, en una forma de vida –método como
actitud–. En este sentido, Bunge (1996), dice:

El método científico no provee recetas infalibles para encontrar la verdad: sólo contiene
un conjunto de prescripciones falibles (perfectibles) para el planeamiento de observa-
ciones y experimentos, para la interpretación de sus resultados, y para el planteo mismo
de los problemas. Es, en suma, la manera en que la ciencia inquiere en lo desconocido.
[…] La ciencia es pues, esclava de sus propios métodos y técnicas mientras éstos tienen
éxito: pero es libre de multiplicar y de modificar en todo momento sus reglas, en aras de
mayor racionalidad y objetividad (p. 33).

Como se mencionó anteriormente, el método científico se puede definir como

“la contrastación dialéctica entre la teoría y la práctica” (Ramírez, 1991, p. 35).
Una contrastación es una comparación entre dos o más elementos, en este caso,
entre la teoría y la práctica. Y una contrastación es dialéctica cuando la compara-
ción que se realiza posibilita la modificación de los dos elementos mencionados.
El método científico busca la validez, es decir, la consistencia y la eficacia, que son
sus criterios. La consistencia es un criterio de orden teórico referido a la compara-
ción de las conjeturas, hipótesis y teorías internamente y con otras teorías con
el fin de determinar su no contradicción lógica y su coherencia (articulación). La
inconsistencia de una teoría puede conducir a su reformulación. La eficacia, es

40
 Clínica analítica

un criterio de orden práctico referido al efecto que tienen las teorías sobre la rea-
lidad; que las teorías tengan la capacidad de predecir hechos que efectivamente
suceden en la realidad. La falta de eficacia conduce a que se revise la teoría o se
modifique la práctica.
Existe un criterio adicional, extracientífico, de orden ético: la conveniencia, que
se refiere a los efectos que tengan sobre el entorno los métodos, las técnicas, las
teorías y las prácticas científicas. Es probable que una teoría sea consistente y
eficaz, pero que sea inconveniente para la especie humana. Konrad Lorenz (2005)
plantea que el desarrollo científico y tecnológico de la humanidad es más veloz
que el desarrollo ético y moral, por lo cual la especie humana es una amenaza
para sí misma y si no logra autorregular sus acciones, pronto se destruirá. Es la
misma idea que mencionan otros autores a propósito de las diferentes crisis ac-
tuales, ya sean económicas, ambientales, sociales (cf. Schvarstein, 2003; Muñoz,
2002; Chanlat y Bédard, 1997; Cortina, 1994; Arendt, 1974).
Por su parte, la ciencia, según Ramírez (1991) y Gil (1995), es un conjunto ar-
ticulado de teorías producto del método científico que cumplen los criterios
científicos estipulados por una comunidad en una época determinada. Una con-
jetura es una proposición susceptible de ser sometida a contrastación empírica
mediante el método científico especificando los casos en los cuales la conjetura
resultaría ser falsa. Popper (1980) plantea que ninguna conjetura puede ser veri-
ficada porque nunca se podrán someter a prueba empírica todos los casos espe-
cíficos, pero que sí puede ser falseada, esto es, que se puede determinar cuándo
una conjetura es falsa siempre y cuando se especifiquen posibles falsadores, es
decir, resultados que si se presentaran mostrarían la falsedad de la teoría. “Una
hipótesis es una conjetura enmarcada en una teoría científica” (Ramírez, 1991,
p. 36). Una teoría es un conjunto de hipótesis articuladas que no han podido
ser falseadas. De esta manera, el conjunto de conocimientos que constituye la
ciencia nunca es verdadero, sino sólo válido hasta determinado momento, pero
puede llegar a falsearse más adelante mediante la aplicación del método cientí-
fico. Por eso, la ciencia tiene como característica fundamental su perfectibilidad,
esto es, que siempre está en constante revisión y en constante cambio. Bunge
(1996), refiriéndose a las ciencias fácticas, dice:

[…] la experiencia le ha enseñado a la humanidad que el conocimiento de hecho no

es convencional, que si se busca la comprensión y el control de los hechos debe par-
tirse de la experiencia. Pero la experiencia no garantizará que la hipótesis en cuestión
sea la única verdadera: sólo nos dirá que es probablemente adecuada, sin excluir por

41
Capítulo 1

ello la posibilidad de que un estudio ulterior pueda dar mejores aproximaciones en

la reconstrucción conceptual del trozo de realidad escogido. El conocimiento fáctico,
aunque racional, es esencialmente probable: dicho de otro modo: la inferencia científica
es una red de inferencias deductivas (demostrativas) y probables (inconcluyentes). […]
En efecto los científicos no sólo procuran acumular elementos de prueba de sus supo-
siciones multiplicando el número de casos en que ellas se cumplen; también tratan de
obtener casos desfavorables a sus hipótesis, fundándose en el principio lógico de que
una sola conclusión que no concuerde con los hechos tiene más peso que mil confirma-
ciones. (p. 18)

La actividad científica, esto es, todas aquellas operaciones que conducen a la

construcción de teorías científicas, tiene como fundamento el saber y como obje-
tivo el conocimiento. De acuerdo con Ramírez (2011a, art. 21) y Gil (1995), saber es
una palabra que, como verbo, se refiere a la acción de adquirir conocimiento, esto
es, aprender, lo cual es posible en virtud de la natural curiosidad del ser humano,
la pulsión epistémica. Desde el principio el ser humano ha deseado desentrañar
los misterios de la naturaleza, del mundo, del universo y de sí mismo con el fin
de dominar el entorno para sobrevivir, pero también con el fin de saber por el
mero placer de aprender. Como sustantivo, saber, significa el efecto del verbo saber,
esto es, lo sabido. El saber puede definirse como un “conjunto articulado de huellas
mnémicas” (Ramírez, 2011a, art. 21). En efecto, todo estímulo tiene la capacidad
de dejar una huella en el organismo, la cual determina en parte el devenir del
mismo. Dicha huella, al articularse con otras, forma un complejo que se convierte
en una especie de circuito que, en los seres vivos, determina las posibilidades
de acción y que, con el paso del tiempo, llega a ser heredado de padres a hijos,
como los instintos en los animales. Cuando observamos la acción instintiva de
un animal, por ejemplo, la capacidad que tienen algunos para caminar inmedia-
tamente al nacer, decimos que saben caminar. Este es un saber aprendido por la
especie (filogenético), no por el individuo (ontogenético).
El saber tiene diferentes grados de articulación que pueden manifestarse en
comportamientos simples y complejos. Por ejemplo, el saber de los virus y bac-
terias tiende a ser más simple que el de las plantas, el cual a su vez tiende a
ser más simple que el de los animales, e incluso en los animales se observan
diferencias entre los insectos, los reptiles, las aves y los mamíferos. Los seres
humanos poseen en sí mismos diferentes clases de saber, unos más complejos
que otros. Por ejemplo, poseen instintos, que son saberes heredados, pero tam-
bién heredan la capacidad de aprender sin un contenido específico; mas existe
una clase de saber que es aún más complejo y que no comparte con ningún otro

42
 Clínica analítica

animal. Se trata del conocimiento, que puede definirse como “un saber expresado
en palabras” (Ramírez, 2011a, art. 21; cf. Gil, 1995; Manrique, 2008). En términos
generales, siguiendo el planteamiento de Ramírez (2011a, art. 21), se puede decir
que existen cuatro clases de saber:
1. “Un saber expresado en palabras y consciente”: se trata de un conocimiento
consciente (exclusivo del ser humano).
2. “Un saber expresado en palabras, pero inconsciente”: se trata de un cono-
cimiento inconsciente (exclusivo del ser humano).
3. “Un saber no expresado en palabras, es decir, no simbolizado, pero cons-
ciente”: hablamos aquí de las sensaciones, los sentimientos, ciertas imá-
genes sensoriales (compartido con los animales superiores).
4. “Un saber no expresado en palabras, es decir, no simbolizado” y, además,
no consciente: tenemos aquí un saber que se manifiesta en constantes
naturales, psicológicas y sociales; en la articulación de las diferentes cosas
que componen el mundo; quizá sea parecido al principio universal articulante
que se designa con el término logos (Lopera y otros, 2010b; cf. Ryle, 2005;
Polanyi, 1967; Hayek, 1994).
El método científico, en tanto es una acción fundamentada en un saber-hacer, está
del lado del saber,27 mientras que la ciencia, en tanto es un conjunto de teorías,
está del lado del conocimiento.
De acuerdo con Bunge (1996) dos criterios necesarios para que un conoci-
miento haga parte de la ciencia son la racionalidad y la objetividad: “El carácter
matemático del conocimiento científico –esto es, el hecho de que es fundado,
ordenado y coherente– es lo que lo hace racional” (p. 34). Es frecuente que se
piense que la matemática está dada por la cuantificación, pero lo fundamental
de la matemática es la capacidad de establecer relaciones entre conceptos, por
lo cual la clasificación, la seriación, la jerarquización, la inferencia, la deducción,
la abducción, entre otros procesos lógico-matemáticos, son fundamentales para
la racionalidad (cf. Piaget, 1998; Corral, 1994; Ramírez, 1991). La objetividad, por
su parte, se basa en la intersubjetividad: “La objetividad de los enunciados cien-
tíficos descansa en el hecho de que pueden contrastarse intersubjetivamente”

27
Respecto al tema del método científico como un saber, véase Michael Polanyi (1967), quien retoma la
diferencia que hace en 1949 Gilbert Ryle (2005) entre saber-qué (el saber proposicional) y saber-cómo (la habi-
lidad y sus leyes).

43
Capítulo 1

(Popper, 1980, p. 43; cf. Ramírez, 2012, ens. 84). Para Popper (1980) es condición
necesaria de la práctica científica someter a la crítica intersubjetiva las teorías
y procedimientos que se realizan en la investigación con el fin de determinar
hasta qué punto dichos elementos están bien fundamentados de manera que
resistan la revisión crítica por parte del mismo científico que realiza la tarea cien-
tífica y por parte de otros colegas. Para Popper (1980) el criterio fundamental
que demarca ciencia y no ciencia no es la verificación de las teorías (las pruebas
a favor), sino su posibilidad de falsación, esto es, las condiciones que explicita el
científico acerca de aquello que, de encontrarse, refutaría su teoría.28
La objetividad, entonces, está dada por la intersubjetividad, que puede enten-
derse como un consenso acerca de las condiciones básicas sobre los presupuestos
de los cuales parte una investigación, sobre el método y las técnicas que se uti-
lizan y sobre los resultados que se espera obtener, por lo cual es fundamental en
todo proceso investigativo presentar lo que actualmente se denomina memoria
metodológica, que es el recuento de las vicisitudes del proceso de investigación,
en el cual aparecen las técnicas y métodos utilizados, los obstáculos del proceso
y la forma de resolverlos, así como los resultados obtenidos a la luz de los ob-
jetivos planteados. Dicho consenso puede ser más o menos amplio, y por ello
la objetividad de la ciencia contemporánea no consiste en una verdad absoluta,
irrefutable, sino en un mayor o menor grado de validez, que está preservado por
la actitud crítica del investigador que somete el proceso y el producto de su in-
vestigación al escrutinio público.
El método científico es un saber que tiene efectos sobre la realidad al estu-
diarla y transformarla, pero también sobre el sujeto al transformarlo en su ser
(Ramírez, 2012, ens. 33).
Antes de pasar a revisar los otros dos métodos científicos (analítico y clí-
nico), queremos finalizar este apartado recordando la diferencia que existe en-
tre quienes asumen el método científico, en cualquiera de sus vertientes, como
una receta o algoritmo, y quienes lo asumen como una actitud, mostrando que
la posición que se toma en un campo de la vida puede tener consecuencias en
otros campos aparentemente distantes. Como lo manifestamos al principio de
este apartado, la ciencia forma una actitud en el investigador, y en tanto actitud

28
Para una discusión de la teoría de Popper sobre la demarcación y una aproximación a planteamientos
diferentes, los cuales no abordaremos en este trabajo por considerar que no son fundamentales para el mismo,
véase: Kuhn (2004), Lakatos (1989), Feyerabend (1974).

44
 Clínica analítica

un ethos, una ética. Ramírez (1991) denomina hombre de ciencia a quien aplica el
método científico como un algoritmo, como una serie de pasos, sin incorpo-
rarlo; reserva el nombre de científico a quien asume el método como una actitud,
quien lo incorpora y lo convierte en un estilo, una forma de vida tal y como lo
expresa Popper (2011) en su bella conferencia El conocimiento de la ignorancia, en
la cual retoma el planteamiento socrático de la docta ignorancia para mostrar
que es un elemento fundamental para el avance de la ciencia y para la ética.
En última instancia, el método es un ethos del científico, quien puede comenzar
intentando ser consistente (coherente y sin contradicción) y eficaz –los dos criterios
de la validez– en su práctica profesional, y así, aplicando el método científico en
su vida cotidiana, puede volverse cada vez más congruente, esto es, que haya una
articulación entre lo que cree, siente, piensa, expresa, dice y hace (Ramírez, 2011,
ens. 334), llegando quizá a integrar de manera armónica estos seis registros de
la experiencia, convirtiéndose en un hombre íntegro. Es lo que se espera de aquel
que incorpora el método analítico que a continuación explicaremos.
De acuerdo con lo dicho anteriormente, es claro que para los griegos un mé-
todo es una manera, una forma, un camino para obtener un resultado. En última
instancia, un método es una forma de ser, una actitud que se adquiere gradual-
mente al ir incorporando un hábito, una forma de buscar la verdad. Con la llegada
del positivismo el método se convirtió en una receta, al estilo de un algoritmo,
donde lo que cuenta es el orden en que se realizan una serie de pasos, más que
la creatividad y espontaneidad de una actitud.
El método óptimo para buscar la verdad ha demostrado ser el método cien-
tífico, entendido, no sobra repetirlo, como “la contrastación dialéctica entre la
teoría y la práctica” (Ramírez, 1991, p. 35). El método científico, al igual que cual-
quier otro método, puede tomarse como un algoritmo o como una actitud. Quien
toma el hábito de contrastar dialécticamente la teoría y la práctica, poco a poco
va adquiriendo una actitud científica. El método científico tiene diferentes va-
riantes, por ejemplo, el método clínico y el método analítico. Pasaremos a hablar
sobre el método analítico, en un primer momento, y luego hablaremos sobre el
método clínico en el siguiente apartado.

1.2.2 Método analítico

Existe un método científico que se puede aplicar en psicología y en otras cien-
cias, un método que se puede articular con el método clínico (y con el método

45
Capítulo 1

experimental) y que coincide con el segundo momento del método propuesto

por Descartes (1967): se trata del método analítico,29 definido como “la aplicación
del método científico a un discurso”, entendiendo que el discurso es “toda expre-
sión de una estructura subjetiva” (Lopera, 2010a, p. 136). Este método consiste
en descomponer un fenómeno en sus partes constitutivas (Ramírez, 2012, ens.
98; Lopera, 2010a) y consta de cuatro procesos básicos no lineales: entender,
criticar, contrastar e incorporar.
Entender es captar la forma en que está expresado un discurso, estudiar su
coherencia lógica (imaginaria y simbólica), sus reglas de formación y de susti-
tución, descubriendo sus articulaciones, sus resonancias, sus posibles sentidos.
Se privilegia la lectura intratextual, pero teniendo en cuenta el contexto y el me-
tacontexto. En la práctica teórica, entender culmina en explicar, para comunicar a
otros los hallazgos. Criticar es comparar las diferentes partes del discurso entre
sí y con otros discursos del mismo autor o de otros, con el fin de determinar su
no-contradicción y su coherencia. Se privilegia el aspecto contextual y metacon-
textual, favoreciendo la crítica argumentada en un ejercicio dialéctico. Contrastar
es llevar el discurso a una práctica, sea empírica o discursiva, social, existencial
o experimental, con el fin de determinar en la realidad su validez (consistencia y
eficacia) y su fecundidad. Incorporar es la consecuente integración del método a la
propia vida que realiza el sujeto que lo ha practicado, es el comprender (que va más
allá del entender), haciéndolo cuerpo, convirtiéndolo en un hábito, una actitud,
un estilo de vida. Quien ha incorporado el método analítico como una forma de
ser, es un analítico. Lo que se incorpora en última instancia es el método mismo,
más que las teorías, pues durante toda la vida hemos incorporado saberes, mu-
chos de ellos sin analizar, por lo cual se han convertido en prejuicios a partir de
los cuales actuamos de manera inconsciente, y el asunto ahora es precisamente
analizarlos para lo cual es importante hacerlos conscientes, hasta transformarlos
en pre-supuestos, esto es, en supuestos previos analizados a partir de los cuales se actúa,
teniendo en cuenta que son sólo una versión de la realidad, pero que existen
otras versiones que pueden ser iguales o mejores que la nuestra (Ramírez, 2012,
ens. 98; Lopera y otros, 2010a, p. 150).

29
El método analítico es diferente del método psicoanalítico; véase: (Ramírez, 1991; Gil, 1995). Sobre la
diferencia entre el análisis del discurso aquí propuesto y el “análisis experimental o empírico”, véase: Lopera y
otros, 2010a).

46
 Clínica analítica

Los diferentes procesos mencionados no se presentan de forma lineal, pues

el incorporar puede preceder al entender, y el contrastar puede preceder al cri-
ticar, generando una especie de espiral hermenéutica, cuyo efecto es comprender o
incorporar (Ramírez, 2011a, cav. 9).
Existen diferentes grados de práctica con respecto al método analítico y el pro-
ceso para la formación en él. Todo comienza con experienciarlo, luego vivirlo,
posteriormente incorporarlo y, por último, encarnarlo (Ramírez, 2011a, fab. 90).
La propuesta analítica es una propuesta ética, porque quien aplica el método
analítico forma, poco a poco, un carácter, un ethos, desde una perspectiva indog-
mática, en la que el sujeto analiza su propio discurso con el fin de detectar los
prejuicios que subyacen a él, lo cual tiene efectos de responsabilización (Ra-
mírez, 2012, ens. 16; Manrique y Gil, 2013)30, esto es, el proceso (y su efecto)
mediante el cual el sujeto analiza y asume sus posibilidades de elección en una
situación específica con el fin de responder de forma óptima. La orientación ana-
lítica en cualquier profesión, posibilita que el analítico enseñe, en el sentido en
que muestra, una actitud a los sujetos con quienes trabaja, privilegiando un enfo-
que clínico (cf. Lopera y otros, 2010a). Dado que el método analítico, al igual que
el método clínico (del que hablaremos en la siguiente sección), no es exclusivo
del psicólogo, la clínica analítica puede aplicarse por todo analítico en otras dis-
ciplinas diferentes a la medicina y la psicología.
La base de la actitud analítica es la docta ignorancia, término acuñado por Ni-
colás de Cusa, quien se basó en las ideas de Sócrates, para referirse a la imposi-
bilidad estructural del ser humano de conocerlo todo, lo que manifiesta Manuel
Fuentes Benot en el prólogo del libro:

Si la sabiduría es un conocimiento total de las realidades, el hombre ha de conformarse con la ignorancia,

pero no con una ignorancia por ausencia de conocimiento, sino con una ignorancia que resulta del cono-
cimiento de las limitaciones del entendimiento humano. Ésta es la docta ignorancia, que no desemboca
en un escepticismo, porque sabe que no sabe y lo sabe con total certidumbre (Benot en Cusa, 1981.
Cursivas en el original).

Señala el prologuista cómo la docta ignorancia no es un escepticismo, y en esta

medida podemos decir que no va en la vía del nihilismo, que no es más que un

30
Sobre el tema de la responsabilidad, consúltese además: Ramírez, 2012a, ens. 16. La responsabilización;
ens. 17. La responsabilización por el entorno; ens. 18. Sufrimiento y responsabilidad. Lopera y otros (2010a, p.
30, 70 y ss).

47
Capítulo 1

escepticismo parcial, pues si fuera total se manifestaría como escepticismo res-

pecto al propio escepticismo. Sin embargo, por nuestra parte consideramos que
si bien la docta ignorancia no es escepticismo, sí se fundamenta en él, en un
escepticismo que se aplica a sí mismo al dudar de cualquier certeza, de cualquier
dogma, tal y como lo planteará posteriormente Descartes en el Discurso del método,
quien dará origen a la filosofía moderna y determinará la visión científica del
mundo.
La docta ignorancia de Sócrates o ironía socrática31 se manifiesta en textos plató-
nicos como Apología de Sócrates (1997), Gorgias (1998), Protágoras (1993), entre otros.
Cuando el oráculo de Delfos manifestó que Sócrates era el hombre más sabio,
éste se sorprendió y tomó como tarea indagar por qué decía esto de él, cuando
sabía que era profundamente ignorante al punto de confesar que lo único que
sabía era que no sabía (Platón, 1997, Apología, 29b-c). Comenzó su búsqueda de
manera dialéctica hablando con sus conciudadanos y encontró que todos ellos
creían saber algo, pero que cuando analizaba con ellos más detalladamente
acerca de dicho saber, por lo general se contradecían, evidenciaban su ignoran-
cia y, al reconocer que no sabían, se disponían a buscar con él la verdad, aunque,
paradójicamente, nunca la encontraban, quizá porque la verdad nunca puede ser
aprehendida mediante conceptos.32 De manera que la diferencia que halló Só-
crates entre los otros y él, fue que él reconocía su propia ignorancia. A pesar de
que Sócrates evidentemente sabía mucho (Nehamas, 2005; Popper, 2011; López,
1995), sabía que el conocimiento era incompleto y provisional. Por eso, su prin-
cipal herramienta era la dialéctica, ese método analítico basado en el diálogo,
en el cual la pregunta y la respuesta son protagonistas. En específico, Sócrates
utilizaba un método dialéctico particular: la mayéutica, cuyo nombre surge por
analogía entre la actividad que desempeñaba su madre y la que el mismo Sócra-
tes realizaba.
La mayéutica era el arte de ayudar a dar a luz; Fenerata, su madre, era partera,
y Sócrates consideraba que él mismo también lo era, solo que ayudaba a parir la
verdad. En efecto, Sócrates iba por las calles preguntando acerca de sí mismos a
las personas que deseaban conversar con él, les preguntaba si conocían su alma

31
Para un debate sobre la ironía socrática puede remitirse el lector a Nehamas (2005) y Lopera y otros
(2010a).
32
A propósito de lo anterior, precisamos que la ciencia moderna no buscará más la verdad sino la validez
(consistencia y eficacia) que sí pueden aprehenderse formalmente.

48
 Clínica analítica

y si sabían qué era la virtud y cómo se adquiría. A través de preguntas realizadas

con maestría, escucha aguda, tacto, esto es, en el momento oportuno (kairós),
Sócrates iba cuestionando los argumentos que planteaban sus interlocutores
hasta llevarlos a una contradicción, momento en el cual se disponían a investi-
gar la verdad, se disponían a aprender. Con este fin el método mayéutico se vale
de dos técnicas principales que son muy útiles para el análisis de los discursos,
la protrépticay la elénctica. Mediante la protréptica se exhorta al interlocutor a hablar
con la finalidad de que exponga y desarrolle su discurso. Mediante la elénctica se
realizan preguntas sobre las ideas o argumentos que van apareciendo a medida
que el interlocutor habla (López, 1995; Henao, 2008; Lopera y otros, 2010a).
Este proceso dialéctico de la mayéutica se constituye en un paradigma del
análisis del discurso cuyos efectos tienen repercusiones en la actitud del sujeto
respecto a su relación con el conocimiento, aceptando que el saber es perfectible
y que el ser humano es falible e incapaz de abarcarlo completamente a pesar de
los grandes avances metodológicos y científicos, por lo cual ha de estar atento
a sus pre-juicios, esto es, a sus saberes previos no analizados, con el fin de ana-
lizarlos y contrastarlos con la realidad (método analítico), para convertirlos en pre-
supuestos, puntos de partida indogmáticos, que pueden modificarse cuando sea
conveniente de acuerdo con una situación concreta. Todo ello conduce a una
escucha desprejuiciada, que no es una escucha sin presupuestos, sino una escucha
prudente que toma lo captado como una conjetura, evitando al máximo los dogmas.
Ahora bien, ¿qué articulación es posible establecer desde el método cientí-
fico, en general, y el método analítico, en particular, con el método clínico? Es
justamente esta la pregunta que nos proponemos responder a continuación.

1.2.3 El método clínico

Nos hemos referido a lo largo de este escrito al método clínico como el ele-
mento central de la clínica; en efecto, es muy relevante en nuestra propuesta, por
lo cual es uno de los conceptos que abordamos con mayor profundidad.
Para la formulación del proyecto Clínica de las organizaciones: una aplicación del
método analítico, se realizó un primer rastreo bibliográfico sobre el método clínico,
principalmente en la psicología debido a la formación de la mayor parte de nues-
tro equipo en este campo y al lugar central que esta disciplina ha tenido en la
difusión del método clínico a otras profesiones. Tanto en el ámbito nacional
como internacional se han encontrado pocos textos que hablen específicamente

49
Capítulo 1

sobre el método clínico. La mayoría proviene de la medicina y las reflexiones

sobre su epistemología y enseñanza.33 En el campo de la psicología, se habla fun-
damentalmente de psicología clínica, pero sobre el asunto específico del método
clínico como tal y su aplicación, se ha encontrado poca información.34 Igualmente
limitados son los datos encontrados sobre la aplicación del método clínico en
otras disciplinas como la pedagogía (cf. Rodríguez, 2011; Freud, A., 2004, 1980,
1979; Piaget, 2008; Klein, 1923) el derecho (cf. Correa, 2009; Palermo y Evans,
2008; Molina, 2008; Correa, 2007; Villarreal y Courtis, 2007; Freud, 2009; Carlos,
1959; Klein, 1934), la sociología y el trabajo social (cf. Rodríguez, 2010; Gaulejac,
Rodríguez y Taracena, 2006), la filosofía (cf. Foucault, 2001a), la literatura (cf.
Freud, 2009, 2009, 2009; Deleuze, 1997; Jung, 1968; Klein, 1963; Lacan, 1959), la
administración y el campo organizacional (cf. Malvezzi, 2012a; Bendassolli, 2011;
Bendassolli y Soboll, 2011;35 Díaz, 2009; Richardson, 2006; Schvarstein, 2001; Au-
bert y Gaulejac, 1993; Capriario y otros, 1971).
Generalmente, en la psicología se ha entendido lo clínico como un campo de
acción de la psicología, mas no como un método (cf. APA, 2010; Trull y Phares,
2002; Thorne, 1945). A continuación presentamos algunas reflexiones sobre el
método clínico con el fin de mostrar dificultades y posibilidades que se encuentran
al explorar la bibliografía disponible.
Interpretando a Pasternac (2003) y a Lopera y otros (2010a) decimos que el
método clínico es un método científico de investigación que estudia un caso

33
Destacamos algunas referencias biblográficas: cf. Rodríguez, 2011; Pérez, 2011; Rodríguez, Madruga,
Vázquez, 2010; Ilizástigui y Rodríguez, 2010; Hernández, 2002; Foucault, 2001; Moreno, 2000; Fernández, 2000;
Ilizástigui, 2000; Rodríguez, 1999; Moreno, 1998; Corral, 1994.
34
Véanse algunas alusiones en: Ramírez, 2012, ens. 268. Clínica analítica; Manrique, 2011a; Muñiz, Martí-
nez y Urrego, 2011; Ramírez Ortiz, 2011; Bedoya y Schnitter, 2010; Lopera y otros, 2010a; APA, 2010, p. 312; Sch-
nitter, 2006; Sierra, 2006; Pasternac, 2003; Trull y Phares, 2002; Delval, 2001; Jiménez, 2000; Otero, 2000, 2003;
Gil, 1995; Piaget, 2008.
35
En el campo organizacional se han realizado estudios tendientes a comprender e intervenir las dinámi-
cas generadas en la relación hombre-trabajo. Una de las disciplinas que se han encargado de ello ha sido la
sociología clínica definida por Rossi, Mendes, Siquiera, García (2009), quienes se basan en Gaulejac, como una
disciplina que se sirve de otras como la sociología, el psicoanálisis, la historia, la economía, la antropología,
para comprender los fenómenos sociales presentes en los grupos, las organizaciones y las instituciones, desde
una perspectiva clínica. Disciplina que busca develar a través de la palabra colectiva, el sentido de los conflic-
tos que se presentan allí analizando psicológica, política, sociológica y económicamente, la articulación entre
los determinismos sociales y psíquicos. En esta misma línea están trabajando otras clínicas del trabajo como:
la clínica de la acción, la clínica de la actividad, la ergología y la psicodinámica o sociología clínica (Malvezzi,
2012a; Bendassolli, 2011; Bendassolli y Soboll, 2011).

50
 Clínica analítica

singular (una persona, un grupo, un colectivo), teniendo en cuenta el mayor nú-

mero de variables posibles.
Mediante el método clínico se busca estudiar el fenómeno en su ambiente
natural (Lopera y otros, 2010a; APA, 2010), de la manera más espontánea posi-
ble. Con relación a este aspecto, dice Piaget (2008): “El arte del clínico no con-
siste en conseguir que haya una respuesta, sino en hacer hablar libremente y en
descubrir las tendencias espontáneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques.
Consiste en situar todo síntoma en un contexto mental, en lugar de realizar una
abstracción de éste” (p. 14). El método clínico se relaciona directamente con lo
que se ha denominado experimento invocado (Pasternac, 2003; Lopera y otros,
2010a), por oposición al experimento provocado en el que es necesario controlar
al máximo las variables.
Por eso, una técnica muy importante en el método clínico, aunque no única,
es la entrevista (no estructurada o semiestructuada). De acuerdo con Piaget
(2008), en la investigación de ciertos fenómenos complejos no son apropiados
los test porque tienen una estructura cerrada que no permite la espontaneidad.
Tampoco lo es la observación pura, dado que es difícil conocer lo que piensa o
siente una persona con la sola observación de su comportamiento; además, hay
pensamientos que son informulables y que permanecen implícitos, a menos que
se pregunte de la manera apropiada. Para Piaget (2008), el buen clínico es aquel
que, aunque utilice otros métodos como los test y la observación pura, privilegia
la entrevista. El diálogo es importante para analizar el discurso. Por eso, “es con-
veniente dejar hablar al sujeto, saber qué preguntar y tener conjeturas respecto
a lo que se desea encontrar” (p. 17).
Es fundamental recordar que el método clínico puede utilizarse con fines de
investigación para generar conocimiento y con fines de intervención sobre un
caso particular (Lopera y otros, 2010a; Domahidy-Dami y Banks-Leite, 2002),
pero siempre su marca distintiva es el interés por lo singular.

1.2.3.1 El interés por lo singular

Ramírez (2012, ens. 22; también: Lopera y otros, 2010a), basándose en las tres
categorías lógicas de Aristóteles y planteando una cuarta, realiza una propuesta
que ayuda a comprender qué es lo singular: la primera categoría es lo universal,
que es lo característico de todos los elementos que pertenecen a un conjunto
(universo de referencia); la segunda es lo particular, que son las características que

51
Capítulo 1

cumplen todos los elementos de una parte del universal de referencia; la tercera
es lo singular, que hace referencia a las características propias de un elemento del
universal de referencia (una singularidad sería una característica que pertenece a
este elemento y que es producto de sus propias regulaciones); la cuarta es lo pecu-
liar, lo no predecible que ocurre en lo singular: el azar, y de lo cual tenemos co-
nocimiento por las huellas (peculiaridades) que deja al articularse con lo singular.
Lo que llamamos singular, otros autores lo llaman individual, pero este último
concepto remite a lo indivisible: de allí individuo. En cambio, singular remite a la
idea del elemento que se considera solo, en sí mismo.36 Por ejemplo: el universal
de referencia puede ser el conjunto de las organizaciones colombianas, lo particu-
lar puede ser el conjunto de las organizaciones empresariales colombianas, lo
singular puede ser una empresa colombiana y lo peculiar se evidencia en hechos
aleatorios que determinan su dinámica propia. Los niveles mencionados no son
absolutos, sino relativos de acuerdo con un contexto de referencia. En nuestro
ejemplo, el conjunto de organizaciones colombianas puede ser lo singular de un
particular (conjunto de organizaciones latinoamericanas) o de un universal (con-
junto de organizaciones mundiales); y todas dicho conjunto, en tanto singular,
podrá tener su peculiaridad producto del azar.
Luego de esta precisión, podemos afirmar que para prácticamente todos los
autores consultados la clínica es una forma de acercamiento científico a lo sin-
gular (Foucault, 2001a; Piaget, 2008; Lhuilier, en Bendassolli y Soboll, 2011), es-
pecíficamente a lo singular subjetivo. Es fundamental el papel de la disciplina
médica en la constitución de las ciencias del hombre, pues, como ya se men-
cionó, cada hombre puede ser “sujeto y objeto de conocimiento a la vez” (Fou-
cault, 2001a, p. 277).
Como ya se ha dicho, el método clínico es un método científico que puede
utilizarse para intervenir en una situación concreta con el propósito de generar
conocimiento científico, transformar, formar, o acompañar a un sujeto en un pro-
ceso de ascesis subjetiva (Lopera y otros, 2010a). Domahidy-Dami y Banks-Leite
(2002), plantean que el método clínico es fundamentalmente cualitativo y ha

36
El psicoanálisis milleriano retoma las tres categorías propuestas por Aristóteles: universal, particular,
singular. Consideramos que la adición de una cuarta categoría que realiza Ramírez (2012, ens. 22) con el con-
cepto de lo peculiar y su relación con el azar, posibilita comprender mejor lo que psicoanalistas como Bus-
tamante (2013) intentan mostrar con el concepto de lo singular. Bustamante presenta como ejemplos de lo
singular un monstruo, en la literatura fantástica, o un síntoma, en el campo psicoanalítico, pero hay otro nivel
(que él no llama de ninguna manera general) que es el de lo peculiar, el de la diferencia, el de aquello que no
puede ser nombrado específicamente.

52
 Clínica analítica

sido utilizado por psicólogos de la talla de Binet y Gesell para desarrollar sus
avances teóricos. Allí mismo traen una cita de Gesell en El niño de 5 a 10 años, a
propósito del tema: “El espíritu y la técnica de nuestros métodos han sido clíni-
cos más que estadísticos y rigurosamente experimentales” (p. 398). La idea de
generar conocimiento científico a partir del método clínico es contraria a la idea
aristotélica según la cual no hay ciencia de lo individual. Sin embargo, la ciencia busca
la generalización, y es posible hacer generalizaciones sobre un individuo como
cuando se hacen afirmaciones generales sobre una persona, sobre un grupo o
sobre un colectivo; por lo tanto, consideramos que sí es posible hacer ciencia
de lo individual. Ejemplos de ello son el estudio de caso único o la geología
y la selenología (cf. Arendt, 1974). La relación entre generalización y singula-
rización está presente en el debate sobre el método clínico. En este sentido,
Conde (2002)37 afirma: “La generalización de los análisis clínicos, de la medicina
de laboratorio, en su dimensión poblacional, requiere en su aplicación singular
en cada sujeto de la perspectiva cualitativa, de la perspectiva que recupera la
historia singular de cada uno de ellos” (p. 404). Por su parte, Bustamante (2013)
afirma que a la ciencia no solo le interesa la generalización, sino también el caso
por caso, el hecho particular, la singularización, tanto para realizar una falsación
como una aplicación. Para este autor la diferencia entre la ciencia y el psicoa-
nálisis radica es en la función que ocupa cada caso en uno y otro campo: en la
ciencia, lo singular se toma como medio para llegar a la generalización, mientras
que en el psicoanálisis lo singular es lo que se privilegia.

1.2.3.2 Procesos del método clínico

Es frecuente que el método clínico se entienda como una serie de pasos es-
tandarizados que funcionan a la manera de un algoritmo (Morales y Palacio,
2011). En efecto, generalmente se habla en la medicina de examen (evaluación
o valoración), diagnóstico (basado en la semiología, exámenes de laboratorio y
otras herramientas), pronóstico (de acuerdo con diferentes hipótesis y cursos de

37
Véase también: Ilizástigui y Rodríguez (2010, p. 4), quienes explican que en medicina no se estudia la
enfermedad, por ser una abstracción, sino a cada persona, porque la enfermedad es nueva y diferente en cada
ser humano.

53
Capítulo 1

acción) y tratamiento (el cual implica la evaluación de su eficacia).38 Una tesis

nuestra es que esta forma de entender el método clínico no es específica de la
medicina, y aunque son los médicos quienes generalmente lo han formalizado
(cf. Ilizástigui y Rodríguez, 2010), el método clínico es mucho más amplio y se
aplica en diferentes áreas profesionales. Dado que es la medicina, y en gene-
ral las ciencias de la salud, las disciplinas que más hablan del método clínico,
los conceptos asociados a él tienen una alta carga semántica que nos remite
inmediatamente al campo de las ciencias de la salud. Por eso, proponemos a
continuación una concepción general del método clínico que incluye el método
aplicado por las ciencias de la salud, pero que es más amplia al incluir su aplica-
ción a otras disciplinas como la psicología, la pedagogía, la sociología, el dere-
cho, la administración, etc.
A diferencia de lo planteado al inicio del párrafo anterior, consideramos que
el método clínico puede considerarse de manera no algorítmica, por lo que implica
una serie de procesos, que no necesariamente se presentan de forma lineal, sino
como un saber-hacer (Domahidy-Dami y Banks-Leite, 2002) que se convierte en
una actitud. Debido a la carga semántica que tienen algunos de sus concep-
tos, proponemos nombrar los procesos del método clínico de una manera que
muestre su generalidad y la forma en que se aplican en otros campos diferentes
al de la salud. El método clínico general puede utilizarse con dos fines diferentes,
aunque relacionados: de tratamiento y de investigación. Cuando se usa con fines
de tratamiento, lo fundamental es generar una transformación en la realidad;
hemos llamado a este momento la aplicación. Pero también puede utilizarse con

38
Existen diferentes formas de conceptualizar los procesos del método clínico, aunque todos en general
comparten las características que proponemos. Por ejemplo Ilizástigui y Rodríguez (2010) en la medicina: el
problema, la búsqueda de la información básica, la hipótesis o conjetura, la contrastación del diagnóstico
presuntivo, el diagnóstico de certeza que permitirá indicar la terapéutica. Asimismo, Bercherie (2009) dice que
la clínica clásica psiquiátrica pretendía describir exhaustivamente, analizar objetivamente y clasificar racional-
mente. Orejuela y otros (2012) plantean otra posible clasificación de los procesos del método clínico en el psi-
coanálisis: “como nos lo indica Dunker (2011) una propuesta clínica incluye una etiología, una semiología, una
diagnóstica y una terapéutica”. Compas y Gotlib (2003), en la psicología, hablan de cuatro elementos básicos
del pensamiento clínico: descripción, explicación, predicción y cambio. Godoy (1996) plantea que las princi-
pales tareas clínicas del psicólogo son: “clasificar, predecir e indicar el tratamiento; más adelante (1996) dirá
que son: “atender y comprender las demandas del cliente y de su entorno, explicar por qué se produce el o los
problemas que presenta y, si resulta necesario, indicar el tratamiento más apropiado”. Bobadilla (s. f.), desde la
perspectiva de la enseñanza del derecho, propone los siguientes procesos para la implementación del método
clínico: determinar la situación del cliente; diagnóstico; identificación, desarrollo y evaluación de soluciones
posibles; toma de decisiones (elaboración del plan de trabajo); implementación jurídica (ejecución del plan de
trabajo); evaluación.

54
 Clínica analítica

fines investigativos, para los cuales es fundamental, además de su aplicación, la

formalización de los resultados en una teoría, momento que hemos llamado la
teorización (Ramírez, 2012, ens. 100).39 El primer momento, a su vez, implica cua-
tro procesos: escuchar, formalizar, conjeturar40 e intervenir;41 mientras que el segundo
implica explicar de qué manera se conceptualizó y se intervino el caso, mostrando
los aciertos y errores durante el proceso y los efectos que se produjeron.
A continuación analizaremos cada uno de estos conceptos, mostrando su re-
lación con los que tradicionalmente se han utilizado desde la perspectiva médica
para describir el método clínico.
Primer momento: aplicación
En este primer momento, lo fundamental es la capacidad del clínico para
actuar con base en su intuición,42 a partir de la lectura de indicios. La formalización
y la teorización tienen un lugar secundario frente a la escucha, que ejerce el clínico
desde una posición de docta ignorancia, y que puede considerarse en sí misma
una intervención. Lo fundamental en la aplicación es posibilitar el despliegue del
saber del sujeto con quien interviene, teniendo como herramienta básica la pre-
gunta, que se constituye en una vía privilegiada de acceso del sujeto a su propio
saber. La teoría con la cual trabaja el clínico para contrastarla con la práctica,
es la misma teoría que despliega el sujeto. Dicha teoría está constituida por la
verbalización de sus creencias, deseos, aspiraciones, percepciones, sentimientos,
etc., en resumen, está compuesta por la verbalización de su discurso. Por ello,

39
De acuerdo con Bercherie (2009), Pinel funda la clínica al plantear un nuevo método de observación en
el cual se plantea una distancia fundamental entre observación y explicación.
40
Recordemos que el método analítico se compone de cuatro procesos: entender, criticar, contrastar e
incorporar. Los cuatro procesos del método clínico que proponemos aquí, están basados en los del método
analítico, pero se especifican para lo que los autores consultados a lo largo de esta investigación nombran
como método clínico (Ramírez, 1991).
41
Desde una perspectiva analítica (Ramírez, 2012), el método clínico se pone en práctica mediante las
acciones que realiza el analítico: escuchar, analizar e intervenir. Nosotros nos basamos en ellas, pero hablamos
de los procesos de escuchar, formalizar, conjeturar e intervenir, considerando que el análisis es transversal.
42
La intuición ha sido conceptualizada por Lopera y otros (2010a) en tres sentidos: como una facultad (la
capacidad de intuir), como un proceso (el proceso mediante el cual se llega a una intuición y como una percep-
ción inmediata de una situación (el resultado del proceso de intuir). Estos autores muestran que la intuición,
lejos de ser un asunto irracional o mágico, como podría tomarse, es una de las formas del pensamiento que
más se utilizan en la vida cotidiana y laboral. La intuición es un tema poco explorado en psicología, pero cada
vez adquiere mayor importancia en el mundo debido especialmente a los trabajos sobre la toma de decisiones
de autores como Daniel Kahneman, Gary Klein y Gerd Gigerenzer (cf. Brockman, 2013).

55
Capítulo 1

es comprensible que un proceso fundamental del método clínico sea el escuchar,

además del formalizar, conjeturar e intervenir.
Escuchar: Escuchar es la forma general del proceso de evaluar o examinar que
en medicina se ha dado generalmente a través de la observación. El método
clínico está enfocado principalmente al conocimiento de un caso (singular), to-
mando como herramienta la observación. Dicho conocimiento se realiza a partir
de un examen, entendido como la “indagación y estudio que se hace acerca de
las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho” (RAE, 2014), también
como el “escrutinio analítico que se lleva a cabo acerca de las características o
circunstancias de algo” (Examen, n.d.). El método clínico es, fundamentalmente,
un método de investigación, pues examina, y examinar es: “Inquirir, investigar,
escudriñar con diligencia y cuidado algo” (RAE, 2014). Una de las acepciones
iniciales de la expresión latina examinare era “el fiel de la balanza”, “pasando poco
a poco a denotar la idea de ‘apreciar el peso’, ‘ponderar’ y, por extensión, ‘inves-
tigar, pesquisar, verificar la suficiencia de alguien’” (Soca, 2007). Como ejemplos
se habla de examen físico, examen de conciencia, examen académico.43
Consideramos que escuchar es un concepto que reúne los significados que
tiene examinar, pero que lo libera de su connotación exclusivamente médica e
incluso académica (examen parcial) y religiosa (examen de conciencia), ubicán-
dolo en un contexto analítico. Además, al hablar de escucha el énfasis se pone en
la palabra, que ha sido relegada en la práctica médica actual. De acuerdo con Ra-
mírez (2012, ens. 36), escuchar es abrirse a un discurso, captar la lógica interna,
entender hasta llegar a comprender. Lo específicamente humano, lo que nos
distingue de los animales, es el Logos (Verbum), en su sentido de verbo, principio
universal articulante, que se manifiesta de diferentes maneras, una de ellas en el
lenguaje (Ramírez, 2012, ens. 141; ens. 142; Lopera y otros, 2010b; cf. Luria, 1980),
que es la estructura de la lengua y es lo que hace posible el discurso.
Como se mencionó anteriormente, el discurso es “toda expresión de una es-
tructura subjetiva” (Lopera y otros, 2010a, p. 136). Si aceptamos esta definición,
encontramos que el discurso se manifiesta en diferentes niveles. Por ejemplo, en
una pieza publicitaria audiovisual, encontramos un nivel discursivo en la imagen,

43
Como característica fundamental del método clínico señala Aguiar (2001) el hecho de ser una forma de
intervenir a la misma vez que se investiga. Pero a diferencia de nuestra propuesta, considera que el método
clínico se opone a cualquier generalización. Además dice que este método se subsume en el de método psicoa-
nalítico, evitando así precisar sus puntos de diferencia.

56
 Clínica analítica

otro nivel discursivo en el sonido de la música, en la entonación y la materialidad

de las palabras, en el estilo de la letra; habrá un nivel discursivo más en el men-
saje que se transmite a través de las palabras escritas y habladas, y todos estos
niveles del discurso están mediados por una lógica que produce un efecto mos-
trando un sentido explícito, y presentando indicios de intenciones y significados
implícitos (véase: Ramírez, 2012, ens. 52; ens. 101; ens. 102; Ortiz, 2012).
Tradicionalmente se ha planteado que la realidad está conformada por tres re-
gistros: real, imaginario y simbólico. La perspectiva que planteamos es fractal,44
en la que Ramírez (2012, ens. 52) propone un cuarto registro: el registro formal.45
Desde esta última perspectiva, se plantea que la realidad humana está consti-
tuida por la unión inextricable de los cuatro registros: real, formal, imaginario,
simbólico, lo que implica la realidad se va conformando progresivamente desde
lo más básico, lo real, pasando por lo real y lo formal, luego lo real, lo formal y lo
simbólico, hasta llegar a la realidad propiamente humana que incluye los cuatro
registros.
La escucha, desde una perspectiva fractal, es una escucha analítica que tiene
en cuenta en todo discurso los registros (real, formal, imaginario, simbólico) y
los niveles (verbal, no verbal, gestual, musical, arquitectónico, corporal, etc.) para
comparar (criticar) cada uno de ellos en un mismo discurso y con otros discur-
sos, encontrando elementos coherentes o contradictorios que permitan identifi-
car aspectos claves en el caso. Por eso escuchar es una acción que va más allá de
un proceso intelectual, que llega hasta el sentir (Ramírez, 2012, ens. 36). Ramírez
(2011, div. 96) expresa el proceso de escucha con una frase muy oportuna: “Escu-
char con tacto el aroma para ver a qué sabe” (en Lopera y otros, 2010a, p. 160). En ella
aparece una escucha que no se limita al simple oír, sino que involucra todos los
sentidos. El buen clínico pone en juego todo su ser oyendo, sintiendo, oliendo,
observando y degustando el discurso. El buen clínico no solo oye los sonidos

44
Sobre lo fractal véase: Mandelbrot, 1996; Ramírez, 2012, ens. 55, 56, 57, 76, 233, 234 y 235; Lopera y otros,
2010a; Talanquer (1996); Deleuze y Guattari (1997); Manrique, 2008.
45
Esquemáticamente diremos que lo real es la materia, aquello de lo que está compuesto todo lo que existe
(ejemplo, el caos originario, o el material del que está hecha una silla); lo formal es lo que informa a lo real, lo
que delimita y especifica a lo real (por ejemplo, las articulaciones que permiten que el caos se organice, o la
forma de la silla); lo imaginario es la representación de un objeto compuesto de materia y forma (por ejemplo,
el reflejo de una cosa en el agua, o la imagen de un objeto en la retina y el cerebro de un ser vivo); lo simbólico
es la palabra, el lenguaje propiamente humano que permite representar un objeto en ausencia de ese objeto
(por ejemplo, la palabra “silla”). Para una mayor precisión sobre estos conceptos, remitimos al lector a Ramírez
(2012).

57
Capítulo 1

(lo explícito), sino que escucha los significados (lo implícito) que aparecen en una
situación; tiene olfato, capta la esencia del caso; pone en juego su “ojo clínico”, o
intuición, observando aquellos detalles que para otros pasan desapercibidos; le
gusta lo que hace: investigar para llegar a saber; saborea el saber; y todo ello lo
hace con tacto, teniendo en cuenta el kairós, el momento oportuno, respetando el
momento (timing). En nuestra propuesta, la escucha no es exclusiva del clínico,
pues el proceso de acompañamiento del clínico permite que el sujeto (indivi-
dual, grupal o colectivo) aprenda a escuchar su propio discurso.
En última instancia, la escucha clínica es una escucha de indicios discursivos
que en medicina, por ejemplo, se llaman signos (lo que observa el médico) y
síntomas (lo que refiere el paciente). Como se mencionó anteriormente, para
Carlo Ginzburg (en Eco y Sebeok, 1989), el método clínico hace parte del llamado
paradigma indiciario. Un indicio es una huella que ha quedado como efecto del
devenir de un proceso más complejo. En el mundo humano, dicha huella es
una marca significante, que hace parte de un discurso. En el método clínico, se
escuchan los indicios para conocer lo que no es evidente “a simple vista”, para
hacer explícito lo implícito (Piaget, 2008), para hacer consciente lo inconsciente
(Freud, 2009).
Formalizar: Es un proceder que incluye el proceso de diagnosticar, pero que va
más allá de él. Según el diccionario (RAE, 2014), diagnosticar es “recoger y analizar
datos para evaluar problemas de diversa naturaleza”. La diagnosis en biología es
la “descripción característica y diferencial abreviada de una especie, género, etc.”.
Proviene del vocablo griego diagnostike, que a su vez deriva de “diagignoskein ‘dis-
tinguir’, ‘discernir’, ‘discriminar’, compuesto por el prefijo dia- ‘a través’ (como en
diáfano) y gignoskein ‘conocer’. Este verbo griego proviene de la raíz indoeuropea
gno-, que también dio origen al latín cognoscere (conocer)” (Soca, 2007). Diagnós-
tico adquirió paulatinamente el sentido de “arte de identificar una enfermedad
a través de los signos y síntomas que el paciente presenta” (Soca, 2007; APA,
2010), pero como podemos observar, diagnóstico es un concepto que se refiere
fundamentalmente a operaciones intelectuales como conocer, describir, discer-
nir, clasificar, que son tan generales que se aplican en cualquier campo de la vida
humana y que son necesarias para ordenar el mundo (Pulice, Manson y Zeliz,
2001). Por lo anterior, es claro por qué Piaget (2008) afirma que “la esencia del
método clínico consiste […] en discernir el buen grano de la cizaña y en situar
cada respuesta en su contexto mental” (p. 18), ubicando como rasgo esencial del
método clínico el discernimiento y la clasificación.

58
 Clínica analítica

La palabra diagnóstico ha sido muy controvertida en el campo de la psiquiatría y

la psicología porque se considera que muchos de los diagnósticos que se asignan
a las personas operan como etiquetas o rótulos pre-establecidos que impiden
captar lo esencial de cada caso concreto (Gallo, 2012), y que pueden tener graves
implicaciones para el sujeto en ámbitos como el personal, familiar, social, y hasta
en el ámbito legal. Por ejemplo, en la Rusia comunista a los disidentes políticos
se les catalogaba como enfermos mentales asignándoles un diagnóstico, lo cual
posibilitaba que fueran encerrados en manicomios.46 Adicionalmente, existe un
fuerte debate acerca de lo que es una enfermedad mental y hay quienes plantean
que muchas de las llamadas enfermedades mentales son construcciones teóricas
al servicio del sistema de mercado, especialmente de las organizaciones farma-
céuticas (Lewontin, Rose y Kamin, 1996; Pulice y otros, 2001).
Por su parte, Pulice y otros (2001) argumentan lo inconveniente que es para
la clínica contar con manuales en los cuales estén clasificados con antelación y
con pretensión de universalidad los signos y síntomas, los indicios que determi-
nan qué es aquello a lo que lo que debe prestarle atención el clínico, pues esto
hace que no se le preste atención a la singularidad del sujeto sino a los aspectos
que comparte con otros, dejando de lado precisamente lo más peculiar de él y
que es propiamente aquello que le da sentido al método clínico. Recomiendan
determinar qué tiene valor de indicio clínico en relación con cada sujeto en su
singularidad porque en ocasiones no es conveniente extrapolar dicho indicio a
otros sujetos y ni siquiera para el mismo sujeto en un momento posterior y por-
que desde esta perspectiva lo que no haya sido “nomenclado” podría quedar por
fuera de la observación eliminando la posibilidad de encontrar indicios nuevos.
Dicen los autores que este es un rasgo esencial del paradigma indiciario en el
cual se basa la clínica:

creemos ver en este punto la más profunda particularidad del “método indiciario”: el
mantener abierto en su práctica habitual el estatuto de lo singular hasta ese momento
no nomenclado. O sea, incluye dentro de las operaciones y técnicas de su práctica el
abordaje metódico de lo “sorprendente”, lo imprevisto, lo anómalo, lo aún no codificado,
lo real… (Pulice y otros, 2001, p. 95).

46
Cf. Lewontin, Rose y Kamin (1996). En general, esta obra muestra diferentes casos de utilización de diag-
nósticos basados en el determinismo genético como manera de exclusión social. Véase también el libro La falsa
medida del hombre, de Gould (2009).

59
Capítulo 1

Por lo anterior, y por la connotación médica del término diagnosticar y clasificar,

preferimos hablar de formalizar, teniendo en cuenta que este proceso implica di-
ferentes niveles o grados de abstracción, análisis y generalización. Conformar es
dar forma a los estímulos que captamos, y formalizar es dar forma simbólica. La
formalización parte de la conformación en el sentir y se va desarrollando gradual-
mente en el tomar consciencia, conceptualizar mediante imágenes, clasificar,
simbolizar, verbalizar (articular mediante palabras) (cf. Zapata, 1995), crear pro-
posiciones que muestran relaciones entre los símbolos y que se pueden someter
a contrastación para determinar su validez (Ramírez, 2011a, art. 16). El clínico, y
especialmente también el sujeto con quien se interviene, formalizan el caso en
estos diferentes grados y niveles. La abstracción y la generalización son proce-
sos psíquicos que realizamos todos los seres humanos. El solo hecho de hablar
implica cierto grado de análisis al clasificar los eventos y describirlos según con-
ceptos o categorías tal y como lo han mostrado diferentes psicólogos (cf. Piaget,
1998; Vygotski, 1991; Ramírez, 2012, ens. 30; ens. 103). Consideramos que la pa-
labra formalizar indica lo esencial de este segundo proceso del método clínico,
pues en última instancia lo que se busca aquí es describir, analizar y clasificar los
elementos de una situación, encontrando relaciones y regularidades entre ellos,
que permitan develar una estructura implícita que le da sentido. En palabras de
Ramírez (2012): “…es intrínseca al método científico la búsqueda de invariantes,
de elementos comunes, de similitudes y regularidades en la experiencia. Estas
invariantes son conceptualizadas, nombradas, para terminar siendo articuladas
como episteme. Es la teorización sobre la práctica, ‘la logificación’ o formaliza-
ción…” (ens. 26).
Conjeturar: Según el diccionario (RAE, 2014), pronosticar es “conocer por algu-
nos indicios lo futuro”. El prefijo latino pro- significa ‘ir hacia delante’, y el sufijo
-nosticar proviene del griego gignoskein ‘conocer’. Por eso pronosticar puede enten-
derse como “saber qué va a ocurrir más adelante” (Soca, 2007). Es importante la
referencia al saber a través de indicios, porque nos señala que la clínica se vale
de ellos para conjeturar lo que puede ocurrir si una situación conserva el sentido
que lleva; pronosticar, anticipar, es contar con el azar, lo ocasional, esperar lo in-
esperado. En al ámbito cotidiano, anticipar es una actividad sumamente común,
como cuando un niño que juega con su balón, anticipa dónde caerá con el fin de
atraparlo; en el ámbito empresarial, un presupuesto bien hecho tiene un rubro
para lo inesperado; en la vida cotidiana, el jugador existencial (Ramírez, 2012,
ens. 218) espera lo inesperado, cuenta con el azar.

60
 Clínica analítica

Consideramos que una palabra más general y más precisa para nombrar este
proceso es conjeturar, entendida como “formar juicio de algo por indicios y obser-
vaciones” (RAE, 2014). Es un grado o nivel superior de análisis y formalización junto
con la teorización que se da en un segundo momento. Definimos el conjeturar
como el hecho de formar juicios sobre un caso y su devenir (pasado, presente
y futuro) mediante la escucha de indicios, su interpretación y análisis. Para lo-
grar esto, nos dice Piaget, el método clínico se constituye como un método de
interrogación que implica una fineza de interpretación, y por lo cual incorporar el
método clínico no es fácil; requiere de un proceso arduo y largo (Piaget, 2008). Al
escuchar el discurso, analizarlo, describir el caso, lo interpretamos formando una
serie de conjeturas acerca de su estado actual, de aquellos elementos y procesos
que originaron dicha situación y de las posibles consecuencias que se despren-
derán de ella según distintos cursos de acción. En este sentido, nos parece útil
diferenciar pasado, pretérito, porvenir, futuro y presente. De acuerdo con Ramírez
(2012, ens. 51) el pasado está constituido por aquellas situaciones que ya ocurrie-
ron, por ejemplo, un evento puntual del nacimiento de una persona; por su parte
el pretérito incluye, además del pasado, el presente: el pretérito es aquello que ha
venido ocurriendo y que continúa desarrollándose, por ejemplo, la formación de
esa persona; el porvenir se refiere a aquellos acontecimientos que todavía no son,
y el futuro incluye al porvenir, en tanto es lo que ha venido ocurriendo y sigue suce-
diendo, por eso el futuro implica los acontecimientos que ya empezaron a ocurrir
pero todavía no son. El presente es la intersección entre el pretérito y el futuro, es
el momento que está siendo ahora.
El método clínico también se vale de los indicios para retrodecir, esto es, conje-
turar acerca de lo que ya ocurrió (cf. Ramírez, 2012, ens. 103; cf. Monsalve, 1992).
En muchas oportunidades no es posible predecir lo que ocurrirá, pero sí retrodecir
los factores determinantes de lo que ocurrió, para comprender el fenómeno y
para anticipar lo que puede ocurrir en casos similares.
En la ciencia es frecuente conjeturar acerca de las condiciones pasadas y pre-
téritas determinantes de un evento, lo cual se conoce como retrodicción47 (por
ejemplo, la teoría del Big Bang, según la cual se conjetura cómo se creó el uni-
verso; o la teoría de la evolución, a partir de la cual se conjetura cómo se forma-
ron las especies y cuál fue el origen del hombre; o el psicoanálisis, que pretende

47
Otros autores hablan de retroducción, trocando la i por la u y emparentando este método con la abducción
(cf. Eco y Sebeok, 1989, p. 64).

61
Capítulo 1

determinar las condiciones traumáticas que determinaron la forma de ser de

una persona); pero también es frecuente conjeturar acerca de las condiciones
del porvenir, lo que se denomina predicción científica y que hace parte esencial
del método hipotético-deductivo y del método científico en general (cf. Eco y
Sebeok, 1989).
Conjeturar implica realizar una interpretación (probable) sobre lo que ocurrió,
sobre lo que ocurre y sobre lo que ocurrirá. Para Peirce (1955), la conjetura es un
elemento fundamental del descubrimiento en la ciencia y surge de un proceso
racional que él denomina abducción, el cual consiste en última instancia en suponer
(guess-work) conjeturas plausibles respecto a un fenómeno determinado. Pero la
sola conjetura no es suficiente en el método científico: es necesario contrastar
la teoría con la práctica en una experiencia discursiva o empírica, con el fin de
ponerla a prueba. Si la conjetura, que puede surgir de una experiencia práctica
o teórica, es refutada por la experiencia, ha de ser modificada (Lakatos, 1989;
Ramírez, 2012, ens. 98; Corral, 1994); si no es refutada, decimos que es una con-
jetura que hasta el momento ha sobrevivido los intentos de refutación. Es muy
importante el criterio que se tenga para determinar la validez. Recordemos que
planteamos que una conjetura es válida cuando cumple con dos criterios: consis-
tencia y eficacia (Ramírez, 1991; 2011a, art. 16; Lopera y otros, 2010a). La consis-
tencia es un criterio de orden teórico que implica coherencia y no contradicción.
La eficacia es un criterio de orden práctico que implica que la teoría logre expli-
car lo que aconteció y que en la experiencia ocurra lo que predice. Cuando no es
posible decidir entre dos teorías, el criterio que se utiliza es la eficacia a largo
plazo determinando las consecuencias que las conjeturas tienen a largo plazo,
esto es, la fecundidad (Ramírez, 2011a, art. 16). Un tercer criterio extracientífico,
además de los criterios de validez, es el criterio de conveniencia (Ramírez, 2012,
ens. 9 y 112), criterio ético que permite determinar, no la validez, sino la perti-
nencia de una teoría o intervención en un contexto determinado. Por ejemplo,
la teoría de la eugenesia de Galton podría ser verdadera, aunque inconveniente.
Otro ejemplo se refiere a la conveniencia de una intervención psicológica rápida
que brinde resultados a corto plazo, comparada con la de una intervención, quizá
más demorada, pero cuyos resultados se extiendan a largo plazo.
Durante el proceso de aplicación del método clínico, se privilegia fundamental-
mente la abducción o método abductivo propuesto por Peirce (cf. Fuks y otros, 2009;
Corral, 1994). La abducción es una forma de razonamiento que se basa funda-
mentalmente en la intuición y que, a diferencia de la deducción y la inducción

62
 Clínica analítica

que cuentan con un mayor grado de certeza, sus conclusiones son conjeturales.
Según Fuks y otros (2009), mediante la abducción se propone una regla (conjetura)
que explique los diferentes aspectos de un caso particular, y que luego podrá ser
sometida a contrastación. Los mismos autores citados plantean que el clínico
procede de una manera similar a como lo hace el detective: mediante la recopi-
lación de pistas en un terreno desconocido e incierto, trabajo que poco a poco va
adquiriendo una forma conjetural específica, como si se tratara de armar un rom-
pecabezas (Freud, 2009), hasta que cada pieza encaja en su lugar, teniendo en
cuenta como lo plantea Freud (2009), que la verosimilitud es diferente de la verdad.
De allí que sea tan importante para el clínico escuchar con todos los sentidos, de
una forma que podemos denominar intuitiva, fractal, con el fin de captar aquellos
detalles que muchas veces pasan desapercibidos para quien no está atento y que
revelan una organización compleja.
Intervenir: Intervenir es la forma general de tratar. El tratamiento en medicina
es “la aplicación de medidas apropiadas (p. ej., fármacos, cirugía, terapia) que se
diseñan para aliviar una condición patológica” (APA, 2010, p. 551). En esta misma
vía, una de las acepciones que trae el diccionario (RAE, 2014) es: “Conjunto de
medios que se emplean para curar o aliviar una enfermedad”. Pero, de nuevo
como en los casos anteriores, encontramos que esta no es la única acepción de
la palabra. Tratamiento también significa trato, en tanto “acción y efecto de tratar”,
y tratar se refiere entre otras acepciones a “manejar algo y usarlo materialmente”,
“manejar, gestionar o disponer algún negocio”, “proceder bien, o mal, con una
persona, de obra o de palabra”, “cuidar bien, o mal, a alguien, especialmente
en orden a la comida, vestido, etc.”, “conferir, discurrir o disputar de palabra o
por escrito sobre un asunto”. Dadas estas otras acepciones más generales de la
palabra tratar, consideramos que es posible hablar más ampliamente de intervenir
para referirnos a este cuarto proceso del método clínico. Intervenir es una palabra
compuesta por el prefijo inter-, entre, -venir, que significa venir, es decir, “venir
entre”, “tomar parte”, “mediar”, “sobrevenir, ocurrir, acontecer” (RAE, 2014), por
ejemplo, cuando una persona media entre otras dos que tienen un conflicto.48
Como mencionamos anteriormente, la contrastación es esencial en el mé-
todo científico para determinar la validez de una conjetura. La intervención es
una forma de contrastación, pues en ella se ponen en diálogo la práctica y la

48
Véase el capítulo 5.

63
Capítulo 1

teoría. En ocasiones la intervención clínica es válida, pero también puede ocurrir

que no lo sea. Por eso es fundamental formar la intuición.49
La intervención clínica busca el desarrollo humano (Witmer, 1907), al propender
al cuidado de un sujeto. La palabra cuidar tiene un amplio rango de acepciones
que enriquecen la comprensión de la intencionalidad en la intervención clínica
y la relacionan con el marcado énfasis en la búsqueda de conocimiento que he-
mos encontrado en los tres procesos anteriores. Una de las aceptaciones de la
palabra cuidado indica: “(Del lat. cogitātus, pensamiento). 1. m. Solicitud y atención
para hacer bien algo. 2. m. Acción de cuidar (asistir, guardar, conservar). […] 3.
m. Recelo, preocupación, temor” (RAE, 2014). Y cuidar: “(Del ant. coidar, y este del
lat. cogitāre, pensar). 1. tr. Poner diligencia, atención y solicitud en la ejecución
de algo. 2. tr. Asistir, guardar, conservar. Cuidar a un enfermo, la casa, la ropa. U. t.
c. intr. Cuidar de la hacienda, de los niños. 3. tr. Discurrir, pensar. 4. prnl. Mirar por la
propia salud, darse buena vida. 5. prnl. Vivir con advertencia respecto de algo. No
se cuida de la maledicencia” (RAE, 2014). Como podemos apreciar, cuidar tiene varias
acepciones que indican reflexión, consideración, esmero o, como lo decían los
antiguos paisas, curia.
El cuidado del que hablamos es la cura, en sentido foucaultiano (Foucault,
2001b), el cuidado de sí (epimelia heautou), que implica el conocimiento de sí so-
crático (gnothi seautou) (Lopera y otros, 2014; Allouch, 2006; Orejuela, 2012). La
cura sui, es la inquietud de sí, la preocupación de sí, la pregunta que se hace el
sujeto indagando por su relación con la verdad y, especialmente, las prácticas
que pone en marcha dicha pregunta y que podrán tener como resultado el des-
pliegue del ser. Heidegger hablará de la Sorge, el cuidado del ser. El cuidado de
sí implica un cuidado por los otros, pues el sujeto no puede ser sin los otros.
Desde la perspectiva de Foucault, en una entrevista titulada La ética del cuidado de
uno mismo como práctica de la libertad, la ética del cuidado de sí previene del peligro
de ser dominado, pero también previene del peligro de dominar a otros.
El cuidado de sí está estrechamente relacionado con la cortesía analítica, que
se basa en el tacto y la consideración, y que consiste en cuidar del otro en el
análisis. Se intenta que por más dura que sea una crítica, un señalamiento, una
interrogación, se haga de forma amable, con benevolencia. Para Ramírez (2012),
la cortesía analítica:

49
Véase más adelante el apartado sobre la formación del clínico analítico.

64
 Clínica analítica

Consiste en tener en cuenta los sentimientos y particularidades del sujeto y respetarlo

como tal. Es una consideración de la singularidad del otro, sin arrasarlo para lograr el
propio designio, como lo haría el canalla. Un buen ejemplo es la actitud de Sócrates
con Protágoras en el diálogo platónico del mismo nombre. Su motivación puede derivar
en gran parte de un sensato escepticismo sobre el valor de la propia opinión (ens. 80).

Y más adelante afirma:

La cortesía analítica es producto de un cierto escepticismo: ¿cómo saber si alguien real-

mente sabe de qué habla? Hay que preguntarle sin arrogancia (se es escéptico también
sobre el propio saber). Es una actitud antifanática y antifundamentalista que se cues-
tiona la certeza de cualquier afirmación o actitud.

La actitud indogmática facilita el respeto y consideración por la opinión o las costum-

bres ajenas, ya que podrían ser más valederas que las nuestras en otras circunstancias,
o en general. Un buen científico nunca expresa sus hipótesis dogmáticamente sino de
una manera conjetural. Su vehemencia es muchas veces una exhortación y un desafío a
los demás a participar en la investigación (ens. 80).

Desde esta perspectiva, el cuidado de sí implica el cuidado de los otros, y se

basa en un cierto escepticismo acerca de lo que uno mismo cree saber o asume
como verdad. Se trata de la docta ignorancia que mencionamos anteriormente,
la cual se constituye en el fundamento de una actitud ética de respeto por el otro
en tanto uno no tiene certeza de que lo que piensa sea cierto, no tiene certeza de
que lo que cree sea lo correcto, con lo que da la posibilidad de que quien esté en
lo correcto sea la otra persona. Este escepticismo conduce a escuchar y analizar
los argumentos de uno mismo y de los otros, buscando cuál es el argumento más
conveniente en una situación dada y para ello es necesaria la cortesía analítica, el
principio de benevolencia en el diálogo.
En última instancia, la cura implica la concepción de un sujeto que vive en un
mundo, en parte aleatorio, por lo cual el sujeto es libre de elegir entre posibles
opciones, y que es responsable… aunque no quiera.
La cura o cuidado de la clínica de orientación analítica es un acompañamiento
que se le brinda al sujeto en su tránsito por la existencia, que produce efectos
de responsabilización por sí mismo y por el entorno.50 El clínico, desde nuestra
perspectiva, no responsabiliza al sujeto, sino que lo acompaña en ese proceso

50
Para profundizar en el tema de la responsabilización remitimos al lector a los ensayos de Carlos Arturo
Ramírez (2012, ens. 14, 15, 16, 17, 18).

65
Capítulo 1

de responzabilización que ha de asumir él mismo, si así lo elige. En este sentido,

dice Ramírez (2012):

Un hombre bien educado no necesita jefes ni supervisores; actúa por su cuenta y res-
ponde por sus actos: respeta los contratos y la palabra empeñada, se preocupa de los
fines y propósitos comunes e intenta colaborar en su realización, a la medida de sus
fuerzas y sus convicciones. No requiere amos: ni humanos ni divinos, y mucho menos
demoníacos, ni se deja dominar por las pasiones. No quiere ser esclavo ni de su propio
Yo (ens. 194).

Segundo momento: teorización

En el primer momento se realiza la intervención sobre el caso concreto, te-
niendo como eje fundamental la escucha desde una posición de docta ignorancia,
que posibilita la emergencia de intuiciones restringiendo al máximo las teorías
previas del clínico, que podrían en ese momento aparecer como prejuicios. Pero
hay un segundo momento constituido por la relación que el clínico puede esta-
blecer con la comunidad científica mediante la explicación de su intervención una
vez realizada (Ramírez, 2012, ens. 100), momento en el cual la teoría adquiere
una importancia central. Es muy interesante cuando el clínico formaliza de ma-
nera escrita su experiencia, pues a partir de esta formalización la intervención se
hace pública (hasta donde la confidencialidad lo permita) contribuyendo así con
lo que la ciencia llama objetividad y que se basa en la intersubjetividad como se
mencionó en el apartado dedicado al método científico. En efecto, la teoría que
surge de aplicación clínica es sometida a la crítica y a la contrastación propia y
de los colegas, entendiendo que la crítica es el elemento fundamental que hace
avanzar la ciencia, tal como lo propone Popper (1980), y el diálogo auténtico, se-
gún Clot (en Bendassolli y Soboll, 2011), pues al encontrar técnicas útiles o fallas
en una intervención se pueden corregir y fortalecer los aspectos que han demos-
trado ser válidos. Además, la teorización posibilita la transmisión, con propó-
sitos formativos, de algunos aspectos del caso y de las intervenciones clínicas.
Para hablar de caso clínico, debe formalizarse la experiencia, preferiblemente
por escrito. El caso clínico tiene una función de transmisión de una enseñanza para
disciplinas como la medicina, la psicología, el psicoanálisis (Nasio, 2001; Gallo,
2012), el derecho y la administración, aunque con las particularidades propias de
cada una de ellas. También, a partir de la teorización, pueden surgir conjeturas
generales (generalizaciones) que lleguen a convertirse en teorías que sirvan a
otros clínicos como en el caso de Freud, Piaget, Ramírez y tantos otros autores.
En palabras de Ramírez (2011a): “La teoría es uno de los soportes o vehículos

66
 Clínica analítica

del método. Ella recoge los conocimientos producidos por su aplicación, los or-
ganiza y articula permitiendo la reflexión y la crítica (análisis del discurso), y la
comunicación a otros para una contrastación, discursiva primero, y luego empí-
rica” (art. 16).
A diferencia del momento de la aplicación en el que se utiliza principalmente
una forma de razonamiento abductiva, durante el proceso de teorización de la práctica
clínica, se aplica el método inductivo (Bacon, 1975), entendido como una forma de
razonamiento que va de lo específico a lo general, y posteriormente, a partir de
la teoría planteada (generalización), puede usarse el método deductivo, que va de lo
general a lo específico, o el método hipotético-deductivo (Popper, 1980), que tiene una
de sus expresiones principales en el método experimental (Pasternac, 2003). De esta
manera los diversos métodos científicos pueden concebirse como complemen-
tarios, enriqueciendo con ello la práctica científica.
Si bien los dos momentos del método clínico (aplicación y teorización) no se
requieren el uno al otro, es posible concebir una dialéctica entre ellos: la interven-
ción teórica que, en un sentido general, es una intervención clínica sobre un sujeto
colectivo que puede ser una organización o comunidad y, en última instancia, la
humanidad entera. Basándose en Czarniawska, dicen Ángel y Cuesta (2001):

La propuesta de considerar la producción teórica como un tipo de práctica, que motiva

la acción, es una manera nueva e idónea de considerar el producto del trabajo cualita-
tivo. El lector o el “consumidor” de un estudio será una pieza clave en la aplicación de
los resultados; el conocimiento producido puede considerarse así una herramienta o
instrumento de gestión (pp. 87-88).

En otras palabras, se sugiere aquí que un texto que se publica tiene una inten-
cionalidad y una repercusión sobre la comunidad pues, contrario a lo que desde
ciertas visiones positivistas se cree, las teorías, las ideas, sustentan las acciones
(cf. Manrique, 2011b). De allí la importancia de la responsabilidad teórica que
han de tener los autores de publicar aquellas ideas que contribuyan al desarrollo
de la sociedad y de ser prudentes con aquellas ideas que sean nocivas para la
misma. En palabras de Ramírez (2012):

Siempre hay que evaluar las consecuencias e implicaciones prácticas de las teorías, an-
tes de transmitirlas. Esa es la responsabilidad teórica. Sobre muchos asuntos es mejor
callar: algunas veces por propia conveniencia, y otras por consideración a los demás. No
es tan fácil captar las incongruencias y problemas de planteamientos que a primera vista
parecen seductores y maravillosos (ens. 183).

67
Capítulo 1

Ahora bien, si se acepta la definición de método clínico que proponemos, dire-

mos que la clínica analítica es una práctica científica, es decir, una práctica basada
en el método científico, que:
• Se orienta al acompañamiento de un sujeto en diferentes dimensiones de
su vida, muchas de las cuales no tiene relación directa con la enfermedad,
sino con el desarrollo humano, esto es, con el despliegue del ser.
• Se utiliza para acompañar a un sujeto que puede ser individual (una per-
sona), grupal (un grupo) o colectivo (una comunidad).
• Se ha originado en la medicina, pero a través de la psiquiatría ha pasado
a otras disciplinas como el psicoanálisis y la psicología, y a través de esta
última a la pedagogía, el trabajo social, la sociología, el derecho, la admi-
nistración, entre otras.
• Se actualiza en las organizaciones, entendidas como sujetos colectivos,
producto de la concreción (práctica, formalización, materialización) de una
serie de instituciones.
• Puede ser útil para generar ciencia, es decir, un conjunto de teorías cientí-
ficas que cumplen con los criterios de la comunidad científica actual.
Es importante aclarar que para poner en práctica el método clínico, se debe
contar con condiciones especiales que posibiliten que se dé una relación ade-
cuada entre el clínico y el sujeto que consulta, sea este individual o plural. Para
ello es necesario establecer dispositivos clínicos (analíticos) de los cuales hablaremos
más adelante en el capítulo 3. Por lo pronto definiremos lo que entendemos por
clínica de orientación analítica.

1.3 Clínica de orientación analítica

1.3.1 Definición
En el ensayo Clínica analítica Ramírez (2012) plantea: “Llamaremos ‘clínica ana-
lítica’ al ejercicio profesional de un analítico que utiliza el método analítico en
su oficio o trabajo. Es una práctica profesional, diferente a otras actividades de
su vida que tengan que ver con su existencia, pero que no sean propiamente su
oficio” (ens. 68). A partir de los elementos que hemos presentado a lo largo del
texto analizamos dicha definición y llegamos a la conclusión de que era conve-
niente modificarla por resultar demasiado amplia. Así, llegamos a la propuesta
de entender por clínica de orientación analítica la práctica profesional de un analítico

68
 Clínica analítica

que utiliza el método clínico en su oficio o trabajo con el propósito de cuidar (curar, en el sentido
foucaultiano del término) a un sujeto (individual, grupal o colectivo). A continuación anali-
zaremos esta definición.
Como hemos dicho en varias oportunidades, cuando se habla de clínica suele
mencionarse como sinónimo de intervención psicológica y esta, a su vez, de te-
rapia (cf. Trull y Phares, 2002). La clínica analítica es una práctica más amplia
que la terapia, aunque está directamente relacionada con la cura, entendida en
su sentido amplio como epimeleia, inquietud, cuidado del alma (cf. Lopera y otros,
2010b), elemento que ha acompañado a la clínica desde su nacimiento y que
Foucault desarrolla ampliamente en diferentes obras.51
Para que sea posible realizar una intervención en el sentido del cuidado que
proponemos, son necesarios unos aspectos fundamentales. Según Ramírez
(2012), los elementos fundamentales de la clínica analítica son el encuadre, esto
es, las condiciones básicas que permiten operar un dispositivo, para llegar a una
situación analítica. En cada dispositivo se utiliza el método analítico, que se actua-
liza en técnicas concretas y diferentes.
Todo dispositivo analítico (clínico) consta de los siguientes elementos (Lo-
pera y otros, 2010a): la verbalización, que realizan principalmente los sujetos con
quienes se interviene, la escucha del clínico analítico, el manejo de la transferencia,
y las intervenciones que realiza el analítico a partir de la escucha, el análisis y la
interpretación.52
Entre los dispositivos analíticos encontramos consultoría, asesoría, psicoterapia,53
conferencias, grupos de estudio u otra índole, cursos académicos, reuniones
(Ramírez, 2012, ens. 268); funciones administrativas; supervisión, prevención,
investigación y redacción (Trull y Phares, 2002). Como podemos observar, estas
actividades no se restringen a la terapia, ni se refieren únicamente a la patología,
sino que hacen parte de una práctica profesional general. Estas ideas están en
consonancia con Witmer (1907; cf. Fagan, 1996; Rico, 2009) y Lhuilier (en Ben-
dassolli y Soboll, 2011), para quienes el ejercicio de la clínica no está restringido
sólo al médico o al psicólogo, siempre y cuando el profesional tenga la debida
formación para ello.

51
Véase, por ejemplo: Foucault (l986a, 1986b, 1990, 2001b). También Nehamas (2005).
52
En el capítulo 3 se explican estos aspectos del dispositivo analítico (clínico).
53
A quien le interese profundizar desde una perspectiva crítica en el tema de la psicoterapia, puede con-
sultar: Lopera, Ramírez, Zuluaga, Ramírez, Henao, Carmona, 2014, pp. 183 y ss.

69
Capítulo 1

Las intervenciones clínicas se actualizan a partir de técnicas propias del mé-

todo clínico, como la entrevista, la anamnesis, la observación, la semiología, la
aplicación de pruebas, la devolución (Conde, 2002), el expediente clínico, la fo-
calización (cf. Ramírez, 2012, ens. 269). Pero la sola técnica, si bien es necesaria,
no es suficiente: se requiere también ser hábil en su aplicación, lo que algunos
denominan “ojo clínico” o intuición. Las intervenciones clínicas analíticas se sir-
ven de técnicas54 analíticas tales como: la descomposición, la composición, la
elénctica y la protréptica (estas dos últimas técnicas hacen parte del método mayéu-
tico), la interpretación, la comparación o símil, la paráfrasis, la generalización, la
especificación, el silencio, los ejemplos ilustrativos, la cortesía analítica, el tacto
(kairós), el decir oportuno (kairós logos), la hipérbole, la recapitulación, el abogado
del diablo, la escansión, el humor, etc. (cf. Lopera, 2010a).
Dados estos elementos, cuando hablamos de un ejercicio clínico analítico
en cualquier profesión, no nos referimos a una escuela o corriente en particular.
Es posible formar un clínico con orientación analítica, para que ejerza su profe-
sión desde cualquiera de las corrientes teóricas y en cualquiera de los campos
ocupacionales, basado en tres competencias fundamentales: escuchar, analizar
e intervenir (Ramírez, 2011a, fab. 86; cf. Lopera, 2010a).
Concebir la clínica de esta manera, permite aclarar la ubicación de la clínica
en la psicología y en otras disciplinas (la cual se torna en ocasiones un poco
confusa) y a la vez posibilita entender que el campo de acción del clínico en su
ejercicio profesional no se limita a la patología, pues en este campo, como en
otros ya mencionados, el clínico puede evaluar, diagnosticar, intervenir, investi-
gar, asesorar, ser consultor, entre muchas otras labores.
En particular, es interesante para la presente propuesta explorar hasta qué
punto es posible y conveniente aplicar el método clínico en las organizaciones.

1.3.2 Formación clínica analítica

La formación de la actitud clínica ha sido tema de discusión en diversos espa-
cios de reflexión, debido al reto que implica formar a los futuros clínicos en las
competencias básicas de su ejercicio profesional.55 La formación, desde nuestra

54
Sobre la diferencia entre metodologías y técnicas y véase: Conde Gutiérrez (2002, p. 396).
55
Ya Freud (2009) en ¿Pueden los legos ejercer el análisis? Diálogos con un juez imparcial, argumentaba algo similar
respecto al ejercicio que del psicoanálisis hacían los legos (no médicos), ejercicio que él apoyaba.

70
 Clínica analítica

perspectiva, no se reduce a una serie de pasos que actuarían como una “receta”
a seguir para obtener un resultado determinado. Por el contrario, requiere poner
en práctica la docta ignorancia y la intuición, de manera que la persona en pro-
ceso de formación adquiera por sí misma –aunque con un guía si es pertinente–,
las habilidades técnicas necesarias. No obstante, el aspecto técnico no es sufi-
ciente, pues es necesario que el clínico forme su intuición a través de una ascesis
subjetiva (Lopera, 2014).56
De acuerdo con Domahidy-Dami y Banks-Leite (2002), Lagache, “psicólogo de
orientación psicoanalítica”, introduce en Francia el método clínico en la enseñanza
de la psicología en su texto La unidad de la psicología. Según los autores, Lagache
resumió la actitud metodológica del programa de psicología clínica de la siguiente
manera: “Analizar la conducta en una perspectiva propia, poner de relieve lo más
fielmente posible las formas de ser y de reaccionar de un ser humano concreto y
completo enfrentado a una situación, intentar establecer su sentido, su estruc-
tura y su génesis, descubrir los conflictos que la motivan y las vías por las que
se busca la resolución de los conflictos” (Lagache, citado en: Domahidy-Dami y
Banks-Leite, 2002, pp. 398-399). De acuerdo con los mismos autores, la actitud
clínica se forma teniendo en cuenta cuatro aspectos básicos que señala Reuchlin
(Domahidy-Dami y Banks-Leite, 2002, pp. 399-400, 411 y ss.):
• Estudio prolongado de casos individuales.
• Análisis de los datos predominantemente cualitativo.
• Generación de hipótesis globales para comprender un sujeto concreto.
• El uso de la intuición como principal herramienta.
Para Morales y Palacios (2011) la formación del clínico es gradual y se al-
canza a partir de la adquisición de conocimientos y habilidades que se van
consolidando desde el inicio de los estudios hasta una etapa posterior a la fi-
nalización de los mismos, cuando el clínico va consolidando su experiencia pro-
fesional hasta adquirir “la capacidad de generar ‘respuestas intuitivas’” (p. 16).
Propone una clasificación de los diferentes grados de formación que van desde
el principiante, quien tiene un “manejo de información básica y reglas inflexibles”,

56
El término ascesis es tomado por Lopera en la perspectiva de Foucault, para quien la ascesis se refiere
fundamentalmente a un ejercicio que realiza el sujeto sobre sí mismo, con el fin de modificarse y prepararse
para alcanzar su verdad. Diferenciamos así este tipo de ascesis de las prácticas ascéticas de renuncia de sí que
aparecen, por ejemplo, en el cristianismo, pues las que propone Foucault, y Lopera, en vez de una renuncia de
sí, implican un despliegue del ser.

71
Capítulo 1

pasando por el principiante avanzado, quien ha incorporado “máximas instrucciona-

les que toman las características del contexto”, y por el competente que incluye “la
experiencia emocional y [la] elección relativamente autónoma de las acciones”,
hasta llegar al perito, quien está en capacidad de reconocer patrones de manera
holística, comprendiendo globalmente el problema y el contexto.
Fuks y otros (2009) plantean que las habilidades del método clínico se trans-
forman con la práctica y el tiempo en una sabiduría práctica (practical wisdom) que
los autores, siguiendo a Pellegrino, denominan frónesis clínica (clínical phronesis). En
última instancia, dicen, el método clínico se convierte en un ethos, término griego
que alude al carácter, por un lado, y al hábito y costumbre, por el otro, y en conse-
cuencia al modo de ser (Aristóteles, 1970; cf. Cortina, 1994; cf. Ramírez, 2011a, ens.
424), que hemos denominado actitud. La alusión a la sabiduría práctica remite al
núcleo de la ética, especialmente en su referencia a la tradición griega que ha
llegado hasta nuestros días y que denota todos aquellos aspectos que permiten
tener una vida buena, una vida armónica, alcanzar la felicidad (eudaimonía) (Aristóte-
les, 1970; cf. Nehamas, 2005) o la alegría (Ramírez, 2012, ens. 66; Lopera, 2014), y
que no pueden ser formalizados totalmente como lo esperarían las posiciones
teóricas de corte cientificista, formalista, positivista. La palabra frónesis, frecuentemente
traducida como prudencia, indica la capacidad de obrar de forma conveniente, en
el momento justo y respecto de la persona indicada, al moderar las pasiones,
hecho que Aristóteles denomina término medio (1970, II, 1106, 21-24; y VI 1139, 23
a 1140, 25).
En las perspectivas formativas mencionadas, aparecen aspectos que conside-
ramos básicos para la formación clínica, tales como la gradualidad, el análisis,
la intuición, la frónesis, el tacto, que difícilmente se aprenden únicamente escu-
chando conferencias o teniendo a alguien que le diga a la persona lo que debe
hacer en cada momento, sino mediante lo que Klein (Fadde & Klein, 2010; Pat-
terson, Byron, Bell, & Klein, 2010) denomina el aprendizaje implícito57 que conduce
a la formación del saber tácito.

57
Para Klein, el aprendizaje implícito es aquel aprendizaje que se produce de forma no consciente, no inten-
cional y cotidianamente. Considera que es el aprendizaje más eficaz porque se realiza de forma constante en
la vida del ser humano a la hora de aprender habilidades fundamentales, por ejemplo, aprender a hablar o a
calcular (distancias, pesos, medidas, etc.). Este tipo de aprendizaje conduce al saber tácito que es aquel tipo de
saber que no puede ser formalizado totalmente en palabras, según lo plantea Polanyi (1967). El aprendizaje
implícito es una metodología que está siendo investigada por nuestro grupo El método analítico y en Estados
Unidos por la comunidad científica denominada Naturalistic Decision Making que lidera Klein.

72
 Clínica analítica

Como ejemplo de la formación en clínica podemos mencionar el pregrado en

psicología de la Universidad EAFIT. Basados en la propuesta de Ramírez (2012; cf.
Lopera y otros, 2010a), la cual fue llevada a la práctica también en la Universidad
de Antioquia, consideramos que las habilidades clínicas del estudiante se for-
man desde el primer semestre, de manera gradual, en la medida en que aplica-
mos el método analítico a un caso concreto que es la situación grupal, con el fin
de cuidar al grupo en su proceso formativo (por ello, método clínico). Buscamos
que cada clase sea un dispositivo en el que se fortalezcan habilidades fundamen-
tales para un clínico como lo son escuchar, analizar e intervenir. Las implicaciones de
estos tres procesos las plantea Ramírez en un texto llamado Las decisiones, el cual
transcribimos íntegramente:

No tomes decisiones previas al actuar. Sólo conjeturas, hipótesis, recomendaciones. La

situación puede cambiar, hallar nuevas perspectivas, captar otras facetas, argumentos o
elementos para tener en cuenta, aspectos del asunto que antes te pasaron inadvertidos
o no existían. Toda decisión anterior a la acción debe ser provisional; de lo contrario se
convierte en un mandato obsesivo, en un imperativo.

Hay que ir captando las sutilezas del momento, de la situación, e ir actuando conforme
con ello. Escuchar implica estar abierto a todos esos elementos casi imperceptibles
que sólo se captan en la experiencia misma; el análisis se dará consciente e incons-
cientemente, las asociaciones y articulaciones se realizarán y producirán conclusiones
y ocurrencias. Intervenir (actuar, hacer) representa una actualización de la decisión
–inconsciente o deliberada– de cómo orientar nuestra conducta en esa situación dada.

Si el escuchar y analizar han sido suficientes (en su fractalidad), la acción será una conse-
cuencia fluida y serena de ambos procesos que, a su vez, los determinará hacia el por-
venir. Es una dialéctica entre los tres procesos (¿trialéctica?) que, al volverse habitual, se
incorpora y se convierte en una actitud, una destreza o un saber hacer (techne) (Ramírez,
2011a, fab. 86).

Escuchar, analizar e intervenir, son las habilidades que se buscan formar en el

estudiante. Escuchar, porque cada estudiante ha de estar atento a los otros que
hablan, lo cual requiere un esfuerzo: escuchar no es oír; implica prestar atención,
suspender pensamientos y actividades que lo impiden. Analizar, porque el estu-
diante hará el esfuerzo de entender lo que dicen sus compañeros y el profesor, así
como lo que dicen los textos que previamente lee para cada clase; el estudiante
intentará criticar el texto o lo dicho por otros miembros del grupo, comparando
los discursos emitidos, señalando su coherencia o sus contradicciones; buscará
contrastar los discursos emitidos, comparando la teoría y la práctica, a partir de su

73
Capítulo 1

experiencia, comprendiendo las implicaciones de los diferentes planteamientos;

finalmente, incorporará esta manera de analizar, al practicarla en la mayoría de
sus clases. Además de escuchar y analizar, el estudiante aprenderá a intervenir,
socializando sus ideas, sometiéndolas a la crítica, fortaleciendo su argumenta-
ción, aprendiendo a debatir, adquiriendo autonomía para la toma de decisiones,
lo cual se verá reflejado en su vida laboral profesional cuando haya de realizar
un trabajo clínico. Lo que el estudiante adquiere de esta manera no son recetas
ni pasos que lo conducen a determinado fin, sino una actitud general analítica,
crítica, propositiva, que le posibilitará desenvolverse en diversos ámbitos profe-
sionales de una manera responsable (cf. Ramírez, 2012, ens. 16; cf. Manrique y
Gil, 2013), esto es, analizando cuáles son las opciones más convenientes en una
situación dada y siendo consecuente con su decisión. Así pues, la formación
analítica del clínico implica una transformación subjetiva (ascesis subjetiva, en
el sentido de Foucault, 2001b; y Lopera y otros, 2010a), una incorporación de un
método (el método analítico) que se expresa como actitud.
De esta manera, cada grupo es en sí mismo un caso concreto, con sus aspec-
tos singulares y se constituye en una buena oportunidad formativa para que los
estudiantes realicen prácticas clínicas. Adicionalmente, es importante tener en
cuenta que una parte importante de la formación clínica está representada por
los casos que se analizan, sean estos supuestos o reales, lo cual se busca llevar
a cabo en las clases. Con esta propuesta no demeritamos la importancia de las
prácticas académicas que cada estudiante ha de realizar cuando esté en un nivel
avanzado de su carrera profesional y que implica atender pacientes, trabajar en
una empresa, asesorar un proyecto, entre otras actividades según el caso; solo
decimos que la formación clínica-analítica es transversal a todo el programa de
formación profesional y, por ello, el estudiante no tiene que esperar a realizar sus
prácticas académicas para empezar a formarse en los aspectos teórico-prácticos
del método clínico. Decimos “aspectos teórico-prácticos” dado que los estudian-
tes, además de realizar intervenciones en el grupo, siempre en compañía del
profesor, en muchas ocasiones analizan la metodología con el fin de comprender
sus aspectos básicos, formalizarlos, analizarlos e indagar acerca de las conse-
cuencias que esta formación implica. Gradualmente, entonces, el estudiante irá
incorporando una actitud analítica que pondrá en juego en las clases, en sus
prácticas académicas, en su vida profesional y que probablemente tendrá efectos
sobre su vida cotidiana. Por ello hablamos de una formación integral, que no se
restringe estrictamente al ámbito académico-profesional, sino que se extiende

74
 Clínica analítica

al ámbito personal del estudiante, por cuanto propone consistentemente una

serie de valores que éste, de acuerdo con su preferencia, podrá acoger o rechazar.
A medida que se incorpora el método analítico y se va formando en una actitud
clínica, podrá ir formando su escucha y su intuición, entendida la primera como
“apertura a un discurso” (Ramírez, 2012, ens. 36), y la segunda como la cadena de
razonamientos inconscientes que generan una síntesis consciente (Gestalt) como
explicación a una situación dada. De esta manera la intuición puede entenderse
de dos maneras: como proceso inconsciente de razonamiento y como resultado
de ese razonamiento (Lorenz, 1993; Lopera, 2007; cf. Eco y Sebeok, 1989).
La intuición, también llamada “ojo clínico”, es uno de los aspectos básicos
que constituyen el ejercicio clínico (Ramírez, 2012; Morales y Palacios, 2011; Lo-
pera y otros, 2010a; Fuks y otros, 2009; Corral, 1994; Eco y Sebeok, 1989). Para
Ramírez (2012), formar la intuición implica analizarlas diferentes conjeturas que
sobre un evento dado surgen en la consciencia. Al realizar dicho análisis, se toma
consciencia del proceso de razonamiento que condujo hasta la idea que aparece
como “corazonada” o conjetura, identificando los indicios que, al articularse lógi-
camente, constituyen los eslabones de un pensamiento particular. Es interesante
analizar la intuición en los casos en que se comprueba luego de la verificación
que ésta fue correcta, pero aún más interesante puede resultar el análisis en
aquellos casos en los cuales la intuición falló, pues podemos conocer prejuicios
(valores, creencias) que nos impiden captar ciertas situaciones, y así estar adver-
tidos. Se obtiene así lo que Ramírez (2012) llama la intuición analizada o intuición
formada, que no es una intuición ya perfectamente realizada, sino una intuición
(facultad intuitiva) en la cual los pre-juicios se han convertido en pre-supuestos, esto
es, conjeturas iniciales de las que se parte conscientemente, en una actitud de
docta ignorancia: un saber que no se sabe, una consciencia de los propios límites y
falencias, en el sentido en que Sócrates usa esta idea (cf. Lopera y otros, 2010a;
Nehamas, 2005; Popper, 2011). La actitud de docta ignorancia permite que la
intuición acierte cada vez más, aunque sin desconocer que por más experto que
sea un clínico, siempre está presente lo inconsciente y la posibilidad de errar
(cf. Eco y Sebeok, 1989). Esta formación de la intuición no es sencilla, requiere
tiempo y, especialmente, decisión. En palabras de Ramírez (2012):

Pero para lograr todo esto hay que atreverse (¡audere!) a escuchar las ocurrencias y a
dejarlas ocurrir, correr, realizarse, para poder saber (scire) a dónde conducen, y así cap-
tarlas; hay que abrirse primero a ellas (escucharlas) y luego tener la fortaleza, el poder,
la fuerza, la voluntad (potere) para llevarlas a cabo; y atreverse (audere) a realizarlas, a

75
Capítulo 1

dejarlas dis-currir. Con la mayoría de ellas, luego, el final de la máxima soteriológica:

tacere (callar) (ens. 232).

Este último punto es muy importante porque de lo que se trata no es de

callar por callar, sino callar cuando sea conveniente, porque una palabra del clí-
nico inadecuada o una intervención en un momento poco adecuado, puede tener
consecuencias inconvenientes para el trabajo de intervención que se está reali-
zando. Por eso callar alude al tacto y a la frónesis, a ser cuidadoso respecto a lo que
se dice y se hace, teniendo en cuenta también el momento oportuno (kairós).
Ahora bien, surge una pregunta en torno al lugar apropiado para formar es-
tas cualidades clínicas debido a que muchas de ellas no son aspectos teóricos
que puedan ser aprendidos mediante la lectura de un libro. Al respecto conside-
ramos que existen tres espacios básicos, complementarios entre sí: el espacio
formativo entre profesores y estudiantes, el espacio formativo de las prácticas
académicas y el espacio de análisis personal.
En el espacio formativo entre profesores y estudiantes, además de las discu-
siones teóricas, el profesor transmite valores, creencias que conforman hábitos y
actitudes. Esta transmisión se realiza muchas veces de manera involuntaria e in-
consciente, pero lo óptimo es que se realice con una intención formativa; incluso
es muy interesante cuando se analizan entre profesor y estudiantes los valores
implícitos en un determinado tipo de formación y sus efectos, así como la con-
veniencia o no de la transmisión de determinados valores. En el caso de la for-
mación analítica-clínica, el profesor puede enseñar (en el sentido de mostrar, poner
en práctica en el salón de clases) valores como la escucha, el análisis, el tacto,
la frónesis, entre otros que considere importantes. Como se dijo anteriormente,
los estudiantes irán incorporando gradualmente dichos valores y los pondrán en
práctica en el mismo espacio de clase, si eso es lo que desean. Lo interesante de
este espacio formativo es que se genera una construcción conjunta, entre estu-
diantes y docente, de esas habilidades necesarias. Y esa construcción conjunta
permite hasta cierto punto que los estudiantes, e incluso el profesor, analicen y
tomen consciencia de su capacidad de escucha, prejuicios, intuición, tacto, etc.
En el espacio formativo de las prácticas académicas, el estudiante actualiza,
en un ámbito diferente a las clases, los aspectos teóricos y las habilidades clí-
nicas que ha adquirido durante su formación. En este caso cuenta con el acom-
pañamiento de un asesor con quien analiza las intervenciones antes y luego de

76
 Clínica analítica

realizarlas, con el fin de determinar la intención, el mecanismo y la conveniencia,

así como otros aspectos que aparecen en cada caso singular.
Pero generalmente la formación teórico práctica de las clases en la universi-
dad, más la formación experiencial de las prácticas académicas, no es suficiente.
Un clínico en su formación requiere, además, dispositivos ascéticos en los cuales
pueda conocer y analizar de forma profunda sus prejuicios, enraizados la mayoría
de las veces en aspectos afectivos, infantiles, personales, que no es pertinente
analizar en los otros espacios mencionados anteriormente. Por ello el clínico en
formación recurre muchas veces a espacios de psicoterapia ascética o de psicoa-
nálisis, óptimos para el análisis, no solo de su intuición y sus prejuicios, sino
también de toda su historia personal en general.

77
 Capítulo 2

EL SUJETO: DE LA INSTITUCIÓN
A LA ORGANIZACIÓN

A continuación nos proponemos mostrar cuáles son los fundamentos que nos
permiten hablar de la aplicación del método analítico, mediante dispositivos
clínicos, en las organizaciones. Comenzaremos hablando sobre la diferencia
existente entre institución y organización; continuaremos mostrando la relación
entre tales conceptos y el concepto de sujeto para arribar a la idea del hombre
como animal verbal, y finalizaremos con nuestra tesis acerca de la existencia de
sujetos individuales y plurales (grupales y colectivos).

2.1 Institución y organización

Si bien en el lenguaje cotidiano institución y organización se utilizan como sinóni-
mos, en la teoría especializada son conceptos diferentes que mantienen complejas
relaciones entre sí (Scott, 2001; Schvarstein, 2001; Bleger, 2002; Selznick, 1996).
A continuación revisaremos algunas de sus principales diferencias y relaciones.

2.1.1 La institución como discurso fundante1

Institución, según el diccionario (RAE, 2014), se define como “establecimiento
o fundación de algo”, “cosa establecida o fundada”, “organismo que desempeña

1
Para revisar los conceptos de institución y organización, utilizaremos diferentes tradiciones epistemoló-
gicas (algunas, quizá, irreconciliables entre sí), sin privilegiar una en particular, y al final proponemos nuestras
propias definiciones basadas en aquellas.

79
Capítulo 2

una función de interés público, especialmente benéfico o docente”, “cada una

de las organizaciones fundamentales de un Estado, nación o sociedad”. Según
la misma fuente, las instituciones, en plural, son “colección metódica de los prin-
cipios o elementos de una ciencia, de un arte, etc.”, “órganos constitucionales
del poder soberano en la nación”. Destacamos de estas definiciones la referencia
a los fundamentos (establecimiento, fundación, fundamental, principios). Ella es
explicable por la etimología de la palabra, que proviene del verbo latino statuare,
de status, que es el participio de stare, de raíz indoeuropea sta- que significa “estar
firme”, “estar en pie”, “estar inmóvil” de donde proviene “estática” (statos es “es-
tar parado en equilibrio”) y sólido (estéreos, en griego). La palabra institución está
conformada por el “prefijo in- (hacia dentro) y el verbo statuere (estacionar, parar,
colocar)” (cf. Corominas, 1980).
Además, nos parece importante la relación entre institución y las nociones de
órgano y organismo, las cuales tienen un estrecho vínculo con el concepto de orga-
nización, que analizaremos más adelante.
Para Bendassolli y Soboll (2012) las instituciones son “un conjunto de signos y
de símbolos, de representaciones y de reglas, producto de las prácticas de rela-
ciones humanas” (pp. 11, 29). Por su parte Luilier (en Bendassolli y Soboll, 2011)
retoma la definición de Barus Michel, quien entiende la institución como “un
sistema simbólico, como ‘codificación de los intercambios y de las prácticas […]
como sistema de representación que sustenta y legitima estas actividades socia-
les que son cuidar, producir, educar, formar, gobernar, vigilar’” (p. 29). Para Mali-
nowski (1984; cf. Ramírez, 2011b), el concepto de institución “implica un acuerdo
sobre una serie de valores tradicionales alrededor de los que se congregan los
seres humanos. Esto significa también que esos seres mantienen una definida
relación, ya entre sí, ya con una parte específica de su ambiente natural o arti-
ficial” (p. 59). Asimismo, Bleger (2002) usa el concepto para hacer referencia a
“normas, pautas y actividades agrupada alrededor de valores y funciones socia-
les” (p. 78). En el Diccionario de ciencias de la educación (AA.VV. 1983; citado en López,
1997), las instituciones son definidas como:

[…] constelaciones o complejos de normas y principios que regulan, por medio de la

ley y otros mecanismos de control social, la acción y las relaciones sociales. Se dirigen
a mantener determinados ámbitos de la realidad social. En la mayoría de los casos las
instituciones se apoyan sobre un aparato material y formal, esto es, sobre una organi-
zación, de aquí la frecuencia con que se utilizan ambos términos de manera indistinta.

80
 El sujeto: de la institución a la organización

Por su parte, para Schvarstein (2001) las instituciones son “aquellos cuerpos
normativos jurídico culturales compuestos de ideas, valores, creencias, leyes
que determinan las formas de intercambio social” (p. 26), agrega que “una ins-
titución es un nivel de realidad social que define cuanto está establecido”, y
plantea como ejemplos de instituciones universales: “sexualidad, vejez, trabajo,
salario, tiempo libre, justicia, religión […] que se particularizan en cada sociedad
y en cada momento histórico” (p. 26). El término institución puede entenderse en
sentido activo y en sentido pasivo. De acuerdo con Schvarstein (2001), se habla
de instituir (activo) cuando se habla del proceso que genera como resultado lo
instituido (pasivo). Lo instituido, dice Schvarstein en el mismo lugar, es “aquello
que está establecido, el conjunto de normas y valores dominantes así como el
sistema de roles que constituyen el sostén de todo orden social” (p. 26). Lo insti-
tuyente es, pues, la capacidad de modificar lo instituido a partir, decimos nosotros,
del instituir. Lo instituyente es una fuerza “construida como protesta y negación
de lo instituido”, es el motor del cambio social (Schvarstein, 2001, p. 27). Para
este autor, las instituciones son abstracciones que se “materializan” en las organiza-
ciones, que son mediatizadoras entre las instituciones y los sujetos.
Schvarstein toma los conceptos anteriormente mencionados (instituido-ins-
tituyente) de Lapassade y Lourau quienes, según él, han caracterizado la institu-
ción de la siguiente manera (que transcribimos literalmente):
• el nivel de la realidad social que define cuanto está establecido; es el Estado
que hace la ley, pero también está presente en grupos y organizaciones;
• el producto de la institucionalización surgida de la confrontación entre lo
instituido y lo instituyente;
• presentadoras de una faz oculta, fruto de la represión social, que produce
el inconsciente social;
• el inconsciente político de la sociedad;
• árboles de regulaciones lógicas que regulan las actividades humanas, indi-
cando lo que está prohibido, lo que está permitido y lo que es diferente;
• cuerpos normativos jurídico-culturales compuestos por ideas, valores y
creencias, leyes que determinan las formas de intercambio social (Schvars-
tein, 1998, pp. 292-293).
Lapassade y Lourau (1973) definen la institución como “forma que adopta la re-
producción y la producción de relaciones sociales en un modo de producción dado”. Además,

81
Capítulo 2

utilizando la categorización aristotélica, muestran tres momentos del concepto

mencionado, en un fragmento que citamos a continuación:

a) En su momento de la universalidad, el concepto de institución tiene como contenido la

ideología, los sistemas de normas, las ‘patterns’, los valores que guían la socialización.
[…] b) En su momento de particularidad, […] no es otro que el conjunto de las determi-
naciones materiales y sociales que vienen a negar la universalidad imaginaria del primer
momento. […] una visión fenomenológica y psicologista de la ‘interiorización’ como
base de la socialización.
[…] c) En su momento de la singularidad, […] las formas organizacionales, jurídicas o
anómicas necesarias para alcanzar tal objetivo (la producción de una mercancía) o tal
finalidad (la educación, el cuidado).
[…] Con estos tres momentos de lo instituido, de lo instituyente y de la institucionalización, el
concepto de institución se manifiesta como instrumento de análisis de las contradiccio-
nes sociales (pp. 198-199).

A partir de lo mencionado por Lapassade y Lourau, comprendemos que el

proceso de institucionalización genera una interacción de modificación recíproca
entre la institución y la organización, de manera que la institución conforma la
organización y, a la vez, la organización modifica la institución en procesos que
algunos autores han denominado desinstitucionalización, desestructuración o
reestructuración (Scott, 2001; cf. Bleger, 2002; Selznick, 1996).
De acuerdo con las nociones investigadas, definiremos las instituciones como
discursos fundantes (instituyentes e instituidos) que se concretan en las organizaciones me-
diante el proceso de institucionalización, en torno a los cuales existen acuerdos
tácitos o explícitos que estructuran la sociedad a partir de la orientación de las
relaciones sociales, y que pueden ser modificados por las organizaciones.

2.1.2 La organización como concreción de instituciones

La organización, por su parte, es una noción que proviene del término griego
organon, que quiere decir instrumento, herramienta, órgano fisiológico (cf. Coro-
minas, 1980).2 A su vez organon proviene de la raíz indoeuropea werk- que significa

2
Por ejemplo, los trabajos de lógica realizados por Aristóteles se compendiaron en una obra llamada
por Andrónico de Rodas Organon, debido a que se han considerado como una herramienta o método para las
reflexiones filosóficas y el estudio de la naturaleza.

82
 El sujeto: de la institución a la organización

hacer. Los órganos son estructuras que hacen un trabajo o cumplen una función.
De allí proviene también el término griego ergon que significa trabajo, obra, acción y
que dio origen a palabras como “ergio”, “sinergia”. En efecto, podemos entender
que una organización es una herramienta para la consecución de fines determinados
a partir de una serie de acciones. En este sentido Hayek dice que la organización
“constituye el más inteligente y eficaz medio de conseguir determinados resulta-
dos conocidos y previsibles” (Hayek, 1994, p. 99).
Según el diccionario (RAE, 2014) organización es “disposición, arreglo, orden”;
también es la “acción y efecto de organizar u organizarse”. Igualmente, describe
la “disposición de los órganos de la vida, o manera de estar organizado el cuerpo
animal o vegetal” (RAE, 2014). En un sentido más específico, es la “asociación de
personas regulada por un conjunto de normas en función de determinados fines”
(RAE, 2001) o “unidades sociales (o agrupaciones humanas) construidas inten-
cionalmente y reconstruidas para alcanzar objetivos específicos” (Talcott Parsons
citado por Chiavenato, 2001, p. 44). En este sentido, Hayek (1994) plantea que el
uso del concepto organización con un significado restringido aplicado a un grupo
de personas que se reúne con la intención de lograr un fin, es relativamente
reciente, circunscrito a la modernidad en cabeza de algunos pensadores como
Locke, Kant, Comte. En inglés, dice, hacia 1790 aparece como vocablo técnico
para designar una “ordenación sistemática orientada al logro de determinado
fin” (Shorter Oxford Dictionary, citado por Hayek, 1994, p. 98). Además, agrega que
“al limitar aquí el uso del vocablo [organización] a la designación de un orden
creado o taxis, adoptamos la postura que en sociología, y especialmente en lo
que suele denominarse ‘teoría de la organización’, parece ser ya de uso general”
(Hayek, 1994, p. 99). López (2005) plantea que “dicho vocablo [organización] abarca
organizaciones productivas, de servicio, públicas y privadas; grandes, medianas y
pequeñas; con o sin ánimo de lucro, y, en general, cualquier orden social creado
intencionalmente para el logro de determinados objetivos, mediante el trabajo
humano y recursos materiales” (p. 16) y, a continuación, agrega que el término
que nos ocupa “abarcaría todo tipo de órdenes socio-técnicos creados con un
propósito determinado”, mientras que el término empresa se refiere a un tipo
especial de organizaciones “productivas o de servicio, de carácter privado y con
ánimo de lucro” (p. 17).
A propósito de este último concepto, nos parece muy afín a nuestra propuesta
la concepción sistémica planteada por Akcoff (referenciado por Toro, López y
Muñoz, 2006), que es aplicable a las organizaciones en general, para quien la

83
Capítulo 2

empresa tiene unos fines particulares pero está inscrita en un conjunto más am-
plio que es el conjunto de la sociedad, el cual tiene sus propios fines generales y,
a la vez, la empresa engloba a individuos que tienen sus propios intereses singu-
lares, de tal forma que concibe las empresas como “instrumentos para producir
y distribuir riqueza” (p. 9) con el propósito de satisfacer las necesidades no sólo
de los accionistas sino también de los otros sujetos implicados en sus opera-
ciones (trabajadores, directivos, clientes, proveedores, gobierno, sociedad, etc.)
señalando con ello la interdependencia de los actores (llamados stakeholders o
grupos de interés) que constituye el tejido social, el cual se construye y preserva
en la medida en que las organizaciones, la sociedad y los sujetos individuales se
hagan responsables al ser conscientes de los efectos de sus conductas sobre sí
mismos y sobre otros (Selznick, 1996).
En un sentido muy diferente al de Hayek, desde la perspectiva del pensa-
miento complejo, Morin (1994) plantea que la organización es un organismo
viviente que se auto-eco-organiza y auto-eco-produce. El principio de auto-eco-
organización se basa en la idea hologramática de que la parte está en el todo y que
el todo está en cada parte, principio antiguo que ha sido retomado actualmente
por la teoría matemática bajo la denominación de lo fractal (cf. Talanquer, 1996;
Ramírez, 2012). Una organización particular como lo es la empresa hace parte
del todo que es una organización mayor: la sociedad, y las leyes de la sociedad,
a su vez, están en el interior de la empresa e, incluso, en el interior de cada per-
sona. Para Morin (1994), el orden (repetición, constancia, invariabilidad, previsi-
bilidad) y el desorden (irregularidad, desviación, aleatoriedad, imprevisibilidad)
coexisten en la organización, lo cual es importante para su subsistencia, en una
constante auto (a sí misma), eco (con el entorno), organización (disposición de sus
elementos constitutivos). Sin orden (programa: rigidez) no hay duración, pero
sin desorden (estrategia: espontaneidad) no hay creatividad. Asimismo, la orga-
nización se auto, eco produce, cuando sus resultados (bienes, productos, servicios)
generan mayor demanda y, por lo tanto, mayor producción o, por el contrario,
generan baja o nula demanda y, en consecuencia, su extinción.
Por su parte, Arendt (1974), al hablar del principio de organización, enfatiza su fi-
nalidad de permitir al hombre actuar en conjunto: el principio general de organi-
zación “en sí no tiene nada que ver con el trabajo o con la labor, sino que debe su
origen a la esfera estrictamente política de la vida, al hecho de la capacidad del
hombre para actuar y hacerlo junto y de acuerdo con otros” (p. 166). Destaca que
el poder sólo surge a partir de la esfera política, entendida como un “espacio de

84
 El sujeto: de la institución a la organización

aparición” del hombre constituido por el discurso y por la acción, esto es, por ac-
tos que generan novedades imprevisibles e incontrolables. La polis, dice, “no es la ciu-
dad estado en su situación física; es la organización de la gente tal como surge de
actuar y hablar juntos” (p. 262). El poder,3 afirma Arendt (1974), “solo es realidad
donde palabra y acto no se han separado” (p. 264), y agrega allí mismo que “surge
entre los hombres cuando actúan juntos y desaparece en el momento en que se
dispersan”. Malinowski (1984; cf. Ramírez, 2011b) considera que la organización
es un concepto esencial a la hora de estudiar la cultura de forma científica: “Con
el propósito de lograr cualquier objetivo o alcanzar un fin, los hombres deben
organizarse. […] la organización implica un esquema o estructura muy definidos,
cuyos principales factores son universales en tanto que son aplicables a todos
los grupos organizados” (p. 59).
Lhuilier plantea que existen diferentes definiciones de organización, unas
estáticas, y otras dinámicas; propone dos definiciones que lo ilustran: una or-
ganización es un “conjunto estructurado de papeles, de relaciones de poder, de
normas, establecido para responder a objetivos de producción de bienes o ser-
vicios. […] Pero una organización puede también ser retratada como una colo-
cación conjunta de recursos individuales teniendo en vista la realización de una
acción colectiva” (en Bendassolli y Soboll, 2011, p. 28). De manera similar, Anzieu
y Martin (2004) plantean que una organización, o grupo secundario, es “un sis-
tema social que funciona según las instituciones (jurídicas, económicas, políti-
cas, etc.), en el interior de un segmento particular de la realidad social (mercado,
administración, deportes, investigación científica, etc.)” (p. 27). Señalan que tam-
bién se entiende por organización “un conjunto de personas que persiguen fines
determinados, idénticos o complementarios; en derecho administrativo, es una
‘asociación’ si los fines no son lucrativos, una ‘sociedad’, en el caso contrario” y
“un conjunto de estructuras de funcionamiento que regulan las relaciones de las
personas que lo componen entre ellas (servicios, despachos, talleres, comités,
etc.), y que determinan más o menos las funciones de las personas” (p. 27). En
esta misma vía Lopera y otros (2010a) consideran que

[…] las organizaciones son la materialización de las instituciones de manera intencio-

nal, para orientar unos fines susceptibles de gestión. A grandes rasgos podemos decir

3
Arendt (1974) diferencia el poder y la fuerza, diciendo que el primero se da en la reunión de los hombres
mediante el discurso y la acción, mientras que la segunda se da de manera individual en forma de capacidad
física o intelectual.

85
Capítulo 2

que una organización es un conjunto de personas que se vinculan con la intención de

alcanzar un fin, y que se estructura a partir de unas normas y de la coordinación de una
serie de acciones para la consecución de los objetivos establecidos. En este orden de
ideas, hay organizaciones educativas, científicas, deportivas, financieras, prestadoras de
servicios, productoras de bienes, dependiendo de la actividad central a la que se dedi-
quen. (p. 440)

Para Schvarstein (2001), organización, además de ser el término con que se

alude a la forma en que se “materializan” las instituciones, como se dijo ante-
riormente, “es un concepto cultural, convencional, existente a través de la cons-
trucción que de él se hace y que, como toda descripción, existe en el lenguaje”
(p. 29). Para este autor, una organización es una construcción social, “un conjunto
ordenado y estructurado de perceptos, una imagen perceptiva” que se evidencia
en establecimientos como escuelas, hospitales, fábricas, atravesados “vertical-
mente” por diversas instituciones, fenómeno que este autor denomina atravesa-
miento (Schvarstein, 2001, p. 29; 1998, pp. 293 y ss.). Como ejemplo de este último
concepto puede pensarse en una empresa, que esté atravesada por la institución
salud en las prácticas de salud ocupacional; por la institución economía en las estra-
tegias económicas que implemente; la institución tiempo libre que se percibe en los
programas y dispositivos de manejo del tiempo de ocio; la institución trabajo se
transparenta en la relación contractual de sus miembros; la institución sexualidad
determinada por las prácticas diferenciales en torno al género (por ejemplo, di-
visión entre servicios sanitarios para hombres y para mujeres), entre otras. Mas
las organizaciones no siempre se rigen de forma pasiva por lo instituido (orga-
nización-objeto), sino que hay organizaciones que lo modifican a partir de la
fuerza instituyente (organización-sujeto) en diferentes grados de mayor o menor
autonomía, de lo contrario, aclara Schvarstein (2001), las organizaciones perma-
necerían inmutables.4
Estas definiciones de organización tienen en común su énfasis en la disposición
e interacción de los elementos funcionales (órganos) de diversos conjuntos tales

4
En los organismos vivos ocurre algo similar. Para Canguilhem, la salud consiste en la capacidad que
tiene un organismo de instituir nuevas normas de vida cuando sus condiciones así lo requieran (Canguilhem,
2009, pp. 149-150; cf. Lopera, 2014).

86
 El sujeto: de la institución a la organización

como un cuerpo vegetal o animal (organismos)5 o una asociación de personas, a

partir de una serie de leyes o normas que pueden ser naturales (en el caso de
las organizaciones minerales, biológicas o sociales animales) o culturales (en el
caso de las organizaciones humanas) (cf. Hayek, 1994). Además, muestran que
se puede entender el concepto de organización desde una perspectiva general
como disposición de elementos de cualquier naturaleza hasta una perspectiva específica
como la de agrupaciones humanas con objetivos particulares. Se ve cómo la organización
puede entenderse como un concepto estático o dinámico; por ejemplo, en un
nivel básico se puede hablar de un proceso de organización o re-organización
(verbo: organizar) que dará como resultado una particular disposición de los ele-
mentos (sustantivo: organización) (cf. López, 2005). Por último, muestran que la or-
ganización es fundamentalmente una “construcción conceptual”, dado que no
es posible percibir por completo la organización en sí, como tal, sino sólo los
diversos elementos que la componen y que generan una “imagen perceptiva”,
arbitraria hasta cierto punto, como plantea Schvarstein (2001).
De acuerdo con los anteriores planteamientos, entenderemos la institución
como un discurso fundante en la medida que funda (legitima y regula) comporta-
mientos, costumbres, formas de ser y hacer. También entendemos que las ins-
tituciones implican una organización, esto es, una forma o estructura en que los
elementos se concretan (organizan), realizando diferentes funciones, para alcan-
zar determinados propósitos.
Estamos de acuerdo con Schvarstein (2001) en que la institución tiene dos
vertientes: lo instituyente, que es la capacidad de fundar algo nuevo, el discurso
creativo, fundante, la fuerza creativa (logos); y lo instituido, que es lo ya estable-
cido, lo ya fundado que tiende a repetirse (ananké) (cf. Ramírez, 2012). Además
proponemos que la organización (lo instituido) es la concreción (práctica, formaliza-
ción y materialización) de un conjunto de instituciones. Cuando decimos que
las instituciones se concretan en organizaciones nos referimos a que esos discursos
requieren de soportes materiales (carne, madera, papel, tinta, etc.) y simbólicos

5
Hayek (1994) propone que el uso del término organismo se restrinja a la designación de órdenes endóge-
nos o espontáneos (kosmos) generados en el ámbito de la biología, la economía y la cibernética tales como los
cuerpos animales, y que se restrinja el concepto de organización a los órdenes exógenos, artificiales o creados
intencionalmente con un fin determinado (taxis). Sin embargo, en el uso general y técnico es fácil encontrar que
se habla de organismos u órganos de control social; de organización para referirse a la sociedad en general (Arendt,
1974, p. 69; Morin, 1994, cap. 5); de organismo, para referirse a las organizaciones sociales (Scott, 2001, p. 178); y
de organizaciones físicas refiriéndose a un organismo vivo (cf. Morin, 1994, p. 51; RAE, 2014, “organización”), o a
la constitución de la psique humana (cf. Medina, 2007, p. 76).

87
Capítulo 2

(significados, sentido, significación, etc.) que les permiten llegar a ser “eviden-
tes”, “positivos”, y que estos soportes aparecen de diversas maneras que se articu-
lan entre sí, dialécticamente, como explicamos a continuación.
s ,ASINSTITUCIONESSEmaterializan en los implementos materiales que posibi-
litan su puesta en práctica: el organismo, los objetos físicos, las herramien-
tas materiales, las materias primas, los materiales, la infraestructura. Pero
la sola infraestructura no sirve de nada si no hay alguien que la utilice. Por
eso hablamos también de una serie de prácticas sociales realizadas por
sujetos que la teoría institucionalista denomina actores (Scott, 2001), los
cuales desempeñan diferentes roles.
s ,AS INSTITUCIONES EN TANTO DISCURSOS SE HACEN TANGIBLES EN LAS prácticas
sociales, las cuales se manifiestan en diversos grados. En principio, alguien
actúa (se comporta de acuerdo con) las instituciones de manera que las
experimenta (vivencia) para luego incorporarlas a lo que dice (formalizarlas en
cierto grado) y, por último, encarnarlas, hacerlas parte de su discurso singular y
de su alma.6 En ocasiones, lo primero es la incorporación de cierta institución
en lo que dice el sujeto, luego su actuación y experimentación para, después,
llegar a su encarnación. Ocurre que en el orden de las prácticas sociales,
algunas instituciones se encarnan en prácticas, costumbres, acciones que
los sujetos realizan por convicción. Pero también es claro que un sujeto
puede actuar de determinada manera (fingir un rol) o incorporar en su decir
cierta idea sin encarnarla (fungir un rol).7 Sin embargo, la sola práctica social
se queda corta para concretar las instituciones y el ser humano ha buscado
otra faceta que es la formalización.
s -UCHOSDEESTOSDISCURSOSSEformalizan, esto es, se ponen en palabras, de
forma oral (tradición oral, habla), o por escrito. Hay instituciones implíci-
tas, que sólo se captan en niveles del discurso no dicho con palabras, o en
niveles inconscientes del discurso. En estos casos, la formalización ocurre
cuando el sujeto toma consciencia de las articulaciones (verbaciones) (Ra-
mírez, 2012, ens. 50) mediante la simbolización (representación en símbolos)

6
Véase la noción de alma, entendida como cultura encarnada en Lopera y otros (2010b).
7
Sobre el concepto encarnación, véase: Lopera y otros (2010b, pp. 208 y ss.). Véase también el concepto de
habitus de Pierre Bordieu, entendido como “sistemas perdurables y transponibles de esquemas de percepción,
apreciación y acción resultantes de la institución de lo social en los cuerpos (o en los individuos biológicos) […]”
(Bordieu, 1995, p. 87). Adicionalmente, sobre la diferencia entre fingir y fungir, véase: Ramírez (2011, ens. 424).

88
 El sujeto: de la institución a la organización

y su correlato, el pensamiento (articulación de símbolos) y cuando, por úl-

timo, las verbaliza (Zapata, 1995), las pone en palabras: signos gramáticos
y fonéticos articulados en la expresión oral o escrita. Las instituciones se
formalizan, concretan sus aspectos formales en reglas sociales, normas de
comportamiento, políticas públicas o privadas, filosofías de gestión, mi-
siones, visiones, objetivos, propósitos, entre otros modos.8
Por ejemplo, una organización de salud, como puede ser un hospital, es la con-
creción de diferentes discursos fundantes (instituciones) tales como las políticas
nacionales de salud, el saber médico, el discurso económico, el discurso admi-
nistrativo, la moral, entre otros, los cuales se evidencian en las prácticas de per-
sonas que laboran en dicha organización, que solicitan atención, que la regulan,
etc. Se perciben además en la formalización de las políticas del hospital, el código
de ética, la filosofía de gestión, el manual de procedimientos, etc. Adicional-
mente, se materializan en la infraestructura, los equipos médicos, los materiales
necesarios para llevar a cabo su razón social.

2.2 El hombre: animal verbal

2.2.1 El concepto verbo
Se presentan múltiples dificultades para traducir la expresión aristotélica ani-
mal de logos, referida al ser humano, debido a las múltiples significados de la pa-
labra logos traducida muchas veces como sentido, espíritu, articulación, símbolo,
razón, lenguaje, discurso, entre otras. Sin embargo, Ramírez (2012, ens. 11, 52,
113, 180) propone una traducción original y fecunda que retomamos en nuestra
propuesta: el hombre9 es un animal verbal. A continuación mostraremos algunas
útiles implicaciones de esta traducción en la que logos es tomado en el sentido
de verbo.

8
Para una revisión detallada del proceso de concreción remitimos al libro Imaginación e invención de Gil-
bert Simondon (2013). Por otra parte, Selznick (1996) explica cómo la institucionalización toma forma de
“legalización”.
9
En esta investigación tomamos el sentido general de hombre, que designa a todos los seres de la especie
humana, incluyendo los géneros masculino (varón) y femenino (mujer).

89
Capítulo 2

Los griegos hablaron de Logos y los latinos de Verbum para referirse al principio
universal articulante (espíritu).10 Dicho principio se manifiesta en diferentes registros
de la realidad, como lo son el material, el formal, el imaginario y el simbólico
(Ramírez, 2012, ens. 52; 2011a, art. 22). Si imaginamos la materia más elemental,
por ejemplo un protón o un neutrón, encontramos que tiene una estructura, esto
es, una serie de elementos (quarks) que se rigen a partir de normas determinadas.
Otro ejemplo es un organismo vivo en el cual opera, además de la lógica (de logos,
articulación, espíritu, e -ica, estructura) de lo material, una lógica de lo imagina-
rio, esto es, además de las articulaciones entre los elementos materiales y forma-
les, se da una articulación de ellos con elementos imaginarios: huellas mnémicas,
sensación, percepción, etc., que determina una serie de aspectos que se conside-
ran normales.11 En un nivel superior, se encuentra el ser humano, quien además de
regirse por los tres tipos de lógica mencionados, halla un nuevo nivel de articu-
lación, una nueva forma de manifestación del Logos (Verbum) mediante el registro
simbólico, en el cual reside la capacidad del hombre de manipular símbolos a par-
tir de una serie de normas, formando con ello un sistema simbólico, constituido
por signos lingüísticos (Benveniste, 1979). Se posibilita también un sistema de
intercambios sociales basados en leyes fundamentales del parentesco (cf. Lévi-
Strauss, 1983; Freud, 2009) que implican un pacto simbólico (Ramírez, 2012, ens.
54; Zapata, 1995). Exploraremos este nivel simbólico con el fin de mostrar cuál es
la relación del Logos (Verbum) con las instituciones, las organizaciones y el sujeto.
Para Deaño (2007) un cálculo puede definirse como un sistema de signos con
reglas de formación y transformación. Para Ramírez (2011a, fab. 89) una teoría es
una combinación de reglas de juego y será un lenguaje12 si además tiene reglas de
interpretación. El lenguaje es la condición necesaria (aunque no suficiente) para

10
Sobre el concepto de Logos entendido como principio universal articulante, véase: Ramírez, 2012, ens.
141 y 142; Lopera y otros, 2010b, pp. 132-133.
11
Georges Canguilhem (2009) afirma literalmente: “Lo característico de la salud, es la posibilidad de supe-
rar la norma que define lo momentáneamente normal, la posibilidad de tolerar infracciones a la norma habitual
instituir normas nuevas en situaciones nuevas” (pp. 149-150; cf. Lopera, 2014; Bendassolli y Soboll, 2011, pp.
10, 15.). Por su parte Friedrich Hayek (1994) habla de ciertas reglas abstractas que gobiernan el comportamiento
humano, de manera no-consciente. Dichas reglas abstractas, dice, no son producto de la mente humana, sino
constitutivas de ella, son anteriores a ella. Gran parte de los aspectos por los cuales actuamos, dice, son desco-
nocidos, pero eficaces. Nuestra posición en la presente propuesta es que en el registro simbólico propio del ser
humano, si bien existen reglas abstractas que escapan al control voluntario, el hombre tiene ciertos grados de
libertad a partir de los cuales puede elegir y actuar para modificar hasta cierto punto sus condiciones de vida.
12
Para Lopera y otros (2010a) el lenguaje es la “estructura general”, la lengua es “un sistema de códigos con-
creto” y el habla es “el uso individual de ese sistema”.

90
 El sujeto: de la institución a la organización

generar discurso, entendido éste, recordémoslo, como “toda expresión de una es-
tructura subjetiva” (Lopera y otros, 2010a, p. 136).13 Existen discursos instituyentes
como el lenguaje, la educación, la sexualidad, la familia, la salud, la economía,
etc., y existen discursos instituidos que son la repetición de lo ya fundado.

2.2.2 La cultura: conjunto de instituciones

De acuerdo con los autores revisados, la cultura puede definirse como el con-
junto de instituciones (discursos que fundan costumbres, creencias, valores, conven-
ciones, formas de ser, etc.), que se concretan en la sociedad humana entendida a
su vez como el conjunto de las organizaciones humanas.14 En este sentido, decimos
que la cultura es una meta-institución (institución de instituciones) y la sociedad
una meta-organización (organización de organizaciones). Freud (2009) plantea algo
similar cuando afirma que:

[…] la cultura humana –me refiero a todo aquello en lo cual la vida humana se ha
elevado por encima de sus condiciones animales y se distingue de la vida animal […]
muestra al observador, según es notorio, dos aspectos. Por un lado, abarca todo el saber
y poder-hacer que los hombres han adquirido para gobernar las fuerzas de la naturaleza
y arrancarle bienes que satisfagan sus necesidades; por el otro, comprende todas las
normas necesarias para regular los vínculos recíprocos entre los hombres y, en particu-
lar, la distribución de los bienes asequibles (p. 6).

En otro lugar, Freud (2009) pone el acento en la amenaza que representa la

naturaleza para el hombre cuando dice que la cultura “designa toda la suma de

13
Es importante recordar que el discurso se funda en el lenguaje simbólico, pero no se reduce a él, ya que
implica además aspectos reales, formales e imaginarios. Para una discusión respecto diferentes propuestas de
análisis del discurso desde una perspectiva crítica, véase: Londoño-Vásquez & Bermúdez-Restrepo (2013).
14
En el diccionario (RAE, 2014) se encuentra una definición de sociedad muy similar a la de organización:
“Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos,
con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación todos o alguno de los fines de la vida”. En consonancia
con ella, Hannah Arendt (1974) desde la perspectiva de lo privado y lo público, que no desarrollaremos en la
presente propuesta, sostiene que la sociedad es un fenómeno predominantemente moderno en tanto su esen-
cia es llevar al plano de lo público lo que en la antigüedad permanecía en el plano de lo privado, a saber: las
labores domésticas propias para la conservación de la vida. Plantea una definición de sociedad compatible con la
que proponemos: “La sociedad constituye la organización pública del propio proceso de la vida”, dice que las
comunidades modernas son sociedades de trabajadores y empleados, cuya actividad sirve fundamentalmente
para mantener la vida. Finalmente, agrega en el mismo lugar que “la sociedad es la forma en que la mutua de-
pendencia en beneficio de la vida y nada más adquiere público significado, donde las actividades relacionadas
con la pura supervivencia se permiten aparecer en público” (p. 69).

91
Capítulo 2

operaciones y normas que distancian nuestra vida de la de nuestros antepasa-

dos animales, y que sirven a dos fines: la protección del ser humano frente a la
naturaleza y la regulación de los vínculos recíprocos entre los hombres” (p. 88).
Por su parte, Malinowski (1984) destaca aspectos básicos cuando dice que la
cultura es “el conjunto integral constituido por los utensilios y bienes de los con-
sumidores, por el cuerpo de normas que rige los diversos grupos sociales, por
las ideas y artesanías, creencias y costumbres” (p. 56); y allí mismo agrega que es
“un vasto aparato, en parte material, en parte humano y en parte espiritual, con
el que el hombre es capaz de superar los concretos, específicos problemas que lo
enfrentan”. Estos problemas, dice, están relacionados con las necesidades físicas
y el medio ambiente, el cual es a la vez su mejor amigo y su peor enemigo, según
le provea medios de supervivencia o ponga en riesgo su vida. También destaca
este autor que la cultura implica la transmisión de costumbres de generación en
generación, una tradición, aspecto fundamental que diferencia al ser humano de
los animales, que estarían en el nivel del hábito (pp. 157-158). Por último, dirá
que la cultura es un “compuesto integral de instituciones” (p. 60).
Para Luria (1980), la cultura está determinada por el trabajo (creación y uso
de herramientas), el lenguaje y la historia. El trabajo surge como respuesta a
necesidades fisiológicas como el comer, el abrigo, la seguridad, de un ser que
carece de las características fisiológicas que harían más fácil su satisfacción (ga-
rras, colmillos, plumas, etc.). El trabajo es una actividad grupal que implica la
coordinación de las acciones, lo cual deriva en la generación de algunos gestos
y sonidos que representan objetos del entorno (signos) que luego vendrían a re-
presentar acciones (verbos) sobre dichos objetos: he aquí una hipótesis sobre la
articulación de símbolos mediante el habla (cf. Zapata, 2005). El lenguaje mismo
puede entenderse como una herramienta cultural, ya que sirve como un medio
para lograr un objetivo ulterior (Luria, 1980; Vygotski, 2001; Tomasello, 2007). La
creación de herramientas es uno de los rasgos distintivos del ser humano pues,
a diferencia de ciertos animales que usan objetos como si fueran herramien-
tas, el ser humano crea artefactos, dispositivos que implican una intencionali-
dad, presente en los signos del lenguaje que recubren incluso las herramientas
materiales. Dicha intencionalidad manifestada en las herramientas materiales y
simbólicas constituye en principio la historia social de los seres humanos. Para
Tomasello (2007), lo característico de los seres humanos es la capacidad de cap-
tar la intencionalidad de otros seres humanos: es la base de la historia social, de
la tradición y trasmisión cultural, del aprendizaje humano.

92
 El sujeto: de la institución a la organización

2.2.3 El sujeto como organización

Desde nuestra perspectiva, el alma es la cultura encarnada en un organismo
humano (Lopera y otros 2010b). Un sujeto es el resultado del encuentro dia-
léctico entre un organismo humano y las instituciones culturales, proceso que
genera como resultado un agente racional (agente de Logos, Verbum)15 capaz de
producir libremente efectos sobre el entorno y, en consecuencia, sobre sí mismo
(él mismo es parte del entorno). Por lo tanto, solo será sujeto el hombre en tanto
animal verbal.
El sujeto es el resultado del encuentro entre las determinaciones biológicas
(constitución fisiológica, aspectos orgánicos innatos o adquiridos), las determi-
naciones discursivas (en lo individual y lo colectivo), las determinaciones ocasionales
(los encuentros aleatorios que se presentan en la vida de cada sujeto, bien sea
de forma individual o colectiva) y el libre albedrío que le permite hacer sus eleccio-
nes (Ramírez, 2012, ens. 10).16 Teniendo en cuenta lo anterior es comprensible
que para Lopera y otros (2010b) el alma (psique) se entienda como la cultura encar-
nada. Si aceptamos las anteriores definiciones, sólo el ser humano posee cultura,
pues los animales carecen de lenguaje.17
El proceso de constitución del sujeto se puede describir como un movimiento
dialéctico en el cual el ser humano es sujetado por la cultura en un primer mo-
mento (sujetación-enajenación), para luego tomar distancia siendo más o menos
crítico, en un segundo momento (subjetivación). El ser humano pasa de ser un no
sujeto a ser un sujetado y, posteriormente, un sujeto (Lopera y otros, 2010b). Gadamer
(1999), basándose en Hegel, describe el movimiento necesario para toda forma-
ción humana, con las siguientes palabras:

Reconocer en lo extraño lo propio, y hacerlo familiar, es el movimiento fundamental del

espíritu, cuyo ser no es sino retorno a sí mismo desde el ser otro. En esta medida toda
formación teórica, incluida la elaboración de las lenguas y los mundos de ideas extra-
ños, es mera continuación de un proceso formativo que empieza mucho antes. Cada

15
Aquí Logos, Verbum (Razón) se entiende en su sentido básico como “principio universal articulante”, es-
píritu, y no en el sentido restringido de facultad para razonar (cf. Ramírez, 2012, ens. 141 y 142; Lopera y otros,
2010b, pp. 132-133).
16
Nos encontramos así ante una paradoja: el sujeto es producto de lo discursivo (además de lo biológico,
lo ocasional y el libre albedrío), y el discurso es producto del sujeto. Pero no entraremos a debatir qué fue
primero; para nuestros propósitos basta señalar que se da una relación dialéctica entre estos aspectos.
17
Benveniste (1979) dice que los animales, a diferencia de los seres humanos que poseen signos lingüísti-
cos, permanecen en el mundo de las señales.

93
Capítulo 2

individuo que asciende desde su ser natural hasta lo espiritual encuentra en el idioma,
costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un
modo análogo a como adquiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra
constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad, ya
que el mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y cos-
tumbres. Hegel acentúa el hecho de que es en éste su mundo donde un pueblo se da a sí
mismo la existencia. Lo que él es en sí mismo lo ha elaborado y puesto desde sí mismo.

Con ello queda claro que no es la enajenación como tal, sino el retorno a sí, que implica
por supuesto enajenación, lo que constituye la esencia de la formación (p. 43).

Evocamos aquí también el principio hologramático del que habla Morin (1994),
según el cual la parte está en el todo y el todo está en la parte. La sociedad,
dice, imprime en la infancia a cada ser humano sus leyes de funcionamiento a
través de la educación en niveles diferentes como el familiar, el escolar, el uni-
versitario. También evocamos la llamada ley de la doble formación enunciada por
Vygotski (1989), según la cual el ser humano, al nacer, entra en una primera fase
de formación a medida que va internalizando (incorporando) la cultura, que le
preexiste y es externa a él y, posteriormente, en una segunda fase (una vez se ha
apropiado de la cultura con ayuda de las herramientas lingüísticas) contribuye
al desarrollo de la misma cultura que determinó su formación como humano y, a
la vez, a la formación de otros hombres. Esta es, en efecto, otra forma de aludir
al proceso dialéctico que mencionamos anteriormente y que analizaremos más
detenidamente.
Tal proceso dialéctico se presenta según tres aspectos: el proceso de estructura-
ción, que es el proceso a través del cual el ser humano se convierte en sujeto; la
estructura, que es el resultado dinámico y flexible de dicho proceso, esto es, el
sujeto que efectivamente se constituye en su singularidad y con sus peculiarida-
des características (que son producto del azar); y los efectos, que son los discursos
(expresiones subjetivas) tales como actos de habla, acciones, costumbres, obras,
libros, construcciones, etc., generados a partir de la estructura subjetiva ya cons-
tituida (Lopera y otros, 2010b).
Respecto al proceso de estructuración, al nacer el hombre, el organismo humano
(carne) poco a poco encarna la cultura (logos, espíritu) a partir de sus reflejos,
hábitos y capacidad de imitación (Piaget, 1999). Gradualmente, el organismo va
madurando y va adquiriendo mayor control de sus movimientos a la vez que
aprende, por imitación, movimientos, gestos y sonidos. Para Tomasello (2007),
lo fundamental característico del ser humano ocurre luego de los nueve meses

94
 El sujeto: de la institución a la organización

cuando el niño se comprende como un ser intencional, agente causal y, por iden-
tificación, comprende que los otros seres humanos son seres intencionales. La
imitación se convierte en imitación diferida, y con ello atestigua la adquisición
del símbolo y se reafirma con el juego simbólico. Símbolo y signo son fundamen-
tales para el desarrollo, ambos se caracterizan por la relación entre significante
y significado, natural en el primer caso, arbitraria, convencional y colectiva en
el segundo (Piaget, 1999). La maduración biológica, el ejercicio funcional y los
cuidados de las figuras parentales, capacitan al ser humano para encarnar dife-
rentes instituciones culturales, siendo el lenguaje articulado (signos articulados
mediante leyes) la principal de ellas, dado que este se constituye en una herra-
mienta de construcción y mediación del sí mismo y del mundo social (Vygotski,
2001). Luego de la adquisición del lenguaje, el ser humano incorpora discursos
fundantes sobre la alimentación, la salud, la educación, la familia, la moral, la
economía, el trabajo, la ciencia, la religión, entre otros.
En un principio, dicha incorporación es generalmente acrítica, imitativa, re-
petitiva, y lo conduce a una alienación, proceso inicial para el desarrollo óptimo
y la constitución como sujeto. Posteriormente, el ser humano comienza a buscar
entender la razón (logos), el porqué de los fenómenos naturales y sociales; ade-
más, comienza efectivamente a entender y a cuestionar algunas de las costum-
bres, comportamientos, teorías que le han sido transmitidos, tomando así una
distancia que no necesariamente expresa desacuerdo, sino más bien un examen
crítico para llegar a una toma de posición, haciendo uso de su razón (logos) y su liber-
tad. En este punto, podríamos decir que se ha constituido la estructura subjetiva.
En este sentido, nos parece apropiada la definición de estructuras institucionales
que dan Barley y Tolbert, la cual es citada y comentada por Scott (2001): “Las es-
tructuras pueden ser entendidas como ‘acumulaciones históricas de prácticas y
comprensiones pasadas que establecen las condiciones sobre la acción’ […], las
cuales preexisten a la acción, pero que a la vez son afectadas por ella” (p. 200). Si
bien esta definición se refiere específicamente a las estructuras institucionales,
es interesante notar que es compatible con una definición de las estructuras
subjetivas o psicológicas individuales. La diferencia entre otras propuestas insti-
tucionales y la nuestra está dada por el énfasis puesto en el concepto de discurso,
al entender la institución como un discurso fundante.
Este proceso dialéctico de subjetivación no es lineal, ya que cada uno de
los elementos (estructuración, estructura y efectos) se ve influido por los otros
dos. Además, es gradual, porque no se puede esperar que un ser humano se

95
Capítulo 2

constituya como sujeto de un día para otro, y ni siquiera sería posible afirmar
que un sujeto ya está terminado: es un proceso que continúa durante toda la
vida. En efecto, si bien en un primer momento es fundamental la adquisición
del lenguaje articulado (ingreso del ser humano a la cultura), y las vicisitudes de
este proceso determinarán para cada persona cierta estructura subjetiva (no es
equivalente en su comportamiento social un ser humano que no haya adquirido
el lenguaje que aquel que sí lo haya hecho), durante toda la vida el ser humano
vive procesos de enajenación-sujetación y de desenajenación-subjetivación. Por
ejemplo, cuando una persona ingresa a trabajar a una empresa, se encuentra allí
con una cierta configuración de valores, prácticas, actitudes (en general, discur-
sos), que podrán ser más o menos afines con su propio discurso. En este caso,
quizá en un inicio, actúa por imitación, de forma enajenada, para luego entender
la lógica de esa organización particular y tomar una posición respecto a ella, ge-
nerando efectos como su participación activa en las actividades laborales con un
alto rendimiento y sentido de pertenencia hacia la organización o, por el contra-
rio, una participación pasiva, sin sentido de pertenencia y solo motivada por el
temor a perder su empleo.
En última instancia –y esta es una de nuestras tesis– un sujeto puede enten-
derse como una organización porque es la encarnación de una serie de instituciones,
es decir, de discursos fundantes en torno a los cuales existen acuerdos tácitos o
explícitos que estructura la sociedad. Y también planteamos que la organización
puede tomarse como un sujeto porque es un ente racional que actúa, genera efec-
tos en el ambiente a partir de una estructura particular que ha sido producida en
un proceso de estructuración con vicisitudes singulares. Por eso –es otra de nues-
tras tesis– hablamos de un sujeto singular (una persona) o plural (un grupo, una
comunidad, una organización). A continuación desarrollaremos esta última idea.

2.3 Sujeto individual y sujeto plural (grupal o colectivo)

Cuando los sujetos singulares (personas) se reúnen articulando sus discursos
orientados a la consecución de fines comunes, emergen sujetos plurales (gru-
pos, equipos, comunidades, organizaciones), cuyas propiedades son diferentes

96
 El sujeto: de la institución a la organización

a las de la suma de las personas singulares que los componen.18 Freud (2009)
plantea que el comportamiento de los sujetos que conforman una masa con bajo
grado de organización incluye características de regresión a un estadio anterior
como “debilitamiento de la capacidad intelectual, desinhibición de los afectos,
incapacidad de moderarse y de diferir la acción, tendencia a transgredir todas las
barreras en la exteriorización de los sentimientos y a su total descarga en la ac-
ción” (p. 111), mientras que las masas “de alta organización, artificiales”, pueden
adquirir “las propiedades de un individuo” (Freud, 2009, p. 109)19 y esta regresión
puede detenerse en gran medida en organizaciones como el ejército y la iglesia.20
Una organización puede ser un sujeto (individual, grupal o colectivo) conformado por
un conjunto de elementos. En el caso de una organización empresarial, dichos ele-
mentos son grupos. A su vez, un grupo es un sujeto grupal conformado por una serie
de sujetos individuales. Más adelante en el capítulo tres analizaremos qué es un
grupo;21 por el momento, bástenos con indicar que un grupo puede actuar como
masa, esto es, como un sujetado, un enajenado, un sujeto que ha reducido consi-
derablemente su capacidad de crítica, autonomía y libertad. Pero también tiene
la posibilidad de actuar como sujeto, esto es, conservando tales capacidades y
aplicándolas para examinar las instituciones y tomar una posición crítica, propo-
sitiva y responsable frente a ellas. Recordemos que la sujetación es un proceso
de enajenación (acrítica) a la moral colectiva, mientras que la subjetivación implica
una reflexión sobre dicha moral, esto es, una ética (Ramírez, 2012, ens. 20), que se
puede promover mediante el análisis del discurso.

18
Sobre el concepto de sujeto plural (grupal o colectivo), véase por ejemplo: Le Bon, quien habla de alma de
las masas (Freud, 2009). Tarde, para quien la clave del comportamiento colectivo es la imitación (Collier, Minton y Rey-
nolds, 1996). Durkheim, quien habla de una consciencia colectiva a la hora de referirse a los hechos sociales (Collier
y otros, 1996). McDougall, que se refiere a la mente grupal (Freud, 2009). Freud (2009), que habla de la vida anímica
colectiva. Foucault (2009), quien habla de un sujeto colectivo al referirse a la estructura de la experiencia clínica mé-
dica. Schvarstein (2001), quien habla de grupo-sujeto y organización-sujeto (por oposición a un grupo-objeto y a una
organización-objeto) para referirse a aquellas organizaciones que tienen una capacidad de actuar activamente,
desde sí, bien sea para modificar lo instituido o para defenderlo (plantea que el ejército es ejemplo de este
último tipo de organización. Bendassolli y Soboll (2011) quienes hablan de sujetos individuales o colectivos, en
el campo de las clínicas del trabajo, para referirse a la diferencia que hay en la acción que puede ejercer una per-
sona sola, o un grupo, ante diferentes situaciones laborales que atentan contra su identidad laboral. Asimismo,
Ramírez (2012) y Lopera y otros (2010b), hablan de sujeto individual, grupal y colectivo.
19
La cita textual corresponde a la obra de Freud titulada Psicología de las masas y análisis del yo.
20
Para revisar una crítica a este planteamiento de Freud, consúltese Bermúdez (2012a).
21
Véase el capítulo 3.

97
Capítulo 2

En los tres niveles del sujeto mencionados (persona, grupo, colectivo), se

viven los tres momentos de la subjetivación (no sujetado, sujetado, subjetivado) y
es posible analizar los tres elementos que conforman dicho proceso: la estructu-
ración, la estructura y los efectos.22
La clínica analítica, entendida como el cuidado de un sujeto mediante el mé-
todo analítico, puede aplicarse en el análisis de las diferentes instituciones que
conforman una organización que, a su vez, puede ser más o menos compleja.
En primera instancia, puede aplicarse a una persona analizando su proceso de
socialización, “de sujeción del organismo humano (o animal verbal) a la cultura”
(Ramírez, 2011b, p. 1). También puede analizarse el proceso de sujetación de “un
grupo a una comunidad o la institución de un metagrupo” (Ramírez, 2011b, p. 1),
bien sea con el fin de conocer una realidad (propósitos cognoscitivos) o con fin
de transformarla (propósitos transformativos), con fines de formar a alguien en
una habilidad (propósitos formativos) o con fines psicoterapéuticos (propósitos
ascéticos). Por ejemplo, a un grupo de académicos les puede interesar investi-
gar sobre las aplicaciones del método analítico en las organizaciones (propósito
cognoscitivo), o a una organización empresarial puede interesarle identificar y
transformar prácticas que atentan contra el buen clima organizacional (propósi-
tos transformativos); a una institución educativa le interesará formar a profesio-
nales en gestión humana más humanos (propósito formativo), o a una persona le
puede interesar conocerse y transformar su ser con el fin de vivir de manera más
armónica con quienes lo rodean (propósito ascético).
Desde esta perspectiva, es posible efectuar un análisis clínico de las institu-
ciones que aparecen en las diferentes organizaciones del campo empresarial,
educativo, de la salud, deportivo, social-comunitario, ambiental, jurídico, fami-
liar, entre otros (Ramírez, 2011b).

2.4 La verbalización y sus efectos

El hombre se relaciona con el mundo a partir de los procesos psicológicos
básicos y superiores, tales como la sensación, la percepción, la atención, la me-
moria, el pensamiento, el lenguaje, entre otros. Para Luria (1980), las funciones
psicológicas en el hombre son diferentes a las de los animales por un factor

22
Aquí hablamos de este proceso de sujetación en un sujeto individual (una persona); en el capítulo cua-
tro explicaremos este mismo proceso en un sujeto plural.

98
 El sujeto: de la institución a la organización

fundamental: el lenguaje. El lenguaje humano está basado en signos lingüísticos

constituidos por un significante y un significado. El significante es la huella ma-
terial del signo articulada con otras; por ejemplo, una palabra escrita o pronun-
ciada en relación con otras palabras escritas o pronunciadas. El significado es el
concepto al que alude el significante, y es diferente del referente, que es el objeto
al cual se refiere el significante. De esta manera, la palabra “manzana” remite
a la idea de una fruta de tamaño mediano, con cáscara verde, roja o amarilla y
cuya pulpa es blanca, etc. El objeto significado en este caso es la sumatoria de la
cosa material más el concepto o definición. Para que el hombre pueda conocer
una manzana realiza un primer proceso basado en la sensación, esto es, en la
captación de estímulos mediante los órganos de los sentidos y su conversión en
información sensorial. Dicha información por sí sola no le dice nada al hombre:
debe ser procesada mediante otra función que es la percepción, esto es, la interpre-
tación y organización de la información. Pero no toda información es relevante
para el hombre, por lo cual aparece en juego la atención, una especie de filtro de
información que permite seleccionar aquella que sea relevante de acuerdo con
el contexto. La información relevante, por ejemplo, el concepto de “manzana”, ha
de ser almacenado con el fin de que la persona pueda reconocer una manzana en
otra oportunidad (su color, su sabor, su textura, su definición), entonces entra en
juego la memoria, proceso de almacenamiento y recuperación de la información.
Las anteriores funciones, juntas, son la base de otra función más compleja
que es el pensamiento, entendido como la articulación de la información sin que
necesariamente se exprese. La información puede ser de dos tipos: existe infor-
mación constituida, en términos de Freud, por representaciones-cosa, e información
constituida por representaciones-palabra. En términos generales, una re-presentación
es una imagen que se forma a partir de un objeto: presentar y re-presentar (volver
a presentar). Por su parte, un símbolo es una representación de orden superior,
porque es una imagen que representa una cosa (que puede ser otra imagen). La
representación-cosa es una representación o un símbolo que no está articulada
mediante palabras, mientras que la representación-palabra es un símbolo que
sí lo está.
En general, la verbación es la articulación de representaciones (Zapata, 1995)
mediante leyes primarias (de contigüidad). La simbolización es la traducción de
una representación cosa en términos de una representación-palabra, lo que posi-
bilita que se dé el pensamiento simbólico, que no es otra cosa que la articulación
de las representaciones-palabra. La verbalización es un proceso más complejo e

99
Capítulo 2

implica la articulación para otros de las representaciones-palabra, es decir, hablar

dirigiéndose a otra persona. Escribir está en un nivel de complejidad superior.
Resumiendo, podemos decir que el hombre se relaciona con el mundo me-
diante un proceso complejo psicológico que parte de la senso-percepción y llega
hasta la verbalización y la escritura. La vía propiamente humana es la vía del
logos, del verbo: la verbalización. El ser humano logra comprender el mundo en
la medida en que avance en la vía de la complejización de su relación con él:
comenzando con la verbación, siguiendo con la simbolización (que le posibilita
imaginar y pensar), hasta llegar a la verbalización, esto es, poner en palabras lo
que imagina.
La verbalización, entendida como la articulación en palabras que hace una
persona para otros de aquello que imagina y piensa, es la base del pacto sim-
bólico o pacto social que estructura la sociedad humana a través de las ins-
tituciones, de la cultura. Pensando que en toda organización los dispositivos
privilegiados son los grupos, dice Zapata (1995) que la verbalización tiene tres
efectos importantes: la simbolización, la socialización y la responsabilización.
La simbolización, como dijimos, es el proceso mediante el cual las representa-
ciones-cosa se convierten en representaciones-palabra, esto es, en símbolos in-
dividuales. Una característica de las representaciones-cosa es que generalmente
no son conscientes para el sujeto, por lo cual actúan como elementos extra-
ños que este difícilmente puede controlar. Un ejemplo puede ser cuando una
persona siente malestar, pero no sabe por qué lo está sintiendo. Otro ejemplo
puede ser el saber tácito (Polanyi, 1967) que existe en una organización y que no
ha sido formalizado, por lo cual es difícilmente transmisible a otros de manera
explícita y consciente. El proceso de simbolización implica generar representa-
ciones que permitan hacer consciente o explícito aquello que está inconsciente
o implícito23.
La socialización, en este contexto, implica que el sujeto haga comprensibles
para otros los símbolos que ha construido individualmente. Este ejercicio exige
un esfuerzo por parte de la persona, el cual posibilita que cada vez más se in-
cluya en el pacto social y que, a su vez, cada vez más el pacto social la incluya. En
efecto, en el trabajo con grupos se observa lo difícil que es para algunas personas
hablar de manera comprensible, pues han estado acostumbradas a pensar para

23
Véase el capítulo 5.

100
 El sujeto: de la institución a la organización

sí, sin compartir lo pensado. A medida que la persona logra hacerse comprender,
la comunicación mejora y el sujeto se hace más partícipe del grupo y de la so-
ciedad. Un ejemplo puede ser un niño durante su proceso de aprender a hablar
o un sujeto que ingresa a un nuevo grupo y que poco a poco se incluye en este.
La responsabilización se da partir de la verbalización porque quien habla, muchas
veces es escuchado y, en tanto es escuchado, se compromete con su palabra,
mientras que quien lo escuchó le puede exigir que responda por lo expresado.
Además, el analítico promueve que todo sujeto hable a nombre propio, que deje
de desresponsabilizarse repitiendo lo que dijo su papá, su jefe, su amigo. En
última instancia, la verbalización propende a la subjetivación, que la persona o
el grupo actualice sus potencialidades como sujeto, que se singularice y asuma su
deseo dejando de culpar a otros por lo que “le pasa”, lo que “le hicieron”, lo que
“le hicieron hacer” (Ramírez, 2012, ens. 16; cf. Manrique y Gil, 2013). De allí la
necesidad de abrir espacios de participación en la organización, donde el sujeto
verbalice, como una posibilidad que tiene para singularizarse y desarrollarse.
La concepción de hombre como animal verbal, los diferentes niveles del
sujeto, el proceso de subjetivación y las implicaciones de la verbalización que
presentamos en este capítulo fundamentan una serie de prácticas de gestión
humana que se explicarán en el cuarto capítulo.

101
 Capítulo 3

CLÍNICA, GRUPO Y ORGANIZACIÓN

De acuerdo con el recorrido realizado hasta el momento, encontramos que el ser

humano en tanto sujeto individual es al mismo tiempo social, tal y como lo plan-
teaba Freud. En efecto, el sujeto individual lo es porque su vida transcurre en
una serie de grupos que a su vez conforman colectividades. De esta forma no hay
oposición entre lo individual y lo social: lo individual, lo grupal y lo colectivo son
momentos o fases de un mismo devenir, aunque se den de manera simultánea
(Simondon, 2009). Teniendo en cuenta lo dicho, la intervención propuesta en la
clínica de las organizaciones, se enfoca principalmente en el trabajo con grupos
como estrategia de intervención privilegiada que posibilita influir en los sujetos
individuales así como en los sujetos colectivos. El sujeto grupal es el puente
entre el sujeto individual y el sujeto plural (colectivo).
En las líneas que siguen explicaremos algunos de los aspectos fundamen-
tales del trabajo con grupos en relación con los sujetos individuales y plurales
(colectivos).

3.1 Grupos analíticos

3.1.1 Definición de grupo
La palabra grupo proviene del germánico kruppa que significa “masa”, en el
sentido de amasar, comprimir. En el siglo XV pasa al italiano gruppo, en el sentido
de bulto y nudo. En el siglo XVII pasa al francés groupe para designar un conjunto
de elementos en una pintura, por ejemplo, y luego un conjunto de personas

103
Capítulo 3

con un fin común (cf. Henao, 2008). Según el diccionario (RAE, 2014), un grupo
es una “pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto, material o mental-
mente considerado”. En matemática, la palabra grupo designa “un conjunto de
elementos con unas reglas específicas que los estructuran” (Ramírez, 2011, art.
12). Aplicado a los seres humanos, un grupo es “una reunión de personas con un
propósito determinado” (Henao, 2008, p. 103).
Desde una perspectiva psicológica (APA, 2010), un grupo social se define como
“dos o más individuos interdependientes que influyen uno en el otro a través de
interacciones sociales que por lo común incluyen estructuras que involucran roles
y normas, un grado de cohesión y metas compartidas” (p. 234). Partiendo de esta
definición general, podemos entender que un grupo social implica necesariamente
la interacción entre sujetos individuales a partir de normas y roles que lo estruc-
turan como tal. En nuestra propuesta, más que de normas y roles hablaremos de
diferentes posiciones discursivas y de distintas funciones que abordaremos más
adelante. Para Anzieu y Martin (2004) el vocablo grupo se refiere a “conjuntos de
personas reunidas o que quieren y pueden reunirse” (p. 20), conjuntos que pueden
tomar diversas formas dependiendo de su estructuración, duración, número de
individuos, relaciones entre individuos, efectos de las creencias y las normas,
consciencia de los fines y acciones comunes. Según el estudio de Anzieu y Martin
(2004), los grupos se clasifican en cinco grandes categorías: muchedumbre, pan-
dilla, agrupación, grupo primario o pequeño, grupo secundario u organización;
las cuales explicamos a continuación siguiendo las ideas que aparecen en la
obra mencionada.
La muchedumbre tiene un grado de estructuración (organización interna y di-
ferenciación de funciones) muy débil, su duración puede ser desde algunos
minutos hasta algunos días, la compone un número grande de individuos, las
relaciones entre estos se da por el contagio de las emociones, las creencias y
normas tienen el efecto de irrumpir de forma latente, la consciencia de los fines
es débil y las acciones comunes oscilan entre la apatía o las acciones paroxís-
ticas. Desde nuestra perspectiva, la muchedumbre tiene rasgos de lo que Freud
(2009) denomina masa con bajo grado de organización: “Debilitamiento de la capa-
cidad intelectual, desinhibición de los afectos, incapacidad de moderarse y de
diferir la acción, tendencia a transgredir todas las barreras en la exteriorización
de los sentimientos y a su total descarga en la acción” (p. 111).

104
 Clínica, grupo y organización

La pandilla, por su parte, tiene un grado de estructuración débil, tiene una du-
ración que oscila entre algunas horas a algunos meses,1 la constituye un número
pequeño de individuos, la relación entre individuos está determinada por la bús-
queda de parecido (identificación), las creencias y las normas tienen el efecto de
ser reforzadas, la consciencia de los fines es media y las acciones comunes son
espontáneas, pero carecen de importancia para el grupo. Podemos pensar que la
pandilla es un caso que ilustra lo que Schvarstein (2001) denomina grupo-objeto,
es decir, un grupo que no logra tomar distancia crítica de aquellas instituciones
que lo atraviesan, de manera que permanece en cierta forma alienado a ellas
debido a un bajo grado de consciencia.
En el tercer caso, la agrupación tiene un grado de estructuración medio, una
duración que oscila entre varias semanas y varios meses, el número de indivi-
duos puede ser pequeño, medio o grande, las relaciones entre los individuos
son superficiales, el efecto de las normas o creencias es de mantenimiento, la
consciencia de los fines oscila entre débil y media y las acciones comunes se
configuran como resistencia pasiva o como acciones limitadas.
En cuanto al grupo primario o pequeño, dicen Anzieu y Martin (2004) que la es-
tructuración es elevada, con una duración de tres días a diez años y un número
pequeño de individuos, quienes tienen una serie de relaciones humanas comple-
jas por medio de las cuales las normas y creencias tienen un efecto de cambio;
tiene una consciencia de los fines elevada y las acciones comunes son impor-
tantes, espontáneas e innovadoras. Luft (1992) plantea que el grupo pequeño se
caracteriza por permitir que sus integrantes tengan relaciones explícitas cara a
cara de manera que pueden tener una percepción los unos de los otros; por lo
tanto, dice, el número de miembros está entre cinco y quince. El grupo primario
o pequeño, corresponde en gran medida a lo que Schvarstein (2001) denomina
grupo-sujeto, que se caracteriza por tomar distancia mediante una actitud analítica
de las instituciones y otros grupos a los que se ha sujetado.
Desde la perspectiva de Ramírez (2012; cf. Lopera y otros, 2010a, 2010b), la
actitud analítica implica una capacidad del grupo, como totalidad y de cada in-
tegrante, para entender qué instituciones lo atraviesan (qué discursos lo deter-
minan), con el fin de tomar distancia de ellas para criticarlas y contrastar los

1
Es extraño que los autores (Anzieu y Martin) hablen de este tipo de medidas cronológicas, al parecer ar-
bitrarias, para clasificar los diferentes tipos de grupo. Nosotros retomamos lo que ellos dicen con una finalidad
ilustrativa y de contexto, pero no compartimos todos los aspectos que ellos proponen.

105
Capítulo 3

discursos, formalizados o no, con la experiencia, aplicando con ello un método

científico (analítico) que poco a poco se convierte en una actitud, de la misma
manera como, según Aristóteles (1970, 1103a26-1103b2), se adquiere una cuali-
dad, por ejemplo, la justicia: habituándose a obrar de manera justa. Al respecto,
es pertinente la siguiente cita de Cooley que diferenció entre grupo primario y
secundario: “La forma más simple quizá para describir esta totalidad es decir que
es un nosotros; esto implica la especie de simpatía y de identificación mutua de la
que nosotros es la expresión natural. Cada uno vive con el sentimiento de ese todo
y encuentra en ese sentimiento los fines principales que se fija su voluntad…”
(Cooley, citado por Anzieu y Martin, 2004, p. 26). Uno de los riesgos del nosotros
surge debido a que: “Cuando el grupo se siente como un todo, puede volverse ex-
cluyente, y el nosotros, ser un no a otros, que serían los de más” (Ramírez, 2011,
cav. 62).
De acuerdo con Ramírez (2013a), “nuestra propuesta de sujeto (y de ‘noso-
tros’) no incluye sólo lo común sino también las diferencias (la ‘unión de las
diferencias’ y la ‘intersección’ de lo subjetivo individual, utilizando la terminolo-
gía de la teoría matemática de conjuntos”. Esta idea de Ramírez es interesante
y útil porque muestra que la construcción de un nosotros evita el “no a otros”,
al incorporar el grupo no sólo los aspectos comunes sino los aspectos diferen-
tes de cada uno de los individuos. Se trata de aceptar que si bien se hace una
apuesta por la convivencia basada en los aspectos comunes, se está dispuesto
a aceptar, de manera realista, que en los grupos emergen aspectos individuales
que son diferentes. Tener en cuenta lo general (del grupo como totalidad) y lo
individual (de cada individuo) es una propuesta que Ramírez (2012; Lopera y
otros, 2010a) denomina dialéctica y que los hermeneutas describen como tener en
cuenta el todo y las partes (Laverty, 2003; Dahlberg, Drew & Nyström, 2002; Hein
& Austin 2001). Para Ramírez (2012): “El reconocimiento de la diferencia y de la
particularidad es la base de la convivencia; y puede llegar, quizás, a una ideología
compartida si, partiendo de este respeto mutuo, se intenta encontrar lo común,
o pactar, convenir, reglas para todos” (ens. 279).
Asimismo, Ramírez (2013a) plantea que la tensión entre lo común y lo di-
ferente podrá resolverse si se tiene la voluntad y el tiempo para dialogar. Aquí
resolver no quiere decir llegar a acuerdos o consensos totales como ingenua-
mente podría pensarse; resolver implica analizar las diferencias hasta el punto
de esclarecer los aspectos oscuros, no comprendidos, encontrando así muchas
veces que dichas diferencias se dan por una insuficiencia en la comprensión de

106
 Clínica, grupo y organización

la posición del otro e, incluso, por no tener lo suficientemente clara la propia po-
sición. Cuando se logran aclarar las posiciones, muchas veces lo que se encuentra
es que en el fondo hay un acuerdo. Pero también ocurre que luego de realizar todo
este proceso de análisis, se encuentran diferencias fundamentales, pero en este
caso es importante y útil definir claramente cuáles son los puntos de desacuerdo
y cuáles son sus razones. Esta claridad puede generar la posibilidad de convivir
en un nosotros que, precisamente, admite las diferencias individuales.
Para lograr tal grado de nostridad en un grupo es importante reconocer y te-
ner en cuenta cuatro aspectos planteado por Ramírez (2011, cav. 66): afinidades,
complementariedades, desarmónicos acordables e incompatibilidades. En toda
pareja, grupúsculo, grupo, equipo y organización existen aspectos afines entre sus
integrantes, son la parte común, que comparten. Asimismo existen aspectos diferen-
tes entre ellos, pero que son complementarios entre sí “y pueden constituir una
fortaleza en un nosotros de convivencia, trabajo o compañía” (Ramírez, 2011, cav.
66). Por otra parte, encontramos aspectos desarmónicos acordables, esto es, aspec-
tos que son disarmónicos pero que con cierta disposición de los integrantes se
pueden volver más armónicos. Por último, aparecen las incompatibilidades: “Ca-
racterísticas que por más que se intenta no se logran armonizar” (Ramírez, 2011,
cav. 66). Analizar cada uno de estos aspectos en un grupo posibilita fortalecer
sus afinidades, limar las asperezas y reconocer incompatibilidades con el fin de
aprender a manejarlas o, si fuera el caso, disolver el grupo.
Respecto al grupo secundario u organización, dicen los autores citados que tiene
un grado de estructuración muy elevado, lo que posibilita que dure desde varios
años a varios decenios, con un número de individuos medio o grande, basado
en relaciones funcionales, en el cual las creencias y las normas tiene un efecto
de inducción por presión, y donde la consciencia de los fines oscila entre débil
y elevada, generando acciones importantes, habituales y planificadas. Este tipo
de grupo corresponde en cierta medida a lo que Hayek (1994) denomina organi-
zación, que se caracteriza por ser un orden de tipo taxis, esto es, un orden que ha
sido planeado deliberadamente por el ser humano, por oposición a los órdenes
de tipo kosmos, que surgen de manera espontánea y cuya posibilidad de control
es limitada.
Aunque algunos de los elementos que utilizan Anzieu y Martin (2004) para
clasificar los grupos son poco precisos como el número de integrantes, y arbitra-
rios como la duración, nos parece interesante tener estas ideas como punto de
partida para una mejor comprensión de la propuesta de Ramírez (2011, art. 7; cf.

107
Capítulo 3

Lopera y otros, 2010a), que a continuación analizamos. Tal propuesta se centra

fundamentalmente en el tipo de grupo que Anzieu y Martin (2004) denominan
grupo primario o pequeño, aunque puede aplicarse en algunos casos a los que
denomina grupo secundario u organización.
Para comprender qué es un grupo, en el diccionario de la American Psycholo-
gical Association (APA, 2010) se propone como ejemplo un conjunto de animales
entendido como “un conjunto organizado de individuos que se mueven o ac-
túan juntos para alcanzar alguna meta común (p. ej. protección en contra de
los depredadores) cuya obtención sería menos eficaz por medio de la acción
individual” (p. 234). Esta cita sobre la organización que realizan los animales
para lograr determinado fin nos permite además comprender que el concepto de
organización quedaría demasiado reducido si sólo se aplicara al ser humano y, en
particular, a la organización empresarial.
En términos generales, la palabra grupo remite a la idea de cohesión o unidad
de una pluralidad, como en el caso de un conjunto de cosas, de una reunión de
animales organizados y de una reunión o un círculo de personas. En este capí-
tulo nos ocuparemos de los grupos humanos.
Los grupos secundarios pueden clasificarse según diferentes características
tales como:
• Conformación: naturales y artificiales.
• Estructura: formales e informales.
• Duración: estables y transitorios.
• Tamaño: grandes y pequeños.
• Cercanía: primarios y secundarios.
En cuanto a su conformación, se dice que un grupo se conforma naturalmente
cuando la reunión de personas se realiza de manera espontánea con base en
afinidades entre los integrantes, sin que exista una planeación previa para ello.
Son ejemplo de grupos “naturales” la familia, los grupos de amigos, los grupos
de trabajo informales. Por el contrario, un grupo se conforma de manera artificial
cuando las personas se reúnen a partir de una planeación previa, como es el caso
de los equipos de trabajo designados, los grupos de programas académico, las
empresas.
En cuanto a su estructura, los grupos con estructura informal son aquellos en los
cuales la mayoría de normas de funcionamiento son implícitas y los miembros

108
 Clínica, grupo y organización

las aprenden por observación, inferencia e imitación. Los grupos con estructura
formal se caracterizan porque la mayoría de las normas de funcionamiento son
creadas intencionalmente, explícitas y transmitidas a los miembros del grupo de
manera proposicional. Son ejemplos de grupos informales la familia, los grupos
de amigos.
Respecto a la duración, se habla de grupos estables cuando duran más allá de
la realización de una tarea concreta y puntual. En el caso contrario, se habla de
grupos transitorios. Se consideran grupos estables la familia, la empresa, etc. En
cambio, se consideran inestables aquellos grupos que se generan de manera
espontánea en una manifestación o protesta social, o un equipo de estudio o
trabajo que se conforma para una tarea puntual.
En cuanto a la cercanía, el grupo primario por excelencia es la familia, que es
el grupo fundamental en el cual, generalmente, nace y se desarrolla todo ser
humano, primero como hijo y luego como padre. Los grupos secundarios son los
otros grupos que se encargan en un segundo momento de la socialización del
ser humano en diferentes momentos de la vida: grupos escolares, laborales, te-
rapéuticos, etc.

3.1.2 Estructuración del grupo analítico

De acuerdo con Campuzano y Zuluaga (2006) un grupo analítico puede defi-
nirse desde dos perspectivas: estructural y dinámica. Desde la primera perspectiva
el grupo es definido como un entramado discursivo que se organiza “mediante
los diferentes discursos que se presentan en el decir grupal” (p. 42). Desde esta
perspectiva se privilegian los lugares que ocupan las personas en los grupos. Hay
dos tipos de lugares: las funciones y las posiciones (Lopera y otros, 2010a). Las
funciones son la de coordinador y la de participantes y las posiciones discursivas son
el demandante, el demandado, el legislador y el testigo (cf. Ramírez, 2011, art.
7). Campuzano y Zuluaga (2006) agregan que “la estructura toma importancia en
tanto el discurso que se emite, es dirigido a otros, los cuales pueden cuestionar,
contrastar y analizar lo que se dice; por lo cual se promueve que los sujetos
cuando hablen escuchen al otro y a sí mismos” (p. 42).
Desde la perspectiva dinámica, “se trata de establecer las diferentes fuerzas
que intervienen en un sistema, cómo se combinan, bajo qué leyes operan y cuál
es su naturaleza, describiendo una serie de fenómenos y roles posibles” (Cam-
puzano y Zuluaga, 2006, p. 42). En esta vía el grupo es definido por los autores

109
Capítulo 3

mencionados como “un conjunto limitado de personas que tienen algo en co-
mún: una pregunta, un líder, un objetivo, y está organizado de tal forma que se
constituye como una nueva unidad con características propias”. De acuerdo con
lo dicho anteriormente, consideramos que la dinámica grupal está determinada
fundamentalmente por las fuerzas que lo atraviesan siendo estas de dos clases:
transferenciales e institucionales.2 Las transferenciales se refieren a los lazos
afectivos que determinan la mayor o menos cohesión del grupo.3
Al igual que un sujeto individual, un grupo o sujeto grupal puede ser anali-
zado a partir de su proceso de estructuración, la estructura resultante de dicho
proceso y los efectos que genera la estructura (cf. Bleger, 1996). En este sentido,
existen grupos cuyo proceso de estructuración ha estado marcado por la planea-
ción, la armonía, la claridad. Pero también encontramos grupos que se han con-
formado de manera espontánea, disarmónica, confusa. Cada una de las variables
que influencien ese proceso de estructuración de un sujeto grupal, tal y como
sucede en el caso del sujeto individual, dejarán una serie de huellas que aparece-
rán luego en la estructura y en los efectos. Encontramos grupos cuyas relaciones
transferenciales, si bien en todos los grupos son dinámicas, están marcadas por
una confianza básica, mientras que otros grupos manifiestan estructuras marca-
das por la desconfianza. Este rasgo estructural (confianza/desconfianza), además
de otros que puedan intervenir, puede generar efectos, o comportamientos gru-
pales, de creatividad y transcendencia, mientras que si predomina la descon-
fianza podrá generar efectos de inercia o transgresión.
Es interesante plantear otra investigación en la que se determinen las prin-
cipales variantes de la estructuración, la estructura y los efectos de los sujetos
grupales. Dicho tema excede los propósitos del presente trabajo. Por lo pronto,
podemos caracterizar algunos aspectos generales de la estructuración de los gru-
pos analíticos, tal y como la hemos experimentado hasta el momento.
Cuando se desea conformar un grupo analítico, varias personas se reúnen para
hablar respecto a los propósitos generales (la transmisión del método analítico)
y específicos que tendrá el grupo (cognoscitivos, transformativos, formativos o

2
Las fuerzas institucionales, hacen referencia a las diversas fuerzas instituidas e instituyentes que dinamizan
el grupo como tal, aspectos que ya se abordaron en el capítulo dos y que, por lo mismo, remitimos al lector a
dicho capítulo para una mejor comprensión.
3
Retomamos el concepto de transferencia originalmente planteado en el psicoanálisis y que consiste en
términos generales en una actualización en el momento presente de formas de relación afectiva vividas en la
infancia (cf. Freud, 2009). Véase más adelante el apartado 3.1.2.4.1 La transferencia.

110
 Clínica, grupo y organización

ascéticos) (Lopera y otros, 2010a), el tema que los convoca, los objetivos, el ho-
rario y la frecuencia de las reuniones, número de integrantes, fecha de inicio,
lugar de desarrollo de las reuniones, entre otros aspectos. Esta primera reunión
tiene el carácter de encuadre.
Una circunstancia diferente ocurre cuando hay un grupo analítico ya confor-
mado y desea ingresar un nuevo miembro a él. En este caso el aspirante debe
formular una solicitud de ingreso a algunos de los integrantes del grupo. En un
primer momento el grupo analiza la pertinencia o no del ingreso de esa persona
teniendo en cuenta las razones que expone, así como el momento por el cual
está atravesando el grupo y el número de integrantes. Si se considera oportuno
un posible ingreso, el aspirante se entrevista con el coordinador en un encuentro
en el que se analizan con mayor profundidad las motivaciones e intereses del
aspirante, su disponibilidad horaria, la compatibilidad con el tema de trabajo del
grupo, su actitud de escucha. Igualmente, el coordinador contribuye a analizar y
a aclarar dudas que tenga el aspirante y le informa quiénes son los integrantes,
las reglas que se han ido instalando en el grupo, la importancia de la asistencia,
la puntualidad y, en general, las funciones y la responsabilidad que se espera de
quienes lo integran.

3.1.2.1 Funciones
En los grupos analíticos existen dos funciones que son la base de su estruc-
tura y su dinámica: el coordinador y los participantes. El coordinador es un co-
ordenador, esto es, alguien que contribuye a generar un tipo de orden grupal de
acuerdo con el “ordenador” o legislador principal que es el grupo: el grupo como
tal es quien crea y legitima sus propias reglas de funcionamiento, teniendo en
cuenta las normas sociales. En conexión con esta idea, dice Ramírez (2011): “El
poder se reparte entre el grupo como totalidad (incluyendo al coordinador) y el
coordinador, que puede perder su lugar cuando no sea fiel a su función. Las nor-
mas se deciden por consenso, y es el coordinador el que formaliza aquellas que
se quieren explicitar” (cav. 63). Adicionalmente, el coordinador, si bien posibilita
el trabajo, no es un “facilitador”, porque no es condescendiente con el grupo, por
el contrario contribuye a que el mismo grupo se responsabilice para que pueda
tener un buen desempeño grupal, aunque en ocasiones esta apuesta por la res-
ponsabilización genere inquietud y demande esfuerzo del grupo.

111
Capítulo 3

El coordinador vela por el cumplimiento de los objetivos grupales y repre-

senta los intereses del grupo (intereses nóstricos), teniendo en cuenta que para
lograrlo en ocasiones debe estar incluso por encima de sus propios intereses.
Sin desconocer que el grupo tiene su propia responsabilidad, el coordinador es
el encargado de lograr que se cumplan las reglas de juego del grupo.
Siempre es posible que el coordinador participe en los debates que se gene-
ran en el grupo, pero su pretensión general es velar porque se construya un dis-
curso en grupo, interviniendo en los momentos que considere pertinente a partir
de lo que escucha y observa del proceso. Se espera que el coordinador analítico
haya alcanzado un grado de formación tal que se haya apropiado del método
analítico y efectúe un manejo de la transferencia basado en el análisis de cada
una de sus manifestaciones y en las interpretaciones o conjeturas implícitas y
explícitas que determinan sus intervenciones.
El coordinador puede ser designado por el grupo o por un ente externo. Sin
embargo, sólo puede ser legitimado (reconocido) por el grupo. El coordinador ana-
lítico es el encargado de promover, sostener y propiciar el análisis discursivo. En
algunas ocasiones, el coordinador no es designado previamente, y “cualquiera
que se convierta en portavoz del logos, del articular, simbolizar y verbalizar analíti-
camente, puede ser momentáneamente el más uno. Una función sin funcionario”
(Ramírez, 2011, cav. 63).
Respecto al coordinador analítico, hay diferentes grados o niveles pasando
desde un coordinador en propiedad que es quien “ha sido designado oficial y explí-
citamente para esa función, la ha aceptado y ha sido reconocido por el grupo”
(Ramírez, 2011, cav. 63), hasta el más uno, que es un coordinador momentáneo,
portavoz del método analítico y de las articulaciones grupales. Entre estos dos
extremos hay muchos grados, como el coordinador implícito no declarado, el
coordinador ad hoc que es designado cuando el coordinador en propiedad está
ausente o cuando es necesario que haya un coordinador declarado por un corto
periodo de tiempo mientras se realiza una tarea específica, “y el nombrado por
la institución pero no reconocido por el grupo (o lo contrario)” (Ramírez, 2011,
cav. 63).
Por su parte, los participantes son las personas, diferentes del coordinador,
que hacen parte del grupo. Los participantes de un grupo analítico tienen como
características fundamentales las actitudes para la verbalización y la escucha,
unidas al tacto y al respeto por el decir del otro.

112
 Clínica, grupo y organización

Entre estas dos funciones, coordinador y participantes, existe una relación de

asimetría, es decir, una relación que implica en principio su no intercambiabili-
dad: son funciones fijas.

4.1.2.2 Posiciones discursivas

Como se mencionó anteriormente, un discurso es “toda expresión de una es-
tructura subjetiva” (Lopera y otros, 2010a, p. 136). Para Ramírez (2011), quien se
basa en Larriera (1982), cada sujeto individual en un grupo expresa su discurso me-
diante lo que dice y hace, y este discurso se manifiesta como un hilo el cual se va
entrelazando con los hilos (discursos) de los otros integrantes del grupo. Cuatro
hilos (discursos o textos) conforman un cordel (el discurso grupal o contexto).
El discurso grupal (cordel) está a su vez enmarcado en una trama (discurso del
entorno o metacontexto). Para Ramírez (2011), “visto metacontextualmente, el
cordel es sólo una hebra del discurso humano” (art. 7).
De acuerdo con Ramírez (2011, art. 7; Lopera y otros, 2010a) un grupo se
estructura a partir de las funciones (coordinador y participantes) y de las cuatro
posiciones discursivas que emergen en el grupo: el demandante, el demandado,
el legislador (propuestas por Larriera, 1982) y el testigo (aportada por Ramírez,
2011, art. 7). En la estructura resultante aparecen discursos (o hilos) que se van
entrelazando a medida que los integrantes del grupo interactúan.
Se encuentra en posición de demandante aquel que habla dirigiéndose aparen-
temente a otro a quien le supone un saber (el demandado): Sujeto supuesto Saber.
Quien habla a otra persona demandando una respuesta supone en ella un saber,
pero es sólo un supuesto, no es que el otro efectivamente sepa (aunque sepa
algo, especialmente sobre el método), pero lo fundamental es que quien habla
cree que ese otro sabe. En el fondo, toda demanda es una demanda de reconoci-
miento, o para ser más precisos, una demanda de amor. En la dialéctica psicoa-
nalítica el que habla es el amante y a quien se habla es el amado, el demandante
siente que le falta algo (un saber, una palabra, una respuesta, una solución, una
guía) y se dirige a aquel que cree que lo puede completar y colmar su falta.
El demandado puede ser un integrante del grupo, un invitado, el coordinador,
el grupo como totalidad, una empresa, el estado. El legislador es quien escucha,
quien ocupa el lugar del pacto social, el lugar del gran Otro, es quien representa
la ley, para quien habla el demandante.

113
Capítulo 3

Cuando alguien recuerda las normas establecidas consensualmente por el

grupo con el fin de que se cumplan, está ubicado en el lugar de legislador. Como
se dijo anteriormente, el principal legislador es el grupo entero, pero con fre-
cuencia el coordinador se ubica en esta posición, para velar por el respeto a las
normas grupales (pedir la palabra, no hablar todos al tiempo, llegar puntual-
mente, hablar en términos claros, ser cortés, etc.) y permitir el análisis grupal
de situaciones específicas y la construcción de alternativas conjuntas. También
puede ocurrir que un participante recuerde los acuerdos pactados (ubicándose,
consecuentemente, en posición de legislador). Es muy útil esta posición porque
es la que permite resolver conflictos, organizar la dinámica grupal y lograr un
ambiente óptimo para realizar el análisis.
La posición de testigo no es autónoma, pues resulta de la identificación con
una de las tres posiciones anteriores. Es ocupada por aquel que no está ha-
blando, pero que participa activamente dando consistencia al grupo, puesto que
toma partido por alguna de las posiciones que aparecen en el diálogo, reforzán-
dola. Como ejemplo para comprender mejor la posición del testigo es muy útil
tomar en cuenta eventos sociales como un matrimonio o un juicio en el cual los
testigos dan fe de que una situación particular efectivamente ocurrió. No obs-
tante, es posible que un participante se aísle del discurso grupal y se convierta
en un testigo aislado: “Virtualmente ausente, que no interviene en una sesión ni
con palabras ni con gestos. Esta sería una ‘hebra suelta’ en la trenza discursiva,
que puede permanecer así por varias sesiones hasta retirarse definitivamente o
reintegrarse al discurso grupal” (Ramírez, 2011, art. 7).
Otra situación es la del participante del grupo que llega tarde o falta a una o a
varias sesiones; en relación con ello, afirma Ramírez (2011): “En estos casos, así
como en los retrasos, hay que tener en cuenta que estas maniobras constituyen
actuaciones, puestas en acto de discursos no hablados; en los que la aparente desvincu-
lación del contexto puede ser una forma radical de expresarse con respecto al
discurso grupal” (art. 7).
A diferencia de lo que sucede con las funciones (coordinador y participantes)
que generalmente son fijas, las cuatro posiciones discursivas principales son
ocupadas por diferentes sujetos en diferentes momentos de la reunión grupal.
En efecto, en una reunión un sujeto determinado puede en un momento dado
demandarle (demandante) al coordinador que ponga orden (legislador) en el
debate que se está llevando a cabo, para luego pasar a ocupar la posición de
demandado por un tercero que le pregunta por qué considera que hay desorden

114
 Clínica, grupo y organización

y finalizar posteriormente en la posición de testigo ante el llamado al orden que

hace el coordinador.
El coordinador de un grupo analítico propicia y sostiene el análisis de los
diferentes planteamientos, tanto individuales como grupales, y para ello puede
ocupar cualquiera de las cuatro diferentes posiciones buscando avanzar en el
análisis del discurso. Un coordinador analítico actúa la mayor parte del tiempo
como testigo, pero no lo hace desde una posición pasiva porque ejerce una es-
cucha analítica y orienta el trabajo del grupo. Al respecto, Ramírez (2011) afirma:

Ese silencio magistral puede llegar a ser angustioso para el grupo, pero evidencia la
responsabilidad personal de cada uno en el proceso de formación: “si nadie habla es
(también) porque yo no hablo”. Actitudes como el callar del formador propenden a la
responsabilización del sujeto que, en último término, conducirían a la singularización,
al asumirse como sujeto singular de un deseo y un destino. (art. 19).

3.1.2.3 Roles
En todo grupo aparecen, además de las funciones y posiciones, los roles que,
aunque comunes, no son necesarios para su existencia, pues emergen sólo en
momentos específicos de la historia del grupo. Algunas de ellos son: asesor,
compilador, líder, chivo expiatorio. Veamos aspectos de cada una de ellos.
Para Ramírez (2011, transf. 23; fab. 103) el asesor es una quinta posición que
aparece en la estructura de algunos grupos, que es literalmente “quien se sienta
al lado” (como el médico clínico en sus orígenes que acompañaba al enfermo en
su lecho) y ayuda al sujeto grupal a explorar diferentes posiciones respecto a un
problema específico. El asesor analítico no necesariamente sabe sobre el tema
específico que le concierne al grupo, pero sí sobre el método, esto es, la vía me-
diante la cual puede explorarse en el propio sujeto y en otras fuentes las formas
de solución de una situación particular. Es frecuente encontrar un asesor en los
grupos de investigación, de formación, capacitación, etc., que es llamado por el
grupo a veces desde el principio de su conformación o durante el proceso.
Por su parte, el compilador (Ramírez, 2011, transf. 35), que generalmente es el
coordinador, busca articular temas orientando el orden del discurso y lo hace
dando (y, en ocasiones, quitando) la palabra en una secuencia determinada por
la dinámica de la sesión grupal. En algunos momentos es pertinente darle la
palabra a quien generalmente no lo hace aunque haya otros que lleven tiempo
esperando el uso de la misma. En otras ocasiones, es conveniente interrumpir

115
Capítulo 3

un discurso que se está tornando demasiado largo o en el que se han planteado

varios elementos problemáticos, con el fin de tener la posibilidad de entenderlo
y analizarlo. Para Ramírez (2011, transf. 35) el transcompilador busca la articulación
de diferentes temas y órdenes del discurso, como cuando un grupo logra articular
elementos aparentemente muy disímiles, encontrando sus puntos de encuentro.
Un ejemplo puede ser cuando una reunión sobre la ética en la administración
se logra articular la ética (¿qué hacer?) con la economía (costos de una obra de
ingeniería) con la biología (las implicaciones de una decisión económica para la
vida de un ecosistema) o con la psicología (las implicaciones emocionales para
un grupo de personas). Esta función permite tener una mirada más holística de
las situaciones, evitando los reduccionismos que, con frecuencia, hacen daño a
los sujetos individuales y plurales (grupales y colectivos) al olvidar que usual-
mente los acontecimientos, situaciones, problemas, son multicausados.
Para Ramírez (2011, art. 7), el rol de líder surge cuando uno de los integran-
tes se ubica solitario en la posición de demandado. El líder es generalmente el
portavoz de la resistencia grupal, aunque también puede ser motor del progreso
del grupo cuando contribuye al análisis. Esto se logra siempre y cuando el coor-
dinador no abandone su imparcialidad, en un movimiento contratransferencial,
para convertirse, con los otros integrantes, en demandante del líder e inicie una
competencia con él, en una confrontación deseada por los otros integrantes. El
coordinador debe mantenerse en su lugar y soportar la demanda grupal con el
fin de posibilitar la construcción grupal. En un grupo analítico, el coordinador
no ocupa siempre el lugar de líder. En palabras de Ramírez (2011): “En un grupo
analítico el coordinador no ejerce el papel de líder, que es considerado un lugar
más de los que debe el participante analizar (y, si es necesario, ocupar temporal-
mente)” (cav. 62).
La posición contraria a la del líder es la del “chivo expiatorio” (Ramírez, 2011,
art. 7), que surge cuando uno de los integrantes se ubica solitario en la posición
de demandante y el grupo proyecta en él su agresividad, ubicándolo en una pers-
pectiva de elemento extraño, diferente y, en casos extremos, excluido.
Estos cuatro roles aparecen frecuentemente en los grupos y han de ser iden-
tificados por el coordinador, teniendo en cuenta la transferencia y su incidencia
en la dinámica grupal.

116
 Clínica, grupo y organización

3.1.2.4 Dinámica del grupo analítico

3.1.2.4.1 La transferencia
Otro de los elementos que estructura un grupo es el tipo de relaciones que se
establecen entre sus integrantes, cuyo fundamento desde una perspectiva psico-
lógica es, en última instancia, el amor y el odio. En efecto, en todo grupo pueden
aparecer relaciones de simpatía, cordialidad, amistad, pero también de antipatía,
discordia, enemistad, las cuales se pueden manifestar como admiración, gusto
por pertenecer al grupo o, por el contrario, como rechazo, pereza, descuido.
El psicoanálisis es quizá la disciplina que tiene una formulación más com-
pleta sobre estos afectos y su puesta en acción en la relación interpersonal;
el concepto de transferencia es clave para comprenderlos. Laplanche y Pontalis
(2004) definen la transferencia como: “[…] el proceso en virtud del cual los de-
seos inconscientes se actualizan sobre ciertos objetos, dentro de un determi-
nado tipo de relación establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de
la relación analítica. Se trata de una repetición de prototipos infantiles, vivida
con un marcado sentimiento de actualidad” (p. 439). Con el fin de comprender
a qué se refiere, es necesario analizar esta definición. Hablan los autores de un
proceso, esto es, una acción, por medio del cual ciertos deseos inconscientes,
deseos de los cuales el sujeto no se ha percatado, se vuelven actuales y reales,
respecto de ciertos objetos (objetos de amor, es decir, personas) con quienes se
ha establecido cierto tipo de relación, especialmente en una relación analítica o
psicoterapéutica. Hacia el final de la cita precisan que dichos deseos inconscien-
tes se presentan como prototipos infantiles que se repiten con un sentimiento
de actualidad. Para decirlo de forma más sencilla, la transferencia es la repetición
en una situación actual de afectos y deseos infantiles.
En un sentido similar, aunque resaltando aspectos adicionales, Ramírez
(1991) dice que la transferencia es:

[…] la puesta en acto de la relación con el Otro, representante de la ley, en una repeti-
ción de las vicisitudes del proceso de sujetación, esto es, del ingreso a la cultura. Dicha
reviviscencia permite el análisis “en presencia” de la historia del sujeto, quien supone al
Otro encarnado en el analista, produciendo formaciones del inconsciente que develan
las huellas del discurso del Otro en su historia. (p. 37)

Desde esta perspectiva, la transferencia es la actualización de una relación

particular: de la relación del sujeto con aquel Otro que representa la ley. Esta

117
Capítulo 3

relación se evidencia en el tipo de relación que establece el sujeto con las figu-
ras de autoridad, representantes de la ley. La forma que adquiera dicha relación
en una situación actual es producto de una repetición de las circunstancias que
marcaron el ingreso a la cultura de determinado sujeto (proceso de sujetación).
Tener en cuenta esta característica de la transferencia es muy útil en el trabajo
con grupos porque permite comprender que muchas de las reacciones de cada
sujeto están dirigidas no a la persona como tal que cumple una determinada
función o que está ubicado en un lugar simbólico dado, sino a lo que representa
simbólicamente esa persona. El coordinador, en tanto figura de autoridad, re-
presenta la ley y los compañeros representan los pares con quienes se pueden
establecer relaciones de alianza o de rivalidad, mediadas por el deseo de obtener
la atención del coordinador (como si fueran hermanos que buscan el amor de los
padres).
En psicoanálisis, se habla de transferencia imaginaria y de transferencia simbólica
(Lacan, 2003). La transferencia es imaginaria cuando se basa en situaciones ima-
ginadas, en imágenes no socializadas adecuadamente, no analizadas, que gene-
ralmente producen fascinación o agresividad, sentimientos que hacen más difícil
tomar distancia de una situación con el fin de analizarla.
La transferencia simbólica, desde la perspectiva de Ramírez (2012a), posibi-
lita el análisis del discurso respecto a una situación determinada con el fin de
comprenderla y proponer alternativas, generando efectos de responsabilización
en los sujetos que participan del análisis. Un ejemplo lo proporciona uno de los
entrevistados:4

[…] lo que pactamos nosotros como equipo de trabajo fue: “todo conversado es mejor”.
No es: “me miró feo y lleva una semana sin hablar”, no; [de lo que se trata es de decir]
“ven, conversemos”. […] si hay algún conflicto dentro del equipo de trabajo [...] trata-
mos de hablarlo entre nosotras (Grupo de discusión).

A diferencia de la transferencia imaginaria, la transferencia simbólica está

basada en el orden simbólico, el orden del lenguaje articulado que nos carac-
teriza como seres humanos. La transferencia simbólica se evidencia en el ver-
dadero diálogo cuando hay una disposición por parte de los interlocutores para

4
Recuerde el lector que el presente libro surge a partir de una investigación en la que se contó con una
serie de personas que fueron entrevistadas individualmente (unas) y grupalmente (otras), tal y como se men-
ciona en la introducción.

118
 Clínica, grupo y organización

verbalizar lo que sienten, imaginan y piensan; para escuchar al otro como inter-
locutor válido con la dosis de respeto que ello implica; para buscar acuerdos
aunque no siempre sean posibles.
La transferencia simbólica se manifiesta cuando una persona que se queja
(de su trabajo, su familia, la vida en general), verbaliza y analiza hasta qué punto
sus ideas tienen fundamento, a la vez que determina las alternativas de acción
más convenientes para hallar una solución, responsabilizándose de la situación
y de su vida en general.
Por otra parte, en la teoría psicoanalítica se habla de tres tipos de transferen-
cias: positiva, negativa (Freud, 2009) y de trabajo (cf. Lacan, 1964). La transferen-
cia es positiva cuando se manifiesta en su vertiente amorosa, y puede aparecer
como admiración, adulación, fascinación, idealización. La transferencia es ne-
gativa cuando se manifiesta en su vertiente mortífera, y puede aparecer como
descalificación, crítica, arengas en contra, insultos, entre otras situaciones. Ge-
neralmente una persona presenta manifestaciones transferenciales positivas y
negativas durante el proceso grupal. El coordinador analítico ha de estar for-
mado y preparado para escuchar y manejar la transferencia en sus dos vertientes,
con el fin de convertirla en transferencia de trabajo, esto es, en una transferencia que
vaya en pro del análisis.
Se puede tender a pensar que lo mejor es que en un grupo se instale una trans-
ferencia positiva, donde todos estén de acuerdo y no se manifieste ningún tipo de
agresividad, pero esta es una falsa percepción debido a que cuando esto ocurre,
generalmente los participantes están tan fascinados con el coordinador o con el
grupo como tal que no logran analizar los discursos (Ramírez, 2012, ens. 253).
De manera recíproca, se tiende a pensar que se debe evitar a toda costa la
transferencia negativa; no obstante, es importante permitir que emerja para ana-
lizarla y utilizarla a favor del análisis mismo (Ramírez, 2012, ens. 253). El pro-
blema no es que emerja la transferencia negativa, pues en todo grupo aparece de
una u otra forma; el problema se presenta cuando el coordinador no la percibe
y no la analiza y cuando no se da la oportunidad al grupo de que la haga cons-
ciente y la analice, en las ocasiones que sea pertinente. Esto no quiere decir que
la transferencia positiva o negativa deba hacerse consciente siempre y analizarse
por parte del grupo, esto ocurre en casos puntuales en los cuales el coordinador
lo considere pertinente con el fin de convertirla en transferencia de trabajo.

119
Capítulo 3

Por ejemplo, cuando en un equipo de trabajo existen rivalidades que están

interfiriendo con la realización de la tarea, puede ser útil hablar con las personas
implicadas o con todo el equipo con el fin de analizar la situación afectiva. Dado
que los aspectos transferenciales son tan complejos y sensibles, idealmente
el análisis debe hacerlo una persona formada para ello, que tenga la habilidad
de saber cuándo es conveniente, con quiénes y hasta dónde. Cuándo, porque si bien
el coordinador siempre debe analizar la transferencia y manejarla, no en toda
situación es pertinente analizarla grupalmente; con quiénes, porque hay ocasio-
nes en las cuales es mejor para el proceso analítico hablar con las personas por
separado, hablar sólo con los implicados o analizar grupalmente el asunto en
cuestión; y hasta dónde, ya que raras veces es conveniente analizar la transferencia
hasta sus últimas consecuencias en un ámbito laboral, por ejemplo, lo cual se
entiende puesto que el lugar apropiado para ello es un dispositivo psicoterapéu-
tico, que está por fuera de la organización empresarial.
Ramírez (2011, art. 7) retoma la propuesta de las escuelas inglesa, francesa
y argentina (kleino-lacaniana), según la cual la transferencia tiene diversas ma-
nifestaciones en los grupos. Dependiendo del objeto sobre el que recaiga, la
transferencia puede ser central, lateral, grupal y exterior. Dependiendo de quien
la manifiesta, puede ser transferencia, co-transferencia y contratransferencia. Al
hablar de transferencia se indica que quien la manifiesta es un miembro del grupo
hacia los otros integrantes, hacia el contexto y meta-contexto.
La cotransferencia (Ramírez, 2011, cav. 62) es la transferencia del coordinador
hacia el grupo y hacia cada uno de los participantes. Se convierte en contratransfe-
rencia cuando el coordinador pierde la asimetría, se sale de su función y se ubica
como participante. En este caso, deja de transferir elementos simbólicos y me-
todológicos, y pasa a estar en una relación de igual a igual con los participantes,
mostrando con ello que aún está “enredado” en sus relaciones transferenciales a
partir de sus prejuicios. En palabras de Ramírez (2011):

Puede convertirse en contratransferencia cuando toma la forma de transferencia lateral,

al perder la asimetría y entrar en una relación especular, imaginaria. Deja de transfe-
rir elementos simbólicos y metodológicos (transferencia simbólica) que la hacen una
transferencia de trabajo, para convertirse en una transferencia imaginaria, donde el
analítico ya no ocupa el lugar del más uno, sino que es uno más, enredado en relaciones
imaginarias que repiten las vicisitudes del proceso de sujetación de [los] compañeros (cav.
62. Subrayado en el original).

120
 Clínica, grupo y organización

Con el concepto de contratransferencia (Ramírez, 2012, ens. 285; 2011, ens. 396)
se nombra la transferencia que impide el análisis y es atribuida generalmente al
coordinador. La contratransferencia opera como resistencia del coordinador: son los
prejuicios del coordinador que no permiten avanzar en el análisis. La resistencia
puede ocurrir también del lado de los participantes, pero en este caso no se lla-
maría contratransferencia, sino resistencia: lo que no deja avanzar el análisis.
La transferencia es clasificada por Ramírez (2011, art. 7; cav. 62), a partir de la
teoría de grupos de las escuelas psicoanalíticas mencionadas antes, en central,
lateral, grupal, exterior y principal.
La transferencia central es aquella que está dirigida hacia el lugar del coordina-
dor, esto es, hacia el lugar central.
La transferencia lateral es la que está dirigida hacia los pares, los compañeros,
con quienes se tienen diversos tipos de relación afectiva. La transferencia lateral
puede estar dirigida al coordinador, cuando este se sale de su lugar y se ubica
como un compañero más en una relación dual.
La transferencia grupal es aquella dirigida al grupo en tanto totalidad, conside-
rado como un nosotros; por ejemplo, alguien puede sentirse sumamente bien
en un grupo, estar cómodo, admirarlo, considerar que el grupo aporta elemen-
tos importantes para su vida o, por el contrario, podría sentirse mal, incómodo,
considerar que el grupo está perjudicando su vida, por lo cual de manera incons-
ciente puede comenzar a llegar tarde a las reuniones, o a no asistir a ellas.
La transferencia exterior está dirigida hacia los otros grupos con quienes se tiene
algún tipo de relación. Todo grupo es un conjunto que contiene unos elementos,
pero a su vez, es un subconjunto de un grupo mayor. Por ejemplo, un equipo de
trabajo (subconjunto) puede sentir que los otros equipos de trabajo (otros sub-
conjuntos) los perciben como un grupo eficaz, que hace las cosas bien, o por el
contrario, que los perciben como un obstáculo, lo cual generará diferentes diná-
micas al interior de una organización (conjunto que los contiene).
Ramírez (2013b) habla de una quinta transferencia: la transferencia principal, con-
cepto con el que indica la relación transferencial más importante que establece
cada sujeto en un grupo y que muchas veces no es con el coordinador. En térmi-
nos generales, el concepto de transferencia principal indica cómo para cada sujeto
la transferencia que tiene mayor importancia es diferente; así, por ejemplo, para
una persona la transferencia principal puede ser la central, pero para otra puede
ser la lateral, debido a que esa persona no confía mucho en el coordinador, pero

121
Capítulo 3

sí en los compañeros del grupo. Este fenómeno grupal, considerado en el marco

de los equipos de trabajo, hace que no se legitime la persona que los coordina,
lo que puede generar severas consecuencias en la elaboración de las tareas y en
la consecución de los resultados.
Estas cinco formas de transferencia se dan en todo conjunto de personas;
pero en un grupo analítico, es labor del coordinador analizarlas, comprenderlas,
interpretarlas explícita o implícitamente, y manejar la transferencia de manera que
permita la transmisión del método analítico como propósito general de todo
dispositivo analítico, el logro de los objetivos particulares del grupo que serán
determinados en cada grupo en particular y los objetivos singulares que tiene
cada participante.

3.2 Dispositivos analíticos

3.2.1 ¿Qué es un dispositivo analítico?
De acuerdo con Lopera y otros (2010a), un dispositivo es un artilugio creado
con el fin de producir unos efectos determinados. Un dispositivo será analítico
cuando produce efectos de análisis discursivo. Los dispositivos analíticos pue-
den ser individuales o grupales. Individuales, cuando son espacios en los que
participan dos personas; grupales, cuando son espacios en los que participan
más de tres personas. También existe el caso de dispositivos intermedios entre
lo individual y lo grupal, como aquellos conformados por tres personas, que son
llamados por Larriera (1982) grupúsculos.
Un dispositivo analítico se caracteriza por cuatro aspectos que posibilitan el
análisis discursivo: la verbalización, la escucha, el manejo de la transferencia y la
interpretación-intervención.
La verbalización, como se mencionó en el capítulo dos, se refiere a poner en
palabras las diferentes imágenes, ideas, pensamientos de un sujeto, comunicán-
dolos a otras personas en un segundo momento.
Como contrapartida de la verbalización, hay una escucha del discurso (Ramí-
rez, 2012, ens. 228). La escucha, como se mencionó en el capítulo uno, va más
allá del simple oír: es la apertura al discurso del otro, con el fin de captar sus
diferentes sentidos explícitos y latentes.

122
 Clínica, grupo y organización

El manejo de la transferencia hace posible la verbalización y la escucha, y

consiste en una serie de maniobras técnicas que el analítico realiza con el fin de
posibilitar el avance del análisis del discurso. Uno de los aspectos básicos para
ello es que el analítico soporte y analice la transferencia en sus diversas vertien-
tes (imaginaria, simbólica; positiva, negativa, de trabajo; central, lateral, grupal,
exterior y principal), analizando también la contratransferencia y la cotransfe-
rencia, favoreciendo la transferencia de trabajo. Dicha posición posibilita que
las personas que asisten al dispositivo transciendan lo imaginario, y privilegien
lo fractal, esto es, la articulación de lo imaginario y lo simbólico, sin desconocer
otros posibles registros de la realidad, como lo son lo real y lo formal.5
La interpretación-intervención es otra cara del manejo de la transferencia.
Para Ramírez (2012, ens. 229, 230), el analítico interpreta constantemente, pero
interviene solamente cuando lo considera conveniente a partir del análisis
de la situación concreta. Toda intervención del analítico es (producto de) una
interpretación.
La formación del analítico es aquí fundamental, al igual que su deseo, aspec-
tos que conjugados conforman su disposición.
Como se ha enfatizado a lo largo del texto, el analítico, al intervenir, no tiene
una “receta” (algoritmo) previa. No es posible para él saber con certeza qué ocu-
rrirá en un dispositivo determinado porque el azar está siempre presente y con él
la posibilidad de cada sujeto de optar entre varias opciones. Por otra parte, dado
que las intervenciones las realiza en cada momento concreto que exige de él una
respuesta inmediata, no puede basar sus decisiones en métodos estadísticos
(algorítmicos, automáticos) los cuales requieren una información suficiente y
una buena cantidad de tiempo para recolectarla. Por el contrario, el analítico en
cada dispositivo realiza procesos naturales de toma de decisiones similares a los
estudiados por Gary Klein (2008; cf. Kahneman & Klein, 2009) en ambientes que
sufren cambios constantes e impredecibles. Se comprende aquí nuestro énfa-
sis en considerar el método como una actitud, en contraposición a considerarlo
como un algoritmo, que será conveniente en algunos casos, pero no en todos (cf.
Ramírez, 1991).
La formación de la intuición es fundamental para él, dado que es a partir de
ella que sus decisiones serán más o menos acertadas. Para ello Ramírez (2012,

5
Véase el capítulo 1.

123
Capítulo 3

ens. 231, 232, 233) recomienda analizar la intuición, esto es, examinar los moti-
vos, valores, razones, caminos de raciocinio que lo condujeron a realizar determi-
nada intervención con el fin de comprender, cada vez de una mejor manera, por
qué acertó en una intervención o, más interesante aún, por qué en un momento
dado se equivocó. Para ello es también fundamental examinar los efectos que
una intervención produjo. Cuando hay tiempo, es interesante también que el
analítico utilice la imaginación como herramienta de análisis de las posibles
consecuencias de una intervención que planea realizar (cf. Klein, 2008). A propó-
sito del dispositivo y de la formación del analítico, plantea Ramírez (2012):

Conversar sobre cualquier tema, aun el más trivial, con un analítico, y aplicar el método,
es la forma de aprenderlo. La condición fundamental de cualquier dispositivo analítico
es que alguien escuche; que haya allí al menos un analítico, alguien con esa actitud.
Verbalizar, decir lo que uno piensa, es analítico si hay alguien que escuche; puesto que
al escuchar analizará, y sus intervenciones harán avanzar el análisis del discurso.

Por todo lo anterior, lo esencial en cualquier dispositivo analítico, y en particular en una

psicoterapia, es la formación del analítico. Depende de esta cuánto escuchará, cómo
intervendrá y hasta dónde podrá dirigir el dispositivo o la cura. El papel de la teoría en
dicha formación debe limitarse a la comunicación con otros analíticos y a facilitar la
comprensión de los conceptos; cualquier afán desmedido de privilegiar la teoría en la
clínica o la enseñanza culmina en un adoctrinamiento. (ens. 3)

Adicionalmente, es fundamental para el trabajo analítico, realizar un encuadre

mediante el cual se precisen aspectos como duración, alcance, lugar, objetivos,
propósitos, entre otros aspectos.

3.2.2 Clases de dispositivos analíticos según sus propósitos

En el trabajo analítico con grupos, según Lopera y otros (2010a), se estable-
cen tres clases de propósitos: un propósito general, y varios propósitos singula-
res y particulares. Estos dos últimos, son definidos de acuerdo con un contexto
y necesidad específica y están enmarcados en un propósito general, que es la
transmisión del método analítico, la transmisión de la actitud analítica.
Los propósitos singulares son aquellos que tiene cada persona al momento de
ingresar a un grupo y que pueden modificarse durante su participación en él de
acuerdo con sus motivaciones, intereses, deseos. Por ejemplo, una persona que
comienza su formación profesional puede ingresar a un grupo con el propósito
de formarse en determinada habilidad técnica que le permitirá realizar su trabajo

124
 Clínica, grupo y organización

profesional de manera adecuada, o el propósito de una persona que asiste a

un grupo de duelo puede ser encontrar herramientas para elaborar una pérdida
reciente.
Los propósitos singulares se encuentran enmarcados en propósitos particulares
de cada dispositivo analítico. Estos propósitos particulares pueden ser cognos-
citivos, transformativos, formativos o ascéticos.
Los propósitos cognoscitivos se enfocan en la generación de conocimiento o de he-
rramientas metodológicas. Tienen propósitos cognoscitivos, dispositivos como
asesorías individuales y grupales, grupos de estudio, grupos de investigación,
grupos de capacitación, entre otros. Por ejemplo, el equipo de investigación que
realizó este proyecto del cual es resultado el presente libro se conformó como un
equipo de trabajo con propósitos cognoscitivos.
Los propósitos transformativos se encuentran en grupos que buscan transformar
una realidad determinada, proponer la solución a una problemática, mejorar la
forma de realizar un proceso. Por ejemplo, una empresa realizó un proceso de
transformación general (estrategia, organigrama, cultura, entre otros aspectos)
que se fundamentó en una construcción colectiva mediante la participación de
todos los empleados, los cuales se reunían en diferentes dispositivos con propó-
sito transformativo. Luego de este proceso, la empresa se ha consolidado, hasta
el día de hoy, como una empresa líder en su sector.
Los propósitos formativos están directamente relacionados con la formación, enten-
dida en un sentido amplio como formación en una habilidad específica (manejar
una máquina, supervisar un proceso, por ejemplo) o en habilidades generales
(mejorar las relaciones interpersonales, conformar una actitud más favorable a
los propósitos que se buscan, por ejemplo). Para ilustrar, mencionemos que una
de las empresas que participaron en la investigación tiene un programa de for-
mación de líderes, con una duración mayor a un año, en el cual se busca que
las personas que tienen a cargo equipos de trabajo se formen en aspectos tales
como aprender a escuchar, trabajo con grupos, liderazgo, comunicación, entre
otros aspectos.
Los propósitos ascéticos se presentan cuando el objetivo del dispositivo es rea-
lizar una revisión del discurso del sujeto con la finalidad de moderar el sufri-
miento, esto es, modular, cambiar el modo de sufrir. Por ejemplo, cuando una
persona tiene dificultades en la relación con los otros puede acudir y solicitar

125
Capítulo 3

una atención psicoterapéutica con el fin de entender qué está ocurriendo para
llegar a comprender cómo solucionar dicha situación.
No obstante lo anterior, el propósito general de todo dispositivo analítico es la
transmisión del método analítico. En última instancia, se conjetura que el tra-
bajo analítico generará una incorporación del método analítico en los partici-
pantes, que redundará en la responsabilización, de manera que gradualmente
irán tomando una posición respecto del mundo, admitiéndolo, asumiéndolo,
en ocasiones aceptándolo, celebrándolo (Ramírez, 2011a, ens. 438, ens. 660),
pero también mostrando inconformidad, criticándolo, proponiendo alternativas
y transformándolo, cuando sea pertinente (Ramírez, 2011a, ens. 292), esto es,
comprendiéndolo en la vía de la vida buena.

3.3 Trabajo con grupos en organizaciones empresariales

3.3.1 Perspectivas
Cuando se realiza un trabajo con grupos se pueden adoptar diferentes pers-
pectivas, que Lopera y otros (2010a) resumen en cinco: individualista, totalita-
rista, dialéctica, fractal y transtópica.
En la perspectiva individualista se privilegia el sujeto individual llegando incluso
a afirmar que no existe el grupo sino una reunión de personas individuales. Un
ejemplo de este tipo de perspectiva, es gran parte del psicoanálisis lacaniano (cf.
Lacan, 1980).
La perspectiva totalitarista es la contraria a la anterior: plantea que es imposible
concebir el sujeto individual aislado, lo único que existe es el grupo como tota-
lidad, como sujeto plural. Se encuentran en esta vía grupos con enfoques comu-
nistas, holísticos, ecofascistas (cf. Wilber, 1995).
La perspectiva dialéctica es intermedia entre las dos anteriores; permite com-
prender que en los grupos están los sujetos individuales, cada uno con su sin-
gularidad característica, pero que al unirse conforman un sujeto de un orden
supraindividual que tiene cualidades no explicables por la suma de cualidades
de los sujetos individuales. La perspectiva dialéctica se centra en la relación en-
tre el todo y las partes, captando las influencias recíprocas. Son ejemplo de esta
perspectiva los grupos de psicodrama psicoanalítico, grupos rogerianos, grupos
operativos (cf. Carmona, Mejía y Bernal, 2004).

126
 Clínica, grupo y organización

La perspectiva fractal va más allá de la perspectiva dialéctica, pues además de

reconocer que en un grupo existen realidades individuales (cada sujeto indivi-
dual) y realidades generales (el grupo como sujeto plural), permite captar que
en el grupo como totalidad se expresa la posición de cada uno de los sujetos
individuales y que en cada uno de los sujetos individuales se expresa el grupo
como totalidad.
Un ejemplo de la perspectiva fractal puede ser cuando una persona se con-
vierte en portavoz del grupo, cuando manifiesta algo que el grupo en general
siente y piensa, pero que nadie se ha atrevido a verbalizar, lo cual muestra que
el grupo está en ese integrante. Pero también es una experiencia fractal cuando
se capta que ese grupo tiene características de ese integrante, así como de cada
uno de las personas que lo componen. Otro ejemplo se observa en un grupo que
tiene cierta dinámica con la participación de determinada persona, y otra sin la
participación de ella. De igual manera, un niño en la escuela puede comportarse
de manera “disciplinada” en un grupo mientras que en otro puede ser “indiscipli-
nado”, lo cual puede explicarse a partir de un análisis de las características del
niño, de los dos grupos y de su relación. En psicología organizacional es cono-
cido también el caso de una persona que presenta alto grado de satisfacción y
rendimiento en una organización, pero al cambiar a otra, no logra desempeñarse
adecuadamente aunque tiene todas las potencialidades para hacerlo.
Por último, la perspectiva transtópica (de trans: al otro lado de, a través de; y topos:
lugar) permite ir al otro lado de los lugares, poniéndose en el lugar del otro,
captando la experiencia desde otros puntos de vista diferentes al propio, incluso
ubicándose desde el lugar de cada sujeto individual, pero también desde el lu-
gar del grupo como totalidad, así como desde la perspectiva de otros grupos
más amplios a los cuales pertenece el (sub)grupo en el que nos encontramos.
La técnica transtópica implica recorrer estos diferentes lugares varias veces y de
diferentes maneras hasta llegar a un no lugar, la atopía, que se entiende como
poder captar el grupo y los sujetos individuales desde un no lugar. En palabras
de Ramírez (2011):

Comprender el universo empieza por conocerse a sí mismo y comprender al semejante,

mediante la com-pasión o karuna. Ser capaz de comprender lo que otro siente, con-sentir
con él; saber por qué hace lo que hace (conocer sus motivos y sus razones), tener una
resonancia, una sincronía (los tecnólogos dirían una simulación) en el propio cuerpo,
del proceso que se vive en el cuerpo del otro. Es lo que llaman simpatía, como forma de
la empatía. (transf. 6)

127
Capítulo 3

Otro acercamiento para comprender este difícil tema lo encontramos en la afir-

mación de Lopera y otros (2010a) de que la transtópica es la aplicación práctica
de la transdisciplinariedad. De acuerdo con Max-Neef (2004) una transdisciplina
está caracterizada por estudiar un fenómeno determinado desde diferentes dis-
ciplinas coordinadas teniendo en cuenta diferentes niveles de la realidad. Por
ejemplo, el agua como objeto de estudio desde una perspectiva transdisciplinaria
implicaría tener en cuenta sus aspectos físicos y químicos, aspectos biológicos,
sus aspectos sociales, culturales y económicos, hasta llegar a una consideración
ética sobre el agua. En este ejemplo es posible imaginar personas que si bien
tienen una formación básica en química, le den cabida a otro tipo de saberes, que
puedan considerar el fenómeno desde el punto de vista de otras disciplinas. De
lo contrario, llegamos a lo que se ha denominado reduccionismo, por cuanto no se
toma en cuenta el agua desde una perspectiva compleja sino desde el punto de
vista de cada una de las disciplinas, las cuales muchas veces actúan descoordina-
das generando paradojas con graves consecuencias para el ser humano.
Desde un punto de vista unidisciplinario, multidisciplinario o interdiscipli-
nario, la construcción de una represa, por ejemplo, puede tomarse como una
obra que generará grandes ganancias económicas, pero no se tendrían en cuenta
aspectos de impacto ambiental y social (aunque teniendo en cuenta la gradua-
lidad, el avanzar de una perspectiva disciplinar a una interdisciplinar o multidis-
ciplinar, ya es un avance necesario, pero no suficiente). Creemos que cada día
más la perspectiva transdisciplinaria es tomada en cuenta. Otro ejemplo es la
administración que, además de nutrirse de diferentes teorías y disciplinas (ma-
temáticas aplicadas, pedagogía, economía, trabajo social, teoría de sistemas,
sociología, psicología, filosofía, ética), debe afrontar en su práctica cotidiana el
abordaje de asuntos que de no tomarse desde la perspectiva transdisciplinaria,
podrán acarrear daños para los grupos de interés y, en última instancia, para la
misma organización. Aubert y De Gaulejac (1993) plantean una idea similar:6

Las diferencias teóricas que hasta ahora han separado los enfoques económico, orga-
nizacional y psicológico no nos han permitido comprender, en todos sus aspectos, la
naturaleza profunda y el modo de funcionamiento de estas instituciones que son las
empresas. Así, únicamente adoptando una postura teórica pluridisciplinar e intentando
relacionar el ámbito económico, el de la organización y el de las vivencias personales,

6
Los autores mencionados se refieren sólo a las organizaciones empresariales y hablan de una compren-
sión de “todos los aspectos”. Queremos precisar que nuestra perspectiva de la organización no se reduce a la
organización empresarial y tampoco consideramos que sea posible comprender algo totalmente.

128
 Clínica, grupo y organización

podremos comprender mejor los procesos en juego y podremos intentar aportar res-
puestas satisfactorias a los problemas mencionados. (p. 262)

La perspectiva transtópica es muy útil en el trabajo con grupos porque per-

mite captar el grupo desde una perspectiva compleja, lo cual implica que los
elementos (cada persona y sus inter-relaciones) y la totalidad de la situación
son abordados desde diferentes posiciones y lugares, generando así un conoci-
miento más completo y mayor capacidad de análisis de las situaciones, de reso-
lución de conflictos, de innovación y de creatividad. Ante la pregunta acerca de
cuál será ese lugar que está más allá de los lugares, respondemos que es el lugar
de lo novedoso, de lo creativo, de aquello que permite encontrar opciones nue-
vas a situaciones cotidianas o excepcionales. Por ejemplo, en las organizaciones
de la salud es frecuente encontrar grupos interdisciplinarios que estudian un
caso desde las diferentes perspectivas que posibilitan cada una de las personas
que los conforman. Si a la hora de tomar una decisión los integrantes de ese tipo
de grupos logran ponerse en el lugar de cada uno de los otros integrantes, en el
lugar del grupo como tal, en el lugar del paciente y de la organización en su tota-
lidad, incluso de la sociedad, ese grupo tiene mayores posibilidades de generar
alternativas novedosas para la resolución de un caso en particular.
Dijimos al inicio de este capítulo que los lugares en un grupo son de dos
clases: las funciones y las posiciones discursivas. Las funciones son dos: el coor-
dinador y los participantes, mientras que las posiciones cuatro: demandado,
demandante, legislador, testigo. Desde la perspectiva transtópica pueden reco-
rrerse los lugares: las funciones y las posiciones. Si bien las funciones tienden
a ser fijas, existen momentos en los cuales el coordinador deja de serlo para
pasar a ocupar el lugar de participante o para pasar a ocupar un lugar fuera del
grupo. En el primer caso, hay ocasiones en las cuales el coordinador no puede ir
a una reunión y deja encargado a uno de los participantes que asuma su función;
también puede ocurrir en los grupos de formación de coordinadores que el coor-
dinador principal delegue por unos minutos la coordinación en un participante
con el fin de que este viva la experiencia de coordinar un grupo. El segundo
caso ocurre cuando el coordinador abdica de su lugar o es relevado por alguna
circunstancia y se delega a uno de los participantes para que asuma el lugar de
coordinador. También existen grupos que funcionan sin un coordinador desig-
nado previamente, en los cuales esta función puede ser asumida por cualquiera
en una ocasión determinada según su deseo, como en el caso de la tertulia ana-
lítica (Lopera y otros, 2010a), en donde la coordinación la asume en un momento

129
Capítulo 3

dado quien quiera, o por azar, como en el caso del cartel psicoanalítico (Lopera y
otros, 2010a), en el cual la función de coordinación la determina el grupo en cada
reunión mediante algún mecanismo de sorteo para elegir al más uno.
Otro tipo de coordinación se denomina adhocracia, en el que el poder es ejer-
cido por una persona que surge en un momento dado espontáneamente, al ser
idónea para una tarea específica, de acuerdo con sus capacidades o su deseo.
Por su parte, las posiciones discursivas son móviles y es claro que una per-
sona en un momento puede estar en el lugar de demandante, luego en el de
demandado, luego en el de testigo y por último en el de legislador. Lo intere-
sante en estos ejercicios es que quien desee formarse en una actitud transtópica
sea consciente de estos cambios de posición de los otros y de sí mismo, incluso
que los realice de manera voluntaria cuando sea conveniente para el proceso
grupal. Estos cambios de lugar pueden darse con relación al grupo como tal,
ubicándose voluntariamente desde el punto de vista de cada participante y del
grupo como totalidad, así como de otros grupos externos, con el fin de compren-
der la situación de manera específica y a la vez general.

3.3.2 Abordajes estructurales

Se comprende entonces a partir de lo dicho cómo para la clínica de las organi-
zaciones es fundamental el trabajo analítico con grupos, pues cada grupo es una
realidad compleja constituida por una estructura particular y atravesada por
múltiples lógicas y dinámicas. Desde esta perspectiva, son interesantes las téc-
nicas de abordajes estructurales que propone Ramírez (2012) para el análisis del su-
jeto.7 Cuando estamos ante un sujeto, sea este singular (una persona) o plural
(un grupo, una organización) podemos tomar tres ejes: lo actual, lo histórico y lo
transferencial. Lo actual hace referencia a las circunstancias actuales que rodean
al sujeto, las situaciones que está viviendo en el presente y que probablemente
se constituyen en el motivo de su queja o su demanda. Pero también es intere-
sante determinar desde lo histórico si se han presentado situaciones similares an-
teriormente, cuáles son los antecedentes de la situación actual, qué decisiones
ha tomado el sujeto en el pasado que lo han conducido a las situaciones presen-
tes, qué pasa con la memoria: ¿la situación está causada por hechos recurrentes

7
Para conocer algunas técnicas analíticas de intervención en el trabajo con grupos, véase: Ramírez (2012,
ens. 80); Lopera y otros (2010a); Henao (2008). Asimismo, remitimos al capítulo 5 del presente libro.

130
 Clínica, grupo y organización

que se olvidan y reaparecen? O por el contrario: ¿existe toda una memoria acerca
de lo pasado que permite que el sujeto sea más consciente de su situación an-
terior y actual? Relacionado dialécticamente con los dos anteriores, aparece el
tercer abordaje estructural: lo transferencial. Efectivamente, es muy útil analizar
qué tipo de relaciones afectivas establece el sujeto con el coordinador, con los
otros participantes, con el grupo y con los grupos externos, y qué de esas rela-
ciones son repeticiones transferenciales que se escenifican en la relación actual.

3.3.3 El equipo: entre el individualismo y la cooperación

Desde una perspectiva psicológica, un equipo es un “grupo organizado que se
concentra en una tarea. Los integrantes de estos grupos combinan en forma de-
liberada sus aportaciones individuales en la búsqueda de una meta común y
por lo general son cohesivos y unidos” (APA, 2010, p. 178). También Leonardo
Schvarstein proporciona una definición, que retoma de Pichón-Rivière, de lo que
él denomina grupo y que nosotros preferimos denominar equipo: “Un grupo es
un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y
espacio y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma
explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad interactuando a través
de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles” (Pichón-Rivière,
citado por Schvarstein, 2001, p. 34). Agrega que dado que un grupo generalmente
está determinado por una organización, “se dice que un grupo es un holón, o sea
un conjunto de partes que funciona como parte de un conjunto más amplio. La
existencia del grupo se debe a la organización” (Schvarstein, 2001, p. 35). Debido
a que existen grupos no necesariamente centrados en una tarea (ni explícita ni
implícita) como en el caso de los grupos informales, como sería el caso de un
grupo de amigos, preferimos entender la definición de Schvarstein como la defi-
nición de equipo, concepto que indica efectivamente la reunión de un conjunto de
personas con el fin de realizar una tarea, generalmente explícita. Concordamos
con él cuando plantea que todo grupo está determinado por una organización,
siempre y cuando tengamos en cuenta que un grupo es en sí mismo una orga-
nización. En este sentido decimos que existen grupos (organizaciones) que con-
tienen y determinan a otros grupos (organizaciones más pequeñas); o en otras
palabras: todo grupo está sujetado a otros grupos y puede llegar a ser sujeto
(sujeto grupal) cuando toma la distancia necesaria para analizar las relaciones
de dependencia respecto a ellos y las relaciones de influencia sobre los otros
grupos.

131
Capítulo 3

En suma, un equipo es la reunión de un conjunto de personas con el fin de de-

sarrollar una tarea común, lo cual implica una determinación explícita de algunas
funciones esenciales, como el de coordinador, y la delegación de algunas tareas
particulares a realizarse en posiciones específicas (alineación) para el logro de la
tarea común mediante la cooperación. Un ejemplo ilustrativo es un equipo de fútbol
en el momento de jugar un partido. Estructuralmente el equipo está constituido
por funciones: el director técnico y los jugadores, y cada jugador tiene su posición
específica (arquero, delantero, defensa, etc.) y su tarea particular (recuperar el
balón, dar movilidad en el medio campo, arrastrar la marca de los jugadores del
otro equipo) con el fin de alcanzar una meta común (ganar el partido) que sólo se
puede lograr si hay cooperación. No obstante, el equipo siempre estará marcado
por aspectos emergentes, como el estado de ánimo de los integrantes, el clima,
el terreno de juego, las relaciones transferenciales (entre ellos, hacia el director
técnico, hacia el mismo equipo, respecto al equipo contrario, hacia los hinchas,
etc.), aspectos que nos recuerdan que todo equipo es también un grupo, por más
que se quiera eliminar lo contingente o azaroso.
Sin embargo, hay argumentos en contra del equipo. Por ejemplo, para Han-
nah Arendt en su texto La condición humana, el trabajo en equipo es imposible
porque lo que se produce no es un sujeto colectivo, sino un sujeto multicéfalo y
la creatividad se da en soledad:

Apenas puede haber algo más extraño o incluso destructivo para el artesanado que el
trabajo en equipo, que realmente no es más que una variedad de la división de la labor
y presupone la “descomposición de las operaciones en sus simples movimientos cons-
titutivos”. El equipo, multicéfalo sujeto de toda producción realizada según el principio
de la división de la labor, posee la misma contigüidad que las partes que forman el todo,
y cualquier intento de aislarlo de alguna de sus partes sería fatal para la producción.
Pero el maestro y el trabajador no sólo carecen de esta contigüidad mientras se entre-
gan activamente a la producción; las formas específicamente políticas de estar junto a
otros, de actuar de acuerdo y hablar entre sí, están por completo al margen de su pro-
ductividad. Sólo cuando acaba su producto, el maestro puede abandonar su aislamiento
(Arendt, 1974, pp. 215-216).

Esta falta de confianza en la posibilidad de un sujeto colectivo que sería el

equipo es característica de aquellos que le temen al totalitarismo, régimen en
el cual todos tienen que pensar, actuar y sentir igual anulando su singularidad y
diferencia. Es un temor razonable y comprensible en quienes han vivido de cerca
este tipo de circunstancias. Sin embargo, negar que puede existir un equipo

132
 Clínica, grupo y organización

(sujeto colectivo) en el cual todos los sujetos individuales tiendan a trabajar por
alcanzar un objetivo común, es idealizar el individualismo con las consecuencias
problemáticas que también implica. En este sentido, Luft (1992) plantea:

A menudo, los esfuerzos individuales y los esfuerzos de grupo se completan [sic]. Los
jefes de empresa y los administradores necesitan saber lo que se hace en otros sectores,
aunque solo sea para evitar los cortocircuitos y las repeticiones en el trabajo. […] La
declaración de independencia y la constitución norteamericana son frutos de esfuerzos
de grupo. Es dudoso que un individuo solo lo hubiera hecho mejor (p. 58).

Más adelante dirá Luft (1992) que:

Cabe describir la “moral” en términos de “sentido del nosotros”, de sentimiento de so-

lidaridad o de espíritu de cuerpo. Un grupo de “moral” elevada puede soportar graves
conflictos y una fuerte tensión, sin resentirse seriamente por ello, sin desintegrarse. La
“moral” de un grupo ofrece pues dos aspectos relacionados entre sí: el grado de satisfac-
ción de las necesidades personales del individuo y la eficacia con que el grupo alcanza
sus propios objetivos. Pero no siempre coinciden ambos aspectos (p. 68).

Podemos entender esta cita de Luft como un punto intermedio entre el su-
jeto individual con sus tendencias y el sujeto grupal con las suyas. El sentido del
nosotros o sentido de pertenencia está determinado por la satisfacción de las necesi-
dades individuales que propicia el grupo y la eficacia en la consecución de los
objetivos comunes (cf. Schvarstein, 2001). Nuestra propuesta se ubica en esta
línea: ni individualismo ni totalitarismo, es intermedia o dialéctica y parte de
lo que existe efectivamente: encontramos por una parte una serie de conjuntos
de seres humanos sin ninguno o con poco grado de cohesión y que llamamos
conjuntos; encontramos una serie de conjuntos humanos en los que se establece
cierto grado de cohesión aparte de los lugares y funciones, que llamamos grupos
y que, en algunos casos funcionan como sujetos colectivos; y encontramos también
una serie de grupos que están tan estructurados y organizados que se enfocan
en obtener tareas comunes, y esto son los que llamamos equipos. Pueden existir
grupos o equipos en los que se privilegie el todo en detrimento de las partes (de
los sujetos individuales) que lo componen, lo que se constituye en una perspec-
tiva totalitarista. Pero también encontramos los grupos en los que se privilegia
cada sujeto individual, lo que hace que prácticamente no exista ni equipo, ni
grupo, sino un conjunto de personas, lo que se constituye en una perspectiva
individualista.

133
Capítulo 3

No obstante existen otras tres perspectivas, que mencionamos más adelante,

en las que se tiene en cuenta el individuo y también el todo, desde una perspectiva
en que el individuo puede estar en un equipo sin que ello implique necesaria-
mente perder su singularidad e individualidad, sino, por el contrario, potencializar
lo singular con ayuda de otros que comparten sus mismos intereses, aunque haya
intereses que no compartan pero que no por ello tendrían que desaparecer.
Puede considerarse que los diferentes equipos (de estudio, de trabajo) son
parte de equipos o grupos más grandes (como las organizaciones deportivas,
educativas, empresariales, de beneficencia) y que a su vez cada sociedad es el
conjunto de diversos equipos o grupos, esto es, cada sociedad puede convertirse
en un supra-grupo. En última instancia, la humanidad entera es un gran grupo
que algunos momentos se traza metas comunes convirtiéndose en un equipo
de orden superior, como cuando se propone la meta del respeto a los Derechos
humanos, o se propone alcanzar las metas del Pacto global o los Objetivos del milenio
determinados por la ONU.
Es posible criticar la idea anterior desde dos puntos fundamentales: una po-
sible objeción es que la humanidad no puede trazarse metas en común debido a
que quienes trazan las metas son unas pocas personas y no cada uno de los inte-
grantes de la humanidad. La otra objeción es que no todos los países reconocen
o son miembros de la ONU (o de cualquier otra entidad que agrupe a seres huma-
nos) y por lo tanto podrán ignorar o incluso estar en contra de sus lineamientos.
Contra la primera objeción argumentamos que el hecho de que una sola per-
sona trace una meta que es acogida por otras que a su vez representan los inte-
reses de muchas, implica ya que la humanidad tiene una meta conjunta, aunque
ocurra, como en todo grupo, que algunos estén desalineados en mayor o menor
medida respecto a ella. Un caso similar se presenta cuando un grupo de perso-
nas genera un proyecto o realiza algún descubrimiento, como lo fue en su mo-
mento el viaje a la Luna; en este caso quien realiza el proyecto o descubrimiento
no es solamente tal o cual persona o grupo, es la humanidad entera, por eso se
dice que el hombre, en tanto especie, llegó a la Luna.
Contra la segunda objeción, diremos que todo equipo es un sistema complejo
en el que se manifiestan los intereses comunes, pero también los intereses in-
dividuales que, en ocasiones, ignoran o incluso van en contra de los intereses
comunes. El punto crucial es que esta tensión entre los intereses comunes e
individuales siempre tiene un mayor o menor grado de armonía. En los casos
extremos la armonía es demasiado precaria, lo que impide que se alcance una

134
 Clínica, grupo y organización

meta común, o incluso impide que se llegue tan siquiera a formular dicha meta
común; o por el contrario, la armonía es tan amplia que la mayoría de los intere-
ses individuales y comunes son afines y resuenan al unísono. Pero generalmente
las tensiones entre lo individual y lo colectivo no está constantemente en estos
dos extremos, sino en un punto más o menos intermedio, en el cual en ocasiones
hay momentos de mayor armonización (y cooperación) de los diferentes intere-
ses o tendencias y en otros de mayor desarmonización, lo cual se traducirá en el
mayor o menor número de metas y en su mayor o menor logro.
Incluso si tomamos como universo de referencia un ser humano individual,
podemos aplicar esta conceptualización para entender que cuando “trabajan en
equipo” la mayoría de las células y órganos del cuerpo, esto es, con el aporte
de todos a una meta común, ese hombre tendrá un mayor nivel de armonía en
su vida, lo cual se manifestará en un mayor nivel de salud, de alegría (Ramírez,
2012, ens. 66; Lopera, 2014), mientras que en el caso contrario, por ejemplo en
el cáncer, enfermedad caracterizada por el ataque de un tipo de células a las
otras células que conforman el cuerpo, ese hombre se autodestruye. Podemos
pensar que ocurre igual en un grupo, en un equipo o en una organización em-
presarial: idealmente cuando todos los integrantes son afines a la tarea común,
la organización es más eficaz (respecto a ella misma y al entorno), es decir, más
sostenible, de lo contrario tiende a su desaparición. En última instancia, si la
humanidad entera logra mayores grados de armonización entre los diferentes
intereses y tendencias, podrá sobrevivir y tener un mayor grado de alegría (Lo-
pera, 2014). De lo contrario, la humanidad tenderá a su autodestrucción. Como
conclusión, es claro que la cooperación, base de todo equipo es, desde nuestra
perspectiva, fundamental para el desarrollo progresivo del ser humano, pero sin
olvidar que la cooperación implica también las diferencias, los puntos de vista
divergentes, los distintos intereses (lo común y lo diferente) que posibilitan el
cambio y la creatividad (una dialéctica entre lo instituido y lo instituyente).

3.4 La clínica analítica de las organizaciones aplicada

a algunos fenómenos grupales
En las siguientes líneas expondremos un ejemplo acerca del análisis que se
puede hacer a partir del instrumento metodológico y conceptual desarrollado
en la presente propuesta. Para ello tomaremos tres fenómenos organizaciones

135
Capítulo 3

como la estructuración de un grupo, el ingreso de una persona nueva a un grupo

ya conformado y la identidad organizacional.

3.4.1 Estructuración de un grupo como sujeto colectivo

Previamente, en el capítulo 2 dedicado a la conceptualización del sujeto y su
relación con la institución y la organización, mencionamos que todo sujeto se es-
tructura a partir de un movimiento que implica en un primer momento (momento
de sujetación) una especie de alienación a la cultura y en un segundo momento
(momento de subjetivación) una especie de separación en la cual el sujetado toma
distancia hasta convertirse en un sujeto, esto es, un ser diferenciado de los otros,
aunque comparte rasgos esenciales con ellos como el lenguaje, cierto grado de
autonomía, la capacidad de elección consciente, entre otras características. Este
proceso de subjetivación lo hemos llamado proceso de estructuración, su resultado
es una estructura singular y dicha estructura genera unos efectos característicos de
ella. Todo ello ocurre sobre la base de tres ejes causales de lo psíquico que, de
acuerdo con Ramírez (2012), son: el eje biológico (constitucional y ecológico), el
eje discursivo (individual y grupal) y el eje ocasional (accidental y circunstancial),
conjunto de determinaciones que constituyen el deseo del sujeto y que, unidos a
la voluntad y al libre albedrío, determina su destino. A grandes rasgos, es este el
proceso que se presenta con un infante humano que se vuelve sujeto y, en esta
medida, estamos hablando hasta el momento de un sujeto individual: de una
persona.
Consideramos que este mismo proceso se vive en la conformación de un su-
jeto colectivo, es decir, en la conformación de un grupo, un equipo, una comuni-
dad, una organización empresarial o de otra índole. En cuanto a la conformación
de un grupo, en un primer momento existe un conglomerado de personas que
por diversas afinidades se encuentran y comienzan a acercarse hasta establecer
algún tipo de relación más o menos estable. Dicha relación se establece con
base en las relaciones transferenciales que permiten que poco a poco se genere
la estructuración del grupo en la medida en que emergen las funciones y las
posiciones discursivas. Adicionalmente, el grupo se cohesiona con base en las
instituciones, esto es, los discursos fundantes del grupo. Entonces encontramos
que se conforman grupos de amigos con diferentes atravesamientos (Schvarstein,
2001) en torno a la institución amistad, la institución tiempo libre, la institución
economía, la institución educación, entre otras.

136
 Clínica, grupo y organización

El grupo así constituido en un primer momento se configura como una clase

particular de organización, en tanto se encarnan en él diferentes instituciones
que lo configuran, además de las funciones y posiciones discursivas de cada uno
de los integrantes quienes, a su vez, son producto de la concreción de diversas
instituciones. Este primer momento de constitución del grupo es lo que hemos
denominado el proceso de sujetación, en el cual el grupo sufre una especie de
alienación a una cultura, es decir, un conjunto de instituciones. Pero, al igual
que ocurre con el sujeto individual, el grupo puede permanecer en este punto,
como un grupo sujetado, como un grupo-objeto (Schvarstein, 2001). Sin embargo,
el grupo puede avanzar hasta el segundo momento planteado, el momento de
la subjetivación, en el cual se convierte en un sujeto colectivo, o grupo-sujeto
(Schvarstein, 2001) cuando logra tomar distancia de las instituciones y otros gru-
pos a los que se ha sujetado mediante una actitud analítica, que implica una
capacidad para entender qué discursos lo determinan, una aptitud para criticar
aquello que lo atraviesa y un hábito de contrastar los discursos con la realidad,
de manera que va incorporando un método analítico. Los grupos logran esta
característica en la medida en que se habitúan a actuar de manera analítica tal y
como Aristóteles decía que la mejor forma de adquirir la virtud era habituándose
a obrar de virtuosa.
Desde la perspectiva de Schvarstein (2001), el grupo en tanto sujeto colectivo (él
habla de los grupos-sujeto), dispone de las fuerzas instituyentes con el fin de mo-
dificar lo instituido, acción que ejerce de dos maneras: vía la transgresión, que
es su modificación a partir de la fuerza o su abolición, o vía de la transcendencia
(Ramírez, 2012, ens. 206; Lopera, 2014), que consiste en crear nuevas normas a
partir de las ya existentes, lo que se constituye para algunos en una característica
de la adaptación (Piaget, 1999; Darwin, 2009; Hartmann, 1987; Gell-Mann, 1995;
cf. Manrique, 2003) y para Canguilhem (2009; cf. Lopera, 2014) en la esencia de
la salud. Nuestra propuesta se enfoca en esta segunda vía: la trascendencia. En
palabras de Lopera y otros (2010a):

Una entidad cuya capacidad instituyente, de autonomía y de transversalidad es mayor,

suele estar conformada por grupos sujeto; es decir, por grupos más conscientes de su
destino, sus procesos y dinámicas, a diferencia de grupos objeto que tienden a repro-
ducir el orden social instituido y las tareas asignadas, sin poder de decisión. En tanto la
intervención en las organizaciones se concreta en los grupos que la conforman, el lugar
del analítico está orientado a favorecer, hasta donde sea posible, los grupos sujeto me-
diante la reflexión y el análisis (p. 444).

137
Capítulo 3

Tanto la sujetación como la subjetivación son graduales, de manera que

puede hablarse de grados de sujetación y de grados de subjetivación de un sujeto.
A nivel del sujeto individual, una persona poco sujetada tendrá una estructura
no muy apta para su articulación social, a nivel del sujeto grupal, un grupo con
un bajo grado de sujetación será poco cohesionado, con muchas dificultades
para su consolidación. En cuanto al grado de subjetivación, una persona con un
bajo grado de subjetivación será dependiente e irresponsable, y en la medida
en que esté más subjetivado será más consciente de su interdependencia y más
responsable. Asimismo, un grupo con un bajo nivel de subjetivación será un
grupo-objeto (Schvarstein, 2001), un grupo sujetado, alienado, irresponsable, tal
y como ocurre en los sistemas totalitarios, mientras que un grupo subjetivado
tenderá a la interdependencia, a la cooperación, en suma a la responsabilización.
Entre la dependencia y la interdependencia, se encuentra la independencia, que
es un grado de subjetivación medio, debido a que la independencia absoluta es
un ideal imposible de cumplir: todo sujeto es interdependiente con otros, aun-
que no lo desee o tenga la ilusión de no serlo. Lo peligroso es cuando se lleva el
ideal de independencia al extremo y se tiende a desconocer o ignorar los víncu-
los, generando indiferencia y desconsideración por los otros seres y, en última
instancia, una destrucción del tejido social. Entre dependencia e interdependen-
cia, también encontramos la codependencia, que es una dependencia basada en
un olvido de sí y una preocupación excesiva por los problemas de los otros.
Al considerar el proceso de la constitución del grupo en tanto sujeto colec-
tivo, encontramos que puede analizarse en términos de su proceso de estructu-
ración (su historia), de la estructura particular que resultó de ese proceso, y de los
efectos que se generan a partir de su estructura. En cuanto a la estructuración, es
fundamental en todo grupo determinar cuáles fueron esos acuerdos iniciales que
se plantearon en torno a su funcionamiento y de los cuales depende en gran me-
dida la buena marcha del proceso grupal o la oportunidad de reconducir su curso
cuando este se esté desviando. Es lo que ocurre además en toda organización
empresarial cuando se sientan sus bases mediante sus principios, sus valores, su
misión y visión, en general mediante su filosofía de gestión,8 o lo que ocurre en
un Estado cuando se plantea su carta constitucional, sus leyes fundamentales y
su estructura en general.

8
Véase el capítulo 4.

138
 Clínica, grupo y organización

En efecto, para un grupo, u organización en general, es interesante y bas-

tante útil reconstruir la memoria de su conformación, puesto que al verbalizarla
y formalizarla puede ir encontrando las circunstancias que determinan su actual
estructura. En ocasiones dicha historia ha sido silenciada de manera no inten-
cionada, simplemente a nadie se le ha ocurrido pensar en ella; en otras ocasio-
nes la historia ha sido silenciada o transformada de manera intencional, con el
fin de ocultar aspectos que por algún tipo de interés no se quieren sacar a la luz.
Actualmente muchas empresas están reconstruyendo su historia, fragmentos ol-
vidados que tienen importancia para ellas en la medida que sirven para evaluar
su accionar, su impacto en las comunidades y regiones, así como los posibles
errores cometidos lo que las prepara para corregirlos y ser más sostenibles. Por
ejemplo, el profesor Juan Carlos López Díez, de la Universidad EAFIT, lidera un
proyecto que se denomina Memorias empresariales, en el cual algunos de los miem-
bros de organizaciones empresariales de la ciudad de Medellín recuerdan aspec-
tos relevantes de su historia, lo cual permite recuperar información valiosa para
cada individuo, para cada organización y para la sociedad en general.
Dijimos que el proceso de estructuración generaba una estructura, esto es, una
configuración particular del grupo u organización. Es posible encontrar grupos con
una estructura sumamente rígida, determinada en su inicio por unos estatutos o
principios conservadores y cerrados o, por el contrario, grupos liberales y abiertos
que tienden a generar una mayor y más activa interrelación con el metacontexto.
En el caso de las organizaciones empresariales, el tipo de estructura podrá ser
piramidal en algunas, menos piramidal en otras, de estilo autoritario o democrá-
tico; además, la estructura nos hablará de la concepción que tiene la empresa
acera del ser humano, el mundo, el trabajo (tal y como lo narró uno de los en-
trevistados para la investigación). En el caso de organizaciones de tipo Estado,
la estructura es lo que marca su condición política: monarquía, democracia, dic-
tadura, etc.
Cada estructura, lo dijimos, tendrá una serie de efectos sobre el contexto (sobre sí
misma) y el metacontexto (sobre el mundo exterior), evidenciados en el discurso
organizacional, grupal, en las acciones. Podremos encontrar qué tan coherente es
la estructura de la organización (sujeto individual y colectivo) con los principios
y valores que declara explícitamente, y con los efectos que produce la estructura.
Además, podemos entender las acciones y su congruencia a partir del proceso
de estructuración que generó su estructura singular, o por el contrario, podemos
inferir en parte cómo fue su proceso de estructuración a partir de sus efectos.

139
Capítulo 3

Finalmente, podemos tomar como ejes de análisis los ejes causales de lo psíquico
(Ramírez, 2012, ens. 10, 11): el eje biológico, porque todo grupo humano tiene as-
pectos constitucionales (características corporales de los sujetos individuales que
lo componen) y ecológicos (medio ambiente, clima, alimentación, condiciones la-
borales, entre otros aspectos). El eje discursivo, desde el punto de vista cultural,
incluye la cultura regional y su expresión en un grupo o empresa, y constituye,
en parte, el discurso singular de un grupo u organización, el cual se configura de
manera diferente al de otros grupos (por ejemplo, dos empresas de una ciudad
determinada tendrán diferencias en su discurso, aunque compartan ciertos as-
pectos de la cultura regional). El eje ocasional, desde el punto de vista accidental,
es útil para determinar las condiciones azarosas, impredecibles, que marcan el
grupo, la organización y ante las cuales ha tenido y tendrá que tomar decisiones,
muchas veces inéditas; asimismo, desde el aspecto circunstancial se precisan los
acontecimientos aleatorios que afectan a la comunidad en general y se evalúa la
preparación o reacción del grupo u organización ante ellos, por ejemplo, desde
lo que se ha denominado en algunas organizaciones comité de emergencias.
Por último, luego de determinar los aspectos fundamentales de los ejes men-
cionados que determina al grupo, es interesante y útil analizar las posibilidades
de acción, el curso a seguir, teniendo en cuenta que en tanto sujeto, el grupo es
libre de tomar decisiones9 sobre su proceder analizando sus acciones pasadas,
su historia, y proyectando sus acciones futuras.
Desde nuestra propuesta, este análisis de los discursos se realiza en disposi-
tivos clínicos por cuanto se tiene en cuenta el caso por caso, el aspecto singular,
con el propósito general de transmitir el método analítico, teniendo presente la con-
jetura de que la incorporación del método generará sujetos con un mayor grado
de responsabilización respecto de sí mismos y respecto del entorno (tal y como
se planteó en el capítulo tres).

3.4.2 El ingreso de una persona a un grupo

Para cada sujeto individual, el ingreso a una nueva organización se constituye
en un segundo proceso de socialización. Anteriormente hablamos sobre el proceso de

9
La toma de decisiones en tanto proceso psicológico es un tema que está generando bastante interés en
campos como la economía, las organizaciones, la ética, la clínica, entre otros. Véase: Kahneman y Klein (2009),
Klein (2008, 1991), Grove (2005).

140
 Clínica, grupo y organización

subjetivación por el que atraviesa todo ser humano individual a la hora de con-
vertirse en sujeto, esto es, a la hora de ingresar al mundo social, lo que quiere
decir que la subjetividad no se presenta de forma automática por el simple he-
cho de ser un hombre, sino que es una conquista que cada persona realiza de
acuerdo con el proceso de socialización o estructuración que se da regularmente
en la primera organización que lo acoge: la familia. Pero lo mismo ocurre cuando
una persona ingresa a una nueva organización, por ejemplo cuando ingresa un
niño al colegio, el adolescente a la universidad, el adulto a una organización em-
presarial, o a una organización religiosa, deportiva, científica, etc.
Otro ejemplo puede ser cuando un nuevo trabajador ingresa a una empresa
en la que existe un área de gestión humana; generalmente recibe un acompa-
ñamiento en el proceso de socialización llamado inducción, que coincide fre-
cuentemente con otro proceso denominado período de prueba, en los que tanto
el trabajador como la empresa evalúan sus afinidades y diferencias. El objetivo
fundamental es que el trabajador se constituya en trabajador de esa empresa, co-
nociendo sus instalaciones, implementos y herramientas (aspectos materiales);
sus valores, principios, políticas, códigos morales, organigrama, misión, visión,
manuales de procesos (aspectos formales), así como los compañeros de trabajo
con quienes aprenderá los procesos, los procedimientos y las costumbres pro-
pias de esa empresa (aspectos prácticos).
Este proceso busca generar un nuevo sujeto que esté alineado con toda la or-
ganización empresarial, lo cual significa que se busca que el nuevo trabajador
contribuya con sus acciones a la consecución de las metas organizacionales me-
diante la realización de las tareas asignadas. Quizá se critique esta idea plan-
teando que la alineación así definida no es otra casa que alienación, esto es, un
adoctrinamiento acrítico del trabajador con el fin de producir un tipo e subjetivi-
dad que contribuya al logro de las metas organización empresarial (cf. Bermúdez,
2012a; García y Carvajal, 2006). No obstante, aunque no descartamos que existan
organizaciones que efectivamente realizan este tipo de control, encontramos que
el proceso de inducción se convierte en una posibilidad para que el nuevo traba-
jador evalúe hasta qué punto los elementos formales, materiales y prácticos de
la organización son acordes a sus propias prácticas, valores, principios, aspectos
materiales de manera que efectivamente pueda alinearse con la organización de
una manera armónica, o por el contrario que pueda determinar si no es el lugar
indicado para él, teniendo en cuenta además que en tanto sujeto no es un ser pa-
sivo respecto a la organización, sino que puede llegar a adaptar la organización

141
Capítulo 3

a sus propias expectativas realizando cambios en sí mismo (adaptación auto-

plástica) o puede realizar cambios en la organización, (adaptación aloplástica),
o teniendo en cuenta también que otra opción es no aceptar el empleo o renun-
ciar (adaptación basada en la fuga10) para buscar otra organización más acorde
(adaptación mediante la conquista).
Es claro que en algunos (quizá muchos) casos no es tan sencillo para una per-
sona no aceptar un empleo o renunciar a su trabajo, pero incluso si es así, es muy
útil aprovechar el proceso de inducción para analizar dichas situaciones de ma-
nera que el trabajador y la organización encuentren sus puntos de afinidad y de
divergencia y puedan responsabilizarse por las decisiones que tomen. Es posible
encontrar trabajadores que se quejan de sus trabajos todo el tiempo, pero aun
así continúan trabajando allí, probablemente porque encuentran cierto grado
de satisfacción en su labor. De acuerdo con Yves Clot (en Bendassolli y Soboll,
2011), quien habla desde la perspectiva de la clínica de la actividad, el sufrimiento en
el trabajo ocurre cuando el trabajador siente que su actividad ha sido impedida o
no es reconocido su valor. La queja como tal no resuelve nada, lo que es impor-
tante desde nuestra perspectiva es que el trabajador transcienda la queja anali-
zando las posibilidades de acción (renunciar, modificar algunos aspectos en su
trabajo, por ejemplo, capacitándose para cambiarse de cargo, asumir su trabajo y
su decisión de quedarse allí). Pero también la organización puede analizar con el
mismo trabajador hasta qué punto es conveniente o no que permanezca allí. Por
ejemplo, una directora de gestión humana de una empresa de servicios habla
sobre el proceso de inducción en su organización manifestando que dura todo
un año, al cabo del cual el director de gestión humana y el trabajador analizan
en un espacio de diálogo cordial, abierto y franco cómo se ha sentido la persona
y cuáles han sido los efectos de la organización sobre él y de él sobre la organi-
zación, con el fin de tomar una decisión de mutuo acuerdo, en la medida de lo
posible. Este es un ejemplo real de propuesta de Ramírez (2011) de pensar en
términos de un nosotros que puede comenzar con lo más básico que es la pareja,
para luego pasar a niveles más complejos, como lo es el grupo y la organización,
y finalmente involucrar al universo entero:

Se trata de aceptar que otro pueda pensar diferente y orientar su propia vida a su ma-
nera, quizás distinta de la nuestra; pero buscando entre todos, modos armónicos de

10
Los tres primeros tipos de adaptación mencionados son planteados por Hartmann (1987) y el cuarto tipo
por Darwin (2009). Véase también: Manrique, 2003.

142
 Clínica, grupo y organización

convivencia que permitan una evolución cósmica material y espiritual, para constituir
un Nosotros universal… (transf. 6).

3.4.3 La identidad grupal

El proceso de inducción contribuye a formar entre todos los integrantes de un
grupo u organización un sentido de pertenencia y una identidad organizacional
(Bleger, 2002; Schvarstein, 2001). Una persona puede estar alineada con los ob-
jetivos de la organización, aunque no tenga una identidad a partir de la cual se
reconozca como parte de ella. Por eso el nivel de la identidad es más profundo
que el nivel de la alineación.
En una primera perspectiva, la palabra identidad se refiere a lo que es idéntico
a sí mismo, esto es, a lo que no cambia, a lo permanente. En esta primera ver-
sión que evoca la concepción del ser de Parménides, el verdadero ser es único,
inmutable, permanente. Esta primera forma de entender la identidad implica
que nada puede cambiar en un ente, excepto si son aspectos no esenciales. En
una segunda perspectiva, lo único permanente es el cambio, el devenir, versión
atribuida generalmente a Heráclito, para quien no es posible bañarse dos veces en el
mismo río. Esta segunda forma de entender la identidad impide pensar en aquello
que permanece. Estas dos perspectivas son abordadas por Zuluaga (2014), quien
propone, con base en trabajos de diversos autores, una tercera perspectiva: la
identidad en devenir. Para el autor, la identidad no es totalmente estática, como
pretendía Parménides, ni totalmente cambiante, como lo quería Heráclito. Re-
firiéndose al ser humano, plantea que existen aspectos que permanecen, pero
también aspectos que cambian. Si tomamos el ejemplo de alguien de treinta
años que observa una foto que le tomaron cuando tenía dos años, probable-
mente no se reconozca, pero nadie negaría que ese de la foto es él mismo, aun-
que diferente en cierto grado.
La identidad es aquella cualidad que permite diferenciar un ente entre los
otros entes y que a su vez permite reconocer que hace parte de un conjunto o
categoría de entes. La identidad psicológica, parte fundamental de la identidad
humana, surge a partir de complejos mecanismos de identificación y proyec-
ción que no trataremos en detalle. En efecto, una persona se diferencia de otras
por su ADN, características físicas (identidad biológica); nombre, profesión, lugar
de nacimiento, padres (identidad civil); costumbres y hábitos, valores, historia
(identidad cultural); rasgos de personalidad (identidad psicológica), entre otros

143
Capítulo 3

aspectos. Pero a su vez, su configuración biológica lo hace parte del conjunto

de la especie humana; su nombre lo inscribe en el registro simbólico de los se-
res humanos; sus costumbres, hábitos y valores lo inscriben en el conjunto de
una cultura determinada, y los rasgos de personalidad permiten incluirlo en el
grupo de los equilibrados, ansiosos, depresivos, extrovertidos, introvertidos,
entre otros. La identidad personal comprende los diferentes tipos de identidad
mencionados.
Igual ocurre con la identidad grupal y colectiva. Un grupo (o colectivo) ad-
quiere una serie de características que lo singularizan como ese grupo, diferen-
ciándolo de otros. Si bien en este nivel no hablamos de una identidad genética
(como sí lo hacemos en el nivel de la identidad personal), consideramos que
un grupo está constituido específicamente por las personas que lo integran, de
manera que el ingreso de una nueva persona o el egreso de otra genera cam-
bios en su identidad, en algunos casos bastante grandes (piénsese en el ingreso,
por ejemplo, de un nuevo presidente a una compañía), es lo que constituye la
identidad de integrantes.11 Además, el nombre, propósitos y objetivos, lugar de crea-
ción y funcionamiento, fundador o fundadores constituyen lo que llamaremos
la identidad civil del grupo. Sus costumbres, hábitos, valores, prácticas, historia y
otros aspectos similares constituyen su identidad cultural-institucional. El grupo (o
colectivo), a diferencia de una persona, no tiene una personalidad, sino lo que
podríamos llamar una grupalidad (o colectividad), esto es, una serie de rasgos de
comportamiento más o menos estables que se manifiestan en su forma de pro-
ceder y que constituiría la identidad psicológica grupal.
Dicha identidad psicológica se conforma a lo largo de la vida de la persona,
del grupo o del colectivo, a través del proceso de estructuración (sujetación y
subjetivación). Al comprender este proceso es posible comprender aspectos fun-
damentales de la identidad del sujeto y de sus comportamientos. Incluso la or-
ganización empresarial influencia la formación de la personalidad en los que allí

11
La identidad de integrantes se refiere a que el grupo cuenta durante un tiempo con los mismos inte-
grantes (cada uno con su identidad personal); cuando uno o varios de los integrantes egresan o ingresa alguno
nuevo, la identidad de integrantes cambia. Este hecho tiene gran importancia para el trabajo grupal porque
implica todo un ajuste que debe hacer el grupo para integrar al nuevo miembro y esta nueva persona debe
hacer también cierto ajuste para integrarse al grupo. De allí que se realice en las organizaciones empresariales,
educativas, deportivas, entre otras, una inducción para sus nuevos integrantes. Cuando esto no es tenido en
cuenta, se pueden generar conflictos graves en los grupos.

144
 Clínica, grupo y organización

trabajan. En este sentido plantean Aubert y De Gaulejac (1993)12: “La organiza-

ción, a través de las políticas de personal, sus reglas de funcionamiento, su cul-
tura, influye en la formación de la personalidad individual en algunos aspectos”
(p. 198); entre ellos mencionan: “Una imagen todopoderosa; la individualización
de los objetivos y la evaluación; una competencia permanente, etc.” (p. 198).
Aubert y De Gaulejac (1993) han estudiado desde la perspectiva de la psicodi-
námica del trabajo las relaciones que se establecen entre la identidad personal
y la identidad de la organización empresarial enfocada en el discurso de la exce-
lencia, mostrando que se presenta una especie de intersección entre el sistema
administrativo managerial que exige total dedicación al trabajador y la identidad
personal de quienes laboran allí. Dicha intersección es nombrada por ellos como
sistema psíquico organizacional en el sistema de gestión managerial (p. 207), el cual
es producido por el sistema managinerial. Este último término resulta de la com-
binación de la palabra anglosajona management y la palabra imaginario, con el
cual desean expresar que muchas personas ante la exigencia de la organización
tienden a idealizar a la misma, incluso con claros matices de familia y de religión,
llegando al punto de concebirla de una manera que se convierte en la única o la
principal razón de su vida. Aubert y De Gaulejac (1993) dicen al respecto:

Ya Michel Foucault dijo que las disciplinas no tenían otro fin que volver a los individuos dóciles y útiles.
Entonces se pensaba en disciplinas para controlar el cuerpo mientras que para el sistema «managinario»
lo fundamental es el control de la psiquis. No se persigue la sumisión dócil sino la adhesión voluntaria, no

12
Es necesario indicar que estos autores se oponen a hablar de la organización como un sujeto, indicando
que a diferencia de un ser humano, la organización no tiene sentimientos, ni angustia, ni vida, ni deseo, ni
voluntad, etc. (Aubert y De Gaulejac, 1993), como si fuera esto lo que caracteriza a un sujeto. No obstante en
la página 213 los autores hablan sobre un sistema psíquico organizacional, que “representa lo que es común
al conjunto de los aparatos psíquicos individuales. En este sentido, es una producción psíquica colectiva”.
Remitimos al lector al capítulo 2 del presente libro para profundizar en nuestra propuesta de concebir la orga-
nización como un sujeto grupal y colectivo. A diferencia de la propuesta de Aubert y De Gaulejac, consideramos
importante que en un grupo u organización analítica se integre lo común, pero también las diferencias (véase
Ramírez, 2012, ens. 152).
Por otra parte, ellos critican los dispositivos de poder que surgen en las organizaciones debido a las con-
secuencias negativas sobre los trabajadores y buscan alternativas para mejorar dicha situación. Nuestra pro-
puesta es más radical: la sociedad es una supra-organización, un conjunto de organizaciones que materializan
discursos fundantes (instituciones). Además, no nos centramos solamente en lo negativo, sino que conside-
ramos que es necesario vivir en comunidad y que las organizaciones en general hacen parte de ello, con todos
los aspectos positivos que implica. En este sentido consideramos que no solamente en la empresa se generan
tales efectos, sino en la sociedad en general y en los grupos en particular, y los elementos teóricos que propo-
nemos a lo largo del libro posibilitan analizar las dinámicas que se presentan en un nivel más general y más
específico, de acuerdo con el enfoque que se requiera en un determinado momento.

145
Capítulo 3

la obediencia útil sino la eficiencia y la rentabilidad. Este sistema exalta las virtudes de un yo autónomo,
poderoso y productivo (p. 89, cursiva en el original).

Los autores analizan los efectos del sistema managinario sobre el sistema
psíquico organizacional, mostrando algunas implicaciones que sobre la vida de
una persona puede tener, como el caso de Daniel V. el mejor jefe de ventas de
Rank Xerox que el nueve de enero de 1990 tomó como rehén a su director gene-
ral (Aubert y De Gaulejac, 1993) o el caso de Michel Lecordier, un técnico de IBM
que se quitó la vida el 26 de enero de 1990 luego de haber “perdido la ilusión”
respecto a IBM, empresa para la cual trabajaba (Aubert y De Gaulejac, 1993).
Aubert y De Gaulejac (1993) plantean que es importante “delimitar en qué me-
dida se puede, de alguna manera, ‘rectificar el tiro’ o intentar ajustar la distancia
entre el individuo y la empresa, con el fin de que la lógica individual y la lógica
organizacional se reencuentren y se acoplen mejor a sus respectivos intereses,
sin que la segunda acabe por devorar a la primera” (p. 225). En un sentido similar,
consideramos que posibilitar que cada sujeto comprenda cada vez más la rela-
ción entre la identidad personal y la organizacional, procura una toma de cons-
ciencia –hasta cierto punto– acerca de los efectos que generan determinadas
maniobras individuales, grupales o colectivas, reconociendo la interdependencia
de estos diferentes niveles si se propende al desarrollo humano organizacional.
De acuerdo con algunos teóricos de las clínicas del trabajo (Bendassolli y Soboll,
2011) es claro que la actividad es fundamental para la construcción de la iden-
tidad individual, pero esta sólo tiene sentido en un contexto colectivo, por lo
cual no hay una oposición entre individuo, grupo y colectivo, sino más bien una
relación de continuidad, como ya se ha mencionado. Cuando los intereses y las
diferencias individuales y plurales (grupales y colectivos) logran articularse, es
posible generar sentido de pertenencia. Propender al análisis de lo que contri-
buye al despliegue del ser (individual, grupal y colectivo), es la apuesta nóstrica de
la clínica analítica de las organizaciones, que tiene en cuenta tanto los intereses
individuales como los intereses grupales y colectivos, además del conjunto de
diferencias o peculiaridades que caracterizan a cada individuo.

146
 Capítulo 4

APORTES PARA UNA GESTIÓN HUMANA

DE ORIENTACIÓN ANALÍTICA

4.1 Fundamentación teórica de la gestión humana

de orientación analítica
Pensar una gestión humana de orientación analítica implica en principio pre-
cisar algunos conceptos que contribuyan a su fundamentación teórica. En pri-
mer lugar abordaremos la noción de filosofía de gestión, entendida con Etkin
(2007) como “un sistema de ideas que explica la razón de ser y el sentido de la
organización” (p. 19); luego se planteará la gestión humana como aquel eslabón
que propicia la mediación1 cuando se requiera en el devenir de los fenómenos
socio-laborales en las organizaciones; y, por último, presentaremos la propuesta
teórica y práctica de una gestión humana de orientación analítica.

4.1.1 Filosofía de gestión

Acercarse a la concepción de filosofía de gestión implica preguntarse de manera
diferenciada por conceptos como la filosofía y la gestión. “La palabra filosofía
significa amor por el saber, viene del griego phílos: amante, y sophya: sabiduría.
S. XII – Estudio racional del conocimiento de la cosas” (Corripio 1979, p. 201).
Entre sus usos, se encuentra el de sistema filosófico, entendido como cualquier

1
Véase el capítulo 5.

147
Capítulo 4

conjunto sistemático de pensamientos que pretende explicar el mundo físico

desde la perspectiva de la naturaleza, relaciones, causas y finalidad; también en
la aplicación de un nombre particular o relativo a un determinado campo, por
ejemplo, “Filosofía de la historia” (Moliner 1997, p. 1307), definición que va en
concordancia con la propuesta por la Real Academia Española, al plantear que
la filosofía será concebida como el “conjunto de saberes que busca establecer,
de manera racional, los principios más generales que organizan y orientan el
conocimiento de la realidad, así como el sentido del obrar humano” (RAE, 2014).
Respecto al concepto de gestión, el Diccionario Etimológico General de la Len-
gua Castellana, define que la palabra gestionar “viene del latín gestio-onis: gestión,
de gerere: llevar a cabo. S. XIX – Acción de administrar o hacer diligencias” (Corri-
pio 1979, p. 217). Por su parte, la RAE (2014), señala que administrar es “gober-
nar, ejercer la autoridad o el mando sobre un territorio y sobre las personas que
lo habitan”. Autores como Johansen (citado en López, 2005), consideran que la
administración es una actividad del administrador y “la función del administra-
dor es, justamente, dirigir la organización y conducirla hacia el logro de los obje-
tivos en forma eficaz y eficiente de acuerdo con los recursos materiales y humanos
y la información que posee” (p. 14). Por su parte, Chanlat (2011) plantea que a
menudo la gestión ha sido considerada por diversos autores como “un conjunto
de prácticas y actividades fundadas sobre cierto número de principios que apun-
tan a una finalidad: la búsqueda de la eficacia, sobre todo económica” (p. 29),
sugiriendo que no solo designa prácticas o procesos, sino también que remite
a las personas que ocupan cargos jerárquicos como los dirigentes, los managers,
los gerentes y ejecutivos. Así, dirá entonces que la administración y la gestión
surgen ante todo como “una práctica social que pone en juego personas en un
marco organizado” (p 33).
Otros autores, como Etkin (2007), proponen el concepto de gestión de la orga-
nización en un sentido más amplio que las tareas de la conducción o decisión
ejecutiva, al considerar aspectos como las tareas de gobierno, construcción de
proyectos compartidos y decisiones de política; el diseño o articulación de es-
fuerzos dispersos en un conjunto cohesionado; los acuerdos entre las reglas del
juego en las relaciones laborales; los procesos de socialización, enseñanza y
aprendizaje y las decisiones que movilizan los comportamientos.
Al articular estos dos conceptos, el de filosofía y el de gestión, podríamos
entender la filosofía de gestión como los principios que explican, ordenan y orien-
tan el sentido de las prácticas, acciones y decisiones que se llevan a cabo en

148
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

una organización. Para Etkin (2007), por ejemplo, este concepto estará relacio-
nado con factores como la misión y propósitos de una organización, principios,
creencias y valores sociales, que son consideradas condiciones generales para
las decisiones, y las políticas y lineamientos para las acciones que mejor reflejan
dicha misión y principios. Esta concepción trata de ir más allá de los principios y
razones de eficiencia y eficacia o adaptación al contexto, ya que busca proponer
reflexiones críticas de la realidad relacionadas con la responsabilidad social de
las organizaciones, el capital social en la organización y las pautas de comporta-
miento desde una perspectiva sostenible y no solo financiera o de resultados, es
decir, una filosofía de gestión cuyo fundamento sea la calidad de vida y el desarrollo
sustentable de las organizaciones (Etkin, 2007), que se caracterice por ser justa
en lo interno y propenda a la legitimación de la organización en su contexto.
Para Etkin (2007), la filosofía de gestión tiene la función de ser, entonces, un
marco de referencia conceptual que permite declarar qué es la organización (mi-
sión), hacia dónde va la organización (visión) y cuáles son las pautas de com-
portamiento que se esperan en el organización (valores). Conduce a generar la
reflexión sobre su razón de ser, las intencionalidades o los para qué y el porqué
de los actos y comportamientos en la organización, como lo afirma W. Durant, “el
filósofo no se contenta con describir el hecho: quiere cerciorarse de su relación
con la experiencia en general y llegar en esta forma a su significado y a su valor”
(citado por Etkin, 2007, p. 22). En este sentido, la filosofía de gestión “plantea dudas,
formula preguntas y señala incoherencias provenientes de la propia diversidad
que caracteriza a las organizaciones sociales complejas, en un entorno incierto y
cambiante” (p. 21). Esto implica que “son ideas que no pertenecen a un grupo de
interés o influencia en especial, porque refieren a un saber compartido” (p. 21),
sino que involucran a la organización en su conjunto, donde subyace no un saber
individual, sino un saber compartido.
Es pertinente aclarar que para Etkin (2007), la intención de asociar la filosofía
con la gestión, no busca promover una posición abstracta o distante en un sis-
tema de ideas “filosóficas”; por el contrario, busca integrar “un saber en el nivel de
lo social, lo cultural y lo político, que más allá de la racionalidad económica, se
preocupa por la relación entre la organización y el desarrollo social” (p. 23). Sin
embargo, lejos de ser una respuesta a todas las dudas, “la filosofía de gestión no
es un todo congruente. Plantea dudas, formula preguntas y señala las incohe-
rencias provenientes de la propia diversidad que caracteriza a las organizaciones
sociales complejas, en un entorno incierto y cambiante” (p. 21).

149
Capítulo 4

Existen organizaciones que se conducen bajo modelos altamente programa-

dos, planeados y controlados, donde no se considera el plano de lo subjetivo en
la comprensión de las realidades sociales expresadas en la organización. Tales
realidades sociales se evidencian en las formas de pensar de los colaborado-
res, sus creencias y valores compartidos, así como en el orden simbólico orga-
nizacional. En dichas organizaciones es muy común que las prácticas de gestión
humana sean asumidas en la lógica procedimental y algorítmica, ya que las pre-
siones ejercidas por el entorno para alcanzar unos resultados enmarcados en cri-
terios de eficiencia y eficacia estrechas, lleva a que el proceder pragmático de los
profesionales sea sustentado en aquel conjunto de pasos aplicados de manera
precisa, ordenada y secuencial que, según su promesa, permitirán dar cumpli-
miento a un fin determinado, sea este la solución de un problema o la consecu-
ción de un propósito u objetivo, sin considerar las consecuencias sociales que
puedan generar. Este enfoque racionalista basado en la planeación y el control,
corresponde según Etkin y Schvarstein (1986, en Etkin, 2007) al paradigma de la
simplicidad2, que es aplicado para describir y entender la organización como un
sistema racional o determinado, como un plan y un diseño llevado a la práctica
punto por punto. En esta perspectiva, se considera que la organización existe
únicamente porque se siguen pautas y decisiones programadas mediante un es-
quema pensado y orientado. En estas realidades han sido las lógicas funciona-
listas e instrumentales de la administración las que han imperado en el actuar
organizacional, dándole paso a la objetivación de aquellos procesos humanos
que se intentan conocer y controlar soportados en una inteligencia instrumen-
tal, la cual, si se deja a ella misma como lo plantea Chanlat (1995), conducirá al
cinismo, a despreciar el bien común y a establecer como principio de vida que “el
fin justifica los medios” (p. 33).
Por el contrario, la perspectiva integradora de Etkin (2007), que tiene en
cuenta los procesos económicos así como los sociales, culturales y simbólicos
en la organización, va en coherencia con la propuesta de una gestión humana de
orientación analítica, al indicar un camino que brinda fundamentos y argumentos
que lleven a la generación de propuestas para la acción. Dicha filosofía implica
abrirse al diálogo en la organización, destacando la búsqueda de consensos en

2
Plantea Etkin (2007) que “hablar de lo simple no significa que el enfoque sea ingenuo o suponga que
todas las actividades sean programables” (p. 49), sino más bien, que la simplicidad es “una explicación que
parte de la existencia de una estructura (de funciones y de poder), que hace a la definición de una organización,
que la pone en marcha, la sostiene y la orienta” (p. 50).

150
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

medio de las fuerzas y tensiones que se configuraran a partir de la diversidad

de intereses, necesidades y capacidades. Asimismo, esperamos que al plantear
una filosofía de gestión integradora como base de esta propuesta, se abogue por una
“filosofía de gestión basada en la calidad de vida y el desarrollo sustentable de
la organización” (p. 20) y las personas; una actitud soportada en una orientación
analítica que promueva el desarrollo humano y la responsabilización de los actores
que interactúan en y con la organización en vía de una ética organizacional.
En la medida en que los sujetos en la organización asuman sus actos, com-
portamientos y discursos de manera responsable, es posible que moderen sus
acciones y lleguen, como lo plantea Ramírez (2012, ens. 17), a una ética de la ra-
zonabilidad, en donde se tendrán en cuenta los intereses y sentimientos de los
demás, siendo consecuentes con sus propios actos al dialectizar el pensar, con el
decir y el actuar. En este sentido, consideramos que una organización que abo-
gue por la responsabilización de sus colaboradores, estará actuando en vía de su
sostenibilidad basada en una responsabilidad social.

4.1.2 Gestión humana

Desde inicios del siglo XX, las ciencias sociales y la administración han tejido
una relación influenciada por la racionalidad técnico-económica, tratando de
dar respuestas a los problemas de la productividad, la rentabilidad, la optimiza-
ción y el control en el ámbito organizacional, es decir, el problema de la eficacia
(Chanlat, 2002).3 En efecto, aunque han sido múltiples los discursos en los que
se considera el factor humano como actor organizacional,4 estas concepciones
siguen siendo reduccionistas, concibiéndolo como un hombre económico, un
hombre sin afectos, sin historia y sin cultura, suscribiendo lo humano en una ra-
cionalidad instrumental, la cual parte de la idea de que el mundo es un conjunto

3
Esto puede ser explicado en la medida en que científicos como Taylor y Fayol, considerados como los
pioneros de la administración científica, contribuyeron “a la creación de un modelo de organización donde el
concepto de división del trabajo fue llevado a su formulación más radical”: algunos tendrán bajo su responsabi-
lidad pensar y los demás, ejecutar lo que estos piensan. A partir de ese momento se constituyen los principios
epistemológicos del Management científico o ciencia del manejo (Muñoz, 2002).
4
A partir de los años 30, luego de los resultados del experimento de Elton Mayo, surge de las teorías
administrativas la Escuela de las Relaciones Humanas, la cual se inspira en los seres vivos, sus necesidades
y relaciones de supervivencia con el entorno, dándole un tratamiento distinto a los trabajadores, al pasar de
un modelo determinístico (unos piensan otros hacen) a un modelo probabilístico soportado en un esquema
conductista estímulo-respuesta, el cual buscaba generar o motivar comportamientos deseados en la ejecución
de la labor (Muñoz, 2002).

151
Capítulo 4

de procesos objetivables que se intentan conocer y controlar. Según Chanlat y

Bédard (1997), el énfasis puesto sobre la rapidez de ejecución en detrimento
de otros aspectos del desempeño y del rendimiento (como la motivación, el re-
conocimiento, la satisfacción), tienen por efecto reducir los intercambios y las
expresiones más elementales y banales, reflejándose en el incremento de las
oportunidades en que se tiende a violentar las reglas del buen vivir y la cortesía e
indicando la escasa consideración por las personas que se encuentran en frente.
Llama la atención en términos del control de los comportamientos, cómo
para algunos autores la gestión es asumida como “la forma de regulación del
comportamiento de una colectividad social, que cuenta con recursos limitados,
los cuales deben ser utilizados para el logro de unos objetivos compartidos en
su finalidad última” (Romero, 1998, p. 36). Esta acepción se refiere al control del
comportamiento humano enmarcado en un contexto organizacional en pro del
cumplimiento de unos propósitos económicos-productivos que, al ser alineados
a las realidades organizacionales, justifican la necesidad de establecer prácticas
y actividades que permitan propiciar la mediación en las relaciones y tensiones
presentes entre las personas, el trabajo y la organización misma. Lo anterior po-
dría entenderse como la justificación de la gestión humana.
Tradicionalmente, la gestión humana ha sido considerada como el eslabón
organizacional que se encarga de dinamizar los fenómenos socio-laborales entre
los colaboradores y las empresas por medio de actividades como el diseño de
cargos, selección, gestión del desempeño, administración de la compensación,
capacitación, entre otros, orientando sus acciones en aspectos técnicos e ins-
trumentales que responden a las necesidades de productividad, competitividad
y rentabilidad de las organizaciones. Bajo esta perspectiva, según Kliksberg, “se
mira al hombre dentro de la organización desde una óptica puramente meca-
nicista y lo ubica solamente como un medio o una herramienta que sirve a los
fines productivos de la organización y que puede ser descartado en cualquier
momento” (citado por Saldarriaga, 2008, p. 143).
Dessler (2001) entiende la gestión humana como la administración de recursos
humanos y la define como “las políticas y prácticas que se requieren para cumplir
con los aspectos relativos al personal o ‘recursos humanos’, que competen a un
puesto de administración, que incluyen reclutar, seleccionar, capacitar, compen-
sar y evaluar” (p. 2). Herrera (2001) establece que la gestión de recursos humanos
hace referencia al “conjunto de actividades y medidas concretas, adoptada por
los directivos en línea de la empresa, o encargados de determinadas funciones

152
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

dentro del departamento de Recursos Humanos, y que tienen un efecto directo

sobre los comportamientos, actitudes, satisfacción, etc., de una persona, o un
grupo reducido de personas dentro de la organización” (citado por Aragón y
otros, 2004, p. 8).
Ante esta realidad, de acuerdo con Saldarriaga (2008), pareciera que se es-
tuviera perdiendo de vista la premisa de que el hombre necesita establecer un
lazo social con la organización y la actividad que desempeña; que demanda ser
reconocido y valorado como un ser íntegro y no simplemente como un engranaje
más en la productividad organizacional, tal como se concibe bajo una mirada
funcionalista y positivista de la administración. Cabría preguntarse entonces,
qué otras acciones en la gestión organizacional promueven escenarios en los
que el hombre sea un ser digno de respeto y consideración, bajo los principios
de igualdad y libertad; capaz de transformar las circunstancias que lo rodean de
manera consciente y responsable, con posibilidad de decisión, mayor autode-
terminación, autonomía, aprendizaje y desarrollo continuo; siendo parte de la
organización como un sujeto activo y creativo que contribuye al alcance de una
misión y visión organizacional, a la vez que logra su realización personal.
Calderón, Álvarez y Naranjo (2006) plantean que desde una concepción del
management “la visión de la gestión humana se puede considerar reduccionista
pues se ha centrado fundamentalmente en las prácticas y sus efectos sobre los
resultados de la organización y sobre los diversos actores sociales que en ella
intervienen […]” (p. 228); afirman, no obstante, que el campo del conocimiento
ha evolucionado y la gestión se observa como un fenómeno complejo que es-
tará influenciado por la convergencia de múltiples factores que incidirán en su
concepción, su filosofía y sus prácticas, así como los factores sociales, políticos
y económicos del momento histórico, la concepción del ser humano, la organi-
zación del trabajo, la noción del trabajo, la normatividad que rige las relaciones
laborales, el mercado laboral, y los desarrollos teóricos existentes. A su vez, pro-
ponen que la convergencia de dichos factores ha contribuido a la incorporación
de nuevos paradigmas que permiten explicar los fenómenos humanos que acon-
tecen en la organización, dándole nacimiento a nuevas visiones del hombre cada
vez más integrales. Ha pasado de ser considerado un hombre económico (homo
economicus) a un hombre psicológico con capacidad de autonomía, iniciativa y
creatividad en su desempeño laboral.
En este sentido, Aktouf (2009) plantea cómo desde finales del siglo XX
hasta el presente, se ha dado una convergencia en las corrientes teóricas de la

153
Capítulo 4

administración que parecen apuntar a una organización más humanizada, donde

se empieza a considerar la centralidad de la persona, sus actitudes y sus comporta-
mientos, pero sin haber definido previamente una teoría acerca del ser humano,
que proveería sustento y sentido a las acciones que se despliegan en el abordaje
de los procesos humanos en la organización:

Sea que se trate de la cultura corporativa (Ouchi, Deal y Kennedy, Peters y Waterman) o
de la corriente de la movilización de las inteligencias y de la valorización de los recursos
humanos (Peters y Austin, Waterman, Crozier, Archier y Sérieyx) o de la concepción del
lugar de trabajo como un sitio donde hay concertación y en el que se comparte (Peters
y Austin, Witzman, Peters, De Pree), ya sea de la reciente discusión sobre los daños oca-
sionados por las acciones de la mayoría de los administradores occidentales llenos de
economicismos, a corto plazo, de utilitarismo, de tecnicismo mecanicista (Etzioni, Mic,
Mintzberg, Chanlat, Crozier y Série) lo que vemos que se perfila de manera más clara es
un insistente llamado a poner en primer plano lo humano. ¿Pero de qué tipo de humano
se trata? De un humano, si me atrevo a decir, truncado (p. 704).

Esta perspectiva nos ubica en una posición más comprometedora, ya que no

solo se contemplan las acciones, prácticas y procesos que permiten regular las
relaciones laborales entre la organización y los sujetos, sino que a su vez, se
expresa la necesidad de pensar, definir y declarar cuál será la visión de hombre
que la organización elegirá de manera responsable en razón del cumplimiento de
sus objetivos. Dicha precisión dará pie a fundamentar y significar el modelo de
gestión humana que se tendrá en una organización, lo cual permitirá establecer
criterios de coherencia y consistencia entre lo que se piensa y se declara, con
lo que finalmente se practica en el desempeño de la organización. Velásquez
(2007), plantea que tener definida una concepción de ser humano en la organi-
zación favorece el establecimiento de algunas categorizaciones y significaciones
conceptuales que orienten el proceder de la gestión humana, facilitando así la
definición de planes y programas que lo beneficien de manera efectiva.
La pregunta sobre cuál será la visión de hombre que se tendrá en el centro de
la gestión humana en una organización, incidirá de manera directa en la forma
como se lleven a cabo sus actividades, prácticas y procesos. Para Calderón y
otros (2006):

[…] las prácticas de gestión humana serán muy diferentes si la concepción es de hom-
bre social o si predomina el concepto de hombre organizacional: ‘Una organización
establece determinados valores muy generales por medio de su estructura básica ins-
titucional y trata de conseguir una conformidad entre éstos y los valores organizativos

154
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

de los distintos grupos que existen dentro de ella’ (Simon, 1972, p. 191). Cuando predo-
mina el concepto de hombre psicológico, el papel de la dirección del personal estará en-
caminado a reconciliar a los individuos con la organización, adaptándolos a ella. (p. 229)

En nuestra propuesta hemos entendido la importancia y trascendencia que

tiene el definir una teoría del sujeto que le dé sentido y sustento a las prácticas
de gestión humana en la organización. Por tal motivo, nos acercamos a realizar
una definición de ser humano, concibiéndolo como un animal verbal (Ramírez,
2012, ens. 11)5, un ser en relación, que hace uso de símbolos en su interacción
con el otro, comunicando un discurso con contenidos manifiestos y latentes.
Esto implica entenderlo como un ser que verbaliza, que a través de la verbaliza-
ción se subjetiviza, donde su voz puede ser escuchada por sí mismo y por otros,
como acto facultativo de la consciencia. Al centrarse en sí, escuchándose, anali-
zándose, puede llegar a la responsabilización por su palabra y por sus actos. Ello
implica iniciar un camino a la construcción propia, a la creación genuina de su
identidad por medio de la expresión de su voz subjetiva, singularizada.6
Esto es precisamente una de las características de la orientación analítica,
plantear que un efecto de entender al hombre como animal verbal, es la impor-
tancia que se le da a los discursos y a las verbalizaciones en los dispositivos
clínicos (ya estudiados en el capítulo 3)7. A propósito de esta subjetivación (en
oposición a alienación) afirma Bédard (2003) la importancia de: “elaborar un en-
foque que reconozca, de un lado, el lugar central del ser humano en general y,
del otro, tenga en cuenta las particularidades individuales, lo que implica no
solamente comprender las características propias de la especie humana, sino
también respetar y valorizar las potencialidades específicas de las personas, que
son la fuente de la fecundidad del grupo” (p. 74).

5
Véase el capítulo 2.
6
El animal verbal es una propuesta diferente al homo loquax que critica Bergson en el primer capítulo de su
libro El pensamiento y lo moviente. El homo loquax es un tipo de ser que se relaciona fundamentalmente con el len-
guaje en el sentido de la teorización alejada de la práctica, del hacer, del trabajo manual, de las herramientas;
en cambio, el animal verbal es un ser que se relaciona con el lenguaje en tanto herramienta que le posibilita su
hacer específico como ser humano, a partir de un método natural que consiste en la relación dialéctica entre la
teoría y la práctica.
7
Sobre el concepto de dispositivo clínico, véase el capítulo 3. Recordemos que, en términos generales,
dispositivo clínico es una estrategia de evaluación o intervención mediante la cual se privilegia el estudio del
caso singular con el fin de captar los elementos propios de una situación concreta. Es lo opuesto de los dispo-
sitivos creados para intervenir de manera estandarizada.

155
Capítulo 4

Se hace pertinente entonces aclarar, que en el marco de esta propuesta, nues-

tra concepción de la gestión humana no se circunscribirá en los principios de la
lógica técnica. Siguiendo a Habermas (citado por Chanlat 2011), daremos cabida
a otros tipos de lógicas como la práctica y la emancipadora, las cuales permiten
generar una comprensión mutua, valorando los aspectos simbólicos de la vida
colectiva y facilitando la comunicación social desde la potencia de la palabra en
las relaciones humanas que se dan en la organización. En este sentido, consi-
deramos que la gestión humana tiene bajo su responsabilidad propiciar la me-
diación en los fenómenos socio-laborales que se presentan en la organización.
De acuerdo con las acepciones presentadas sobre la gestión humana, cree-
mos conveniente precisar que el entendimiento de esta va más allá de un orden
instrumental y transaccional que se ocupa de seleccionar, contratar, capacitar,
desarrollar y despedir a los colaboradores de una organización.

4.2 Gestión humana de orientación analítica:

una apuesta por el desarrollo
Preguntarse por el desarrollo del ser humano en el ámbito laboral, invita a
trascender el pensamiento meramente instrumental y llegar a una concepción
compleja de la organización, donde la apertura al saber, el análisis y la reflexión,
son premisas necesarias en la comprensión de los fenómenos sociales y huma-
nos que se dan en ella y, de esta manera, en su incidencia en el comportamiento
y desempeño laboral de los sujetos que la conforman.
Plantear una propuesta de gestión humana de orientación analítica, ha sido el re-
sultado de constantes interrogantes sobre las formas, medios y prácticas que
se llevan a cabo en el abordaje del ser humano en la organización. Dichos cues-
tionamientos han trascendido las lógicas de los instrumentos y herramientas
que nos han proporcionado los expertos en el área como “vehículos mágicos”
para garantizar el éxito en el desempeño de las personas y en esa medida en el
cumplimiento de los objetivos. Nos hemos preguntado cómo retornar a lo fun-
damental en toda interacción humana, el sujeto; un sujeto individual, grupal y
colectivo que está en la búsqueda y construcción de su identidad por medio de
la verbalización.
Toda organización, por su composición, conformada por seres humanos y
por su búsqueda de objetivos, requiere que se preste atención y, en ocasiones,

156
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

tratamiento, a situaciones relacionadas con su devenir, que afectan tanto a las

personas que la conforman, así como a los procesos que de ellas dependen. Las
relaciones de poder, el lenguaje, la comunicación, la sistematización de tareas y
las prácticas de gestión humana con los procesos que las componen, son aspec-
tos que han de ser revisados, analizados, comprendidos, evaluados y replantea-
dos en distintos momentos.
La gestión humana de orientación analítica surge como una propuesta que pretende
identificar y formalizar aquellos fundamentos teóricos que permitan sustentar,
justificar y, en esa medida, concebir prácticas analíticas en la mediación de los
fenómenos socio-laborales que se presentan en la organización. Entre estas,
consideramos que se encuentra la clínica analítica, entendida según lo mencionado
previamente en el capítulo 1, como la práctica profesional de un analítico que
utiliza el método clínico en su oficio o trabajo para propiciar el cuidado (cura, en
el sentido foucaultiano del término) de un sujeto (individual, grupal o colectivo).
Como parte de los interrogantes que se han considerado para la fundamen-
tación teórica de la propuesta se encuentran: ¿bajo qué condiciones es posible
pensar una gestión humana de orientación analítica en las organizaciones?, ¿qué
prácticas de gestión humana pueden ser concebidas como de orientación analí-
tica?, ¿la clínica de las organizaciones puede ser considerada como una práctica
de gestión humana de orientación analítica?, ¿qué transformaciones generaría
una gestión humana de orientación analítica en los sujetos individuales (perso-
nas), plurales (grupos) y colectivos (organizaciones)?
Entre las virtudes que tiene el pensar en una gestión humana de orientación ana-
lítica es que, al asumir el método analítico como una actitud,8 como un estilo de
vida, el analítico tendrá como propósito la transmisión del método a los otros, es
decir, al considerarlo como una forma razonable de vivir querrá compartirla con
otros. En este sentido, afirma Ramírez (2012):

Cuando se piensa el método como un estilo de vida, su transmisión tiene inevitable-

mente un cariz político, en el sentido griego del término. Considera el analítico que esta
es una forma razonable de vivir, que le parece buena y valiosa, y desea compartirla con los
demás, no sólo por com-pasión (karuna) o solidaridad sino porque su propia vida, y la
de los otros que ama, sería más armoniosa en una comunidad “logocrática”, donde los
problemas se resuelven por la vía de lo razonable y la responsabilidad (ens. 4).

8
Véase el capítulo 1.

157
Capítulo 4

No obstante, aclara Ramírez (2012) que el analítico no cree que todos deban
ser analíticos y en esa medida respeta la decisión de los demás, lo cual implica
que no busca imponer u obligar a los demás a que sean como él, sino más bien,
que parte de la posición de compartir su método con las personas que de ma-
nera decidida quieran y puedan practicarlo. De lo contrario podría ser concebido
como un mecanismo de control que busca influenciar en los demás desde una
lógica de dominación, dogmatización y estandarización. Este sería el peligro de
una posición dogmática respecto al método analítico, por lo cual se busca una
continua dialéctica que permita cuestionar dicha posibilidad con el fin de que las
personas conserven su apertura a la escucha de los argumentos del otro.
En consecuencia, creemos que escuchar a los sujetos en la organización
permite darles un lugar en calidad de actores para que las relaciones laborales
puedan establecerse en términos de una igualdad ontológica (Muñoz, 2002). En
conexión con esta idea, dice Pierre Bruneau (1991): “Entre mandar y obedecer, la
posibilidad de hablar funda el reconocimiento del hombre como sujeto, consti-
tuyendo a quienes mandan y quienes obedecen en una igualdad de valor” (p. 97).
Esta actitud de escucha evidencia en la organización que se está atento a los
argumentos, a las diferentes opiniones, que las palabras de todos son impor-
tantes para su desarrollo como ser humano, ya que sus ideas contribuyen a la
solución de problemas y, a la vez, al hacer mismo de las organizaciones. En este
sentido, Henao (2008) afirma:

Atreverse a escuchar a los demás favorece los procesos de autonomía en los grupos de
trabajo y fortalece las acciones conjuntas con otros grupos de la misma organización,
pues al emprender un proceso reflexivo se le permite a los participantes del grupo ser
más conscientes de sus capacidades, sus cualidades para su vida y su desempeño labo-
ral; se permite captar los límites y las dificultades, evitando caer en comportamientos e
ideales inalcanzables o en soluciones fuera de contexto (p. 158).

Abrir espacios para la verbalización y atreverse a escuchar a los demás para

lograr esos efectos de autonomía, reflexión, consciencia de sus capacidades, es
decir, resposabilización, requiere de una apertura tal que esté más allá de una
acción intelectual, es decir que, como lo hemos expuesto anteriormente, implica
un comprender y un sentir. Para expresar mejor esta idea, Ramírez (2011, div. 96)
propone una frase en la que muestra la participación de todos los sentidos en
la escucha: “Escuchar con tacto el aroma para ver a qué sabe” (Lopera y otros, 2010a,
p. 160). El escuchar con tacto, nos remite a entender que la escucha debe partir

158
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

de una disposición sutil y discreta al decir del otro, de una prudencia, un res-
peto y consideración con relación a la expresión del otro, teniendo en cuenta
sus circunstancias, costumbres, creencias, valores, sentimientos y necesidades,
sin pretender cambiarlas o modificarlas por los propios. Esa actitud, desde esta
perspectiva, es considera como cortesía analítica. Asimismo, refiere Ramírez (2012):

En un trabajo analítico bien dirigido, la intervención del analista es imperceptible pero

eficaz. Y siempre parte de la mayor consideración y el respeto por los valores del anali-
zante, aunque sea implacable en el análisis de su discurso, y sin complicidades con sus
racionalizaciones y pretextos irresponsabilizantes. Por esa razón, la cortesía analítica es
compañera inseparable del tacto y la consideración, y del kairos, u oportunidad, la ética
del buen decir. (ens. 225)

Ahora bien, la escucha cobra un gran sentido en los escenarios organiza-

cionales cuando logramos entender que gran parte de las responsabilidades y
actividades de sus integrantes están trazadas por intercambios verbales en la
organización y por fuera de ella. En un estudio realizado por Mintzberg en 1973
(citado por Chanlat y Bédard, 1997, p. 179) se evidencia que la esencia de la fun-
ción del dirigente es la de implicarse en una multitud de intercambios verbales
con los actores que debe interactuar, encontrándose cada día inmerso en un
océano de palabras que acapara las dos terceras partes de su actividad profesio-
nal. En este sentido plantean Chanlat y Bédard (1997) que el “uso de la palabra
se convierte en un instrumento de gestión por excelencia [del dirigente] y en el
medio privilegiado para entrar en relaciones con los demás y obtener resultados
de ese intercambio” (p. 1). Asimismo, muestran que la palabra tiene gran impor-
tancia para los otros miembros de la organización en la medida en que mediante
su uso generan su identidad personal y organizacional, en los intercambios que
a diario se presentan en la organización y por fuera de ella. Este uso de la pala-
bra es complejo, por lo cual es necesario ser cuidadoso a la hora de analizar los
fenómenos que el mismo plantea.
Teniendo en cuenta la importancia de la palabra en el proceder de quienes
hacen parte de la organización, desde una orientación analítica la palabra y la es-
cucha no son consideradas como un mecanismo simulado de participación, sino
como un medio de responsabilización que le permite a los sujetos individuales,
grupales y colectivos saber algo más de sí mismos, de la organización y del lugar
que allí ocupan (Henao, 2008) y, en esa medida, les permite brindar condiciones
que posibilitan sus procesos de responsabilización y, por ende, de desarrollo.

159
Capítulo 4

Es pertinente precisar que esta propuesta no desconoce la importancia de las

técnicas y las herramientas administrativas que soportan la gestión de los profe-
sionales en las organizaciones, lo que pretendemos es plantear lo inconveniente
que llega a ser su abordaje solo desde una lógica algorítmica y técnica, ya que no
son aspectos únicos y determinantes sobre los cuales se deba soportar el desem-
peño del profesional, debido a que se podrían estar desconociendo y omitiendo
otro tipo de realidades. Para Aktouf (2009) la necesidad de comprender que “las
herramientas administrativas y las sofisticaciones tecnológicas no son nada si
no hay un clima social y humano propicio para la adhesión, la colaboración y el
rendimiento” (p. 29), sugiriendo, que no es que haya que omitir los instrumentos
o las técnicas administrativas, sino que “debemos servirnos de ellas y no servir-
les, y además, servirnos de ellas con una mentalidad diferente” (p. 29).
Expuestos en los apartados anteriores los fundamentos teóricos de una gestión
humana de orientación analítica, en adelante procederemos a plantear cuáles serían
aquellas condiciones que favorecerían su implementación en las organizaciones,
abordaremos los propósitos y efectos esperados en su implementación, luego
explicaremos qué tipos de dispositivos analíticos se podrían propiciar desde la
gestión humana y, finalmente, presentaremos la clínica de las organizaciones como
una práctica de gestión humana de orientación analítica.

4.2.1 Condiciones que favorecen una gestión humana

de orientación analítica
Implementar una gestión humana de orientación analítica supone contar con
varias condiciones que permitan proceder de manera conveniente en las organi-
zaciones por parte de los profesionales.
En un primer momento, consideramos que es fundamental declarar la con-
cepción de ser humano que se tendrá en la organización, ya que esta dará lugar
a categorizaciones y significaciones conceptuales en torno a la gestión humana
y a los fundamentos de sus prácticas. Como lo hemos expresado anteriormente
uno de los propósitos de esta propuesta es aportar en la construcción de una de-
finición de sujeto que le dé sentido y sustento a las prácticas de gestión humana
en la organización (véase la concepción de hombre declarada anteriormente en
el capítulo 2).
Ahora bien, un segundo aspecto fundamental es la forma en la que se concibe
el trabajo en la organización. Es importante que en el discurso de los directivos

160
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

la concepción de trabajo no esté soportada desde una perspectiva de aliena-

ción, entendida esta como un adoctrinamiento acrítico del trabajador con el fin
de producir un tipo de subjetividad que contribuya al logro de las metas de la
organización (cf. Bermúdez, 2012a; García y Carvajal, 2006). Según Aktouf (2009)
entender “el trabajo ‘alienado’ sólo contribuye al desentendimiento y al refugio
pasivo en el estado objeto: el empleado espera que se le utilice o que se le diga
qué hace…” (p. 599), posición que iría en contravía con la orientación analítica,
ya que esta pretende darle un sentido al trabajo en el que el colaborador, inde-
pendientemente del cargo que ocupe, sea un sujeto activo, autónomo, pensante,
creativo, que se responsabilice de sus actos y su desempeño en el puesto de
trabajo.
El reto estará entonces en no alienar o adoctrinar a los colaboradores con
discursos, creencias y valores que no les pertenecen; en brindar aquellas condi-
ciones que favorezcan que cada acto que realiza en su trabajo, cada resultado lo-
grado en su desempeño, sea una expresión de su voluntad y de su propio deseo
(en la medida de lo posible, puesto que en el ámbito laboral hay también tareas
que se asumen aunque no correspondan a la propia voluntad y deseo).
Otro factor importante que favorece la orientación analítica en la organiza-
ción, es concebir al sujeto colaborador como un elemento no estandarizable,
ya que desde el enfoque clínico-analítico lo entendemos desde su peculiaridad
subjetiva de acuerdo con la verdad que emerge y lo transforma como sujeto. Re-
tomamos los planteamientos señalados por Lopera y otros (2010a), al plantear
cómo Foucault diferencia la verdad científica o moderna de la verdad del sujeto,
diciendo que esta última “tras su emergencia, modifica el ser del sujeto, lo cons-
tituye en tanto sujeto, mientras que la primera puede ser verificada por todos
(con los métodos de la ciencia) sin modificar a nadie” (p. 238). Es posible encon-
trar colaboradores que no están interesados en asumir una posición activa en su
puesto de trabajo, en pensar por sí mismos o en responsabilizarse de sus propios
actos. Personas que demandan constantemente que otros sujetos los estén go-
bernando, que evitan la incertidumbre y tomar decisiones, lo cual puede generar
tensiones problemáticas que se verán reflejadas en bajos niveles de desempeño.
A su vez, se reconoce que en las organizaciones hay personas que se relacionan
desde el conflicto y que no quieren saber algo sobre su verdad, pero para trans-
formarse deben conocerla (al menos en parte), admitirla y desear modificarla. Es
en este punto donde se establecen los alcances y límites que tendría el pensar
una propuesta de intervención analítica en la organización fundamentada en el

161
Capítulo 4

discurso de los sujetos, es decir, el caso por caso, y no solamente en teorías

generales, como es común en algunas organizaciones al momento de definir es-
trategias de gestión humana para promover y mejorar el desempeño de los co-
laboradores. Respecto de la aplicación de teorías generales a casos específicas,
Lopera y otros (2010a) plantea lo siguiente:

Cuando se pretende dirigir una psicoterapia desde la psicología (o sea: desde el conjunto
articulado de conocimientos sobre lo psíquico), no se está atendiendo a la singularidad
del sujeto como vía esencial para que él construya su propio deseo y se haga cargo de
sus destino, sino que se le está estandarizando, se le está abordando con arreglo a unas
normas definidas y, en lugar de propender por su propia libertad, se le está sometiendo
a una nueva forma de dominación, adicional a la que deriva del desconocimiento de sí
y de sus prejuicios no analizados. Es esta la razón por la cual la psicoterapia está más
allá de la psicología, que le conduce a la vez a un compromiso con la libertad (p. 239).

Teniendo claridad acerca de que desde nuestra propuesta no se pretende ha-

cer psicoterapia en la organización (como se exlicó en el capítulo 1), esta distin-
ción entre la psicología y la psicoterapia nos permite reflexionar sobre cómo una
intervención no analítica en la organización (una intervención desde la generali-
dad) puede conducir a que los colaboradores incorporen una teoría, una verdad
que no les es propia, lo cual podría facilitar el establecimiento de una nueva
relación de dominación en el marco de la organización. Frente a esta situación,
la orientación analítica invita a considerar que una de las formas que permitiría
evitar el adoctrinamiento y la alienación de un colaborador a la organización
sería la aplicación de los cuatro procesos del método analítico en el análisis del
discurso: entender, criticar, contrastar e incorporar (Ramírez, 1991), planteando que un
efecto de esto estaría evidenciado en la capacidad de los colaboradores de ele-
gir. Es importante de nuevo precisar que en la propuesta de una gestión humana de
orientación analítica no se acude a los dispositivos psicoterapéuticos como medios
de intervención, dado que se espera que sea desde la actitud de quienes laboran
allí al aplicar los procesos en el análisis del discurso, y al intervenir en estos,
que se logre realizar una mediación en las situaciones socio-laborales que así lo
requieran.
Ahora bien, no se desconoce que existen organizaciones que proceden por
medio de la estandarización de su discurso en los colaboradores, ya que creen
que esto les permitiría tener un mayor control sobre sus comportamientos, ac-
ciones y niveles de desempeño. De manera interesante, sobre la noción de estan-
darización Ramírez (2012) plantea:

162
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

Los detentadores del poder pretenden controlar, manipular a los sujetos. Las singulari-
dades se resisten y dificultan el control. Por ello se busca la estandarización, la norma-
lización. La tendencia generalizadora, universalizadora de la ciencia es aprovechada por
los patrones –un nombre bien adecuado– para igualar, simplificar, colocar a todos en un
mismo molde que facilite el manejo (ens. 23).

Un ejemplo de ello se presenta cuando las organizaciones deciden acudir al

coaching9 como estrategia de desarrollo dirigida a los colaboradores buscando
transformar modos de ser, patrones de conducta en pro de un fin productivo. En
ciertas propuestas, no solo se espera beneficiar el desempeño laboral del tra-
bajador, sino también su forma de relacionarse con la familia y con la sociedad.
Cabe aclarar que en muchas de las organizaciones, este tipo de estrategias son
directrices que se deben cumplir, sin considerar la voluntad y el deseo del cola-
borador en el que él haya elegido su proceso de transformación.
Una de las preocupaciones existentes al momento de pensar la implementa-
ción de este tipo de técnicas gerenciales o modas administrativas (López, 1998),
que parten de una analogía entre el contexto deportivo y el sector empresarial,
es la carencia de una fundamentación epistemológica que le dé un criterio de
validez. Esto ha hecho que se presenten otras miradas críticas frente a la forma
como se ha incorporado esta técnica en las organizaciones empresariales, espe-
cialmente cuestionando las prácticas autoritarias que se realizan en ocasiones
en nombre del beneficio del trabajador y la productividad (cf. Bermúdez, 2012b;
López, 2008).
A diferencia del coaching, planteamos entonces que una gestión humana de orien-
tación analítica en su responsabilidad de acompañar y propiciar la mediación en
aquellos procesos socio-laborales que se presentan en la organización propone

9
La palabra coaching es un anglicismo que procede del verbo inglés to coach que en español significa pre-
parador o entrenador. Según Cagigal (1983, citado por Rodríguez, 1995, p. 22) el entrenador es quien “dirige
y moviliza a los equipos deportivos hacia jornadas competitivas, para que mediante el establecimiento de
interacciones e interrelaciones efectivas, roles, estructuras, valores, políticas, técnicas, profesión o exigencia
internacional se sitúen en un ámbito más variado y multifuncional”. De esta manera, al agregarle al término
el gerundio ing, se conforma la palabra coaching, la cual es traducida a la lengua castellana como preparación o
entrenamiento, que según Koch (1981) citado por Useche (2004, p. 126) ha sido empleado en Estados Unidos
en el ámbito deportivo para enseñar, mejorar y conformar capacidades y técnicas en las personas y los equipos
deportivos. De acuerdo con Bermúdez (2012b, p. 12): “En cuanto a la génesis de la noción de coaching, las co-
sas están claras. Cuando se revisan los orígenes del término coach, se descubre que éste proviene del vocablo
húngaro kocsi, nombre dado a un tipo de carruaje que se fabricaba en la ciudad de Kocs y que se popularizó
en Europa desde los siglos XV y XVI. Se sabe que el término migra al español como coche y al francés e inglés
como coach”.

163
Capítulo 4

un orden ético que busca privilegiar al sujeto, propendiendo a un análisis, en el

que las personas sean reconocidas como sujetos con voluntad propia, dignos de
plantear sus formas de pensar, argumentar, cuestionar y proponer nuevas mane-
ras de proceder en el ámbito laboral, en función de los intereses de cada persona
y de la organización.
De esta manera será entonces objeto de la gestión humana de orientación analítica
brindar aquellas condiciones necesarias para contribuir en la responsabilización
de los sujetos (individuales, grupales y colectivos) que hacen parte de la organi-
zación. Sujetos con la capacidad de asumir los propios actos, comportamientos,
deseos y desempeños, reconociendo que hay al menos una parte de lo que les
ocurre de la cual son responsables directos, y en esa medida, dejar de culpar o
responsabilizar a los demás, a las circunstancias, a las situaciones o a la vida
misma de lo que les ocurre (Ramírez, 2012). Esto implica comprender que el
núcleo de un entorno como la organización, es el sujeto individual, por ello, el
proceso de la responsabilización inicia con la singularización, momento en el cual
el sujeto se hace responsable de su propio discurso, de su destino (Ramírez,
2012, ens. 17).

4.2.2 Dispositivos analíticos en la gestión humana

Aclaradas las condiciones que favorecen la gestión humana de orientación analítica
en las organizaciones, procederemos a explicar aquellos dispositivos que permi-
tirían desarrollar prácticas analíticas en los ámbitos laborales. Cabe recordar que
en el marco de esta propuesta estamos concibiendo la gestión humana como
aquel eslabón responsable de mediar entre diferentes sujetos, respecto a los
diferentes fenómenos socio-laborales en las organizaciones y posibilitar aque-
llos vínculos sociales circunscritos en las lógicas y relaciones presentes entre los
medios y fines organizacionales. En este sentido, propondremos algunos dis-
positivos que sugieren considerar aquellos medios, caminos o vehículos desde
una perspectiva analítica por los cuales se esperan alcanzar los propósitos de la
organización y de cada sujeto individual.
Así mismo, consideramos pertinente enfatizar que el método analítico es en-
tendido como un camino, una actitud, una forma de proceder que permite enten-
der, criticar y contrastar aquellos discursos presentes en los sujetos individuales,
plurales y colectivos, propiciando la incorporación de una actitud reflexiva y pro-
positiva. Como ya se ha dicho, llamaremos discurso a “toda expresión de una

164
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

estructura subjetiva” (Lopera y otros, 2010a, p. 136, subrayado en el original),

que es susceptible de ser escuchada, analizada e intervenida desde una orienta-
ción analítica, orientación que podrá ser considerada no solo en el ejercicio de
la profesión de la psicología, sino también desde otras áreas del conocimiento
como el derecho, la economía, la administración, la ingeniería, entre otras.
Un dispositivo puede ser entendido como un “mecanismo o artificio para
producir una acción prevista” (RAE, 2014). Un dispositivo analítico es entonces
aquel espacio en el que se aplica el método analítico a través de la técnicas
analíticas (Ramírez, 2012; Lopera y otros, 2010a; Henao, 2008), técnicas10 como la
interpretación, la conceptualización, la cortesía analítica, el tacto, la homologa-
ción estructural, la transpolación, la docta ignorancia, el enseñar, los recursos di-
dácticos y las técnicas analíticas de la retórica. Dichas técnicas reflejan un saber
hacer (Ramírez, 2012, ens. 80) que, en la medida que se ejerciten y se practiquen
habitualmente, se van haciendo más fluidas y espontáneas, expresándose como
una habilidad o cualidad.
Los dispositivos analíticos están constituidos por los siguientes elementos
(Ramírez, 2012, ens. 268):11 la verbalización, entendida como la expresión de una
idea, pensamiento, gesto, sensación por medio de las palabras, es un proceso
que realizan los sujetos con quienes se interviene, y el cual comienza con la
simbolización.12 La escucha del analítico es una escucha que posibilita entender
y comprender los sentidos y las lógicas internas de los discursos por medio de
actitudes como la docta ignorancia, el desprejuiciamiento, la apertura hacia los
demás, entre otras. El manejo de la transferencia, posibilita comprender e intervenir
sobre la relación afectiva que establecen los sujetos entre sí; y finalmente, los
dispositivos analíticos están constituidos por la interpretación, entendida como la
elaboración de conjeturas sobre el sentido o los sentidos explícitos o implícitos
del discurso sujeto de análisis (Lopera y otros, 2010a).
En el escenario organizacional se pueden presentar diferentes tipos de
dispositivos analíticos. Por ejemplo, dispositivos asociados a las funciones

10
Según Ramírez (2012), las técnicas son actualizaciones singulares del método, y el método un conjunto,
una colección infinita de técnicas. Para mayor ilustración del tema se sugiere remitirse en el ensayo 80 “Las
técnicas analíticas”.
11
Véase el capítulo 3.
12
La simbolización es producto del leguaje como vehículo de un pacto social, el cual está caracterizado por
el reconocimiento entre los hombres, a partir de la comunicación animal (Ramírez, 2012, ens. 52). Para explorar
un poco más este tema, véase Ramírez (2012), ens. 52, 53, 54 y 101.

165
Capítulo 4

administrativas como supervisión, prevención, investigación y redacción (Trull y

Phares, 2002); también la consultoría, asesoría, conferencias, grupos de estudio,
cursos, reuniones y escritura de textos (Ramírez, 2012, ens. 268) pueden ser con-
siderados como espacios en los que se puedan aplicar el método analítico en las
organizaciones. Tal y como lo planteamos anteriormente, según Lopera y otros
(2010a), una manera de agrupar los dispositivos sería en la vía de los objetivos
o propósitos que se esperan alcanzar, los cuales podrán ser de orden cognoscitivo,
formativo, transformativo y ascético.13
De acuerdo con Lopera y otros (2010a), los propósitos cognoscitivos enfatizan la
producción de conocimiento, su contrastación y transmisión. Pueden ser concebi-
dos en dos perspectivas, una con propósitos de intensión, que se ocupan de la cons-
trucción del conocimiento a partir de la investigación sobre un tema particular, y
otra con propósitos de extensión, que buscan diseminar el conocimiento, hacerlo
extensivo por medio de la transmisión de las teorías propias de cada disciplina.
Entre los dispositivos que se emplearían para alcanzar estos propósitos se en-
cuentran las asesorías analíticas que pueden ser individuales o grupales, los gru-
pos de investigación, cursos, talleres, conferencias, foros, seminarios, grupos de
estudio, semilleros, posgrados, pregrados, entre otros (Lopera y otros, 2010a).
Los dispositivos con propósitos transformativos tienen el objetivo de modifi-
car las realidades sobre las cuales se interviene, darle solución a problemáticas,
tensiones o conflictos que subyacen en las relaciones de grupos y comunidades
que se encuentran en lugares específicos. Es importante destacar que, según
Lopera y otros (2010), el énfasis puesto en este tipo de dispositivos no está en la
trasformación propiamente del sujeto como una experiencia de ascesis subjetiva
(la cual se explicará en el siguiente punto) sino, más bien, en el alcance de los
objetivos específicos que buscan modificar una situación concreta. En el ámbito
organizacional, por ejemplo, este tipo de dispositivos pueden permitir mejorar
el clima laboral, disminuir las manifestaciones de violencia, disminuir el ausen-
tismo y la rotación en los puestos de trabajo, promover procesos de interac-
ción comunicativa, contribuir al establecimiento de acuerdos entre las diferentes
áreas de la organización o entre los directivos y colaboradores cuando choquen
los diferentes conflictos e intereses, entre otros.
Los dispositivos que facilitarán transformar estas realidades organizacionales,
pueden ser: el trabajo en equipo, los grupos de discusión, los grupos operativos,

13
Véase el capítulo 3.

166
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

la observación participante, las entrevistas (Lopera y otros, 2010a). Una de las

características que tienen estos dispositivos es el énfasis en el trabajo grupal, as-
pecto acorde con la relevancia e importancia que tiene los sujetos plurales en la
organización.14 Los dispositivos con propósitos formativos tienen como objetivo
la formación del sujeto en una profesión, o en un oficio como coordinadores de
grupos, maestros, consultores, supervisores, investigadores, etc., o en la adquisi-
ción de habilidades puntuales como comunicación, liderazgo, etc. Según Lopera
y otros (2010), los dispositivos con propósitos formativos se encuentran en el
intermedio de los cognoscitivos y de los ascéticos, ya que se llevan a cabo proce-
sos de reflexión y análisis teórico, pero también favorecen transformaciones sub-
jetivas, dadas las experiencias, emociones y pensamientos que se transmiten en
su aplicación. Estos dispositivos procurarán la formación del analítico en la me-
dida en que incorpora el método y se apropia de las técnicas para su aplicación.
Por último, los propósitos ascéticos, no se ocuparán de la producción o trans-
misión del conocimiento, o de la modificación de realidades específicas. Estos
dispositivos buscan propiciar trasformaciones subjetivas en los sujetos indivi-
duales, grupales o colectivos con los que se interviene. Para Foucault (2001a),
en el estudio de las relaciones entre sujeto y verdad, la perspectiva de lo ascé-
tico estará relacionada con el proceso de elaboración y constitución del sujeto
mediante la transformación que se da a partir de la noción de “inquietud de sí”
(epimeleia heautou), en el sentido de cura sui, cuidado de sí, preocupación de sí, in-
quietud de sí. En consonancia, los dispositivos que se empleen con el propósito
de propiciar la transformación del sujeto, tienen como resultado la modificación
de su modo de ser en aspectos puntuales o en toda su existencia (Lopera y otros,
2010a). Según estos autores, entre los dispositivos que se utilizan para alcanzar
estos propósitos están: la consultoría, la psicoterapia, el análisis terapéutico, los
grupos analíticos y todas aquellas formas de intervención analíticas que procu-
ran un trabajo sobre lo afectivo y una moderación del sufrimiento.
Consideramos oportuno aclarar que, si bien es cierto comprendemos la impor-
tancia que puede representar para los sujetos el acudir a dispositivos analíticos
que tengan como propósito la transformación del sujeto y así generar cambios
en sus modos de ser en procura de un cuidado de sí, en el planteamiento de
una gestión humana de orientación analítica no se proponen dichos dispositivos, ya
que consideramos que estos espacios deben partir de la elección del sujeto que

14
Véase el capítulo 3.

167
Capítulo 4

busca transformarse y no de una decisión organizacional que espera modificar y

transformar los modos de ser de los colaboradores en su vida personal y familiar.
Ahora bien, una vez nos hemos acercado a los tipos de dispositivos analíti-
cos desde la perspectiva de los propósitos (cognoscitivos, transformativos, formativos,
ascéticos) procederemos a explicar cómo la gestión humana de orientación analítica en
las organizaciones puede acudir a ellos para propiciar escenarios que le permi-
tan cumplir con la responsabilidad de propiciar la mediación en las situaciones
socio-laborales en la organización de la manera más conveniente posible. Para
ello será necesario, entonces, delimitar algunos de los momentos en los que se
generan vínculos entre los sujetos y la organización, momentos en los cuales
la gestión humana debe proceder en cumplimiento de su responsabilidad, si-
guiendo las pautas, políticas y criterios establecidos a nivel organizacional.
Es pertinente precisar que, si bien es cierto la gestión humana dentro de sus
responsabilidades desarrolla acciones del orden transaccional y operativo en las
que debe acudir a las lógicas instrumentales y funcionales, también es la encar-
gada de propiciar espacios de socialización, interacción, comunicación y forma-
ción entre los colaboradores y la organización. Estos últimos serán entonces, los
momentos en los cuales nos ubicaremos en el siguiente apartado, con el obje-
tivo de considerar aquellos aspectos como actitudes, dispositivos y técnicas del
método analítico que se podrán emplear en el desarrollo de las prácticas de una
gestión humana de orientación analítica.

4.3 Momentos en la gestión humana de orientación analítica

4.3.1 Momento de elección
Entre los principales objetivos que tiene la gestión humana en las organiza-
ciones se encuentra el de elegir a los candidatos más idóneos para desempeñar los
cargos que se encuentran disponibles en un momento determinado. Al referirnos
a la palabra idóneos hacemos referencia a aquellos sujetos que cumplan con las
características requeridas de acuerdo con las necesidades de la organización, por
ejemplo, la experiencia laboral, los conocimientos, habilidades, capacidades, ac-
titudes y valores que correspondan al cargo, la cultura y filosofía institucional.
Como parte de las preocupaciones de las organizaciones frente a este tema, se
encuentra el poder elegir al candidato que cumpla con todas las características
requeridas.

168
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

Este momento es comúnmente llamado proceso de selección, entendido por

algunos autores como la actividad que permite identificar y medir “las cualidades
actuales y potenciales, las características de la personalidad, los intereses y las
aspiraciones de los diversos participantes en el proceso” (Porret, 2008, p. 159),
para luego ser elegido. Otros autores como Chiavenato (2007) sugieren que “la
selección es una actividad de oposición, de elección, de escoger y decidir, de
clasificación, de filtrar la entrada y, por lo tanto, de restringirla” (p. 169) que tiene
como propósito proporcionar la persona adecuada a cada puesto de trabajo, y
entre los criterios de decisión para la elección se encuentran las diferencias indi-
viduales de la persona y las diferencias de los puestos de trabajo.
Entre las técnicas y pruebas que se emplean en el desarrollo de este proceso
se encuentran las pruebas de conocimiento, las cuales tienen como objetivo
evaluar los conocimientos requeridos para un buen desempeño en el cargo; las
pruebas psicotécnicas, incluyen las de personalidad, de inteligencia y de moti-
vación; las pruebas de simulación que, como su nombre lo dice, buscan simular
situaciones concretas del cargo para identificar comportamientos, capacidades y
habilidades de los candidatos al momento de actuar en determinadas situacio-
nes, y las entrevistas, consideradas como un dispositivo esencial al momento de
recoger información sobre los candidatos.
Desde la perspectiva analítica, consideramos que este momento mediante
el cual la organización elige al candidato idóneo para desempeñar un cargo de-
terminado, es un momento de elección que va en doble vía, es decir, no solo es la
organización la que elige al sujeto, como normalmente es entendido, sino que
también es el sujeto el que elige la organización, dado que este también hace
parte en la toma de la decisión sobre su ingreso a la organización. Esta posición
implica tener presente varios aspectos. En principio, una vez la organización ha
realizado el proceso de elección por medio de la aplicación de pruebas y técnicas
para dar cuenta que el candidato es el más favorecido, ella cuenta con criterios
sustentados en los análisis previos de los resultados arrojados por estas, situa-
ción que le permite tener elementos de juicio para elegir de manera responsable,
lo que se espera que la conduzca a asumir las consecuencias de esta decisión.
Pero ¿qué criterios tiene el sujeto para la toma de su decisión? ¿Serán cri-
terios que obedecen a una necesidad, un deseo o expectativa de lo que puede
representar ser parte de una organización de la cual desconoce sus realidades
sociales, culturales y simbólicas, y que quizá no se identifiquen con sus valo-
res, creencias y principios? Atrevernos a responder estas inquietudes sería algo

169
Capítulo 4

difícil, dadas las singularidades y particularidades que se podrían presentar en el

caso por caso, lo que sí es más claro es que como resultado de los procesos de
elección de las organizaciones hay decisiones que se deben tomar, en las que los
actores, sujeto individual y organización, deberán asumir su responsabilidad, es
decir, una corresponsabilidad.
Tener presente esa otra realidad en un proceso de elección, analizarla y poder
intervenir en ella, podría ser considerada una práctica de orientación analítica,
dado que parte del principio de que el otro es un sujeto activo en la decisión de
la elección y en ese sentido contribuye a que este se responsabilice de sus actos.
Dicha contribución se dará en la medida en que la organización brinde condicio-
nes propicias para orientar la decisión del sujeto. De esta manera, explicaremos
a continuación cómo, por medio de dispositivos y técnicas como la entrevista,
se podrá proceder desde una actitud analítica. La entrevista en un proceso de
elección representa en muchas organizaciones el primer contacto directo con los
sujetos. Esta se ha considerado como una de las principales formas para recoger
información sobre un tema específico, ya que se desarrolla por medio de una
conversación entre dos o más personas (entrevistador y entrevistado), es decir,
se da una comunicación interpersonal con el propósito de cumplir un objetivo
puntual, conocer a los candidatos en aras de identificar si cumplen con las ca-
racterísticas requeridas para desempeñar el cargo. Las entrevistas pueden ser de
carácter estructurado o semiestructurado, siendo este último el que facilita ob-
tener mayor información ya que enfatiza la espontaneidad y fluidez en el diálogo
establecido entre el entrevistado y el entrevistador, lo que permite privilegiar el
discurso de este último. Plantea Galindo (1998) sobre la entrevista abierta:

La entrevista abierta viene a ser una narrativa, un relato de historias diversas que refuer-
zan un orden de la vida, del pensamiento, de las posiciones sociales, las pertenencias.
Fragmentaria, como toda conversación, centrada en el detalle, la anécdota, la fluctua-
ción, de la memoria, la entrevista nos acerca a la vida de los otros, sus creencias, su
filosofía personal, sus sentimientos, sus miedos (p. 28).

Lo anterior entendido desde una perspectiva analítica, implica tener una actitud
dispuesta hacia la conversación, una escucha desprejuiciada que permita entender,
comprender y captar los sentidos y lógicas del discurso del entrevistado, en donde
se privilegia su hablar de acuerdo con un tema tratado a partir de unas preguntas
orientadoras básicas y generales sobre lo que se busca indagar. Será este uno de
los momentos en los que el analítico desplegará su actitud desde los aspectos ya

170
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

desarrollados como la docta ignorancia, la intuición, el desprejuiciamiento y, uno

de los más importantes cuando se interactúa por primer vez con un sujeto, la cortesía
analítica, la cual le permitirá generar condiciones empáticas al tener en cuenta los
sentimientos y particularidades del entrevistado y respetarlo como tal.
Como resultado de las entrevistas realizadas, estará el análisis del discurso de
los candidatos que se encuentran en el proceso, análisis que permitirá brindar
elementos de juicio al momento de interpretar15 y contrastar lo identificado con
las otras técnicas aplicadas como las pruebas de conocimiento, inteligencia, per-
sonalidad, motivación, entre otras, en aras de fundamentar la decisión por parte
de la organización sobre el sujeto que será elegido. No obstante, dado que el
proceso de elección partirá de un principio basado en la corresponsabilidad, hasta
el momento el candidato ha cumplido con su compromiso al haber realizado las
pruebas y técnicas definidas en el proceso.
Es importante tener presente que en el momento de la elección, la organi-
zación, representada por el profesional de gestión humana, debe brindar la in-
formación necesaria que permita contextualizar al candidato sobre los aspectos
más relevantes de la organización y del puesto de trabajo para el cual se está
postulando. Por ejemplo, presentando desde el ámbito formal, la misión y visión
de la organización, las costumbres y normas, y desde el cargo, sus objetivos, al-
cances, requisitos, responsabilidades, conocimientos, capacidades y habilidades
requeridas. De tal forma que el sujeto tenga elementos necesarios para tomar su
decisión sobre el ingreso o no a dicha organización y así, responsabilizarse.

4.3.2 Momento de socialización

Una vez se ha llevado a cabo la elección de los nuevos sujetos que ingresarán
a la organización, llegará un momento determinante en el establecimiento del
vínculo entre el sujeto y esta, el cual puede ser considerado como un momento
de socialización. Si bien es cierto en el momento de elección se le brindó al sujeto
cierta información sobre aspectos generales de la organización y el puesto de
trabajo para el cual sería contratado, es probable que esta haya generado una

15
Respecto a la interpretación, Ramírez (2012, ens. 229) plantea la imposibilidad de hacer una interpreta-
ción cualquiera que no esté basada en la teoría personal, y dirá que dicha interpretación será analítica cuando
los pre-juicios han sido analizados y se han convertido en pre-supuestos, partiendo de la historia y la teoría del
sujeto, grupo o situación que se interpreta, y se han contrastado sus efectos. Para mayor ilustración sobre el
tema, véase el ens. 229 Sobre la interpretación.

171
Capítulo 4

serie de interrogantes e inquietudes que solo podrá responderse una vez haya
ingresado a la nueva cultura. Desde la literatura administrativa, el proceso que se
ocupa de recibir a los nuevos integrantes en la organización una vez han sido se-
leccionados es comúnmente denominado proceso o programa de inducción. Para
autores como Dolan, Valle, Jackson y Shuler, 2007 el proceso de inducción está
relacionado con la orientación y es entendido de la siguiente manera:

La orientación es la actividad de recursos humanos que se ocupa de introducir a los em-

pleados en la organización, en los contenidos de su puesto y presentar a otras personas
con las que trabajará […]. La gente aprende los valores, comportamientos esperados y
conocimiento social necesarios para asumir un papel dentro de la organización (p. 116).

Estos mismos autores agregan respecto a los propósitos de la inducción y su

relación con la socialización:

En general, la orientación es una parte del proceso de ubicación del empleado, el cual
también se relaciona con el proceso de socialización. Este último proceso es el que sirve
para ofrecer información sobre las normas y la cultura de la organización, lo que facilita
el funcionamiento efectivo […]. Los principales fines de la orientación y la socialización
de empleados son los siguientes: reducir costes de puesta en marcha, reducir el estrés y
la ansiedad, reducir la rotación de personal, y ahorrar tiempo a los supervisores y com-
pañeros de trabajo (Dolan, Valle, Jackson y Schuler, 2007, p. 155).

En concordancia con estos autores se encuentra la posición de Gómez-Mejía,

Balkin y Cardy (1999) al plantear que “para retener y maximizar los recursos hu-
manos que con tanto cuidado se han seleccionado, las empresas deben prestar
especial atención a su socialización” (p. 161) y en cuanto a lo procedimental será
“necesario seguir un método minucioso y sistemático en la socialización de los nue-
vos empleados si queremos que se conviertan en trabajadores eficientes” (p. 161).
Ahora bien, para entender un poco más las implicaciones sobre lo que re-
presenta el ingreso de un nuevo colaborador en una organización, el momento
de socialización será necesario dejar los preceptos administrativos y acercarnos al
tema desde una perspectiva de las ciencias humanas.16 Según Giddens (1991), la
socialización podrá ser entendida de la siguiente manera:

16
Bermúdez (2011) en su artículo “La inducción general en la empresa. Entre un proceso administrativo y
un fenómeno sociológico”, hace una reflexión sobre cómo parte de la literatura administrativa y especialmente
de gestión humana no tiene en cuenta algunos de los recientes hallazgos de las ciencias sociales para plantear
sus modelos y formas de intervención en las organizaciones. Invita a apoyarse en las teorías y métodos de las
ciencias sociales para construir nociones en gestión humana diferentes a las actuales.

172
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

Proceso por el cual el niño indefenso se va convirtiendo gradualmente en una persona

autoconsciente y capaz de conocer, diestra en las formas de la cultura en la que ella o
él ha nacido. No es un tipo de programación cultural por la cual absorbe, de un modo
pasivo, las influencias con las que él o ella entra en contacto […] aunque el proceso de
aprendizaje y el amoldamiento continúan durante todo el ciclo vital (p. 93).

De esta manera el proceso de subjetivación por el cual atraviesa todo ser hu-
mano al convertirse en sujeto, se comprende en la medida en que va haciendo su
ingreso al mundo social, lo cual se lleva a cabo de forma paulatina por medio de
procesos de socialización con el mundo externo.17 Inicia regularmente en la fa-
milia cuando se es niño y en otros grupos y contextos sociales en la medida que
va creciendo, los cuales según Giddens (1991), son considerados como agencias de
socialización (los medios masivos de comunicación, la escuela, la universidad, las
organizaciones empresariales, religiosas, deportivas etc.). En este sentido las or-
ganizaciones podrán ser concebidas como escenarios en los que se dan procesos
de socialización (Bermúdez, 2011).
El objetivo del momento de socialización con el nuevo colaborador en la organiza-
ción, es propiciar condiciones favorables para que se adapte al nuevo escenario,
entre las cuales se encuentran los espacios de conocimiento general sobre la his-
toria de la organización, su misión, visión, objetivos estratégicos y organigrama; a
nivel prestacional, su salario, pagos, prestaciones y retribuciones salariales; en tér-
minos disciplinarios, reglamentos internos de trabajo, códigos de vestuario y buen
gobierno; en términos de seguridad, planes de evacuación, políticas de higiene y
salud ocupacional; así como en lo social, la presentación de sus nuevos compañe-
ros de trabajo con los cuales contribuirá al alcance del propósito organizacional.
Ahora bien, desde nuestra propuesta, la socialización en búsqueda de facilitar
la adaptación recíproca tanto del nuevo colaborador y de la organización, es un
proceso que no se limita solo a la inducción, sino que estará presente a lo largo
del vínculo laboral. Esto implica la interacción y el establecimiento del pacto
social, reconociendo la presencia del otro en tanto agente socializador. En este
sentido, para la gestión humana de orientación analítica, la socialización es en-
tendida como “la expresión en palabras comprensibles por otros de los símbolos
construidos a nivel individual, lo cual enfatiza el aspecto de la interacción y del
sujeto en tanto perteneciente a un pacto social” (Zapata, 1995, p. 9).18

17
Véase el capítulo 2.
18
Para revisar la tensión existente entre individuo y organización en el proceso de socialización desde el
enfoque sociológico crítico, véase: Bermúdez (2012c; 2011).

173
Capítulo 4

En los escenarios organizacionales se llevan a cabo pactos formales e infor-

males, suscitando diferentes consecuencias en las dinámicas socio-laborales. A
manera de ejemplo se establece desde lo formal los procesos de contratación,
los cuales permiten formalizar el vínculo laboral, haciendo explícito el com-
promiso que cada una de las partes debe asumir con el otro. Cuando este se
verbaliza, permite establecer acuerdos consensuados entre los colaboradores
posibilitando espacios de participación, generando compromiso y estableciendo
procesos de responsabilización por medio de la palabra.
La socialización facilita la participación activa de los colaboradores en las
organizaciones, especialmente en los espacios grupales (Bertland, 2011), forta-
leciendo la comunicación formal e informal, brindando posibilidades para for-
talecer su expresión en público y propiciando la responsabilidad de cada sujeto
(persona, equipo, organización) por su rol. La responsabilidad se entiende en do-
ble vía, de la organización hacia el colaborador y de este hacia ella (Henao, 2008)
y, en última instancia, como la responsabilidad por un nosotros (Ramírez, 2012).
La responsabilización se da como consecuencia de la asunción del sujeto
de su propio deseo en el acto de socialización que implica verbalizar, es decir,
cuando un sujeto pone en palabras su discurso asume un compromiso con él
mismo y con el otro que lo escucha. En el escenario organizacional es propicio
crear espacios de conversación y socialización, ya que a través de la palabra es
que el sujeto logra dirigirse al otro desde su propia subjetividad (Zapata, 1995).

4.3.3 Momento de formación

Cuando nos referimos al momento de la formación en las organizaciones em-
presariales, es importante precisar que existen diferentes acepciones sobre este
concepto. Para García-Tenorio y Sabater (2005) la formación es “una acción in-
tencionada, realizada por la empresa de forma sistemática y planificada. Trata de
transmitir a los empleados ciertos conocimientos, habilidades y actitudes. Tiene
como objetivo principal el que los empleados realicen mejor su trabajo, esto es,
aumentar su rendimiento” (p. 157). Por su parte Porret (2010), propone que la
formación busca “dotar de conocimientos técnicos y psicológicos a los emplea-
dos para que puedan desarrollar mejor su actividad” (p. 208). Ambas definiciones
sugieren la apropiación de conocimientos, actitudes y habilidades laborales para
obtener un desempeño óptimo.

174
 Aportes para una gestión humana de orientación analítica

Existen diferentes maneras de propiciar espacios de formación en las orga-

nizaciones, como los programas de entrenamiento, capacitación y desarrollo.
Dichos espacios se diferencian desde una perspectiva funcional por sus propó-
sitos, alcances y horizontes de tiempo, y desde lo personal dependerá del nivel
de desarrollo de las capacidades, habilidades y actitudes del colaborador y del
momento laboral en el que este se encuentre.
Cuando hacemos referencia a los programas de entrenamiento, pueden ser
entendidos como aquellos procesos educativos de corto plazo, en los que se es-
pera que los colaboradores, una vez ingresan a la organización, adquieren cono-
cimientos y habilidades para un propósito definido (Porret, 2010). Los programas
de entrenamiento en el puesto de trabajo consistirán en informarle al nuevo co-
laborador cómo hacer su trabajo, indicándole aspectos como trámites y procedi-
mientos administrativos, métodos de producción y administración, materia prima
empleadas, niveles de calidad, escogencias, entre otros. Entre los propósitos del
entrenamiento se encuentra que los colaboradores se apropien de los procedi-
mientos y actividades que deberán desarrollar en su cargo, lo que para algunos
autores es entendido como la instrucción de operaciones técnicas y mecánicas
que se dan en los puesto de trabajo (Claver, Llopis, García y Molina, 1998).
Mientras los programas de entrenamiento procuran habilitar a los colabora-
dores en aspectos técnicos y operativos de sus puestos de trabajo, existen pro-
gramas de capacitación y desarrollo que tienen un alcance mayor, incluyendo la
formación conceptual o teórica y la trasformación actitudinal del colaborador. En
este sentido, la capacitación podrá ser entendida como un proceso educativo de
mediano plazo, en el cual se utilizan procedimientos sistemáticos para facilitar a
los colaboradores el aprendizaje de conocimientos teóricos con fines generales
(Porret, 2010) propiciando así el desarrollo de habilidades que son fundamenta-
les para un buen desempeño en su puesto de trabajo o para el futuro desempeño
de otro puesto.
Desde nuestra perspectiva analítica, como lo hemos planteado anteriormente,
identificamos dispositivos con propósitos formativos, que propenden a la for-
mación del sujeto en una profesión u oficio específico. En ellos hay reflexión y
análisis teóricos, pero también se da una transformación subjetiva, al suscitar el
intercambio de experiencias, vivencias, emociones y pensamientos que se trans-
miten en su aplicación.
Estos procesos formativos se podrán llevar a cabo bajo la de guía de un
coordinador, tutor, maestro o líder que dirige el trabajo de los participantes, o

175
Capítulo 4

también podrán desarrollarse a través de las dinámicas grupales en la que cada

sujeto es responsable de su proceso a través del acompañamiento que recibe y
da de otros (Lopera y otros, 2010a).
En consecuencia, para una gestión humana de orientación analítica el mo-
mento de formación parte de la disposición del sujeto individual y grupal en los
espacios conversacionales, los cuales propician la verbalización y sus efectos de
simbolización, socialización y responsabilización. Estos espacios abogan por la
participación del sujeto a través de la palabra, como una vía para potencializar sus
capacidades y habilidades en aras de contribuir al desarrollo humano y organiza-
cional. Dicho sea de paso, el campo que llamamos aquí formación analítica, es
uno de los más interesantes y, al parecer, poco estudiados en las organizaciones,
tal y como lo señalan Fadde y Klein (2010) y Patterson, Byron, Bell & Klein, (2010),
quienes lo ubican en relación con el conocimiento tácito y el aprendizaje implícito.

4.4 Apuntes finales

Un enfoque de gestión humana de orientación analítica que abogue por el desarrollo
de las personas que hacen parte de la organización, requiere adoptar actitudes
reflexivas que vayan en la búsqueda de la comprensión de la praxis y el discurso
organizacional, para que se pueda favorecer el acercamiento a las realidades del
hombre en la organización, las partes interesadas y demás componentes socia-
les, culturales e ideológicos que constituyen sus escenarios de desarrollo.
Dicha comprensión, se puede dar a partir de disposiciones orientadas a en-
tender, criticar y contrastar los discursos implicados en los fenómenos socio-
laborales que acontecen en la dinámica organizacional, en el que actitudes
indogmáticas permitan descomponer aquellos discursos en elementos signifi-
cativos con el objetivo de comprenderlos y rearticularlos de la manera más con-
veniente posible para así adoptar posturas reflexivas, críticas y transformadoras
que lleven a facilitar procesos de responsabilización y desarrollo en los sujetos.
La gestión humana de orientación analítica busca generar procesos de mediación
en los fenómenos socio-laborales, propiciando que los colaboradores, los equi-
pos de trabajo y la organización como totalidad, asuman una posición activa en
los procesos, piensen por sí mismos, se singularicen y, en esa medida, puedan
considerarse como actores responsables de sus actos, sus comportamientos y
resultados de su desempeño.

176
 Capítulo 51

MEDIACIÓN ANALÍTICA ORGANIZACIONAL

5.1 De la Teoría Organizacional a los Estudios Organizacionales

La lógica positivista e instrumental que caracteriza a algunas teorías organi-
zacionales parecen insuficientes para analizar y comprender la complejidad de
las organizaciones. Prescindir de lo propiamente humano (el deseo singular de
cada sujeto) puede reducir las posibilidades de concebir una organización como
un entramado discursivo en donde confluyen la diversidad de pensamiento, el
pluralismo disciplinario, los intereses (individuales y comunes), el acto creativo
de cada empleado, entre otros. Diferentes disciplinas y saberes del lado de las
ciencias sociales y humanas han contribuido a mostrar que el ser humano es
complejo, y que su estudio no puede reducirse a la pretensión única de medirle,
anhelando que todas las explicaciones de los fenómenos sociales en contextos
organizacionales sean de carácter universal y prescriptivo.
Si bien las teorías organizacionales y la administración científica aportan al
estudio de los fenómenos sociales en la organización, estas nunca pudieron tras-
cender el lugar de lo meramente instrumental, pragmático y prescriptivo. Se pre-
tende cuantificar, objetivar y estandarizar, quizá desconociendo la singularidad
de los sujetos y peculiaridad de cada situación que, por definición es compleja.
La tradición administrativa norteamericana se ha percibido generalmente como
un campo de ejercicio profesional muy pragmático, y que según Ramírez, Vargas

1
Este capítulo fue elaborado por Carlos Mario Henao Galeano, candidato a Doctor en Administración de
la Universidad EAFIT. Hace parte de los avances de su tesis doctoral: Teoría y práctica de la mediación. Una aplicación
de la perspectiva de Gilbert Simondon y el método analítico en las organizaciones. Director de tesis: Juan Diego Lopera Echa-
varría, PhD.

177
Capítulo 5

y De la Rosa (2011) busca principalmente resolver problemas, definir estrategias

de negocio y optimizar el desarrollo de los empleados con miras a mejorar el
desempeño y la alta productividad, todo ello sin dedicar el tiempo suficiente a
un análisis crítico de los efectos que tienen sobre los empleados y la sociedad
las construcciones teóricas que se esgrimen alrededor de la lógica expuesta. Por
ello, como lo estamos proponiendo, la aplicación del método analítico a las or-
ganizaciones, desde una perspectiva clínica, centra su atención en lo singular, y
la mediación como una de las formas de intervención desde lo clínico no des-
cuida este aspecto.
Para Ibarra y Montaño (1986), las teorías de la organización privilegian una
orientación instrumentalista, pragmática, y utilitarista del trabajo humano en las
organizaciones. Las construcciones teóricas de la TO (teoría organizacional) son
aceptadas en la medida en que al tener en cuenta aspectos del método científico
y los derivados de este, adquieren un estatus de cientificidad y credibilidad. No
obstante, esta supuesta credibilidad “se ve afectada por una especie de desgaste
de un modelo caracterizado por la repetición, el aburrimiento y la poca novedad
en las actividades laborales” (Henao, 2012, párr. 10). Asimismo, la realidad hu-
mana no es susceptible de objetivarse en su totalidad por medios instrumenta-
les y de medición del comportamiento humano. Lo anterior implica una postura
analítica, comprensible, “flexible y versátil que apunte a las necesidades de una
nueva dinámica de [comprensión de] las realidades humanas en las organizacio-
nes” (Henao, 2012, párr. 10).
En la década de los setenta surge el denominado pensamiento crítico de la
teoría de la organización que se nutre de disciplinas como la sociología, la histo-
ria, la economía institucionalista, el psicoanálisis, la antropología, la lingüística,
las ciencias políticas, la sociología, la filosofía, la biología, la física, entre otras.
Esta tendencia teórica tiene como propósito estudiar y entender las realidades
de “las organizaciones desde una perspectiva compleja, analizando los efectos
que tienen para los sujetos, la sociedad, el ambiente y la organización misma”
(Henao, 2012, párr. 11) y la creación de sus propias acciones y estrategias. Ramí-
rez, Vargas y De la Rosa (2011), sostienen que:

Los estudios organizacionales no se restringen al estudio de las organizaciones; su ám-

bito de análisis va más allá al incorporar el estudio del organizing de diversos fenóme-
nos sociales, culturales, políticos, económicos, etc., es decir, al estudiar la naturaleza
de los procesos de organización de fenómenos aparentemente no organizacionales
como la migración, el comercio informal, las políticas públicas, el transporte público,

178
 Mediación analítica organizacional

el problema del agua, entre otros. Fenómenos que difícilmente pueden ser abordados a
partir de la Administración (p. 14).

Este modelo de pensamiento crítico surge a principios de los años sesenta y

devela la necesidad de estudiar las organizaciones como espacios difusos, am-
biguos, afectados por la presencia del azar, donde coexisten intereses individua-
les y organizacionales, en suma como un espacio diverso y plural. Para Ibarra y
Montaño (1986) el pensamiento crítico organizacional está influenciado por una
relectura de Marx. “Esta propuesta tiene como idea principal analizar las unida-
des productivas como formas de explotación y de configuraciones de las clases
obreras” (Henao, 2012, párr. 11). Igualmente, el pensamiento crítico organiza-
cional toma ideas del denominado neoweberianismo radical, al incluir ideas de
Weber como el papel de “las estructuras de dominación como eje fundamental
de los fenómenos organizacionales” (Henao, 2012, párr. 11). Por último, esta mi-
rada crítica de los estudios organizacionales se enfoca en la contrastación entre
lo teórico y lo práctico, analizando en la realidad los efectos de lo propuesto
en las teorías, y teorizando sobre las prácticas organizacionales, lo que lleva a
pensar este enfoque como un modelo metodológico dialéctico, comprensivo y
descriptivo de la realidad organizacional. Para Muñoz (2011) la administración
no puede sustraerse a la contrastación, a la dialéctica, al intercambio con otros
saberes: “Toda realidad social u organizacional, entonces, por simple que pa-
rezca, es suficientemente compleja como para ser aprehendida por un modelo
explicativo” (Muñoz, 2011, p. 83). Y agrega: “No existe ni existirá, pues, una teoría
o una disciplina que pueda dar cuenta exhaustiva de todo lo que está implicado
en una organización” (Muñoz, 2011, p. 83).
A partir de estas posiciones críticas de las teorías de la organización, tradi-
cionalmente norteamericana, surge un nuevo enfoque denominado estudios orga-
nizacionales, influenciado por diversas líneas de pensamiento como las de Virno
(2013), Simondon (2013, 2009), Etkin (2011), Muñoz (2011), Ibarra (2006, 2003),
Chanlat (2004), Aktouf (2000), Barba, Montaño y Solís (1999), Schvarstein (1998),
Morin (1997), Ibarra y Montaño (1990), Foucault (1976). Estas líneas de pensa-
miento se caracterizan por el reconocimiento de los estudios de cada contexto
organizacional privilegiando el caso por caso o estudios locales, en donde el
análisis de lo singular permite “hacer objeción a una postura [universalista] de los
fenómenos sociales en la organización y a la primacía de estudios [explicativos
de la realidad organizacional]” (Henao, 2012, párr. 12) enfocados únicamente en
los resultados y las metas, desconociendo los procesos. Estos autores critican

179
Capítulo 5

que una gran cantidad de teorías convencionales de la organización tienden a

carecer de un “análisis comprensivo de la organización frente a las realidades
sociales y la complejidad del ser humano, en tanto desconocen sus dimensiones
básicas” (Henao, 2012, párr. 12): biológica, ontológica, psicológica, espiritual,
política, etc.). También en el modelo explicativo y prescriptivo, se privilegian sólo
las metas, desconociendo que quizá el proceso y el análisis de este, es tan im-
portante como ellas. Sin embargo, la definición de los estudios organizacionales, su
método, alcances y propuesta teórica, así como sus aplicaciones, dista mucho de
estar plenamente establecidos, ya que con frecuencia el uso de este término no
es claro o común en el ámbito académico administrativo. Para González (2014):

Se puede afirmar que los EO no son un cuerpo de conocimiento que busque una teoría
universal que “ilumine” los procesos y las acciones de los actores –su misma denomi-
nación como estudios así lo sugiere–, sino conocer y comprender las pluri-racionalidades
que no sólo se encuentran en las empresas sino en toda organización. De ahí que sea
más conveniente llamarlos un campo de conocimiento más que una ciencia o disciplina
coherentemente estructurada (p. 49).

Podemos decir que los estudios organizacionales van más allá de la adminis-
tración científica de Taylor (1972). Recordemos que la teoría taylorista establece
la idea de que el trabajador debe tener una relación de complementariedad entre
sus intereses y su trabajo. El método científico, la aplicación de este y uno de sus
derivados, la ciencia, permitirán a la organización un mejor funcionamiento, la
eliminación del desperdicio del esfuerzo del trabajo humano, la adaptación del
obrero, su especialización y el establecimiento de normas claras y definidas, en
síntesis, se trata de una lógica exclusivamente explicativa e instrumentalista, no
compresiva del ser humano. Y en el fordismo (Ford, 1916) se trata de estandari-
zar, no sólo la producción, sino también el comportamiento de los individuos.
Contrario a estas dos vertientes teóricas y lógicas de funcionamiento en las
organizaciones, los estudios organizacionales pretenden estudiar el caso por caso, la
singularidad del fenómeno estudiado en las organizaciones. González (2014), ar-
gumenta que:

(…) desde los EO [Estudios organizacionales] no se buscará la mejor manera de hacer

las cosas, sino que se afirmará que existen múltiples formas de hacer las cosas. Debido
a esto, el enfoque ya no estará en la universalidad del método, sino en el particular y
específico camino del conocimiento comprensivo propio a cada organización. De lo im-
personal y descontextualizado del proceso, se pasa al reconocimiento de lo propio, de
lo único e individual que cada organización trae consigo (p. 48).

180
 Mediación analítica organizacional

Y para Henao (2012):

[el] reconocimiento de la ambigüedad organizacional y la contingencia (presencia del

azar y de variables indeterminadas) como elemento dinamizador de las lógicas organi-
zacionales [es otra característica de los estudios organizacionales, así como] el nuevo
institucionalismo, el estudio e impacto del ambiente en la organización, los estudios
desde el psicoanálisis, el análisis posmoderno de las organizaciones, la teoría de la
contingencia, al igual que el estudio del fenómeno del poder en los contextos organiza-
cionales, la cultura corporativa, [los aprendizajes organizacionales, los estudios desde
la antropología, entre otros] (párr. 14).

El paso de la administración científica y teoría organizacional a los estudios organiza-

cionales ha sido influenciado por las ciencias sociales que posibilitan la toma de
distancia del cientifismo2, el pragmatismo y la pretensión prescriptiva. Mery Jo
Hatch (1997) argumenta que:

Hoy es crecientemente común encontrar teóricos de la administración que miran las

teorías sociales en la perspectiva de que la realidad es mucho más construida por las
teorías que representada por ellas. Esto es, los científicos sociales trabajan con realida-
des creadas por fuerzas sociales que son ellas mismas el objeto de estudio. Esta circu-
laridad aparta a las ciencias sociales, como a la Teoría Organizacional, de la tradición de
las ciencias naturales y enfrenta a los teóricos sociales a complejas implicaciones (p. 5).

La teoría de la organización tiene por objeto de estudio aspectos como los pro-
cesos productivos de la organización, la estructura formal y los métodos para
lograr su asimilación por parte de los empleados, estudiar y diagnosticar al indi-
viduo con propósitos de selección, la toma de decisiones desde una perspectiva
racional, entre otros aspectos. Por su parte, los estudios organizacionales centran su
esfuerzo en investigar, analizar y comprender fenómenos sociales producto de la
interacción de las personas, por ejemplo, los efectos de la incorporación de la
cultura corporativa, la emergencia de lo informal en la organización, las relacio-
nes de poder, la ambigüedad, la institucionalidad, el aprendizaje organizacional,
la creación de conocimiento, la mediación, la dialéctica (intermodificación) de
los discursos, el cambio y las resistencias al cambio, etc. Para Henao (2012) los
estudios organizacionales se definen como la comprensión analítica de los fenómenos singu-
lares que acontecen en la organización, el medio y la relación entre éstos. Por ello

2
El cientificismo es uno de los efectos del positivismo, y se entiende como la reducción de la vida en
general a la ciencia, por fuera de la cual no existiría nada digno de valorarse.

181
Capítulo 5

consideramos que la propuesta de implementar el método analítico-clínico en

las organizaciones es un aporte a los estudios organizacionales, en tanto su aplicación
permitirá la investigación de casos y fenómenos singulares y la formalización de
dicha experiencia. Es un campo de trabajo que implica mayor heterogeneidad,
complejidad y pluralismo. Asimismo, podría utilizarse con propósitos transfor-
mativos, como la mediación, de la cual nos ocuparemos en este capítulo.
Para Henao (2012) algunas características de los estudios organizacionales y de la
aplicación del método clínico analítico en las organizaciones desde una perspec-
tiva analítica:
– Su objetivo es estudiar los diversos fenómenos singulares que afectan a la
organización y la forma en la que se instituyen.
– Se acepta la presencia del azar como agente dinamizador de la lógica
organizacional.
– Se acepta la existencia de un discurso que está latente y se trata de hacer
evidente lo implícito u oculto que emerge de la dialéctica entre lo insti-
tuido y lo instituyente.
– “Integran o vinculan la mayor cantidad de variables posibles al estudio
de las organizaciones para [su comprensión y explicación]” (Henao, 2012,
párr. 15).
– “Al estudiar las organizaciones desde múltiples variables estas se redefi-
nen en su contexto y estructura” (Henao, 2012, párr. 15).
– Se tiene el reto de articular las diversas variables que se estudian y fortale-
cer cada vez más una actitud interdisciplinaria y transdisciplinaria.
– Las investigaciones se realizan desde una actitud indogmática, evitando
los reduccionismos o estandarizaciones de las formulaciones realizadas.
En síntesis, para González (2014, p. 49) desde los estudios organizacionales, “la
organización se convierte en el instrumento del sujeto, es decir, los EO estudian
al individuo dentro de la organización, por lo que se recobra su carácter social
con base en una perspectiva no instrumental”.

5.2 El conflicto organizacional

Para Morgan (1996) el conflicto en las organizaciones surge siempre que cho-
can los intereses (función, profesión y extramuros). Tradicionalmente, el conflicto

182
 Mediación analítica organizacional

suele verse como una fuerza disfuncional y poco anhelada por las personas que
componen la organización. Para el mismo autor, los conflictos en las organizacio-
nes son de carácter personal, interpersonal o entre grupos o coaliciones rivales.
Por su parte, Schmidt y Kochan (1972) consideran que el conflicto en las organi-
zaciones depende necesariamente de tres aspectos: 1) la incompatibilidad entre
las exigencias de las metas organizacionales y las condiciones de un medio para
lograrlas, 2) la percepción de las personas en torno a las metas y 3) el grado de
interdependencia entre individuos y las actividades que realizan. De otro lado,
March y Simon (1969) establecen tres formas de conflicto en las organizaciones:
1) el individual, en tanto un sujeto debe tomar decisiones para sí mismo, 2) el
organizacional, referente a las relaciones entre los individuos o grupos de estos,
y 3) el conflicto entre organizaciones. Asimismo, estos últimos autores conside-
ran que la organización responde ante los conflictos de la siguiente manera: me-
diante la resolución de problemas por vía de la persuasión o en última instancia
por la negociación política.
Como vemos, el conflicto, en tanto es un fenómeno de las relaciones huma-
nas, es uno de los aspectos más estudiados en las organizaciones. Tradicional-
mente el conflicto se ha tomado como algo indeseable para las organizaciones
y, en consecuencia, debe erradicarse. Etkin (2011), por su parte, considera que el
conflicto implica una serie de contradicciones entre el diseño organizacional y
la respuesta de los individuos y los grupos en la coordinación de esfuerzos en la
consecución de los objetivos y metas:

El concepto de conflicto, y las tensiones que lo generan, se refiere a contradicciones del

diseño (las exigencias contradictorias) y a la negación y oposición de los individuos y los
grupos que quedan marginados por los planes centrales de la organización. El resultado
es la visión de la organización ya no como una coordinación de esfuerzos, sino como
un espacio donde operan múltiples fuerzas que cuestionan los propósitos definidos
desde la dirección. […] el poder no es un recurso que se concentra en la cúspide de una
pirámide ni se sostiene sólo con la autoridad formal y los controles. En el marco de una
realidad compleja, el poder no es un objeto que se ubica en cierto lugar central, sino
más bien una configuración y una trama (Etkin, 2011, p. 135).

En ocasiones en algunas organizaciones los conflictos y las tensiones, pro-

ducto de las interrelaciones personales, los intereses particulares y los efectos
de las relaciones de poder, pueden resultar desagradables, incómodos y verse
como obstáculos para el desarrollo de las actividades cotidianas. Por nuestra
parte, adoptaremos una actitud diferente hacia al conflicto (y las tensiones);

183
Capítulo 5

veamos algunas de ellas: (1) es un hecho social siempre presente en la vida en

sociedad y en general está presente en todas las organizaciones, (2) proporciona
oportunidades para comprender con claridad tanto las características, moti-
vaciones e intereses de las personas que laboran, así como las restricciones y
posibilidades de acción, (3) permite la cooperación conjunta en el análisis de
situaciones complejas y la construcción de alternativas de solución a las proble-
máticas abordadas, (4) si se orienta desde una actitud analítica (propuesta que
desarrollamos a lo largo del libro), los debates y análisis que se hagan de los
conflictos y tensiones, potencian la capacidad de participación de los integrantes
y la responsabilización de cada uno de ellos en dichos conflictos, (5) son ele-
mentos dinamizadores de la institucionalidad (fuerza instituyente), pues hacen
emerger ideas que antes no se tenían sobre las formas de trabajo, de relación
y en general de la vida del trabajo, (6) a partir de la emergencia de estas ideas
pueden validarse nuevas formas de hacer las cosas, reglas o normas que pueden
ir instituyéndose para beneficio de todos (sujetos individuales, grupales y colec-
tivos). En este sentido, plantea Furham (2001):

Los conflictos son constructivos cuando aumentan la calidad (y la cantidad) de las de-
cisiones, estimulan la creatividad y la innovación, promueven el interés y la curiosidad
entre los miembros de un grupo, se proporcionan medios a través de los cuales se pue-
den ventilar [verbalizar] los problemas y se aminoran [moderan] las tensiones, además
de fomentar un ambiente que favorezca la autoevaluación y el cambio (p. 375).

Laca (2005) ofrece una mirada del conflicto en donde el análisis de este se
hace sobre las características personales de cada individuo. Laca enfatiza en la
necesidad de la modificación de las actitudes y percepciones hacia este fenó-
meno. Considera que el conflicto tiene una diversidad de respuestas por parte
de cada individuo, por ejemplo, competir, evitar, resistir, acomodarse, compro-
meterse o colaborar.
Es importante subrayar que la constante en los estudios de la psicología (la-
boral y del trabajo) y las investigaciones realizadas desde la administración, su-
gieren la explicación y descripción del conflicto a partir de un juego de tensiones
generadas entre el sujeto y las normativas de la organización. De una manera
muy sencilla, el conflicto puede entenderse como un desacuerdo entre diver-
sas personas respecto a la forma de actuar o tomar decisiones de una de ellas.
Pondy (1967) señala que existen tres tipos de conflicto entre las subunidades de
las organizaciones formales: (1) los conflictos de negociación entre las partes en

184
 Mediación analítica organizacional

una relación de grupos de interés, (2) los conflictos burocráticos entre las partes
en una relación entre un superior y un subordinado, y (3) los conflictos entre los
sistemas de las partes en una relación de trabajo o lateral, es decir, entre los inte-
grantes de un grupo. En cada uno de los tres casos, el conflicto tiene una serie de
episodios, cada episodio incluye unas etapas de latencia (elementos implícitos
no verbalizados), sensación (los sentires de los implicados), percepción (puntos
de vista), manifestación (formas concretas en las que aparece el conflicto) y se-
cuelas (efectos para las personas y la propia organización). Para Henao (2012)

Existen conflictos unilaterales, en donde sólo una de las partes se siente inconforme
con una situación y la otra parte no encuentra dificultad alguna, y existe el conflicto
bilateral o multilateral, en donde las dos o más partes en cuestión sienten e identifican
que existe una diferencia. También podemos decir que existen conflictos grupales en
donde lo unilateral y lo bilateral está presente. En los contextos organizacionales es
muy común encontrar este tipo de fenómenos donde las diferencias existentes entre los
sujetos se caracterizan por estar de acuerdo o no con la estructura organizacional, con
las políticas o reglamentos o quizás con la forma en la que algunos dirigentes toman las
decisiones de la empresa (párr. 16).

Afirmar que el conflicto es inherente a la dinámica organizacional podría pre-

sentarse como una afirmación un tanto exagerada, pero si analizamos los tres
tipos de intereses que están presentes en una empresa, podremos inferir que
pocas veces estos se articulan o dialectizan en cada individuo, y en general en
las diferentes áreas de la organización. Para Dávila (1985) el “conflicto es consus-
tancial a la organización, ya que en la consecución de unos objetivos generales,
habrá personas que no estén de acuerdo con estos, o al menos con la forma de
obtenerlos”.
Morgan (1991) considera que en la dinámica organizacional coexisten tres
tipos de intereses que no se articulan por sí solos, estos son: a) intereses de
función (tareas que son asignadas a cada empleado y que implica por lo general
la cooperación entre ellos), b) intereses referidos a la profesión (aspiraciones
de los empleados y niveles de cargo que se van complejizando a medida que se
tiene experiencia y permanencia en la empresa) y c) los intereses extramuros (las
aspiraciones personales que no pertenecen propiamente a metas o intereses de
la organización, en síntesis se trata del estilo de vida de vida y la forma de suplir
sus necesidades a partir de la remuneración obtenida). Estos intereses no se dia-
lectizan propiamente en la constitución o diseño de una organización, de allí la
necesidad de la orientación; en nuestro caso, proponemos la mediación analítica

185
Capítulo 5

de “un administrador –o quien haga las veces del mismo– que intenta articular-
los de la mejor manera posible para el logro de los objetivos propuestos” (He-
nao, 2012, párr. 60). Sin embargo, y pese a los esfuerzos que se realizan en casi
todas las organizaciones por tratar de llegar a acuerdos o articular los intereses
(individuales y comunes), los contextos organizacionales se caracterizan por la
presencia de tensiones, definidas como pugna de fuerzas, el encuentro de causas
que se expresan simultáneamente en un fenómeno organizacional.
Desde nuestra mirada el conflicto se considera un fenómeno emergente en las
organizaciones producto de las tensiones entre el diseño organizacional, la es-
tructura formal (planes, políticas, decisiones formales, pretensiones de uniformi-
dad, cultura, etc.), la interpretación que hacen los integrantes de la organización
frente a los requisitos formales y las controversias, oposiciones o resistencias
que se hagan frente a estos. Estas oposiciones, controversias o negaciones de
lo formal, no siempre pretenden ser destructivas o dañinas para la dinámica or-
ganizacional. Evidencian las divergencias y puntos de vista de los sujetos frente
a los planes oficiales de la organización; tampoco se trata en todos los casos de
fenómenos que atentan necesariamente con la estabilidad laboral. Por el contra-
rio, se considera que son oportunidades de entendimiento, crítica, contrastación
y comprensión de la realidad organizacional. Proponemos entonces afrontar el
conflicto promoviendo dispositivos analíticos caracterizados por la verbaliza-
ción, la escucha, el manejo de la transferencia y la interpretación/intervención;3
mediar para construir un denominador común (consenso) que integre la diversi-
dad, aunque no siempre sea posible; entender la organización como un nosotros
que no anula lo singular, sino que, por el contrario, lo reconoce, y articula.
Para Paolo Virno (2011) el trabajo vivo postaylorista y posfordista tiene por
“materia prima e instrumento de producción el pensamiento verbal, la capacidad
de aprender y comunicar, la imaginación, en resumen las facultades distintivas de
la especie humana” (p. 179). El trabajo humano encarna el general intellect o cere-
bro social al que se refirió Marx. Para Virno, el principal pilar de la producción de
la riqueza actual no es únicamente la capacidad de la tecnología y su utilización,
es “la cooperación lingüística” (p. 179). El trabajo organizacional será entendido
por Paolo Virno, a partir de Gilbert Simondon, como un general intellect, una comu-
nidad de personas con singularidades distintas, que buscan lo afín entre ellas,
que se conforma a partir del intercambio lingüístico y de la inclusión o dialéctica

3
Véase el capítulo 3.

186
 Mediación analítica organizacional

entre lo común (lo sentido con otros) y lo singular (lo propio), general intellect que
se complementa con la acción común. Cada integrante de la organización agrega
algo de sí al general intellect, pero no representa por completo su potencia que en
cambio se muestra en todo su accionar concretado en lo común, en lo grupal, en
un nosotros que incluye las singularidades. En palabras de Virno (2011):

El individuo individuado no compendia en sí la perfección contenida en la “naturaleza

común” porque no es más que una de sus tantas posibles determinaciones. Ningún indi-
viduo particular puede exhibir lo común en cuanto tal, dado que este comprende, como
su rasgo esencial, la comunicabilidad y la capacidad de compartir, o sea la relación entre
muchas singularidades. Cada trabajador cognitivo agrega algo al general intellect, pero no
representa por completo su potencia, esa potencia que en cambio se muestra en el ac-
cionar concertado de una multitud (p. 185).

5.3 Algunos antecedentes de la mediación

La mediación como alternativa en la solución de conflictos o moderación de
tensiones en las organizaciones no es un concepto nuevo. Existe una extensa
tradición de la mediación desde la antigua Grecia. Los diálogos platónicos son
muestra de la forma como los griegos traducían y transformaban la realidad me-
diante el debate de las ideas; generaban conocimiento y resolvían dificultades
mediante el diálogo y el análisis de sus discursos. En muchas culturas la forma
de dirimir sus conflictos se ha hecho por medio de personas que se conside-
ran idóneas para la labor de mediación. Figuras respetadas y legitimadas como
los ancianos, los padres, los sabios, maestros, etc., han establecido espacios de
conversación, como sistemas alternativos a lo formal, para la resolución de sus
discrepancias.
La mediación se realiza desde diversas áreas del conocimiento. Esta es una
de las razones por las cuales no podríamos dar una definición única y concreta.
En este sentido existen múltiples definiciones tradicionales de mediación, como
por ejemplo, la de Folberg y Taylor (1997) que consideran la mediación como un
proceso de resolución de conflictos que cuenta con la asistencia de personas neu-
trales que se ajustan a las necesidades de los implicados. En síntesis, Folberg y
Taylor (1997) plantean la mediación como un proceso de discusión para la toma
de decisiones y manifiestan la necesidad de una actitud de imparcialidad, de
desprejuiciamiento que permita al mediador tomar distancia de las posiciones
esgrimidas en el debate. Los participantes son los protagonistas de la mediación,

187
Capítulo 5

pues con ayuda del mediador, hablan, negocian y toman sus propias decisiones.
La mediación permite el equilibrio del poder que evita las formas coercitivas y
conduce a consensos o acuerdos entre las partes en pugna. La mayoría de au-
tores coinciden en que los procesos de mediación tienen unas características
específicas, entre ellas:
– Se requiere la participación de la mayor cantidad de implicados en el con-
flicto o al menos un representante de las partes.
– Implica la participación de un tercero con una actitud imparcial.
– Implica confidencialidad del proceso.
– Se logran acuerdos a través del diálogo y presentación de las diferentes
posiciones.
– Se utilizan diversas técnicas en el proceso.
– Se elaboran planes de acción o convenios entre las partes.
A comienzos de los años setenta, las empresas americanas y algunas europeas
utilizan técnicas y espacios dialógicos para intentar resolver sus problemas y
conflictos evitando recurrir necesariamente a los estrados judiciales. La Alterna-
tive Dispute Resolution, o ADR es el nombre que recibe por parte de los directores
y líderes de empresas para describir cualquier tipo de solución extrajudicial de
conflictos y tensiones organizacionales. Esta nueva alternativa de solución a pro-
blemas y conflictos empezó a ser valorada en tanto evitaba altos costos econó-
micos en los estrados y pérdida de energía en las discusiones entre empleados
y empleadores.
Kenneth Thomas y Ralph Kilmann (1978) desarrollaron investigaciones en
torno del conflicto organizacional y la identificación de cómo los gerentes enfren-
tan el mismo y diseñaron un cuestionario para identificar modos de enfrentar los
conflictos en las organizaciones. Para ellos, el conflicto es una consecuencia de
la tensión entre dos o más fuerzas, en donde se presenta una lucha los propios
intereses de cada uno de los individuos que componen la organización y la consi-
deración de los intereses de los demás (cooperación). Consideran una idea muy
básica y un tanto estéril para los estudios organizacionales: mientras no se resuelva
el conflicto, las personas involucradas sentirán angustia y displacer, y el resul-
tado de ello será la baja productividad. Pensamos que la propuesta de Thomas
y Kilmann quizá no tiene en cuenta el análisis singular de la forma como cada el
conflicto y la realidad organizacional, tampoco se explicitan los mecanismos o

188
 Mediación analítica organizacional

dispositivos que se llevan a cabo para lograr superar el conflicto y los elementos
implícitos u ocultos que existen en los intereses individuales. Thomas y Kilmann
(1974) identificaron cinco estilos de respuesta ante el conflicto:
Defender: Consiste en buscar la satisfacción de los intereses propios por en-
cima de los de los demás. Quien asume esta posición, considera que sus argu-
mentos son mejores que los de los demás y exige respeto a sus derechos. Quizá
se trate de una postura dogmática frente a sus propios intereses o prejuicios,
creyéndolos como los más válidos; podríamos decir que esta postura carece de
análisis y de autocrítica.
Colaborar: El empleado busca el trabajo colaborativo con otro para encontrar
una solución que satisfaga los intereses de las partes. Aunque puede ser visto
como diferente al primer caso, creemos que se trata de una leve modificación a
la primera posición, ya que sutilmente se anudan los esfuerzos y las fuerzas en
pro de los beneficios de unos pocos.
Transar: Tiene el propósito de construir una alternativa de solución aceptada
(acuerdo) que pueda satisfacer de forma parcial algunas de las necesidades de
las partes en conflicto; cabe resaltar que un acuerdo no es igual al consenso, ya
que en este último se tiene en cuenta todas las partes que están implicadas en
el conflicto. A diferencia de Thomas y Kilmann (1974), Ramírez (2011) considera
que “transar implica transcender las diferencias” (transf. 18); el ideal al transar es
llegar a consensos.
Evadir: Se busca a toda costa evitar el enfrentamiento, más que satisfacer las
necesidades o intereses de los implicados. Consideramos que esta postura es
una actitud que se caracteriza por no querer saber, evadir la realidad organizacio-
nal y tomar decisiones no analizadas, quizás de forma autocrática.
Ceder: Se trata de satisfacer los intereses y necesidades de los demás, dejando
de lado los propios.
La propuesta de Kenneth Thomas y Ralph Kilmann es una herramienta im-
portante para identificar las respuestas que las personas pueden ofrecer frente al
conflicto, pero no muestra dispositivos, técnicas o el cómo se lleva a cabo proce-
sos de mediación y circunscribe la mediación solo a la resolución de conflictos y
tensiones problemáticas.
En contextos organizacionales la mediación se centra en: a) alternativas de
solución entre adversarios; b) manejar y resolver conflictos; c) negociar contra-
tos; d) prevenir situaciones de conflicto. En dichos contextos emergen conflictos

189
Capítulo 5

manifiestos y conflictos explícitos. Para el psicólogo social Morton Deutsch

(1973) los conflictos explícitos son aquellos que se manifiestan claramente en los
grupos de trabajo, como rivalidades, envidias, desacuerdos declarados, pugna de
intereses. Por su parte, los conflictos implícitos son aquellos que revisten mayor
complejidad, ya que son velados, ocultos y no se declaran abiertamente. Muchas
de las veces los elementos ocultos enmascaran los reales intereses de las partes
en conflicto. Para Deutsch (1973) es necesario esclarecerlos, hacerlos evidentes
para tomar las opciones más adecuadas a la situación. Estos aspectos son acor-
des con los planteamientos del método analítico.

5.4 La mediación desde la perspectiva de Gilbert Simondon

Si bien la mayor parte de la bibliografía sobre mediación está orientada hacia
la mediación de conflictos en las organizaciones, nuestra propuesta va más allá
de concebir la mediación solo como instrumento de resolución de conflictos.
Consideramos que la mediación analítica permite el despliegue de potencialida-
des del ser humano, la moderación de tensiones, la articulación o dialéctica de
los saberes y la creación de conocimiento.

5.4.1 Individuación
El pensamiento filosófico de Gilbert Simondon es uno de los planteamientos
más interesantes posteriores a la Segunda Guerra Mundial; sin embargo, tam-
bién es uno de los menos conocidos. A juicio de Montoya (2006): “La teoría si-
mondoniana de la individuación no fue elaborada para ser conocida, clasificada,
y guardada en un cajón de la ciencia; al contrario, ella reclama una utilización,
una aplicación que la haga devenir y existir en el campo de inmanencia” (p. 54).
Simondonpropone la individuación4 como un proceso de resolución de una ten-
sión existencial que va desde lo físico hasta lo psíquico.

4
De acuerdo con Rodríguez (2009, p. 16) “el llamado principio de individuación tiene una larga tradición
filosófica que se remonta a Aristóteles hasta llegar a Schopenhauer y a Nietzsche, y que apela justamente a
aquello que hace de un individuo algo absolutamente único. Pero Simondon inquiere sobre las condiciones en
que un individuo se individúa, y sobre lo que ocurre con aquello que no ha logrado individuarse, siempre en
el sentido de una ontogénesis que observa la totalidad de las relaciones, y no solo el producto supuestamente
singular. Por lo tanto, para la individuación no existen individuos, sólo existen realidades preindividuales,
transindividuales o interindividuales, y es allí donde reside la singularidad, no en el individuo que sería la
interrupción del devenir”.

190
 Mediación analítica organizacional

Simondon critica las dos principales vías filosóficas de acceso a la realidad

del ser: el sustancialismo y el hilemorfismo. Se piensa que el individuo llegará
al culmen de una potencialidad al agotar la información que trae previa con él.
El modelo simondoniano otorga al ser humano una capacidad de desfasamiento
con respecto a sí mismo y que puede resolver tensiones internas por medio del
proceso de individuación. Para Simondon el ser no encierra o contiene sustancia
alguna, ya que siempre tendrá la posibilidad de distribuirse en fases, de conti-
nuar individuándose. Es un sistema abierto por excelencia:

La oposición entre el ser y el devenir puede ser sólo válida al interior de una cierta doc-
trina que suponga que el modelo mismo del ser es la sustancia. Pero es posible suponer
también que el devenir es una dimensión del ser, y que corresponde a una capacidad
que tiene el ser de desfasarse en relación consigo mismo, de resolver al desfasarse; el
ser preindividual es el ser en el cual no existe fase; el ser en el seno del cual se consuma una in-
dividuación es aquel en el cual aparece una resolución por repartición del ser en fases,
que es el devenir; el devenir no es un marco en el cual existe el ser; es dimensión del ser,
modo de resolución de una incompatibilidad inicial rica en potencialidades (Simondon,
2009, p. 26).

El ser está provisto de una carga de “realidad preindividual” que le permitirá

la transformación gradual de la realidad. Para Simondon (2009) el ser nunca es-
tará completamente individuado, podrá continuar resolviendo los problemas plan-
teados por el medio, el cual es producto, a su vez, de la propia individuación del ser.
Para superar el modelo hilemórfico, Simondon utiliza la analogía del ladrillo
de arcilla. En el pensamiento hilemórfico, el ladrillo sería la imposición de una
forma (molde) a una materia (la arcilla). Simondon considera que el molde, en
vez de imponer una forma, debe someterse a la naturaleza de la arcilla. De allí que
un ladrillo está implícitamente contenido en el mortero, con una forma sugerida
por la plasticidad, flexibilidad y naturaleza de la colada, pero no existe una forma
predeterminada de antemano. Siguiendo esta analogía, el individuo, llamado
ladrillo de arcilla, que es materia transformada, adquiere forma, dadas unas pér-
didas energéticas. El individuo podrá expresar sus potencialidades contenidas y
su devenir es transitorio. El ejemplo del molde sirve para explicar la operación de
individuación de manera física, pero quizá no psíquica en donde sus elementos
revisten mayor complejidad.
El proceso de individuación nos lleva a una actividad resolutoria de las ten-
siones o dificultades que nos ofrece la realidad. Pero dicha actividad resolutoria
no es nunca definitivamente concluyente; por el contrario, cada individuación

191
Capítulo 5

genera una nueva realidad preindividual que, a su vez, servirá para otras indivi-
duaciones. Usando los conceptos de Schvarstein (2001), diremos que se trata de
una dialéctica, una intermodificación entre lo instituido (el individuo) y lo insti-
tuyente (lo pre-individual), de allí que siempre estemos en continua individua-
ción. Para Simondon, el individuo viviente sigue individuándose a lo largo de su
vida, hace mediaciones con el ambiente, con el colectivo, con él mismo, se inventa
o resignifica a partir de la resolución de sus problemáticas, de sus conflictos. El
azar es un elemento fundamental en la teoría simondoniana, ya que gracias a la
inclusión de este concepto Simondon sugiere que la realidad humana no está
determinada de entrada, no es el simple despliegue de un destino predetermi-
nado donde se sigue paso a paso un impulso de acontecimientos que anularía
la posibilidad de la responsabilización del individuo en tanto no deja resquicio
a la elección subjetiva.

5.4.2 Transducción
Para abordar la operación de individuación psíquica, Simondon recurre nue-
vamente a la analogía, esta vez con los cristales y su capacidad para guardar
potencialidades en su propio devenir, al modo de capas, niveles o fases adqui-
ridas en su existencia. La analogía se apoya en la transducción de los procesos de
individuación, mientras que el cristal crece y acumula capas en el contacto con
la superficie, el ser vivo, en este caso el individuo, se desarrolla en su interior, es
un nodo de comunicación informativa, un ser en relación que realiza mediaciones,
ciertos cambios en su estructura a partir de soluciones creativas a los problemas.
“El individuo es ser en relación; es centro de la actividad, pero esta actividad es
transductiva; se ejerce a través de y por un campo de fuerzas que modifica todo
el sistema en función del individuo y al individuo en función de todo el sistema”
(Simondon, 2009, p. 210).
Este proceso de individuación es el que lleva a la estructuración o conforma-
ción del individuo. El común denominador entre el cristal y el viviente es que
para crecer dentro de un campo o medio es necesario que cada capa o fase sirva
de principio o apoyo para la siguiente. Los cambios o soluciones a los problemas
no son simples adaptaciones al medio (adaptación aloplástica) se trata también
de modificaciones hechas a sí mismo (adaptación autoplástica), en una relación
de continuidad entre medio e individuo. La actividad interna del viviente es re-
sonante con el medio, él mismo se modifica, inventa, crea, construye nuevas

192
 Mediación analítica organizacional

estructuras internas, está inmerso en la axiomática de los problemas vitales.

Para Montoya (2006) en esta actividad propiamente humana, existe transductivi-
dad, es decir, “la utilización de las nuevas soluciones desdobladas en estructura,
como comienzo y constitución de nuevas transformaciones” (p. 33). La transduc-
ción en los seres físicos se centra en la acumulación de capas no susceptibles
de translocación, como sí ocurre en los seres humanos según Simondon. Tener la
capacidad de resolver problemas de la existencia obedece a la acumulación de
la información respecto a cómo se han resuelto anteriormente, pero también a
la capacidad de amplificación y desfasamiento de la estructura ante nuevas cir-
cunstancias en donde lo pasado no es acorde o resonante con el devenir.
La transducción es entendida por Simondon (2009) como “la individuación en
progreso” (p. 39). Se habla, por ejemplo, de transducción como la transformación
de un tipo de señal en otra, en diversos niveles, como el tecnológico, el bioló-
gico e, incluso, el discursivo. La transducción tiene una parte de traducción de la
realidad y otra de transformación de esta. La transducción, como individuación
en proceso, supone sucesivas transferencias de los mundos físico, psíquico, co-
lectivo con todo lo que ello supone de complejidad en el tránsito de información
entre estos niveles. En palabras de Simondon (2009):

La operación transductiva es una individuación en progreso; en el dominio físico, puede

efectuarse de la manera más simple bajo forma de repetición progresiva; pero, en domi-
nios más complejos, como los dominios de metaestabilidad vital o de problemática psí-
quica, puede avanzar con un paso constantemente variable, y extenderse en un dominio
de heterogeneidad; existe transducción cuando hay actividad que parte de un centro del
ser, estructural y funcional, y se extiende en diversas direcciones a partir de ese centro,
como si múltiples dimensiones del ser aparecieran alrededor de ese centro; la transduc-
ción es aparición correlativa de dimensiones y de estructuras en un ser en estado de ten-
sión preindividual, es decir en un ser que es más que unidad y más que identidad, y que
aún no se ha desfasado en relación consigo mismo en múltiples dimensiones (p. 39).

5.4.3 Mediación
Pensamos que la mediación como parte del proceso de individuación, no solo
contribuye a la solución de conflictos, sino que también potencia la creatividad,
la innovación y la emergencia de tensiones creativas que quizá estaban dormi-
das, implícitas en el sujeto. Los aspectos mencionados anteriormente son im-
portantes para las organizaciones, ya que no solo se trata de una mediación que
contribuya a la resolución de problemas, sino que también permite a los grupos

193
Capítulo 5

de trabajo relacionar, articular, dialectizar y concretar conocimiento en pro del

sujeto individual, los grupos, la organización y la sociedad. Para Simondon, se-
gún Virno, lo colectivo no atenúa o anula la singularidad, “sino que la afina y la
potencia. El colectivo es el ámbito en que lo pre-individual se convierte en trans-
individual” Y el individuo psíquico, individuándose de nuevo en el colectivo tran-
sindividual, se vuelve un “individuo de grupo” (Virno, 2011, pp. 188-189).
El principio de la individuación es la mediación, entendida como un tanteo
del individuo que busca los puentes de comunicación entre diversos niveles,
por ejemplo, entre lo abstracto y lo concreto, entre los aspectos del pasado y el
presente del individuo, entre el sujeto y los objetos, entre sus supuestos, imagi-
narios o preconcepciones y la realidad, entre sus prejuicios y los juicios, etc. El
individuo es parte del ser en devenir, el agente de la relación entre los niveles “el
principio del individuo es el individuo mismo en su actividad, que es relacional
en sí misma, como centro y mediación singular” (Simondon, 2009, p. 84).
Simondon reconoce que existe en el individuo una especie de carga o imagen
(intuición o poder germinal) para resolver problemas. La capacidad de resolución
de problemas o conflictos en el individuo se puede lograr gracias a: 1) capacidad
de anticipación, visión para anticipar eventos, 2) capacidad de representar lo
real y 3) capacidad afectivo-emotiva para captar la intensidad de las emociones
que recibe. Por tanto, el ejercicio de mediación, desde la presente perspectiva,
podría tener en cuenta diversos aspectos, como: las razones, los motivos, las
emociones, los valores, los sentimientos, el deseo singular de cada sujeto, los
propósitos personales y grupales, entre otros.

El verdadero principio de individuación es mediación, que supone generalmente duali-

dad original de los órdenes de magnitud y ausencia inicial de comunicación interactiva
entre ellos, luego comunicación entre órdenes de magnitud y estabilización (Simondon,
2009, p. 30).

Conviene mencionar que para Simondon (2013) el proceso de individuación

es también la resolución de una serie de tensiones en la dinámica psíquica del
hombre. Esta resolución es ante todo un acto de invención.

5.4.4 Imaginación e invención

La analogía es un método, un modo de proceder en la obra de Simondon,
esta vez, para abordar la relación entre la imagen y la invención. La propuesta

194
 Mediación analítica organizacional

es mostrar que existe una relación circular y recurrente en el ser viviente entre
los objetos, las imágenes y la invención. Simondon critica posturas como las de
Sartre, que consideran la imagen como “consciencia de algo” (Sartre, 1984, p.
202). De acuerdo con Montoya (2006), para Simondon, la imagen es presentada
como “una mediación, o más precisamente, como una realidad intermedia entre
sujeto y objeto, concreto y abstracto, pasado y porvenir” (p. 43). Simondon con-
sidera que existen saberes implícitos en las imágenes, información que puede
utilizarse en la solución de problemas, de allí que considere que las imágenes
tienen aspectos anticipatorios, especie de visiones del porvenir; también poseen
contenidos cognitivos, es decir, representaciones o abstracciones de lo real. A su
vez, las imágenes tienen contenidos afectivos y emotivos, producto de la intensi-
dad de los estímulos que recibimos.
Simondon (2013) considera que cuando un sujeto está ante una situación de
tensión o de resolución de un problema, y ha de tomar una decisión, debe per-
manecer a distancia de lo real, no implicarse de inmediato para resolver tal pro-
blema. “Para elegir, hace falta estar a cierta distancia de lo real, no encontrarse ya
comprometido” (p. 16). Esta pausa o suspensión de la decisión posibilitada por
la imagen (compuesta por elementos cognitivos y afectivos), permite al sujeto
oscilar entre lo concreto y lo abstracto. Esta oscilación que posibilita la imagen
da cabida a la elección del sujeto, ya que puede analizar y evaluar incluso aspec-
tos que no están previstos o contenidos en las percepciones.
En la perspectiva simondoniana, específicamente en el estudio de la génesis
de las imágenes, se le llama símbolo a las imágenes-recuerdo que emergen del
intercambio “intenso” entre el sujeto y una situación o experiencia. Para Simon-
don, el sujeto que participa en una actividad ofrece algo de sí y conserva una
imagen que es suficientemente fuerte para constituirse en un fragmento de la
realidad. Cada ciclo de imágenes contiene para Simondon (2013) tres fases: la
anticipación (es una fase embrionaria de la imagen), la experiencia (la imagen
es receptora de información del exterior) y la sistematización (cuando una si-
tuación deja de transcurrir, la imagen guarda un recuerdo cargado de aspectos y
contenidos afectivo-emotivos). Para el sujeto, las imágenes son un análogo de
la realidad exterior, pero también anticipación de lo que puede llegar a ser esa
realidad. Por ello, ante situaciones de urgencia, problemas o tensiones por re-
solver, las imágenes toman un tono o relieve que conduce la decisión del sujeto.
Para Montoya (2006), “Simondon reconoce un saber implícito en la imagen, una

195
Capítulo 5

carga de presagio que puede servir, llegado el momento, para resolver problemas”
(p. 43). En palabras de Simondon (2013):

La imagen mental es como un subconjunto relativamente independiente al interior del

ser viviente sujeto; en su nacimiento, la imagen es un haz de tendencias motrices, anti-
cipación a largo plazo de la experiencia del objeto; en el curso de la interacción entre el
organismo y el medio, se convierte en sistema de recolección de las señales incidentes
y permite a la actividad perceptivo-motriz ejercerse según un modo progresivo. Final-
mente, cuando el sujeto es separado nuevamente del objeto, la imagen enriquecida
con aportes cognitivos e integrando la resonancia afectivo-emotiva de la experiencia, se
convierte en símbolo. Del universo de símbolos interiormente organizado, que tiende a
la saturación, puede surgir la invención que es la puesta en funcionamiento de un sistema
dimensional más potente, capaz de integrar más imágenes completas según el modo de
la compatibilidad sinérgica. Tras la invención, cuarta fase del devenir de las imágenes,
el ciclo recomienza, por una nueva anticipación del encuentro con el objeto, que puede
ser su producción (pp. 9-10, las cursivas son nuestras).

Simondon (2013) hace la analogía de tres momentos de la vida para explicar

el proceso de la invención. La juventud sería la anticipación (libertad y proyección
hacia el porvenir), la madurez sería la experiencia (tener la experiencia necesa-
ria para afrontar y afinar los actos) y la vejez el recuerdo y la posibilidad de la
invención.
Para Simondon (2013), la invención es un cambio de organización, que per-
mite al sujeto un estado nuevo de imágenes libres que puede originar una gé-
nesis de nuevas imágenes. La invención es la emergencia de un nuevo ciclo de
imágenes para la solución de problemas.

5.5 Mediación analítica en contextos organizacionales

La mediación, desde una perspectiva analítica, propone la invención de alter-
nativas de solución a problemas a partir de la participación activa de diversas
personas que hacen parte de la organización, así como brindar condiciones para
potenciar la creatividad, la innovación y la emergencia de tensiones creativas
que quizá estaban dormidas, implícitas en los sujetos de la organización. Para
Henao (2012) los dispositivos analíticos son viables y quizá necesarios en “ese
tipo de procesos, ya que permiten la creación de espacios de reflexión en torno
a la dificultad o problemática dada, en donde cada una de las partes puede es-
grimir su [punto de vista] y analizar los argumentos” (Henao, 2012, párr. 62),

196
 Mediación analítica organizacional

las posiciones, las razones, los motivos, las emociones, los valores, entre otros
aspectos. La actitud de imparcialidad del analítico contribuye a mostrar las di-
ferentes percepciones y posiciones, evitando que alguna de las partes trate de
imponer sus propios intereses, desconociendo otras percepciones frente al con-
flicto o el tema tratado. Las intervenciones del mediador analítico estarán orien-
tadas a la búsqueda del acercamiento de las posiciones de los individuos que
hacen parte de la organización, tratando de mostrar que sus discursos tienen
puntos en común y que las diferencias entre ellos puede ser dialectizadas. De
este modo, las intervenciones del analítico privilegian la intermodificación de los
discursos, de los intereses (individuales y comunes). El propósito más general es
llegar a consensos posibles y aceptables (razonables) por las partes, como fruto
de las alternativas que los mismos empleados y directivos construyen a partir del
acto de invención.
La mediación analítica, al privilegiar la dialéctica de los discursos, tiene un
carácter transductivo en el sentido que lo plantea Simondon. De allí la idea de que
el analítico es un mediador que favorece la escucha, es un canal o puente que
establece conexiones entre el contexto y el sujeto, a su vez permite trascender
las diferencias, desplegar las potencialidades, respetar las singularidades y opti-
mizar la realización de las tendencias subjetivas.
Resolver los conflictos puede entenderse como fluir creativamente hacia la
individuación, hacia la responsabilización subjetiva. La tensión continua del
sujeto con el medio, la relación con los otros y consigo mismo en contextos
organizacionales, puede pensarse como energía en devenir que requiere de una me-
diación analítica: hacer converger las potencialidades del sujeto con el medio, con
él mismo, con los otros, en pocas palabras, ser conforme con el devenir. En este
sentido entendemos la aplicación del método analítico desde una perspectiva
clínica como un medio de individuación, como un proceso de individuación, de
mediación.
El descubrimiento de soluciones significativas a los problemas y la potencia-
ción de la vertiente creativa tienen una relevancia para el individuo, acrecienta
para él la inteligibilidad de su relación con el medio, con los otros y consigo
mismo. El sujeto en tanto proceso individuante es agente de descubrimientos
progresivos sobre la realidad, es parte de ella misma, no es ajeno al medio, es
medio en sí mismo. La individuación provee al sujeto de soluciones provisionales
que aparecen como resultado del juego de tensiones que son propias de la reali-
dad. La volatilidad de los entornos es en sí misma la que genera o hace emerger

197
Capítulo 5

procesos de individuación, ya que el sujeto tendrá que responder de una forma

novedosa, diferente a como lo ha hecho anteriormente para poder acoplarse,
con-formarse a esta nueva realidad y contribuir a la modificación de la realidad.

5.5.1 Actitudes del mediador analítico

Tal como lo venimos describiendo, los dispositivos analíticos crean acción
colectiva y transformadora sin dejar de lado la singularidad de cada partici-
pante, reconociendo que la verbalizaciónes uno de los principales medios por el cual
miembros de una organización crean un discurso que representa su sentido y
constituye su identidad (en devenir).5 Para Henao (2012) la participación implica
necesariamente, desde una perspectiva de la investigación acción participación,
influir en el proceso del que se hace parte. Las intervenciones del mediador ana-
lítico proponen “integrar el conocimiento de los participantes como elemento
fundamental de análisis de los fenómenos que [se abordan]” (Henao, 2012, párr.
70). Se evita simplificar la percepción que sobre los temas tienen los empleados;
evitar que sus realidades se desconozcan o se pretenda estandarizar su compor-
tamiento; por el contrario: se otorga “un lugar protagónico al sujeto, [en donde]
su decir adquiere sentido y significado en una acción colectiva, [comprensiva],
transformadora, [transductiva] de su realidad” (Henao, 2012, párr. 72).
Consideramos que cada mediación es única, es singular, así como cada orga-
nización y cada sujeto lo es. Lo anterior implica que la verbalización debe estar
acompañada de una actitud de cortesía y respeto por el decir de cada integrante
que participa en los dispositivos analíticos. Esta actitud de cortesía propende
a la amabilidad y genera una dinámica en los grupos caracterizada por la con-
fianza, el respeto mutuo y la búsqueda conjunta del mejoramiento de las relacio-
nes interpersonales y de las actividades y procesos que la institución emprenda.
Consideramos cuatro características básicas en un mediador analítico: la corte-
sía analítica, el indogmatismo, la imparcialidad y la intuición analizada.

5.5.1.1 Cortesía analítica

La cortesía analítica en la aplicación del método clínico analítico como me-
diación en el trabajo con grupos hace referencia a la actitud (disposición) del

5
Véase el capítulo 1.

198
 Mediación analítica organizacional

coordinador ante al decir y los argumentos de cada participante.6 Esta actitud,

basada en el tacto y la consideración por el decir del otro, se caracteriza por el
respeto a la opinión y a la palabra de los integrantes, sin dejar de lado la pre-
gunta y el cuestionamiento sobre los diferentes planteamientos que se exponen
en los grupos de discusión, talleres de formación, focus group, grupos primarios,
etc. Este cuestionamiento busca, ante todo, promover que quien tome la pala-
bra, trate de argumentar lo mejor posible sus ideas y lleve tan lejos como le sea
posible el análisis de sus palabras y las implicaciones de estas, respetando su
opinión y su manera de ser en tanto interlocutor. Tal y como se indicó en el pri-
mer capítulo, la cortesía analítica para Ramírez (2012):

Consiste en tener en cuenta los sentimientos y particularidades del sujeto y respetarlo

como tal. Es una consideración de la singularidad del otro, sin arrasarlo para lograr el pro-
pio designio, como lo haría el canalla. Un buen ejemplo es la actitud de Sócrates con
Protágoras en el diálogo platónico del mismo nombre. Su motivación puede derivar en
gran parte de un sensato escepticismo sobre el valor de la propia opinión (ens. 80).

La cortesía analítica implica la participación activa de los otros y la conside-

ración de sus deseos, sus puntos de vista, sus apreciaciones, sus sentimientos e
intereses, que son tomados en cuenta dentro de las investigaciones y las inter-
venciones del analítico en las organizaciones, puesto que son aspectos relevan-
tes a la hora de evaluar conveniencias o inconveniencias en la toma de decisiones
de las organizaciones. El análisis del discurso, tal como lo hemos mencionado,
conlleva la posibilidad de la responsabilización del sujeto, hacerse cargo de lo dicho
y de lo hecho por él.
La cortesía analítica se caracteriza por dos elementos fundamentales: el kairos
logos (decir oportuno), y el tacto y consideración por el decir del otro. El primer
elemento, kairos logos, hace alusión al momento oportuno de intervención del
analítico, a la forma y la actitud como interviene, pregunta o hace silencio. Es
una tarea fundamental en la coordinación de grupos buscar el momento propicio
para plantear una pregunta o realizar un comentario que potencie el diálogo y
haga avanzar el análisis del mismo, pues expresarse antes de tiempo o en tonos
inadecuados, puede ocasionar que el otro se sienta abrumado, saturado con la
discusión, el cuestionamiento o, en general, con los temas abordados y estro-
pear el fluir del discurso y como tal el análisis del mismo.

6
Véase el capítulo 1.

199
Capítulo 5

La presente propuesta de aplicación del método analítico clínico a las orga-

nizaciones en los procesos de mediación, considera tres aspectos fundamenta-
les: 1) el análisis y descomposición de un discurso implica necesariamente una
re-articulación de lo analizado, creando y transformando el discurso y, en con-
secuencia, la realidad; 2) la utilización de la razón. “El ser humano posee un sis-
tema secundario (de signos), fundamentado en el lenguaje y las palabras, que le
permite razonar” (Ramírez, 2012, ens. 14), y 3) y la razonabilidad, que no solamente
acude a la utilización de la razón como medio para la reflexión, sino que tiene
en cuenta las condiciones, las consecuencias, el medio (situacional, temporal),
el sentir, de los integrantes de una organización. En palabras de Ramírez, tener
en cuenta “las motivaciones afectivas, pulsionales, emocionales, imaginarias o
inconscientes: es lo que llamaríamos razonabilidad, que no estaría basada sola-
mente en una lógica simbólica ni tampoco sólo en una lógica imaginaria, sino en
la dialéctica de ambas” (Ramírez, 2012, ens. 14).
La cortesía analítica evita toda ostentación de saber del analítico sobre los
temas abordados. Prefiere la razonabilidad o la actitud razonable, que reconoce y
tiene en cuenta que en los individuos existen elementos velados, inconscien-
tes, motivos, intereses (individuales y colectivos) que son susceptibles de ser
indagados, cuestionados y puestos al servicio del análisis que hace el analítico,
pero favoreciendo la consideración por el otro. Es así como “[…] lo racional se
compenetra con lo afectivo, con lo pasional, para volverse, razonable: ética fractal”
(Ramírez, 2012, ens. 44).

5.5.1.2 Indogmatismo
Desde los postulados de Gilbert Simondon y del método analítico entende-
mos la organización como un medio, entorno, en donde habitan diversas personas
que son a su vez una versión particular de un universal que puede o no tener una
cualidad nóstrica, es decir, pensar, sentir y actuar desde un nosotros, que incluye
las singularidades, pero sin llevar a la organización al totalitarismo ni al indivi-
dualismo. Se trata de una dialéctica, una intermodificación entre lo singular y lo
universal.7
Usando los conceptos planteados previamente (capítulo dos) a partir de Ra-
mírez (2012), desde la perspectiva del método analítico la organización tendría

7
Véase el capítulo 2.

200
 Mediación analítica organizacional

cuatro niveles. 1) El nivel de lo universal: entendido como las leyes e intereses

que se comparten con el universo de referencia de la organización, por ejemplo,
el conjunto de las organizaciones de un país, o de un continente o el mundo
en general. 2) El nivel de lo particular: las leyes, intereses y regularidades comu-
nes que se comparten con otras partes de ese universo, con otras organizacio-
nes del mismo carácter, por ejemplo, organizaciones de servicios o productivas.
3) El nivel de lo singular: leyes, intereses, regularidades propias de cada individuo
o grupo que pertenece a una organización. 4) El nivel de lo peculiar: se refiere a
aspectos aleatorios en cada grupo, individuo y organización, elementos todos
ellos relacionados con lo instituyente, emergente de cada medio. La mediación
analítica privilegia la articulación entre los cuatro niveles anteriores. El mediador
analítico usará dispositivos que permitan a los miembros de la organización ele-
var el nivel de consciencia de sí y de los vínculos existentes (interdependencia)
entre los niveles universal, particular, singular y peculiar, logrando llevar la actitud
de desprejuiciamiento e indogmatismo lo más lejos posible, como la búsqueda de un
camino de abstracción entre los diversos niveles mencionados.
La formación de un analítico implica el analizar los prejuicios (propios y aje-
nos) con el fin de convertirlos en presupuestos, esto es, juicios que operan como
conjeturas, no como verdades absolutas; esta es una parte fundamental en la
aplicación de dicha actitud, pues el análisis de los propios prejuicios permite
estar abierto, dispuesto a escuchar o comprender un fenómeno dado, un dis-
curso (individual, grupal o colectivo). Optar por una actitud de docta ignorancia se
caracteriza por poner en cuestión, en suspenso todo conocimiento adquirido,
opinión o saber preestablecido, ya que se está dispuesto a modificar o revalidar
las teorías o conocimientos construidos hasta el momento. Una clave de ello son
los debates y discusiones que se sostienen en grupo, los cuales permiten eviden-
ciar posibles inconsistencias, contradicciones en las teorizaciones propias o de
la misma forma, encontrar soluciones o formas novedosas de realizar el trabajo.
Analizar los prejuicios se constituye en un elemento fundamental para desa-
rrollar estrategias de comunicación (escuchar y ser escuchado), pues se requiere
estar abierto, atento para abordar el discurso de otro, limitando hasta donde sea
posible que los prejuicios orienten las interpretaciones que hagamos. La inten-
ción del analítico es convertir, mediante el análisis, los prejuicios en juicios con-
jeturales (presupuestos), tanto los propios como los de los participantes. Solo
de esta manera se logra una escucha desprejuiciada, esto es, una suspensión del
juicio personal. Por esta razón no se escucha lo que se quiere, sino lo que se puede,

201
Capítulo 5

lo que se permite escuchar dependiendo del grado de “desprejuiciamiento” que

se logre adquirir. Para Ramírez (2012):

La formación de un analítico requiere un largo proceso de análisis de los pre-supuestos

en que se funda su discurso. Convertir los prejuicios en juicios. Sólo de esta manera lo-
gra una escucha desprejuiciada, esto es, una epoché, una suspensión del juicio personal,
como recomiendan los fenomenólogos. No se escucha lo que se quiere sino lo que se
puede, lo que nos permitimos escuchar. Esa puesta en cuestión de los propios valores
nos lleva a la que ha sido llamada neutralidad analítica, pero que, si hacemos caso a la
distinción de Pródicos en el Protágoras de Platón, habría que llamar más bien imparcia-
lidad (ens. 36).

Consideramos que una actitud indogmática es la base para la imparcialidad del

analítico en sus intervenciones, característica que a continuación describiremos.

5.5.1.3 Imparcialidad del mediador

El mediador analítico, caracterizado por una posición imparcial, pretende una
intermodificación de los discursos en donde se evidencien, tanto las diferencias,
como los puntos en común; sus intervenciones buscan transar las diferencias y
con ello construir acuerdos, consensos razonables y aceptables por las partes.
La mediación analítica al privilegiar la dialéctica de los discursos tiene un ca-
rácter transductivo, en el sentido que lo plantea Simondon (2013): capacidad de
desfasamiento con respecto a sí mismo para resolver tensiones internas por medio
del proceso de individuación. De allí la idea de que el analítico es un mediador
que escucha el medio y es un puente que establece conexiones entre el contexto y
el sujeto que permite trascender las diferencias, desplegar las potencialidades y
optimizar la realización de las tendencias subjetivas, en suma busca la nostridad:
un nosotros (medio) caracterizado por la convivencia, respeto y reconocimiento
de las singularidades sin pretender estandarizarlas.
La posición imparcial del analítico evita la exposición (el “lucimiento”) de sus
ideas, por el contrario, busca fomentar la escucha, el trabajo de análisis y la verba-
lización de los integrantes del grupo. Tomar lo más importante de cada miembro y
lograr construir, entre todos, alternativas de solución a los problemas, conflictos
o tensiones, también la creación de conocimiento organizacional. Los dispositi-
vos analíticos permiten la confluencia de las ideas y planteamientos de los par-
ticipantes y la labor del analítico es mediar, ser medio para que los demás puedan
expresar, discernir y debatir acerca de los temas de interés.

202
 Mediación analítica organizacional

Tradicionalmente desde una postura positivista se ha pretendido, quizá ideal-

mente, que la intervención de un investigador social se caracterice por una acti-
tud neutra, y no implicada en el contexto que investiga. Se pretende, ante todo,
una objetividad ideal que se lograría a partir de evitar vínculos o acercamientos
entre el investigador y los sujetos investigados. Para Galindo (1997), “el esquema
[positivista] suponía una separación tajante entre el observador y el observado,
requería de esa distancia para afirmar que un sujeto estaba observando un ob-
jeto, y que el único que tenía cualidades de reconfiguración reflexivas era el su-
jeto” (p. 21). Se olvida, sin embargo, desde esta postura positivista, que el sujeto
observado no es ajeno a la influencia de quien lo observa y, por lo tanto, los pro-
cesos de investigación no podrían alcanzar el ideal de neutralidad al que aspiran.
Contrariamente a esta posición, optamos por la imparcialidad del investigador,
actitud que consiste en aceptarse implicado en el proceso con las implicaciones
de la influencia que ejerce sobre el mismo.
Consideramos ingenua la postura de neutralidad y aceptamos que las inter-
venciones del mediador analítico influyen e inciden en el comportamiento de los
sujetos-objetos de la investigación, así como estos últimos también influyen en
su trabajo. Para Henao (2012) el analítico “adopta una actitud [imparcial], propicia
espacios de debate y reflexividad en los participantes de la investigación; incluso
busca a propósito transmitir algo del método que [implementa]: una actitud de
búsqueda del saber, [una curiosidad activa] caracterizada por el desprejuicia-
miento” (párr. 50), es decir, la actitud analítica.
La actitud analítica que venimos describiendo privilegia la verbalización y
el análisis de las situaciones vividas en la organización, evitando el adoctrina-
miento y fomentando dispositivos permiten a los sujetos descubrir la lógica de
lo que hacen, pues a partir de la verbalización, describen sus situaciones y ex-
periencias; en síntesis, explicitan, revisan y construyen un saber. Incorporan una
actitud analítica que potencia el análisis de su realidad, con el propósito de re-
significarla a partir de la verbalización y análisis de sus discursos.

5.5.1.4 Intuición analizada

Como se mencionó en el capítulo uno, la aplicación del método analítico es
una mediación que implica la escucha de un discurso (individual, grupal o co-
lectivo) mediante la aplicación de cuatro procesos: entender, criticar, contrastar e
incorporar (Ramírez, 1991). Consideramos que el acto de escucha va más allá de

203
Capítulo 5

un ejercicio racional, recordemos que proponemos la razonabilidad como un análisis

que no acude únicamente a la utilización de la razón como medio para la reflexión,
sino que tiene en cuenta las condiciones, las consecuencias, el medio (situacional,
temporal), el sentir, elementos pulsionales, aspectos de las formaciones del in-
consciente, entre otros, de los participantes o integrantes de una organización.
De allí que planteamos que se escucha un discurso con el cuerpo y no solo
con el sistema auditivo. En el escuchar está presente la intuición,8 una especie
de pre-comprensión basada en preconcepciones, hábitos, costumbres, imágenes
de la realidad. “Hemos incorporado un discurso que viene del entorno (padres,
familia, comunidad, cultura, época) que guía y determina en gran parte nuestras
ocurrencias y decisiones, que creemos espontáneas. Y a las ocurrencias que pro-
duce este discurso las llamamos intuiciones” (Ramírez, 2012, ens. 231). En este
sentido, la intuición es acorde con el espíritu científico en tanto la invención parte
de un acto intuitivo de lo que percibimos, observamos, captamos de la realidad
y que posteriormente contrastamos en la práctica para analizar la viabilidad y
eficacia de dichas conjeturas.
Tal como lo expresamos en líneas anteriores, para Simondon (2013) existe en
el ser humano una capacidad anticipadora, una visión para anticipar eventos o
captar aspectos de una situación dada. Estos saberes previos son los que per-
miten la intuición y entender la realidad, si no tuviésemos elementos previos
(imágenes al modo simondoniano) no podríamos comprender la realidad, de allí
la importancia de analizar estos contenidos previos, para evitar que se tornen en
masas ideacionales que impidan la apertura y la flexibilidad. Ser capaz de resol-
ver problemas de la existencia implica, como hemos dicho retomando la teoría
simondoniana, la acumulación de la información previa de cómo hemos resuelto
en el pasado problemas o situaciones apremiantes, pero igualmente se requiere
de la capacidad de amplificación y desfasamiento de la estructura (cognitiva) ante
nuevas situaciones en donde lo pasado no es suficiente o acorde con el presente
o el devenir.
La intuición es una actividad espontánea que permite un comprender sin re-
querir la razón como elemento previo. Para Lopera y otros (2010a):

En una primera aproximación, intuición se entiende desde tres perspectivas relacio-

nadas: como facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin necesidad de

8
Véase el capítulo 1.

204
 Mediación analítica organizacional

razonamiento; como conocimiento inmediato de una cosa, idea o verdad, que no sigue
un camino racional para su construcción y formulación, y por lo tanto no puede expli-
carse o, incluso, verbalizarse; y como el resultado de intuir. En cuanto facultad de com-
prender, está implicado el proceso que se lleva a cabo —un proceso que es automático
y en extremo complejo, como veremos más adelante—; en lo que respecta al conoci-
miento inmediato de algo, se destaca la captación o el llegar a enterarse de una cosa,
idea o verdad, con lo que se resalta el papel de la consciencia; y en lo que corresponde
al resultado de intuir, se alude a lo que deriva del proceso, que no necesariamente cul-
mina en una captación consciente sino que puede expresarse como un estado de ánimo,
como un presentimiento o como un saber consciente propiamente dicho. Desde esta
perspectiva, el conocimiento consciente de lo que se intuye sería uno de los resultados
posibles del proceso de intuir, no el único (p. 171).

La intuición es un proceso complejo, ya que en él está presente una serie de

análisis de carácter inconsciente de las situaciones cotidianas, es decir, se trata
de un análisis, una descomposición de las partes que componen las imágenes
que captamos de la realidad de manera espontánea, no consciente, que influyen
decididamente en la forma como percibimos dichas situaciones y la forma de
responder, de afrontarlas. En síntesis, la intuición es un proceso de transducción,
aspecto fundamental en la teoría de Simondon (2013) sobre la imaginación y la
invención ya explicado anteriormente.
En la formación del analítico9 es fundamental el análisis de las intuiciones,
depurar los prejuicios, analizar rigurosamente las intuiciones espontáneas, casi
siempre a posteriori.

Gran parte de la formación de un analítico consiste en cuestionar, descomponer, anali-

zar este conjunto de valores (sistema axiológico), de pre-juicios, para llegar así a unos
“juicios enjuiciados”, a unos valores analizados que se constituyen en una posición criti-
cada, dando base a la intuición analizada, que permite las ocurrencias analíticas, en una
espontaneidad analítica (Ramírez, 2012, ens. 231).

La posibilidad de que el analítico acierte en la intuición está intrínsecamente

relacionada con la actitud indogmática. Estar abierto, desprevenido, permite nue-
vos presupuestos y nuevas articulaciones simbólicas para comprender la rea-
lidad. El análisis de los prejuicios es el medio idóneo para que la intuición se
depure, se decante y pueda ser cada vez más eficaz, más acorde con el devenir.

9
Véase el capítulo 1.

205
Capítulo 5

5.5.2 Técnicas analíticas de mediación

Generalmente la techne designa los procedimientos que sirven una ciencia
para lograr unos propósitos determinados. Esta definición se refiere, en parte,
al proceso instrumental que se utiliza para realizar una actividad dada. Las téc-
nicas serán entendidas desde una perspectiva analítica como las actualizaciones
singulares en la aplicación de un método, en este caso el clínico analítico en la
mediación. Un método, a su vez, puede entenderse como una actitud, un con-
junto de saberes hacer. De este modo, cada técnica es una clase de saber hacer,
relacionada con el arte de utilizar un conjunto de intervenciones orientadas ha-
cia un propósito determinado, para el caso, la mediación analítica. A continuación
describiremos algunas de las más importantes.

5.5.2.1 Referencia al nombre propio

Consiste en nombrar a los diferentes integrantes de la organización por su
propio nombre. Esta técnica favorece el compromiso con el trabajo, la relación
con sus compañeros, el privilegio y respeto por la singularidadde cada uno. En ge-
neral, aporta en gran medida a la construcción de un clima organizacional ameno
y cordial para los debates y tareas a emprender.
El sólo hecho de nombrar a los integrantes por su nombre propio crea un
ambiente de respeto, cordialidad, pero a la vez de responsabilidad, al reconocer
que la singularidad de cada uno de ellos se tienen en cuenta y se reconocen sus
logros, destrezas, habilidades, opiniones, ideas, intereses, deseos, anhelos, pero
también sus dificultades, problemas y actitudes por mejorar.
El nombre propio connota una historia, un deseo, una singularidad y una
posición frente a la existencia, así como una forma de relacionarse con los otros
y una posición en cada grupo al que pertenece. Nombrar al otro por su nombre
otorga un lugar simbólico, evita el anonimato, la estandarización (obrero, cola-
borador, etc.) y resalta la necesidad de tomar posición frente a la propia singula-
ridad y forma de relación con los otros, así como la responsabilidad que le atañe
en la situación analizada.
Puede ocurrir que el número de personas sea muy alto y esto hace un poco
difícil la aplicación de esta técnica. Sin embargo, no se trata de memorizar los
nombres para simular un supuesto interés por los demás o aparentar que lo
que los otros dicen es importante, se trata de aprender del otro, conocerlo y

206
 Mediación analítica organizacional

comprender lo que dice. Tampoco se trata de prestar atención solo a aquellas

personas más destacadas o participativas, ya que es muy posible que surjan cier-
tos estigmas en los empleados que no participan o que son silenciosos.

5.5.2.2 Sondeo
Entendemos la técnica del sondeo como una evaluación inicial de una situa-
ción; el sondeo se puede realizar por medio de preguntas para obtener informa-
ción de una situación y las circunstancias que la rodean. La técnica denominada
periférica permite la persona realizar rodeos, reiteraciones y hasta divagaciones en
su discurso, todo ello para acercarse paulatinamente al centro del síntoma. Esta
técnica utilizada por Freud tiene el propósito de propiciar de la mejor manera
que el paciente se acerque al núcleo de su problemática, evitando intervenciones
radicales que lleven a activar las resistencias de los sujetos.
En el trabajo de mediación la técnica del sondeo es importante, ya que po-
sibilita a las personas que participan de los procesos y dispositivos analíticos
realizar asociaciones discursivas acerca de lo que les acontece, dar diversos argu-
mentos, hacer silencio en medio del debate, intentar decir por medio de rodeos
aquellos aspectos que son difíciles de nombrar directamente y lograr acercarse a
los temas centrales con tacto y mesura.

5.5.2.3 Tanteo
El tanteo es una forma de proceder que tiene como propósito considerar di-
versos caminos para encontrar soluciones a problemáticas de la realidad. En
la mediación el tanteo se refiere a las intervenciones que hace el analítico para
rastrear y poner en funcionamiento diversas posibilidades de solución a los pro-
blemas, hasta lograr que una de ellas funcione y sea acorde con la situación.
Como ya lo hemos mencionado en el proceso de individuación, el ser humano
es capaz de resolver problemas de su existencia, del trabajo, de la familia, etc.,
a partir de la acumulación de la información de cómo ha resuelto en el pasado
dichas situaciones, pero también gracias a la capacidad de amplificación y desfa-
samiento de la estructura del individuo ante nuevas circunstancias en donde lo
pasado no es acorde o resonante con el devenir. De allí la importancia del tanteo
para explorar nuevas formas de resolución de los problemas, de la invención y la

207
Capítulo 5

puesta a prueba de esas novedosas ocurrencias que intentan resolver situacio-

nes para las cuales lo informado en el sujeto ya no es eficaz.

5.5.2.4 Pregunta
Esta técnica consiste en formular interrogantes a alguien en particular o al
grupo en general para que diga y puedan responder lo que saben sobre un asunto
en particular. Expresar en forma de interrogación un asunto que de antemano se
cree obvio o sabido de antemano, bien sea para inducir a la duda o bien para
ahondar en el tema. La elénctica es quizá la técnica por excelencia de los diálogos
socráticos, que consiste en indagar, cuestionar, hacer preguntas con el propósito
de dilucidar, de aclarar, comprender. “Tal vez hay pocas muestras de mayor respeto al
discurso del otro que escucharlo atentamente, cuestionarlo, interrogarlo; mos-
trando con esta actitud que nos interesa, que queremos conocerlo y captar sus
límites y sus posibilidades” (Ramírez, 2012, ens. 128).
Con la utilización de la elénctica se busca cuestionar las certidumbres, las ideas
preconcebidas que en ocasiones no permiten la invención de alternativas de solu-
ción a problemas. Cuando Sócrates usaba la pregunta buscaba la manera o ma-
neras de encontrar en grupo posibles respuestas a los interrogantes, dinamizar
el discurso grupal, profundizar en el análisis. “La mayéutica es dialéctica, se abre
al discurso del otro, permite que las mutuas influencias se transformen intersub-
jetivamente haciendo avanzar así el análisis de un tema. Su interés es generar
dudas e investigar” (López, 1995, p. 32). La pregunta potencia los procesos de
individuación en tanto transducción que supone que el individuo está en perma-
nente devenir y realiza constantes actividades de transducción de valores, ideas,
conocimientos, formas de relacionarse, emociones, entre otras.
Potenciar la pregunta y favorecer un clima caracterizado por el respeto y la
cordialidad puede permitir el despliegue de la curiosidad y el deseo de saber
de los participantes en un proceso de mediación. La pregunta o elénctica reside
en la aplicación y transmisión de una actitud de docta ignorancia, que consiste en
asumir una posición de “no saber”, de cuestionamiento permanente. Su objetivo
principal es indagar y cuestionar lo que se piensa o cree como válido, analizar a
fondo. Esta forma de proceder del mediador analítico exige tacto y prudencia en
las intervenciones.

208
 Mediación analítica organizacional

5.5.2.5 Exhortación
La protréptica es otra de las técnicas utilizadas por Sócrates, consiste en la
exhortación o invitación a hablar, verbalizar. Su intención fundamental es exci-
tar el ánimo de los participantes a la discusión. La protréptica puede utilizarse
de muchas formas, por ejemplo, propiciar la participación de una persona en
particular, reconocer la capacidad argumentativa, mostrar interés por las ideas,
relievar ciertos argumentos que pueden ser novedosos en la discusión, destacar
la participación de personas que habitualmente no intervienen en los debates,
entre otras formas.
Hemos insistido en la importancia de la verbalización, como uno de los elemen-
tos nodulares en la aplicación del método analítico para la mediación, pues el
objetivo principal de dicha aplicación consiste en que los discursos se encuen-
tren, puedan permearse, influirse, transformarse mutuamente. “La protréptica a,
utilizada por Sócrates […] le permitía poner a prueba sus razonamientos y apro-
vechar los aportes que se le hacían, para reestructurar su discurso” (Ramírez,
2012, ens. 2).

5.5.2.6 Tacto
El sentido del tacto permite al ser humano captar cualidades de los objetos,
como suavidad, aspereza, humedad, resequedad, dureza, fragilidad, elasticidad,
entre muchas otras cualidades. El tacto también puede entenderse en el modo
de proceder de las personas, aquella sutileza y delicadeza para intervenir, para
decir las cosas, para presentar situaciones difíciles en las cuales se requiere el
momento y la forma oportuna de decir las cosas. “El timing de los anglos enfatiza
el factor tiempo, la oportunidad temporal de una jugada en bridge o de una inter-
vención clínica. También la ética del bien dire lacaniana que podría llamarse del
decir oportuno (acertado) o del kairos logos griego” (Ramírez, 2012, ens. 80).
En procesos de mediación el tacto es una de las técnicas más utilizadas en
tanto se busca crear un ambiente amable, cordial para discutir y socializar ideas.
Este ambiente puede lograrse mediante el buen trato, inducir a hablar a un indivi-
duo o grupo de forma cortés, atenta, evitando agredir o crear enfrentamientos in-
fructuosos para el debate y la construcción de conocimiento. Por el contrario, el
agón, el campo agonal, implica una lucha, una contienda, un desafío de argumen-
tos, buscando que sean los más sólidos y fuertes los que triunfen. Tener mejores

209
Capítulo 5

argumentos en una situación no implica tenerlos que exponer con arrogancia

y agresividad buscando “dañar” al otro, ofenderlo y dejarlo sin posibilidades de
argumentación. Por ello, el tacto se torna en una forma o modo de proceder del
mediador analítico que busca el análisis de los discursos, velando por el cuidado
del sujeto (individual, grupal o colectivo).

5.5.2.7 Transducción comunicativa

En su sentido tradicional y quizá negativo se conoce a esta técnica como co-
rreveidile. Se trata de una persona que intenta diseminar información (noticias,
rumores, comentarios, decisiones, etc.) que ocurren en el sitio de trabajo.
Sin embargo, si miramos esta técnica desde su perspectiva positiva consiste
en hacer fluir la información de manera menuda, detallada, creando canales, vasos
comunicantes de la información con el fin de poner a circular una idea de manera
deliberadamente informal. Con esta acción de la comunicación se pretende ha-
cer fluir (noticias, rumores, comentarios, decisiones, etc.) por diversos canales.
En ocasiones es necesario enviar a ciertas personas información detallada
sobre algo por medio de correveidiles, especie de mediadores de la información,
que faciliten el intercambio de información.

5.5.3 Algunos efectos prácticos de la aplicación

del método analítico en la mediación
La aplicación de las diferentes técnicas clínico-analíticas de mediación, con-
llevan efectos que son deseables para conducir el proceso de la mejor manera
posible. Se describen algunos de los efectos más relevantes.

5.5.3.1 Dilucidar
La mayor parte de un discurso tiene elementos implícitos, ocultos, velados
para el sujeto (individual, grupal o colectivo). Al escuchar el discurso de un su-
jeto en un dispositivo analítico, se pretende explicitar el contenido tácito que le
subyace mediante la verbalización y la escucha, es decir, aquellos elementos im-
plícitos que puedan servir a los propósitos u objetivos del trabajo del analítico.
El análisis del discurso busca hacer emerger los contenidos implícitos de
un discurso, hacer explícito lo implícito; desde una perspectiva psicoanalítica

210
 Mediación analítica organizacional

freudiana, hacer consciente lo inconsciente. Esta conversión de conocimiento

implícito en explícito es fundamental en las aspiraciones de trasmisión del mé-
todo analítico en el ejercicio de la mediación analítica, pues se busca que las creen-
cias previas, los prejuicios, las preconcepciones de los sujetos con quienes se
trabaja, se analicen y se pongan en cuestión a través de la razón y encontrar el
grado de veracidad, validez, coherencia y congruencia en ellas, encontrar una
razonabilidad en el proceder con relación a la existencia.
Como lo venimos describiendo, los dispositivos desde una orientación ana-
lítica permiten una acción individual y colectiva, transformadora, transductiva al
modo simondoniano, que privilegia la singularidad de los sujetos individuales
sin pretender descuidar lo común en los grupos de trabajo y las colectividades.
De este modo, la forma de intervenir analítica propone transmitir un método
para analizar el conocimiento de los participantes y cómo este es puesto en prác-
tica en la realidad buscando, como ya lo hemos mencionado, una intermodifica-
ción entre lo que se dice y lo que se hace.
La idea no es con-vencer a los otros, es construir, crear puentes, medios discursivos
para hacer emerger ideas, potencialidades, propiciar la invención a partir de la
cooperación lingüística. Se quiere emprender un diálogo en el que los saberes
sean examinados y puestos a prueba con la realidad. Sócrates “administraba sus
enseñanzas en forma de preguntas y respuestas. Consideraba el diálogo como
la forma primitiva del pensamiento filosófico y como el único camino por el que
podemos llegar a entendernos con otros. Y este era el fin práctico que perse-
guía” (Jaeger, 1957, p. 395). La aplicación del método analítico en un caso sin-
gular “es en sí misma una mediación, en tanto sirve como puente entre las partes
implicadas [en una discusión]” (Henao, 2012, párr. 90), busca la dialéctica, una
intermodificación, una transducción de la teoría (personal) y la práctica (praxis
propia) en un proceso reiterado que busca transformación. Las intervenciones
del analítico buscan crear, co-crear un consenso (aunque no siempre se logre), fruto del
asentimiento general de los sujetos. El objetivo no es la dominación, el despotismo o
la imposición de los puntos de vista de parte del analítico, sino la elucidación y el
reconocimiento del otro como un sujeto autónomo, singular, capaz de transfor-
marse y responsabilizarse.

211
Capítulo 5

5.5.3.2 Argumentar
Un aspecto transversal a la propuesta de aplicación del método analítico es
el desarrollo de las potencialidades de los sujetos y su responsabilización. Un
sujeto responsable es aquel que fortalece su criterio propio, es reflexivo, crítico y
toma decisiones por sí mismo con argumentos. En otras palabras, se quiere que
las personas amplíen sus prácticas de libertad, su saber a través de la socializa-
ción de las ideas y argumentos que plantean y escuchan de los demás. Pero al
mismo tiempo la mediación analítica propende a la búsqueda de lo común por
la transigencia, el estar dispuesto a ceder, armonizarse y dialectizarse con otros.
Se busca, ante todo, promover que quien tome la palabra trate de argumentar lo
mejor posible sus ideas y lleve tan lejos como le sea posible el análisis de sus
palabras, respetando su opinión y su manera de ser en tanto interlocutor.
Lo analítico se opone a las intransigencias, es decir, al no transigir con otras
posiciones, propiciando la dialéctica y privilegiando el indogmatismo.
Favorecer la capacidad argumentativa es posibilitar que los integrantes de la
organización logren desplegar y despejar las posibles dudas o inquietudes que
se constituyan en obstáculo para la comprensión de sus actividades y funciones
dentro de la organización. La posibilidad de que un empleado logre proponer
sus preguntas y dudas sin el temor a ser ridiculizado, maltratado o desconocido,
aumenta las probabilidades de poder resolverlas y como tal, podrían evitarse si-
tuaciones que obstaculicen su desempeño. Igualmente, favorecer la argumenta-
ción, implica otorgar un lugar simbólico a cada participante, en donde su propia
posición tiene un peso, porque se tiene en cuenta no sólo en el debate grupal,
sino también en la toma de algunas decisiones.
De otro lado, para fomentar la capacidad argumentativa, el mediador analí-
tico podrá proponer preguntas o cuestionamientos que tienen la finalidad de di-
namizar el discurso grupal y el debate. En ocasiones lo que parece una pregunta
simple, sin fundamento, poco interesante o sencilla de responder, puede generar
un debate arduo y riguroso. Tener la posibilidad de preguntar y responder tran-
quilamente en las reuniones de trabajo, grupos primarios, focus group, etc., propi-
cia e incentiva la curiosidad y el deseo de saber y favorece la argumentación. Es
importante tener en cuenta que existe riesgo al liberar la palabra,10 por lo cual es

10
Véase el capítulo 3.

212
 Mediación analítica organizacional

fundamental tener en cuenta que dicho proceso se realice en dispositivos analí-

ticos acordes para cada situación.
Insistimos en la idea de que la mediación analítica no es únicamente contri-
buir a la resolución de conflictos; es, ante todo, la transmisión de una actitud de
análisis, un deseo de que las potencialidades, la creatividad, la invención, la ca-
pacidad anticipatoria del sujeto, la individuación, se desplieguen. Se privilegia la
capacidad de crear lazos simbólicos, puentes de acercamiento entre los sujetos
que transciendan las tensiones y conflictos.

5.5.3.3 La escucha
Escuchar11 es toda una disposición del mediador analítico que consiste en
estar lo más advertido de su prejuicios y abierto posible para captar la lógica
discursiva de las personas con las que realiza la intervención.
El silencio del coordinador12 es un elemento nodular en el trabajo de me-
diación del analítico, se trata de crear espacios de conversación en donde los
participantes puedan reconocer “la necesidad y el privilegio de su palabra, de su
verbalización, antes que la exposición [del mediador]” (Henao, 2012, párr. 92).
Compartimos la postura de autores como Ramírez (2012), Lopera y otros (2010a),
Etkin (2011), entre otros, sobre la necesidad de crear espacios dialógicos en la
organización con el propósito de generar debates y la discusión de los temas de
interés para los individuos, de allí la necesidad de promover la escucha, hablando me-
nos y escuchando más. Para casi todas las corrientes de la gestión humana es funda-
mental la importancia que se otorga al ejercicio de escuchar, ya que se promueve
que sean los mismos integrantes de la organización quienes analicen su propio
discurso, sus situaciones, sus problemáticas.13
Aprender a dar la palabra a otro y hacer silencio son aspectos nodulares en la
aplicación del método analítico como mediación. Para Balogun y Johnson (2005)
el sentido organizacional es un proceso conversacional, narrativo y de escucha de la
realidad de los individuos. En este sentido, los espacios de conversación son pilares
claves en la construcción de la estrategia de las organizaciones, la solución de
conflictos, la moderación de las tensiones, el despliegue de las potencialidades y

11
Véase el capítulo 1.
12
Véase el capítulo 3.
13
Véase el capítulo 4.

213
Capítulo 5

la invención, a partir de los propios recursos y opciones que los grupos o áreas de
trabajo tienen para hacerle frente a los problemas humanos y organizacionales
que diariamente se presentan.
Escuchar y analizar las implicaciones que tienen para los empleados las
acciones emprendidas por las orientaciones de los líderes (metas, políticas,
direccionamiento estratégico, creación de procesos, evaluación y desarrollo or-
ganizacional, etc.), contribuye a la comprensión de la dinámica organizacional y
a incrementar el nivel de conciencia de la interdependencia que se tiene entre los
individuos, el medio y la organización en la concreción de las acciones. De este
modo, la consecución de los objetivos singulares y comunes será orientada ana-
líticamente y vista como una apuesta común y no como una indicación arbitraria
e individualista.

5.5.3.4 Captar los pequeños detalles

Un modo de proceder en la mediación analítica es la capacidad de detectar
aspectos emergentes, señales, pequeños indicios que sirven para el análisis de
los discursos, para afinar la intuición (analizada) y para contribuir a dilucidar
situaciones.14 Para captar estos aspectos es muy importante pensar en la idea
de un mediador con una disposición de aprendizaje analítica. Se procura no dar
nada por concluido, como ya mencionamos, la actitud indogmática permite cap-
tar otros elementos que estén en la realidad y que quizá por efectos de la obvie-
dad, no vemos o no queremos ver. Para Six (1997) los mediadores deben tener
una visión periférica que les permita ver o captar situaciones susceptibles de
aprovechar para su trabajo y además una “actitud de prudencia que le permita no
perder de vista los efectos de sus intervenciones” y las de los demás (Six, 1997,
p. 179).
Pero ¿cómo lograr captar esos detalles pequeños que encierran verdades y
conocimiento susceptible de ser aplicado a la organización y a la construcción
de un discurso común? Una posible respuesta es el paradigma indiciario, una
manera metódica, cuidadosa, detallada, rigurosa de proceder que no escatima
en tomarse el tiempo necesario para detenerse en detalles aparentemente in-
significantes, pero que encarnan o guardan información relevante para ser des-
cifrada por un investigador, o en este caso por un mediador analítico. Respecto

14
Véase el capítulo 1.

214
 Mediación analítica organizacional

al paradigma indiciario, y refiriéndose a antiguos sabios, afirman Lopera y otros

(2010a):

La realidad se descomponía en señales susceptibles de ser interpretadas. Sin esta descomposi-

ción no sería posible acceder al conocimiento de aquellos fenómenos que escapaban a
la percepción directa. Este basarse en indicios para comprender y dominar la realidad
desconocida se enmarca en lo que Carlo Ginzburg llama paradigma indiciario: una manera
metódica y ordenada de proceder, que se basa en detalles, rasgos, señales, caracteres, considera-
dos ordinariamente como insignificantes, pero que se constituyen en indicios suma-
mente importantes para la aprehensión de una realidad desconocida (p. 26).

Para realizar trabajos de mediación es importante crear un clima en el que

una amplia variedad de discursos puedan expresarse con el propósito de captar
pequeños detalles, expresiones como el tono, las miradas, los gestos, las posi-
ciones del cuerpo, en síntesis, las manifestaciones subjetivas y de esta forma
obtener mayor información del medio y sus condiciones.

5.5.3.5 Singularización
Un sujeto individual es un ser humano singular con una historia, unos valo-
res, costumbres, intereses, en síntesis, tiene una forma única de incorporación
de la cultura (cultura encarnada) (Lopera y otros, 2010b)15. Una mediación analí-
tica tendrá en cuenta los deseos y apetencias de un sujeto singular, pero también
los de los otros, así como las necesidades y tendencias de su entorno. Así, las de-
cisiones que se toman producto de una mediación son fruto del análisis y consi-
deran los deseos y apetencias singulares, como también los intereses comunes.
La mayoría de las lógicas organizacionales están orientadas a crear una serie
de reglas de comportamiento de las personas que logren alinearlas a los propósi-
tos y objetivos de las empresas. Si bien es necesario que cada integrante o co-
nozca y se apropie de los objetivos comunes que pretende la organización, esto
no quiere decir que las reglas (formales o informales), el contrato laboral, las
funciones y responsabilidades, restrinjan en forma considerable la singularidad
(leyes, intereses, regularidades propias de cada individuo o grupo que pertenece
a una organización) con el fin de adherirse a una supuesta seguridad prometida
por estos reglajes. Para Simondon (2009) la filosofía de la individuación parte del

15
Véase el capítulo 2.

215
Capítulo 5

hecho de que renunciar a la naturaleza humana de la singularización es simple-

mente renunciar al devenir, es decir, a todo aquello que podría potenciar, impulsar
a partir de la transducción, la creatividad, la invención, y el cambio en los individuos.
Se trata de singularidades articuladas a un grupo: que el individuo singular
haciéndose consciente de ciertos intereses, leyes, determinaciones, regularida-
des, las articule, las dialectice con los otros, con el grupo de trabajo al que está
vinculado.

El centro y el núcleo del entorno es un sujeto singular. Por ello, en el proceso de res-
ponsabilización se comienza con la singularización: que el sujeto se haga responsable
de su propio discurso, de su destino. Sin embargo, nadie está aislado ni puede (aunque
quisiera) dejar de contar con los demás. Su entorno humano (inmediato: familia, ami-
gos; o mediato: comunidad, país, humanidad) siempre influirá sobre él interna (pues in-
terioriza valores) o externamente (los demás intervienen y actúan y sus acciones tienen
consecuencias sobre el sujeto) (Ramírez, 2012, ens. 17).

Las técnicas utilizadas en un ejercicio de mediación analítica son un medio de

influencia, a través del cual se buscará que se reconozca cada sujeto (individual,
grupal o colectivo) en su singularidad y sean respetadas sus ideas, sentimientos,
saberes, valores, sin querer decir ingenuamente que se trate de no criticar, de no
analizar o no escuchar lo expresado por alguien, sino que al ser interpelado se
le permita el despliegue de sus argumentos y, como tal, su deseo y capacidad
inventiva, transductiva, como también su capacidad y necesidad de dialectizarse
con lo social. Dialectizarse le permite al individuo “un punto intermedio entre lo
singular y lo común, la identidad en la diferencia […]” (Ramírez, 2012, ens. 44).
La conexión del individuo con lo colectivo no debe implicar el abandono de
su singularidad para asumir de forma total la identidad o rasgos identitarios de
un grupo. La sociedad es una forma de organización, un sistema de relaciones en
donde se busca la interdependencia del individuo con la sociedad y de la misma
con el individuo. Para Simondon (2009):

La sociedad no surge realmente de la presencia de muchos individuos, pero tampoco es

una realidad sustancial que debería ser superpuesta a los seres individuales y concebida
como independiente de ellos: es la operación y la condición de operación por la cual se
crea un modo de presencia más compleja que la presencia del ser individuado solo (pp.
436-437).

216
 Mediación analítica organizacional

5.5.3.6 Responsabilización
Como se mencionó previamente en el capítulo dos, la responsabilización es
un proceso que culmina con la asunción del deseo, destino, condiciones del me-
dio de cada sujeto. Que acepte ser responsable de lo que le ocurre y evite culpar
(“responsabilizar”) a otras personas de lo que le ocurre: “Las circunstancias: la
vida, “los demás”, “los otros”, la sociedad, la familia, los padres, el cónyuge, las
autoridades, el jefe (siempre un amo)” (Ramírez, 2012, ens. 16). Lo anterior indica
que existe en cada sujeto una responsabilidad, en grados (directa o indirecta), de
lo que le ocurre en su cotidianidad.
Todo proceso de singularización implica la responsabilización de cada sujeto,
hacerse consciente y responsable del propio discurso (toda manifestación subje-
tiva). Partimos de una conjetura inicial que consiste en pensar que si cada indivi-
duo se responsabiliza, asume su propia vida y las consecuencias de sus propios
actos, en la perspectiva de la razonabilidad. En donde, si bien se tiene en cuenta
los propios intereses, deseos, sentimientos, valores, anhelos, etc., también es
necesario contar y entender los de los demás. Esta actitud es necesaria para la
cortesía analítica que el mediador desea propiciar en su trabajo.
Así como algunos sujetos pretenden culpar o responsabilizar a otros de su
existencia, también pueden desear un amo que dicte, ordene, mande qué pen-
sar, qué decir, qué hacer, en suma, cómo comportarse en la vida. Esta pretensión
puede basarse en la idea de no querer asumir la existencia, la cotidianidad, el
trabajo, las responsabilidades, ya que si es otro (un amo) quien dirige, manda u
ordena qué hacer, será ese mismo “amo” el responsable de las consecuencias y
efectos de lo que haga. Pretender desresponsabilizarse de las propias acciones
es una actitud pusilánime que se caracteriza por la cobardía moral.
Es posible que en procesos de asesoría o consultoría, se pida al profesional
que oriente, dicte lo que se debe hacer para resolver problemas (tales como con-
flictos, tensiones, cambios organizacionales en la cultura, el clima, etc.). De allí,
la necesidad de ubicarse en una actitud desprejuiciada, imparcial y prudente,
que evite que las intervenciones del analítico sean tomadas como mandatos o
verdades absolutas que vendrían a “salvar” a la organización en una coyuntura
dada. “La prudencia evita que el mediador se convierta en un moralista; le in-
vita sin cesar a encontrar a los que se dirigen a él los caminos de su libertad”
(Six, 1997, p. 180). La idea de la mediación analítica con relación a este punto
consiste en comportarse a la inversa de una actitud dogmática que pretenda

217
Capítulo 5

imponer despóticamente a los integrantes de la organización reglas y condicio-

nes prescriptivas sobre la forma de comportarse en el trabajo o la vida. Por el
contrario, el análisis que propone el mediador analítico pretende elevar el nivel
de consciencia subjetiva y de la libre responsabilidad razonable, en beneficio de
las singularidades, los grupos, el medio, la sociedad.

5.6 Dos campos de aplicación de la mediación analítica

A continuación presentamos dos posibles campos de aplicación organizacio-
nales de la mediación analítica a manera de ilustración: la conversión de saber tácito
en conocimiento explícito y la creación de la estrategia organizacional.

5.6.1 Conversión de saber tácito en conocimiento explícito

La mediación transductiva desde la perspectiva de Simondon (2009) se ejerce
a través de y por un campo de fuerzas que modifica todo el sistema en función
del individuo y al individuo en función de todo el sistema; esta propuesta es
coherente con la teoría de Nonaka y Takeuchi (1999) que resalta la importancia
de generar conocimiento a partir de la interacción social de los individuos que
componen la organización. El eje central de la teoría de la creación de conoci-
miento organizacional es la distinción entre conocimiento tácito y conocimiento
explícito, en donde la clave es su creación en diferentes niveles: el individual, el
grupal y el colectivo.
La creación de conocimiento es una actividad realizada por individuos. Las
empresas no crean conocimientos por sí mismas, no piensan, no son entes vivos,
las organizaciones, por el contrario, se apoyan netamente en los individuos en
las singularidades creativas. Michael Polanyi (1974) argumenta la necesidad de
que los individuos creen o generen conocimiento involucrándose con los objetos
que estudian, en otras palabras, sugiere un autoinvolucramiento y compromiso
de quien investiga o genera algún tipo de conocimiento.
El saber tácito fue definido por Michel Polanyi (1967) como aquel saber que los
sujetos tienen incorporado, introyectado, sin ser asequible plenamente a la cons-
ciencia, pero que se puede acceder a parte de él mediante ciertos dispositivos.
Se trata de un conocimiento individual implícito, oculto para el sujeto. El cono-
cimiento tácito es subjetivo y está basado en las experiencias de los individuos

218
 Mediación analítica organizacional

y difícilmente puede ser expresado en palabras, números, fórmulas, entre otras

formas. Su carácter subjetivo dificulta su trasmisión y requiere actividades con-
juntas, compartidas, actividades grupales para construirse y socializarse. Polanyi (1967)
argumenta en su trabajo The tacit dimension que todo el conocimiento humano está
soportado en el saber tácito. Las nuevas experiencias de los individuos son asi-
miladas gracias a saberes que éstos ya poseen y que han recibido o heredado por
vía del lenguaje de otras personas. En consecuencia, todo nuestro conocimiento
se basa en una dimensión tácita.
De acuerdo con Manrique (2008), Michael Polanyi (1967) hace una advertencia
sobre el peligro que encarna la racionalidad científica si no se tiene en cuenta
“la dimensión del saber tácito (tacit knowing). Polanyi se refiere con este término
a aquel saber que posee también, aunque no exclusivamente, las características
que consideramos se han dejado de lado durante años en la tradición episte-
mológica; nos referimos al saber no racional, no consciente y no exacto” (p. 96).

Estamos abordando aquí un tema crucial. El objetivo explícito de la ciencia moderna es

establecer un conocimiento objetivo, estrictamente imparcial. Toda falla de este ideal
se acepta sólo como un defecto temporal, que debemos procurar eliminar. Pero al su-
poner como partes indispensables del conocimiento las formas del pensamiento tácito,
el ideal de eliminar todos los elementos personales del conocimiento, apuntaría, en
efecto, a la destrucción de todo el conocimiento. El ideal de la ciencia exacta se volvería
fundamentalmente engañador y posiblemente una fuente de falacias devastadoras (Po-
lanyi, 1967, p. 22, citado en Manrique, 2008, p. 96).

Como vemos, Polanyi nos advierte que todo conocimiento, aun el cientí-
fico, está atravesado por un saber tácito, el cual define como un conocimiento
(knowledge) que no podemos comunicar ni determinar siempre. Sostiene, además,
que los seres humanos adquirimos conocimiento creando y organizando nues-
tras propias experiencias y que quizá “sabemos más de lo que realmente pode-
mos expresar o comunicar” (Polanyi, 1967, p. 27); en síntesis, el conocimiento
surge de las experiencias que tenemos y es en su mayor parte tácito, subjetivo.
En concordancia con Simondon (2009), todos los seres humanos poseemos un
saber implícito (en las imágenes), una carga o presagio de la realidad que en un
momento dado sirve para resolver problemas. Recordemos el proceso de inven-
ción: 1) capacidad anticipatoria (libertad y proyección hacia el porvenir), 2) tener
la experiencia necesaria para afrontar y afinar los actos; y 3) la posibilidad de la
invención propiamente dicha, “un cambio de organización”, que permite al su-
jeto y a los grupos un nuevo estado de imágenes libres que origina una génesis

219
Capítulo 5

de nuevas imágenes. La invención es el nacimiento de un nuevo ciclo de imáge-

nes de información, de conocimiento para la solución de problemas reales. “El
grupo descubre significaciones y llega a resolver el problema inventándose él
mismo como organismo” (Simondon, 2013, p. 206).
Por el contrario, el conocimiento explícito es un tipo de conocimiento racional, sus-
ceptible de ser codificado, formalizado y trasmitido. Este tipo de conocimiento
puede ser expresado de diversas formas, por ejemplo, palabras, oraciones, nú-
meros, fórmulas, entre otras. Por lo tanto, este conocimiento puede ser trasfe-
rido a otros que logren codificarlo. En el siguiente cuadro se distinguen algunas
de las diferencias entre conocimiento tácito y conocimiento explícito.

Cuadro 1. Diferencias entre conocimiento tácito y conocimiento explícito

Saber tácito Conocimiento explícito

– Subjetivo – Objetivo
– Conocimiento producto de la experiencia – Conocimiento racional
– Se capta con el cuerpo – Se capta con y privilegia la mente
– Es un conocimiento simultáneo, – Conocimiento secuencial,
en el aquí y el ahora allá y entonces
– Conocimiento práctico – Conocimiento teórico

Elaboración a partir de Nonaka y Takeuchi (1999).

La propuesta de Nonaka y Takeuchi (1999) considera al conocimiento tácito

y al conocimiento explícito como complementarios, no son excluyentes y existe
un intercambio constante en las actividades de creación de los seres humanos;
asimismo, la interacción social es un elemento fundamental en la conversión
de conocimiento tácito a explícito: “La conversión de conocimiento tácito a co-
nocimiento explícito es un proceso social, entre individuos y no está confinada
al interior de un individuo” (Nonaka y Takeuchi, 1999, p. 68). En el aprendizaje
humano están presentes al mismo tiempo la razón y la deducción, como tam-
bién la interacción social cuando se perciben los fenómenos de la realidad.16 La

16
El modelo de Nonaka y Takeuchi está en concordancia con la propuesta del método analítico, ya que los
dispositivos que se ofrecen desde esta perspectiva, como por ejemplo, grupos de discusión, focusgroup, grupos
primarios, etc. son espacios no solo de trasmisión del método sino también de construcción de conocimiento y
modos de transformar la realidad. En síntesis, son procesos de permanente interacción del sujeto con los otros
para la construcción de conocimiento. En el presente escrito se mostrará la convergencia de estas ideas y cómo
ambas propuestas son complementarias en el estudio de las organizaciones.

220
 Mediación analítica organizacional

creación de conocimiento organizacional requiere de la ampliación del conoci-

miento creado por los individuos, estableciendo redes de conocimiento a partir
de la dialéctica entre lo racional y lo empírico.
El modelo de Nonaka y Takeuchi está en concordancia con la propuesta del
método analítico, ya que los dispositivos que se ofrecen desde esta perspec-
tiva, por ejemplo, grupos de discusión, focus group, grupos primarios, etc., son
espacios no solo de trasmisión del método sino también de construcción de
conocimiento y modos de transformar la realidad. En síntesis, son procesos de
permanente interacción del sujeto con los otros para la construcción de conoci-
miento. En el presente escrito se mostrará la convergencia de estas ideas y cómo
ambas propuestas son complementarias en el estudio de las organizaciones.
Nonaka y Takeuchi (1999) plantean cuatro formas de conversión de conoci-
miento: a) de tácito a tácito, es decir, socialización; b) de tácito a explícito, es decir,
exteriorización; c) de explícito a explícito, es decir, combinación; y d) de explícito a tá-
cito, entendido como la interiorización. El primero de ellos, la socialización, se en-
tiende como la posibilidad que tienen los individuos de compartir experiencias
y crear conocimiento a partir de esta socialización de información. Los trabajos
grupales son una excelente estrategia para el logro de esta conversión.
La segunda forma de conversión de conocimiento, la exteriorización, consiste
en enunciar los conocimientos en conceptos explícitos, como metáforas, con-
ceptos, fórmulas, entre otros. La reflexión analítica es nodular en la conversión
de conocimiento tácito a explícito. Para Nonaka y Takeuchi (1999), la metáfora,
la analogía y el modelo, son herramientas efectivas para extraer el conocimiento
tácito y convertirlo en explícito.
En tercer lugar, tenemos la conversión de conocimiento llamada combina-
ción, entendida como la sistematización o formalización del conocimiento. Los
sujetos intercambian conocimiento a través de medios formales, como docu-
mentos, conversaciones, entre otras, se trata de una combinación y categoriza-
ción del conocimiento.
Por último, tenemos la interiorización, de explícito a tácito, es un proceso
de incorporación del conocimiento explícito en tácito, subjetivo, personal. La
verbalización se constituye en un elemento clave en la interiorización de lo que
se hace: aprender haciendo y verbalizar lo aprendido, dar cuenta de ello a otras
personas. Este proceso se convierte en una espiral de creación del conocimiento.
“Cuando el modelo mental es compartido por la mayoría de los miembros de la

221
Capítulo 5

organización, el conocimiento tácito se vuelve cultura organizacional” (Nonaka y

Takeuchi, 1999, p. 79). El siguiente gráfico ilustra los cuatro tipos de conversión
del conocimiento.

Gráfico 1. Conversión del conocimiento.

Diálogo
Socialización Exteriorización

Creación Armonización del

del campo conocimiento
de interacción explícito

Interiorización Combinación
Aprender haciendo

Fuente: Nonaka y Takeuchi (1999, p. 81).

Podemos nombrar muchas clases de conocimientos implícitos en las organi-

zaciones; en este caso, queremos resaltar dos tipos: a) elementos implícitos que
pueden causar problemáticas y b) potencialidades creativas de los individuos.
En el primer caso, algunas de las causas de conflictos y tensiones en los grupos
de trabajo son aspectos implícitos de las personas, por lo general, ideas y sen-
timientos no verbalizados, por ejemplo, ideas no dichas por temor a expresarse,
ser rechazado o sancionado, inconformidades con directrices, falta de análisis de
las condiciones para llevar a cabo las metas, rivalidades no explícitas, falta de re-
conocimiento de las jerarquías organizacionales, dificultades con las relaciones
interpersonales o con figuras de autoridad, entre muchos otros aspectos. Elevar
el nivel de consciencia de cara a estos elementos y propender a la solución de los
mismos, contribuye al bienestar de los individuos, la organización y la sociedad
en general.
De otro lado, estas potencialidades no expresadas son saberes-hacer de los
integrantes de la organización “incorporados en ellos, son conocimientos táci-
tos, subjetivos que pueden hacerse explícitos [hasta cierto punto], formalizarse
y, posteriormente, socializarse y transmitirse” (Henao, 2012, párr. 101) para ser
puestos en práctica, al servicio de las organizaciones.

222
 Mediación analítica organizacional

Pocas veces somos conscientes de los procesos de aprendizaje cotidianos

que llevamos a cabo, tanto racional, como empíricamente, mucho menos de la
forma de incorporar el conocimiento y de las formalizaciones que hacemos de
dichos procesos. Lopera y otros (2010a) señalan que:

Muchas veces, en lo implícito del discurso aparecen una serie de aprendizajes incorpo-
rados que fueron transmitidos a lo largo de la vida de cada sujeto, además de valores,
formas de pensar y de hacer que se evidencian en el ejercicio de la vida cotidiana, lo
que no excluye la posibilidad de que un sujeto pueda, a lo largo de su vida, incorporar
nuevos elementos, transformar algunos que hacen parte de él desde la infancia, cuestio-
narse a sí mismo y tener un papel activo en la constitución de su ser (p. 494).

Todo comportamiento de un sujeto muestra en la práctica la construcción de

un discurso subjetivo, implícito en su mayor parte. Para Henao (2012, párr. 103),
“cuando se escucha el discurso de un sujeto se trata de explicitar ese contenido
oculto mediante la verbalización [y la escucha], aquella parte del discurso implí-
cito que pueda servir a los objetivos del trabajo del analítico”. Cuando se trata de
lo terapéutico se analiza básicamente los aspectos afectivos, como la existencia
misma del sujeto, su historia, la relación con sus padres, la forma de relacio-
narse, entre otros. Cuando el objetivo es cognoscitivo, y para el caso se trata
de lo organizacional en cuestión, el privilegio se centra en la forma de construir
conocimiento y de lo que implica para los empleados, llevar a la práctica teorías
que permitan el desarrollo organizacional. Socializar las formas de llevar a cabo
el trabajo, las precepciones frente a un problema en particular, obtener y analizar
datos, co-crear “alternativas de solución a problemas, innovar en la creación de
conocimiento, entre otros aspectos” (Henao, 2012, párr. 100), se convierte en un
acto creativo organizacional, que busca el análisis de la situación actual (hacer explí-
cito lo implícito) de la empresa y propende por el deseo de saber.
Como vemos, la propuesta del método analítico guarda correspondencia con
la propuesta de Nonaka y Takeuchi en lo que respecta a la necesidad de “hacer
explícito el discurso o el contenido tácito de los individuos. Esta conversión de
conocimiento tácito en explícito es importante para los propósitos de [transmi-
sión] del analítico, pues se busca que las creencias personales” (Henao, 2012,
párr. 104), preconcepciones o prejuicios de los integrantes de la organización
sean analizadas por ellos mismos y puestas en cuestión, para pasarlas por el
tamiz de la razonabilidad.

223
Capítulo 5

Para finalizar, diremos que la mediación analítica propende a la “convivencia y co-

laboración de las personas en las tareas cotidianas creando un ambiente cordial
y ameno frente al trabajo” (Henao, 2012, párr. 105), sin negar las diferencias ni
los conflictos, pero buscando acuerdos cuando sea posible. Compartir el conoci-
miento en grupo es una forma de socializar experiencias, saberes en el encuentro
cara a cara. Los grupos se configuran como entes sociales auto-organizables que
legitiman su producción simbólica y obtienen confianza en su trabajo para el
beneficio de la organización y de ellos mismos. Para Nonaka y Takeuchi (1999):

Compartir el conocimiento entre individuos con distintos antecedentes, perspectivas y

motivaciones es el paso fundamental para que se dé la creación de conocimiento orga-
nizacional. Las emociones, los sentimientos y los modelos mentales de los individuos
deben ser compartidos para lograr confianza mutua. Para que este intercambio tenga
efecto, necesitamos un campo en el que los individuos puedan interactuar mediante
diálogos cara a cara (p. 97).

5.6.2 Mediación analítica en la creación de la estrategia

La estrategia se ha convertido en una acción imprescindible de la actividad
gerencial. ¿Cómo decir qué significa exactamente la estrategia sin caer en ge-
neralizaciones o en posturas radicales? La gran cantidad de bibliografía que se
ha escrito en torno a la definición de este concepto lo divide, según Mintzberg
(1998), en: 1) Un planteamiento que indica cómo los dirigentes pueden obtener
resultados coherentes con la gestión y los objetivos de la organización. 2) Un
modelo que puede considerarse como un patrón de comportamiento que permite
una determinada coherencia a través del tiempo. 3) Un posicionamiento, entendido
como la creación de una posición única y productora de valor, que implica un
conjunto particular de actividades que desarrolla una empresa. 4) Un medio, esto
es, un modo de hacer las cosas, un saber-hacer de la empresa y sus colaboradores
que permiten una distinción y reputación organizacional, una impronta o huella
simbólica de cómo hacer las cosas, y 5) Una maniobra: acción puntual para elimi-
nar a un oponente o competidor en un mercado específico.
Como vemos, la gestión estratégica es un campo interdisciplinario que estu-
dia el comportamiento de las empresas y otras partes del mercado, en términos
de su comportamiento estratégico, las elecciones que hacen en relación con la
organización de su producción, los medios para alcanzar unas metas, sus inte-
rrelaciones, su posicionamiento competitivo, los comportamientos repetitivos y

224
 Mediación analítica organizacional

eficaces en el tiempo, sus saberes-hacer, su reputación, entre otros. Todo esto se

enmarca en un profundo conocimiento del entorno, del medio más amplio en el
que las empresas tienen que operar.
La estrategia se ha concebido desde dos orientaciones muy generales, sin
querer decir con ello que se limiten o reduzcan a estas: a) desde la primacía del
accionar y planeación de los líderes y b) desde la influencia del entorno. En el
primer caso, la estrategia es vista desde la hegemonía del papel del líder que
crea los planes de acción a largo plazo para el futuro de la organización y esta-
blece unas metas definidas para alcanzar (formulación e implementación de la
estrategia). Para Andrews (1971), “la estrategia corporativa es el patrón de los
principales objetivos, propósitos o metas creadas por los líderes y las políticas y
planes esenciales para conseguir dichas metas, establecidos de tal manera que
definan en qué clase de negocio la empresa está o quiere estar, y qué clase de
empresa es o quiere ser” (p. 49). Dentro de los objetivos que se persiguen desde
esta orientación están: planificar anticipadamente operaciones a largo plazo, in-
fluenciar y modificar el entorno en vez de responder a él, fijar objetivos visibles
como eje de cooperación, mantener el esfuerzo y autocontrol, entre otros.
La estrategia, vista desde la hegemonía de los líderes, está caracterizada por
el carácter y personalidad del líder, las reglas que estos imponen y en no pocas
ocasiones por los intereses particulares de los mismos. Esta orientación tiene
serios cuestionamientos, por ejemplo, que las actividades del ser humano son
susceptibles de controlar y predecir en su totalidad, una excesiva planificación
que puede conducir a pérdida de oportunidades y la flexibilidad necesaria para
responder al entorno, el privilegio de los intereses de los líderes y el desconoci-
miento o poca relevancia que se le da a la participación de otros actores involu-
crados en la gestión estratégica, entre otras.
Para Andrews (1971), el líder que diseña y planea la estrategia es un “ser es-
pecial” dotado de unas capacidades específicas y capaz de responder a las exi-
gencias de la organización y modificar el entorno. Dentro de sus características
están: la versatilidad, la capacidad para conocer mercados y cómo cambian, la
capacidad de conducir su vida privada de manera ejemplar, situarse más allá
de su especialidad y su formación básica, ser un task-master, motivador, diseña-
dor organizacional, ingenio frente a la crisis, comunicador, tener la capacidad
intelectual de conceptualizar la estrategia, defenderla y documentarla, ser respe-
tuoso, entre otras capacidades.

225
Capítulo 5

Desde otra orientación, la influencia del entorno y su indeterminación, la estra-

tegia es entendida como la respuesta que ofrece la organización a los impasses
que genera la aleatoriedad (el azar) del ambiente. La incertidumbre que genera
el entorno crea una dependencia de la organización no solo bajo contingencias
sino también de restricciones; estas limitantes que genera el entorno interfieren
en la racionalidad de la organización.
Para Pffefer y Salancik (1978), una organización depende al menos de dos as-
pectos: de algunos elementos de su entorno, ya que requiere de los recursos o
actuaciones que el entorno puede proporcionar, y de la lectura del entorno y la
actuación frente a este. La incertidumbre parece un destino inevitable para las
organizaciones; sin embargo, el trabajo de la gestión estratégica será tratar de
predecir o intuir en parte los entornos cada vez más turbulentos e impredecibles, en
lugar de aceptar pasivamente dicha incertidumbre e indeterminación del medio.
La idea es crear o modificar condiciones favorables en las interdependencias
que se tienen con el entorno, sin pretender modificarlo en su totalidad, ya que
esto no es posible. La incertidumbre y las interdependencias con el entorno no
pueden ser eliminadas, al contrario, se tornan en la posibilidad de crear una ges-
tión participativa y en un mayor esfuerzo de coordinación. Para Pffefer y Salancik
(1978), la organización se vuelve más conectada a los elementos de su entorno,
y el propio medio se vuelve más interconectado a través del tiempo, ya que va-
rias organizaciones pueden participan en diversas estrategias. De lo anterior se
puede inferir que cuanto más conectadas estén las organizaciones al sistema,
este se vuelve el destino de todas las demás.
Como acabamos de observar, la gestión estratégica se ha visto desde dos
orientaciones, la hegemonía del papel del líder y la influencia del entorno. La
primera puede ser entendida como una respuesta que se da frente a la realidad,
consiste en pensar que las acciones de los sujetos están dadas de antemano, es
decir, existe una ley o norma general o universal de hacer las cosas. En el campo
de la estrategia se pensaría que los rasgos de comportamiento de los líderes son
una especie de marco mental similares a metasistemas de cognición de los indi-
viduos que dirigen las estrategias.
Desde la perspectiva de las acciones de los líderes, estarían basadas en una
serie de mitos, costumbres y patrones de comportamiento que son interpretacio-
nes de cómo intervenir la realidad. Sin embargo, sabemos muy bien que un mito
o incluso una teoría no es en sí misma la realidad, es una abstracción de esta y si
bien pueden guardar correspondencia con la realidad, existe la probabilidad de

226
 Mediación analítica organizacional

que esta teoría o mito sea solo una conjetura para solucionar una situación y no
la mejor forma o la única.
La rigidez de las directrices de los líderes llevaría entonces a un quietismo
del resto de la organización, ya que si se entiende la estrategia como algo dado,
determinado solo por unos pocos, no será necesaria la intervención, creatividad,
invención y participación de otros actores de la organización, estaríamos en la ló-
gica de: unos pocos piensan, muchos otros hacen. Se requiere de un cambio de actitud
que consistiría en flexibilizar los esquemas mentales, permitirse leer y responder
las condiciones del medio, teniendo en cuenta aspectos de la experiencia pa-
sada, pero también incluyendo o incorporando nuevas posibilidades de reacción
de invención, al modo simondoniano descrito en líneas anteriores. Por ejemplo, la
participación colectiva de los empleados y mejor aún de los stakeholders (tácitos y
explícitos) en la planeación, y ejecución de la estrategia. De este modo, no habría
un solo responsable de los resultados, sino que un colectivo sería responsable
de la creación de la estrategia, de las acciones y los resultados. En otras pala-
bras, se trata de una co-creación.
La idea de que la estrategia es algo que debe suceder allá arriba, lejos de los
detalles de funcionamiento de una organización sobre una base diaria y aparte
de los stakeholders, es una de las grandes falacias de la gestión estratégica con-
vencional, y puede explicar una buena parte algunos de los fracasos en los nego-
cios. Por ello, proponemos mediar analíticamente; abogamos por una dialéctica
constante entre la teoría y la práctica (Ramírez, 2012, ens. 17; 1991), creemos en
una teoría practicada y una práctica teorizada, donde la retroalimentación y el
flujo de información son permanentes. El aprendizaje estratégico depende precisa-
mente de ello, de la capacidad de análisis de lo planificado teniendo en cuenta
lo realizado y la modificación o resignificación de lo que se pensó inicialmente
a partir del ejercicio intuitivo de las condiciones del medio y del análisis de los
resultados.
Frente a la pregunta por la influencia del entorno en las actividades huma-
nas pueden darse distintas respuestas, que generan las siguientes posiciones.
En la práctica, toda la estrategia tiene dos componentes: uno deliberado y otro
emergente; puesto que la estrategia puramente deliberada impide el aprendizaje
estratégico y la estrategia puramente emergente impide el control de variables y
de parte del entorno; en consecuencia, el aprendizaje estratégico debe basarse
en una dialéctica entre estos dos componentes. Para Mintzberg (1998), se trata
de pensar en la idea de caminar o apoyarse en dos polos lo deliberado y lo emergente.

227
Capítulo 5

No hay una estrategia puramente deliberada o puramente emergente. Algunas

estrategias pueden acercarse a cualquiera de los dos extremos, pero es más co-
mún encontrarlas en los puntos intermedios. La idea de mediación analítica de la es-
trategia estaría inscrita en una dialéctica entre lo determinado y lo indeterminado,
es decir, un determinismo dialéctico donde las estrategias son deliberadamente
emergentes, al modo de Mintzberg.
Mintzberg (1998) considera que el estratega tiene una serie de aprendizajes
del pasado, expresados en patrones de comportamiento organizacional que de-
penden en gran medida de las experiencias anteriores y de la apertura al presente.
La experiencia se obtiene de acciones acertadas y no acertadas del pasado, es
decir, que la estrategia, como ya mencionamos, tiene un aspecto deliberado y
otro que no lo es. Lo aleatorio que imprime el azar, lleva necesariamente a una
estrategia no deliberada, planeada de antemano, se requiere de lo emergente, lo creativo
lo que se hace desde lo intuitivo. Así, el estratega posee un conocimiento profundo y
detallado de sus capacidades y de su mercado a partir de la experiencia, pero
también requiere estar abierto a nuevas formas de hacer a partir de la influencia
del entorno.
Aprender de lo inesperado y del pasado, aprender haciendo y hacer apren-
diendo a partir de oportunidades que ofrece el medio, se trata de todo un tejido
analítico en donde se sabe de antemano de la interdependencia con el entorno
(y las condiciones que este tiene) y con las diferentes áreas de la organización. Se
evita así la idea un líder hegemónico superdotado que dicta lo que debe hacerse,
también la idea de la imposibilidad de operar o intervenir con el entorno; se opta
por una perspectiva del determinismo dialéctico (Ramírez, 2012, ens. 6), donde
es posible intervenir aceptando las determinaciones y sin el ánimo de creer que
todo será posible de llevar a cabo, tal cual se planifica, y donde lo colectivo, el
saber co-creado es nodular en la creación e implementación de la estrategia.
Para finalizar este apartado, diremos que la propuesta del método analítico
es coherente con la perspectiva de Henry Mintzberg del aprendizaje estratégico que
resalta la importancia de generar conocimiento colectivo a partir de la experien-
cia pasada y de la apertura y flexibilidad ante el presente. El eje central de su
propuesta de aprendizaje estratégico es la capacidad de entender la estrategia
como un proceso deliberadamente emergente, en donde la clave de la creación de co-
nocimiento es su creación organizacional en diferentes niveles: el individual, el
grupal, el colectivo y el interorganizacional.

228
 CONCLUSIONES

Hemos comenzado este libro hablando sobre la clínica y el método clínico que
vinculamos con el método científico y con el método analítico. Posteriormente
hablamos sobre la relación existente entre las personas (sujetos individuales),
los grupos (sujetos grupales) y las organizaciones (sujetos colectivos), teniendo
en cuenta la perspectiva del desarrollo humano, cuya condición necesaria es la
perspectiva del nosotros, que comienza por la consideración de la relación inter-
personal basada en la articulación de los diversos intereses de diferentes sujetos.
Seguidamente, abordamos algunos aspectos de teoría de grupos que posibilitan,
en nuestra perspectiva, comprender por qué es importante el método clínico
para el estudio e intervención de los fenómenos humanos. A continuación plan-
teamos una perspectiva analítica de la gestión humana, para luego mostrar al-
gunos ejemplos de sus posibles implicaciones en organizaciones empresariales.
Finalmente, abordamos un tema específico como lo es la mediación analítica
organizacional, como una aplicación posible de la clínica de las organizaciones.
En las siguientes líneas, recordaremos algunos puntos esenciales que aparecen
en cada uno de los capítulos.
Luego de revisar la literatura y hablar con personas que están involucradas
con la gestión humana como gerentes, empleados y académicos, consideramos
que el método clínico, en tanto se ocupa del estudio de casos singulares (y no
relacionado exclusivamente con la salud y la enfermedad), es fundamental en las
organizaciones, por dos razones: por una parte, porque cada caso, si bien tiene
aspectos similares a otros casos, también presenta aspectos específicos que, de
no ser tenidos en cuenta, pueden conducir a una comprensión poco adecuada
o conveniente de la situación y, por ende, a una inadecuada intervención; por

229
Conclusiones

otra parte, en la medida en que consideramos la importancia del ser humano en

la organización, y asimismo la literatura y quienes laboran en áreas de gestión
humana resaltan este aspecto, en la organización es necesario considerar a cada
ser humano desde su subjetividad, posibilitando la verbalización y la escucha.
Lo contrario de la singularización es la estandarización que, dicho sea de paso,
ha sido la tendencia dominante en la administración con el auge de los cálcu-
los estadísticos y los métodos algorítmicos, pero la estandarización es conve-
niente sólo respecto a ciertos procesos y en algunos contextos, lo cual al parecer
se pierde de vista en algunas organizaciones. La estandarización de los seres
humanos es inconveniente y por ello es fundamental llamar la atención sobre
este aspecto sin rechazar la estandarización de procesos, pero sí recordando las
implicaciones que tiene desconocer la singularidad de los seres humanos. Por
ejemplo, estandarizar procesos como las listas de chequeo a la hora de verificar
el buen funcionamiento de un avión, es más conveniente que dejarlo al azar o al
conocimiento intuitivo del piloto. Lo que no es aceptable es generar formas de
desalienación de las personas.
Dicha aplicación del método clínico es posible, desde nuestra perspectiva,
a partir del análisis de los diferentes discursos (e instituciones) que atraviesan
a las personas, los grupos y las organizaciones. Por ello es fundamental el mé-
todo analítico, especialmente cuando se asume como una actitud (ethos, carácter,
costumbre), y los dispositivos en los cuales se actualiza, caracterizados por una
delimitación clara de sus propósitos que, como mencionamos en el capítulo 3,
son generales, particulares y singulares. Los dispositivos analíticos posibilitan
darle cierta formalidad a la verbalización, lo cual es conveniente en tanto permite
estructurar el campo de acción de la palabra, pero ello no quiere decir que la
palabra sólo emerja en estos dispositivos. Los dispositivos son necesarios, pero
no suficientes para que la palabra circule de mejor manera en las organizaciones,
puesto que siempre está el peligro del uso que se pueda hacer de esa palabra
“liberada”, de allí que es fundamental que los dispositivos sean coordinados por
personas capacitadas para ello y con una posición ética que les permita usarlos
como mecanismo para el desarrollo humano y no como mecanismos de domi-
nación (cf. Lopera y otros, 2010a). Llamamos la atención sobre las implicaciones
que el uso de las ideas aquí expresadas pueden tener para aquellos que estén
involucrados, pues no hay garantía ni aquí ni con otros métodos que su uso
sea el adecuado. Por eso explícitamente se realiza en cada uno de los capítulos
que componen este libro un llamado a la articulación entre los intereses de los

230
 Conclusiones

sujetos (individuales, grupales y colectivos) que permita pensar en un nosotros,

una interdependencia en la cual buscamos lo conveniente para todos, en la me-
dida de lo posible, transcendiendo el individualismo, en el que sólo importa el
individuo, pero transcendiendo también el colectivismo, en el que sólo impor-
taría el grupo o la organización. Desde esta perspectiva, lo fundamental es el
desarrollo humano en general, tanto individual como grupal y organizacional: en
la medida en que haya desarrollo en cada persona que hace parte de la organiza-
ción, habrá desarrollo en la organización, y en la medida en que la organización
se desarrolle, asimismo en correspondencia habrán de desarrollarse las perso-
nas relacionadas con ella (empleados, directivos, proveedores, clientes, comuni-
dades, entre otros).
Nuestra propuesta no está pensada para que los directivos de una organiza-
ción la apliquen con sus empleados o contraten a alguien para que lo haga; es un
punto de partida para ser aplicada con todos los integrantes de la organización,
pues no sería coherente que los directivos consideren que ellos, por su posición,
están “más allá del bien y del mal”, esto es, que ellos sí saben qué es lo conve-
niente en todos los aspectos y los empleados y otras personas de la organización
no. Por el contrario, en muchas oportunidades una situación problemática en las
organizaciones puede estar causada justamente porque algunos líderes no pro-
porcionan espacios de escucha y porque ellos mismos no les otorgan a las perso-
nas con quienes interactúan un lugar como seres humanos. Asimismo se resalta
en el libro que la dimensión humana de una organización se fundamenta en la
“voluntad política” de quienes la dirigen y en la formalización que realizan de di-
cha voluntad en una filosofía de gestión integradora, base de la gestión humana
de orientación analítica, pues de poco sirve que un directivo manifieste verbal-
mente el respeto al ser humano, pero con sus acciones demuestre lo contrario.
Un caso concreto de lo anterior es el discurso “políticamente correcto” que
circula en muchas organizaciones acerca de la no discriminación en el proceso
de selección de personal, pero las dificultades prácticas que en este sentido vi-
ven muchas personas que son discriminadas por el barrio en el que viven, por su
aspecto físico, por su posición política y religiosa, tendencia sexual, entre otros.
Consideramos importante investigar este y otros fenómenos que indican una
incongruencia entre lo que piensan los directivos, lo que dicen, lo que sienten,
lo que expresan y lo que hacen.
Pero tampoco pensamos que todas las dificultades o problemas organizacio-
nales están originados por los directivos y la filosofía de gestión. Consideramos

231
Conclusiones

que existe una co-responsabilidad entre quienes hacen parte de la organización,

de manera que se espera que los trabajadores también puedan analizar cuáles
son sus intereses al trabajar en una determinada organización, así como si sus
valores están acordes, pues de esta manera podrán comprender si quieren traba-
jar allí o no; pero más allá de esta decisión, que puede sonar como inalcanzable
en nuestro país que se tiene un alto índice de desempleo, alguien puede decidir
trabajar en una empresa que va en contra de sus valores o que no es lo que él
desea, pero luego de analizar sus razones, puede comprenderlas y así pasar de la
queja a la responsabilidad, tal y como lo plantea Ramírez (2012), asumir lo que
es inmodificable e intentar transformar lo que sí lo es, moderando con ello el su-
frimiento innecesario y que lo hace sufrir de más, con las implicaciones que ello
puede tener para su salud y su desempeño y los de las otras personas cercanas a
él como lo son sus compañeros de trabajo, sus amigos y su familia.
Hacerse cargo de lo que le corresponde a cada uno (sujeto individual, plural
y colectivo) es la base de la responsabilización, que a su vez es la condición de
posibilidad de un nosotros incluyente en el que tiene en cuenta cómo las pro-
pias acciones afectan a los otros y cómo las acciones de los otros nos afectan,
con el fin de precisar qué podemos hacer individual y grupalmente para mejorar,
transcendiendo así la culpabilización (propia y ajena) en la vía de la responsabi-
lización. De allí que la mediación analítica sea una vía óptima que posibilita el
análisis de posiciones diferentes, en algunos casos contrarias, posibilitando la
verbalización de las dificultades y, a partir de allí, acercar las posiciones y encon-
trar posibles puntos en común.
Esta es en términos generales la propuesta de una clínica de las organiza-
ciones, fundamentada en una contrastación entre la teoría y la práctica, que
pretende ser crítica con algunos aspectos del funcionamiento actual de la orga-
nización, pero también busca, desde una perspectiva realista, transcender esa
crítica al generar propuestas que, aunque abiertas a su revisión y contrastación
continua, señalan un posible camino, entre otros, para contribuir al desarrollo
humano.

232
 BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES

HORACIO MANRIQUE TISNÉS

Psicólogo y Magíster en Filosofía de la Universidad de Antioquia (Medellín,
Colombia). Profesor en el Departamento de Psicología de la Universidad EAFIT
(Medellín, Colombia); actualmente adelanta estudios de Doctorado en Psicolo-
gía de la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia). Coautor del libro: El
objeto de la psicología: el alma como cultura encarnada (Medellín: Editorial Universidad
de Antioquia, 2010). Tesis de doctorado: Proceso de pensamiento en la experiencia de
toma de decisiones intuitivas, en curso, División de humanidades y ciencias sociales
de la Universidad del Norte.
Contacto: hmanriqu@eafit.edu.co

ISABEL CRISTINA LOPERA ARBELÁEZ

Psicóloga de la Universidad de San Buenaventura. Especialista de Gerencia
del Desarrollo Humano y Magíster en Desarrollo Humano Organizacional de la
Universidad EAFIT. Integrante del grupo de investigación El método analítico y sus
aplicaciones en las ciencias sociales y humanas. Docente universitaria y asesora de pro-
yectos de investigación teórica y aplicada en pregrado y posgrado. Con amplia
experiencia en la industria en gestión del talento humano y programas de inter-
vención psicológica en el campo organizacional. El paradigma del desarrollo hu-
mano y el bienestar organizacional constituyen sus principales temas de trabajo.

233
Biografía de los autores

JUAN DAVID PÉREZ PATIÑO

Administrador de Empresas de la Universidad de Antioquia, Magíster en
Desarrollo Humano Organizacional de la Universidad EAFIT y Especialista en
Gerencia del Desarrollo Humano de la misma universidad. Se ha desempeñado
como docente en la Universidad EAFIT y en el CEIPA, en proyectos de formación
y consultoría empresarial y en la coordinación de programas y proyectos público
– privados para el desarrollo humano de diversos grupos poblacionales.

VICTORIA EUGENIA RAMÍREZ CASTAÑO

Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de Antioquia (Mede-
llín, Colombia). Especialista en Gerencia del desarrollo humano y Magíster en
Desarrollo Humano Organizacional de la Universidad EAFIT (Medellín, Colom-
bia). Coautora del libro: Relaciones psicología-psicoanálisis (San Pablo – Fondo Edito-
rial Universidad EAFIT, 2014). Se ha desempeñado como profesora en diferentes
instituciones educativas. Ha trabajado en la Universidad de Antioquia como
investigadora.

CARLOS MARIO HENAO GALEANO

Psicólogo de la Universidad de Antioquia. Magíster en Ciencias de la Adminis-
tración de la Universidad EAFIT; candidato a doctor en Ciencias de la Adminis-
tración de la misma Universidad. Profesor asociado y fundador del pregrado de
psicología de la Universidad EAFIT. Autor del libro: Coordinación grupal y relaciones
de poder. Una aplicación del método analítico en las organizaciones (Medellín: Fondo Edi-
torial Universidad EAFIT, 2008). Coautor del libro: Relaciones psicología-psicoanálisis
(San Pablo – Fondo Editorial Universidad EAFIT, 2014). Tema tesis doctoral: Teoría
y práctica de la mediación desde la perspectiva de Gilbert Simondon y el método analítico, en
curso, Escuela de Administración, Universidad EAFIT.

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249
 ÍNDICE ONOMÁSTICO

Aguiar, Fernando, 22, 32, 39, 56 Boudreau, Joseph Donald, 22, 26

Aktouf, Omar, 153, 160, 161, 179 Brockman, John, 55
Allouch, Jean, 64 Bruneau, Jean Pierre, 158
Álvarez, Claudia Milena, 153 Bunge, Mario, 40, 41, 43
Andrews, Kenneth, 225 Bustamante, Guillermo, 22, 52, 53
Ángel, Ana Lucía, 67 Byron, P., 72, 176
Anzieu, Didier, 22, 85, 104-108
APA, 50, 51, 58, 63, 104, 108, 131 Calderón, Gregorio, 153, 154
Aragón, Antonio, 153 Campuzano, Nathalia del Pilar, 109
Arendt, Hannah, 41, 53, 84, 85, 87, 91, 132 Canguilhem, Georges, 86, 90, 137
Aristóteles, 51, 52, 72, 82, 136, 137, 190 Cardy, R. L., 172
Aubert, Nicole, 23, 128, 145, 146 Carlos, Eduardo, 50
Austin, W., 15, 106, 154 Carmona, Diana María, 69
Carmona, Jaime Alberto, 126
Bachelard, Gaston, 25 Carvajal Marín, Luz Mery, 141, 161
Bacon, Francis, 25, 67 Cassell, Eric J., 22, 26
Balkin, D., 172 Cattell, James McKeen, 36
Balogun, J. 213 Chanlat, Alain, 41, 150-152, 154, 159, 179
Banks-Leite, Luci, 26, 28, 29, 51, 52, 54, 71 Chanlat, Jean François, 148, 156
Barba, A., 179 Chiavenato, Idalberto, 83, 169
Barrio, Victoria del, 36, 39 Claver, Enrique, 175
Bédard, Renée, 41, 152, 155, 159 Collier, Gary, 97
Bedoya, Mauricio, 26, 50 Compas, Bruce, 24, 29, 54
Bell, H., 72, 176 Conde, Fernando, 22, 34, 35, 53, 70
Bendassolli, Pedro, 23, 25, 39, 50, 52, 66, 80, Corominas, Juan, 80
85, 90, 97, 142, 146 Corral, Carlos, 43, 50, 62, 75
Benjamin, Ludy, 39 Correa, Álvaro, 29, 50
Benveniste, Emile, 90, 93 Corripio, Fernando, 147
Bercherie, Paul, 21, 33, 34, 54, 55 Cortina, Adela, 41, 72
Bermúdez, Héctor 6, 11, 91, 97, 141, 163, 172, 173 Courtis, Christian, 23, 50
Bernal, Hernando, 126 Crespo, Álvaro, 23
Bertland, A., 174 Cuesta, Carmen de la, 32, 67
Bezerra, Ana Magnólia, 6, 23 Cullari, Salvatore, 29
Binet, Alfred, 36, 53 Cusa, Nicolás de, 47
Binswanger, Ludwig, 36
Bion, Wilfred, 36 Dahlberg, K., 15, 106
Bleger, José, 79, 80, 82, 110, 143 Darwin, Charles, 137, 142
Bleichmar, Norberto, 30 Dávila, Carlos, 185
Bobadilla, Alicia, 54 De la Rosa, Ayuzabet, 178
Bourdieu, Pierre, 8 Deaño, Alfredo, 90

251
Índices

Deleuze, Gilles,50, 57 González, Héctor, 39, 180, 182

Delval, Juan, 22, 27, 50 Gotlib, Ian, 24, 29, 54
Descartes, René,25, 33, 37, 46, 48 Gould, Stephen Jay, 59
Dessler, Gary, 152 Grosso, José Luis, 23
Deutsch, Morton, 190 Grove, W.,140
Díaz, 50
Dilthey, Wilhelm, 25 Hartmann, Heinz, 137, 142
Dolan, Simón, 172 Hayek, Friedrich A., 43, 83, 84, 87, 90, 107
Domahidy-Dami, Catherine, 26, 28, 29, 51, 52, Hein, S., 15, 106
54, 71 Henao, Carlos Mario, 5, 14, 49, 69, 104, 130,
Drew, N., 15, 106 158, 159, 165, 174, 177-182, 185, 186, 198,
203, 211, 213, 222-224
Eco, Umberto, 22, 32, 58, 61, 62, 75 Hernández, Roberto, 50
Erskine, James, 29
Etkin, Jorge, 147-150, 179, 183, 213 Ibarra, E., 178, 179
Evans, Adrian, 50 Ilizástigui, Fidel, 30, 34, 50, 53, 54

Fadde, P., 72, 176 Jackson, Susan, 172

Fagan, Thomas, 27, 69, 91 Jaeckel, Martin, 23
Fernández, José, 50 Jaeger, Werner, 211
Feyerabend, Paul, 44 Jo Hatch, Mary, 181
Folberg, J., 187 Johnson, G., 168, 213
Ford, Henry,180 Jung, Carl Gustav, 36, 50
Foucault, Michel, 21, 22, 31-35, 38, 39, 50, 52,
64, 69, 71, 74, 97, 145, 157, 161, 167, 179 Kahneman, Daniel, 55, 123, 140
Frankl, Víctor, 36 Kamin, L. J., 59
Fraser, Robin, 39 Kant, Immanuel, 83
Freud, Sigmund, 21, 23, 30, 36-39, 50, 58, 63, 66, Kilmann, R. H., 188, 189
70, 90, 91, 97, 99, 103, 104, 110, 119, 207 Klein, Melanie, 22, 36, 50, 72, 120, 124, 140, 176
Freud, Ana, 21, 50 Klein, Gary, 55, 123
Fuentes, Manuel, 47 Kliksberg, Bernardo, 152
Fuks, Abraham, 22, 26, 62, 63, 72, 75 Kochan, Thomas, 183
Furham, A., 184 Kuhn, Thomas, 44

Gadamer, Hans-Georg, 93 Laca, Francisco, 184

Galindo, Jesús, 170, 203 Lacan, Jacques, 33, 37, 39, 50, 118-120, 126
Gallo, Héctor, 59, 66 Lakatos, Imre, 44, 62
García, Daniel, 187 Lapassade, Georges, 81, 82
García, José Newton, 141, 161 Laplanche, Jean, 117
García-Tenorio, Jesús, 174 Larriera, Sergio, 113, 122
Gaulejac, Vincent de, 23, 50, 128, 145, 146 Laverty, S., 15, 106
Gell-Mann, Murray, 137 Leenders, Michiel, 29
Gesell, Arnold, 36, 53 Lévi-Strauss, Claude, 90
Giddens, Anthony, 172, 173 Lewin, Kurt, 36
Gil, Lina Marcela, 24, 41-43, 46, 47, 50, 74, 101 Lewontin, R. C., 59
Godoy, Antonio, 34, 54 Lieberman de Bleichmar, Celia, 30

252
 Índice onomástico

Llanos, Alfredo, 67, 195 Moreno, Miguel, 50

Llopis, Juan, 187 Morgan, Gareth, 182, 185
Morin, Edgar, 84, 87, 94, 179
Locke, John, 25, 83 Muñiz, Oscar Alfredo, 50
Londoño-Vásquez, David, 91 Muñoz, Rodrigo, 41, 83, 151, 158, 179
Lopera, Juan Diego, 15, 24, 28, 29, 31, 32, 34,
36, 43, 46-52, 55-57, 62, 64, 69-75, 85, 86, Naranjo, Julia Clemencia, 153
88, 90, 91, 93, 94, 97, 105, 106, 108, 111, Nasio, Juan David, 29, 66
113, 122, 124, 126, 128, 129, 130, 135, 137, Nehamas, Alexander, 48, 69, 72, 75
158, 161, 162, 165-167, 176, 177, 204, 213, Nonaka, Ikujiro, 218, 220-224
215, 223, 230 Novack, J. D., 30
López, Francisco,5, 48, 49, 80, 83, 87 Nyström, M., 15, 106
López, Adolfo León,48, 49, 208
López, Juan Carlos, 139 Orejuela, Johnny,23, 37, 38, 54, 64
López, Julián, 80 Ortiz, Jennifer, 15, 24, 28, 50, 57
Lorenz, Konrad, 75 Otero, Joel, 23, 50
Lourau, René, 81, 82
Luft, Joseph, 105, 133 Palacios, Virginia, 36, 71, 75
Luria, Alexander, 30, 56, 92, 98 Palermo, Josephine, 50
Pasternac, Marcelo,22, 27-31, 50, 51 67
Madruga Torreira, Esperanza, 50 Patterson, R., 176
Malinowski, Bronislaw, 85, 92 Pavlov, Ivan, 36
Malvezzi, Sigmar, 23, 34, 39, 50 Peirce, Charles Sanders, 62
Mandelbrot, Benoit, 57 Pérez Lache, Néstor, 50
Manrique, Horacio, 24, 32, 43, 47, 50, 57, 67, Pffefer, Joffrey, 226
74, 137, 142, 219, 233 Phares, Jerry, 22, 24, 28, 29, 50, 69, 166
Manson, Federico, 22, 58 Piaget, Jean,22, 25, 27, 30, 36, 43, 50-52, 60, 61,
Martin, Enrique, 85, 104-108 66, 94, 95, 137
Martin, Jacques-Yves, 85, 104, 105, 106, 107, 108 Platón, 48, 65, 187, 199, 202
Martínez, Daniel, 50 Polanyi, Michael, 43, 72, 100, 218, 219
Mauffette-Leenders, Louise, 29 Pondy, Louis, 184
Max-Neef, Manfred, 128 Pontalis, Jean Bertrand, 117
McReynolds, Paul, 36, 39 Popper, Karl, 41, 44, 45, 48, 66, 67, 75
Medina-Liberty, Adrián, 30 Porret, Miquel, 169, 174, 175
Mejía, María Paulina, 126 Pulice, Gabriel, 22, 58, 59
Mendes, Ana Magnólia, 50
Minton, Henry, 97 Ramírez, Carlos Arturo, 6, 15, 17-19, 24, 25, 28,
Mintzberg, Henri, 154, 159, 227, 228 32, 34-36, 39-47, 50-52, 55-57, 60-62, 64-
Molina, César Augusto, 23, 24, 29, 50, 175 70, 72-75, 80, 84, 85, 87-90, 93, 97, 98, 101,
Molina, Hipólito, 175 104-107, 109, 111-121, 123, 124, 126, 127,
Moliner, María, 31, 148 130, 135-137, 140, 142, 145, 151, 155, 157-
Monsalve, Alfonso, 61 159, 162, 164-166, 171, 174, 177, 189, 199,
Montaño, Luis, 178, 179 200, 202, 204, 205, 208, 209, 213, 216, 217,
Montoya, Jorge William, 190, 193, 195 227, 228, 232
Morales, Juan Carlos, 36, 53, 71, 141 Ramírez, G. 144, 145
Moreno, Manuel Alejandro, 50 Ramírez, Victoria Eugenia, 5, 234

253
Índices

Reynolds, Graham, 36, 39 Sófocles, 37

Richardson, 50 Solís, P. 179
Rico, Camilo, 39, 69 Stanley, 36
Rodríguez, 23, 30, 34, 50, 53, 54, 163, 190
Rodríguez, Susana, 23, 50 Takeuchi, Hirotaka,218, 220-224
Rodríguez, Armando Antonio, 50 Talanquer, Vicente, 57, 84
Rodríguez, Juan, 163 Taracena Ruiz, Elvia, 23, 50
Rodríguez, Luis, 30, 34, 50, 53, 54, Taylor, Frederick, 151, 180, 18
Rodríguez, María del Pilar, 50 Tenorio, Jesús, 174
Rodríguez, Pablo Esteban, 190 Thomas, K. W., 188, 189
Romero, R., 152 Thorne, Frederick, 50
Rose, S., 59 Tomasello, Michael, 92, 94
Rossi, Elisabeth Zulmira, 50 Toro, Iván Darío, 83
Routh, 36, 39 Trull, Timothy, 22, 24, 28, 29, 50, 69, 166
Routh, Donald, 36, 39
Ryle, Gilbert, 32, 43 Urrego, Eliana, 50
Useche, María Cristina, 163
Sabater, Ramón, 174
Salancik, A., 226 Valle, Ramón, 172
Saldarriaga, Juan Guillermo, 152, 153 Vargas, Germán, 177, 178
Sartre, Jean-Paul, 195 Vázquez, Silvia, 50
Sauret, Marie-Jean, 21, 31-33, 36, 39 Velásquez, 6, 154
Schmidt, Stuart, 183 Vila, Ignasi, 30
Schnitter, Mónica, 24, 26, 50 Villarreal, Marta, 23, 50
Schuler, Randall,172 Virno, Paolo, 179, 186, 187, 194
Schvarstein, Leonardo,6, 41, 50, 79, 81, 86, 87, Vygotski, Lev Semionovich, 22, 60, 92, 95
97, 105, 131, 133, 136-138, 143, 150, 179, 192
Scott, Richard, 79, 82, 87, 95 Wallon, Henri, 30, 36
Sebeok, Thomas, 22, 32, 58, 61, 62, 75 Wikinski, Silvia, 30
Sierra, Ana Eugenia, 26, 50 Wilber, Ken, 126
Simon, D., 121, 206 Winnicott, Donald, 30, 36
Simondon, Gilbert, 9, 19, 27, 89, 103, 155, 177, Wirth, Louis, 23
179, 186, 190-197, 200, 202, 204, 205, 211, Witmer, Lightner,22, 27, 36, 38, 39, 64, 69
215, 216, 218-220, 227 Wundt, Wilhelm, 25, 36
Siquiera, Marcus Vinícius, 50
Six, Jean-François, 214, 217 Zapata, Luz Mery, 18, 60, 89, 90, 92, 99, 100,
Soboll, Lis Andrea, 21, 23, 25, 26, 39, 50, 52, 66 173, 174
69, 80, 85, 90, 97, 142, 146 Zelis, Oscar, 22
Soca, Ricardo, 56. 58, 60 Zuluaga, Marda Ucaris,6, 15, 24, 28, 69, 109, 143
Sócrates, 47-49, 65, 75, 199, 208, 209, 211

254
 ÍNDICE DE MATERIAS

Abducción, 31, 45, 46 azar, 52, 60, 75, 94, 123, 179, 181, 182, 192, 226,
actitud, 8, 28, 31, 32, 36, 54, 123, 124, 129, 134, 228, 230
156, 161, 164, 167, 171, 179
actitud analítica, 8, 33, 56, 80, 95, 105, 134, 143, 159 Bautismo clínico, 31
actitud científica, 8, 36
actitud clínica, 53, 54, 57 Campo clínico, 13, 34
actitud de análisis, 167 campo nosológico, 34
actitud de cortesía, 155 caso clínico, 29, 66
actitud de docta ignorancia, 57 caso concreto, 36, 59, 66, 73, 74
actitud desprejuiciada, 171 caso singular, 17, 25, 29, 35, 77, 155
Actitud indogmática, 65, 176, 182, 202, 205, 214 ciencia de lo individual, 53
actitud ética, 49 ciencia moderna, 32-34, 48, 219
actitud indogmática, 48, 142, 158, 161, 168 ciencias del hombre, 22, 34, 36, 52
actitud reflexiva, 129 ciencias fácticas, 41
actitud transtópica, 100 ciencias sociales, 16, 21, 23, 24, 28, 29, 38, 151,
administración, 9 172, 177, 181, 233
alegría, 54, 104 clínica analítica, passim
algoritmo, 28, 31 clínica de la acción, 23, 50
alineación, 101 clínica de la actividad, 23, 50, 142
alma, 20, 22 clínica de las organizaciones, 18, 19, 103, 157,
análisis, 10, 45, 52, 55, 58, 183 160, 229
análisis clínico, 53, 98 clínica de lo social, 23
análisis de la identidad grupal, 18 clínica de orientación analítica,14, 17, 65, 68,
análisis del discurso, 46, 49, 67, 91, 97, 115, clínica del discurso, 36
118, 123, 124, 162, 171, 199, 210 clínica en la psicología, 25, 26, 29, 30, 32, 70
analítico, 14, 38, 45, 57, 97, 99, 100, 111, 127, Clínica Jurídica, 24
134, 135, 138, 160, 162, 163, 165, 167, 169, clínica médica, 24, 32, 33, 37
172, 173, 177, 182 clínica moderna, 33
analizar, 44, 49, 53, 55, 56, 159 clínica psicoanalítica, 38
animal de logos, 39 clínica psicológica, 24, 26, 31
animal verbal, 18, 39, 79, 89, 93, 98, 101, 155 clínicas del trabajo, 23, 26, 50, 97, 146
aplicación, 54, 55, 67 clínicas jurídicas, 23
aprendizaje, 72, 227 co-creación, 227
aprendizaje estratégico, 227, 228 coherencia, 40, 46
aprendizaje implícito, 72, 176 comportamiento humano, 90, 152, 178
armonía, 31, 32, 110, 134, 135 comportamiento organizacional, 13, 228
articulación, 15, 18, 19, 37, 40, 42, 43, 45, 49, 50, comunicar, 46
89, 89, 90, 92, 99, 100, 116, 123, 138, 148, conceptualizar, 54, 60, 225
190, 201, 229, 230 concreción, 17, 68, 82, 87, 89
articulaciones, 46, 57, 73, 88, 90, 112, 205 concreción de instituciones, 17, 82
articular, 60, 112, 115, 116, 182, 194 conflictos burocráticos, 185
ascesis, 71 conflictos de negociación, 184
ascesis subjetiva, 52, 71, 74, 166 conflictos entre los sistemas, 185

255
Índices

conflictos unilaterales, 185 diagnóstico particular, 13

conjeturar, 55, 56, 60-62 diagnóstico presuntivo, 54
conocimiento científico, 33, 43, 52, 53 diálogo, 14-16, 48, 51, 65, 118, 150, 170, 187,
conocimiento explícito, 218, 220-222 211, 222
conocimiento fáctico, 42 Dilucidar, 208, 210
conocimiento objetivo, 219 dinámicas grupales, 13, 176
conocimiento organizacional, 202, 221 dinámicas socio-laborales, 174
conocimiento racional, 37, 220 discurso,46, 56, 91, 113, 164
conocimiento tácito, 176, 218, 220-223 discurso fundante, 79, 87, 95
consistencia, 40, 46, 48, 154 discurso organizacional, 139, 176
consistente, 45 discurso subjetivo, 223
construcción de conocimiento, 209, 220, 221 discursos fundantes, 17, 82, 89, 95, 96, 136, 145
contexto organizacional, 152, 179 disposición analítica, 15
contrastación dialéctica, 35, 36, 40, 45 dispositivo analítico, 69, 122, 124-126, 165, 210
contrastación empírica, 41 dispositivo clínico, 155
contratransferencia, 120, 121 dispositivos analíticos, 19, 69, 122, 124, 160,
conveniencia, 41, 62 164, 165, 167, 186, 196, 198, 207, 230
conversación, 170, 174, 187, 213 dispositivos conversacionales, 13
corresponsabilidad, 170, 171 docta ignorancia, 45, 47, 48, 55, 65, 66, 71, 75, 165,
cortesía analítica, 64, 65, 70, 159, 165, 171, 198- 171, 201, 208
200, 217 dogma, 48, 49
cotransferencia, 120 doxa, 32, 34, 37
crítica intersubjetiva, 44
criticar,15, 46, 47, 55, 57, 73, 137, 162, 164, 176, 203 Eficacia, 15, 16, 40, 41, 46, 48, 54, 54, 62, 133,
cuidado de los otros, 65 148-151, 204
cuidado de sí, 39, 39, 64, 65, 167 eje biológico, 136, 140
cuidado del sujeto, 13, 17, 18, 210 eje discursivo, 136, 140
cuidar, 38-40, 63, 64, 69, 73, 80 eje ocasional, 136, 140
cultura corporativa, 154, 181 elección, 168, 169, 171
cultura organizacional, 222, 236 elénctica, 49, 70, 208
cura, 38, 39, 64, 65, 69, 124 elucidación, 211
cura sui, 38, 39, 64, 167 empirismo, 35
curar, 38, 39, 63 encuadre, 69, 111, 124
enfoque clínico, 13, 21, 30, 161
Demandado, 109, 113, 114, 116, 129 enfoque clínico-analítico, 161
demandante, 109, 113, 114, 116, 129 entender,46, 55, 162, 164, 176, 203
desarrollo científico, 41 epimeleia, 39, 69
desarrollo ético, 41 epimeleia heautou, 167
desarrollo humano, 10, 19, 22, 27, 39, 64, 68, episteme, 32, 34, 60
146, 151, 176, 229-233 equipo, 18, 96, 107, 131, 132, 133, 134, 135, 136,
desarrollo social, 149 166, 174,
desarrollo sustentable, 149, 151 equipos de trabajo, 9, 10, 108, 109, 118, 120,
despliegue del ser, 39, 68, 71, 146 121, 122, 125, 176
desprejuiciamiento, 165, 171, 187, 201, 202 escucha, 33, 49, 55, 56, 57, 58, 66, 69, 75, 76,
diagnosticar, 25, 58, 60, 70, 181 111, 112, 113, 122, 123, 155, 158, 159, 165,
diagnóstico, 13, 28, 39, 54, 59 174, 186, 197, 201, 202, 203, 204, 210, 213,
diagnóstico de certeza, 54 214, 223, 230, 231

256
 Índice de materias

escucha analítica, 57, 115 formalizar, 55, 56, 58, 60, 174
escucha de indicios, 58, 61 frónesis, 72, 76
escucha desprejuiciada, 15, 49, 170, 201, 202
escucha genuina, 19 Generalización, 53
escucha prudente, 49 Gestalt, 75
escuchar, 55-57, 63, 65, 73-75, 213, 214 gestión humana, 9, 10, 13, 14, 17, 18, 19, 26, 98,
escuchar el discurso, 61, 210 101, 141, 142, 147, 150, 151, 152, 153, 154,
espacios conversacionales, 176 155, 156, 157, 159, 160, 162, 163, 164, 167,
espacios de conversación, 174, 187, 213 168, 171, 172, 173, 176, 213, 119, 230, 231
estrategia, 84, 125, 224-228 gestión de recursos humanos, 152
estrategia corporativa, 255 gestión del conocimiento, 19
estrategia organizacional, 19, 218 gestión estratégica, 10, 224-227
estructura subjetiva, 46, 94-96, 165 gestión humana de orientación analítica, 5, 9,
estructuración, 9, 18, 94, 95, 96, 98, 109, 110, 18, 147-176, 231
136, 138, 139, 141, 144, 192 gradualidad, 72
estudios organizacionales, 7, 8, 177-182, 188 grupo analítico, 9, 103, 109, 110, 111, 112, 115,
ethos, 45, 47, 72 116, 117, 122, 167
ética, 97, 116 grupo sujetado, 137, 138
ética de la razonabilidad, 151 grupo-objeto, 97, 105, 137, 138
ética del buen decir, 159, 209 grupos analíticos, 103-122
ética fractal, 200 grupos informales, 109, 131
ética organizacional, 151 grupos objeto, 137
eudaimonía, 72 grupo primario, 104-106, 108, 109
experiencia discursiva, 62 grupo secundario, 85, 104, 107, 108
experiencia emocional, 72 grupos sujeto, 137
experiencia fractal, 127 grupo-sujeto, 97, 105, 137
experiencia práctica, 62 grupúsculo, 107
experimento invocado, 30, 51 grupúsculos, 122
experimento provocado, 51
explicación, 54, 55, 182 Hábito, 40, 45, 46, 72, 76, 92, 94, 137, 143, 144
explicar, 46, 55 historia singular, 34, 53
expresión clínica, 34 hombre de ciencia, 45
hombre económico, 151, 153
Felicidad, 72 hombre organizacional, 154
fenómenos grupales, 18, 135 hombre psicológico, 153, 155
fenómenos sociales, 23, 50, 156, 177, 179, 181 huella, 32, 35, 42, 52, 58, 90, 99, 224
fenómenos socio-laborales, 147, 152, 156, 164, 176 huella material, 35
filosofía de gestión, 19, 89, 138, 147-149, 151, 231 huellas mnémicas, 42, 90
formación analítica, 74, 76, 176
formación clínica-analítica, 70, 74 Identidad biológica, 143
formación del clínico, 34, 64, 71 identidad civil, 143, 144
formación experiencial, 77 identidad cultural, 143, 144
formación integral, 74 identidad de integrantes, 144
formación profesional, 5, 74, 124 identidad grupal, 18, 143, 144
formación teórico práctica, 77 identidad individual, 146
formalización, 24, 55, 60, 61, 66, 68, 88, 89, 182, identidad personal, 144-146, 159
221, 231 identidad psicológica, 143, 144

257
Índices

indogmáticos, 49 Legislador, 109, 111, 113, 114, 129, 130

indogmatismo, 198, 200, 2001 lenguaje, 9, 18, 30, 33, 37, 39, 56, 57, 79, 86, 90-
imaginario, 57, 90, 91, 123, 145 96, 98, 99, 136, 155, 157, 200, 219
imparcialidad, 116, 198, 202, 203 lenguaje articulado, 39, 95, 96, 118
incorporación, 16, 74, 88, 95, 126, 140, 153, 164, líder, 110, 115, 116, 175, 225, 228
181, 215, 221 logos, 43, 56, 89, 90
incorporar, 16, 46, 47, 55, 61, 88, 106, 162, 203, 223
incorporarlo, 40, 45, 47 Manejo de la transferencia, 69, 112, 122, 123, 165, 186
incorporará, 74 materialización, 68, 85, 87
indicio, 32, 33, 35, 55, 57-61, 75, 214 mayéutica, 48, 49, 208
indicio clínico, 59 mediación, 9, 10, 13, 19, 95, 147, 152, 157, 163,
indicios discursivos, 58 168, 176-179, 181, 187-191, 193-203, 206-218
individuación, 190-194 mediación analítica, 9, 10, 19, 185, 190, 196, 201,
individualidad, 134 202, 206, 211-214, 216-218, 224, 232
indogmatismo, 198, 200, 201, 212 mediación transductiva, 218
inducción, 62, 107, 141-144, 172, 173 mediador, 19, 187, 188, 197, 202, 213, 214, 217
inquietud de sí, 64, 167 mediador analítico, 197, 198, 201-203, 208,
institución, 14, 17, 18, 25, 79-101, 112, 136, 198 210, 213, 214, 218
institucionalidad, 181, 184 mediar, 63, 164, 202, 227
institucionalización, 81, 82, 89 medicina,16, 17, 22-24, 26, 28, 30, 32-37, 39, 47,
instituido, 81, 82, 86, 87, 91, 135, 137, 192 50, 53, 54, 56, 58, 63, 66, 68
instituir, 81 medicina intuitiva, 33
instituyente, 81, 82, 86, 87, 91, 135, 137, 182, 201 médico clínico, 39, 115
intención nóstrica, 18 médico sanador, 39
interacción, 29, 82, 86, 104, 155, 168, 173, 181, metacontexto, 113, 139
196, 222 método abductivo, 62
interacción social, 218, 220 método analítico, 15, 16, 17, 45-49, 55, 68, 69,
interiorización, 82, 221, 222 73-75, 79, 98, 110, 112, 122, 124, 126, 137,
interpretación, 62, 70, 165, 171 140, 157, 158, 164-166, 168, 178, 190, 197,
interpretación-intervención, 122-123, 186 200, 203, 209-213, 221, 223, 228, 229
intersubjetividad, 43, 44, 66 método científico, 17, 25, 26, 36, 38, 40, 41, 43-
intervención clínica, 64, 67 46, 50, 52, 60, 62, 66, 68, 106, 178, 180, 229
intervención teórica, 67 método clínico, 5, 13-15, 17, 18, 21-23, 25-30,
intervenir, 23, 25, 50, 52, 55, 56, 63, 70, 73, 74, 34-36, 39, 45, 47, 49-56, 58-63, 67-69, 70-74,
165, 209, 211 157, 182, 198, 229, 230
intuición, 17, 27, 32, 34, 55, 58, 62, 64, 70-72, 75- método de análisis, 34
77, 124, 171, 194, 204, 205 método deductivo, 67
intuición analizada, 34, 75, 198, 203, 205 método dialéctico, 48
intuición, formación de la, 17, 75, 123 método experimental, 26, 30, 67
intuición formada, 75 método hipotético-deductivo, 62, 67
intuir, 55, 205 método indiciario, 22, 59
invención, 84, 194-197, 204, 205, 207, 208, 211, método inductivo, 67
213, 214, 216, 219, 220, 227 método mayéutico, 49
ironía socrática, 48 modas administrativas, 13, 163
moderación del sufrimiento, 167
Kairós, 49, 58, 70, 76 moral, 89, 95, 97, 133
kliné, 31

258

Naturaleza del hombre, 33
nihilismo, 47
nosotros, 18, 38, 106, 107, 121, 133, 142, 143,
174, 187, 200, 202, 229, 231, 232
nostridad, 107, 202
Objetivación, 33, 150
objetividad, 40, 43, 44, 66, 203
observación, 9, 27, 29, 30, 34, 51, 55, 56, 59, 70,
109, 167
organismo, 33, 79, 80, 84, 87, 88, 90, 93, 94, 98
organización, passim
organización de salud, 21, 89
organizaciones empresariales, 52, 126, 128,
139, 144, 163, 173, 229
organización-objeto, 97
organización-sujeto, 86, 97
órgano, 80, 82
orientación analítica, 155, 159, 161, 162, 170
Palabra, 19, 31, 33, 50, 66, 85, 155, 156, 159,
174, 199, 212, 213, 230
paradigma indiciario, 38, 58, 59, 214, 215
perspectiva analítica, 55, 164, 169, 170, 175, 196
perspectiva clínica, 50, 178, 197
perspectiva compleja, 128, 129, 178
perspectiva cualitativa, 34, 53
perspectiva dialéctica, 18, 126, 127
perspectiva fractal, 18, 57, 127
perspectiva individualista, 18, 126, 133
perspectiva indogmática, 47
perspectiva integradora, 150
perspectiva positivista, 40
perspectiva totalitarista, 18, 126
perspectiva transdisciplinaria, 128
perspectiva transtópica, 18, 127, 129
posiciones discursivas, 104, 109, 113, 114, 129,
130, 136, 137
práctica científica, 44, 57, 68
práctica clínica, 17, 37, 38, 67
práctica profesional, 45, 68, 69, 157
prácticas sociales, 17, 88
predecir, 41, 54, 225, 226
predicción, 15, 54, 62
prejuicios, 46, 47, 66, 75-77, 120, 121, 162, 189,
194, 201, 202, 205, 211, 213, 223
pre-juicios, 49, 75, 171, 205
259
Índice de materias
pre-supuestos, 46, 49, 75, 171, 202
principio universal articulante, 43, 56, 90, 93
proceso de subjetivación, 18, 101, 136, 173
procesos de responsabilización, 159, 174, 176
procesos de socialización, 148, 173
pronóstico, 53
propósitos ascéticos, 98, 125, 167
propósitos cognoscitivos, 98, 125, 166
propósitos formativos, 98, 125, 167, 175
propósitos individuales, 19
propósitos organizacionales, 19
propósitos particulares, 125
propósitos singulares, 124, 125
propósitos transformativos, 98, 125, 166
protréptica, 49, 70, 209
prudencia, 72, 159, 208, 214, 217
psicoanálisis, 5, 9, 14, 22, 24, 30, 34, 36-38, 50, 52,
53, 61, 66, 68, 70, 110, 117, 118, 126, 178, 181
psicología clínica, 22, 23, 25-28, 36, 39, 50, 71
psicología organizacional, 29, 127
psicología social clínica, 23
psicosociología, 23
psicoterapeuta, 39
psicoterapia, 24, 26, 28, 31, 36, 39, 69, 77, 124,
162, 167
psique, 33, 87, 93
psíquico, 136, 140, 162, 190, 193
Razonabilidad, 200, 204, 211, 217
real, 57, 123, 194
reflexión, 67, 137, 167, 175
reflexión analítica, 221
relaciones de poder, 85, 157, 183
relaciones humanas, 8, 105, 151, 156
relaciones laborales, 148, 153, 154, 158
resistencia, 105, 116, 121, 181, 186
resistencia del coordinador, 121
responsabilidad, 19, 39, 47, 111, 112, 115, 156,
157, 163, 168, 170, 174, 206, 217, 218, 232
responsabilidad social, 24, 149, 151
responsabilidad teórica, 67
responsabilización, 18, 19, 47, 65, 100, 101,
115, 126, 138, 140, 151, 155, 159, 164, 174,
176, 184, 192, 199, 212, 217, 232
responsabilizar, 164, 217
retrodecir, 61
retrodicción, 61
Índices

Saber co-creado, 228 Tacto, 33, 49, 57, 58, 64, 70, 72, 76, 112, 158,
saber del médico, 33 159, 165, 199, 207, 208, 209, 210
saber implícito, 195, 219 techne, 37, 73, 206
saber no racional, 219 teoría científica, 41
saber tácito, 72, 100, 218-220 teoría organizacional, 177, 178, 181,
saber-hacer, 26, 32, 34, 43, 54, 224 teorías científicas, 42
sabiduría, 37, 47 teorización, 35, 55, 60, 61, 66, 67, 155
sabiduría práctica, 72 término medio, 72
salud, 40, 90, 91, 135, 137, 173, 229 testigo, 109, 113-115, 129, 130
sanar, 38, 39 timing, 58, 209
semiología, 53, 54, 70 trabajo con grupos, 100, 103, 118, 125, 126,
semiología médica, 33 129, 130, 198
ser humano, 10, 13, 16-18, 22, 28, 30, 33, 35, 39, trabajo grupal, 144, 167
42, 43, 47, 49, 53, 71, 72, 88-90, 92-96, 100, transducción, 192, 193, 205, 208, 211, 216
103, 107-109, 128, 135, 139, 141, 143, 145, transducción comunicativa, 210
154-156, 158, 160, 177, 180, 190, 191, 204, transferencia, 110, 112, 117-123
207, 209, 215, 230 transferencia central, 121
silencio, 70, 115, 199, 207, 213 transferencia de trabajo, 119, 120, 123
simbólico, 57, 123 transferencia exterior, 121
simbolización, 18, 88, 99, 100, 165, 176 transferencia grupal, 121
simbolizar, 60, 112 transferencia imaginaria, 118, 120
símbolo, 95, 99, 195 transferencia lateral, 120, 121
singularidad, 13, 32, 52, 59, 65, 82, 94, 132, 134, transferencia negativa, 119
162, 177, 180, 198, 199, 206, 211, 215, 216, 230 transferencia positiva, 119
singularidad del sujeto, 59, 162 transferencia principal, 121
singularización, 83, 115, 164, 215-217, 230 transferencia simbólica, 118-120
síntomas, 28, 32, 33, 58, 59 transformación, 54, 74, 90, 125, 167, 175, 191, 193
sistema managinario, 146 transformación subjetiva, 74, 175
sistema psíquico, 145, 146 tratamiento, 21, 24, 26, 28, 31, 38, 39, 54, 63,
socialización, 15, 18, 19, 100, 109, 141, 171-174, 151, 157
176, 221, 222 tratamiento del alma, 31
sociología clínica, 23, 50 tratar, 63
subjetivación, 18, 26, 93, 95-98, 101, 136-138,
141, 144, 155, 173 Universal, 52, 200
subjetividad, 141, 161, 174, 230
sujetación, 93, 96-98, 117, 118, 120, 136, 138, 144 Validez, 40, 44-46, 48, 60, 62, 63, 163, 211
sujeto colectivo, 67, 97, 132, 133, 136, 137 verbalización, 13, 18, 3755, 69, 98-101, 112,
sujeto grupal, 97, 103, 110, 115, 131, 133, 138, 145 122, 123, 156, 158, 165, 176, 186, 198, 203,
sujeto individual, 18, 28, 96-98, 103, 110, 113, 209, 210, 213, 221, 223, 230, 232
126, 127, 133, 136-140, 164, 170, 176, 194, verbalizar, 60, 112, 119, 124, 127, 174, 184, 209, 221
215, 232 verdad, 63
sujeto multicéfalo, 132 verosimilitud, 63
sujeto plural, 3, 10, 73, 74, 78, 97 vida armónica, 72
supuestos, 46, 49, 74, 75, 171, 194 vida buena, 72, 126
supuestos previos analizados, 46

260
 ÍNDICE

Prólogo 7
Introducción 13

CAPÍTULO 1
CLÍNICA ANALÍTICA
1.1 Conceptualización de la clínica 21
1.1.1 Dificultades en su definición 21
1.1.2 La clínica en la psicología 25
1.1.3 Generalidades de la clínica 30
1.2 Fundamentación de la clínica analítica 40
1.2.1 El método científico y la ciencia 40
1.2.2 Método analítico 45
1.2.3 El método clínico 49
1.3 Clínica de orientación analítica 68
1.3.1 Definición 68
1.3.2 Formación clínica analítica 70

CAPÍTULO 2
EL SUJETO: DE LA INSTITUCIÓN A LA ORGANIZACIÓN
2.1 Institución y organización 79
2.1.1 La institución como discurso fundante 79
2.1.2 La organización como concreción de instituciones 82
2.2 El hombre: animal verbal 89
2.2.1 El concepto verbo 89
2.2.2 La cultura: conjunto de instituciones 91
2.2.3 El sujeto como organización 93
 2.3 Sujeto individual y sujeto plural (grupal o colectivo) 96
2.4 La verbalización y sus efectos 98

CAPÍTULO 3
CLÍNICA, GRUPO Y ORGANIZACIÓN
3.1 Grupos analíticos 103
3.1.1 Definición de grupo 103
3.1.2 Estructuración del grupo analítico 109
3.2 Dispositivos analíticos 122
3.2.1 ¿Qué es un dispositivo analítico? 122
3.2.2 Clases de dispositivos analíticos según sus propósitos 124
3.3 Trabajo con grupos en organizaciones empresariales 126
3.3.1 Perspectivas 126
3.3.2 Abordajes estructurales 130
3.3.3 El equipo: entre el individualismo y la cooperación 131
3.4 La clínica analítica de las organizaciones aplicada
a algunos fenómenos grupales 135
3.4.1 Estructuración de un grupo como sujeto colectivo 136
3.4.2 El ingreso de una persona a un grupo 140
3.4.3 La identidad grupal 143

CAPÍTULO 4
APORTES PARA UNA GESTIÓN HUMANA DE ORIENTACIÓN ANALÍTICA
4.1 Fundamentación teórica de la gestión humana
de orientación analítica 147
4.1.1 Filosofía de gestión 147
4.1.2 Gestión humana 151
4.2 Gestión humana de orientación analítica:
una apuesta por el desarrollo 156
4.2.1 Condiciones que favorecen una gestión humana
de orientación analítica 160
 4.2.2 Dispositivos analíticos en la gestión humana 164
4.3 Momentos en la gestión humana de orientación analítica 168
4.3.2 Momento de socialización 171
4.3.3 Momento de formación 174
4.4 Apuntes finales 176

CAPÍTULO 5
MEDIACIÓN ANALÍTICA ORGANIZACIONAL
5.1 De la Teoría Organizacional a los Estudios Organizacionales 177
5.2 El conflicto organizacional 182
5.3 Algunos antecedentes de la mediación 187
5.4 La mediación desde la perspectiva de Gilbert Simondon 190
5.4.1 Individuación 190
5.4.2 Transducción 192
5.4.3 Mediación 193
5.4.4 Imaginación e invención 194
5.5 Mediación analítica en contextos organizacionales 196
5.5.1 Actitudes del mediador analítico 198
5.5.2 Técnicas analíticas de mediación 206
5.5.3 Algunos efectos prácticos de la aplicación
del método analítico en la mediación 210
5.6 Dos campos de aplicación de la mediación analítica 218
5.6.1 Conversión de saber tácito en conocimiento explícito 218
5.6.2 Mediación analítica en la creación de la estrategia 224

Conclusiones 229
Biografía de los autores 233
Bibliografía 235
Índice onomástico 251
Índice de materias 255
 TALLER SAN PABLO
BOGOTÁ
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