Diego Fernando Barragán Giraldo: Universidad de La Salle, Bogotá

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Apropiación de TIC en el ámbito educativo: aproximación a la

política pública en Colombia años 2000-2019
Appropriation of ICT in the educational field: approach to public

policy in Colombia years 2000-2019
Diego Fernando Barragán Giraldo
dibarragan@unisalle.edu.co
Universidad de La Salle, Bogotá
Juan Carlos Amador Báquiro
jcamadorb@udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá
Resumen
Este trabajo presenta una aproximación a la apropiación de la política pública colombiana
relacionada con las TIC en el ámbito educativo, en el periodo 2000-2019. Luego de un
recorrido por un panorama de iniciativas internacionales de implementación de TIC en la
escuela, se presentan algunos enfoques teóricos que configuran lo que en este trabajo se ha
denominado campo de apropiación digital en educación, el cual orientó el análisis de datos.
Posteriormente, se presentan los resultados analíticos de los documentos hitos de política
pública del periodo mencionado, así como los testimonios de actores interés, mostrando
cómo subyace una lógica de alfabetización digital instrumental, supeditada al mercado, que
no parece permitir la generación de cultura digital desde la escuela. Entre otros aspectos, se
concluye que, a pesar de la inversión en conectividad y dotación de equipos, la política pública
no ha transformado las prácticas de los actores educativos.
Abstract
This paper presents an approach to the appropriation of Colombian public policy about ICT
in the educational field, in the period 2000-2019. The text exposes a panorama of
international ICT implementation in the school initiatives and some theoretical approaches
that configure the field of digital appropriation in education. This perspective guided the
analysis of data. Subsequently, the paper presents analytical results of the public policy
milestones documents of the mentioned period, as well as the testimonies of stakeholders,
showing as underlying a logic of instrumental digital literacy, contingent on business, that
does not seem to allow the generation of digital culture in the school. Among other aspects,
this text concludes that, despite the investment in connectivity and equipment provision,
public policy has not transformed the practices of educational actors.
Palabras clave
Política pública; Colombia; Tecnologías de la Información y la Comunicación; apropiación;
campo.
Publicado en: Barragán, Diego & Amador, Juan. Appropriation of ICT in the educational field: approach to public policy in Colombia years 2000-
2019. Digital Education Review, Number 37, June 2020 p. 109-129.
https://revistes.ub.edu/index.php/der/article/view/30609
DOI: https://doi.org/10.1344/der.2020.37.109-129
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Keywords
Public politics; Colombia; Information and communications technology; appropriation; field.
I. Introducción
La política pública colombiana ha intentado articularse a las exigencias internacionales durante las
últimas tres décadas, de manera tal que ha asumido las lógicas globales respecto a los asuntos
económicos y sociales que impactan diversas esferas de la vida cotidiana. En el campo educativo
sucede lo mismo, pues si se deben mejorar los resultados de aprendizaje (OCDE, 2017), los gobiernos
respectivos han de asumir variadas estrategias en los diversos niveles de formación, las cuales
respondan a los retos de la llamada sociedad de la información y el conocimiento, así como a los
compromisos asumidos por Colombia después del largo proceso para ser aceptada, en 2018, como
integrante de la Organización para la Cooperación y el desarrollo Económicos (OCDE).
Así, la confianza por promover el proceso de adquisición de competencias digitales en los ciudadanos
se sigue configurando como un derrotero en la educación, particularmente en el desarrollo de
estrategias que contribuyan con la alfabetización digital, articuladas a la inserción en el mundo
laboral (UNESCO, 2019; 2017; 2016; 2014b), que en el caso colombiano ha sido evidente, como en
el documento que establece varias recomendaciones para mejorar la transformación digital del país,
asunto que determinará los derroteros a seguir como nación (OCDE, 2019).
Es en este contexto, que el presente trabajo, se acercará a la política pública colombiana respecto a
las TIC1 en su apropiación en el campo educativo (prescolar, básica y media), apoyándose en el
constructo teórico campo de apropiación digital en educación, que permite vislumbrar algunas
tensiones relevantes, pues la política pública merece ser mirada críticamente.
II. Algunos antecedentes
Desde finales del siglo pasado, los gobiernos han diseñado e implementado políticas públicas para
asumir las TIC en la educación. Desde la década de 1980, varios países se interesaron por introducir
computadores en las escuelas con el fin de estimular en sus estudiantes habilidades para incorporarse
en el mercado laboral. En Inglaterra, por ejemplo, desde 1981, surgió el programa llamado
Microcomputadores para las Escuelas, a cargo del Ministerio de Comercio e Industria, mientras que,
en Estados Unidos, a mitad de esta misma década, se introdujeron laboratorios escolares de
informática con el objetivo de fomentar habilidades tecnológicas (DfES , 2003). En el caso de América
Latina, Brasil exploró por primera vez, hacia 1985, la implementación de proyectos piloto de
informática educativa en escuelas públicas, influenciado por la llamada tecnología educativa
(Quartiero, Bonilla, & Fantin, 2012).
En la década de 1990, la masificación de microordenadores y la novedad de Internet hizo que,

además del enfoque técnico, se introdujera el componente pedagógico de una manera más explícita.
En los inicios de esta década, Inglaterra incorporó esta temática en el Ministerio de Educación y
Ciencias, el cual lanzó el programa Nuevas Tecnologías para Mejores Escuelas. Canadá diseñó,
también, un portal educativo con contenidos digitales para profesores y estudiantes, llamado
Schoolnet, el cual pretendía conectar Internet a las escuelas y ofrecer alternativas curriculares
(McMillan, Honey, & Mandinac, 2003). A la par, Nueva Zelanda introdujo un programa de
1
En este artículo las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) refieren a las tecnologías digitales fijas y
móviles, en su carácter reticular e interactivo, así como su conexión a Internet (Amador, 2018).
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computadores e Internet en las escuelas a partir del fortalecimiento de la infraestructura y el fomento

de capacidades técnicas, mientras que Irlanda, dada su experiencia en el diseño y exportación de
software, equipó escuelas con computadores y suministró asistencia técnica a docentes. Por su parte,
Estados Unidos, impulsó el uso de las TIC en las escuelas como base para alcanzar transformaciones
curriculares, a partir de recursos como multimedia, simuladores y software educativo (Quiroga,
2008)2.
En la primera y segunda década del 2000, con la penetración de Internet en la mayoría de países
del mundo, pero también con las brechas relacionadas con el acceso a este recurso, especialmente
en regiones históricamente rezagadas, las políticas públicas se orientaron a invertir en la introducción
de TIC en la escuela no solo como posibilidad de transformación del currículo, sino también, como
una forma de adaptar la institución escolar a los retos de la llamada sociedad de la información. A
modo de ejemplo, Nueva Zelanda asumió la incorporación de TIC en la escuela como una estrategia
para reformar el sistema educativo de manera estructural, a partir de alianzas con comunidades y
empresas (Quiroga, 2008). Corea del Sur, desde el ministerio de Educación, Ciencias y Tecnología,
propició un estándar de buenas prácticas en el uso de las TIC, dotó con computadores e Internet a
las escuelas públicas, impulsó el desarrollo de contenidos de calidad para el sistema educativo y
promovió políticas de formación docente. Por su parte, Canadá amplió la infraestructura tecnológica,
introdujo lineamientos para el desarrollo de competencias en el uso de las TIC y promovió el diseño
de contenidos digitales para las áreas académicas3.
En el ámbito latinoamericano las experiencias son heterogéneas, pero también contienen aspectos
comunes. En varios informes (OCDE, 2005) (UNESCO, 2002), se afirma que las políticas públicas en
la región han contribuido a reducir brechas frente a los países desarrollados, a partir de la ampliación
de la cobertura de equipamiento, expandiendo el Internet en las escuelas, produciendo contenidos
educativos y optimizando las condiciones de infraestructura tecnológica. Países como Brasil, México,
Argentina, Chile, Costa Rica y Uruguay han sido pioneros en el diseño e implementación de políticas
para ampliar la cobertura, así como incrementar la penetración de Internet en las instituciones
educativas. Por ejemplo, mientras que en los inicios de la década del 2000 la mayoría de países
tenían en promedio 100 estudiantes por computador, con excepción de Costa Rica y Chile que tenían
un promedio de 60, y mientras que a finales de esta década esta relación empezó a disminuir a
menos de 50 computadores por estudiante, en los últimos años este panorama ha cambiado
radicalmente. Así, existen distintas razones por las cuales algunos países han llegado, después de
2010, a menos de 10 estudiantes por computador (Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo, 2011)
Una de estas razones es la implementación del modelo 1 a 1. Este modelo consiste en la distribución
de computadores portátiles o tabletas a estudiantes y a docentes, de modo que éstos cuenten con
acceso personalizado a las TIC y desarrollen competencias para la gestión del conocimiento.
2
En el contexto europeo, se creó una organización de portales educativos que integró ministerios de educación
de 28 países, con el fin de estimular la colaboración entre escuelas y gobiernos (EUN, 2007). En Latinoamérica,
por esta misma década, a tenor de la desregulación de la industria de las telecomunicaciones, el gobierno de
Chile declaró que este país se convertiría en una nación digitalizada mediante un programa de informática
educativa denominado Enlaces (McMillan, Honey, & Mandinac, 2003) (Quiroga, 2008).
3Mientras que Estados Unidos, a partir de la evaluación permanente del impacto de las TIC en las escuelas,
mantuvo su política de inversión en estos programas, Inglaterra intensificó el apoyo a las políticas de uso de las
TIC, especialmente de la Internet, como estrategia para optimizar tanto prácticas de enseñanza en las aulas
como prácticas de gestión en la institución educativa (McMillan, Honey, & Mandinac, 2003) (World Bank, 2006)
(European Commission , 2006) (OCDE, 2005).
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Implementado desde la década de 1990 y partir de los planteamientos de Negroponte y Papert

(citados por Jara, 2014), quienes propusieron el uso de computadores portátiles a bajo costo, para
ser usados en sistemas educativos de países emergentes, el mencionado modelo se originó en
Estados Unidos y Australia (con financiación de gobiernos municipales y asociaciones de padres de
familia). Así, se fomentaría la interacción, el trabajo colaborativo y la participación en red; hacia
2015, la financiación de este modelo en varios países de América Latina llegó a US 43.050.000 (World
Bank, 2006). Al respecto, se pueden identificar experiencias 1 a 1 de varios países de la región
(Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, 2011)4.
En primer lugar, Uruguay, como pionero del modelo 1 a 1 en la región a través del programa Ceibal
(Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea), inició su
implementación en 2006, amplió la cobertura a los niveles de educación básica y secundaria, llegó a
670.000 equipos en 2015 y capacitó a 26.000 docentes. En segundo lugar, Argentina, desde el
programa Conectar Igualdad, el cual se empezó a implementar desde 2010, llegó a 3 millones de
equipos en 2015 e implementó el modelo en escuelas secundarias, escuelas especiales e institutos
de formación docente. En tercer lugar, Chile, a partir del programa denominado Laboratorios Móviles
Computacionales (LMC) llegó a 250.000 estudiantes beneficiados únicamente en los grados cuarto y
quinto de la educación primaria. En cuarto lugar, Brasil, a través del proyecto UCA Um computador
por aluno (PROUCA), implementado desde 2010, llegó a 37 millones de estudiantes en los niveles de
primaria y secundaria5. Por último, Colombia, mediante el programa denominado Piloto 1 a 1,
introdujo en una primera etapa (2008-2011) 1.500 computadores portátiles repotenciados en
algunos municipios, y fortaleció el programa Computadores para Educar (propuesto desde 1999 en
el Conpes No. 3063), llegando a una media nacional de 7 estudiantes por computador en 2014 y de
4 estudiantes por terminal en 2017 (Luna, 2018). El caso de Colombia será expuesto con mayor
amplitud en el apartado de resultados.
El anterior panorama, tanto en el ámbito internacional como latinoamericano, evidencia dos grandes
focos de debate. El primero tiene que ver con las racionalidades que guían la introducción de las TIC
en las escuelas, en las que se pueden distinguir tres direccionamientos al respecto: la económica, la
social y la educativa. La racionalidad económica plantea que las TIC son imprescindibles en la escuela
dado que son la base para que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias orientadas a
insertarse en el mundo del trabajo, estimulan el crecimiento de las empresas y, de este modo,
contribuyen al dinamismo de la economía global. La racionalidad social plantea que las TIC son un
4
Antes de la implementación de los programas 1 a 1, se destacan una serie de iniciativas desarrolladas en varios
países de la región. A modo de ejemplo, se destaca Costa Rica, pionero en iniciar desde esta década una política
de TIC para las escuelas mediante el uso del lenguaje Logo, orientado al desarrollo de habilidades de pensamiento
lógico y creatividad (Redal, 2005). Chile, como ya se esbozó, mediante el programa Enlaces, por esta misma
época, impulsó la interconexión de las escuelas a través de Internet, a la vez que promovió espacios virtuales de
colaboración y estimuló el diseño de contenidos digitales para apoyar transversalmente el currículum (Hepp,
2003). Por su parte, Brasil, desde el programa ProInfo, y México mediante el programa Red Escolar, coincidieron
en emplear las TIC como elementos transversales al currículo. Más adelante, en la década del 2000, Argentina
inició el programa Educar, el primer portal educativo nacional público de la región dedicado al uso de las TIC en
la educación. En esta misma década, los ministros de educación de 16 países de la región conformaron la Red
Latinoamericana de Portales Educativos (Relpe) con el propósito de apoyar el desarrollo de sus portales y
compartir contenidos digitales (Relpe, 2004). Por esta misma época, tras la penetración de Internet en varios
países de la región, se pusieron en marcha programas de gran relevancia en este campo, por ejemplo,
Enciclopedia en México, Huascarán en Perú, Plan de Conectividad en Uruguay, los Centros de Recursos de
Aprendizaje en El Salvador y el Programa Nacional de Nuevas Tecnologías de Colombia, entre otras (Jara, 2014).
5 Por su parte, El Salvador, de acuerdo con los objetivos del programa Cerrando la brecha del conocimiento,
implementó desde 2009 una serie de estrategias 1 a 1 con estudiantes de primaria de bajos recursos y de
contextos apartados. Asimismo, Costa Rica, país que introdujo desde 2007 el programa Tecnologías móviles,
llegó a 25.000 estudiantes en 2015 de los ciclos I y I del nivel primario (Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo, 2011) (Quartiero, Bonilla, & Fantin, 2012).
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instrumento de inclusión social y que su masificación se constituye en una estrategia útil para reducir
las brechas, no solo las relacionadas con la falta de acceso, sino también a las asociadas con las
formas de discriminación por clase social, género, etnia y edad. Por último, la racionalidad educativa
plantea que las comunidades educativas deben no solo aprovechar las TIC para modernizar la
escuela, optimizar las prácticas educativas y propiciar mejoras en la gestión escolar, sino también
introducir reformas educativas estructurales que contribuyan a transitar de pedagogías
transmisionistas y bancarias a pedagogías interactivas y dialógicas que contribuyan al desarrollo del
pensamiento de los estudiantes, en sintonía con las condiciones de la sociedad de la información y
del conocimiento.
Y el segundo foco de discusión refiere a los desafíos que debe encarar la pedagogía, comprendida
como un campo de saber sobre la educación, frente a los procesos de acceso digital, alfabetización
digital y apropiación tecnológica. En otras palabras, se trata de construir criterios y mediaciones que
contribuyan a superar el carácter instrumental, modernizador y economicista de la incorporación de
las TIC en la escuela e ir desarrollando procesos, prácticas y productos en sintonía con las
transformaciones de la cultura digital.
III. Metodología
El presente trabajo, de corte cualitativo, tuvo por objetivo realizar una aproximación a la apropiación
de la política pública colombiana relacionada con las TIC y el aprendizaje digital en el campo
educativo en el periodo 2000-2019 indagando por las concepciones que subyacen en las propuestas
estatales.
El estudio se desarrolló en dos fases. En la primera se realizó un análisis del corpus documental de
documentos hito de política pública, del modo siguiente: a) conformación del archivo, con los
siguientes documentos: Agenda de Conectividad del año 2000, plan Decenal de Educación 2006-
2016, Plan Sectorial de Educación 2006-2010, Plan Nacional de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones del año 2008, Ley 1341 de 2009, Plan Vive Digital 2010-2014, Plan Vive Digital
2014-2018, Plan TIC, MEN 2014-2018, Plan Decenal de Educación 2016-2026 y el Plan estratégico
Ministerio de las TIC 2019-2022, b) estructuración y análisis categorial y c) explicitación de las
regularidades encontradas.
En la segunda fase, se realizaron 21 entrevistas a expertos y profesionales de la educación, quienes

por su amplia experiencia pudiesen aportar a la comprensión sobre la apropiación de la política
pública en los niveles de prescolar, básica y media en la zona urbana, rural y de difícil acceso. Los
criterios de inclusión para los expertos fueron a) profesores, investigadores o directivos que
conociesen in situ instituciones educativas colombianas b) que contaran con más de 10 años de
experiencia en el campo educativo y c) que hubiesen participado, al menos, en un proyecto de
carácter nacional con el ministerio de educación o el ministerio de las TIC. Para los profesionales de
la educación, los criterios fueron: a) que tuviesen experiencia de aula, b) que tuviesen alguna
propuesta innovadora de implementación de TIC.
La información recolectada se trató siguiendo los principales derroteros del análisis de contenido;
esta opción metodológica permite abordar “la estructura interna de la comunicación (composición,
organización, dinámica) y el contexto en el cual se produce la información” (Galeano, 2009, pág.
123), de tal manera que se accedió a las estructuras comprensivas emergentes en el sistema
narrativo (Huberman & Miles, 1991) (Creswell, 1997), para así hacer inferencias y establecer puntos
de encuentro y desencuentro. Se asumieron categorías previas que se robustecieron de manera
sincrónica y diacrónica con el desarrollo del análisis del archivo documental y de los testimonios
recuperados articulándose con el campo de apropiación digital en educación que se muestra en el
siguiente apartado.
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IV. Apropiación digital en el campo educativo

La apropiación de cualquier fenómeno, remite a dimensiones prácticas. Apropiar, habla de un
conjunto de labores en las que se articulan varias acciones del orden instrumental, epistemológico y
axiológico en las que se practica aquello apropiado, “interpretar es siempre aplicar”, recuerda
Gadamer (1992, pág. 432) y también a como se emplean y modifican los atributos de determinados
artefactos culturales conforme a intereses y necesidades de los actores sociales (De Certeau, 2007).
Ahora bien, la aproximación a las relaciones entre el mundo digital y su apropiación, pasa
necesariamente por la evolución de propuestas como las de la sociedad red (Castells, 2000; 2003;
2006), sociedad líquida (Bauman, 2000; 2016), cibercultura, inteligencia colectiva, inteligencia
algorítmica, esfera semántica (Lévy, 1997; 2011; 2019), transparencia de la sociedad (Han, 2015;
2016), época de la posverdad (Ibáñez, 2017), interfaces comunicacionales (Scolari, 2018), la
convergencia de medios y cultura mediática (Jenkyns, 2006), el posthumanismo y el trashumanismo
(Hottois, 2013; 2015), culturas digitales y humanismo digital (Doueihi, 2008; 2011a; 2011b), entre
otros.
Es en este contexto, que generar la cultura de la conectividad, de la que habla Van Dijck (2013),
conlleva, por una parte, promover oportunidades en relación con la configuración de formas de
interacción social en las que acontecen opciones complejas de subjetivación. Pero, por otra, invita a
pensar sobre los riesgos del asumir acríticamente las exigencias tecnológicas y culturales de la
constitución de subjetividades de este tipo, especialmente por las bases algorítmicas de la sociedad
(Van Dijck, 2013, pág. 255). Se trata de un conjunto de interacciones que producen experiencias
comunes en las que se recrea y subjetiva el ser humano, en relación el tipo individuo que reclama el
entorno laboral, que cada vez más se desarrolla en función de la apropiación de las tecnologías
(World Bank, 2019), pero a la vez hace pensar en el coste, condiciones y posibilidades en términos
de equidad y sustentabilidad ecológica (Domingo & Doménech, 2018) (Chacaltana, Dema, & Ruiz,
2018).
De similar forma, se puede hablar de cultura digital, la cual se erige como un sistema de prácticas
en las que se subjetiva el ser humano y tiene de suyo aquello que Doueihi (2008) señala como algo
fundamental: la alfabetización digital “que no es una simple “numerancia” ni un conjunto de normas
que permiten manipular la tecnología. Esta alfabetización digital está definiendo nuevas realidades
socioeconómicas, pero también está aportando modificaciones cruciales, e incluso fundamentales, a
un conjunto de abstracciones y conceptos que operan sobre nuestros horizontes sociales y políticos
generales” (pág. 15). La alfabetización digital, aparece entonces como la ruta iniciática para poder
desarrollar el potencial de la cultura digital, que como ya se advierte no es, en modo alguno, un
movimiento desprovisto de intencionalidades y tensiones hegemónicas de poderes.
Por otra parte, la Organización Internacional del Trabajo (2019) insiste en que “las competencias de
hoy no coincidirán con los trabajos de mañana, y las competencias recién adquiridas podrían volverse
rápidamente obsoletas. Si dejamos que la economía digital siga como hasta ahora, probablemente
se ensancharán la brecha regional y la brecha de género” (pág. 18) de forma tal, continúa la OIT,
que se llegue a configurar una generación de eso que se ha llamado como jornaleros digitales
(Merkel, 2018), agudizándose así la precariedad laboral, pero configurándose como un horizonte de
condiciones para el mundo laboral del mañana.
De esta manera, salta a la vista como la cultura digital y la de la conectividad permiten poner de
manifiesto la necesidad de promover la apropiación de capacidades y habilidades, que permitan a
los seres humanos vincularse a los entornos laborales, para así aportar a los procesos de socialización
y subjetivación de ordenes diversos como los políticos, sicológicos y culturales, por ejemplo.
Fenómenos que, en todo caso, deben ser revisados críticamente en función de sus posibilidades y
limitaciones donde se afecta aquello que se entiende por humanidad (Calvo, 2018).
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Así, la educación no queda intacta. Lo anterior se materializa en la creciente confianza respecto a las
posibilidades de las TIC, para generar aprendizajes significativos en los estudiantes, impactando de
los asuntos pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos (Barragán, 2013), como cuando se
habla de competencias TIC (véase la tabla 1), pero especialmente sobre el sentido de la educación
y su relación con el mundo laboral, al punto de hablar la educación a lo largo de la vida (Hagel,
Schwartz, Jeff, & Bersin, 2017), por citar solo una tendencia.
Básicas Capacidad para utilizar las TIC en tareas básicas y como herramienta de
aprendizaje. Pueden denominarse también como competencias en alfabetización
digital.
Avanzadas Capacidad para utilizar herramientas informáticas sencillas en contextos
laborales generales (empleos no relacionados con las tecnologías de
la información y la comunicación)
Profesionales Capacidad para utilizar herramientas informáticas complejas y/o crear,
desarrollar y renovar dichas herramientas.
Tabla 1. Competencias de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Fuente: Elaboración a partir de Cedefop (2014).
Al impactarse la educación el tipo de ser humano que se desea formar, es necesario repensar sobre
la efectividad de los modelos imperantes en los que, desde hace varias décadas, se confía en los
espacios de interacción con las tecnologías y, más recientemente, con las digitales. Aquí, acontece
un genuino campo de indagación.
Por otra parte, desde la perspectiva de Bourdieu (2002; 1980), cuando nos referimos al campo se
hace referencia a un sistema de interacciones sociales que se establece en función de las tensiones
emergentes en múltiples espacios: “los campos se presentan a la aprehensión sincrónica como
espacios estructurados de posiciones (o de puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en
estos espacios, y que pueden ser analizadas independientemente de las características de sus
ocupantes (que en parte están determinadas por las posiciones)” (Bourdieu, 2002, pág. 112). Así,
se propone el campo de la apropiación digital6, el cual remite a un sistema de prácticas en las que
se promueven maneras de propiciar las relaciones entre entornos digitales y vida cotidiana, con la
finalidad de generar aprendizajes y enseñanzas contextualizadas para lograr resultados concretos,
los cuales, dependiendo de las intencionalidades, buscan producir cierto tipo de individuos que
demuestran habilidades específicas, en relación con los horizontes formativos establecidos (véase la
tabla 2).
Dimensión Elementos configuradores

Destrezas técnicas de alfabetización digital.
Sentido crítico sobre la cultura digital.
Configuración de ciudadanía digital.
Disposiciones (habitus)
Prácticas pedagógicas y educativas que
promueven la cultura digital.
Tensiones entre la educación tradicional y la
digital.
Comprensiones sobre cultura digital en el
campo de la educación.
Prácticas innovadoras.
6
Esta propuesta se configuró y se ajustó en la medida que se analizaron los documentos y con base en las
narrativas de los diversos actores. Se tomó como base esquemática el trabajo de Barragán, Quiroga y Martínez
(2018).
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Legitimación de estructuras hegemónicas de

poder y de compresión del mundo.
Resistencias o aceptación de la política
pública instituida.
Experiencias concretas
Habilidades con TIC.
Estudiantes, formadores, padres de familia,
Jugadores directivos escolares, hacedores de política
pública.
La apropiación y resistencias de aspectos
Juego propios de la cultura digital en las prácticas
de aprendizaje y enseñanza, en relación con
la política pública instituida.
Comprensiones sobre cultura digital en el
Objetos en juego campo de la educación.
Promesas de desarrollo en la apropiación de
las habilidades para la cultura digital.
Habilidades y competencias de alfabetización
digital que permiten mejores procesos de
aprendizaje y de enseñanza.
Garantía de éxito escolar y social.
Efectividad de la política pública.
Confianza en la política pública.
Inversiones Innovación educativa.
Apropiación de competencias digitales.
Soporte tecnológico (máquinas y redes).
Fundamentación e imagen sobre política
pública.
Prospectiva.
Prácticas educativas y pedagógicas.
Nociones sobre cultura digital.
Capital Creencias sobre política pública.
Disposiciones corporales e intelectuales para
interactuar en la cultura digital.
Soporte tecnológico (máquinas y redes).
Estrategias educativas y pedagógicas
Tabla 2. Elementos configuradores del campo de apropiación digital en educación.
Fuente: Elaboración de los autores.
De esta forma, la apropiación digital en educación está atravesada por las diversas interacciones que
acontecen en el campo que la configura. Así, los individuos pueden apropiar aquellos elementos que
le permiten desarrollar mejor capital para jugar en el mencionado campo, pues al realizar sus
inversiones generan disposiciones que le permiten ganar mejores objetos en juego y maximizar la
participación en el mismo, de cara al mejoramiento de sus habilidades. En consecuencia, el campo
de la apropiación digital es habitado por un conjunto de prácticas y experiencias en las que se ponen
en juego los intereses y particularidades de los jugadores del mismo.
V. Resultados: entre política pública y experiencias concretas

Teniendo en cuenta lo presentado en el apartado anterior respecto del campo de apropiación digital,
en este trabajo se privilegiaron aquellas interacciones que permite captar algunas tensiones
configuradoras, las cuales operaron a manera de categorías y orientaron los análisis: la efectividad
de la política pública (logros y falencias), fundamentación e imagen sobre política pública (política
apropiada o no), experiencias concretas y prospectiva.
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a. Tensiones frente a la Política pública en Colombia
Promesas de la sociedad de la información, competencias para el trabajo y las TIC como

respuesta a la desigualdad
Como ya se ha señalado en los antecedentes, los discursos de la política pública referidos a un futuro
promisorio en el que las TIC se constituyen en recursos o herramientas para alcanzar el desarrollo y
el progreso, impulsar transformaciones sociales, superar la pobreza y modernizar al Estado y a sus
instituciones, entre ellas a la escuela, no están exentas en las retóricas de los gobiernos de Colombia
entre 1998 y 2006. Entre 1998 y 2002, en el gobierno del presidente Pastrana, si bien aún era
incipiente el uso masivo de las TIC y la conexión a Internet era algo reservado a un grupo selecto de
la sociedad colombiana, se introdujo este tema en la agenda social, económica y educativa mediante
dos documentos de política pública: el Plan Nacional de Desarrollo y la Agenda de Conectividad.
Mientras que en el plan de desarrollo se declaran lo servicios de telecomunicaciones como bienes de
acceso universal, asunto que fue resuelto mediante la instalación de puntos de telecomunicaciones
comunitarias en la mayoría de municipios del país, la agenda de Conectividad declaró la necesidad
de integrar a Colombia en la economía global del conocimiento por medio de las TIC y de alcanzar
una evolución económica, social y cultural a través de la masificación de Internet:
Con esta agenda le estamos proponiendo a todos los sectores de la sociedad una política de
estado de largo plazo que compromete a la nación entera en la ejecución de unas acciones
específicas para que la mayoría de la población colombiana se vincule de manera práctica y
dinámica a estas nuevas fuerzas creativas de la economía del conocimiento. Hoy las
tecnologías de la información representan a la vez una oportunidad única y un gran desafío
para que los países en vías de desarrollo demos un salto cualitativo en nuestra evolución
económica, política, social y cultural… la economía girará mucho más en torno al uso del
conocimiento que a los recursos materiales (Pastrana, 2000).
Como se aprecia, se exponen algunas justificaciones a modo de certezas, las cuales cumplen
funciones de discurso de verdad (Foucault, 1969) para incorporar un direccionamiento estratégico
en el que Colombia debe asumir las TIC como un artilugio que transformará la economía, la cual
transitará de la producción de bienes materiales a la acumulación de capital por medio del
conocimiento. Por otro lado, asumiendo el lugar de “país en vía de desarrollo”, este contenido
presume que las TIC son una promesa que permitirá a la sociedad colombiana evolucionar en
distintos ámbitos. Estos elementos se complementan con otros contenidos del documento, tales
como, beneficiar con las TIC a los más pobres y utilizar estos instrumentos como fórmulas para
modernizar el Estado. Aunque es una perspectiva que tendrá sus efectos años después en el sector
educativo, el Plan Decenal de Educación validará algunas de estas afirmaciones e introducirá otras
directrices.
Este plan decenal, el cual fue proyectado de 2006 a 2016, introdujo en su lineamiento seis, la
necesidad de adoptar una política de Estado que articule en el sistema educativo sus diferentes
niveles de educación inicial, básica, media, superior, el enfoque de la formación para el trabajo y el
desarrollo humano. Si bien contiene varias dimensiones, este enfoque se basa primordialmente en
la introducción de las TIC en todos los niveles del sistema educativo, dado que su objetivo es
desarrollar capacidades “de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer, para lograr una
formación integral ciudadana, democrática y de convivencia pacífica” (Plan Decenal de Educación
2006-2016, p. 48). Para tal efecto, el plan declara como una de sus prioridades garantizar el acceso,
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uso y apropiación crítica de las TIC como “herramienta para el aprendizaje”, de modo que permita a
los ciudadanos el desarrollo humano y su participación en la llamada sociedad del conocimiento.
Dentro de sus objetivos, el documento declara:
1. Asegurar la incorporación, actualización, utilización y apropiación crítica y reflexiva de las

TIC en el proceso formativo, por parte de todos los actores y de los diferentes niveles del
sistema educativo, que además favorezca la divulgación del conocimiento, teniendo en
cuenta la superación de las desigualdades económicas, regionales, étnicas, de género y de
las condiciones de vulnerabilidad. 2. Promover los aprendizajes autónomos y colaborativos
que desarrollen las oportunidades y capacidades mediante la utilización crítica y reflexiva de
las TIC, cerrando la brecha digital en todo el territorio nacional y haciendo posible la
participación activa en la sociedad global (Plan Decenal de Educación 2006-2016, 2006, pág.
49)
En sintonía con lo anterior, en el marco del segundo gobierno de Álvaro Uribe se diseñó el Plan
Sectorial de Educación 2006-2010. Para este gobierno era claro que el sistema educativo debía ser
adaptado a través de distintos medios, entre ellos las TIC, con el fin de formar “el recurso humano
requerido para aumentar la productividad del país y hacerlo competitivo en un entorno global”
(Ministerio de Educación Nacional, 2008, pág. 40). Este direccionamiento planteó, además, la
necesidad de adaptar los currículos con el fin de desarrollar competencias en todos los niveles del
sistema educativo, especialmente en la educación media, la cual debía garantizar el desarrollo de
competencias laborales como un modo de articulación con programas técnicos y tecnológicos (Rueda
& Franco, 2018).
Certezas de las TIC: lo digital como mercado y la educación supeditada al negocio
En la ley 1341 de 2009 se transita del ministerio de las comunicaciones al ministerio de las TIC; allí
se declara que las prioridades de Colombia son la investigación, el fomento, la promoción y el
desarrollo de estas tecnologías, lo cual involucra a distintos sectores de la sociedad como contribución
al desarrollo educativo, cultural, económico, social y político. Asimismo, declara que las TIC
permitirán incrementar la productividad, la competitividad, el respeto a los derechos humanos y la
inclusión social. Por otro lado, el documento plantea que el Estado reconoce que el acceso a las TIC,
el uso eficiente de la infraestructura, el desarrollo de contenidos y aplicaciones, la protección a los
usuarios y la formación de talento humano en estas tecnologías son fundamentales para la
consolidación de las sociedades de la información y del conocimiento. Una de las orientaciones que
permitirá este objetivo es la articulación del MinTIC con otros sectores, en este caso con el sector
educativo:
Artículo 39.- Articulación del plan TIC: El Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones coordinará la articulación del Plan de TIC, con el Plan de Educación y los
demás planes sectoriales, para facilitar la concatenación de las acciones, eficiencia en la
utilización de los recursos y avanzar hacia los mismos objetivos. Apoyará al Ministerio de
Educación Nacional para: 1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos
educativos, con alto contenido en innovación 2. Poner en marcha un Sistema Nacional de
alfabetización digital. 3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles. 4. Incluir la cátedra
de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia. 5. Ejercer mayor control en los cafés
Internet para seguridad de los niños (Congreso de la República de Colombia, 2009).
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Como se observa, se trata de una forma de subordinación del sector educativo a las orientaciones y
prioridades de un sector ambivalente entre la promoción del derecho a las TIC y un modelo de
negocio que favorece a empresas privadas locales y transnacionales. Con frecuencia, la ley plantea
que el Estado promoverá la libre competencia entre proveedores, que buscará la expansión de la
cobertura de servicios, beneficiando a poblaciones vulnerables mediante la prestación de servicios
de comunicación, y que el respeto por la libre inversión será garantizado en lo que refiere a la
administración del espectro radioeléctrico. Por otro lado, si bien se establece que los proveedores de
redes y servicios de telecomunicaciones responderán por los daños causados a la infraestructura,
también se admite que se les garantizará condiciones para el desarrollo del negocio. Para el MinTIc
la prioridad del sector de las TIC en Colombia es cómo convertirlas en un negocio rentable, no cómo
pueden ser potencializadas en función de objetivos formativos o de aprendizaje.
Estos elementos se corroboran con los planes Vive Digital 2010-2014 y 2014-2018, en el contexto
de los dos gobiernos del presidente Santos. Los planes surgen en el marco de la gestión estratégica
del MinTIC y se constituyen en la base de los procesos de ampliación de cobertura de TIC,
comprendidas como recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y
medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información.
Para tal efecto, el gobierno Santos planteó la necesidad de generar las condiciones adecuadas para
que el sector TIC ampliara su cobertura a través del despliegue de infraestructura, aumentara la
penetración de banda ancha, intensificara el uso y la apropiación de las TIC, así como la generación
de contenidos y aplicaciones, alrededor de un ecosistema digital en convergencia. Para tal efecto, el
plan Vive digital 2010-2014 acude a una certeza que parece no es posible refutar:
Vive Digital le apuesta a la masificación de Internet, pues está demostrado que hay una
correlación directa entre la penetración de Internet, la apropiación de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC), la generación de empleo y la reducción de la
pobreza (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, 2014).
Como se aprecia, en esta ocasión, los decisores de esta política emplean nuevamente un discurso de
verdad (Foucault, 1969) en el que apelan a la demostración de una supuesta relación directa entre
la apropiación de estas tecnologías con la generación de empleo y la reducción de la pobreza. No
obstante, es importante tener en cuenta que, durante este cuatrienio, el 32.7% de la población
estuvo en la pobreza y los medios declararon que el país alcanzó una tasa de desempleo superior al
10 % (Portafolio, 2013). El plan da prioridad al modelo de negocio de las TIC a partir del lema: “el
mercado hasta donde sea posible, el Estado hasta donde sea necesario”. Al igual que el plan anterior,
la directriz del gobierno es facilitar las condiciones para que el sector privado se encargue de expandir
infraestructura y servicios, a partir de reglas de oferta, demanda y competitividad. En tal sentido, el
gobierno Santos afirma que es necesario reducir las “normativas impositivas” para que el sector
privado pueda ofrecer los servicios que se requieren.
Los anteriores elementos tienen mayor visibilidad en el plan vive digital 2014-2018. En esta ocasión,
el gobierno vuelve a emplear el discurso de verdad de las certezas: existe “correlación directa entre
la penetración y el uso de Internet, la apropiación de las TIC, la generación de empleo, la reducción
de la pobreza y el aumento de la competitividad” (Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, 2014). Para tal efecto, este ministerio emplea el término “numerosos estudios
demuestran” o “se mostró una clara correlación entre…”. Como se observa, en esta versión se incluye
la competitividad como un elemento adicional que sugiere una relación directa de la industria de las
TIC con modelos de emprendimiento que pueden convertirse en una respuesta salvadora a los niveles
altos de desempleo y pobreza.
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Se trata de una política que da prioridad a las aplicaciones, los usuarios, la infraestructura y los
servicios mediante un ciclo que estimula tanto la oferta como la demanda de servicios, especialmente
de contenidos digitales y servicios de Internet y telefonía móvil, como base para el desarrollo de la
microempresa y “la ciudadanía”. Al respecto, el documento señala que, si se reducen los costos de
la infraestructura y los servicios, los usuarios podrán pagarlos “cómodamente”, y que, al expandir el
mercado, los operadores estarían “motivados” a aumentar y mejorar su infraestructura. En
consecuencia, “se genera así un círculo virtuoso en el cual los cuatro componentes se retroalimentan
positivamente, generando más infraestructura, más servicios, más aplicaciones y atrayendo más
usuarios” (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, 2014).
Lo anterior se articula con el plan TIC 2014-2018 del Ministerio de Educación Nacional, que centra
sus prioridades en la construcción de portafolios regionales a partir de infraestructura tecnológica,
contenidos educativos digitales, formación de docentes, acompañamiento escolar, la implementación
de observatorios y el desarrollo de acciones de monitoreo y control. El documento también acude a
las certezas, en este caso, relacionadas con la supuesta correlación entre el uso de las TIC en los
estudiantes y su mejor desempeño en las pruebas Saber y la reducción de la tasa de deserción y
repitencia:
existe una mejoría de casi 20 puntos en promedio con Uso de TIC en pruebas SABER
(intencional). La media es de 286 a 304 (oficial urbano) y de 256 a 268 en rural (…)
Porcentaje de 1 hora diaria de uso de contenido digital (…) Reducción de 3,8% de deserción,
reducción del 4,2% de repitencia y mejora del 10,6% de ubicación relativa de la sede. Una
escuela pasa del puesto 544 al 492 en pruebas Saber 11 (1 el más, y 1000 el peor) (Lugo C.
, 2014).
Así, en el documento se justifican las acciones a partir de un discurso de verdad, pues no se habla
solamente de generalidades en las que las TIC favorecen la enseñanza y hacen posible que los
estudiantes se interesen más en las temáticas de las clases. En este caso, el Estado declara que sí
existe una relación directa entre el uso de las TIC (se sugiere un intervalo de una hora diaria) con
mejoras considerables en el desempeño de una prueba estandarizada y la disminución de la deserción
y la repitencia escolar. Estas afirmaciones del alto gobierno contrastan con datos de 2018, los cuales
indican que uno de cada cinco estudiantes en Colombia no continúa estudiando después de la
primaria, que el 12 % queda por fuera en la básica secundaria y que solo 48 de cada 100 jóvenes
de las zonas rurales del país culmina la educación media (Vargas, 2017).
En sintonía con lo anterior, hacia 2016 se promulgó el Plan decenal de educación 2016-2026. En el
marco de sus desafíos estratégicos, el plan declaró en el punto 6 la necesidad de impulsar el uso
“pertinente, pedagógico y generalizado” de las tecnologías digitales para apoyar la enseñanza, la
construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación. Asimismo, el plan
estableció que se requiere avanzar en la apropiación y uso de las TIC, en “itinerarios diferenciados”
para la formación de docentes y directivos – docentes de todo el país, dado que se requiere
transformar las prácticas educativas.
El plan en mención mantiene el interés por implementar iniciativas que fomenten el uso de las TIC
como herramientas pedagógicas para enseñar saberes escolares. Sin embargo, su énfasis está en la
producción de contenidos que favorezcan la adaptación de los currículos de formación en los distintos
niveles de educación a la “sociedad digital” y la “economía digital”. Y, en lugar de abordar lo digital
en los contenidos curriculares con miras a la formación de los estudiantes, el plan presenta un listado
de aspectos que se enmarcan en los deberes de los usuarios que compran y venden en el mercado
informático. Por otro lado, el plan manifiesta la necesidad de efectuar el uso racional de las TIC para
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favorecer prácticas pedagógicas transformadoras que impacten positivamente el aprendizaje de los

estudiantes. Y, en sintonía con lo anterior, propone como prioridad el desarrollo de competencias
comunicativas en los estudiantes, a través del uso y apropiación crítica de las tecnologías.
Por último, el plan estratégico min tic 2019-2022, desarrollado en el marco del gobierno del
presidente Iván Duque, plantea como reto fundamental cerrar la brecha digital geográfica dado que
“el 62% de la población vive en lugares donde la penetración de Televisión, Internet y Telefonía es
menor al 20%” y cerrar la brecha digital urbana” (Ministerio de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones, 2019). El interés por cerrar estas brechas, según este gobierno, está basado en la
necesidad de incluir a personas de estratos socioeconómicos bajos en la compra de servicios de
internet, telefonía móvil y suscripción de TV por cable, en el marco de los beneficios de “la economía
digital” a toda la población. Asimismo, el gobierno plantea la necesidad de fortalecer el “gobierno
digital” para alcanzar una total digitalización de los trámites del Estado.
De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que la retórica del gobierno Duque en cuanto a lo digital
mantiene los mismos elementos del gobierno anterior. No obstante, en este caso la narrativa de la
economía digital es más contundente, dado que no se trata solamente de beneficiar a los pobres sino
de que estos cuenten con recursos económicos para que puedan adquirir computadores, aplicaciones
y servicios de internet. Por otro lado, se continúa planteando la importancia de las TIC en la
configuración de economía inmaterial (digital), que le va a permitir al país alcanzar altos estándares
de desarrollo en el marco de las llamadas industrias creativas, que según el presidente Duque, hacen
parte de la economía naranja. Por último, se continúa asumiendo que las TIC permitirán la
transformación de la burocracia estatal y la eficiencia institucional.
b. Tensiones en experiencias concretas.
El discurso vacío de las políticas públicas de la implementación de las TIC en la escuela
Como ya se ha mencionado en apartados anteriores, en materia de política social y educativa suele

existir una distancia importante entre las intenciones de los discursos, incluyendo sus promesas, y
la manera como estos se desenvuelven en la práctica. En este caso, varios participantes coinciden
en resaltar los vacíos, contradicciones y problemáticas que subyacen de este divorcio entre lo que se
dice y lo que se hace. Uno de los aspectos más recurrentes en las entrevistas está relacionado con
el carácter homogéneo, unificador y descontextualizado de las políticas de implementación de TIC
en la escuela, especialmente de cara a las necesidades de las instituciones educativas ubicadas en
regiones aisladas, con rezagos estructurales como consecuencia del abandono estatal, así como los
impactos del conflicto armado y las particularidades relacionadas con el territorio, los grupos étnicos
que lo habitan y las prácticas culturales que los constituyen como comunidades. Las entrevistas
también indican que existe otra distancia importante entre los discursos de la política y la falta de
acompañamiento a docentes en la implementación de las TIC, en los espacios escolares. De acuerdo
con varios testimonios, el Estado hace entrega de equipos, asigna a los profesores responsables y
los deja a su suerte en espacios escolares con muchas problemáticas. Por último, también refieren a
la falta de coordinación entre entidades del Estado que se ocupan del mismo tema, en este caso, el
ministerio de educación, el ministerio de las TIC y el ministerio de cultura. Veamos:
Uno de los principales problemas ha sido el asumir de manera homogénea los diversos
contextos. Ha hecho falta comprensión de la realidad social, política, económica y cultural
del país para que se responda a problemas reales (Formador de formadores escuela Normal
Superior, Catatumbo).
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Ha habido una masiva distribución de tabletas y computadores en Colombia, pero se han

enviado sin determinar las condiciones de la escuela… muchos maestros que los reciben no
tienen ni idea de cómo usarlas y luego se guardan (Experto organización promotora de
reconocimiento a maestros).
Ha habido una falta de comprensión del contexto. Lo digo porque durante tres años trabajé
en el programa Computadores para Educar, coordinando el área pedagógica. Y una falencia
es que, cuando se diseñaba la estrategia de apropiación de tecnologías, diseñábamos (“algo
que mea culpa”) esas estrategias desde un escritorio en Bogotá. Era una “única receta” que
se implementaba en todo el país. La estrategia para Bogotá era la misma estrategia para
Guainía, Vaupés o Chocó (Coordinador del área de innovación en TIC, Secretaría de
Educación de Bogotá y excoordinador pedagógico del programa Computadores para Educar,
MEN).
Pareciera que el Estado entiende la importancia del uso de las nuevas tecnologías en
educación, especialmente en el campo rural, en las cabeceras municipales, pero se queda en
un discurso, un discurso vano, un discurso politiquero, transitorio, efímero, que no logra
permear realmente a las bases (…) no hay ni siquiera una infraestructura, no hay ni siquiera
luz eléctrica que permita asegurar poder llegar a estos lugares con las nuevas tecnologías”
(Decano facultad de educación, zona fronteriza).
Como se puede apreciar, para estos participantes el problema no sólo está en la dotación o el
equipamiento tecnológico. En primer lugar, desde sus experiencias se evidencia la existencia de un
divorcio entre los derroteros de la política y las necesidades del contexto escolar. Con frecuencia, los
participantes afirman que se trata de estrategias estandarizadas y parametrizadas que no se adecúan
a las necesidades de la institución educativa, por lo que los docentes terminan adaptando el plan de
estudios a las condiciones impuestas por quienes diseñan la política pública desde Bogotá. En
segundo lugar, de acuerdo con las experiencias de algunos participantes, se evidencia la prevalencia
de un enfoque urbanocéntrico de las políticas de implementación de las TIC en la escuela. Con
frecuencia las escuelas rurales de Colombia no cuentan con infraestructura adecuada, luz eléctrica,
agua potable, ni mucho menos recursos educativos para adelantar los procesos de formación. Si bien
esta situación es una deuda histórica de los gobiernos de Colombia con la educación rural, llama la
atención que, durante los últimos veinte años, con la presencia de estas políticas no se hayan resuelto
estos problemas.
Esta situación se complementa con lo expuesto por varios participantes: el carácter centralista y
homogeneizante de estas políticas. De acuerdo con lo expuesto por el exfuncionario del ministerio
de educación del programa Computadores para Educar, y ahora funcionario de la Secretaria de
Educación en el área de innovación, es claro que las estrategias de implementación de las TIC hasta
el momento no han tenido en cuenta el carácter social, cultural y territorial de las comunidades.
Como bien lo señala el participante, las estrategias que fueron pensadas para ciudades capitales
terminaron siendo replicadas en zonas rurales, en muchas ocasionadas con presencia significativa
de población indígena o afrodescendiente. Por esta razón, dado que se aplica “la misma receta” en
todo el país, y dado que predomina una instrucción básica sobre el funcionamiento de los equipos,
la posibilidad de realizar procesos de innovación desde los territorios, hasta el momento es una
aspiración aplazada.
La prevalencia del enfoque instrumental y la falta de formación de docentes
Los enfoques instrumentales son aquellos que hacen énfasis en la dotación y la conectividad, en la
capacitación de docentes en aspectos técnicos del uso de los dispositivos y en el desarrollo de
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prácticas educativas convencionales que eventualmente se pueden “apoyar” en estas tecnologías.

Aunque la política suele declarar la importancia de la apropiación crítica de estas tecnologías, lo cierto
es que los programas y estrategias que surgen de estas políticas diseñan planes de capacitación
estandarizados, como ya se analizó, que no cuestionan los sentidos de las prácticas educativas, no
buscan replantear los procesos de enseñanza a partir de la reconfiguración de los modos de
pensamiento y estructuración del conocimiento en el contexto no solo de las TIC sino de la cultura
digital, los procesos de convergencia socio-técnico-cultural y el conectivismo. Veamos:
No obstante, pese a la gran inversión de programas como “Computadores para Educar”, cuyo
foco es la dotación y la capacitación en colegios oficiales, no se ha logrado avanzar lo
suficiente en formación a docentes en el uso pedagógico de las herramientas TIC (Directivo
y profesional de campo de secretarías de educación, Putumayo, Chocó y Bogotá).
Indagando he descubierto que muchísimos maestros del sector público en Colombia han sido
certificados con un diplomado en Educación y tecnología y se les han obsequiado tables y PC
pero no se han formado para hacer uso de la Tecnología en el aula (Formador de formadores
escuela Normal Superior, Catatumbo).
La mayor falencia está en el enfoque instrumental y la formación de maestros. Los cursos

que ha ofrecido el ministerio de educación desde 2010 han estado centrados en el
componente técnico de este tipo de tecnologías, pero no ha abordado la dimensión
pedagógica y didáctica de estas tecnologías. Existen las tecnologías, pero el uso es básico y
meramente instrumental (Investigadora, consultora y profesora universitaria en Didáctica de
las TIC y Educación en Tecnología, Bogotá).
En los testimonios de los participantes surgen varios asuntos críticos en las políticas de
implementación de TIC en la escuela. Por un lado, con algunas excepciones, parece que programas
como Computadores para educar y Vive digital no han logrado incidir en la modificación de las
prácticas educativas de los docentes, ni mucho en menos en el desarrollo de procesos de innovación
con TIC en la escuela, dado el énfasis instrumental de los procesos de capacitación y
acompañamiento de los operadores que contrata el Estado para este objetivo. Por otro lado, es
evidente que muchos docentes fueron formados en pedagogías bancarias, en las que prevalece la
transmisión de información, el monolingüismo y la monomedialidad. En tal sentido, los procesos de
capacitación técnicos no cuestionan las prácticas convencionales ni abren nuevos caminos para
repensar los dominios del conocimiento escolar que se imparten, o las mediaciones y las didácticas
que deben ser configuradas para alcanzar procesos de aprendizaje o significación en los estudiantes.
VI. Conclusiones
Con base en los análisis de este trabajo, es evidente que la formulación de política en Colombia
relacionada con la apropiación digital, en el periodo analizado, se ha centrado en el enfoque
instrumental, el cual asume la dotación tecnológica (equipos y conectividad) como tema central de
la implementación de la política y desarrollo de competencias de las tecnologías de la información y
la comunicación; lo anterior, se puede explicar en gran medida, por las gestiones de Colombia para
hacer parte de la OCDE, al ajustar sus políticas internas a los requerimientos de este organismo,
como a las tendencias y retos impuestos a los países de la región.
En los documentos de política analizados se destacan tres grandes narrativas. En la primera, los
gobiernos acuden permanentemente a la retórica de los cambios geopolíticos, económicos,
comunicacionales y tecnológicos de carácter global como una condición que obliga a la sociedad a
introducir computadores y conectividad en la escuela para no quedarse atrás. Asimismo, acuden con
frecuencia a la emergencia de la sociedad de la información y del conocimiento, así como a un modelo
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de acumulación de capital que transita del trabajo material al trabajo inmaterial (Lazzarato, 2006),
el cual, según Escobar (2005), se constituye en un mecanismo maniqueo que ubica a los países en
desventaja estructural en posición de subordinación frente a los países productores de este tipo de
tecnologías, a la vez que los incorpora en las medidas de ajuste estructural relacionadas con reformas
al trabajo, la salud, la educación y el bienestar social establecidas por organismos multilaterales.
La segunda narrativa asocia las TIC con el enfoque del capital humano, el cual se entiende como un
mecanismo que asume a las personas como recurso para la producción empresarial o corporativa,
atendiendo a la calidad de su formación y a su cualificación permanente mediante el desarrollo de
competencias (Becker, 2009). En este caso, las TIC son instrumentos que, desde los niveles iniciales
de la educación preescolar y básica, contribuyen a desarrollar una serie de competencias TIC que,
más adelante, permitirán a los estudiantes incorporarse en el mundo del trabajo. Trabajo que en el
caso de Colombia tiene condiciones precarias, especialmente para los jóvenes, dados los fenómenos
de tercerización laboral, trabajo por prestación de servicios e informalidad laboral que impone el
modelo neoliberal.
La tercera narrativa, la cual promete emplear las TIC como una herramienta que contribuye a
superar la pobreza, disminuir las brechas sociales, económicas y culturales, así como abrir nuevos
campos para el trabajo y los negocios (entre 2009 y 2019), opera como una retórica salvacionista
que busca magnificar este tipo tecnologías y emplearlas de manera oportunista con el fin de mostrar
respuestas en el escenario público a problemáticas estructurales de desigualdad y exclusión,
históricamente instaladas en la sociedad colombiana. Además de constituirse en una de las promesas
que más usan los gobiernos para evitar la implementación de reformas de fondo que superen la
desigualdad, las TIC se convierten en una ruta popular que agrada a todas las clases sociales y que
evita conflictos con sectores privilegiados que no está dispuestos a ceder poder. Por último, de
acuerdo con el informe sobre Políticas tic en los sistemas educativos de América Latina (2014), en
las políticas de infraestructura tecnológica “se producen elecciones en función de la oferta que no
atienden la demanda real, lo que genera gastos innecesarios y políticas equivocadas o pasajeras,
situación que devela el predominio de los intereses del mercado” (pág. 109).
La revisión documental también permite concluir que, a lo largo del periodo, se agenciaron tres
tránsitos importantes: el tránsito de la dotación de computares e Internet en las escuelas a la
configuración de un conjunto de servicios que amplía la noción generalizada de las TIC y que
complejiza los usos y las apropiaciones de estas tecnologías con fines pedagógicos; el tránsito de la
educación como un sector autónomo en materia de implementación de TIC en la escuela a un asunto
estratégico subordinado al Ministerio de las TIC, cuya forma de funcionamiento es el modelo de
negocio; y el tránsito de beneficiarios a consumidos capaces de adquirir servicios de Internet, en el
marco del denominado ecosistema digital.
Además del reemplazo de derechos por servicios, este último planteamiento presume que el
ciudadano es sobretodo un consumidor que puede mejorar sus condiciones de vida a partir de su
esfuerzo y participación en la sociedad digital. Por otro lado, se trata de una política que modifica
sustantivamente los significados de la ciudadanía y lo público. De acuerdo con Serrano (Serrano,
2005), la ciudadanía ya no se asume como un proyecto de la sociedad en el que las personas son
capaces de transformar su realidad y construir otras posibilidades hacia el futuro, sino como una
forma de individualizar la prestación de servicios a beneficiarios. Asimismo, lo público termina
reducido a la conformación de un mercado de lo social, dinamizado por las lógicas del mercado
privado.
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En la segunda parte de los resultados, las entrevistas develan que la apropiación de la política parece
no haber tenido la suficiente fuerza en las prácticas concretas de los diversos actores. Aun cuando
se reconoce que han existido avances importantes en conectividad y dotación tecnológica, los equipos
no siempre son de la mejor calidad, asunto que afecta las prácticas escolares. Aunado a lo anterior,
se percibe que existe ausencia de conocimiento del territorio, especialmente por ONG o universidades
que llegan al territorio pretendiendo implementar la política pública, pero vulnerando las
particularidades de quienes están allí; de esta forma, los llamados operadores –organizaciones que
intentan llevar la política pública al territorio– tienen gran responsabilidad en la percepción de fracaso
de apropiación de las propuestas gubernamentales. En esta misma línea, el clima de desconfianza
se fortalece debido a la percepción corrupción que rondan estos proyectos TIC, donde los recursos
no parecen llegar a las instituciones educativas; pero también las dificultades donde operan los
grupos armados, que ven especialmente en la conectividad una amenaza para sus acciones.
Por otra parte, aun cuando muchos maestros han desarrollado experiencias significativas de
apropiación de TIC que logran superar lo instrumental, estas suelen ser casos particulares que, como
heroísmo localizado, se sobreponen a las limitaciones del contexto; experiencias que deben ser
sistematizadas, replicadas y socializadas, como ocasionalmente se ha hecho con algunas de ellas. En
esta misma perspectiva, no aparecen con tanta claridad, iniciativas colectivas de mayor envergadura
y, también existe aún resistencia de muchos maestros a innovar en sus prácticas, por medio de las
TIC o a que los directivos por miedo a que se dañen los computadores y se les inicie un proceso por
malversación de fondo públicos, guardan los equipos o los dejan con uso restringido.
Como se observa en los testimonios, la formación de profesores debe estar centrada en la apropiación
de las TIC con fines formativos. Esto implica trabajar en procesos de apertura de los profesores para
modificar las formas de enseñanza que han validado su quehacer por mucho tiempo. Por otro lado,
uno de los participantes refiere a la implementación de procesos de formación de docentes centrados
en el uso y la apropiación de TIC para la innovación pedagógica y el desarrollo de capacidades
digitales. Esto implica no solo instruir a los profesores sino generar procesos colectivos a partir de
su experiencia pedagógica. Implica la generación de espacios de encuentro, deliberación, reflexión y
toma de decisiones a partir de su saber práctico (Carr, 2004) (Barragán, 2015), así como la
posibilidad de sistematizar sus prácticas, tanto en las dificultades como en los aciertos, y de esta
manera dotar de sentido las acciones de mejora y de posible innovación.
Todos estos elementos permiten avanzar en la configuración del campo de la apropiación digital en
educación, que como constructo “pide una tierra nueva y un pueblo que no existe todavía” (Deleuze
& Guattari, 1991, pág. 110). Para este trabajo, entonces los intereses manifiestos en la política
pública, no parecen coincidir con el juego de las prácticas de los individuos concretos, ya que las
disposiciones (habitus), los objetos en juego, las inversiones y el capital difieren de aquello prometido
en los documentos gubernamentales, especialmente porque como se ha dicho las problemáticas que
aparecieron en este estudio, remiten a pensar sobre el sentido de la cultura digital, más allá del uso
instrumental que se la ha impulsado en la de la política pública; pues para apropiarla es necesario la
transformación de las prácticas, más allá de la promoción de las competencias de las tecnologías de
la información y la comunicación. Por lo anterior no se evidencia apropiación en el sentido que hemos
esbozado líneas atrás.
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Apropiación de TIC en el ámbito educativo: aproximación a la

Appropriation of ICT in the educational field: approach to public

Diego Fernando Barragán Giraldo

Universidad de La Salle, Bogotá

Juan Carlos Amador Báquiro

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá

II. Algunos antecedentes

En la década de 1990, la masificación de microordenadores y la novedad de Internet hizo que,

computadores e Internet en las escuelas a partir del fortalecimiento de la infraestructura y el fomento

Implementado desde la década de 1990 y partir de los planteamientos de Negroponte y Papert

En la segunda fase, se realizaron 21 entrevistas a expertos y profesionales de la educación, quienes

IV. Apropiación digital en el campo educativo

Dimensión Elementos configuradores

Legitimación de estructuras hegemónicas de

V. Resultados: entre política pública y experiencias concretas

a. Tensiones frente a la Política pública en Colombia

Promesas de la sociedad de la información, competencias para el trabajo y las TIC como

1. Asegurar la incorporación, actualización, utilización y apropiación crítica y reflexiva de las

Certezas de las TIC: lo digital como mercado y la educación supeditada al negocio

favorecer prácticas pedagógicas transformadoras que impacten positivamente el aprendizaje de los

b. Tensiones en experiencias concretas.

El discurso vacío de las políticas públicas de la implementación de las TIC en la escuela

Como ya se ha mencionado en apartados anteriores, en materia de política social y educativa suele

Ha habido una masiva distribución de tabletas y computadores en Colombia, pero se han

La prevalencia del enfoque instrumental y la falta de formación de docentes

prácticas educativas convencionales que eventualmente se pueden “apoyar” en estas tecnologías.

La mayor falencia está en el enfoque instrumental y la formación de maestros. Los cursos

Foucault, M. (1969). L'Archéologie du savoir. Paris: Gallimard.

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