LP14 - Pedagogie de L Alternance

ministère
Collection APPRENTISSAGE
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de l'alternance
Guide méthodologique
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J CRDP
f LORRAINS Centre national de ressources pour l'alternance en apprentissage
Pédagogie
de l'alternance
)
Pilotage : Centre national de ressources pour l'alternance en apprentissage

28, rue de Saurupt - 54000 Nancy
Tél. 03 83 1523 80-Fax. 03 83 15 1218
http://www.cnraa.fr/
Coilection APPRENTISSAGE
Pédagogie
de l'alternance
Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Direction générale de l'enseignement scolaire
oéoo®o
J CRDP
^T LORRAINE
Pédagogie de l'alternance : guide méthodologique.- Nancy: CRDP de Lorraine, 2006.- 1 30 p.- ISBN
978-2-86627-428-3
Résumé: Découverte du système de l'alternance en apprentissage, son fonctionnement, ses acteurs, son
environnement. Méthodologie documentée d'élaboration des temps pédagogiques. Mise en de la
pédagogie de l'alternance. Les lieux ressources.
Motbis: formation en alternance
Dewey: 373.28/374
ISSN: en cours
ISBN 978-2-86627-428-3
© CRDP de Lorraine 2007 - 95 rue de Metz CO 43320 - 5401 4 Nancy CEDEX
http://www.crdp-lorraine.fr/
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destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et courtes citations dans un
but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans
le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite » (alinéa 1 er de l'article
L122-4).
fflOTOCOPILLAGE
«Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une
TVPÛVRE
contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal ».
préambule
D epuis trois ans, la direction des
lycées et des collèges devenue la direction
de l'enseignement scolaire s'est engagée
dans un important plan de rénovation des
centres de formation d'apprentis gérés par
un établissement public local d'enseigne¬

Le document présenté ici a été impulsé et
ment, visant à renforcer les moyens de
dirigé par Michelle MAUDUIT-CORBON,
fonctionnement et à améliorer la qualité
IPR-IA, chargée d'une mission nationale
pédagogique de ces centres.
Alternance-apprentissage. Il s'inscrit
dans la continuité des précédentes publi¬

Pour accompagner l'ensemble des actions
cations (Liaisons pédago-giques n° 11,
mises en place, une équipe ressource en
12 et 13) sur la thématique de la "métho-
pédagogie de l'alternance a été constituée,
dologie de la Pédagogie de
dans la perspective de développer un
l'Alternance".
réseau regroupant l'ensemble des acteurs
des CFA «publics», que le centre national

Le n° 14 de Liaisons pédagogiques
de ressources pour l'alternance en appren¬
constitue un essai de conceptualisation
tissage (CNRAA) installé à Nancy a pour
à partir des pratiques mises en
mission de fédérer.
depuis plusieurs années.
Ce centre est, notamment, chargé de favo¬
riser la mutualisation des outils pédago¬
giques, la capitalisation et l'innovation, la

Le Directeur de l'enseignement scolaire
recherche et le développement en pédago¬
gie de l'alternance.
Afin de répondre à l'objectif de participa¬
tion des lycées aux formations en appren¬ Alain Boissinot

tissage contenu dans la loi quinquennale du
20 décembre 1993 et le décret n° 95-403
du 14 avril 1995, la DESCO a associé à
cette démarche toutes les académies, y
compris celles où n'existe pas de CFA ratta¬
ché à un EPLE, mais où pourraient s'ouvrir à
terme des sections d'apprentissage ou des
unités de formation par apprentissage.

introduction
<^
D estiné à des enseignants nouvelle¬ Bien entendu, fl sera procédé "ici et là à de
ment confrontés à l'alternance en apprentissage, brèves mises au point théoriques qui éclaire¬
cet ouvrage envisagé comme un «guide d'auto- ront tes concepts pédagogiques mis en jeu.
Chacun pourra, tout à loisir, à partir d'une

formation» donnera aux utilisateurs les éléments
bibFiographie raisonnée (non exhaustive) com¬
qui leur permettront de se situer dans un contex¬
pléter son information, approfondir tel ou tel
te particulier de formation, celui de Paltemance.
thème ou concept
Les points de repères historiques qu'il propose

Le lecteur déjà praticien pourra puiser dans
ont pour objectif de faaler et de saisir les évolu¬
une partie de l'ouvrage les éléments qui lui
tions et les enjeux sous-jacents, de porter aussi
permettront de procéder, par exemple, à des
un regard plus aigu et plus lucide sur un mode de
mesures d'écart entre sa propre pratique, la
formation singulier : l'apprentissage.
méthodologie et les outils qu'il met en oeuvre
au regard des suggestions que nous propo¬

Cet ouvrage n'est ni une bible qui figerait «les
sons.
dogmes» de la Pédagogie de l'Alternance, enco¬
re moins un «livre de recettes».

Outils d'accompagnement de vos pratiques,
cet ouvrage marquera une nouvelle étape

Son objectif, à la fois modeste et ambitieux, est
dans la formalisation de nos recherches
de donner du sens et un contenu au «Concept :
pédagogiques mais i n'atteindra son plein
Pédagogie de l'Alternance appliqué au système
objectif que s'il a fait réagir pour mieux nous
apprentissage». À cette occasion, sans doute
aider à poursuivre notre réflexion.
ouvre-t-B quelques pistes de réflexion pour l'alter¬
nance sous statut scolaire, voire pour la formation
continue.
Michelle MAUDUIT-CORBON
La méthode utfisée dans la présentation de cet
ouvrage a consisté à écarter «l'empilage» d'ex¬
posés théoriques inévitablement abstraits et
ennuyeux, et à faire le choix d'une organisation
non linéaire en introduisant la réflexion par là où
commence généralement la première confronta¬
tion au métier, c'est-à-dire les outils. Ce faisant, le
lecteur, et par extension les équipes pédago¬
giques, est invité 'ci à «réinventer» sa propre
démarche, à la construire en fonction du contex¬
te pédagogique et professionnel où il exerce.

remerciements
c et ouvrage est le fruit des recherches (Lyon), LAVILLE Jean-Pierre
pédagogiques conduites depuis plus de quinze (Versailles), MAS Gérard (Montpellier),
ans dans le secteur de l'apprentissage. Il a été MIRABEL Jacques (Grenoble),
NOËL Jeannine (Rennes), PEGORA-

réalisé par une équipe-ressources composée
RO Patrick (Lyon), PERRUCHOT
d'Inspecteurs de l'Éducation Nationale dans le
Pierre-André (Dijon), PORTIER Yves
cadre du Centre National de Ressources pour
(La Réunion), POUTHIER Christian
l'Alternance en Apprentissage (CNRAA) créé à
(Dijon), RAULT James (Paris), RIM¬
Nancy à l'occasion de la rénovation des CFA
BEAU Jean-Pierre (Poitiers), ROCHE-
gérés par un EPLE.
ASTIER Michèle (Lyon), TAMBOUR
Chantai (Caen), TURMEAU Jean-

Qu'il me soit permis ici de leur adresser mes
Louis (Orléans-Tours), VERNAY Gilles
plus vifs remerciements personnels pour leur
(Paris).
contribution :
AUDIN Jean-Claude (Amiens), BARAY Henri

La coordination des travaux d'ateliers
(Antilles-Guyane), BARBIER Claude (Nancy-
a été assurée par Michel CARTRON,
Metz), BASILE Jean-Claude (Bordeaux), BER¬
Alain CHAPEY, Bernard DUMONT,
NARD Jean-Claude (Aix-Marseille), BODE-
Monique KUNTZ, Jacques MIRABEL,
NANT Pierre (Versailles), BOISSIER Yves (La
Pierre-André PERRUCHOT, Jean-
Réunion), BOUISSET Pierre (Toulouse), BOU-
Pierre RIMBEAU.
TONNET Michelle (Clermont-Ferrand), CAR¬
TRON Michel (Nantes), CHAPEY Alain (Nice),

Mes remerciements s'adressent égale¬
CHENEDE Serge (Rennes), CHERRE Paule
ment à mes collaborateurs du CNRAA.
(Lille), CHICOT Dominique (Grenoble),
Bernard ROTHAN a coordonné la mise
COADOU Gérard (Caen), COLLET Marie-Paule
en forme des travaux, Michèle MARCHAL
(Créteil), CORNUEY Jean-Marie (Reims),
en a assuré la composition, Annie
DUMONT Bernard (Nantes), ETIENNE Jean-
TISSERAND a effectué le suivi éditorial.
Pierre (Rouen), GRAND Alain (Clermont-
Ferrand), GRANDIDIER Thérèse (Nancy-Metz),
GRANET Jean-Claude (Limoges), HENAUT
Alain (Rouen), JARNO Régis (Nantes), JEAN-

NEAUX René (Besançon), KUNTZ Monique
Michelle MAUDUIT-CORBON
sommaire
Préambule
Introduction
Remerciements
p.13 1. PEDAGOGIE DE L'ALTERNANCE

Principes fondateurs
Mise en ouvre
Outils de la Pédagogie de l'Alternance
p.45 2. QUELQUES CONCEPTS CLES
p.73 3. L'APPRENTISSAGE
DANS SON ENVIRONNEMENT
Evolution de l'apprentissage
Partenariat
Acteurs du système
p. 89 4. DOCUMENTATION
Fondements juridiques et réglementaires
Fiches et synthèse
p.113 5. BIBLIOGRAPHIE
p.117 6. GLOSSAIRE
Ç\
II
pédagogie o
de l'alternance i.
cl
S
crp
a
1 . 1 Principes fondateurs
CD
p 15 Apprentissage et alternance «a
Alternance : formes et statuts

Ë.
p 16
Principe pédagogique
S"
P 17
p 19 Alternance en apprentissage
3
1 .2 Mise en ruvre O
(P
p 21 L'équipe pédagogique
p22 Le projet pédagogique
p23 Les temps spécifiques
p23 - La phase d'alternance
p25 - Les visites des enseignants en
entreprise
p26 - Les temps de régulation
- Les réunions des maîtres d'ap¬

p26
prentissage en CFA
1.3 Outils de la Pédagogie de l'Alternance
p28 Outils d'observation et d'analyse
p34 Outils d'organisation
p39 Outils d'accompagnement

1.1 Principes fondateurs
Apprentissage
et alternance
D afférentes formes d' ALTER¬ Aujourd'hui, la formation en alternan¬
NANCE, dont celle pratiquée en ce est un facteur important de la pro-
apprentissage, tendent actuellement en fessionnalisation des jeunes.
France à occuper une place de plus en
plus grande dans la formation profes¬ Elle se développe sous différentes
sionnelle, formes juridiques :
- sous contrat de travail : appren¬
La loi du 12 juillet 1980 en a précisé tissage et contrat de qualification,
dans notre pays la définition juridique : - sous statut scolaire,
«les formations alternées asso¬ - sous statut de stagiaire de la for¬
cient selon une progression mation professionnelle.
méthodique et une pédagogie
particulière des enseignements
généraux et technologiques (...)
et des connaissances et des
savoir-faire acquis par l'exercice
d'une activité professionnelle
sur le lieu de travail».
Leur mise en Iuvre tend à concilier
deux types de pédagogies basés sur
l'expérience du travail dont :
- l'une, fondement de l'apprentissage,
faisait de l'atelier ou de l'usine le lieu
central des acquisitions,
- l'autre ne concevait le travail que
comme une activité manuelle au service
de la formation, le lieu central de la for¬
mation restant l'école.
15
Alternance :
formes et statuts
CONTRAT CONTRAT '.'..-* FORMATION

STATUT
D'APPRENTISSAGE DE QUAUFICATiON PROFESSIONNELLE
SCOLAIRE
Aquisition d'une qualifica¬ Acquisition d'une qualifica¬ Préparation active à la quali¬

OBJECTIF ' Acquisition d'une qualifica¬
tion professionnelle sanc¬ tion professionnelle sanc¬ fication et à l'emploi, acquisi¬
tion professionnelle sanc¬
tionnée par un diplôme de tionnée par un titre ou diplô¬ tion d'une qualification pro¬
tionnée par un diplôme de
l'enseignement technolo¬ me de l'enseignement tech¬ fessionnelle de niveau V * ou
l'enseignement technolo¬
gique ou professionnel. gique ou professionnel ou nologique ou reconnue par de niveau' IV ''-pour les
par un titre homologué. une convention collective de , stages qualifiants. _ . .^
branche ou par un CPNE \
Jeunes de 1 6 à 25 ans ayant Jeunes de 1 6 à 25 ans ayant

STATUT .Elèves sous'statut scolaire." Jeunes de 1 6 à 25 ans ayant
conclu un contrat de travail conclu un contrat de travail le statut de stagiaire de la
(de type particulier à durée de type particulier à durée formation professionnelle
'déterminée de 1 à 3 ans. déterminée de 6 à 24 mois.
Information est dispensée Les jeunes sont sous la res¬

ORGANISATION La formation qui se déroule , ( La formation est dispensée
en alternance entre deux en* alternance entre deux ponsabilité d'un organisme
DELA prioritairement en a établisse-'
ment scolaire peut compor¬ . lieux : f '," lieux: -c"~' *" "de formation' public ou privé
FORMATION
ter une période en entrepri¬ - l'entreprise pour la forma¬ '- l'entreprise, , pour la for¬ ^pouc une formation dont la
se. Celle-ci est obligatoire tion pratique (maître d'ap- mation pratique (tuteur) ' durée est modulable (800 h
prentissage), , '. - un organisme de 'fofmar en moyenne pour une forma-
pour les bacs professionnels
- le centre de formation tion externe, ou interne à ton de niveau IV ^financée ,
(8 semaines en moyenne par
an) et 'dans certains CAP, d'apprentis ou te lycée l'entreprise, pourja for¬ ,par l'Etat comprenant" des
. pour la formation généra¬ mation générale, techno¬ périodes 'en 'centre 'et en
BEP, BTS. .
le, technologique et pra- logique et pratique (au i _ entreprise). ', ' _, f ,
tique (au minimum minimum. 25 %,de la

400 h/an). . durée totatè'du contrat).
. Pas de rémunération. Le jeune est salarié et Le jeune est salarié et Le jeune reçoit une indemni¬
touche une rémunération touche une rémunération ( té mensuelle' versée par

RÉMUNÉRATION Gratification possible dans la
'' limite de 30 % du SMIC, qui, pour un premier contrat, minimum qui vane eh fonc¬ . l'Etat éventuellement et une
varie entre 25 et 76 % du tion de son âge de 30 % à indemnité forfaitaire men¬

, " avantages en nature com-
" pris. - SMIC. 65 % du SMIC la première suelle de transport et d'hé-
année et de 45 à 75 % la 'bergement "* -
secondé.' ~ '*
- Habilitation de l'entreprise . Habilitation de l'entreprise Contrat pédagogique

FORMALITÉS Signature d'une convention
> entre l'établissement et l'en¬ -, Signature d'un contrat de' s Signature d'un contrat de " ' entre te jeune et l'organis¬
travail , " . * \« r me de formation. ,i -, .
treprise. ' _ travail ' '
Signature d'une convenu- Habilitation du programme
ton de formation *de formation par l'Etat. '

Protocole ' d'alternance
entre organisme de for¬
mation et l'entreprise.
860 000 élèves dans les 205 685 contrats signés en 103 378 contrats en 1996. 431 000 dont 73 000 '
EFFECTIFS
établissements publics et pri¬ 1996. ' en GRETA. (Année 1996)
vés. (Année 1995-1996) '
(*) Sigles et niveaux de formation ; p. 1 26

16
Principe
pédagogique
L la pédagogie de l'alter¬
nance est une pédagogie qui utilise
l'expérience et les savoir-faire acquis en
entreprise pour étayer, donner du sens
à la formation dans les domaines profes¬
sionnels et généraux.
C'est également une pédagogie qui part
de l'expérience professionnelle pour aller
vers des concepts, des lois, des prin¬
cipes, des règles... C'est-à-dire une
pédagogie inductive :
- structuration des apports,
- formalisation du lien entre expérience
professionnelle (savoir-faire) et
Pour mettre efficacement en Nuvre
* voir schéma
savoirs. au verso
la pédagogie de l'alternance, l'ensei¬
gnant aura à :
Sa mise en oeuvre nécessite :
- connaître les réalités des entre¬
- l'élaboration d'outils d'accompagne¬
prises,
ment,
- identifier le champ d'intervention
- des temps pédagogiques spécifiques :
du maître d'apprentissage,
coordination de l'équipe des for¬
- identifier le champ d'intervention
mateurs,
de l'apprenti,
préparation de la phase d'alter¬
- avoir une vue globale de la forma¬
nance avec les apprentis,
tion. H
récupération et utilisation des
vécus.
Elle se fonde sur l'interaction per¬
manente entre les deux lieux de for¬
mation*.
£j
17
L'interactivité entre les deux pôles
de la formation
hJ 18
Alternance
en apprentissage
Définition :
Il y a formation en alternance lorsqu'un
établissement de formation et
une ou plusieurs entreprises parti¬
cipent à la formation d'une personne.
Cette formation s'appuie sur une péda¬
gogie spécifique qui définit des
objectifs et une progression dans l'acqui¬
sition des connaissances en même
temps qu'une répartition des res¬
ponsabilités.
L'alternance implique donc nécessaire¬
ment une interaction entre le centre de
formation et l'entreprise avec des rela¬

Une formation en altemance
tions fréquentes pour définir et contrac-
est faite d'allers-retours suc¬
tualiser les progressions, le suivi et l'éva¬
cessifs entre les deux pôles
luation de la formation.
de formation.
Les acteurs :
Le temps de formation est variable
L'entreprise : selon les niveaux de formation :
dont la logique est de produire, de

DIPLOMES CFA Entrepnse
fabriquer, de commercialiser. Elle
CAP - BEP Minimum - 2 800 h /
offre des situations formatrices mais
BP 800 h/ 2 ans
n'est pas toujours organisée pour les 2 ans
développer.
Bac. Pro. minimum ~2100h/
L'apprenti : BTS 1 500 h / 2 ans

2 ans
salarié de l'entreprise, il participe à la
production et est associé aux travaux.

Le rythme d'alternance est variable
Il apprend donc un métier et prépare
selon les CFA et les diplômes :
un diplôme. Il est au centre de la rela¬
tion entre les deux pôles de forma¬ exemple : CFA Entreprise
tion.
1 semaine 2 semaines
Le CFA: sur 3 sur 3
organise la formation et la relation NivV

2 jours / 3 jours /
avec l'entreprise. Il doit prendre en
semaine semaine
compte la capacité formatrice de
l'entreprise et permettre à l'apprenti

1 semaine 1 semaine
Niv IV-III
d'utiliser au mieux la complémentari¬ ou ou
2 semaines 2 semaines
té entre les deux pôles de formation.
19 Sfî
Il ne suffit pas de mettre en place une un accompagnement péda¬
situation d'alternance pour qu'elle gogique spécifique à la situation
devienne formatrice. d'alternance vécue par l'apprenti

Référants :
qui lui permet :
Code du travail, Une formation en alternance

articles L. 116-1,
implique la mise en nuvre d'une - de comprendre et d'utiliser au
L. 117-1, R. 116-1.
stratégie pédagogique qui per¬ mieux la complémentarité des

Liaisons
met à l'apprenti de tirer parti de la deux pôles de sa formation,
pédagogiques,
n° 1 1 et 1 2. spécificité des deux lieux de for¬
mation. - d'acquérir celle-ci d'une

Arrêtés de création
des diplômes. manière active au lieu de la
Elle est caractérisée par : recevoir par la répétition

Conventions entre
centre de forma¬
d'actes non dominés,
tion/Conseil
l'élaboration d'un projet péda¬
Régional.
gogique commun à l'entreprise et - d'intégrer sa pratique profes¬
au centre de formation centré sur le sionnelle dans un projet global
métier et ses rythmes propres. Il vise de formation***.
à mettre en phase les activités et les
vécus professionnels du jeune en La préparation du séjour en
entreprise et les enseignements au entreprise en fonction des
centre de formation. objectifs de formation et l'ex¬
ploitation par le centre de for¬
le développement d'un systè¬ mation des vécus rencontrés,
me relationnel permanent sus¬ constituent les étapes
ceptible de faire circuler l'information concrètes de cet accompa¬
entre les partenaires qui permette de gnement.
* Cf. outils : livret d'ap¬ réactualiser la formation grâce à :

prentissage p. 41 , docu¬
ment de liaison p. 36
- des documents de liaison adaptés*
** Cf. outils : visite en
entrepnse p, 25
- des relations interprofessionnelles
*~ Cf. outil : fiche navet¬ entre les formateurs* *

te p. 39
&^ 20
1.2 Mise en nuvre
L'équipe pédagogique
La mise erc»¬avre;aeTra|pedagogieJdeJ alternance
dépend de l^xiste^c^d^ng|gigip^ au sein de
l'établissemeirrtaeTOrrriation.
objectifs moyens-ressources acteurs
L la pédagogie de l'alternance ne
1- Constituer l'équipe Projet d'établisse¬
peut vivre dans un Centre de
pédagogique : ment
Formation d'Apprentis que s'il existe Contrat qualité
s'intégrer Formation des forma¬

simultanément :
teurs
contribuer à l'élabo¬ Audit / enquêtes

- une équipe éducative, ration du projet Enquêtes en entre¬
- un projet pédagogique, comportant en d'établissement prises
incluant le projet Mise à plat du métier

particulier :
pédagogique
. des temps spécifiques,
. des outils,
. une démarche de formation :

2- Opérationnaliser la
* au plan pédagogique,
pédagogie par E!A"5Tous
* au plan de la communication, alternance : P0% les interve-
f~fâ nants auprès
avec tous les acteurs.
concevoir, s'appro- Référentiels 'éAf'Ê d'un même
pner et mettre en Tableau de stratégie groupe
La grille et les documents suivants de formation d'apprentis

ouvre la stratégie de
reprennent ces chapitres en fixant les formation
indicateurs de mise en nuvre.
installer un système Enseignant-référent
relationnel entre pour chaque apprenti
CFA / Entrepnse
informer les maîtres Réunions
d'apprentissage Visites en entrepnse
organiser la forma¬ Livret d'apprentissage
tion de manière Document de liaison
séquentielle Document de suivi
Réunion de concer¬
tation
Fiche navette
Ouvrages à consulter :
Liaisons pédagogiques
n° 11 -12- 13.
Analyse des activités

d'un enseignant de CFA
géré par un EPLE,
21 mî
n°17.
Le projet
pédagogique
Ouvrages à consulter : eo- cents d ciMmwon
Conduite de projet en p h %IIIU->-i:

ujjc .-équipe, .peoanogn --donne une logique a
CFA géré par un EPLE,
« t. "."t.aiT et Giï*iûrv.; *u,'iown.T.tiofii,
,v w-r -iii
n° 15.
r>: t I.
Créer une dyna¬ Prise de connais¬ Tous les personnels
mique «alternan¬ sance du projet du CFA
ce» au sein du existant ou en
CFA cours d'élaboration
dans le CFA
Définir des prio¬
rités
^ 22
Les temps spécifiques
La phase d'alternance Définition d'une/phase::^^ ^yV^/.^
séquence CFA
En direction En direction
En direction
des apprentis des apprentis
des formateurs
Récupération Lancement de la fiche

Réunions
de concertation des vécus navette N + 1
en entreprise (p24)
(p23)
pendant la phase N-1
(p24)
Les réunions de concertation
*à ne pas
confondre avec
moyens-ressources acteurs
objectifs la séquence de
cours (voir
1- Exploiter les vécus en entre¬ page 48).

Fiches navettes ou dossier
prise :
Analyser et synthétiser les N-1
fiches navettes distribuées Séquences de cours prévues
pendant la phase N - 1 initialement
Ajuster éventuellement la for¬

Equipe pédago¬
mation dans la phase N
gique composée
Mettre en place la remédiation
d'au moins deux
nécessaire dans la phase N
formateurs dont
(1) qui s'appuie

2- Préparer la phase d'alternance
un formateur sur les capaci¬
N + 1 f î. ,;
Enseignement tés transver¬
Repérer les compétences
Général sales
décrites dans la phase concer¬
(2) qui prend
née
un formateur en compte
Opérationnaliser les objectifs
Pointer les tâches permettant
\
'M
Enseignement
Professionnel.
chaque discipli¬
Tableau de stratégie de for¬ ne dans sa

l'acquisition des compétences
mation / phase concernée spécificité
Repérer les capacités com¬
munes à l'ensemble des disci¬ Document de liaison CFA /

Entreprise
plines
Construire un document trans- Référentiels (domaines
Wi généraux et professionnels)
disciplmaire (1) et (2)
Cadre général de la fiche
3- Définir les séquences de cours navette
de la phase N + 1
Préparer et élaborer un docu¬
ment de collecte des vécus en
entreprise
23 «|p
La récupération des vécus en entreprise de la phase N-1
1 - Permettre à Documents de col¬
chaque apprenti lecte des vécus
de témoigner de (niveau IV et +)
son vécu en
entreprise Fiche navette ou
dossier Enseignants O
2- Rassembler et et apprentis de la
organiser les infor¬ Livret classe
mations collectées d'apprentissage
3- Déceler et identi¬ Document de liaison
fier les difficultés

rencontrées par Autres supports :
l'apprenti - audiovisuel
- informatique
- télématique
O Enseignement Professionnel + Enseignement Général
Le lancement de la fiche navette ou d'un dossier

de la phase N+l
1 - Préparer la période
suivante à partir de
la fiche navette en La fiche navette ou
prenant en compte dossier
les spécificités de
chaque apprenti et Le document de liai¬
de chaque entre¬ son de la phase
prise concernée Enseignants
2- Guider chaque Livret Apprentis

apprenti dans sa d'apprentissage
recherche
Autres supports :
3- Créer une dyna¬ document à complé¬
mique de commu¬ ter
nication entre l'ap¬
prenti et le maître
d'apprentissage
B^^J 24
Les visites
1ère année 2ème année
->H des enseignants
visites de suivi
en entreprise
visites
d'évaluation >_^r fr *>.£ j*. ti
moyens-ressources acteurs
objectifs
Visite(s) de suivi
(*) CCF : Contrôle en

Installer un système Fiche de visite Cours de Formation,
relationnel CFA / Document de liaison terme explicité p. 70
Entreprise afin de : Document d'évalua¬

Maîtres d'appren¬
tion
Livret d'apprentissage^^ tissage

Transmettre et
Tests de positionne¬ Apprentis
recueillir des informa¬
ment et fiche navette Hf Enseignants
tions
Document d'évalua¬
Mettre en euvre les tion formative
outils pédagogiques Grille d'évaluation
des savoir-être
Constater les évolu¬
tions et les difficultés

rencontrées par l'ap¬
prenti
Visite(s) d'évaluation
Evaluer les acquis des
apprentis pendant et
en fin de formation
Mise en place du systè¬
me d'évaluation :
Maîtres d'appren¬
tissage
Construire les grilles
d'évaluation Document CCF

Apprentis
Cibler les acquis pro¬ Validation des acquis

Enseignants
fessionnels des
apprentis
|| Inspecteurs
pédagogiques
Faire le point sur les
acquis
Proposer conjointe¬
ment une note
Evoquer l'avenir des

apprentis
25
Les temps de régulation
Ils sont destinés à débloquer une situation

éviter un échec
pallier une insuffisance
servent à remettre à niveau

remotiver
réorienter
faciliter : * une insertion
* une poursuite d'études
* une relation
sont utilisés pour repositionner

diagnostiquer
évaluer
sont organisés avec l'équipe CFA

les maîtres d'apprentissage
ont lieu au CFA
se déroulent pendant le temps de formation au CFA
Les réunions des maîtres
d'apprentissage au CFA
Dans le domaine
administratif
Informer sur : Code du travail
* L'évolution des Code des impôts
textes Conseil de perfectionne¬
ment
Dans le domaine
pédagogique Organisme gestionnaire
Informer sur : Personnel du CFA
* L'évolution des exa¬ Inspecteurs du travail
mens
SAIA
* La validation de Référentiels Inspecteurs pédagogiques
documents Tableau de stratégie Branches professionnelles
construits par le Documents de liaison Préfecture
CFA Fiche navette
* L'organisation du Livret d'apprentissage
CFA Emploi du temps (calen¬

drier)
Former :
* à l'évaluation
* au tutorat
Contrat d'objectif
Support pédagogique
audiovisuel
Outils pédagogiques
^^^| 26
1.3 Outils de
la pédagogie
de l'alternance
te
ENTREPRISE
Vf» '
RAP
fÇPjl grille/" ^,./;, ., /- y* * '/' référentiel

HiW(
le chapitre «Outils de la
Pédagogie de l'Alternance» a été conçu

f^%r d'observation '. >h £ <\ ,:T ', de certification
en reprenant la logique de mise en place v, r~* i r,V"J' - -

'Xï
d'une stratégie globale de formation.
'-. \ -> -' : ", r. mise à piat métier ) '>,.,,'_
o1' n "--'< ï',v\<. . ; - ; . " i ' ' {
De fait, les outils évoqués ci-après ont
cahier" v
un ordonnancement qui correspond aux document
j^r' des charges'^,
phases de mise en oeuvre. de liaison, (pian
'A 'de la formation
;< -prévisionnel ,
La «boîte à outils» proposée n'a nulle¬
*.**,'- de formation)
ment l'ambition de l'exhaustivité. En
effet, aussi bien ce qui traite du position¬
nement que de l'évaluation, devra trou¬
ver sa place dans le schéma ci-après. M
fes^jf â jLtrtutionnel
0 k«fei2jHL3 dommunication
|-^«44|va|ual|0n
X
ywMii«.iiiitwi.!j,numiMt,iMB)M'»i|!
3 ENTREPRISE ;
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O
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27
O Grille d'observation
en entreprise
Outil préalable analyse de l'activité
à une stratégie de formation.
II permet aux enseignants de
connaître l'entreprise.
1. Définition
Document d'observation et d'analyse
(des activités et des pratiques de 3. Conception

l'entreprise.
Différents niveaux d'observation sont pos¬

sibles en fonction du secteur d'activité, de la Par qui est-îi conçu ?
taille de l'entreprise, du niveau de formation. Par l'équipe pédagogique du Centre de
C'est l'étude : Formation d'Apprentis (enseignement géné¬
- de la mise en tuvre d'un métier (différen¬ ral et professionnel) avec la participation des
te selon les entreprises), apprentis et des professionnels.
- d'un poste ou de différents postes de travail,

- d'un service ou de différents services. Quand est-il conçu ?
Avant les visites d'observation en entreprise
(corrections possibles a posteriori).
2. Objectifs
Comment est-il conçu ?
A quoi sert-il ? Sous forme de banque de données (support
Recueillir les éléments nécessaires pour faire informatique ou papier).
la mise à plat du métier. Ce peut être :
- établir ou compléter la «carte d'identité de
l'entreprise»,
- repérer les équipements existants, les
4. Utilisation
rythmes du métier,
- repérer les pratiques organisationnelles

(structure et production), Par qui est-il utilisé ?
- mettre en évidence les activités spécifiques Par l'équipe pédagogique du Centre de
à l'entreprise observée, Formation d'Apprentis (enseignement géné¬
- repérer les activités qui contribueront le ral ou professionnel).
mieux à l'acquisition de compétences bien

définies,
Quand est-il utilisé ?
- contribuer à l'acquisition d'une «Culture Lors des visites d'observation en entreprise
d'entreprise», et lors de l'élaboration des documents d'or¬
- dégager les activités communes à toutes ganisation de la formation y compris pour
les entreprises (tronc commun d'activités), l'observation des apprentis en entreprise.
- préparer l'organisation de la formation :
. cahier des charges, ' Comment est-il utilisé ?
. tableau de stratégie (p. 34) Il est le support d'enquête des visites d'ob¬
- préparer le contrôle en cours de formation servation en entreprise.
(CCF) (p. 70). Il est le matériau de construction de la «mise

à plat du métier».
A qui sert-il ?
Aux formateurs du Centre de Formation
d'Apprentis
28
S**. Ce symbole signifie que le document
f'i>^ ci-dessous est la copie d'un original
provenant d'un CFA '
Exemple de grille d'observation
' ; '. - ' >,-'.' v j ',. ^ , -', -A- i ; :< 'A. *: ' , .A. Utilisée par
1) Typeside pharmacienne* ri> îîv-wj..,; -, . A. Identité ', Urv : iGS éauioes
- région (cote - bocage.4..) , , . <;-v»-v»'V t**'--,' w jj -* . ."..w...- - , « ics équipe»
' - ville t quartier (périphérie - centre) ou grande surface v
, &£ \ ' ''' /'£. \ --v ".! P°ur connaître
- spécificités : homéo/orthopédie/cosmetologie/ ,- , ,\ ,",; ,
i phytothérapie/vétérinaire \ < rM-^ -.: - .KAy' 'A; A' ' V /-; A» le métier de
- petites (1+1) grandes (1=X) ' '< ^ ïh-'vtèïzrZ^r^ ;, : r. {._1'._,::A.A:..A1.AÂ ' ] -A'- ', préparateur en
1 ' ,, R^S'SpT^^
Rythmes repérés / ^-' *^f *A^ " v»t- « A" *" 5« le
Lei ririnmel-"
rythma- '".&&
"».vAr>T- -- ., i pharmacie
pharmacie
A-ata semaine -début (réception) fin?-, -aWv?; ,' .-«; >.,f î des activités,^ |AA "*«* tel qu'il est pra-
\ ' - journalier : le soir (les salanesj >\ - .,> A " " -j. J>~r ' » t -,\» 'V". ' A' /-" * ,; "
, -service de nuit "'fA t; ' -\ ; " .' " '.;'./. < \; *r'» ';: ,^X' ^Vij;J ,,i ,-J tique.
V ~ , ce" qu'on lui confie dhat

A ^yAcë qu'on luî'confie touj
î'A-AA ce qu'on ne lufconfiej
<&* f ce' qu'on lui confie.rarement
,tJ'V',-'-,J niveau d'intervention * . ,"'. -s-x^r- a'K-W^ï. - ï''''/*;;.1^ à'!, -, , *

Conception d'un référentiel
Expression d'un besoin
- Professionnels : «
. Employeurs
. Salariés
- Collectivités
- Chefs d'établissements
- Partenaires divers
notes :
Publication au Journal
Officiel (JO), au Bulletin
Officiel de l'Education
i;1 '-; ,*-r''"A£'"LA V''"' Analyse de la réalité du ' 'ÂAA'5-A.A V* : ï\
Nationale (BOEN)
?"'"*> A **»:, A A. besoin / aux diplômes existants ;Ak£."A'!AA-' ''A ..
Edition par le Centre
National de
Documentation
Pédagogique (CNDP) ^^Hir'^'v^.-'V, t'A..'-.' .c- l-r. J .:.\ -'i'-v'n,V -'> r.c'jrCî.o.a^-- ,\ .
"' * V- «"», cs''.'"*iJ>,ï>'^' *- ,!(.i ^
Décision *"-: * "**" -^'if

S'ip" Décision
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Q. < j ( 1 ;^:;A "AA>^75<- . Représentants de la CPC : >&^WW "' '- A
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Experts de la profession
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Corps d'inspection A*'"'AAAv;*A« «
Enseignants fA; A' if ^ i^'*" ; "
Responsables de laboratoires "r^V^'J'f'.',
ou de centres de recherche ;i>'( _, A-i nî-f-'A " ' '
1 , '*,y, a \ .-'i -- fi- i»' 1'.' > » « ** '.«M-'î-*f?,a^v, if. s ,' ,
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Publication au
au JO
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(journal officiel) , \ }-tl - , -»/- \ r "
£Li 30
© Le référentiel
Document institutionnel 2. Objectifs

national, base contractuelle
de chaque formation dans Le RAP
l'enseignement technique
et professionnel A quoi sert-il ?
II précise les effets que doit produire la for¬
mation sur le formé, pour son emploi futur.
1. Définition
C'est un descriptif des minima de qua¬ A qui sert-il ?
lification et de formation inhérents à A chacun des acteurs de la formation pour :
un emploi donné. Il est constitué de - adopter un langage de communication

commun, celui des professionnels ;
deux parties :
- recenser les principales fonctions et
1. Le Référentiel des Acti¬ tâches professionnelles que le titulaire du
vités Professionnelles ^(RAP) qui diplôme aura à assumer en entreprise ;
recense et analyse l'ensemble des tâches - repérer le contexte de ces activités ;
qui pourront être confiées au titulaire du

- percevoir les objectifs professionnels du
diplôme et la finalité de la formation ;
diplôme, après adaptation en entreprise.
2. Le référentiel de certifi¬ A l'enseignant pour :

- avoir une vision de l'ensemble des activi¬
cation (ou du diplôme) qui recense et
décrit les savoirs, savoir-faire et savoir-être tés couvertes par l'emploi visé au niveau
nécessaires à l'accomplissement de ces national ;
tâches et à l'obtention du diplôme ; il est lié - repérer les activités professionnelles du
aux référentiels de l'enseignement général. référentiel, qui sont ou ne sont pas réali¬
sables en entreprise et/ou en centre de
Ce document inclut les modalités de valida¬ formation.
tion, qui précisent :

- les conditions de déroulement de la forma¬
tion,
- le règlement d'examen
Le Référentiel
- les modalités de délivrance du diplôme. de Certification
A quoi sert-il ?
C'est un instrument de mesure qui indique notes :
ce qu'il faut évaluer, la manière et les
mesures de l'évaluation (examens). * D'après
Lameu P., Rak I. et Barlow M.,
Des mots pour le savoir,
A qui sert-il ?
Editons Foucher, Collection
Aux formateurs pour :
Profession Enseignant 1994.
- repérer l'ensemble des capacités* et com¬
pétences* mis en jeu dans chaque activité
professionnelle et les liens qui unissent
toutes ces données ;
- définir les savoirs associés de formation ;
- élaborer les outils d'évaluation et de bilan ;
- construire des outils de suivi individualisés
et collectifs ;
- élaborer les sujets d'examens ;
31
3. Conception 4. Utilisation
Par qui ? Par qui ?

Le référentiel est conçu au sein de groupes Par l'équipe pédagogique.
de travail nationaux nommés Commissions
Professionnelles Consultatives (CPC).
Quand ?
Pour la préparation de cycle de forma¬
Quand et comment ?
tion (cahier des charges).
C'est un document établi en partenariat
entre les organismes représentatifs des dif¬
Comment ?
férents secteurs d'activité du monde écono¬
L'analyse des contenus du référentiel
mique, les différents ministères concernés et
le Ministère de l'Education nationale (le chef permet :
de projet est un Inspecteur Général de - de repérer les objectifs de formation à
l'Education Nationale). atteindre,

- de construire des situations propices à
Lorsque les représentants des secteurs l'évaluation des résultats de la formation
d'activités professionnelles constatent de en relation avec l'activité professionnelle.

nouveaux besoins de qualifications, ils en
saisissent le Ministère de l'Education Le référentiel seul ne permet pas la
Nationale. Une étude d'opportunité permet planification des objectifs de formation
de vérifier si le besoin justifie la création de dans le temps. Ce n'est donc pas un
nouveaux diplômes. programme de formation.
Les référentiels sont élaborés en principe
pour cinq ans, mais les contenus sont actua¬
lisés chaque fois qu'une évolution importan¬
te est constatée.
fl^d 32
Structure type d'un référentiel
Référentiel Référentiel
des activités de certification
professionnelles
, t-r
*AA""< '.
'-"fer .Activités et tâches V ; - Compétences .* ? Savoirs ..' v i Modalités de ^ <
auè le titulaire';* '" " r 'à acquérir ' ( âssociés à s validation^"' l» <
Vau dipîômèA^îA r' * A v /j'pour'assumérA, j -'Vcqûérir^_v-,r ^.j k..,«»,'-> ;.. t-

' " ",r; " ^ les fonctions et A ^pôu^âssumerV " r H°^r^d.'fn
®l .Tv >v" -Si.T -m1-, :/"V.< As-'S" '"'exprimés en*-, J r» .mise en rela-*' i. y-.,\'".i--^
=< -î- Descriptif - 'j -S 10. -«être capable a> "bon ;-..' ' - '»-<- ! 'r.* "
- ' ' --- -^4 ^ . 1 * , 1_ -i.4 . Â
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A.lAglJ^rr ConditionsA ;A4 \îi'w L-. ,1'açtfôn; A;1
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Jf . ,
AVW'â/,î AA"/;
33
^^
© Tableau de stratégie
de formation
1. Définition 3. Conception
Document d'organisation de la forma-

Par qui est-il conçu ?
L'équipe pédagogique du CFA et les profes¬
(tion, structuré en phases d'alternan¬
sionnels associés.
ce, qui assure la synthèse entre les
vécus professionnels et les exigences du

Quand est-il conçu ?
diplôme. - en amont de tout processus de mise en
Il n'est pas figé. Il doit tenir compte de l'évo¬ place d'une pédagogie de l'alternance
lution du métier, des spécificités géogra¬ - lors de la rénovation du diplôme
phiques et du niveau de formation.

C'est l'organisation dans le temps du cahier
2. Objectifs des charges éventuellement corrigé après la
contractualisation du Plan Prévisionnel de
C'est pour l'équipe pédagogique du CFA, le Formation (p. 36),
guide de la formation tant en entreprise

qu'au CFA.
A vocation interdisciplinaire, il permet de
vérifier que rien n'a été oublié de la forma¬ 4. Utilisation

tion (savoirs, savoir-faire, savoir-être).
L'équipe pédagogique s'y réfère à chaque
phase de formation. Il sert à l'élaboration :

- des cours,
- des fiches navettes et dossiers (p. 39),
- des documents d'évaluation.
Êg) 34
' **«J?
Formation en alternance
(Tableau de stratégie ) Mécanicien en Maintenance de Véhicules
DIAGNOSTIC MESURES MISE FABRICATION TECHNOLOGIE Enseignement OBJECTIFS de la Capacités COMPETENCES à

phase ACTIVITES
CONTROLES en POSITION général PHASE du leférenhe) EVALUER
n'
REGLAGES mises en luvre
maîtnser te maîtnser la réaliser en auto s'initier et maîtri connaissance sciences : initia OBJECTIFS L'apprend doit être
diagnostic d'une purge d'un ar nomie la dépose ser l'utilisation d'un des éléments tion aux notions de DOMINANTS capable de :
Le circuit de fuite externe cuit étanche d'une pompe à vemier circulaire constitutifs d'un pressions et reconnaissance C332
eau, d'un radiateur, pour prendre des arcuit de refroidis dépressions et réglage d'une 1* compétence
refroidisse sous pression
s'initier à s'initier aux d'une dunte, d'une dimensions avec sement : par air ; commande d'em demandée ;
ment
techniques de précision de par liquide sciences brayage, hydrau la garde
écouter une courroie
mesures de 1/10f/demm énoncer les physiques : les lique, automatique S3 d'embrayage

anomalie de
fonctionnement protection s'initier à bran phases de échelles de tempé savoir différencier
contre le gel cher un thermo utilisation des fonctionnement rature, les unités les différents types performance
d'une pompe
à eau (pèse-antigel) mètre micromètres pour du arcuit de de température de arcuit de refroi attendue :
Les com s'initier aux prises de cotes refroidissement dissement S5-1 qualité du
maîtnser techniques de exL, rt. ater les dessin savoir détecter réglage
mandes
d'embrayage l'identification mesures de la et profondeur anomalies de technique : un défaut sur
3
d'une fuite à température : fonctionnement informations le circuit 2" compétence
l'aide d'un d'ouverture du mémonsation sur les alliages d'alimentation demandée :
contrôleur calorstat; des paramètres (l'apport) fonte, C33 tester un circuit
d'étanchéité déclenchement mesurables ou aluminium de refroidissement
d'un arcuit de dumoto- contrôlables OBJECTIFS
refroidissement ventilateur (T°, niveau) SECONDAIRES performance

savoir établir des C35 attendue :
s'initier à dia maîtriser le participer aux connaissance dessin comparaisons entre qualité du dia¬
réglage d'une des différents technique : valeurs construc gnostic

gnostiquer en opérations de
autonomie le garde d'em dépose et repose types de com les guidages teur et valeurs
patinage d'un brayage à l'ai du moteur ou de la mandes, méca observées C21 3° compétence
disque de d'une revue boite de vitesse nique, hydraulique, français : savoir savoir déposer, demandée :
technique rattrapage automa chercher une infor reposer des élé tester un arcuit
s'initier à réaliser en auto tique, rattrapage à mation sur une ments à partir d'alimentation
détecter une nomie la dépose main (safrane) revue technique d'une position essence
fuite sur une du mécanisme et déterminée
commande du disque sciences : rap organiser son performance
hydraulique port de fora en poste de travail attendue :
participer à la foncton des bras maîtnse et quali¬
repose
de levier OBJECTIF FICHE té du processus
NAVETTE :(1)
Formation en alternance
( Tableau de stratégie ) Mécanicien en Maintenance de Véhicules
DIAGNOSTIC MESURES MISE FABRICATION TECHNOLOGIE Enseignement OBJECTIFS de la Capacités COMPETENCES

phase ACTIVITES
CONTROLES en POSITION général PHASE du referentel EVALUER
REGLAGES mises en
détecter en s'initier aux maîtnser le bran connaissance saences :
autonomie une techniques de chement d'un complète des les unîtes de
fuite sur un ar mesures de la manomètre éléments d'un dépression
cuit d'alimenta pression d'ali arcuit simple
alimentation tion (1) mentation maîtnser en d'alimentation
autonomie l'échan
(essence) maîtnser l'ap- ge d'une pompe à
préaaton essence
visuelle de l'état
des raccords
3
suite
maîtnser la réaliser en s'initier aux tech connaissance dessin
vérification de la autonomie le niques de démon des différents technique :
course et l'effi réglage du tage des tambours, types de freins à - initiation à la
cacité du frein frein à main des cylindres de tambours notion de tolérance
freinage à main roues, des minimum et
s'initier au mâchoires de connaissance maximum
s'initier au réglage d'un freins des cylindres
contrôle de dispositif à rat¬ récepteurs - pnncipe vis/écrou
l'étanchéité trapage de jeu

d'un circuit de automatique notions sur les définition du pas
freinage maîtres cylindres
1Wr * aw
35
O Document de liaison
encore appelé pian prévisionnel
de formation, grands temps
de formation, objectifs globaux
1. Définition 3. Conception
pcument intermédiaire de planifica- Par qui est-il conçu ?
D Ition et de distribution de la formation
dispensée en entreprise et au CFA.

Au CFA en concertation avec les formateurs
en entreprise. Il résulte de la confrontation
de la mise à plat du métier (le possible) et

des exigences du référentiel, pour en mesu¬
rer les écarts.
2. Objectifs
A quoi sert-il ? 4. Utilisation
A négocier ce qui sera assuré en entreprise
et en CFA. Il concourt à l'élaboration du Comment est-il utilisé ?

Tableau de Stratégie de Formation (p. 34). Comme un contrat d'objectifs de formation.
Il est remis à l'apprenti, au formateur en

A qui sert-il ? entreprise dès le début de la formation. Il doit
- aux équipes en entreprise, figurer dans le livret d'apprentissage.
- aux équipes pédagogiques,
- aux apprentis.
£ 36
Exemple de document de liaison niveau V
(plan prévisionnel de formation)
ÔBJECTIFS GLOBAUX DÈYÔRMATION CAP

t-,
1 Préparateurs en Produits Carnés* '^ " a,
"
'PREMIER GRAND TEMPS- ?"

TROISIEMEGRAND TEMPS ,- ..v ?jF * ^.^s.
". DEFORMATION (après 6 mois)
DE FORMATION (après 18 mois) , . %, n -. i , :_ \ \
i
' i-1:" 'i-"i'r 'x'-"'-, , "*" " ' "*' - " * A

* ?; j- Désosser et parer mince et poimne de boeuf, * %, ' - , Techniques :v, /-i'j.'.«'V ' ** . A? ' i .' '
"/'t-' ^ Désosser i^n avant de veau.' %' V- ', f ""- Déhancher urçârrière'de boeuf. , *: "-*- j,., ,;-"»t-
" \ '- Désosser un train de'côtes.., -,'""' ' " _v - Déhancher un pan de terni". °< *~ ' -' ', ,\
' - Lever et couper Tes différents morceaux de l'agneau. ,
' " " A . - Lever et,travalller une épaule de boeuf.
:' --Parer lès'diftéréntes pièces à beefsteacks. - , \-
" f V r Désosser une épaule de veau/1', " * , _,
' " * '"- Désosser échine et faux-filet de porc - <, - Découper el détailler undemi-veau. \ / ,. ' "
" - Découper ùn*chevrêâu:,7 ** . t ' . _ - "
uHir.M.'\rA"' AâA^ -"""" AA *
* AA" r- " Comportements professionnels r 1 -» x . - - ,* ' \ "r ,- Habiller un pouletl^ A-A f -' - * f : 'î ,
'. H ^ ' - Suivre et respecter des- corisignes-simples! j *~ ..<ï '' > v "a^l'-'ÂF^r,' l - ; - . A A' ' \* jS ' ' A
. ,, '- Respecter les règlesd'hygiène élémentaires;. '" " Comportements professiônnelsrA\ 'AA- ''A'/ "
' "A - Connaître- lesu utilisations culinaires t des différentes pièces i'
- Se situer dans [entreprise. , X ,-, ~\ ;< .«'*"
- "v - Respecter le matériel et les locaux. » c I '-i " *- A- '"composant le quartier arrière.' "V" ^- - '\''-" *, " ,
? - ~,i Prendre"des initiatives pourwganiser son travail en fonction ,è
' ' . -Appliquer les règles de sécurité. ,",',*» ti\\, \
i" ' '- Organiser son poste de travail^ AAA' M < des prévisions de la journée. -.V. ,- i ''/*
' -;' '-Evaluer lés rendements d'un demi-veau et d un demi-boeuf. -* ,
V , - Accrocherles pièces de viande. ' ' * J" **
^ i a * ~*
> - Entretenir tous les -matériels et les locaux en suivant un plan . . ' ;
Connaissances r
' -Nomendature du quartier avant appellation nationale. k - ' '"' f " '«*% ^ï/;ïç,- A'4* >''>A. ' ' - .' "-"'* *v
\ /f,",^v i., ,>;> /' , L ./ "". -,-'«; ,* '. 'r, -' .«jX^^.ij-r, *î,î«^ ;,-,
A'l"DEIJXIEME''GRAND"TEMPS'""rA" ' ""<' !T rr-/: ""^'1 Connaître Taîioménclature complète pour le Boeuf, le veairet^ .-V;
' DEFORMATION (après
DEFORMATION (après 10
10 mois)
mois). U J -^'î' .l'agneau
Î'I agneau:; **?« r*.^'^ "'0--->c ^*'"^-< .
A^v ''''" , " ""
Techniques f « . ,V "4 '; VJf > =- ,^y
«i -t *lri QUATRIEME GRAND TEMPS &?:~ V îi-'^-V
*- Désosser -Taloyau avec jerée de filet s ,
' M' * '" DE FORMATION (après 22 mois) ;-ï?J '«**). l! ,il
!- Découperûn1/2porc.A%i''A,t> A"A '. ;

le globe etié cuisseau. .', /'*.' -' C, ;- Techniques :;4Ti ;2 y vv
'" ' - Désosser, parer un gigot et une épaule.»,, ' ) \ / " - Preparerles abate rouges et les ara. «ans. , ^ -,
' "rs ,*; »V\ ^ /-;->' mA«A »* - ', r,- :f {- ,".^î -. .;. - Désosserune t|e;. ^X^rA , . \ - .;* ',-
, professionnels: ... > * -> , .*; '>; '-/? r* , _« A,*^»^.
-; - - Connaître lestrblisatons culinaires- des morceaux déjà vus. i -?_- Comportements professionnels:^"^ ,.-* f ,*,>-
-Organiser et gé
\ netbyage) en re ,
- Evaluer de façon i
déjà travaillées- '[
37
BP Préparateur en Pharmacie : les temps de Formation
FONCTION
FONCTION FONCTION
TECHNIQUE
COMMERCIALE ADMINISTRATIVE
1er semestre
COMPTOIR PRÉPARATOIRE
SURVEILLER VERIFIER la conformité
RANGER les produits en fonction de leur nature
le stock : notion de stock des bordereaux de livrai¬
CONSULTER les documents professionnels (y compns tes banques
minimum son, des factures
de données) et TROUVER les informations souhaitées
CONTROLER les dates de CHOISIR, UTILISER les
« APPROVISIONNER les ordonnances CALCULER les proportions péremption impnmés spécifiques de
1 INSCRIRE à l'ordonnancier (inscnptions UTILISER les tables de correspondance PASSER les commandes : tanfication (bordereaux,
simples) IDENTIFIER les plantes - aux répartiteurs factures, récapitulatifs)
CHOISIR et MANIPULER le maténel - directes VERIFIER la conformité
usuel du laboratoire VERIFIER les commandes des paiements différés
EFFECTUER des pesées simples RANGER les vrlnnes, pré¬ UTILISER les outils,
PREPARER des mélanges simples sentoirs, rayons INFORMATIQUES et
(poudres, liquides, plantes), des pom¬ ETIQUETER les pnx TELEMATIQUES
mades, des cérats FACTURER médicaments,
METTRE en SOLUTION - PULVERISER - accessoires, appareils, ana¬
FILTRER - DECANTER - SECHER - lyses
CHAUFFER -REFROIDIR ENCAISSER
CONDITIONNER en pot, tube, flacon, PARTICIPER à
gélule INVENTAIRE
NETTOYER et ENTRETENIR le maténel ACCUEILLIR, QUESTION¬
et le laboratoire NER, ECOUTER les clients
semestre
CONSULTER les documents professionnels pour la recherche d'une posologie et doses
d'exonération
CONTROLER les doses maximales et usuelles IDENTIFIER les produits chimiques et

CALCULER les pnx :
FAIRE toute inscnption sur l'ordonnancier galéniques
notion de marge - TVA
DECODER une ordonnance simple MANIPULER tout maténel
TARIFER toutes prépara¬
EFFECTUER toutes pesées
tions
APPLIQUER TOUT MODE OPERATOIRE ADOPTER le comporte¬
FAIRE TOUS MELANGES, TOUTES ment nécessaire en face du
DIVISIONS, TOUS CONDITIONNE¬ client : accueillir, question¬
MENTS ner, écouter, DECIDER,
ETIQUETER les préparations suivant la ARGUMENTER
législation
semestre
CONSULTER tous les documents professionnels, sous quelque forme qu'ils soient pour la
ORGANISER VITRINES et
recherche de toute information nécessaire
PRESENTOIRS commer¬
DECODER toutes abréviations sur les FAIRE TOUT CALCUL de dose d'exoné¬
ciaux
ordonnances ration REGLER les litiges
METTRE à disposition les maténels et APPLIQUER tous modes opératoires
accessoires (sauf orthopédie) CONCEVOIR et FAIRE tous étiquetages
4e semestre
DECODER des ordonnances présentant

GERER les stocks
des DIFFICULTES particulières :
CONCEVOIR tous modes opératoires PREPARER puis passer
- interactions, illogismes
REALISER toutes opérations toute COMMANDE en
- incompatibilité, posologie, régime
complète autonomie
CONSULTER si nécessaire le prescnpteur
NEGOCIER avec les repré¬
DONNER des CONSEILS sur l'emploi
sentants
des MEDICAMENTS : argumenter
CONCEVOIR et REALISER
CONNAITRE les conditions de prélève¬
une vrtnne informative
ment pour les analyses
METTRE à disposition tous les maténels
et accessoires
DONNER les premiers soins
38
© Fiche navette
encore appelée fiche de liaison formative
ou fiche de récupération des vécus
ou dossier technique
1. Définition
C'est un document outil de formation
personnalisé. Il est confié à l'ap¬

prenti qui l'utilise en entreprise pour
observer, communiquer, analyser...
Cette pratique
2. Objectifs pédagogique im¬
4. Utilisation
plique des temps
A quoi sert-il ? spécifiques ins¬

Sensibiliser tous les acteurs
Catalyseur de relations pédagogiques, il sert crits à l'emploi du
aux objectifs de la fiche
à véhiculer des observations de l'entreprise temps des ensei¬
navette
au CFA, à faire le lien entre les vécus en gnants.
entrepnse et la formation au CFA.

Avant (lancement)
Il incite l'apprenti à la curiosité, le guide dans
Dans un premier temps, le document est
les investigations sur le métier qu'il vit.
remis à l'apprenti à la fin de la phase de for¬
mation par un membre de l'équipe pédago¬
A qui sert-il ?
gique. L'objectif est que la recherche en
- à l'apprenti,
entreprise proposée aux apprentis ou initiée
- au Maître d'Apprentissage,
par eux se construise aussi pendant les
- aux enseignants.
cours au CFA.
Va-et-vient entre l'entreprise et le CFA par
l'intermédiaire de l'apprenti.
Pendant
Ce document est géré en autonomie par
l'apprenti dans l'entreprise.
3. Conception
Dès le retour au CFA
L'équipe pédagogique (si possible 1 profes¬
Par qui est-il conçu ? sionnel + 1 généraliste) récupère les vécus
Au CFA par l'équipe pédagogique. Au fil du des apprentis pour mise en commun et
temps, l'apprenti doit être progressivement exploitation.
associé à son élaboration, car l'objectif ter¬
minal est de rendre l'apprenti autonome
dans sa quête d'observations.
Quand est-il conçu ?

Au fur et à mesure de la formation en tant
que de besoin, préalablement à la phase
d'alternance.

A partir des objectifs de phase du Tableau
de Stratégie de Formation (p. 34). C'est un
travail d'équipe pédagogique qui implique
3 temps :
- élaboration en concertation,
- lancement,
- mise en commun, exploitation.
39
FICHE NAVETTE CROQUIS
Choisir un outil
de toupie
Année scolaire 1994/1995
classe : C21
regroupement
N4
Nom :
Prénom :
Choisir un outil de toupie
Dans votre entreprise, avez-vous la

1 possibilité d'exécuter le même tra¬
s vail avec des outils différents ?
3 Si oui, lesquels ?
o
z
o
Indiquez pour les différents outils :
ë - leur diamètre ?
ce
- leur nombre de dents ?
S
z
z Le sens du travail de l'outil a-t-il

o
une influence sur votre sécurité ?
Si oui, pourquoi ?
ES
z
o
i Quand contrôlez-vous la coupe de

l'outil ?
i
Comment constatez-vous que le
choix de votre outil a été bon ?
MÉw 40
© Livret d'apprentissage
encore appelé : livret d'alternance,
carnet de bord...
1. Définition
(Réf : circulaire 80-406 du 29.09.80
BOEN n° 34 du 2.10.80)
Document réglementaire de liaison

entre l'entreprise et le CFA
confié à l'apprenti dès le début de
sa formation.
2. Objectifs 3. Conception
A quoi sert-il ? Par qui ?

C'est un outil du système relationnel pour le Le CFA (chaque équipe pédagogique) qui
suivi et la qualité de la formation, il véhicule peut associer à son élaboration des repré¬
des informations pédagogiques qui concer¬ sentants des professionnels (présentation
nent chaque jeune pour sa formation, tant avalisée par le Conseil de
dans l'entreprise qu'au CFA. Perfectionnement).
A qui sert-il ? Quand ?

Document réglementaire, il est mis en place
A l'apprenti à :
- relater les actes professionnels qui lui sont dès la signature de la convention créant le
confiés en entreprise, et les travaux réali¬ CFA. Il est adapté à la nature des sections et
sés au CFA. C'est l'outil qui doit lui per¬ aux évolutions diverses à l'interne comme à
mettre d'être acteur de sa formation. l'externe du CFA.
A l'équipe pédagogique pour :
- prendre connaissance de ia formation Comment ?

reçue par l'apprenti dans l'entreprise (elle Par un groupe de travail (enseignants, parte¬
détecte éventuellement les manques et y naires professionnels, administratifs).
remédie). Elle s'appuie sur ces informa¬ Ce document peut comprendre quatre par¬
tions pour construire le(s) cours. ties :

- l'institutionnel,
A l'entreprise pour : - le suivi pédagogique,
- cadrer les tâches à confier à l'apprenti en - la communication,
fonction de son évolution et de ce qu'il a - l'évaluation.
acquis au CFA.
41
WikÀ
4. Utilisation
Par qui ?
- il doit noter toutes informations concernant
Le livret d'apprentissage est remis à l'appren¬
son activité (notamment en niveau de per¬
ti qui en est l'utilisateur principal et le respon¬
formance et d'autonomie) ;
sable.
- à la fin de la période, il doit faire signer le
document par le Maître d'Apprentissage
Où - Quand - Comment ?
(qui peut noter des informations à l'attention
au CFA
de l'équipe pédagogique).
il doit noter régulièrement ce qui est abordé
(toutes les disciplines), les attentes du CFA
au retour au CFA
quant aux activités à lui confier en entreprise.
Il présente le document aux enseignants qui
sont informés :
dans l'entreprise
- des tâches confiées,
Dès son retour, l'apprenti doit le présenter au
- des niveaux de performance atteints,
maître d'apprentissage pour l'informer de :
- éventuellement du résultat des évaluations.
. ce qui a été étudié au CFA (enseignement
professionnel et enseignement général) ;
. ce qu'il doit privilégier en termes d'observa¬
tion et de participation dans ie déroulement
normal des activités de l'entreprise.
^Q
42
Remarques :
l'ensemble des informations précisées par la
1 . L'effort d'observation et de prise de distan¬
* circulaire n°80-406 du 29.09.80, il est souhai-
ce par rapport à l'action quotidienne, qui est
> table de prendre en compte l'évolution de son
demandé au jeune, ne peut s'accomplir fruc¬
« rôle notamment :
tueusement que si l'on a veillé à :
l par rapport à l'évaluation
- apprendre au jeune comment remplir ce
l par rapport aux niveaux de formation
document,
- informer les Maîtres d'Apprentissage sur le
rôle de cet outil.
Veiller à ce que les notations et les
2. Le document ne peut vivre et être source
appréciations portées sur le Livret
d'enrichissement du jeune que si les forma¬
* d'Apprentissage ne soient pas sus-
teurs des deux pôles l'utilisent régulièrement
: ceptibles de porter préjudice à l'ap-
pour y trouver les indicateurs qui les guideront
: prenti au sein de l'entreprise, ou de
pour une formation adaptée, donc efficace.
l gêner son insertion.
3. Si le livret d'apprentissage doit contenir
Livret de suivi de formation
, % A. j^ "^ ' f -> v-

AU
PERIODE N°3l ,l. <--
..-'' . ^"A*''
NIVEAU TECHNIQUES - 01 11 2 = 3 j OBSERVATIONS, -...-,
DOMAINES.
DESOSSAGE 3 Bluf : mince

3 poitrine .v à:
1 train-côtes
3 Porc : faux-filet
3 ' échine
SÉPARATION 3 Bluf : hampe

(lever,
dépiècer) 3 Porc : filet
PARAGE 3 B.uf : poitrine

1 train-côtes
?i i
Veau : tasse >
FICELAGE"1* Veau : basse

1 (rouler, brider)
v PRÉPARATION À
3 U VENTE' ' , s
''(présenter,,*;;;
décorer,' ^«A VA » i
'trancher) ,\A
SIGNATURE ENTREPRISE SIGNATURE APPRENTI
A ,WA V A* ;
M l % t>Âl
niveau atteint Profiter

niveau attendu
de cet emplacement pour :
0 - N'a ni vu, ni fat
1 - Initiation
1 - A vu faire - justifier le code 0
2 - Sous contrôle (avec aide)
2 - A fart avec aide
3 - En autonomie - indiquer un éventuel
3 - A fait seul décalage entre le réfé¬
\
rentiel du diplôme et la
réalité du métier
43
Livret d'apprentissage
notes :
Circulaire n°80.406
A ^' *
du 29/09/1980, à
consulter pour de
.
plus amples informa- rfl" +* s.
tons. < " * * i-* ' ['" ?
- * -li*} Informations générales : ; Informations pédagogiques ;
< >' «
-T W-C
le statut de l'apprenti ** -r règlement d'examen
' 1 L *
l-û -H '? le contrat (date d'effet, durée...) ,< ' S document de liaison
",it".,& t le rôle du CFA, ses coordon calendrier d'alternance

,--vA 'i
- ':i-jt; nées... w Z *:. ,, ,. emploi du temps
l'identité de l'apprenti ... 1~r-'-.^
,*. -ta ,v 3,
employeur (coordonnées...) '* *ï*
' A ' ' ' identité des formateurs (CFA, , ~r,*t.

entreprise) ^
'A'-'" v formation suivie, diplôme t ':, ,i» ,.,

». i v«
1 t" -, / préparé.
description du métier- *
,. }î-it v* ^%
5 * il. <&, < ^ coordonnées des organismes " ' "A A

de contrôle de l'apprentissage L*i*^
(DDTEFP, SAIA) W XA'~

j_ *- - i
t/fàd CFA LIVRET APPRENTISSAGE -tz~^ ENTREPRISE

'î; -
;-"S
^-JH-l y" "zT-4<*.
Ty-* ,t
C~ A'"'-1
'{. 7S r- } Suivi de l'apprenti
ÊVi-o-l Pa9es Entreprise (objectif de la - "^%Aj bilan final

?rA4A"*'J période d'activité) ?A} : >~l résultat à l'examen
f -, A- 1 pages CFA (objectifs, formation \~ l,/t « *< renseignements sur les autres
C Ti^ "13 acquise) ^j ". ;J* :i formations...

(r -T^,/-j bilans intermédiaires (formatifs,
A A'f ÂJ '1 sommatifs) :<t~ 1
nA* JÀ\| bilan final

-il,
'VA'AA? espace de communication

p h //Acj CFA/entreprise.
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quelques g.
concepts clés IS.

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p47 2.1. Fondements pédagogiques
p49 2.2. Interaction permanente
p51 2.3. Induction - déduction
p55 2.4. Pour conduire la classe
p59 2.5. Pédagogie par les objectifs
p61 2.6. Individualisation
p63 2.7. Démarche de projet
p67 2.8. Evaluation
p69 2.9. Certification
P71 2.10. Capacité - compétence

2.1 Fondements
pédagogiques
Définition
de l'alternance
Pour qu'il y ait formation en alter¬
nance, il faut que la formation L'alternance permet, grâce à (*) EREA : Établis¬
s'effectue sur deux pôles (au l'entreprise : sement Régional
moins) : - d'enseigner autrement par d'Enseignement
- une entreprise, une pédagogie adaptée, Adapté.
- un établissement de formation. - pour le jeune, d'apprendre
par l'expérience ce qui ne SEGPA : Section

peut pas toujours s'ensei¬ d'Enseignement
gner, Général et
- d'assurer une meilleure adé¬ Professionnel
quation entre diplôme, métier Adapté.
Différents types
et emploi.
d'alternance
cippa : Cycle
d'Insertion
Alternance sous statut scolaire :
Alternance : Professionnelle par
- en lycée dans les formations : Alternance.
. diplômantes
stratégie
exemple : CAP, BEP, MC, Bac. de formation
Pro., BTS...
. autres : FCIL...
- en collège ou EREA * :
définition
3ème d'insertion, SEGPA*, CIPPA*.
Elle permet de consolider un projet
C'est une démarche permettant l'ac¬
professionnel. L'apprenant est un
quisition de l'ensemble des compé¬
élève.
tences nécessaires pour exercer un
métier au niveau de qualification

Alternance sous contrat de tra¬
défini par le référentiel.
vail :
notamment :
C'est une organisation des appren¬
- contrat de qualification,
tissages qui intègre comme référents
- contrat d'apprentissage,
temporel et structurel la logique
- contrat d'insertion,
d'acquisition d'un métier, dans une
exemple : CAP - BEP - Bac.
entreprise, dans le cadre du référen¬
Pro. - etc...
tiel du diplôme.
L'existence d'un contrat de travail entre

Ce n'est :
le formé et l'entreprise donne une impor¬
- ni un référentiel (voir p. 31),
tance particulière à la logique de produc¬
- ni une progression (succession
tion en entreprise. Dans ce cas l'appre¬
de thèmes de formation hiérar¬
nant est un salarié.
chisés selon la logique interne à
une discipline).
47
La formation en alternance couvre l'en¬
Phase d'alternance
semble des objectifs du référentiel.
et séquences
de cours
Phase d'alternance (p. 23)

'/ /'c MÉTIER?
Définition : C'est un temps de for¬

mation global qui intègre les 2 pôles
de formation et une articulation péda¬
gogique.
Elle prend en compte les deux pôles

de formation.
Elle intègre les apprentissages expé- Séquence
rientiels des situations de travail à ou séance de cours
partir desquels elle organise la forma¬

tion et l'éducation. Définition : Temps passé dans un
face à face pédagogique' entre un
Elle s'articule sur le métier et non sur enseignant et sa classe.
les disciplines.
- C'est un temps pédagogique struc¬
Elle permet à tous les acteurs de turé qui comporte :
situer leurs interventions dans la . un (des) objectifs) de formation,
durée. . une architecture (un plan, une

démarche),
Elle permet à l'apprenant de suivre . des temps d'activité variés,
son itinéraire de formation. . des temps d'évaluation et de

remédiation.
Elle doit être construite par l'équipe
pédagogique. - Un enseignant doit toujours pouvoir

répondre aux questions suivantes ;
. Quoi ? Quelles nouvelles compé¬

tences seront acquises ?
. Pourquoi ? Justifier son choix.
. Comment ? Définir les pré¬
requis. Quels moyens, quels sup¬

ports sont utilisés pendant la
séance ?
Comment s'assurer que l'objectif
est atteint ?
48
2.2 Interaction
permanente
Selon Bertrand Schwartz : Réussir l'alternan¬

Selon André Geay et Georges
ce, c'est créer les
Lerbet :
Il ne suffit pas d'opposer théorie en conditions d'une
école et pratique en entreprise pour articulation har¬

Du point de vue de l'alternant, il existe
définir l'alternance : l'école n'est pas monieuse et effi¬
trois modalités d'alternance :
que théorie, il y a de la pratique au cace entre la
CFA, elle est apprentissage de logique de produc¬

Paltemance-rythme fait se succé¬
conduites, de comportements. tion et celle de la
der des tâches sans lien entre elles.
transmission de
On la retrouve citée chez d'autres par
L'apprenti se trouve au centre de savoirs, dans «une
l'expression «alternance juxtapositi-
trois logiques : démarche intégra¬
ve». La progression de l'enseignant
tive originale».
ignore l'entreprise. Elle nécessite de
La logique de production : elle
la part de l'apprenant un gros effort
ne s'intéresse qu'aux résultats
pour retrouver une cohérence.
(par exemple, évaluation du pro¬
duit fini). Elle n'intègre pas l'er¬
l'alternance-renversabilité : les
reur.
activités se succèdent, mais en pre¬
nant appui les unes sur les autres, à

La logique de recherche : elle
l'aide d'outils élaborés par le centre
est à la base de la construction
de formation (p. 27).
des savoirs (essais, expériences),
Partir de l'expérience permet à l'ap¬
elle se nourrit de l'erreur.
prenant de réfléchir sa pratique et de
s'inscrire dans la boucle rétroactive de
La logique de transmission
Piaget «comprendre -> réussir». On la
des savoirs : c'est celle de
retrouve aussi sous le nom d' «alter¬
l'école, de l'enseignant qui privi¬
nance intégrative». C'est la moins
légie la logique d'exposition : on
déstabilisante pour l'apprenant, le lien
schématise, on supprime les diffi¬
entre expériences et savoir étant
cultés pour mieux faire com¬
structureliement organisé.
prendre, pense-t-on, la théorie.
l'alternance-reversabilité : l'alter¬
nant gère lui-même les rapports entre

son vécu et sa réflexion. Il est auto¬
nome face à sa formation. Elle est

réservée à des alternants préparant
des diplômes de haut niveau.
49
Enseigner
dans une situation

d'alternance
Bibliographie :
Une approche interdisciplinaire

Geay André,
Selon André Geay, le problème réside
De l'entreprise à l'éco¬ essentiellement dans la gestion de la forte
le : la formation des
relation entre les deux moments de for¬ L'alternance impose une relation
apprends, Editions entre les enseignements. Il ne peut y
mation et dans le choix des moyens mis
Universitaires,
en oeuvre pour l'assurer.
avoir de dissociation entre la forma¬
UNMFREO, 1995.
Le point de départ des processus didac¬ tion générale et la formation profes¬
Lerbet Georges,
tiques doit se trouver dans l'expérience sionnelle, car la logique des disci¬
Système Alternance et
vécue (cf. p 51 : induction/déduction). plines laisse la place à une logique
formation d'adultes,
Ce qui suppose une connaissance parti¬ des problèmes.
M au recourt,
Mésonance, culière, approfondie de l'entreprise (voir On cherche dans les situations, les
n°4-lll, 1981.
la mise à plat du métier, p. 27). outils nécessaires à leur compréhen¬
sion : ils seront les contenus de la
Gimonet Jean-
Une approche inductive : formation.
Claude,
Alternance et Relations C'est ce que André Geay appelle «une
Humaines, contribution
démarche inversée» : la démarche part
à une psychosociologie
de l'action et le fil directeur de la forma¬ Un outillage pédagogique spéci¬
des formations
alternées.
tion, ce sont les expériences profession¬ fique
Editions nelles. Le vécu peut être aussi bien L'alternance suppose des activités
Universitaires, pédagogiques et des outils didac¬
concret qu'abstrait. Le travail doit avoir
UNMFREO, 1984.
une densité sociale et humaine pour per¬ tiques appropriés (voir tableau de
Schwartz Bertrand, mettre au jeune de réussir quelque stratégie de formation p. 34).
Une autre école, chose. Lui aussi possède un savoir, et sa Tout cela suppose une équipe péda¬
Flammarion, 1977. gogique qui réfléchisse en perma¬
relation à l'enseignant s'en trouve modi¬
fiée. Ce dernier doit admettre et valoriser nence sur la formation et assure
L'insertion profession¬
ce savoir qui s'est constitué en dehors toutes les liaisons nécessaires
nelle et sociale des
jeunes. Rapport au de l'école. (cf. démarche de projet p. 63).

Premier Ministre, «Le formateur n'est plus seulement
Reconnaître le droit à la parole de l'ap¬
La Documentation
prenti suppose de prévoir une phase un professeur, il a d'autres fonctions.
Française, 1981.
d'expression, de restitution du vécu, de Car il n'y a de formation en alternan¬
l'expérience individuelle, pour en faire ce que lorsque la relation entre les
émerger les problèmes et les résoudre séquences de formation est gérée
ensemble. institutionnellement» André Geay
L'expression et la communication (voir tableau de stratégie - document
sont des composantes essentielles de liaison - fiche navette, etc.,
de la pédagogie de l'alternance. p. 27 et suivantes).
50
2.3 Induction
déduction
Bibliographie :
"Nous distinguons quatre grands
types d'opérations mentales... Meirieu Philippe,
Apprendre... oui mais

définitions comment ? Collection
Le premier type (...) est la
«Pédagogies», ESF,
déduction : c'est l'acte intellectuel 1987.
par lequel un sujet est amené à infé¬
rer une conséquence d'un fait, d'un
principe ou d'une loi... Une telle opé¬
ration est très largement sollicitée :
Selon Philippe Meirieu : La
dans les raisonnements logiques et
déduction (pensée déductive)
mathématiques, bien sûr, mais aussi
est une opération mentale par
chaque fois que l'on parle dans un
laquelle le sujet se place du point de vue exercice scolaire, d '"application" et,
des conséquences d'un acte ou d'un en réalité, comme vérification et
principe, met ceux-ci à l'épreuve de leurs occasion d'ajustement dans la quasi-
totalité des acquisitions. Car la

effets et stabilise ou modifie sa proposi¬
déduction n'est rien d'autre que
tion initiale. Une modalité particulière de
l'épreuve des faits, ou, plus précisé¬
la pensée déductive est l'évaluation
ment, "l'épreuve de l'effet", ce que
réflexive : évaluation dans laquelle le Jean Piaget nomme la décentration
sujet intègre le point de vue d'autrui (lec¬ et dont il montre qu'elle est un
teur, auditeur, correcteur...) sur son "grand processus d'ensemble" de la

structuration de l'intelligence, inter¬
propre travail pour le modifier.
venant à tous les niveaux (...).
L'induction est une opération mentale (...) à travers les "méthodes actives",
par laquelle un sujet confronte des élé¬ elle "a" été très largement valorisée...
ments pour en faire émerger le point
commun.
Le deuxième type d'opérations
L'induction peut être réalisée à divers mentales est l'induction : "l'induc¬
niveaux et concerner le regroupement tion fait partie de ces procédés qui
sur une caractéristique commune (classe sont sollicités à chaque instant par le
d'objets ayant un élément ou une fonc¬ maître et dont il explicite pourtant
tion en commun) sur une relation com¬ très rarement la démarche : on
mune (spatiale, temporelle, analogique, considère ainsi comme "tout naturel"
sémantique...) ou sur une structure abs¬ de passer des exemples aux notions,
traite commune (élaboration conceptuel¬ des faits à la loi, de l'observation au
le proprement dite). concept... Mais la continuité, en réa¬

lité, n'apparaît, le plus souvent, que
Philippe Mérieu, propose une typologie pour celui qui maîtrise les notions, les
simple des opérations mentales sollici¬ lois et les concepts et qui n'a pas de
tées dans les apprentissages : mal à retrouver dans le réel ce qu'il y

a mis lui-même (...).
51
Certes, l'induction peut fonctionner à dif¬ La troisième est la dialectique :
férents niveaux et aller du simple regrou¬ "... puisque la pertinence d'un
pement d'objets sur une caractéristique concept se mesure à sa capacité à
commune jusqu'à la conception la plus discriminer, à organiser et donc à
rigoureuse, du stade sensori-moteur comprendre les expériences, il n'est
pour reprendre la terminologie piagé- guère possible d'accéder à l'un
tienne - jusqu'au stade des opérations d'eux sans le situer par rapport à
concrètes, voire des opérations for¬ d'autres, sans observer à quel autre
melles. Mais, dans tous les cas, c'est il s'oppose. C'est pourquoi, si l'in¬
bien la démarche, la même opération duction est essentielle comme mou¬
mentale qui est sollicitée, et qui consiste, vement vertical, elle doit être com¬
par combinaisons successives d'attri¬ plétée par une mise en relation des
buts, à faire des hypothèses sur ce qui concepts entre eux, qui s'effectue au
constitue leur "point commun" et, procé¬ plan horizontal. Ce travail sur les
dant par une altemance de réductions et idées qui permet d'accéder à un sys¬
d'extensions, à accéder jusqu'à une for¬ tème et de construire des modèles,
malisation acceptable... La déduction nous le nommons, fidèle à l'usage
passe de l'un au multiple, l'induction du platonicien de ce terme, la dialec¬
multiple à l'un. Si l'on veut solliciter cette tique (...).
dernière, il faudra donc procéder à une

distribution de matériaux divers, en Que faut-il pour qu'un sujet effectue
garantir une appropriation minimale - qui une opération mentale dialectique,
sera nécessairement insuffisante dans c'est-à-dire accède à la compréhen¬
un premier temps - et imposer la sion d'un système complexe - lin¬
confrontation des matériaux jusqu'à ce guistique, économique, écologique,
qu'apparaisse ce qui peut les relier et mathématique... - dans lequel il faut
fonder en retour une appropriation plus prendre en compte les interactions
complète (...), l'expérience de l'élève est de plusieurs éléments ou faire jouer
ici beaucoup plus dirigée, au moins dans différentes variables dans des sens
le sens où elle est "dirigée vers" (...). différents 7
Par ailleurs, la même démarche inducti¬ Il faut établir un dispositif (...) où la
ve peut être effectuée individuellement confrontation approfondie de diffé¬
ou en utilisant la richesse de l'interaction rents concepts et leur mise en rela¬
sociale : dans ce dernier cas, chaque tion soit requise pour effectuer la
individu s'approprie une partie seulement tâche demandée ; il faut que le sujet
des matériaux et l'on établit un mode de puisse occuper successivement la
fonctionnement du groupe qui impose la place de chaque élément afin d'en
confrontation et incame en quelque sorte intérioriser les interactions ... (,..)".
l'élaboration du concept. Dans tous les

cas, une formalisation individuelle sera,
bien évidemment requise.
Ainsi conçue et mise en oeuvre, l'induc¬

tion est, on le voit, une opération essen¬
tielle dans la mesure où elle permet d'ac¬
céder à l'abstraction".
52
Bibliographie :
La quatrième est la créativité :
Il faut évoquer enfin une opération men¬ Meirieu Philippe,

Apprendre- oui mais
tale que l'on songe peu à solliciter tant il
comment ?
est fréquent qu'elle soit considérée
Collection
comme naturelle et reléguée dans le «Pédagogies», ESF,
domaine des dons : la créativité (...). Il 1987.
s'agit de mettre en relation des éléments

Piaget Jean,
considérés habituellement comme dispa¬
Réussir et
rates, appartenant à des champs ou à comprendre.
des registres différents et dont la ren¬ Cette approche inductive-déductive a Pans, PUF, 1974.
contre produit la nouveauté. Certes, été formalisée par Yves Michel dans
La prise de conscience,
toute divergence n'est pas un trait de le "Liaisons Pédagogiques n° 12,
Pans, PUF, 1974.
génie et il faut qu'elle soit associée à la p. 22/23/24".
déduction pour ne pas sombrer dans le Uaisons Pédagogiques
"En enseignement professionnel, on n° 11-12.

culte de l'originalité à tout prix. Il reste
que, aux dires mêmes de Piaget, cette utilise couramment une démarche
pensée syncrétique est un "excellent ins¬ inductive-déductive :
trument d'invention". Elle permet de

prospecter des explications nouvelles, a- expérience, CONCRET
d'établir des rapports étonnants mais qui expérimenta¬
pourront être féconds, de mettre en rela¬
tion,...
tion des mots, des choses, des phéno¬ b- observations,
mènes, jusqu'à ce que s'ébauchent une
mesures, com¬
idée nouvelle, un nouveau mode d'expli¬

paraisons,...
cation, une solution inédite". c- hypothèses,
Pour Piaget, l'activité du sujet est le

point de départ du processus d'ap¬
1 - loi ou principe ABSTRAIT
prentissage : ou définition ou
A partir d'observations d'adolescents et
fonction
d'enfants, il met en évidence deux phases
dans le processus d'apprentissage :
2- propriétés ou
- d'abord, l'action, le savoir-faire, la
caractéris¬
réussite,
tiques,...
- ensuite la pensée, la compréhension,
la conceptualisation.
3- applications, CONCRET
La démarche en apprentissage :
4- exploitations
L'apprenti arrive au centre de formation
techniques,
avec un capital d'expérience, de savoir,
choix.
de savoir-faire et savoir-être acquis en
entreprise, il se différencie de l'élève.

C'est pourquoi une démarche inductive
semble la mieux adaptée à la situation
d'alternance.
53
2.4 Pour conduire
la classe
2-11 est indispensable de lui faire

Apprendre
connaître le plus rapidement possible
les résultats de son activité (feed-
back, renforcement) donc lui per¬
Q u'est-ce qu'apprendre ?
mettre de contrôler celle-ci.
3-11 faut permettre à l'apprenant de

contrôler son activité, c'est-à-dire :
- c'est modifier son comportement I
- l'informer clairement des objectifs
diront les béhavioristes,
à atteindre,
- c'est acquérir de nouveaux schémas
- lui faire connaître dans le détail,
d'action ! répondront les piagétiens,
les critères à partir desquels son
- c'est d'abord imiter, puis assimiler
travail sera jugé, et donc lui per¬
pour faire sien I avanceront les
mettre de construire sa stratégie
tenants de l'apprentissage social,
pour réussir.
- c'est acquérir de nouvelles connais¬
sances i rétorqueront les cogniti-
Quelques autres conseils peuvent se^
vistes modernes, retrouvant en cela
déduire des théories développées paf
la définition la plus couramment pro¬
Piaget :
posée par les enseignants et les
- pour débuter une activité de for¬
parents d'élèves.
mation, il faut impérativement
poser un problème (créer le désé¬
Nous invitons le lecteur à se documenter
quilibre cognitif), réactiver les pré¬
et à réfléchir sur ces quatre manières
requis, faire émerger les repré¬
d'envisager le problème particulièrement
sentations.
complexe et encore relativement
- si l'on souhaite modifier les sché¬
obscur ; les apprentissages.
mas existant dans le cerveau d'un
individu c'est-à-dire lui permettre
Les béhavioristes nous ont laissé une
d'apprendre quelque chose, l'utili¬
définition de l'apprentissage que nous
sation de l'analogie semble une
pouvons faire nôtre même si nous adhé¬
stratégie intéressante, il faut éga¬
rons aux interprétations cognitivistes du
lement faciliter l'activité d'abstrac¬
comportement : «apprendre c'est modi¬
tion réfléchissante en favorisant
fier de manière durable son comporte¬
les activités de métacognition. On
ment», Piaget lui-même utilise régulière¬
entend par métacognition la
ment cette définition dans son discours.
connaissance de son propre fonc¬
tionnement intellectuel ou encore
Comment faire pour faciliter les
Pauto-analyse des systèmes de
apprentissages ?
traitement de l'information que
Que l'on se réfère au conditionnement
tout individu met en oeuvre, pour
(Skinner) ou au constructivisme piagé-
apprendre, pour se souvenir, ou
tien, trois grands conseils peuvent être
pour résoudre des problèmes.
donnés au pédagogue qui souhaite pro¬
voquer des apprentissages ;
Enfin pour qu'un comportement
acquis soit vraiment utile, il importe de
1-11 faut rendre l'apprenant actif.
vérifier qu'il soit réutilisable dans des
Pour provoquer cette activité et la main¬
situations autres que les situations
tenir il est nécessaire de renforcer positi¬
d'apprentissage qui ont servi à son
vement l'apprenant donc d'organiser
élaboration.
l'enseignement pour qu'il réussisse les
exercices qui lui sont proposés.
55
1- Berbaum Jean in
Dictionnaire encyctopé-
dique de Féducation et de
Processus
kt formation,
Nathan, 1994, p. 70. d'apprentissage
2- Genthon Michèle,
«Construire des situa¬
tions d'apprentissage.
Principes généraux et La formation par l'apprentissage ne

stratégies opératoires», peut pas ne pas s'interroger sur
Cahiers pédagogiques, n°
les processus d'apprentissage mis
281, février 1990.
en ruvre.
3- D'après Berbaum
Jean/pprentEsage et fir-
maùon Paris, PUF, Que Des définitions
saisie ? 4e éd., 1 994, p.
16 : schéma modifié.
Apprentissage : «Acquisition d'une De nombreuses théories de l'appren¬
conduite nouvelle, capacité de pratiquer tissage ont été élaborées, schémati-

* L'assimilaton est Tac-
ton de l'individu sur les quement réparties entre apprentis-
un comportement nouveau ou une
objets qui l'entourent en
manière d'être nouvelle. D'un point de sage par conditionnement lors¬
foncton des connais¬
vue psychologique, apprendre c'est éta¬ qu'il est fait abstraction de la
sances et aptitudes
blir une relation entre un stimulus et une conscience que peut avoir le sujet
acquises par le sujet
Mais il y a inversement réponse de telle sorte que, lorsque ce apprenant de l'objectif poursuivi et
une action du milieu sur
stimulus se présente à nouveau, le sujet apprentissage par construction
l'organisme appelée
de la réponse (constructivisme)
fournisse à nouveau la même réponse.
accommodaton, qui
La mémoire y joue un rôle déterminant». ' lorsqu'on tient compte du rôle que
déclenche des ajuste¬
ments actifs chez ce joue l'apprenant dans l'installation de

dernier. On appelle
«L'apprentissage relève de l'activité du la relation entre situation et réponse.
«constructivisme» cette
sujet qui apprend ; c'est un processus
approche basée sur l'in-
teracton sujet-environ¬ d'appropriation individuelle, de construc¬

nement «Les psycho- tion de représentations, d'outils, de pro¬
logies de l'apprentis¬
cédures, de connaissances, et ceci,
sage», Sciences Hu¬
sous l'influence des conditions du
maines, hors séné n° 12,
févner-mars 1 996. milieu qui pourront plus ou moins facili¬
ter, accélérer ou freiner ce processus».2
Le système sujet - environnement 3
Vçonstmctiohde la
"réponse (accom-
'. mocjàtion*) r ' *V ,"i A;A\*'î A 'erreur) V^ t :fge par"^"\''"'-ij représentation,' '"-; '<^~ après analyse^ .^nemeY
A; f -A' ">* A"'W> "V^'iA- caur) -" -"--i. \t "A "% " ,_ ", '-> A\ >' V et.compréhèn-T '»-A
«.7 .,
<u* , " ,%"' .' -.à partir d'une situation nouvelle
^Mode d'intégra-^ jAAA "

tion de la nouvel; - A*,./ * ' 7 A'ARépétitioiT,* ,A< A*,~ / \ [ " ', f;' Répétition " V ; ' ; ^ C?r Répétition'"' ** ^ ^ * A-'"-"
jeVépqnse_ (assl- ", ". 'f .-. Ai Renforcement 7, 1 "' A', \ Renforcement-". ~ *"' ' * ./"Généralisation 'A' A "
''milâtion*) >r "-*v . î- 'A,!". c '":,"- ï-K' -i^-s.- ,y*"i"'-'v' ,%f. >'£ //~4*, Évaluation'" "V''- «." t
.)">»-: .'f.* '?,\:-4»)"j v %<""> ï-i.î-i'A - A- ' j>, ., -y> % V--'«i, -
* n : « , \, «T\,'( ' jusqu'à une mobilisation de la réponse ", ;. '";*.., ,
-* k* . > -s -- .^ t ' * .rf . ! . t .'
56
6- Berbaum Jean in
conséquences Dictionnaire encyclopédique
«L'apprentissage par conditionnement et
de l'éducation et de la for¬
l'apprentissage par construction
mation, Nathan,
consciente de la réponse constituent des «Pour apprendre, il faut :
1994, p. 71.
formes complémentaires d'apprentissa¬
ge. Dans l'acquisition d'un comporte¬ Percevoir son ignorance (et 7- Extrait de la typologie
vouloir lui substituer la connais¬ des démarches intellec¬

ment nouveau, il s'agit, dans un premier
tuelles proposées par
temps, d'élaborer, de construire ce com¬ sance).
D'Hainaut L,
portement. Cela se fait le plus générale¬ Connaître, percevoir ou découvrir Des fins aux objectifs,
ment par une activité d'analyse et de le but de l'apprentissage. Pans : Nathan,
Chercher l'information néces¬ Bruxelles : Labor,

synthèse, pratiquée consciemment par
1983.
l'apprenant qui confronte le résultat saire.
obtenu à l'objectif qu'il souhaite Déceler quels sont les prérequis
atteindre. Dans un second temps, il nécessaires à l'intégration de Bibliographie :
s'agit, pour le sujet, d'intégrer le com¬ l'information et apprendre ces

Apprendre peut-il
portement qui vient d'être construit au prérequis.
s'apprendre ?
registre des comportements disponibles. Établir des relations de similitude
Éducation permanente,
La répétition qui a été utilisée jusqu'ici et de discrimination ou bien des n° 88-89, 1987.
pour parvenir à l'élaboration du compor¬ relations explicatives ou logiques

Cahiers pédagogiques,
tement recherché va intervenir pour que entre l'acquis antérieur et le
n° 280, «Apprendre 1»,
s'installe une relation entre les situations matériel appris.
janvier 1 990,
qui exigent ce comportement et le com¬ Restructurer la matière apprise n° 281 , «Apprendre 2»,
portement en question. Après une phase et y faire apparaître les relations 1990]
de construction par élaboration raison- (hiérarchiques, logiques, explica¬

Aumont B., Mesmer P.,
née, par imitation, par essais et erreurs, tives). L'acte d'apprendre, Pans,
on assiste donc à une phase d'entraîne¬ Fixer la matière apprise par des PUF, 1992.
ment et d'appropriation».6 activités adéquates par rapports

Malglaive G.,
aux objectifs d'apprentissage
Compétences et ingénie¬
La question des apprentissages dans le (répétition, exercices...).
rie de formaton,
système de l'apprentissage renvoie à la Mettre en oeuvre le matériel Flash Formation
genèse de l'expérience professionnelle appris dans des situations nou¬ continue, n° 392,
1er novembre 1994,
et pose la question du mode de gestion velles.
p. 10-16.
des mécanismes et processus d'appren¬ Contrôler la valeur de son
tissage par les individus en situation de apprentissage».'7' Chariot Bernard,

Dis-moi ce que tu com¬
transition entre centre de formation et
prends, je te dirai ce que
entreprise où l'apprenant est en situation
tu es. Apprentssage,
de production, entre plusieurs lieux, pouvoir et rapport au
temps et modalités d'apprentissages savoir, Éducation perma¬
considérés comme proposant des conte¬ nente, n° 47,

janvier 1979, p. 5-21.
nus complémentaires, théoriques et pra¬
tiques. On considère qu'une «véritable Beillerot Jacky,
alternance» coordonne les apprentis¬ Le savoir. Rapport et
sages réalisés en situations de travail et appropnaton, Éducation

permanente, n" 47,
ceux effectués en situation de formation.
janvier 1979,
p. 45-51.
57
2.5 Pédagogie
par les objectifs
définition1
La pédagogie par les objectifs est

un concept ambigu car le concept
de pédagogie couvre un champ
beaucoup plus large que le concept
d'objectif. La présence d'objectifs de
formation ne définit en rien le type de
pédagogie pratiquée. D'autre part, cer¬
1 - Cette définition
tains enseignants se contentent de défi¬ historique
est très directement
nir des objectifs sans les évaluer. Or,
inspirée de Raynal
c'est l'évaluation formative qui permet L'Enseignement Programmé Françoise, Rieunier
d'aider l'enseignant en l'informant de Alain, Pédagogie, dic¬

est directement issu des tra¬
tionnaire des concepts
son degré d'atteinte des objectifs. vaux de la psychologie com¬ clés : apprentissage,
portementale qui se consacre à l'étu¬ formation, psychologie

Bien sûr, pour évaluer il faut avoir défini de de ce qui est observable dans les cognitive, ESF édi¬
des objectifs, mais l'élément essentiel comportements humains, s'interdi-

teurs, 1997.
d'un système d'enseignement basé sur

sant l'accès à la "boîte noire" de la
des objectifs explicites, c'est tout de
conscience. Skinner établit par ses
même le système d'évaluation : travaux expérimentaux le principe du
- si l'on définit des objectifs, c'est pour
renforcement "opérant" dans l'ap¬
pouvoir évaluer l'efficacité de l'action,
prentissage : il n'y a pas d'échec en
- si l'on évalue l'efficacité de l'action,
apprentissage, il n'y a que des ren¬
c'est pour pouvoir corriger rapidement
forcements non contrôlés, non pro¬
les erreurs commises par les élèves et grammés ; construire un enseigne¬
garantir un bon apprentissage,
ment programmé, c'est se fixer un
- si l'on fait réellement cela en pédago¬
objectif terminal (c'est-à-dire un
gie, c'est que l'on pratique la pédago¬
comportement observable bien
gie de la maîtrise ou la pédagogie dif¬ déterminé), et construire, à partir de
férenciée. ce que tel organisme (élève ou ani¬
mal) sait faire, une suite de compor¬
Qu'est-ce qu'un objectif ?
tements intermédiaires et désirés, en
distribuant autant de renforcements
La formulation complète d'un objectif
qu'on le peut.
opérationnel comprend cinq indications
précises : Issue de l'enseignement program¬

- qui produira le comportement souhaité,
mé, s'est développée dans les
- quel comportement observable
années 70 la pédagogie par objectifs
démontrera que l'objectif est atteint,
(PPO), formalisée en particulier par Bibliographie :
- quel sera le produit de ce comporte¬
Mager et Bloom. Elle est basée sur
ment, Bloom Benjamin S.,
trois principes :
Taxonomie des objec¬
- dans quelles conditions le comporte¬
- un objectif pédagogique se tifs d'apprentissage,
ment doit avoir lieu, déclare en terme de comporte¬ Sillery, Presses de
- quels critères serviront à déterminer si l'Université de
ments, condition pour qu'il soit
le produit est satisfaisant. Québec, 1982.
observable,
- il est énoncé avant l'apprentissa¬
Exemple : l'apprenti sera capable de ge ou l'enseignement, indépen¬
donner par écrit 8 sur 10 cotes de dix damment de la pédagogie qui
pièces de petite dimension mesurées à
sera mise en oeuvre,
l'aide d'un calibre à coulisse. Toutes les
- il n'y a pas d'évaluation qui vaille
cotes données seront conformes aux
sans définition préalable des
cotes effectives des pièces mesurées.
objectifs.
59
intérêts et limites
n matière de définition des - Les objectifs facilitent l'évalua¬
CC E objectifs, l'hésitation
compétence et performan¬
entre tion des élèves et le choix des
outils d'évaluation.
ce est permanente. Soucieux de former - Les objectifs permettent l'indivi¬
2.- Pocztar Jerty des compétences chez celui qui dualisation des formations.
in Dictionnaire apprend, le maître ne peut les évaluer - Les objectifs participent à l'amé¬
encyclopédique
que par les performances, puisqu'on ne lioration de la qualité de l'ensei¬
de l'éducation
peut faire autrement. Si le maître définit gnement en renseignant le for¬
et de la formation,
Nathan, 1994, un objectif en termes de compétences, il mateur sur l'efficacité de son
p. 697. ne pourra jamais s'assurer qu'il est action.
atteint par l'élève autrement que par un
raisonnement par analogie, induit au vu Les questions à se poser ?
des performances, seules manifestes».2

1- Qu'est-ce que les élèves seront
Pour le formateur, la formulation des capables de faire à la fin de la
objectifs : séquence qu'ils n'étaient pas
- permet de mieux prévoir le résultat de capables de faire au début ?
l'apprentissage,
- facilite l'organisation d'une pédago¬ 2- Comment vénfierons-nous qu'ils
gie différenciée, ont bien réalisé ce qui leur a été
- et la recherche de situations d'ap¬ demandé (production) et qu'ils
prentissage les mieux adaptées aux ont effectivement compris ?
objectifs à atteindre.
3- A quel niveau d'activité intellec¬
A l'apprenant, l'entrée par les tuelle se situe cette évaluation ?
objectifs : Par niveau d'activité intellectuelle
- propose du sens à ce qu'il va faire, nous pouvons nous référer à une
en lui indiquant que le résultat à typologie. Celle de Bloom paraît
atteindre est accessible, adaptée à nos besoins. S'agit-il
- développe l'autonomie du travail par de:
la compréhension du but à atteindre, - connaître,
- permet de créer chez l'apprenant une - comprendre,
mobilisation nouvelle en mettant les - appliquer,
objectifs comportementaux à court - analyser des données,
terme en perspective avec des objec¬ - effectuer des synthèses,
tifs plus globaux ou "compétences". - évaluer l'efficacité des solu¬

tions envisagées en vue de
résoudre de nouveaux pro¬
Pourquoi blèmes. v
pratiquer la pédagogie
4- L'objectif est-il pertinent par rap¬
par les objectifs ? port :
- au poste de travail,
Plusieurs éléments nous incitent à - aux objectifs généraux,
pratiquer la pédagogie par les - aux objectifs intermédiaires,
objectifs (PPO) : - au public,
- La définition des objectifs facilite le - au temps total attribué à la
choix des moyens à utiliser pour les formation,
atteindre. - aux pré-requis.
- Les objectifs facilitent la planification

des activités.
- Les objectifs participent à la motiva¬
tion des élèves en précisant ce que
le maître attend d'eux et en quanti¬
fiant la «valeur ajoutée» qui leur sera
apportée.
60
2.6 Individualisation
situation historique
et sociale
C'est Louis Legrand qui, dans les « L'individualisation

L'individualisation : le travail indi¬
années 80, a formalisé, un des désigne l'adapta¬
vidualisé correspond à la fois au
premiers, la nécessité de varier
souci d'atteindre un objectif d'en¬ tion délibérée et
les formes de travail pour pouvoir appor¬ pertinente des
seignement : l'autonomie de l'élè¬
ter une solution aux difficultés rencon¬ parcours éducatifs
ve, et à celui d'adapter l'enseigne¬
trées par les enseignants dès que les cir¬ aux caractéris¬
ment aux besoins individuels,
constances imposaient de maintenir tiques, aux possi¬
dans les mêmes classes des élèves bilités, aux projets,
La concrétisation : cette méthode
divers par leurs performances scolaires. aux besoins diffé¬
préconise le recours à de la mani¬
pulation de matériel et à la sché¬ rents des indivi¬
Dès que la prise en compte de la diver¬ dus.»
matisation. La pédagogie de maî¬
sité devient une nécessité, le choix entre
trise et l'individualisation l'intè¬
des méthodes différentes à mettre en Perrenoud Philippe,
grent plus ou moins.
oeuvre, indépendamment ou en complé¬ in La pédagogie
à l'école des diffé¬

ment, pour atteindre des objectifs com¬
rences, Collection
muns, devient le problème central. Selon
mise en auvre «Pédagogies», ESF,
que l'objectif est exclusivement l'atteinte 1995, p. 134.
d'un savoir ou que l'on s'attache à des

L'individualisation peut être plus
objectifs autres, tels que la socialisation,
ou moins poussée :
la formation morale ou le développement
de l'autonomie, l'auteur recense cinq

- surplus de présence du profes¬
formes diverses de travail et leur adé¬
seur pour l'élève (présupposé du
quation à la diversité des élèves ;
soutien),
- complète quand l'élève est
Les méthodes classiques de l'ensei¬
confronté seul à la matière (tra¬
gnement S'appuyant sur un cours
vail sur fiche ou à l'ordinateur),
magistral, elles s'adressent à des
- elle peut ne pas être totale et
apprenants sélectionnés pour leur
laisser place à un travail en petit
goût pour l'abstraction gratuite et la
groupe,
compétition.
- elle peut (doit ?) n'être utilisée
qu'en tant que de besoin.
Une méthode d'enseignement déri¬
vée : le soutien. L'obligation d'ac¬
L'individualisation nécessite une
cueillir des apprenants non sélection¬
organisation structurée. Pour pouvoir
nés a conduit à mettre en place un
gérer les demandes diverses des
dispositif jugé apte à prendre en char¬
apprenants, il faut mettre en place un
ge les élèves en difficulté : le soutien.
système de gestion du temps et de
l'espace qui permette à certains de
Une méthode d'enseignement plus
longs moments d'activité autonome,
élaborée : la pédagogie de maîtri¬
pendant que le formateur travaille
se et la différenciation pédago¬
avec un sous-groupe ou un seul
gique. Dans cette technique l'appre¬
apprenant. Ces règles de fonction¬
nant apparaît de façon précise face
nement, pour éviter tout problème de
aux contenus de formation : c'est sur
discipline doivent avoir été négociées
l'évaluation dite formative qu'un cours
avec les apprenants.
plus adapté pourra se mettre en
place.
61
intérêt et limites
Elle oblige à se centrer sur l'appre¬

I - A la diversité des
performances sco¬
nant, non seulement pour chaque
laires s'ajoutent les situation d'apprentissage mais
différences caracté- aussi dans la durée (une année ou plus),
nstiques de la
elle permet ainsi de gérer le chemine¬
mise en oeuvre des
formations par l'alter¬ ment des apprenants sur la totalité de la
nance : différence durée de la formation.
d'âge (1 6 à 26 ans la pédagogie
pour l'apprentissa¬
- Le travail proposé à l'apprenant peut
ge), différences de de l'alternance
structure entre les soit favoriser l'atteinte d'un objectif d'en¬
entreprises d'un seignement, soit s'orienter vers la
et l'individualisation
même champ profes¬
recherche de l'autonomie selon que les
sionnel.
questions posées appellent ou non une Dans Liaisons Pédagogiques n° 1 1 , la
recherche importante en documentation. fiche technique n° 1 1 (page 77)

2- In Liaisons
Pédagogiques n° 1 1 , consacrée aux pratiques pédago¬
p. 171. - L'individualisation peut plus ou moins giques de l'alternance analyse d'une
favoriser la socialisation (recherche part les compétences à mettre en
documentaire insérée dans une division oeuvre pour pouvoir exploiter la mise
du travail faite au sein de l'équipe ou plus en commun des vécus des apprentis
simplement, présence de deux appre¬ et propose à cet effet dans le cadre
nants au clavier d'un ordinateur). de la formation continue des forma¬

Bibliographie :
teurs de CFA une approche de la dif¬
Bloom B., - Il n'y a pas forcément convenance férenciation pédagogique centrée

Caractéristiques indivi¬ entre les exigences d'atteinte d'un sur l'individualisation de la formation.
duelles et apprentis¬
objectif d'enseignement ou la recherche
sages scolaires,
de l'autonomie et les méthodes à mettre A l'évidence, l'utilisation d'un tableau
Bruxelles et Paris,
Labor et Nathan, en oeuvre pour y parvenir et les préfé¬ de stratégie structuré en termes de
1979. rences des apprenants (certains préfé¬ compétences à acquérir et organisé
rant la directivité, d'autres aspirant au chronologiquement va, dans un

Legrand L.,
travail autonome). milieu aussi hétérogène1 que celui
La différenciation
pédagogique, Paris, des apprentis, se comporter comme

Scarabée, 1986. - L'individualisation des parcours de for¬ un révélateur des «différences».
Legrand L., Les diffé¬
mation exige que chaque formateur puis¬ Celles-ci apparaissent à chaque
renciations de la péda¬
se disposer du temps et des moyens phase. Pour ne pas se situer dans
gogie, Paris, PUF,
1994. pour la mise en place et la gestion d'un une dynamique de fabrication de
double dispositif de régulation qui prenne l'échec, il convient de «différencier la

Meirieu Ph., L'écote
en compte le parcours de chaque appre¬ pédagogie». Ne pas le faire, revient à
mode d'emploi, Pans,
nant par rapport à l'ensemble des objec¬ considérer le tableau de stratégie
ESF, 1985.
tifs fixés et la situation du groupe d'ap¬ comme «un programme à respecter»
Reuchlin M., prenants par rapport à chacun de ces c'est-à-dire «faire la confusion entre
Psychologie, Pans,
objectifs. la stratégie de formation qui désigne
PUF, 1979.
un processus d'intervention d'en¬
- La pratique de l'individualisation par un semble, en fonction de critères pré¬
formateur au sein d'un établissement cis et de moyens d'intervention
suppose qu'au-delà des techniques à adaptés, et le tableau de stratégie
acquérir il puisse construire les maîtrises qui, en tant qu'outil pédagogique,
des phénomènes de concurrence, des n'est qu'un moyen au service de la
dynamiques de collaboration entre ensei¬ stratégie de formation.*

gnants, des pressions externes, pour ne
pas' se trouver en situation de conflit

avec les apprenants ou leurs parents,
ses propres collègues, d'autres établis¬
sements ou les employeurs.
62
2.7
de projet
définition
I - Cette définition
Quelle que soit l'ampleur du projet, est très directement
Une démarche de projet est fon¬
on retrouvera toujours : inspirée de Raynal
dée sur une entité constituée par Françoise, Rieunier
- un objectif général,
un ensemble de moyens Alain, Pédagogie, dic¬
ex. : former des apprentis à l'utili¬
tionnaire des concepts
humains et matériels, réunis pour une
sation des principaux logiciels de clés : apprentissage,
durée déterminée, afin d'atteindre un
bureautique, formation, psychologie
objectif précis, généralement en vue cogmvve, ES F édi¬
- des objectifs intermédiaires,
d'un changement, en suivant un échéan¬ teurs, 1997.
ex. : maîtriser le traitement de
cier rigoureusement défini.
texte,
Un projet n'est pas seulement une
- des critères d'évaluation clairs
liste de dysfonctionnements ou de
ainsi qu'un échéancier rigoureux,
bonnes intentions, il doit être la traduc¬
- un homme ou une équipe respon¬
tion d'objectifs de développement précis,
sable du projet,
hiérarchisés et opérationnels.
- un cahier des charges,
- les moyens financiers et humains
identifiés et à la disposition de
l'équipe ou du chef de projet.
-<r»v. i s, '
Pourquoi appliquer une démarche de projet ?
une INSTITUTION un MÉTIER

un SERVICE un SAVOIR-FAIRE
une ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE une FAÇON D'ÊTRE (culture)

des RÈGLES
possèdent de par des PRATIQUES
leur expérience même des OBJECTIFS
mais ils restent jr * , _^, ^

généralement A
IMPLICITES
pour le plus grand nombre des agents

Le BUT d'un projet et pour l'environnement
est de les rendre

^ EXPLICITES /
. ... ./ A\ '
afin d'établir les conditions d'une ' > ,
AMBITION COLLECTIVE
, i
et d'un partage de valeurs auxquelles

tous adhèrent
63
conception
Bibliographie :
et logique d'action
Larrieu P., Rak I. et Bariow
M., Des mots pour le savoir,
Editions Foucher, oute organisation se doit de défi¬

Collection Profession
Enseignant, 1994. T nir clairement et en
les éléments suivants :

séquences
PRÉALABLES
MÉTIER
VALEURS PARTAGÉES
VOLONTÉ D'AGIR ENSEMBLE
RÈGLES DE FONCTIONNEMENT
SOUCI D'EFFICACITÉ
C Phase de sensibilisation
)
DIAGNOSTIC DE L'EXISTANT / ANALYSE PROSPECTIVE
DÉTERMINATION DE L'OBJECTIF GÉNÉRAL (long terme)
ANALYSE DES CONTRAINTES ET OBSTACLES Définition des objectifs intermédiaires
ÉLABORATION DE LA STRATÉGIE Organisation des moyens et du temps (planification)
Phase d'élaboration
DÉFINITION DES CRITÈRES D'ÉVALUATION
et de planification
RÉPARTITION DES MISSIONS
RECHERCHE DES PREMIERS OBJECTIFS

C Phase de réalisation
A
ÉVALUATION
( Phase d'évaluation J
MISE EN PLACE DES BOUCLES DE RETROACTION
64
©
de quoi s'agit-il
La planification d'une action précède 1- Paquette Cl.,

Projet : «processus visant à faire
Le projet éducatif,
progressivement l'adéquation sa réalisation :
Victoriaville,
entre les gestes quotidiens et Les Éditions NHP,
une ou des conceptions de l'activité édu¬ 1979.
cative».1 Réalités se situant au niveau de

3- Cros Françoise in
la planification :
Dictionnaire encyclopé¬
«Le projet peut se définir comme une Plan
dique de réducation et
conduite d'anticipation supposant le pou¬ Projet de la formation, Paris,
voir de se représenter l'inactuel et celui Programme Nathan, 1994,
p. 802.
d'imaginer le temps du futur par la Ingénierie
construction d'une succession d'actes et Maîtrise d'oeuvre

4- Barbier J.-M., Éla¬
d'événements potentiels, organisée a Audit boration de projets
priori et sans repères éprouvés».3 d'action et planifica¬
Réalités se situant au niveau de tion, Paris, PUF,

1991, p. 24-25.
Les domaines d'application de la réalisation :
démarches de projet sont divers : projet Engagement de moyens
d'action éducative (PAE), projet d'éta¬ Mobilisation de ressources
blissement, projet de zone d'éducation Décisions politiques
prioritaire, projet pédagogique d'une Ordonnancement
équipe d'enseignants, projet de l'élève... Maîtrise d'ouvrage Bibliographie :

Gestion
Administration Boutinet J.-P.,

La démarche d'élaboration de projet
Anthropologie du pro¬
peut se définir comme «un processus de
jet, Paris, PUF,
transformation d'une représentation 1990.
orientée du réel, à effet cognitif, relevant aspects

Cros F., Obin J.-R,
d'une démarche d'identification et de
méthodologiques Le projet d'établisse¬
connaissance, en une représentation
ment, Pans,
orientant le réel, à effet opératoire, direc¬ Hachette, 1991,
Conception, planification
tement préalable à l'action, ce qui per¬ 176 p.
met de rendre compte à la fois du statut

Mise en oeuvre, conduite Vassileff J., La péda¬
et des conditions précises d'usage des
gogie du projet en for¬
différentes formes de représentations mation Jeunes et
Evaluation I Adultes, Lyon,
intellectuelles apparaissant à l'occasion
Chronique sociale,
des actions, et donc des différentes
1988; '
formes de recherche ayant pour résultat La Démarche
la production de ces représentations».4. de projet (2 vol.),
Poitiers, CRDP,
1990.
65
2.8 Evaluation
notes :
Le concept d'évaluation apparaît
B0£Nn°35, 1995.
avec la nécessité de comparer un
résultat à des normes Implicites ou
explicites.
définition
ction de mesurer à l'aide de critères

l objectifs les acquis d'un apprenant.
' Evaluation 'intiale ,,, ' . * « ' .<

, EVALUATION DIAGNOSTIQUE Fait apparaître les compétences des
, , i apprenants au départ d'une formation. ^
Ex r Evaluation-desâcq-uiV,ir>
Positionnement. , >
Evaluation progressive " u * A ' « =

Âv,,^*-. EVALUATION FORMATjVE intégrée à l'action de formation r.;elle^<
' *''t *" ' , . '" ""s'attache surtout à la nature de l'écart
constaté entré ce qui est acquis et ce ;
\it,i
qui ne l'est pas, pour permettre à l'ap¬
Z
prenant de se situer dans le parcours de «--
o
formation et lui proposer une remédia-
tioh en rapport avec les difficultés ren¬
contrées." Elle doit distinguer la perfor-j, -
f ,
E M > mahce (résultat) de la -compétence,

> . >
.(manière dont le résultat est atteint).

X
Elle peut s'appuyer efficacement sur
O
l'auto-évaluation. '' , - *{">
Ll
»i( i . " ,T'..i si,,', <r\> * i ' ^' f- *.
Evaluation terminale ,
,' ' A '*'' A' * ÉVALUATION SOMMATIVE l Elle'vise à faire le bilan d'une formation.
* 'ÂA* c " 4 "s '> * ', , A Elle 's'intéresse à' la mesure entre le
.-} 4, ^.'résultat' attendu et le résultat obtenu^ t
i ' , / ,5^ ,, ï ^'Ellese" situe généralement en fin* d'ap- (
; ' ,e'A A-/ ;,'-,'" Vprentîssage et aboutit, àun classement, ^ ,
.<> ..«.,
* ,' i, A .%< -, *?v A à une sélection ou à une certification] t -, : <
' i -, »-»> * A '. ,; -
67
Q
Fonctions
Diagnostique Formative Sommative
Diagnostiquer Réguler Vérifier
Situer un niveau Informer, assister, sécuriser Noter
Comprendre
- des difficultés Orienter Classer
- un mode de fonctionnement
Guider, adapter Communiquer

Pronostiquer
Produire Reconnaissance
Orienter des acquis par rapport
- formuler des objectifs Éduquer à la formation dispensée
- organiser l'action
Utilisations
Diagnostique Formative Sommative
Où? Où? Où?
- En centre de formation - En centre de formation - En centre de formation
- En entreprise - En entreprise - En entreprise
- En centre d'examen
Quand ? Quand ? Quand ?
- Avant ou au départ - Pendant la formation - Pendant ou à la fin
de la formation de la formation
Qui? Qui? Qui ?
- L'équipe pédagogique du centre - L'équipe pédagogique du - L'équipe pédagogique du
- Le maître d'apprentissage centre centre
- Le centre de bilan - Le maître d'apprentissage - Le maître d'apprentissage
- L' apprenant - Le centre de bilan
Pourquoi ? Pourquoi ? Pourquoi ? ,,,
Pour identifier les acquis et les Pour aider à «l'apprentissage» Faire le bilan, après un cycle de
représentations de l'apprenant afin en informant, d'une part l'ensei¬ formation, évaluer les acquis
de le situer par rapport à l'itinéraire à gnant sur les conditions dans de l'apprenant, en vue d'une
parcourir. Ce type d'évaluation per¬ lesquelles il se déroule et, prise en compte dans le diplô¬
met de mettre en place la ou les d'autre part, l'apprenant sur ce me ou partie de diplôme.
séquences de formation les mieux qui est acquis et ce qui ne l'est Les résultats sont communi¬
adaptées. pas.
qués. Certification.
68
2.9 ification
ans un processus d'éva¬
« D luation, la certification
est assurée par certains
formateurs ou une institution ; elle per¬
met au formé de détenir la preuve des

Délivrance ; Délivrance
qualifications qu'il a acquises par la for¬
traditionnelle du diplôme < ou diplôme par UC
mation (attestations, diplômes, unités de
valeur...).» Formaton initiale ! Formation contnue

Champ de
Danvers Francis la formaton concerné Formation continue ', Apprentissage si autori¬
700 mots clés pour l'éducation sation Recteur
Presses Universitaires de Lille, 1 992.
CCF + épreuves ponc- CCF + épreuves ponc-
Modes de telles (la règle à terme) ', tuelles (la règle à terme)
validation ou
| ou
Tableau récapitulatif Examen terminal ',| Examen terminal
de l'évolution des formes (en voie de disparition) ; (en voie de disparition)
de certification
Contrôle coninu ! Contrôle contnu
et des modes de validation ) (mode résiduel)
(mode résiduel)
Certification Diplôme : oui ou non [ Attestations d'UT
Si non : attestatons Totalité UT = Diplôme

obtenue
possibles d'UT
UC = unîtes capitalisables
UT = unités terminales
Le Décret du 24 mars 1 993 relatif aux CAP prévoit la possibilité pour les jeunes de la formaton initiale de
préparer le CAP par la voie des U C.
Depuis 1994 y compns par la voie de l'apprentissage.
Modes de validations CAP-BEP (B.O n°44 du 19.1 1 .92)
Candidats établissements publics

(formaton initiale et continue)
Epreuves ponctuelles terminales
+ Candidats établissements prwés sous contrat
Contrôle en cours de Formation (*) :
Candidats CFA habilités
Candidats libres et CNED
Candidats établissements pnves hors contât

Epreuves ponctuelles terminales (formaton initiale et continue)
Candidats CFA non habilités
Candidats relevant d'établissements publics

Contrôle continu avec ou sans (formaton initiale et contnue)
épreuves ponctuelles terminales ou privés sous contrat pratquant le CC avant
le 19.02.92
Pour les candidats de la Formation continue, la part du contrôle en cours de formaton (CCF) pourra être
étendue.
69
épreuves ponctuelles
êmes épreuves passées
au même moment lors

notes : « de l'examen terminal,
Remarque :
Ne pas confondre le CCF avec le

Références régle¬
par tous les candidats. A l'issue de ces
contrôle continu qui est un «dispositif
mentaires : épreuves (écrites, orales et pratiques), le
permettant à l'enseignant et à l'élève
jury déclare les candidats admis ou non,
une observation continue des acqui¬
Cf. BOEN n" 44 du
avec la possibilité de conserver le béné¬
19/11/1992. sitions. Son emploi permet la sup¬
fice de certaines épreuves ».
pression totale ou partielle des
épreuves ou examens de forma¬
tion.»1
I - Danvers Francis,
700 mots dés pour l'édu¬
contrôle en cours
cation. Presses
de formation (CCF)
Universitaires de Lille,
1992.
système des unités
is en place avec les baccalau¬ capitalisables (UC)
réats professionnels, il s'étend
progressivement depuis
1992, à certains CAP et BEP. Pour le L'apprenant se voit délivrer des

pratiquer, les CFA doivent être habilités. attestations correspondant à
Pour la délivrance du diplôme il y a tou¬ des ensembles de capacités
jours combinaison d'épreuves ponc¬ qu'il a acquises. Le contenu est défi¬
tuelles et en CCF. ni en termes de capacités à acquérir,
d'objectifs à atteindre. Il n'y a plus

Principes généraux du CCF dans le d'examen final, mais des unités à
domaine professionnel : capitaliser jusqu'à l'obtention du
diplôme.
Le CCF prend la forme de situations
d'évaluation s'intégrant dans le pro¬
cessus de formation :
Ex : domaine D1
- ce n'est pas une succession de
plusieurs épreuves d'examen
-
UT
identiques pour tous les candidats,
- ce sont les formateurs du candidat
Ui 2
qui conçoivent et mettent en
tuvre les situations d'évaluation
(dont le nombre est précisé par le

Ui 1
règlement d'examen).
La validation des acquis de la forma¬

tion en entreprise et au CFA est
Ui : unité intermédiaire
concrétisée par des notes proposées UT : unité terminale
conjointement par tuteurs et ensei¬

gnants, et transmises au jury (au
même titre que celles obtenues aux
épreuves ponctuelles).
70
2.10 Capacité -
Compétence
Le concept
de compétence
A partir des années 1 980, la néces¬

usqu'aux années 1970, deux sys¬
J
sité de faire se rencontrer et s'articu¬
tèmes cohabitaient : le "système-
ler ces deux systèmes a abouti à pri¬
école" et le "système-travail".
vilégier le concept de compétence
comme étant le seul "objet" permet¬
Globalement, on avait :
tant d'exprimer la perception de ce
qu'il peut y avoir de commun à ces
- dans le "système-école" ; des conte¬
deux systèmes.
nus disciplinaires et des programmes
d'enseignement dans une logique de compétences

transmission et d'acquisition des
système système
savoirs organisés selon la stratégie
comprendre pour réussir. école travail
- dans le " système-travail " ; des conte¬

nus de travail et la définition de la qua¬
lification au poste de travail, dans une
logique de production de biens et de
services organisés selon la stratégie
réussir pour comprendre.
capacité compétence
*-/ "<. rfci>v,

V,-'-
Les capacités 'constituent lè«'bùf à>l6rfg\» Une"., compétence -peut? être ;definie
terme "de la formation,''les axes d&dévè- A
terme ue la Tormauun, les axea utrucvc-^
'comme un ensemb!e<de
^n»;^ " ^",'7
satypir-faîre et de'
","."'
loppêmehtselonJesquels doif progresse^ ^ ; comportements^ mis ;'ea oeuvre ^ p|

par un
['apprênantAL''AJA>''".,<>";5A&Ax^' .< 'S ^ /jndiyidu pour agir dans "une situation don-
Elles ne"'sonVpas'eri elles-mêmes objet '] ^néeA/A? 'A' 'A'.-, Jv <", ) [ "t- '.' - « -
d'évaluation ^directe;' mais, constituent le A f ; Ces compétencesje définissent par rar>
pliriapéAorgantea^
situâtlons-d 'apprentissage. ,,A'., s j: ^\ complir.- ,' ''- ^> ..;A -A / -"\,/ [
>>% .1 iVZH'i -"C- *
,.{..
">f ' * ,'«* "*, v- , propriétés

-.*, - <nt
"V , > 3 i ï;
Les, capacités sont,, par essence,; trans- .\,v < , .; > v , '^-v- ^ \,>y~ ^ **r"J , */ -< t <* ^ .
drsciplînâires;(trOTsvêrsalës):Ûestaplci-^;; .. (Les compétences se manifestent par des;
tés'' ne sont pas directement observables- '<_ , comportements observables. \\\;^ ' ;
ni évaluables/, \ "J '-''A- 'AV'^^ \]\ [,'-". . .'A' Elles sont évaluables par un ensemble dé
iÀcbrrespvondahnrpn^((»mpè
et capacitésn'ëst pas" directe; une rnême-A , nantA ' Â -',<\ '", iv;-, A*A~; -' 'cAfÂ-'
capacité se manifeste dans-'ùnë "muîtitù- ' '' , Ce sont les manifestations'de la çompé-
de'de compétences;^ '-r:'" ' ' [;l "" '» C teFe q*ue i',on observeêt évalue/*- ^^
Les capacités ne sontjamais" maîtrisées^ * * 'Elles, constituent des.pbjectifs de forma-
Fr ^ ,,' - - -,.,-/" .: ,..{ tion. <> ^ /.' -*" «
,,1.^ . ,' > t1>;j, i ., ... .,,,»,,- . Ç , -.,. r., , '..-.., -> "/ V» ;" . . w > >,A .
71
fonctions, utilisations
Les situations de travail et/ou les activités professionnelles peuvent être décrites pour la formation
et/ou l'évaluation en termes de capacités et de compétences.
Suivant la situation professionnelle choisie (exécutant, technicien...), l'implication et le poids des
capacités et des compétences seront différents.
capacités compétences
Les descripteurs de la compétence sont utilisés pour installer une situation d'apprentissage, à un
niveau d'exigence. *
Performance
Développement général
Réussite
Compréhension
Adaptabilité -m
Adaptation
il Transfert
Mobilité J
ex. : Le bon formateur planifie les travaux en fonction des capacités qu'il veut privilégier et des
compétences qu'il veut voir maîtrisées par les apprenants (exemple du référentiel BEP
Equipement technique Energie)
Capacités Compétences
C1 . S'informer. C12. Décoder et analyser des documents.
C2. Traiter et décider. C24. Traduire graphiquement une solution
C3. Mettre en oeuvre et réaliser. technique.
C32. Réaliser des cintres concentriques sur
tubes de cuivre;
Objectif de la séquence : être capable de façonner des piquages droits
On donne : On demande : (Compétences développées)
Plan d'exécution Décoder, analyser
Tôle épure Traduire graphiquement
Tôle pour gabarits de perçage (d0)"

Outillage de traçage Choisir l'outillage
Pointeau (d°)
Outillages... (d°)
Broche, perceuse, forets Mettre en oeuvre
Capacités :
S'informer
Traiter, décider
Réaliser
(Les critères de réussite sont définis par le référentiel et le formateur).'
72
l'apprentissage dans
son environnement
a -
0 (D
3 3
A
3 <*
S. m
§ (D
p75 3.1. Evolution de l'apprentissage :
Grandes étapes du développe¬
ment de l'apprentissage et de
l'enseignement professionnel
Décentralisation et formation
professionnelle
p80 3.2. Partenariat
p81 3.3. Les acteurs du système

3.1 Evolution
de l'apprentissage
A aujourd'hui, la formation en
alternance est un facteur important de la
professionnalisation des jeunes.
Elle se développe sous différentes
formes jundiques t
- sous contrat de travail : apprentissa¬
ge et contrat de qualification,
- sous statut scolaire,

- sous statut de stagiaire de la forma¬
tion professionnelle.
Les grandes étapes
du développement
de l'apprentissage et
de renseignement
professionnel
Du compagnonnage :
Au Moyen Âge, l'apprentissage com¬ Dès cette époque des réticences ou
mence dès 10-12 ans, il dure entre 7 et de vifs antagonismes s'expriment.
Mais si jusqu'alors la formation des

10 ans...
Des confréries de compagnons oppo¬

ouvriers et employés avait pu être
sées à celles des maîtres naît le résolue uniquement par la voie de
Compagnonnage : outil de formation l'apprentissage, elle va devoir l'être
(Tour de France) et lieu de concertation.

de plus en plus par l'école... Le rôle
Ce mode de formation professionnelle exclusif de celle-ci pour les forma¬

tions ' supérieures techniques qui
sera longtemps le seul existant. C'est en
effet seulement à la fin du 19ème siècle s'est par ailleurs affirmé dès la fin du
1 8ème siècle a été préservé par la loi
qu'apparaît pour la première fois dans
divers textes officiels une distinction jusqu'en 1987.
entre l'apprentissage en atelier et la for¬

mation professionnelle à l'école.
75
à la période industrielle :
Dates Le système éducatif L'apprentissage
1791 Disparition de l'apprentissage organisé dans le cadre des corporations
1793 Décret de la Convention :

création de l'Ecole dans la République
Organisation de l'Ecole (du primaire à

l'université)
1851 Première loi sur l'apprentissage
(liberté totale de contracter)
1880 Création des écoles manuelles d'ap¬

prentissage
1882 Enseignement obligatoire

pour garçons et filles de 6 à 1 4 ans
1903 Création des ENP (Ecoles Nationales

Professionnelles)
1911 Création des CAP

Loi Astier. Elle prévoit des cours professionnels (1 50 heures/an) organisés
1919 Loi Astier par les communes, obligatoires pour tous les moins de 18 ans, apprentis ou
travailleurs, et les conditions dans lesquelles les communes, les départements
ou l'Etat peuvent créer des écoles publiques d'enseignement technique et des
écoles de métiers. Elle précise aussi les conditions d'ouverture et de fonc¬
1925 Institution de la Taxe d'Apprentissage tionnement des écoles techniques et des cours professionnels.
1931 Création des BP

1939 Premiers centres d'appprentissage
publics
1945 Mise en place des CET
1946 Création des CAP commerce
1949 Création des Centres d'Apprentissage
1952 Création des BT et BEI
1953 Création des CAP industrie
1959 Scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans
1966 Loi d'orientation
1969 Formation alternée dans
1971 l'Enseignement Supérieur Loi du 16.07.1971 relative à l'apprentissage : son objectif est de faire de l'ap¬
prentissage une véritable voie de formation technologique : il est défini comme
une forme d'éducation qui a pour but de donner à de jeunes travailleurs ayant
satisfait à l'obligation scolaire, une formation générale, théorique et pratique en
vue de l'obtention d'une qualification professionnelle sanctionnée par un des
diplômes de l'enseignement technologique (en fait seulement le CAP). -
La formation est assurée pour partie dans une entreprise, pour partie dans un
centre de formation d'apprentis (CFA).
Elle prévoit :
- l'organisation d'une véritable formation sur 2 ans en général (avec 720 heures
1975 Loi Haby (les LEP remplacent les en cours) pour les jeunes de 1 6 à 20 ans,
CET) - la nécessité d'un agrément pour que l'entreprise puisse former un apprenti,
- un salaire obligatoire pour le jeune, titulaire d'un véritable contrat de travail,
1979 Création des séquences éducatives - la création de l'Inspection de l'Apprentissage auprès du Ministère de
(en CAP et BEP) l'Education Nationale (pour les secteurs du commerce, de l'industrie; de l'arti¬
sanat) et du Ministère de l'Agriculture.
1985 Création des Baccalauréats
Professionnels et transformation des
LEP en LP
1987
La loi du 23.07.1987 visant à «revaloriser» et à «développer» l'apprentissage
apporte des innovations importantes :
- L'apprentissage permet de préparer tous les diplômes de l'enseignement
technologique professionnel du second degré ou des titres homologués.
- L'apprenti peut conclure des contrats successifs pour se présenter à plusieurs
diplômes de. même niveau ou non.
1989 Loi d'orientation sur l'éducation - L'âge limite pour conclure un contrat d'appentissage est repoussé de 20 à 25
(Titre 1 , article 7) : la notion d'alternan¬ ans.
ce est introduite dans l'organisation de - L'horaire minimum de cours en CFA est porté à 400 heures/an et pour cer¬
la scolarité. La loi prévoit des périodes tains diplômes à 750 heures/an (BT , Bac. Pro. , BTS).
de formation obligatoires en entreprise - Des entreprises ou des établissements d'enseignement peuvent assurer par
pour toutes les formations à finalité pro¬ convention tout ou partie des enseignements normalement assurés par les CFA.
fessionnelle et technologique. - Des entreprises peuvent se grouper pour former complémentairement un
même apprenti.
Dates
L'apprentissage
1992 La loi du 17.07.1992 pour le développement de l'apprentissage est l'aboutissement d'une dynamique conduite par
les Régions, les organisation patronales, les syndicats de salaries, les chambres consulaires, plusieurs branches pro¬
fessionnelles et l'Etat réunis lors d'une table ronde en février 1 992.
Elle vise à améliorer la situation des apprentis, renforcer la responsabilité de I entrepnse, développer le rôle des par¬
tenaires sociaux, et introduire l'apprentissage dans le secteur public. Pour cela : .«.,,
- La rémunération des apprentis sera fonction uniquement de l'âge et fixée en pourcentage du S.M.I.C par année.
Elle est légèrement augmentée pour être égaje à celle des contrats de qualification. _
- La durée au contrat pourra être modulée pour1 prendre en compte le niveau initial de compétence de chaque jeune
(de t à 3 ans après évaluation de ses compétences). ......
- L'Inspecteur du Travail pourra suspendre l'exécution du contrat (avec maintien de la rémunération) si les conditions
de travail sont de nature à porter atteinte à la sécurité, à la santé et à l'intégrité physique ou morale de l'apprenti.
- La procédure d'agrément est «modernisée». L'agrément est accordé à l'entreprise et non à I employeur, pour une
durée limitée à 5 ans. La demande précise le nom des formateurs responsables.
- Le rôle et les responsabilités du martre d'apprentissage/tuteur sont réaffirmés, sa formation est encouragée.
- Des avantages financiers sont accordés aux entreprises.
- Le rôle du Comité d'Entreprise est élargi.
- Les branches professionnelles participeront davantage à la mise en oeuvre du dispositif.
1993 La loi quinquennale du 20.1 2.93 relative au travail, à l'emploi et à la formation professionnelle, crée pour tout jeune
le droit de se voir offrir une formation professionnelle avant sa sortie du système éducatif.
Elle vise à permettre un développement plus important des formations en alternance et de l'apprentissage ; elle pré¬
voit notamment que : ..... , , J. I I.- S.
l'agrément des entreprises en vue de former des apprentis est suppnme ; il est remplace par une déclaration prea-
lable, . , , .. ., ..
- les établissements d'enseignement technique publics ou pnves peuvent créer des sections d apprentissage par
convention avec des entreprises et le Conseil Régional ou des unités de formations par apprentissage par convention
avec un CFA. , , , .. , . .. ,
Elle prévoit aussi, dans un délai de cinq ans, la décentralisation de toute la formation professionnelle continue pour les
jeunes de moins de 25 ans et oblige les régions à établir un plan régional des formations professionnelles des jeunes
qui prenne en compte les contrats d'objectifs définis par les partenaires sociaux.
LES SPÉCIFICITÉS DE L'APPRENTISSAGE des contrats d'apprentissage pour le département de la Moselle.
EN MOSELLE ET EN ALSACE Répondant à l'objectif du décret-loi de la même année visant à

favoriser le développement de l'apprentissage industriel et com¬
Extrait du Guide pratique du maître d'apprentissage en Moselle mercial et à améliorer la formation dispensée aux apprentis, elle
assure le contrôle de la capacité d'accueil des entrepnses.
Du fait de l'annexion du Bas-Rhin, du Haut-Rhin et de la Moselle

à l'empire allemand de 1871 à 1918, l'apprentissage a connu une
Depuis 1973, elle avait également la responsabilité d'instruire les
évolution différente dans ces trois départements, puisqu'il était régi demandes d'agrément et a toujours celle d'assurer le contrôle de
par les lois allemandes et notamment par la loi du 26 juillet 1900 la formation dans les entreprises par l'intermédiaire de ses inspec¬
teurs de l'apprentissage. Ces dispositions avaient été confirmées
sur les professions.
dans les textes de 1987. Or, il aura fallu attendre 1992 pour que
Le législateur de 1987 comme celui de 1971 ne pouvait dès lors la loi reconnaisse aux CCI. autres que celles d'Alsace-Moselle la
se permettre de passer outre l'existence d'un droit local compre¬ capacité de donner un avis sur les demandes d'agrément. La sup¬
nant des dispositions particulières en matière d'apprentissage pression de l'agrément a modifié ce rôle. Notons que si l'agrément
applicables aux trois départements. Celui de 1992 nva pas remis a été supprime dès le 28 décembre 1993, c'est seulement à
compter du 1 er septembre 1 994 que cette disposition est appli¬
en cause cette situation spécifique.
cable en Alsace-Moselle (décret 94-717 du 18 août 1994).
D'autre part, les usages locaux avaient conféré aux compagnies Notons également que si la formalité de la demande est remplacée
consulaires (Chambres de Commerce et d'Industrie, Chambres de par une simple déclaration, la CCI. conserve un rôle d'information
Métiers et Chambre d'Agriculture) des responsabilités particulières préalable d'autant plus important que les entreprises doivent conti¬
du fait des initiatives qu'elles avaient prises en matière d'organisa¬ nuer de respecter les cntères relatifs à l'embauche d'apprentis
tion et de gestion de l'apprentissage, bien avant la législation natio¬ dont elles n'ont pas toujours forcément connaissance.
nale. Le législateur a donc tenu compte de l'expérience des com¬

pagnies consulaires d'Alsace et de Moselle et leur aménage ainsi Par ailleurs, depuis le 20 janvier 1981, une formaton obligatoire a
de larges attributions, notamment en ce qui concerne la gestion et été instituée par le Comité Départemental de la Formation
Professionnelle, de la Promotion Sociale et de l'Emploi de la
le contrôle de l'apprentissage.
Moselle pour les nouveaux maîtres d'apprentissage, obligation
Les articles R.1 19-65 à R.1 19-71 dû Code du Travail ne concer¬ confirmée par la même instance le 17 juin 1988 et encore le
nent que des disposions particulières aux départements du Bas- 15 avril 1993.
Rhin, du Haut-Rhin, de la Moselle.

Enfin, deux particularités sont à remarquer concernant les diplômes :
La Chambre de Commerce et d'Industrie de la Moselle a par

au niveau V, les professions reconnaissent plus facilement le
exemple la charge de gérer les contrats d'apprentissage, de véri¬ Brevet de compagnon que le CAP,
fier leur conformité aux lois et aux règlements, d'accélérer et d'al¬ le Brevet de maîtnse est assimilé au niveau III.
léger par son intervention les procédures administratives.
Dès cette époque, la Chambre de Commerce et d'Industrie de la

Moselle était devenue organisme instructeur et d'enregistrement
77
1960:
La Décentralisation
Création des circonscriptions d'ac¬
de la formation tions régionales.
professionnelle et 1969:
Echec du référendum relatif à la

de l'apprentissage
création des Régions.
1972:
De la centralisation
La Région devient administrative-
à la décentralisation
ment un établissement public.
La centralisation administrative de la
1982:
France est le produit lointain (depuis le
La loi du 2 mars 1982 relative aux
Moyen Âge) de la volonté de rassembler
droits et libertés des communes, dépar¬
les terres sous l'autorité des souverains.
tements et régions, crée les condi¬
Ce sont les conflits de pouvoirs entre
tions de la décentralisation :
seigneurs, ou seigneurs et villes
-suppression de la tutelle de l'Etat
franches, qui ont construit progressive¬
sur les collectivités locales, et leurs
ment la nation française comme Etat
établissements publics,
souverain et unifié. La Révolution,
-transfert du pouvoir exécutif des
l'Empire et les Républiques ultérieures
préfets aux présidents des Conseils
l'ont sans cesse renforcée. Le dévelop¬
régionaux et généraux,
pement industriel et celui des voies de
- après élection de ses membres au
communication, ont accéléré l'effet de
suffrage universel direct, la Région
ces tendances avec en corollaire l'unifi¬
devient une collectivité locale de
cation de la langue et des législations.
droit commun.
En matière d'éducation, la centralisation
apparaît comme un élément de recon¬

1983 :
naissance du pouvoir central.
La loi du 7 janvier 1983 répartit les
compétences entre les différentes

La décentralisation est un système d'or¬
collectivités territoriales autour de
ganisation des pouvoirs publics qui
trois principes :
consiste à confier à des assemblées
le transfert des compétences s'ef¬
élues par les administrés, la satisfaction
fectue au profit des collectivités exis¬
des besoins qui leur sont propres. Elle
tantes, chaque niveau ayant sa spé¬
peut être définie territorialement (ex :
cialisation :
Région) ou par nature de services ( ex :
- Région : développement écono¬
Etablissements Publics Locaux
mique et politique de l'emploi,
d'Enseignement).
- Département : patrimoine départe¬
Rapprochant le citoyen des centres de
mental et action sociale,
décision des affaires qui les concernent
- Commune : maîtrise du sol, urba¬
directement, il était logique qu'elle
nisme, logements, équipements ;
concerne la formation et les établisse¬
ments, compte tenu du rôle joué par
le transfert de compétences exclut
l'Ecole dans la vie culturelle et écono¬
toute tutelle d'une collectivité sur
mique locale.
l'autre ;
Principales étapes législatives et

le transfert de compétences s'ac¬
réglementaires
compagne du transfert des res¬
sources correspondantes.
1956:
Découpage du territoire en 26 pro¬

La loi du 22 juillet 1983 confie res¬
grammes régionaux d'interventions éco¬
pectivement aux départements et
nomiques.
aux régions la responsabilité des
constructions et de la gestion des
collèges et des lycées.
78
Dans ce cadre général, l'appren¬
1985:
tissage est un des secteurs du
La loi du 25 janvier 1985 institue une
système éducatif dont la région a
véritable planification scolaire régionale
la responsabilité de la mise en
décentralisée en instituant notamment
euvre pratique des formations :
un schéma prévisionnel des formations,
- création des centres par
le programme prévisionnel des équipe¬
convention, ,
ments et la structure pédagogique des
- ouverture-fermeture des
établissements.
sections,
- financement.
1993 :
La loi quinquennale du 20 décembre
1 993 prévoit dans un délai de cinq ans la
décentralisation de toute la formation
L'Education Nationale assure le
professionnelle continue pour les jeunes
contrôle pédagogique du système au
de moins de 25 ans et oblige les régions
nom de l'Etat. Celui-ci conserve un
à établir un plan régional des formations
pouvoir important dans la mesure où
professionnelles des jeunes qui prenne
il définit le cadre législatif et régle¬
en compte les contrats d'objectifs définis
mentaire.
par les partenaires sociaux.
CONSÉQUENCES
La responsabilité de la formation pro¬
fessionnelle est confiée aux Régions
mais le cadre d'intervention est cepen¬
dant limité.
Il concerne à ce jour :
-la création et le fonctionnement des

Centres de Formation d'Apprentis,
- les stages de formation professionnelle
pour adultes,
- les constructions et équipements des
lycées.
La Région doit, pour assurer le finance¬

ment, créer un fonds régional de la for¬
mation continue et de l'apprentissage.
Alimenté par la taxe sur les cartes grises

et une dotation d'Etat, il regroupe l'en¬
semble des dépenses affectées à l'ap¬
prentissage, au fonctionnement des
stages, à la rémunération des stagiaires,
aux équipements et aux études. Elle a
entière liberté pour faire varier les pour¬
centages de dépenses affectées dans tel
ou tel domaine.
Au niveau national, un comité de coordi¬
nation des programmes régionaux d'ap¬
prentissage et de formation profession¬
nelle continue assure une concertation
permanente entre les différentes régions

et une certaine coordination entre elles
et l'Etat. Les textes prévoient en effet
une harmonisation des politiques de
l'Etat et des Régions.
79
3.2 Partenariat
L'apprentissage est un système de for¬

mation complexe. Il suppose l'interven¬
tion de nombreux acteurs, pour intégrer,
accompagner, fixer, valider, évaluer,
financer, décider ou contrôler.
Le rôle de tous les intervenants de tous

les organes de cette voie de formation se
décline du niveau national au niveau
local.
Depuis la décentralisation en 1983, le

rôle local a été considérablement déve¬
loppé pour rapprocher les actions et les
décideurs de l'apprentissage.
Le Ministère de l'Education Nationale et
ses services extérieurs interviennent

également en matière d'inspection, de
validation des formations et d'accompa¬
gnement/conseil.
K^J
80
3.3 Les Acteurs
du système
Au plan national
Les instances
de la coordination
interministérielle-instances
de décision
LE COMITÉ INTERMINISTÉRIEL placé

Les instances de concerta¬
sous la présidence du Premier Ministre
tion et de consultation ;
(vice-présidence du Ministre de
l'Education Nationale), regroupe un
LE CONSEIL NATIONAL DE LA
nombre limité de Ministres intéressés à
FORMATION PROFESSIONNELLE,
la formation professionnelle.
DE LA PROMOTION SOCIALE ET
DE L'EMPLOI réunit, aux côtés des
Il est chargé de la détermination de la
représentants des pouvoirs publics,
politique de formation profession¬
les représentants des organisations
nelle.
professionnelles et syndicales ainsi
que les personnels qualifiés en
LE GROUPE PERMANENT DE HAUTS
matière de formation professionnelle.
FONCTIONNAIRES, qui siège huit à
neuf fois par an, est composé de repré¬
LA COMMISSION PERMANENTE
sentants des Ministres membres du
assure la préparation des travaux
Comité interministériel et éventuellement
du Conseil national et la concer¬
de représentants des Ministres concer¬
tation avec les partenaires socio¬
nés par les problèmes débattus. Il est
professionnels ; sa composition est
chargé de préparer les travaux du
tripartite.
Comité interministériel et de suivre
l'application de ses décisions. Son
LE COMITÉ DE COORDINATION
secrétariat est assuré par la Délégation à
DES PROGRAMMES RÉGIONAUX
la Formation Professionnelle.
D'APPRENTISSAGE ET DE
Il s'agit là d'instances de décisions stric¬
FORMATION PROFESSIONNELLE
to sensu.
CONTINUE présidé par un représen¬
tant des Conseils Régionaux, com¬

LE CONSEIL DE GESTION DU FONDS
posé de 50 membres ; il est triparti¬
DE LA FORMATION
te. Il est chargé d'évaluer les poli¬
PROFESSIONNELLE, DE LA
tiques régionales d'apprentissa¬
PROMOTION SOCIALE ET DE
ge et de formation professionnel¬
L'EMPLOI composé d'un représentant de
le initiale et continue. II est assis¬
chacun des Ministres participant au comi¬
té par des experts nommés par arrê¬
té interministériel et en nombre égal de
té interministériel-
personnalités qualifiées, arrête sur la base
des directives du comité interministériel et
Il recommande les mesures
du groupe permanent la répartition des
propres à améliorer les résultats
crédits du fonds.
des politiques régionales et à
assurer la cohérence et la com¬
plémentarité des politiques
LA DÉLÉGATION À LA FORMATION
régionales entre elles et avec les
PROFESSIONNELLE s'est vue confier
actions menées par l'Etat.
la tâche d'assurer, en liaison avec les
Il publie tous les trois ans un rap¬
départements ministériels intéressés, les
port sur son activité.
études concernant l'élaboration et la
mise en oeuvre de la politique de
formation professionnelle.
81
ï4W
Mmmmm
EUROPÉENNES PARLEMENT EUROPEEN

COMMISSION EUROPÉENNE
NATIONALES
COMITÉ INTERMINISTERIEL
CONSEIL NATIONAL DE LA
président : 1er Ministre
FORMATION PROFESSION¬
vice président : Ministre de
DETERMINATION NELLE, DE LA PROMOTION
l'Education Nationale
DE LA POLITIQUE DE SOCIALE ET DE REMPLOI
LA FP EN FRANCE
CONSULTATION
SUR LES ORIENTATIONS COMMISSION PERMANENTE
GROUPEMENT PERMANENT
DES HAUTS FONCTIONNAIRES PRÉPARATION \
DES TRAVAUX DU COMITÉ, )
COMITÉ DE COORDINATION
SUIVI DES DÉCISIONS /p
DES PROGRAMMES RÉGIONAUX
CONSEIL DE GESTION DU Préparation des travaux D'APPRENTISSAGE ET
FONDS DE LA FORMATION du Conseil + Consultation des partenaires DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE DE PROFESSIONNELLE CONTINUE
LA PROMOTION SOCIALE RÉPARTITION DES
ET DE L'EMPLOI CRÉDITS DE FORMATION
PROFESSIONNELLE
(ÉVALUATION DES POLI¬

¥ EXPERTS
TIQUES RÉGIONALES
RECOMMANDATIONS POUR
LES POLITIQUES
82
Au plan de la région - Dans chaque département
et du département
LE COMITÉ DÉPARTEMENTAL
DE L'EMPLOI ET DE LA FORMATION
Dans chaque région est institué le
PROFESSIONNELLE (CODEF) com¬
Comité Régional de la Formation
posé de 23 membres dont l'Inspecteur
Professionnelle, de la Promotion
d'Académie DSDEN (Directeur des
Sociale et de l'Emploi (COREF), qui Services Départementaux de l'Éducation
a pour mission de favoriser, en liaison
Nationale), présidé par le Préfet du
avec le Comité Economique et Social
département, contribue à la mise en
régional, la mise en oeuvre dans la
oeuvre dans le département de la
région d'une politique cohérente de
politique de formation profession¬
formation et d'emploi. Il est saisi
nelle, de la promotion sociale et de
pour avis notamment en ce qui concer¬
l'emploi définie au plan de la Région.
ne l'apprentissage dans le cadre de
leurs compétences respectives :
Il est informé des résultats obtenus par
les actions de formation professionnelle
- par le Préfet de Région (qui est alors
ayant donné lieu à une aide de l'Etat ou
Président du Comité) :
de la Région,
de la politique de formation profes¬
sionnelle, notamment des projets de
Le Préfet de Département lui présente,
contrats de plan, chaque année, le bilan de la politique de
des projets de conventions tripartites
l'emploi et de la formation professionnel¬
à conclure entre l'Etat, les Régions,
le menée par l'Etat dans le département.
l'AFPA en vue de l'adaptation des
contrats de progrès,
Le Président du Conseil Général lui pré¬
des projets d'études et de
sente, chaque année, le bilan de ses
recherches financées par l'Etat,
activités en matière de développement
des projets d'équipement des éta¬
économique local et d'aide à l'insertion
blissements,
sociale et professionnelle.
de toute question relative à la forma¬
tion professionnelle relevant de la
Le Comité départemental se dote de
compétence de l'Etat.
toutes commissions ou groupes néces¬
saires à son fonctionnement.
- par le Président du Conseil Régional

Les attributions du Comité départemen¬
(qui est alors Président du Comité) :
tal en matière d'exonération de taxe
. du projet de programme régional
d'apprentissage sont exercées par une
annuel d'apprentissage et de forma¬
commission spécialisée présidée par
tion professionnelle continue,
l'Inspecteur de l'Education Nationale,
. des projets de plan régional de déve¬
chargé de l'enseignement technique, en
loppement des formations profes¬
mission dans le département.
sionnelles des jeunes,
. des projets et de l'application de
Lorsqu'une commission est créée pour
contrats d'objectifs conclus entre
examiner des questions ayant trait à l'ap¬
l'Etat, la Région et les organisations
prentissage, elle associe obligatoirement
représentatives des milieux sociopro¬
à ses travaux des représentants des
fessionnels,
chambres consulaires du département et
. des projets d'études et de
un membre du Conseil Régional ou son
recherches financés par la Région
représentant.
en matière d'apprentissage et de
formation professionnelle continue,
Tel est donc le cadre institutionnel dans
. de toute question relative à la forma¬
lequel les partenaires ministériels et
tion professionnelle relevant de la régionaux, les organisations profession¬
compétence de la Région.
nelles et syndicales sont appelés à se
rencontrer en vue de la concertation.
83
PRÉFETS DE RÉGION / COREF / CAEN
RECTEURS
REPRÉSENTANTS
DE L'ÉTAT
DANS LA RÉGION
AVIS ET CONTRI¬
BUTION SUR LES POLITIQUES
D'ÉDUCATION ET DE
FORMATIONS RÉGIONALES
PRÉSIDENTS DE CONSEILS RÉGIONAUX
CONSEILS RÉGIONAUX
COMPÉTENCES
D'ATTRIBUTION EN MATIÈRE
D'ACTIONS D'APPRENTISSAGE
ET DE F.P. CONTINUE
/ ARTICULATIONS DES
POLITIQUES RÉGIONALES
ET DES PLANS DE
DÉVELOPPEMENT DE LA FOR-
\ MATION DES JEUNES ,
PRÉFETS
DES DÉPARTEMENTS
CODEF
REPRÉSENTANTS
DE L'ÉTAT DANS LES + Sections spécialisées
(Enseignement pnvé,
DÉPARTEMENTS
exonération Taxe Apprentissage)
AVIS ET CONTRIBUTIONS
AUX POLITIQUES DÉPARTE¬
MENTALES DE L'EMPLOI ET
DE LA FORMATION
^^ 84
Le rôle du Ministère de
l'Education Nationale
L'apprentissage est une voie de for¬
mation initiale.
L'apprentissage est défini par la loi
comme une voie de formation alternée
conduisant à l'obtention d'un diplôme de
l'enseignement technologique ou profes¬
sionnel, du second degré ou du supé¬

notes :
rieur ou de titres homologués. Il consti¬ Le rôle du Ministère du
tue depuis 1987 une véritable filière de Travail, de l'emploi et de la ART. L 115-1 du code du
travail.
formation professionnelle et concourt Formation Professionnelle
aux objectifs éducatifs de la Nation. ART. L. 119-1 du code du
D R T E F P : Direction Régionale travail.
Il revient au Ministère de l'Education du Travail, de l'Emploi et de la
Nationale de promouvoir une pédagogie Formation Professionnelle
spécifique adaptée à l'alternance en Elle est un partenaire du Conseil
apprentissage. Régional sur les problèmes de

Formation Professionnelle et de
Au sein de la Direction des Lycées et l'Apprentissage, pour les contrats de
Collèges, le bureau des enseignements plan (notamment le volet apprentissa¬
professionnels et de l'apprentissage ge), la mise en oeuvre des contrats

(DLC/B3) est chargé d'établir toutes les d'objectifs et l'élaboration du plan
liaisons tant à l'intérieur du Ministère de régional du développement de la for¬
l'Éducation Nationale qu'avec les autres mation professionnelle des jeunes
Ministères et d'assurer le contact avec (notamment les contrats en alternan¬
les organisations professionnelles natio¬ ce).

nales d'employeurs, de salariés et d'en¬
seignants et avec les organismes et ser¬ DDTEFP : Direction
vices extérieurs. Départementale du Travail, de

l'Emploi et de la Formation pro¬
Le Service Académique de fessionnelle
l'Inspection de l'Apprentissage Cette Administration départementale
Il est placé sous l'autorité du Recteur assure :
pour assurer des missions d'inspection - l'enregistrement des contrats d'ap¬
pédagogique, administrative et financière prentissage, et pour le premier
des CFA et de contrôle de la formation contrat, la vérification du respect
donnée aux apprentis dans les entre¬ des conditions minimales requises
prises. pour être maître d'apprentissage,
- la réception des déclarations des
Les Inspecteurs de l'Education Nationale entreprises souhaitant accueillir des
(IEN, IPR-IA) et les enseignants cher¬ apprentis,
cheurs interviennent au sein du SAIA. Ils - le contrôle du respect du droit du

apportent également par leurs travaux et travail dans le cadre de l'exécution
ART. L. 117-5-1 du code
par leurs conseils, leur concours aux du contrat d'apprentissage,
du travail.
Conseils Régionaux, aux Comités régio¬ - en cas de danger pour l'intégrité
naux et départementaux de la formation morale ou physique de l'apprenti, la

professionnelle, de la promotion sociale suspension, par l'inspecteur du tra¬
et de l'emploi. vail, de l'exécution du contrat d'ap¬

prentissage.
85
Le rôle des Préfets
Rôle du Préfet de Région

Il est le partenaire du Conseil Régional
pour le Contrat de Plan et les Contrats
d'objectifs directement ou par l'intermé¬
diaire de ses chefs de services régio¬
naux.
Plus généralement, il est l'interlocuteur

du Président du Conseil Régional en sa
qualité de représentant de l'État.
Rôles des Préfets de département
Ils mettent en oeuvre ;
- les dérogations au plafond simultané

d'emploi d'apprentis et au niveau mini¬
mum de qualification des maîtres d'ap¬
prentissage sur décision du CODEF,
- les oppositions à l'accueil d'apprentis
après mise en demeure par les autori¬
tés chargées du contrôle.
Le partenariat
Il suppose pour les prestataires de for¬ Une logique de formation en appren¬
mation (CFA, EPLE), l'existence de tissage correspond d'abord à un dis¬
réseaux où sont développées des rela¬ positif issu de textes légaux et régle¬
tions constantes formalisées notamment mentaires. Mais cet acte naît surtout
de l'excellence d'une relation entre
par des conventions.
un adulte et un adolescent autour
Le partenariat ne peut se définir seule¬ d'un acte professionnel et d'une
ment par rapport aux politiques ou à la logique pédagogique.
description d'organismes nationaux ou
locaux.
c^
86
Le CFA et ses
interlocuteurs
ORGANISME
SAIA CONSEIL REGIONAL
GESTIONNAIRE
INSTRUCTION CONVENTION > ORGANISATION
chambre(s) consulaire(s)
DOSSIER/RÉGION ADMINISTRATIVE, PÉDAGOGIQUE
organisations patro'nales
CONTRÔLE PÉDAGOGIQUE ET FINANCIÈRE
association
ET FINANCIER
EPLE
DDTEFP
ENREGISTREMENT,
SUIVI DES CONTRATS
D'APPRENTISSAGE
CFA
ENCADREMENT-
REPRÉSENTANTS
EQUIPE PÉDAGOGIQUE-
DU PERSONNEL
SERVICES ADMINISTRATIFS
\
ENTREPRISES APPRENTIS FAMILLES
REPRÉSENTANTS
REPRÉSENTANTS DES REPRÉSENTANTS DES PARENTS
ORGANISATIONS D'EM- DES APPRENTIS D'APPRENTIS
PLOYEURS, DE SALARIÉS
CONSEIL
DE PERFECTIONNEMENT
3 RÉUNIONS ANNUELLES > AVIS SUR ORGANISATION
relations fonctionnelles
relations participatives
C^fl
87
documentation
O
o
c
1
(P
3
O
3
p90 4.1 . Fondements juridiques et réglementation
Code du Travail
Copie d'un contrat d'apprentissage
Certification et diplômes
Référentiels
p107 4.2. Fiches synthèse
CFA - Organisation gest. - Coordonnateurs
pédagogiques - Missions etc...
MEN - Rectorat - IA - attribution
Organisation des enseignements

4.1 Fondements juridiques
et ion
TEXTES REGLEMENTAIRES
BASE JURIDIQUE DE L'APPRENTISSAGE
La base réglementaire proposée correspond à une lecture thématique du livre premier, titre pre¬
mier du Code du Travail. Elle doit permettre à l'utilisateur qui recherche une information de se
reporter plus rapidement à l'article correspondant du Code du Travail.

i>, *
Elle inclue les textes législatifs, les textes réglementaires et les décrets d'application organisés
autour des chapitres.
Objectifs de l'apprentissage
Des centres déformation d'apprentis (UFA et section d'apprentissage)
H Des conventions portant création de centre de formation d'apprentis
O Du personnel des centres de formation d'apprentis
D Du contrôle des centres de formation d'apprentis
Du contrat d'apprentissage
O De la déclaration de l'employeur relative à l'organisation de l'apprentissage
O Durée, forme et contenu du contrat d'apprentissage
D De l'enregistrement du contrat d'apprentissage
D Cas de l'apprenti employé par un ascendant
D Constatation de l'aptitude de l'apprenti

- w» , .
Du statut de l'apprenti
Dispositionsfinancières
Inspection de l'apprentissage
Des attributions des Chambres de Commerce et d'Industrie, des Chambres de Métiers et
des Chambres d'Agriculture en matière d'apprentissage
f * -r\-l
Dispositions diverses
D Mesures particulières aux départements du Haut- Rhin, du Bas-Rhin et de la Moselle
O Aménagements au bénéfice des handicapés des dispositions relatives à l'apprentissage
O Expérimentation de l'apprentissage dans le secteur public non industriel et commercial

;, \,A
-H . * *
/a" A
" t i -, _ t »
iD 90
. Code du travail
De l'organisation des Répartition des heures Avis des commissions

(extraits)
d'enseignement sur la création de centre
APPRENTISSAGE centres.
ART. R. 116-9 ART. R. 116-20
Organisation adminis¬
trative et pédagogique Heures d'ouverture des Durée de la convention

Objectifs
ART. R. 116-3 centres, UFA ou sections ART. R. 116-21
de l'apprentissage.
d'apprentissage
Définition et objectifs de Création d'UFA ART. R. 116-10 Modification de la
ART. R. 116-3-1 convention par procédu¬

l'apprentissage
Coordination de la for¬ re d'avenant
ART. L. 115-1
La fonction de direction mation ART.R. 116-22
Nature des conventions ART. R. 116-4 ART.R. 116-11

Renouvellement de la
cadre
Direction d'UFA ou sec¬ Sections métiers divers convention
ART. R. 116-24
tion d'apprentissage ART.R. 116-12 ART. R. 116-23
Des centres de forma¬ ART. R. 116-4-1
tion d'apprentis. Particularités des sec¬ |Du personnel des
Institution du Conseil de tions métiers divers 1 centres de formation
Missions des CFA, UFA perfectionnement ART. R. 116-13 1 d'apprentis.
et sections d'apprentis¬ ART. R 116-5

Localisation de la for¬ Le personnel des CFA
sage
Composition du Conseil mation et enseignement ART.R. 116-5

ART. L. 116-1
de perfectionnement à distance
ART. R. 116-6 ART. R. 116-14 Fautes et insuffisances

Conventions de forma¬
professionnelles des per¬
tions avec d'autres uni¬
Désignation des repré¬ Convention avec une sonnels de CFA
tés pédagogiques
sentants du Conseil de tierce entreprise ART.L. 116-6

ART. L. 116-1-1
perfectionnement ART.R. 116-14-1
ART. R. 116-6-1 Incapacités d'exercice

Création et conventions
De l'organisation dans un centre
des CFA ou sections
d'apprentissage Attribution du Conseil financière des centres. ART. R. 116-26
ART. L. 116-2 de perfectionnement
ART. R. 116-7 Budget des centres ou Conditions pour la fonc¬
sections d'apprentissage tion de direction

Protection de la dénomi¬
Comptes rendus des ART.R. 116-15 ART. R. 116-27
nation de CFA
ART. L. 116-7 Conseils de perfection¬
nement Mode de calcul de la Conditions d'exercice
ART. R. 116-7-1 subvention pour la fonction d'ensei¬

IDes conventions
[portant création ART.R. 116-16 gnement
Composition et attribu¬ ART. R.1 16-28

ïde centre de formation
fjd'apprentis. tion du comité de liaison Reversement de la taxe
ART. R 116-7-2 d'apprentissage Autorisation d'enseigner
Dispositions générales ART. R. 116-17 ART. R. 116-29
Le règlement intérieur
Forme des conventions ART. R. 116-8 De la conclusion et du
de création renouvellement des
ART. R. 116-1 Du fonctionnement conventions.
pédagogique des La convention de créa¬
Aire de recrutement, centres tion
flux et spécialisations ART.R. 116-18
professionnelles Temps de formation en
ART. R. 116-2 CFA Regroupement des par¬
ART. L. 116-3 ties contractantes
ART. R. 116-19
91
Du contrat Prise en compte des Convention avec une
d'apprentissage apprentis dans l'effectif tierce entreprise
des salariés ART.R. 117-5-1
Définition et régime ART. L 117-11-1
Disposition pour les per¬ juridique Contrôle et opposition
sonnels avant 1972 Formation et résolu¬ ART.R. 117-5-2
ART. R. 116-30 Les obligations du tion du contrat
contrat Attributions du Directeur
Disposition en cas de ART. L. 117-1 Forme du contrat d'ap¬ départemental du travail
fermeture de centre ou prentissage ART. R. 117-5-3
de section Régime juridique du ART.L. 117-12
ART. R. 116-31 contrat Durée, forme et conte- J
ART. L. 117-2 Durée du contrat nu du contrat d'ap¬
Composition des jurys ART. L. 117-13 prentissage
d'examen Conditions du contrat
ART. R. 116-32 Enregistrement du contrat Ecrit sous seing privé
Age de début et fin de ART. L. 117-14 ART. R. 117-10
Du personnel des sec¬ contrat
tions d'apprentissage ART. L. 117-3 Apprenti mineur employé Contrat type
ART. R. 116-32-1 par un ascendant ART.R. 117-11
Définition et missions du ART. L. 117-15
I Du contrôle des Maître d'apprentissage Durée du contrat d'ap¬
I centres de formation ART. L. 117-4 Refus' d'enregistrement prentissage
j d'apprentis. du contrat et procédures ART.L. 115-2
Habilitation, Modalités d'appel
Contrôle des CFA. ART. L. 117-5 ART. L. 117-16 Durée du contrat
ART. L. 116-4 ART. L." 117-6

Non recevabilité de l'ha¬ Résiliation du contrat
Contrôle de l'apprentis¬ bilitation ART. L. 117-17 Réduction ou allonge¬
sage ART. L. 117-5-1 ment de la durée du
ART. L. 119-1 Conséquences du retrait contrat
Obligation d'inscription d'engagement ART.R. 117-6-1
Compétences des agents dans un CFA ART. L. 117-18
assurant le contrôle ART. L. 117-6 Conditions de réduction
administratif et financier De la déclaration de du contrat
ART. R. 116-33 Obligation de formation l'employeur relative à ART. R. 117-7
de l'employeur l'organisation de l'ap¬
Contrôle pédagogique ART. L. 177-7 prentissage Réduction de contrat

fa
des centres, des établis¬ ART. R. 117-7-1
sements et des entre¬ Prolongation du contrat Effectif maximum de
prises d'apprentissage formation Réduction de contrat
ART. R. 116-34 ART. L. 117-9 ART. R. 117-1 ART. R. 117-7-2
Dénonciation de la Modalités de rémunéra¬ Déclaration de l'em¬ Durée en fonction du
convention tion de l'apprenti ployeur niveau initial de compé¬
ART. R. 116-35 ART. L. 117-10 ART. R. 117-2 tence
ART. R. 117-7-3
Nomination d'un admi¬ Obligations de l'em¬ Opposition du Préfet à
nistrateur provisoire ployeur en cas de mala¬ l'engagement d'appren¬ Contrats hors période
ART. R. 116-36 die ou d'absence de tis ART. R. 117-8
l'apprenti ART. R. 117-5
ART. L. 117-11-1 Présentation à l'examen
ART. R. 117-8-1
92
Fiche d'aptitude médi¬ Couverture sociale en Habilitation à percevoir
Salaires
cas d'accident du travail la taxe d'apprentissage
cale
ART. R. 117-9 au CFA ART. R. 116-25

Fixation du salaire
ART. R. 117-12 ART. L. 117bis-7
Vérification de l'aptitu¬ Fraction de la taxe d'ap¬
de à exercer le métier Dispositions prentissage

Salaire de l'apprenti
ART. R. 117-19 financières ART. R. 119-2
ART. D. 117-1
Limites d'exonération Conditions d'utilisation

Prolongation et rémuné¬ Conditions de vérifica¬
de la taxe d'apprentis¬ de la taxe
ration tion
ART. R. 117-20 sage

ART. R. 119-3
ART. D. 117-2
ART. L. 118-1
Inspection
Majoration de salaire
Dépenses de formation de l'apprentissage
ART. D. 117-3 Travail des apprentis
boulanger . pédagogique des
ART. R 117bis-l maîtres d'apprentissage Dispositions générales

Avantages en nature
ART. D. 117-4 ART. L. 118-1-1
Conditions de fabrica¬ Composition du SAIA
tion en boulangerie Exonération de taxe ART. R. 119-48

Renouvellement de
contrat et rémunération ART. R. 117bis-2 d'apprentissage en cas
de concours apportés Missions du SAIA

ARTD. 117-5
Autorisation d'heures aux CFA ART. R. 119-49
De l'enregistrement supplémentaires par ART. L. 118-2
l'Inspecteur du travail Liaisons avec

du contrat d'appren¬
Concours financiers l'Inspection du travail
tissage ART. R. 117bis-3
apportés aux écoles et de l'emploi
Du statut technologiques et pro¬ ART. R. 119-50

Circulation du contrat
ART.R. 117-13 de l'apprenti fessionnelles
ART. L. 118-2-1 Communication des
Statut de l'apprenti rapports

Refus d'enregistrement
ART.L. 117bis-l Modalités d'exonéra¬ ART. R. 119-51
ART. R. 117-14
tion de la taxe d'appren¬
Tâches confiées à l'ap¬ tissage Attributions des inspec¬

Communication du
ART. L. 118-3 teurs
contrat prenti
ART.R. 119-52
ART.R. 117-15 ART. L. 117bis-2
Exonération du secteur
Travail hebdomadaire des banques et assu¬ Conditions d'exercice

Résiliation du contrat
de l'apprenti rances ART. R. 119-53
ART.R. 117-16
ART.L. 117bis-3 ART. L. 118-3-1
Communication des
Cas de l'apprenti
Travail de nuit des Capacité des orga¬ rapports
employé par un ascen¬
nismes gestionnaires de ART.R. 119-54
dant apprentis
ART. L. 117bis-4 CFA à recevoir des sub¬
ventions Rapport annuel d'acti¬

Conditions de résolu¬
Obligation de présenter ART. L. 118-4 vité
tion de contrat
l'apprenti aux épreuves ART. R. 119-56
ART. R. 117-17
du diplôme Calcul des cotisations
sociales Mission des experts

Conditions de déclara¬ ART.L. 117bis-5
ART.L. 118-5 ART.R. 119-57
tion
ART. R. 117-18 Accomplissement de

Employeurs du Bas- Prestation de serment
travaux dangereux
ART. L. 117bis-6 Rhin (prise en charge ART.R. 119-60

Constatation de l'apti¬
tude de l'apprenti des cotisations)
ART.L. 118-6
93
Retrait du commission- Demande d'agrément Statuts des inspecteurs Augmentation de la
nement ART. R. 119-36 de l'apprentissage durée normale d'appren¬
ART. R. 119-61 ART. R. 119-66 tissage
Représentants des ART. R. 119-77
Des attributions des Chambres Consulaires Conditions de nomina¬
chambres de commer¬ dans les conseils de per¬ tion des inspecteurs de Prolongation de la durée
ce et d'industrie, des fectionnement l'apprentissage ART. R. 119-78
chambres de métiers et ART. R. 119-38 ART. R. 119-67
des chambres d'agri¬ Octroi de primes spéci¬
culture en matière Circulation des contrats Retrait du commission- fiques
d'apprentissage. ART. R. 119-39 nement ART.R. 119-79
ART. R. 119-68
Mission des Chambres Conditions de transmis¬ Expérimentation de
consulaires en matière sion des contrats Non application des l'apprentissage dans le
d'apprentissage ART. R. 119-40 articles R. 119-52 et R. secteur public non
ART. L. 119-2 119-54 industriel et commer¬
Notification de la rési¬ ART. R. 119-69 cial
Décret d'application des liation unilatérale
missions des Chambres ART. R. 119-41 Rapport annuel d'activi¬ Loi n°92-675 du
consulaires té 17 juillet 1992
ART. L. 119-4 Attributions des ART. R. 119-70
Chambres de Métiers Mesures d'expérimenta¬
Attributions parti eu- en cas d'inexécution du Règlement définissant tion de l'apprentissage
lières contrat les compétences des dif¬ ART. 18
ART.R. 118-1 ART. R. 119-42 férentes structures
ART. R. 119-71 Nature juridique des
I Dispositions diverses I Mesures d'adaptation contrats
concernant les disposi¬ Aménagements au ART. 19
[Mesures particulières tions transitoires. bénéfice des personnes
aux départements du handicapées des dispo¬ Conditions d'apprentis¬
Haut-Rhin, du Bas- Demande d'habilitation sitions relatives à l'ap¬ sage
I Rhin, et de la Moselle. ART. R. 119-43 prentissage ART. 20
Application des décrets Recevabilité de la Aménagements concer¬ Modalités d'application
de 1972 convention de formation nant les personnes han¬ ART. 21
ART. R. 119-32 ART. R. 119-44 dicapées
ART. L. 119-5
Titre artisan et maître Publicité de la décision
artisan de réduction de la durée Qualité de travailleur
ART.R. 119-33 du contrat handicapé
ART. R. 119-45 ART. R. 119-72
Mesures d'adaptation
concernant les disposi¬ Inspections de l'ap- Dérogation à l'âge
tions d'application p r e n t i s sage. maximum d'admission
permanente de la loi Dispositions parti cu- en apprentissage
sur l'apprentissage. lières aux départe- ART, R. 119-73
ments du Haut-Rhin,
Titres spécifiques du Bas-Rhin , et de la Enseignement à distance
ART.R. 119-34 Moselle. ART. R. 119-75
Nombre d'apprentis et Limites des dispositions Sections aménagées
de CPA dans les entre¬ des articles R. 119-48 à ART. R. 119-76
prises R. 119-61
ART.R. 119-35 ART. R. 119-65
94
CONTRAT D'APPRENTISSAGE OU DÉCLARATION
Article L 117-1 et suivants du Code du Travail \t ,. I _ , I
i***n*Tmatmim*i consulter la notes cadre A -et inscrire les chiffres correspondants ' ' 61-2317
L'employeur
% Nom et prénom;;^».»'
Raison sociale* *< -*, Codé1 APE''.S»it>«J5.".lE!;i)J;
~/K'f»'>?'->V\.
' EDeoWatton tfll . . i i
Âdresse «'j, >,.,-;
; tle l'établissanint' '. '"J . uTelephon&^J i i I _l
f d'exéoutlon du contrat /,
i postal"<Ua.s^3. I
'^'feUWa5iK6*SW,"ï
~ Activité principale '"..f/l *tnbre,aé, salarlés,;;7j .
,^* ^X * * o^T ^j*_ v w www******

fH Organisme destinataire*
L apprenti
^ïsexà'tW! i_J f fN&àlitsr* âkil

i> Nome* prénom «V* *> f ...«|*3 î|,' /^-zJSTfl - osrfre p SjfjH
I Dafarfta <<& .
^f^#A«AA â^^f ' ' '--
^îfitë^^^à^ltÀ-iM
ï. Adresse -i^Ç* ,- V
.. .. . ,,j_,»_ J Vjù«ide<naisean<»\a
3 Qui MRF VERSE AL APPRENTI EXPRHWc en,1» ou &m»- du au^saieure inmunum w»iwiiwii « k»»»' - ;- v. , ..» z^*
II.-"- 'F".. î. -*.! S 'Ofari.feuiCÏ'dL

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| & aôusiW^^fl^t'à'mJpecter tas'oblï0aUona;d4cod&duTmvall et^
^ù-JU^ri^f-^n^S!^'*!'*.**'^ *r^l¥
U«5sa 3 - Volet 1 destiné à l'employeur
95
Certification et diplômes
Les diplômes de l'enseignement techno¬
logique ou professionnel délivrés par le

Ministère de l'Education Nationale peu¬
vent être préparés par la voie scolaire, en
apprentissage ou en formation continue.
De plus, la loi du 20 juillet 1 992 a ouvert
la possibilité de dispense d'épreuves
pour la délivrance des diplômes, par la

b) Le Brevet d'Etudes
validation d'acquis professionnels.
Professionnelles (BEP)
C'est un diplôme qui permet soit une
poursuite d'études en deux ans vers

le Baccalauréat Professionnel ou le
1 - Diplômes
Baccalauréat Technologique, soit
de niveau V l'insertion professionnelle directe.
Il sanctionne une formation qui
donne une qualification d'ouvrier
et d'employé qualifié. Cependant, à
Le niveau V de formation est équivalent la différence du CAP, le BEP donne
à celui du Brevet d'Etudes Profession¬ une qualification, non pour un métier
nelles (BEP) ou du Certificat d'Aptitude donné, mais pour un ensemble d'ac¬
Professionnelle (CAP) et par assimilation tivités relevant d'un même secteur
du Certificat de Formation Profession¬ professionnel ou d'une activité com¬
nelle des Adultes (CFPA). mune à plusieurs secteurs.
H s'obtient normalement après deux

années d'études commencées à l'is¬
a) Le Certificat d'Aptitude sue de la classe de 3ème, soit dans le
Professionnelle (CAP) cadre des lycées professionnels soit

par la voie de l'apprentissage.
Ce diplôme donne à son titulaire une Il existe actuellement 36 spécialités
qualification d'ouvrier ou d'employé qua¬ différentes de BEP.
lifié dans un métier déterminé. Il est axé
sur l'insertion professionnelle directe. c) Les Mentions
En formation initiale, sa préparation peut Complémentaires (MC)
se faire en deux ans à l'issue aux CAP et aux BEP
de la classe de 3ème ou, pour les élèves

déjà titulaires d'un CAP ou BEP dans un D'une durée d'un an, elles
domaine proche, en un an. accueillent des élèves titulaires de
En apprentissage il se prépare normale¬ certains CAP et BEP qui souhaitent,
ment en deux ou trois ans selon les spé¬ en préparant ces diplômes, acquérir
cialités. une formation de spécialisation. Elles
Il existe actuellement 235 spécialités dif¬ peuvent être préparées en apprentis¬
férentes de CAP. sage.
Il existe actuellement 30 mentions
complémentaires.
97
Diplômes de
niveau IV
Le niveau IV de formation est équivalent

à celui du Baccalauréat général,
Technologique, Professionnel ou du
Brevet de Technicien et du Brevet
Professionnel.
c) Le Baccalauréat
a) Le Brevet de Technicien (BT) Technologique (BTn)
Ce diplôme donne une qualification de Ce diplôme sanctionne une
technicien spécialisé dans un secteur formation alliant culture générale et
professionnel précis. II est progressive¬ formation technologique. Il prépare
ment transformé en Baccalauréat davantage à la poursuite d'études
Technologique ou en Baccalauréat qu'à l'emploi immédiat.
Professionnel car, très spécialisé, il ne Les élèves préparant un BTn
correspond plus à la nouvelle conception suivent un cycle de deux ans après la
des diplômes, définis plus largement classe de seconde générale et tech¬
pour permettre une meilleure adaptabilité nologique.
aux évolutions des techniques et des Le Baccalauréat Technologique com¬
emplois.
porte quatre séries : la série Sciences
Il est préparé généralement en deux ans et Technologies Industrielles (STI), la
à l'issue de la classe de seconde, en série Sciences Médico-Sociales
lycée. Il peut être préparé en apprentis¬ (SMS), la série Sciences et
Techniques de Laboratoire (STL) et la

sage.
Il existe 40 spécialités différentes de série Sciences et Technologies
Brevet de Technicien. Tertiaires (STT).
b) Le Baccalauréat Professionnel d) Le Brevet Professionnel
(Bac. Pro.) (BP)
Mis en place depuis 1985-1986, c'est Jusqu'à ces dernières années il était
un diplôme d'insertion professionnelle préparé exclusivement dans le cadre
destiné à préparer à l'entrée immédiate de la formation continue par des
dans la vie active. En formation initiale, adultes déjà engagés dans la vie pro¬
sous statut scolaire ou en apprentissage, fessionnelle. Sa préparation se déve¬
il peut être préparé en deux ans après loppe maintenant en apprentissage.
l'obtention d'un BEP ou d'un CAR II est Il existe actuellement une centaine
accessible à l'issue d'une formation pro¬ de spécialités de BP.
fessionnelle continue ou après trois

années d'expérience professionnelle.
Il existe 34 spécialités différentes de
Bac. Pro. et 14 options.
98
3 - Diplômes
de niveau III
Le niveau III de formation est équivalent

à celui du niveau de Brevet de
Technicien Supérieur (BTS) ou
du Diplôme des instituts Universitaires de
Technologie (DUT) et de fin de premier
cycle de l'enseignement supérieur.
a) Le Brevet de Technicien b) Le Diplôme Universitaire
Supérieur (BTS) de Technologie (DUT)
C'est un diplôme qui confère à son Ce diplôme sanctionne une forma¬

titulaire une qualification de technicien tion de technicien supérieur. Il se
supérieur pour exercer des responsabili¬ prépare en deux ans après la classe
tés plus étendues et assumer des tâches terminale dans les instituts universi¬
d'encadrement. taires de technologie, soit sous statut

En formation initiale ou en apprentissa¬ d'étudiant, soit sous celui d'apprenti.
ge, les formations au BTS durent deux

ans après la classe terminale dans le
cadre des sections de techniciens supé¬ c) Le Diplôme National de
rieurs. Le BTS est également accessible Technologie Spécialisée

par la formation continue ou après trois (DNTS)
ans d'expérience professionnelle.

Il existe actuellement une centaine de Ce diplôme sanctionne une année de
spécialités de BTS. formation universitaire spécialisée en

alternance (université / entreprise).
Peuvent le préparer les titulaires d'un
DUT ou d'un BTS, ainsi que les per¬
sonnes justifiant d'un niveau équiva¬
lent par validation d'études ou d'ac¬
quis professionnels.
II peut se préparer sous statut d'ap¬
prenti.
Q
99
L'organisation Le jury
des examens
CAP ou BEP CAP ou BEP

La session d'examen est organisée par Pour chaque session, les jurys sont
le Recteur dans le cadre de l'Académie, constitués dans un cadre départe¬
ou peut l'être dans un cadre interacadé¬ mental, interdépartemental, acadé¬
mique, sous l'autorité des Recteurs mique ou interacadémique, par déci¬
concernés. sion du ou des Recteurs concernés.
Les sujets, le calendrier des épreuves et Un jury peut être commun à plu¬
des réunions des jurys sont fixés par le sieurs CAP ou à des CAP ou BEP.
Recteur ou par l'Inspecteur d'Académie, La délivrance simultanée d'un CAP
Directeur des Services Départementaux et d'un BEP, lorsque les règlements
de l'Education Nationale, par délégation particuliers des diplômes le permet¬
du Recteur. tent, est subordonnée à la constitu¬
Un Inspecteur de l'Education Nationale tion d'un jury commun.
est chargé de veiller à son bon déroule¬ Le jury est présidé par un conseiller
ment. de l'enseignement technologique.
Des arrêtés du Ministre de l'Education Un vice-président est désigné parmi
Nationale précisent les conditions de les membres du jury enseignant dans
mise en euvre du contrôle en des établissements d'enseignement
cours de formation dans les établis¬ public pour suppléer le Président en
sements d'enseignement et les centres cas d'indisponibilité de ce dernier.
de formation d'apprentis habilités par le Le jury est nommé par le Recteur ou
Recteur de l'Académie. par l'Inspecteur d'Académie, Directeur
des Services Départementaux de

BP l'Education Nationale, par délégation
La session d'examen est organisée à du Recteur.
l'initiative du Recteur dans le cadre de Le jury est composé à parité :
l'Académie. Elle peut l'être dans le cadre de professeurs des établisse¬
d'un groupement d'Académies, ou dans ments d'enseignement public et
le cadre national, sous l'autorité des d'enseignement privé, ainsi que,
Recteurs concernés. le cas échéant, d'enseignants
Les sujets, le calendrier des épreuves et
des centres de formation
des réunions des jurys sont fixés par le
d'apprentis,
ou les Recteurs concernés. de personnalités qualifiées de la
Un Inspecteur de l'Education Nationale, profession, choisies en nombre
souvent président du jury, est chargé de égal parmi les employeurs et les
veiller à l'organisation de l'examen et à salariés après consultation des
son bon déroulement. organisations représentatives.
Bac. Pro.
BP
Une session d'examen au moins est Pour chaque session, le jury est
organisée chaque année scolaire dans le
constitué dans un cadre académique
cadre d'une Académie ou d'un groupe¬ ou interacadémique par décision du
ment d'Académies, selon des modalités ou des Recteurs concernés.
fixées par le Ministre chargé de Le jury est nommé par arrêté du
l'Education Nationale. Recteur.
Les sujets des épreuves sont choisis par Le jury est présidé par un Inspecteur
le Ministre chargé de l'Education Général de l'Education Nationale ou
Nationale ou, par délégation de celui-ci,
par les Recteurs.
100
La délivrance
du diplôme
notes
Les résultats définitifs des évalua¬
par un Inspecteur de l'Education
tions résultent de la délibération du I- Jury SOUVE¬
Nationale. En cas d'indisponibilité de ces
jury, souverain dans ses décisions RAIN dans ses déci-
derniers, un vice-président est désigné
prises conformément aux textes 'sions prises confor¬
parmi les Conseillers de l'Enseignement mément aux textes
réglementaires l .
Technologique. réglementaires :
Lorsqu'un candidat justifie de c'est-à-dire que les
Le jury est composé à parité :
dispenses au titre de la validation décisions poses par le
de professeurs des établissements
des acquis professionnels, jury sont sans appel.
d'enseignement public et d'enseigne¬ En cas d'erreur
le jury de délivrance du diplôme
ment privé ou, le cas échéant, matérielle, l'autorité
délibère à partir de l'appréciation académique apporte
d'enseignants exerçant en centres de
du jury de validation. les rectifications
formation d'apprentis ou en sections
nécessaires, après
Au vu des procès-verbaux des jurys,
d'apprentissage, avis du Président de
l'autorité académique prononce la
de personnalités qualifiées de la pro¬ jury.
délivrance des diplômes, ou celle
fession, choisies en nombre égal
d'unités capitalisables si le règlement
parmi les employeurs et les salariés.
d'examen le prévoit.
Pour le Baccalauréat
Bac. Pro.
Professionnel, les candidats qui
Pour chaque session, le jury est consti¬ Références :
n'ont pas obtenu le diplôme se voient
tué dans un cadre académique ou inter¬
délivrer par le Recteur une attesta¬ Brochures Centre
académique. National de Docu¬
tion de niveau des connaissances et
Le jury est nommé par arrêté du Recteur. mentation Pédago¬
des compétences acquises. gique, Collection
Le jury est présidé par un enseignant
Ils reçoivent, s'ils ont obtenu pour Horaires / Objectifs /
chercheur.
l'ensemble des épreuves une Programmes /.
Le Président de jury peut être assisté ou
Instruction - Journal
moyenne générale au moins égale à
suppléé par des présidents adjoints choi¬ Officiel du 10 mai
8 sur 20, un certificat de fin d'études 1995.
sis par le Recteur parmi les professeurs
professionnelles secondaires. Ce
agrégés et certifiés ou les membres de la
certificat est délivré par le Recteur de
profession intéressée, ou parmi les pro¬
l'Académie dans laquelle a été subi
fesseurs du corps des Professeurs de
l'examen suivant des modalités
Lycées Professionnels et assimilés et les
fixées par arrêté.
professeurs certifiés et assimilés.
Le jury est composé :

de professeurs appartenant à l'ensei¬
gnement public et, sauf impossibilité,
au moins d'un professeur appartenant
à un établissement d'enseignement
privé sous contrat ou exerçant en
centres de formation d'apprentis ou
en sections d'apprentissage,
pour un tiers au moins de membres de

la profession intéressée par le diplô¬
me, employeurs et salariés.
101
Référentiels
i I s'agit, d'une façon générale, des LE REFERENTIEL DE CERTIFICA¬

documents institutionnels élaborés par le TION DES ACTIVITES PROFES¬
Ministère de l'Education Nationale. Ces SIONNELLES
documents, appelés «référentiels» ont
progressivement remplacé, depuis Ce référentiel est élaboré par les par¬
1 970, les documents appelés «program¬ tenaires sociaux, représentants des
me d'examen et programme d'enseigne¬ employeurs et employés, personnes
ment». qualifiées (professeurs, inspecteurs,
experts...), dans le cadre des

La fonction globale de ces documents Commissions Professionnelles
est d'être le réfèrent institutionnel pour la Consultatives (CPC) au Ministère de
certification du diplôme. l'Education Nationale.
Pour un diplôme donné on peut identifier Ce référentiel a plusieurs

la structure suivante : usages :
Il est une donnée pour l'élabora¬

Le Référentiel des Activités tion du référentiel de certification.
Professionnelles (RAP) : Il est l'expression de la «cible pro¬
II identifie le champ d'intervention, fessionnelle» d'où seront identi¬
les fonctions et tâches, les situations fiées les compétences et
de travail et leur évolution. II apparaît connaissances associées.
quelques fois dans certains référen¬ Il décrit les activités profession¬
tiels du domaine professionnel du nelles ou situations de travail
secteur tertiaire. Dans les autres sec¬ pouvant être développées en
teurs, il est remplacé succinctement entreprise. Il peut être un instru¬
par une analyse de l'activité. ment de la mise à plat du métier.
Il permet la validation des acquis

Le Référentiel de Certification du professionnels par la description
Domaine Professionnel (RCDP) : des activités et leurs relations
Il s'agit du document décrivant les avec les unités ou épreuves à dis¬
compétences du domaine profes¬ penser.
sionnel, prises en compte pour l'ob¬ Il est un «outil de communication,

tention du diplôme. Il est ordonné en de concertation, de régulation
capacités. pour les différents acteurs «équi¬
pe éducative, maître d'apprentis¬

Le Référentiel de Certification sage, tuteur, apprenant» par son
des Domaines Généraux langage commun à l'entreprise et
(RCDG) : à l'Education.
Il s'agit du document décrivant les II facilite la conception et la mise
compétences du domaine général, en oeuvre de la validation quelle
prises en compte pour l'obtention du que soit la modalité (Contrôle en
diplôme. Il est ordonné en capacités. Cours de Formation, ponctuel,
Contrôle Continu, ...) par la des¬

La réglementation : cription des situations d'évalua¬
Il s'agit des documents qui définis¬ tion potentielles (situations réelles
sent le cadre de la préparation à la ou simulées).
formation et les différentes modalités
de validation.
102
Il est une donnée fondamentale
Il décrit :
pour l'articulation entre le centre
Les champs d'activités, les princi¬
de formation et l'entreprise ; la
pales fonctions des entreprises où
potentialité formatrice d'une
les activités professionnelles s'exer¬
situation de travail peut être iden¬
ceront.
tifiée par l'étendue des compé¬
Les tâches et opérations effectuées
tences couvertes par leurs
par l'individu, et nécessaires à la réa¬
niveaux d'exigences.
lisation du produit ou du service.
Les conditions de mise en oeuvre

Il se décompose en deux
de ces tâches :
parties :
- les données de mise en oeuvre
(informations, prescriptions,
1- Les capacités déclinées en
comptes rendus...),
savoir-faire :
- le processus lié aux tâches, les
Ces savoir-faire sont décrits par
procédés utilisés (moyens et tech¬
trois éléments :
niques...),
- la capacité : être capable de,
- l'environnement relationnel, l'or¬
on demande,
ganisation du travail (équipes,
- les conditions de réalisation :
relations clients/fournisseurs...).
les ressources, on donne...
Les résultats attendus :
- les critères et indicateurs de
- les finalités des tâches (produits
performance : on exige...
et/ou services résultants),
- les comportements attendus,
2- Les connaissances (savoirs
- les cntères d'efficience.
technologiques associés) :
Organisées en chapitres ou
domaines (S1 ou Sn...) les
LE REFERENTIEL DU DIPLOME
connaissances sont décrites par
(ou référentiel de certification)
deux éléments :
- les notions et concepts,
- du domaine professionnel
- les niveaux d'exigences
et/ou limites de connais¬

Ce référentiel a plusieurs usages :
sances.
Il est le document «réfèrent» des
compétences terminales à certifier et
Ces deux parties sont complétées
donc de la conception des épreuves
par des tableaux de présentation, de
ou des situations certificatives.
relations, d'articulation :
Il se traduit, par un travail pédago¬
- entre le référentiel d'activités pro¬
gique en objectifs de formation, et
fessionnelles et le référentiel du
est donc pour l'équipe pédagogique,
diplôme,
la donnée «maître» de leur projet
- entre les capacités et connais¬
pédagogique (positionnement, suivi,
sances,
évaluation formatrice...).
- entre les compétences et les dif¬
Il est un élément du contrat entre
férentes épreuves.
l'apprenant et le formateur, il en
Le référentiel du diplôme peut être
assure (après transformation par le
structuré en unités capitalisables.
pédagogue, exemple : modules,
Cette structure n'est pas liée au
objectifs intermédiaires, leçons...) la
mode de validation.
communication.
[03
LA REGLEMENTATION
- du domaine général
Il s'agit du document élaboré par les

Définition et usages :
services du Ministère de l'Education
Nationale qui décrit les règlements

Les référentiels définissent les compé¬
de la certification. On peut considé¬
tences attendues des candidats et
rer que cette réglementation est
constituent le support de l'évaluation
décomposée en plusieurs "parties" :
certificative des acquis en vue de la déli¬
vrance du diplôme.
- les décrets généraux pour un
type de diplôme donné (exemple :

Ils sont conçus pour être utilisés quel que
décret général du CAP),
soit le mode d'accès au diplôme (par
examen global ou par unités capitali¬
- l'arrêté particulier à chaque
sables) et le mode d'évaluation des
diplôme (exemple : arrêté du CAP
acquis (par épreuves ponctuelles, CCF,
conducteur de machines automati¬
contrôle continu). Ils s'appliquent à tous
sées de transformation). Il renseigne
les diplômes, rénovés ou non.
notamment sur les modes de valida¬
tion pour ce diplôme, les conditions
Ils donnent, pour chacune des compé¬
d'accès, d'inscription, périodes de
tences définies, le niveau terminal atten¬
formation en entreprise...
du du candidat pour l'attribution du diplô¬
me. Lors d'épreuves ponctuelles et/ou
- la réglementation particulière
Contrôle en Cours de Formation, l'ex-'
liée au référentiel :
haustivité n'est pas requise, il s'agit alors
. nombre d'épreuves,
d'un sondage significatif (en termes de
. nature des épreuves et orientation
compétences).
de celles-ci,
. coefficients et notes éliminatoires,

Les compétences sont caractérisées par
. modes de validations (Contrôle en
le secteur professionnel et sont codées
Cours de Formation, situations
par niveau. Exemple : filière du
d'évaluation, épreuves ponctuelles,
Bâtiment : Ma 2200 (niveau 2 en tronc
contrôle continu UC).
commun, niveau 2. en géométrie,
niveau 0 en trigonométrie, niveau 0 en

SOURCES RÉGLEMENTAIRES
mathématiques tertiaires).
DES ENSEIGNEMENTS GÉNÉ¬
RAUX
Pour les Certificats d'Aptitude
Professionnelle (CAP)
Bulletin Officiel Spécial 2 du 24 mai
1990 : Référentiels des domaines

généraux des Certificats d'Aptitude
Professionnelle (CAP) :
Français
Mathématiques/Sciences
Physiques
Economie Familiale et Sociale
Langues Vivantes Etrangères
104
PROFESSIONNELS
Pour les Brevets d'Etudes
Professionnelles (BEP)
Pour chaque diplôme de l'enseigne¬
ment technique, des brochures sont
Bulletin Officiel n° 31 du 30 juillet 1992 :
Programme d'enseignements appli¬ disponibles dans la collection :
HORAIRES/OBJECTIFS/PROGRAMMES/
cables dans les classes préparatoires
aux Brevets d'Etudes Professionnelles : INSTRUCTIONS.
Ces brochures se décomposent en
Français
Histoire et Géographie trois parties :

- Analyse de l'activité (Référentiel
Mathématiques
des Activités Professionnelles)
Sciences Physiques
- Référentiel du domaine professionnel
Vie Sociale et Professionnelle
- Règlement général et Règlement
Education Esthétique
d'examen.
Pour les Brevets Professionnels (BP)
Les programmes d'examen se trouvent

dans les arrêtés de création de chaque
BP en annexe III ; exemple : BP
Métallier, annexe lll de l'arrêté du 6 août
1979:
Epreuves de formation générale :
1 - Expression Française
2- Mathématiques
3- Législation et Economie Familiale et
Sociale
Pour les Baccalauréats Professionnels
(Bac. Pro.)
Programme des classes préparant au
Bac. Pro.
Arrêté du 17 août 1987 - Bulletin Officiel
n°32du 17 septembre 1987
Annexe 1 : Enseignement du Français
Annexe 2 : Connaissance du Monde
Contemporain
Annexe 3 : Education Artistique Arts
Appliqués
Annexe 4 : Mathématiques
Annexe 5 : Programme de gestion des
Baccalauréats Professionnels secteur
industriel
Epreuve facultative Hygiène et Sécurité

Arrêté du 25 janvier 1988 - Bulletin
Officiel n° 13 du 31 mars 1988
SOURCES RÉGLEMENTAIRES DES
ENSEIGNEMENTS
Byi
IOS
4.2 Fiches Synthèse
CENTRE DE FORMATION D'APPRENTIS : le partenariat
CONSEIL
DE PERFECTIONNEMENT
Employeurs
ORGANISATIONS Formateurs-tuteurs
PROFESSIONNELLES
Maîtres d'apprentissage
107
Les différents niveaux
de l'administration
de l'Education Nationale
MEN - Rectorat - IA
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT

SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
Définit la politique et en contrôle son application.
Gère les moyens matériels et humains dans le cadre du budget affecté par la loi de
finances.
Affecte les personnels des lycées et collèges.
Crée les diplômes nationaux (ex. : CAP, BEP, BAC, BTS) dans le cadre des commissions
professionnelles consultatives (CPC).
Dispose de l'Inspection Générale.
RECTORAT D'ACADEMIE
Applique au plan académique la politique définie au plan national.
Dans le cadre du plan régional de développement des formations professionnelles,

arrête, en concertation avec le Conseil Régional, la carte scolaire des établissements
publics du second degré général et professionnel.
Exerce la tutelle sur les lycées.
Organise les examens : BP, BT, BAC, BTS.
Dispose des corps d'inspection des IPR-IA (Inspecteurs Pédagogiques Régionaux-

Inspecteurs d'Académie) et des IEN (Inspecteurs de l'Éducation Nationale).
Par le Service Académique de l'Inspection de l'Apprentissage (SAIA) :

- assure l'animation et le contrôle pédagogique des centres de formation d'apprentis,
- est chargé du contrôle de la formation des apprentis en entreprises
- peut assurer, pour le compte de la Région le contrôle administratif et financier des CFA.
INSPECTION ACADÉMIQUE
Direction des services départementaux de l'éducation nationale
Applique au plan départemental, et sous la double autorité du Préfet et du Recteur

la politique nationale.
Gère et affecte les instituteurs et les professeurs des écoles.
Exerce la tutelle sur les collèges.
Organise les examens de types CAP et BEP.
Par délégation dispose du corps des IEN - 1 er degré (enseignement primaire).
109
Organisations
des enseignements
/ DIPLOME \
A
/Z DOCTORAT S
fia 3* CYCLE
FORMATIONS A
LU DE LA SANTÉ MAITRISE \
_ ce J
dont Médecine 71 LICENCE \ A
Pharmacie
^r DEUG s
notes : LU 5
Dentaire Lettres - Sciences Droit
Sciences économiques
réf : LU Plundisciphnaires
Repères et Références
(b) (b) M.
Statistiques sur les ensei¬ T AL
gnements et la formation î î
MEN-DEP, 1997
r
A
^/bâc^ BTn JCi /Bac. Pro.\
J Terminale
Term
Terminale
LU
-BT"
_l /ÇSËl
O
Générales
'M re* Terminale Première
_ i --^
Première et <r- " BEP": -> CAP
technologiques
., BT / CAP \
<*?*
ans-
3*année^
Seconde pbst-
(M
Seconde CAP 3 ans
, prof*'" 3e
t t Î. AL (a)
/ BREVET \
Troisième Troisième (collège

Cycle Troisième >* 8Î5',
générale d'insertion technologique ou LP) |CpPN-CPA'j

d'orientation
UJ
_l Quatrième Quatnème (collège
ÎVP'PêiA '
Quatnème Â 4 e,
o Cycle préparatoire UJ
générale aménagée technologique ou LP)
d'approfon¬ HJJ
to
dissement
Cinquième _l
T <
Cycle O
Sixième
d'onentation HJJ
a.
T T T co
-z
Cours moyen 2e année
z UJ Classe g
Lu ce Cycle d'initaton
ai fc
z z
des approfondissements
Cours moyen 1 ere année
et I
Cours élémentaire 2e année d'adaptation
2^ Q
<r |l 1U
0 ZtU
Cours élémentaire 1ère année
LU
LU Cycle
û
des apprentissages Cours préparatoire
, UJ fondamentaux 6 ans
yy H r£
2 Grande section
ai
u5j<
ce
Moyenne section
a. |Lu Cycle
S? des apprentissages
premiers Petite section

sa
Enseignement
/ \ Examen terminal cm Formations
professionnel
complémentaires
(les personnes
et technologique
. Pnncipaux flux
suivant ce cursus
^ de sortie
sont considérées
comme étant déjà
Pnncipaux flux dans la m active)
->
de passage
(a) CAP 3 ans Post 5e, (b) Formations universitaires
en voie d'extinction
110
Mise en iuvre juridique
de l'apprentissage
RÉGLEMENTATION DE
L'APPRENTISSAGE
Délégation DES INSTITUTIONS DES PERSONNES
institutionnelle
DÉCENTRALISATION
Mise en euvre des actions de portée

générale et expérimentale
DÉFINITION DU PLAN RÉGIONAL

DE DÉVELOPPEMENT DES FORMATIONS
DES JEUNES INCLUANT
L'APPRENTISSAGE
REGION
DÉFINITION DE LA POLITIQUE
REGIONALE DE L'APPRENTISSAGE
(Délégation
administrative
DÉCONCENTRATION actions sélectives aides conventionnelles
contractuelles pour la création et le

financement des CFA
Contrat d'objectif - branches professionnelles
PRÉFETS/RECTEURS K
Contrat de plan, programmes européens
y Délégation DRAF, DRTEFP, DDTEFP
\ individuelle Suivi des formations Zl

Enregistrement des contrats
Validation des formatons
Contrôle de légalité
Insertion des apprentis
Attention particulière du maître d'apprentissage
Participation progressive aux activités de l'entrepnse
Formation complémentaire aux activités de l'entrepnse [
Préparation de diplômes I
Relatons avec les entrepnses et les branches professionnelles
III
bibliographie
çr
c?
5"
OQ
(D
Histonque Pédagogie Pédagogie de Domaine
TITRES Contexte générale l'alternance partenarial
Actualité de la formaton permanente.- Dossier : la foncton tutorale, n°1 19, 07-08/1992.
AFFICHARD J. / COMBES M.C / GRELET Y- Apprentis et élèves de lycées d'enseignement

professionnel. L'insertion dans les entrepnses. Marseille : CEREQ, Document de synthèse, n°93.
01/1994.
AGULHON C- Le rapprochement école/entrepnse : les pénodes de formation en entrepnse pour

les baccalauréats professionnels.- Education et formation, n°30, 1992.
Allocution de Monsieur Olof PALME, Ministre de l'Educaton Natonale en Suède, à la Sixième
Conférence des Ministres Européens de l'Educaton.- Versailles, 20-22.05/1969
AUTREMENT.- Ecole et entreprise : mariage d'amour ou de raison ? X X

Paris : Autrement, n°1 18, 1991.
BACHELARD P.- Apprentssages et pratques d'alternance.

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BAYROU François.- L'Education Natonale face à l'enjeu professionnel. Educaton Economie,

n°18, 03/1993.
BLOCH D.- Mission éducation entreprise.- 2ème éditon.- Pans : MEN, 1985. X
BOURGEON.- Socio-pédagogie de l'alternance.- Chaingy : Mésonance, n°7.
BROCHER D.- La formation en altemance, J.P Froment, A. d'Inbame.- Formation emploi, n°30,
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BURGUIERE E. / CHAMBON A. / CHAUVEAU G.- La pédagogie du contrat, le contrat en péda¬

X
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Cahiers pédagogiques, Dossier ' Altemance ", n°320, 01/1994.
CLENET J., GERARD C- Partenanat et altemance en educaton. Des pratques à construire... -

Préface de PINEAU G.- L'Harmattan, 1994.
CENTRE INFFO.- Altemance en apprentssage, n°126-130.
CHARLOT B.- L'alternance : formes traditionnelles et logiques nouvelles.- Educaton permanente,

n° 1 15/1993-2, p. 7-18.
CHARTIER D.- La spécificité des Maisons Familiales Rurales d'éducaton et d'onentaton.- Revue
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CHARTIER D.- Motvaton et alternance.- Chaingy : Mésonance, n°18, 1982. X
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EDUCATION PERMANENTE.- L'alternance, n°115, 11/1993. X X X
FAYE A, MAUDUIT-CORBON M., MICHEL Y, VALADAS M.- « Apprentssage. Méthodologie de

X
la pédagogie de l'alternance ».- Liaisons pédagogiques, n°1 1 , MEN/DLC-B3, 1 990.
FREYSSINET J.- lieu de production, lieu de formaton, la relation formation-appareil de produc¬

X
tion.- Revue de l'IRETEP, n°16, 1988.
GEAY A.- De l'entrepnse à l'école : la formation des apprentis.- Pans : UNMFREO, 1985. X
GIMONET J.C.- Altemance et relatons humaines.- Chaingy : Mésonance, 1983. X X
GLAVANY Jean.- L'alternance sous statut scolaire, pour une altemance réussie.- Educaton-
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GUERIN J.P.- Au CFA : une autre façon d'apprendre.- Bulletin de psychologie, n°53, 1987. X
GUYARD J.- Altemance et apprentissage, une recherche d'équité.- Dialogue, n°35, 1992.
HAUT COMITE EDUCATION-ECONOMIE.- 25 propositions pour l'avenir de l'école et des entre¬ X

pnses présentées au Ministre de l'Education Nationale.- Pans : Documentation Française, 1987.
114
Historique Pédagogie Pédagogie de Domaine
TITRES Contexte générale l'alternance partenarial
HAUT COMITE EDUCATION-ECONOMIE.- Partenaires pour réussir. Enjeux et moyens d'une

X
qualification des jeunes.- Paris : Documentation française, 1993.
JALLADE J.P.- La formation professionnelle à l'étranger : quels enseignements pour la France ?

X
Pans : Documentation Française, 1988.
LEGROUX J.- De l'information à la connaissance.- Chaingy : Mésonance, 1981 .
. LIAISONS PÉGAGOGIQUES «APPRENTISSAGE».- Collection proposée et animée par X

Michelle MAUDUIT-CORBON :
LP 13 : Pédagogie de l'alternance - conditions minimales de mise en ruvre.
LP 14 : Pédagogie de l'alternance - guide méthodologique.
LP 15 ; Conduite de projet en CFA géré par un EPLE - guide méthodologique.
LP 16 : Coordonnateur pédagogique en CFA - référentiel d'activités - guide méthodologique.
LP 17 : Analyse des activités d'un enseignant de CFA géré par un EPLE.
LP 18 : Pédagogie de l'Alternance en Apprentissage, Actes du Plan National de Formation -
1996 - Actes (Application dans les sections d'apprentissage et les unités de forma¬
tion par apprentissage ouvertes dans les EPLE).
MALGLAIVE G., WEBER A.- Ecole et entreprise : intérêt et limites de l'alternance en pédagogie.- X
Revue française de pédagogie, n°62, 1 983.
MALGLAIVE G., WEBER A.- Théone et pratique : approche de l'alternance en pédagogie.- Revue X
française de pédagogie, n°61 , 1 983.
MARTINI F.- Modèles cognitifs de l'encadrement et enjeux subjectifs des travailleurs.- Éducation
permanente, n°1 17/1993-4, p. 85-100.
MARTINI F.- Analyse de l'activité et parole subjective. Le cas d 'applicateurs de boue dans une
station thermale.- Le travail humain, tome 57, n°2/1994, p. 179-193.
MAUDUIT-CORBON Michelle.- « Le CFA formateur »,- Actualités de la formation permanente, X

spécial Apprentissage, Centre Inffo, septembre-octobre 1993.
MAUDUIT-CORBON Michelle.- Alternances et apprentissages, Hachette éducation, Collection

X
Nouvelles Approches, 1996.
MICHEL Yves.- Pédagogie de l'alternance ; présentation et recommandations.- Liaisons pédago¬

X
giques n°12, MEN/DLC-B3, avnl 1994.
Ministère de l'Éducation Nationale.- Partenanat. Mode d'emploi.- 1992 X
MONACO Antonio.- L'alternance école-production.- Pans : PUF, 12/1993. X
OLRY P. - La formation aux poses avec le travail réel dans une industne de process. - Éducation
permanente - Éducation Nationale, n°122/1993-2, p. 5-16.
PARTENARIAT- Guide du partenariat.- Pans : MEN, Secrétanat à l'Enseignement Technique, X

1992.
PINEAU-VALENCIENNE Didier,- Formation et emploi des jeunes : constat et propositions d'un

chef d'entrepnse.- Pans : Ministère de l'Éducation Nationale, 1992, 31 p.
PRADERIE Michel.- « Entrepnse et quartiers ».- Rapport au Ministre de la Ville et de

l'Aménagement du Temtoire et au Ministre du Travail, de l'Emploi et de la Formation
Professionnelle. 18 propositions regroupées autour de quatre grands objectifs dont ; " faire partici¬
per les entrepnses à la dynamique de l'Insertion ".- Pans, 07/1991 .
ROTHAN Bernard. - « Devenir formateur en formant ; à propos de la rénovation des centres

X
de formation d'apprentis ».- Éducation permanente - Éducation nationale, n°1 24/1 995-
3, p. 25-41.
SCHWARTZ Bertrand.- L'insertion professionnelle et sociale des jeunes : rapport au Premier X

ministre.- Pans : Documentation Française, 1981.
SCHWARTZ Yves.- De la «qualification» à la «compétence». - Éducation permanente,

n°1 23/1 995-2, p. 125-137.
TANGUY Lucie.- L'introuvable relation formation-emploi ; un état des recherches en France.- X

Paris : Documentation française, 1986.
TUGAL M.- Le tutorat : un geste pédagogique en situation de travail ; entretien avec J.J Boru et
X
J.M Barbier.- Actualité de la formation permanente, n°98, 1989.
115
glossaire
O
Glossaire
Remarques liminaires
V ous trouverez dans ce glossai¬

W ou
mot se réfère à la fois à une pluralité
re les termes relatifs aux champs de : de cas concrets qu'il réunit et à un

ensemble de caractéristiques qui
- la formation,
sont communes à ces cas et qui les
- l'emploi,
- la validation des acquis profession¬ identifient.
nels dans le cadre de l'Education Cette structure à trois dimensions

permet d'exprimer un phénomène
Nationale.
(cas concret, objet-action...) à des
Les définitions, construites à partir de niveaux d'abstractions différents :
glossaires antérieurs, internes ou - niveau dénomination,
externes à l'Education Nationale, s'ef¬ - niveau des caractéristiques,
forcent de prendre en compte l'évolution - niveau des cas concrets.
des concepts. Mais le concept n'a de signification

que si ces trois éléments peuvent
Abstraction : « Activité mentale qui être mis en relation ».
consiste à discriminer dans un ensemble (extrait : «dictionnaire encyclopédique
complexe des caractères communs à de l'éducation et de la formation»,
plusieurs phénomènes ou objets de pen¬ Nathan, 1994).
sée et à s'y référer par un langage qui

appartient à un ordre symbolique.
L'abstraction désigne un processus de
conceptualisation, de catégorisation. Elle
désigne aussi le produit de ce proces¬
sus : le concept »,
Concept : « Construction abstraite, fruit

d'un processus social d'interaction ».
« Le concept est désigné par un symbo¬
le, en général ou mot (ou des mots) ; ce
119 ^
ACQUIS
BILAN DE COMPÉTENCES
Ensemble de savoirs, savoir-faire et Opération qui permet à une person¬
savoir-être dont un individu manifeste la ne d'analyser ses compétences per¬
maîtrise dans une activité professionnel¬ sonnelles et professionnelles, ses

le, sociale ou de formation (Guide de la aptitudes et ses motivations.
validation, ADEP / ministère de
l'Education Nationale, 1991 ; AFNOR Le bilan consiste en une évaluation
50.750). établie à partir de différentes
méthodes (entretiens, diagnostics,
auto-diagnostics, test,...), afin de
ACTIVITE déterminer un projet professionnel

Ensemble des tâches effectivement réa¬ et, le cas échéant, un projet de for¬
lisées par la personne concourant à une mation.
ou plusieurs fonctions dans l'entreprise,
selon des conditions d'exercice identi¬ Les résultats sont restitués à la per¬
fiées (ministère de l'Education Nationale, sonne et leur synthèse ne peut être
Référentiel des Activités professionnelles, communiquée à un tiers qu'avec
juin 1991 ; CPC, document n° 91/1). l'accord de l'intéressé (loi 1990 ;
AFNOR).
APPRECIATION
Estimation, synthèse plus ou moins sub¬ CAPACITE
jective d'un ensemble d'évaluations (Prat Principe d'action non appliquée à
Bulletin des Administrateurs de une situation précise.
l'Education, 1982, n' 1).
Pouvoir d'accomplir un acte, de pro¬
Dans la procédure de validation des duire un comportement.
acquis professionnels, il est demandé au
jury de validation de porter, si nécessaire, La capacité n'est pas évaluable tant
à la connaissance du jury de délivrance, qu'elle n'est pas en situation
une appréciation sur les acquis du candi¬ (MNNQ, Classeur Validation, 1991 /
dat, afin de réduire les effets de l'absen¬ INETOP, ministère de l'Education
ce de compensation inhérente à l'octroi Nationale, DLC, 1992). Q
d'une dispense. En conséquence, il est
demandé que cette appréciation mette
uniquement en valeur les aspects positifs CENTRE DE VALIDATION
de l'évaluation, et que le jugement qu'el¬ Structure qui, en liaison avec la
le comporte soit étayé par des critères Division des Examens et Concours
d'évaluation précis. de chaque académie, a pour fonc¬
tion ;
APTITUDE - d'organiser les modalités de déli¬

Capacité virtuelle (Prat J., Bulletin des vrance adaptées à la demande des
Administrateurs de l'Education, 1982, n° 1). publics engagés dans des parcours
de formation et de validation repo¬
sant sur l'individualisation et la pro¬
gressivité des apprentissages,
notamment dans le cadre des for¬
mations relevant de l'article 54 de
120
CRITERES DE REUSSITE OU
la Loi quinquennale et des pro¬
INDICATEURS D'EVALUA¬
grammes publics,
TION.
Indicateurs de mesure permettant
- d'organiser la validation des acquis
d'identifier et de mesurer des effets
professionnels.
(résultats, comportements, attitu¬
de...) par rapport à des normes
Le centre de validation propose des ser¬
requises (ministère de l'Education
vices qui dépassent ceux d'un centre
Nationale, DLC, Répertoire des com¬
d'examen.
pétences, 1991).
Performances minimales fixées à
l'avance et requises pour que la
COMPETENCE (LA)
compétence soit déclarée acquise
Ensemble des vsavoir-faire et des
(d'après Ropé F. et Tanguy L.,
connaissances mobilisés dans une action
Savoirs et compétences, ministère de
et adaptés aux exigences d'une situation
l'Education Nationale / CPC, docu¬
donnée (ministère de l'Education
ment n° 94/2).
Nationale / CPC, document n° 1993/1).
Conditions d'acceptation de la per¬

L'ensemble de ces éléments entrent en
formance, clairement explicitées.
interaction les uns avec les autres.
Engagés dans l'activité, ils sont modifiés
par elle et constituent un ensemble
DIPLOME
structuré qui a ses caractéristiques
Emanant d'une autorité compétente,
propres, différentes de l'addition des élé¬
le diplôme a une dimension juridique.
ments pris isolément. Ils ne peuvent
II établit un privilège ou un droit.
donc être évalués que de façon systé-
mique (Ravat D., Actualité de la Formation
Le diplôme de l'enseignement tech¬
Permanente, N° 121) (définition tirée de
nologique et professionnel de
celle d'Edgar Morin dans Introduction à
l'Education Nationale atteste un
la pensée complexe, 1990).
ensemble de compétences et de
savoirs requis pour l'exercice d'une
Une compétence est une capacité mise
fonction donnée, et pour la poursuite
en oeuvre dans une situation donnée.
d'éludés, quels que soient les lieux
Elle se rapproche dès lors de la perfor¬
de formation et les modalités de l'ac¬
mance.
quisition.
Le diplôme peut s'obtenir selon des

CONNAISSANCE
modalités différenciées dont, notam¬
Connaissances = Savoirs
ment, pour partie, la validation des
Ensemble des informations, générales
acquis professionnels (d'après le
ou spécialisées, qu'un individu détient en
ministère de l'Education Nationale /
propre (ministère de l'Education
ADEP, Guide de h validation 1991,
Nationale / CPC, document n° 1993/1).
ministère de l'Education Nationale,
1er décembre 1992).
121
EMPLOI EVALUATION CRITERIEE
Ensemble de situations concrètes de tra¬ Evaluation fixant la performance
vail, pouvant porter des dénominations atteinte en fonction de conditions et
variables selon les entreprises, et qui d'exigences connues (Tanguy L. et
présentent des caractéristiques ana¬ Ropé F., Savoirs et compétences,
logues de différents points de vue (place Rapport, novembre 1993).
dans l'organisation de l'entreprise, natu¬
re des activités) (ministère de l'Education

Nationale, Référentiel des Activités EVALUATION DES ACQUIS
Professionnelles, juin 1991 /CPC, docu¬ Appréciation des compétences et
ment n° 91/1). des connaissances maîtrisées par un
individu à un moment donné. Les
instruments (critères, normes...) et

EPREUVE supports de l'appréciation (épreuves,
Composante d'un examen qui vise à tests...) sont variables.
vérifier les acquis des candidats par rap¬
port à des connaissances et compé¬ On peut distinguer, selon l'objectif

tences définies par un programme ou un visé, plusieurs types d'évaluation (for¬
référentiel. mative, diagnostique, certjficative...).
Une épreuve se déroule sous forme

ponctuelle, en un temps limité, selon un EVALUER
déroulement réglementairement défini. "Confronter un réfèrent à un référé",
Ces résultats se traduisent par l'attribu¬ ou un "ensemble d'informations à un
tion d'une note coefficientée. ensemble de critères" (de Ketele,
1991).
L'évaluation de tout ou partie des acquis
correspondant à une épreuve peut s'ef¬ "Mettre en relation, de façon explici¬
fectuer sous forme de contrôle en cours te ou implicite, un référé (ce qui est
de formation. constaté ou appréhendé de façon
immédiate, ce qui fait l'objet d'une
investigation systématique ou d'une

EVALUATION BINAIRE mesure), avec un réfèrent (ce qui
Evaluation qui ne retient que deux élé¬ joue le rôle de norme, ce qui doit
ments comme résultats : atteint, non être, ce qui est l'objectif poursuivi...)
atteint ; acquis, non acquis. La perfor¬ (Lesne M., Lire les pratiques de for¬
mance est évaluée en fonction d'exi¬ mation d'adultes, 1 984).
gences déterminées préalablement.
EVALUATION CERTIFICATIVE
Evaluation qui sert à évaluer les compé¬
tences et les connaissances dans des
situations codifiées à l'avance, en vue de

la délivrance d'un titre ou d'un diplôme
(ministère de l'Education Nationale,
1er décembre 1992).
122
POSITIONNEMENT
FONCTION Le positionnement consiste à effec¬
Ensemble d'activités dans l'entreprise,
tuer une comparaison entre les
orientées vers une finalité (fonction "per¬
capacités et les niveaux de perfor¬
sonnel", "financière", "maintenance"). La
mance de la personne, et ceux qui
fonction a un caractère collectif. Elle
sont énoncés dans le référentiel du
finalise l'activité individuelle (ministère de
diplôme ou de l'emploi (ministère de
l'Education Nationale, Référentiel des
l'Education Nationale /ADEP, Le systè¬
Activités Professionnelles, juin 1991 / CPC,
me des unités capitalisables, 1984).
document n° 91/1).
Cette opération vise à définir le par¬

cours et le contenu de formations
JURY DE DELIVRANCE
adéquates pour la personne.
Instance désignée par les textes officiels
en vigueur, qui est seule habilitée à déli¬
A l'Education Nationale, le' position¬
vrer un diplôme professionnel ou techno¬
nement n'a pas valeur de validation.
logique.
POSTE DE TRAVAIL
JURY DE VALIDATION
Entité concrète, définie physique¬
Instance désignée par les textes officiels
ment (dans l'espace et le temps),
en vigueur pour la validation des acquis
constituée d'un ensemble de tâches,
professionnels, qui est seule habilitée à
et formant l'unité de base de l'orga¬
octroyer des dispenses d'unités ou
nisation du travail à un instant donné.
d'épreuves constitutives d'un diplôme
Le poste est généralement conçu
donné, à la suite de l'analyse des acquis
indépendamment de la personne qui
d'une personne, issus de son expérience
l'occupe, en fonction d'une rationali¬
professionnelle.
té technique et organisationnelle
(d'après la définition en usage à
Développement et Emploi).
NIVEAU D'EXIGENCE OU SEUIL
DE PERFORMANCE
Proposition qui permet de mesurer le
RECONNAISSANCE
degré de réussite dans l'exécution d'une
tâche ou d'une activité, dans un contex¬ DES ACQUIS
te donné. Le niveau atteint peut être Prise en compte du capital de forma¬
supérieur, inférieur ou égal à celui qui est tion et d'expériences qu'un individu
recherché '(ministère de l'Education peut prouver pour lui-même et pour
Nationale, DLC, 1992). autrui (AFNOR, avril 1992).
Attestation (ou certificat) délivré par

un organisme de formation ou une
entreprise, qui fait état des connais¬
sances et compétences acquises par
123
un individu, à la faveur d'expériences de l'Education Nationale, Arrêté de
professionnelles, sociales ou de forma¬ 1992 ; MNNQ, Classeur Validation,
tion (ministère de l'Education 1991). O
Nationale, 1er décembre 1992).
La reconnaissance des acquis ne peut SAVOIR(S)
donner lieu à la validation. Ensemble des informations, géné¬
rales ou spécialisées, qu'un individu

détient en propre ; connaissances
REFERENTIEL DES ACTIVITES théoriques qui relèvent le plus sou¬
PROFESSIONNELLES vent de disciplines constituées.
Document descriptif du contenu et du

mode de réalisation des tâches et des L'homologation valide un titre, en le
activités, des conditions d'exercice, des situant dans l'échelle des niveaux de
buts, objectifs ou finalités visés. formation, sur la base d'un dossier
élaboré par l'organisme de forma¬
Cette description relève de l'emploi-type, tion, se référant à un lieu de forma¬
dans la mesure où elle regroupe Panaly- tion et à une formation précise.
se de situations professionnelles suffi¬

samment proches pour constituer une Les titres homologués, dans l'état
entité, et constitutives d'un emploi ou actuel de la réglementation, ne peu¬
d'un métier générique d'un ou plusieurs vent être délivrés par la voie de la
secteurs professionnels (ministère de validation des acquis professionnels.
l'Education Nationale / CPC, document
n° 93/1). Il n'y a pas d'équivalence entre un
titre et un diplôme (ministère de
Le référentiel ne traite pas de compétences. l'Education Nationale / ADEP, Guide

de la validation, 1991, ministère de
Pour les instances validantes, le référen¬ l'Education Nationale, 1er décembre
tiel d'emploi ou d'activités est la base à 1991).
partir de laquelle est élaboré le référen¬

tiel de diplôme.
TRAVAIL PRESCRIT, REEL,
OU EFFECTIF, TACHE ATTEN¬
REFERENTIEL DE DIPLOME DUE
Document qui fait, avec précision, l'in¬ Les tâches prescrites sont les com¬
ventaire des capacités, compétences et posantes de l'activité de travail déter¬
savoirs exigés pour l'obtention du diplô¬ minées par les objectifs assignés à la
me visé. Il indique les situations dans les¬ personne par des instances exté¬
quelles celles-ci peuvent être appré¬ rieures à elle-même et, le plus sou¬
ciées, les niveaux à atteindre, les critères vent, en position hiérarchique supé¬
de réussite, qui permettent de détermi¬ rieure.
ner le niveau atteint, ou de situer la per¬

formance du formé. Selon les situations, la prescription
i
des tâches peut être extrêmement
Le référentiel n'est pas un programme, précise, ou relativement globale.
mais un instrument de mesure.

Il indique ce qu'il faut évaluer, la manière La tâche prescrite ne suffit pas pour
et les mesures de l'évaluation (ministère cerner tout ce que la personne doit
faire. C'est pourquoi les notions de
124
Pédagogie
de l'alternance
Pilotage: Centre national de ressources pour l'alternance en apprentissage

28, rue de Saurupt - 54000 Nancy
Tél. 03 83 1523 80-Fax. 03 83 15 1218
http://www.cnraa.fr/
Pédagogie
de l'alternance
Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Direction générale de l'enseignement scolaire
oéeoéo
y CRDP
^T LORRAINE
Pédagogie de l'alternance : guide méthodologique.- Nancy: CRDP de Lorraine, 2006.- 1 30 p.- ISBN
978-2-86627-428-3
Résumé: Découverte du système de l'alternance en apprentissage, son fonctionnement, ses acteurs, son
environnement. Méthodologie documentée d'élaboration des temps pédagogiques. Mise en cuvre de ia
pédagogie de l'alternance. Les lieux ressources.
Motbis: formation en alternance
Dewey: 373.28/374
ISSN: en cours
ISBN 978-2-86627^28-3
© CRDP de Lorraine 2007 - 95 rue de Metz CO 43320 - 54014 Nancy CEDEX

http://www.crd p-lorra i ne.fr/
Tous droits de traduction, de reproduction et d'adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l'article L.122-5,
DANGER d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non
destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et courtes citations dans un
but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans
le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite » (alinéa 1 er de l'article
L.122-4).
fflOIDOOPlIAGE «Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une
contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal ».
"tâche effective" et "tâche attendue" ont tences requises pour un diplôme ou
été avancées. un titre homologué donné.

On valide par des diplômes natio¬
Les tâches "réelles" ou "effectives" sont naux, des titres, ou par des certifi¬
les tâches que la personne se fixe et cats de qualification définis dans des
qu'elle réalise effectivement. Ces tâches conventions collectives de branches,
peuvent différer du prescrit, dans la et reconnus par la Commission
mesure où la personne qui les exécute Paritaire de l'Emploi de la branche
les redéfinit elle-même comme étant (ministère de l'Education Nationale /
pertinentes pour atteindre les objectifs ADEP, Crédit formation : guide la vali¬
fixés par le prescrit. dation, 1991).
La tâche attendue est la tâche implicite¬

ment prescrite. C'est tout ce que l'enca¬ VALIDATION DES ACQUIS
drement attend de celui qui exécute la PROFESSIONNELS
tâche, sans que cela fasse l'objet d'une Modalité spécifique de délivrance de
prescription. Cette notion permet de sai¬ diplômes professionnels ou techno¬
sir les contraintes invisibles, mais qui, logiques par l'octroi de dispense
pourtant, pèsent sur les conduites indivi¬ d'épreuves ou d'unités constitutives
duelles, et de mieux cerner les compé¬ du diplôme, selon la démarche de
tences que devront mettre en place ceux déduction des connaissances et des
qui travaillent, pour gérer ces obligations compétences détenues à partir de
implicites. (Chabaud C, Analyse du tra¬ l'analyse de la description écrite
vail, Etudes du CEREQ, n° 54, mars et/ou orale de l'activité de travail. Un
1990). diplôme ne peut pas être obtenu uni¬
quement par cette seule modalité.
UNITE DE CONTROLE CAPITA¬
LISABLE
Elle est définie, dans un domaine donné,
constitutif d'un diplôme, par l'ensemble
des compétences et des savoirs caracté¬ (*) MNNQ : Mission Nationale
ristiques d'un niveau d'exigence donné. Nouvelles Qualifications.
Dans chaque domaine, il existe un
ensemble d'unités de contrôle, soit hié¬

rarchisées, soit indépendantes. Ces uni¬
tés définissent le minimum exigible
ouvrant droit à la délivrance d'éléments
de diplôme, et ne limitent en rien le
champ nécessairement plus large propre
à la formation (Le système des unités

capitalisables, ministère de l'Education
Nationale / ADEP, 1984).
VALIDATION DES ACQUIS

Acte officiel qui consiste à certifier, au
nom de l'autorité compétente, habilitée
par l'Etat, qu'un individu a fait la preuve,
par des moyens codifiés à l'avance, qu'il
maîtrise les connaissances et les compé
125
2. LES LIEUX DE FORMATION
Nomenclature des
AFRA : Association pour la Formation
niveaux de formation Professionnelle des Adultes
CAFOC : Centre Académique de
Niveau I : formation de niveau supérieur Formation Continue
à celui de la maîtrise. CET : Collège d'Enseignement
Niveau II : formation de niveau compa¬ Technique (devenu LEP puis LP)
rable à celui de la licence ou de la maîtrise. CFA : Centre de Formation d'Apprentis
Niveau III : formation du niveau de CNAM : Conservatoire National des
Brevet de Technicien Supérieur (BTS) ou Arts et Métiers
du Diplôme des instituts Universitaires de CNED : Centre National
Technologie (DUT) et de fin de premier d'Enseignement à Distance
cycle de l'enseignement supérieur. DAFCO : Délégation Académique à
Niveau IV : qualification d'un niveau la Formation Continue
équivalent à celui du baccalauréat géné¬ EPLE : Etablissement Public Local
ral, technologique ou professionnel ou d'Enseignement
du brevet de technicien. GRETA : GRoupement
Niveau V : niveau de formation équiva¬ d'ETAblissements
lent à celui du Brevet d'Etudes IUP : Institut Universitaire
Professionnelles (BEP), du Certificat Professionnalisé
d'Aptitude Professionnelle (CAP), ou du IUT : Institut Universitaire de
Certificat de Formation Professionnelle Technologie
des Adultes (CFPA).

Niveau VBis : formation professionnelle 3. LES ACTEURS NATIONAUX
d'une durée d'un an conduisant à une CPC : Commission Professionnelle
attestation. Consultative
Niveau VI : formation allant au-delà de CPNE : Comité Paritaire National de
la fin de la scolarité obligatoire. l'Emploi
CPNFP : Comité Paritaire National
pour la Formation Professionnelle
DLC : Direction des Lycées et Collèges

Liste des sîgles
FNIC : Fonds National Interconsulaire
de Compensation (supprimé en 1996)

1. LES FORMATIONS DIPLÔMANTES
HCEE : Haut Comité Education
Bac. Pro. : Baccalauréat Professionnel
Economie
BEI : Brevet d'Enseignement Industriel
(n'existe plus)
4. LES ACTEURS RÉGIONAUX,
BEP : Brevet d'Etudes Professionnelles
ACADÉMIQUES ET DÉPARTEMEN¬
BP : Brevet Professionnel
TAUX
BT : Brevet de Technicien
CAEE : Conseil Académique
Btn : Baccalauréat Technologique
Education Economie
BTS : Brevet de Technicien Supérieur
CET : Conseiller de l'Enseignement
CAP : Certificat d'Aptitude
Technologique
Professionnelle
CFC : Conseiller en Formation Continue
DNTS : Diplôme National de
CIO : Centre d'Information et
Technologie Spécialisée
d'Orientation
DUT : Diplôme Universitaire de
CODEF : Comité Départemental de
Technologie
l'Emploi et de la Formation
FCIL : Formation Complémentaire
Professionnelle
d'Initiative Locale
COP : Conseiller d'Orientation
MC : Mention Complémentaire
Psychologue
126
COREF : Comité Régional de la CEREQ : Centre d'Etudes et de
Formation Professionnelle, de la Recherches sur les Qualifications.
Promotion Sociale et de l'Emploi 10, place de la Joliette, BP 176,
CSAIO : Chef du Service Académique 13474 MARSEILLE Cedex 02.
d'Information et d'Orientation -Tél. : 04.91.13.28.28.
DAET : Délégué Académique aux -Fax:04.91.13.28.80.
Enseignements Techniques
DAFCO : Délégué Académique à la CNDP : Centre National de
Formation Continue Documentation Pédagogique
DDTEFP : Direction Départementale du 77568 LIEUSAINT Cedex.
Travail, de l'Emploi et de la Formation - Tél. : 01 .64.88 46.29.
Professionnelle
DRTEFP : Direction Régionale du CNRAA : Centre National de
Travail, de l'Emploi et de la Formation Ressources sur l'Alternance en
Professionnelle
Apprentissage, CNRAA/CRDP,
IA : Inspecteur d'Académie 28 rue de Saurupt, BP 3052 -
IEN : Inspecteur de l'Education Nationale 54012 NANCY CEDEX.
IGEN : Inspecteur Général de - Tél. : 03.83.56.61 .59.
l'Education Nationale - Fax : 03.83.55.65.00.
IPR-IA : Inspecteur Pédagogique

Régional-Inspecteur d'Académie CRDP : Centre Régional de
SAIA : Service Académique de Documentation Pédagogique de
l'Inspection de l'Apprentissage Lorraine

99, rue de Metz, CO 3320
54014 NANCY CEDEX
Les partenaires - Tél. : 03.83.35.07.79

- Fax : 03.83.32.77.60
ACFCI : Association des Chambres

Françaises de Commerce et d'Industrie DEP : Direction de l'Evaluation et
APCM : Assemblée Permanente des de la Prospective, 58 Boulevard du
Chambres de Métiers
Lycée, 921 70 VANVES.
CCI : Chambre de Commerce et - Tél. : 01 .40.65.72.04.

- Fax : 01 .40.65.72.29.
d'Industne
CG P.M.E. : Confédération Générale

des Petites et Moyennes Entreprises Documentation Française :
CM : Chambre de Métiers 29, quai Voltaire, 75344 PARIS
CNPF : Conseil National du Patronat Cedex 07.

-Tél. : 01.40.15.70.00.
Français
UIMM : Union des Industries -Fax:01.40.15.72.30.
Métallurgiques et Minières
HCEE : Haut Comité Education-
Economie , 107, rue de Grenelle,
SOURCES
DE DOCUMENTATION : 75007 PARIS.
-Tél. : 01.49.55.12.60.
CDDP : Centre Départemental de

Documentation Pédagogique INRP : Institut National de
Recherche Pédagogique, 29, rue
Centre Inffo : Centre pour le d'Ulm, 75230 PARIS Cedex 05.
Développement de l'Information sur la -Tél. : 01.46.34.90.00.
Formation Permanente. Tour Europe,
99049 PARIS La Défense

-Tél. : 01.41.25.22.22.
-Fax:01.47.73.74.20.
127
Achevé d'imprimer à l'imprimerie du CRDP de Lorraine
95-99 rue de Metz - CO 43320 - 54014 NANCY CEDEX
Dépôt légal : janvier 2007
J
Pédagogie de l'alternance
Depuis 1992, la Direction des Lycées et Collèges dû ministère de l'Éducation nationale

s'est engagée dans un important plan de rénovation des Centres de Formation d'Apprentis
« publics », qui vise à renforcer les moyens de fonctionnement et à améliorer la qualité pédagogique
de ces centres.
Ce numéro de la collection Apprentissage s'inscrit dans la logique de ce plan. Élaboré par une équipe
ressources en pédagogie de l'alternance composée d'inspecteurs de l'Éducation nationale, il offre un
ensemble construit de textes méthodologiques illustrés par des documents issus de la pratique des
enseignants. ~
À travers une conception à la fois institutionnelle et pratique de l'alternance, il propose au lecteur dif¬
férents objectifs de lecture :
découverte du système de l'alternance en apprentissage, puisqu'il présente une vision synthétique
de son fonctionnement, de ses acteurs, et de son environnement,

formation à l'alternance en apprentissage avec une méthodologie documentée d'élaboration des
temps pédagogiques, des outils nécessaires, et du contexte juridique,
mise en Suvre de la pédagogie de l'alternance avec les éléments à prendre en compte dans le cadre
d'une évaluation de la formation, , -- ;
étude : il met à la disposition du lecteur des pistes de recherche et des lieux de ressources. *
Outil de formation et d'accompagnement de la mise en éuvre de l'alternance en apprentissage, ce ,

numéro constitue d'une part, un essai de conceptualisation des pratiques mises en suvre depuis plu¬
sieurs années, et d'autre part, un point d'appui

méthodologique à la nécessaire évolution de ces pratiques.
ISSN: en cours
ISBN 978-2-86627-428-3
IftrUBUQMI PKAMÇAUI
nlililiri w
ItlClNl 540 B 3409

CNRAA lltlllll
Chirh (isilliinilt
Nul «limite* m iffitrtiMia sipirlfiir
éducation nationale ricltreje 9'782866"274283 Prix: 10,67

LP14 - Pedagogie de L Alternance

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ministère

Pilotage : Centre national de ressources pour l'alternance en apprentissage

Tél. 03 83 1523 80-Fax. 03 83 15 1218

Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Motbis: formation en alternance

© CRDP de Lorraine 2007 - 95 rue de Metz CO 43320 - 5401 4 Nancy CEDEX

D epuis trois ans, la direction des

lycées et des collèges devenue la direction

de l'enseignement scolaire s'est engagée

dans un important plan de rénovation des

centres de formation d'apprentis gérés par

un établissement public local d'enseigne¬

dans la continuité des précédentes publi¬

des CFA «publics», que le centre national

Ce centre est, notamment, chargé de favo¬

riser la mutualisation des outils pédago¬

giques, la capitalisation et l'innovation, la

Afin de répondre à l'objectif de participa¬

tion des lycées aux formations en appren¬ Alain Boissinot

20 décembre 1993 et le décret n° 95-403

du 14 avril 1995, la DESCO a associé à

cette démarche toutes les académies, y

compris celles où n'existe pas de CFA ratta¬

ché à un EPLE, mais où pourraient s'ouvrir à

terme des sections d'apprentissage ou des

unités de formation par apprentissage.

D estiné à des enseignants nouvelle¬ Bien entendu, fl sera procédé "ici et là à de

Chacun pourra, tout à loisir, à partir d'une

Les points de repères historiques qu'il propose

au regard des suggestions que nous propo¬

re moins un «livre de recettes».

cet ouvrage marquera une nouvelle étape

nance sous statut scolaire, voire pour la formation

La méthode utfisée dans la présentation de cet

ouvrage a consisté à écarter «l'empilage» d'ex¬

posés théoriques inévitablement abstraits et

ennuyeux, et à faire le choix d'une organisation

non linéaire en introduisant la réflexion par là où

commence généralement la première confronta¬

tion au métier, c'est-à-dire les outils. Ce faisant, le

lecteur, et par extension les équipes pédago¬

giques, est invité 'ci à «réinventer» sa propre

démarche, à la construire en fonction du contex¬

te pédagogique et professionnel où il exerce.

c et ouvrage est le fruit des recherches (Lyon), LAVILLE Jean-Pierre

pédagogiques conduites depuis plus de quinze (Versailles), MAS Gérard (Montpellier),

ans dans le secteur de l'apprentissage. Il a été MIRABEL Jacques (Grenoble),

NOËL Jeannine (Rennes), PEGORA-

Chantai (Caen), TURMEAU Jean-

AUDIN Jean-Claude (Amiens), BARAY Henri

TRON Michel (Nantes), CHAPEY Alain (Nice),

Ferrand), GRANDIDIER Thérèse (Nancy-Metz),

GRANET Jean-Claude (Limoges), HENAUT

Alain (Rouen), JARNO Régis (Nantes), JEAN-

p.13 1. PEDAGOGIE DE L'ALTERNANCE

p.45 2. QUELQUES CONCEPTS CLES

Alternance : formes et statuts

p22 Le projet pédagogique

p23 Les temps spécifiques

p23 - La phase d'alternance

p25 - Les visites des enseignants en

p26 - Les temps de régulation

- Les réunions des maîtres d'ap¬