Estudios de Psicología

Studies in Psychology

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Learning to read and write in Spanish: phonology

in addition to which other processes? /
Aprendiendo a leer y escribir en español: además
de la fonología, ¿qué otros procesos?

Sylvia Defior, Gracia Jiménez-Fernández, Nuria Calet & Francisca Serrano

To cite this article: Sylvia Defior, Gracia Jiménez-Fernández, Nuria Calet & Francisca
Serrano (2015) Learning to read and write in Spanish: phonology in addition to which other
processes? / Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología, ¿qué otros
procesos?, Estudios de Psicología, 36:3, 571-591, DOI: 10.1080/02109395.2015.1078552

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2015.1078552

Published online: 11 Sep 2015.

Submit your article to this journal

Article views: 70

View related articles

View Crossmark data

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=redp20

Download by: [UNAM Ciudad Universitaria] Date: 04 April 2016, At: 13:58
 Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 2015
Vol. 36, No. 3, 571–591, http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2015.1078552

Learning to read and write in Spanish: phonology in addition to

which other processes? / Aprendiendo a leer y escribir en español:
además de la fonología, ¿qué otros procesos?
Sylvia Defior, Gracia Jiménez-Fernández, Nuria Calet and Francisca Serrano

Universidad de Granada
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

(Received 5 February 2015; accepted 21 June 2015)

Abstract: This study reviews some of the most relevant cognitive skills
related to literacy acquisition in Spanish. Beyond the well-known influence
of phonological segmental skills, it highlights the growing importance of
other cognitive skills needed for acquisition, whether explicit or implicit in
nature, to which too little attention has been devoted, including supraseg-
mental or prosodic skills, morphological skills and the implicit learning of
linguistic regularities. It appears that all these skills constitute relevant factors
that should be taken into account in order to understand typical as well as
atypical literacy development.
Keywords: reading in Spanish; phonological skills; morphological skills;
prosodic skills; implicit learning

Resumen: Este trabajo revisa algunas de las principales habilidades cogniti-

vas que influyen en la adquisición de la lectura en español. Se defiende que,
junto a la influencia de las habilidades fonológicas segmentales, la
investigación señala de modo creciente la importancia de otras habilidades,
de carácter explícito e implícito, a las que se había dedicado poca atención,
entre las que se encuentran las habilidades fonológicas suprasegmentales o
prosódicas, las morfológicas y las de aprendizaje implícito de regularidades
lingüísticas. Se concluye indicando que estas habilidades constituyen factores
explicativos relevantes a tener en cuenta, tanto para comprender el progreso
en niños con un desarrollo lectoescritor típico como en los casos de
dificultades.
Palabras clave: lectura en español; habilidades fonológicas; habilidades
morfológicas; habilidades prosódicas; aprendizaje implícito

Reading and writing are complex cognitive skills of particular relevance in our
society, which is why it is an area that has always attracted attention in

English version: pp. 571–579 / Versión en español: pp. 580–588

References / Referencias: pp. 588–591
Translated from Spanish / Traducción del español: Liza D’Arcy
Authors’ Address / Correspondencia con las autoras: Sylvia Defior, Universidad de
Granada, Facultad de Psicología, Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación,
18071 Granada, España. E-mail: sdefior@ugr.es

© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

 572 S. Defior et al.

psychological research. Over a hundred years later, our neurobiological, cognitive

and behavioural understanding of the phenomena has advanced significantly. The
present review focuses on the cognitive skills related to reading and writing
development. It has been argued that a major contribution in this field throughout
the twentieth century was the discovery that explicit segmental phonological
awareness plays a crucial role, although that idea has been refined in recent
studies. Since the beginning of this century, the roles played by other explicit
skills, such as suprasegmental phonological and morphological skills, as well as
implicit learning, have been thoroughly studied. The contributions of each of them
in the acquisition of written language, specifically in Spanish, are reviewed here.
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

Phonological skills
The ability to reflect on the sounds of words and manipulate them, called
Phonological Awareness (PA), is considered an explicit phonological processing
skill because it requires conscious reflection. With their growing vocabulary pool,
children’s phonological representations become increasingly accurate since the
words they are learning often differ by a single phoneme (e.g., gate-late), and
sometimes these phonemes are distinguished by a single articulatory feature (e.g.,
gate-kate). PA emerges gradually and there is a universal sequence in its devel-
opment, which runs from larger units to smaller ones (Defior, 2004).
Since the last quarter of the twentieth century, numerous studies have shown
that PA affects the learning of written language, although there are also effects in
the reverse direction — there is a reciprocal influence. In the case of Spanish, like
other alphabetic orthographies, it is one of the strongest predictors of reading
acquisition (Caravolas et al., 2012; Defior, Serrano, & Marín Cano, 2008; Duncan
et al., 2013).
It has recently been noted that the role of PA appears to differ depending on
the transparency of the code. While studies have shown that it is the strongest and
most durable predictor of accuracy and reading fluency in English, studies into
such transparent orthographies show a decrease of its effects after initial stages of
acquisition. Its role during the early stages of learning in Spanish has been proven
(Defior & Tudela, 1994), but from the second year of learning this role diminishes
(Defior, 2008). This is explained by a regularity and greater simplicity of the
grapheme-phoneme correspondence rules (GPCR), whose acquisition would actu-
ally account for training in PA. However, it continues to play an important role in
writing in both opaque and transparent systems. In addition, although less studied,
differences in the development of PA according to the characteristics of the
spoken language have been noted, specifically in the predominance of certain
syllabic structures, the presence of consonant clusters in starting and/or end
position and the rhythmic properties of language (Defior, 2004).
Other phonological skills of implicit nature, such as verbal working memory
skills and rapid automatized naming (RAN), have also shown a predictive value in
the acquisition of reading (Caravolas, Lervåg, Defior, Seidlová-Málková, &
Hulme, 2013; Caravolas et al., 2012). They are considered implicit because they
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 573

use phonological information without explicitly reflecting on it. While PA skills

are more associated with reading accuracy, RAN skills are associated with
fluency, showing an increasing predictive ability.
Moreover, in addition to the role it plays during typical development, the
phonological processing deficit is considered in all languages to be the funda-
mental deficit in dyslexia, such that people who have this difficulty perform
simple tasks poorly, such as counting the number of syllables or phonemes of a
word, deciding whether two or more words rhyme, classifying words by their
sound and repeating pseudo-words or taking longer to name words. Serrano and
Defior (2008) showed that Spanish children with dyslexia scored lower on PA
tests and were slower, both in the chronological age control group and the reading
age control group. PA and naming speed problems can also occur together; this is
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

known as the double-deficit hypothesis and its occurrence causes more severe
difficulties; it also exists in Spanish (López Escribano, 2007).
The search for the origin of the phonological problems in dyslexia has led
research to focus on speech perception and integration of acoustic signals. Three
decades ago Tallal suggested that the problem lay in the perception of the rapid
transitions between sounds, but this theory has shown little consistency (Peterson
& Pennington, 2012). More recently a deficit in the perception of the rise time in
sound’s amplitude envelope has been evidenced, and has been verified in several
languages, including Spanish (Goswami et al., 2011). Other deficits that have
been observed are difficulties in identifying the stressed syllable in words and
pseudo-words (Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma, & Defior, 2015), the metric
structure of sentences, perceiving or continue perceiving rhythmic patterns, recog-
nizing voices or the categorical perception of sounds. All this would cause
imprecise phonological representations which, in turn, would make learning
grapheme-phoneme relationships more difficult. Thus the importance attached to
segmental phonology has been criticized, to the detriment of suprasegmental
phonology, and in recent years there has been a growing interest in prosodic
abilities, which are thought to be another important factor influencing the acquisi-
tion of written language, as shown below.

Prosody skills
Suprasegmental phonology, or prosody, refers to the melody of language; it
includes certain acoustic aspects such as accent, intonation, rhythm and patterns
in pauses. Research indicates that prosody is crucial for the development of oral
language and, thus, also reading; in fact, it has been shown that babies are born
with a predisposition to detect the rhythmic characteristics of their language,
which helps them segment continuous speech into words, facilitating access to
language.
To study the role of prosodic awareness in the acquisition of written language,
it has been studied at word level (ability to perceive accents and detect and
manipulate stressed syllables in a word), phrase level (ability to perceive rhythm,
intonation and pauses in phrases or sentences) and text level, where reading
 574 S. Defior et al.

expression in regards to reading comprehension has also been analysed (Miller &
Schwanenflugel, 2008).
Most studies have been conducted in English, a stress-timed language where
prosody appears to play a central role in the segmentation of speech stream. In a
pioneering study by Wood and Terrell (1998), results from a filtered sentences
task showed that poor readers (8–9 years old) had worse prosodic awareness skills
compared to their typically developing peers. Other studies supported the con-
tribution of prosody to reader development (Goswami et al., 2002; Holliman,
Wood, & Sheehy, 2010), to the extent that some models propose using prosody as
a key factor in reader development (Holliman et al., 2014).
In other languages which are syllable-timed, such as Spanish, studies are
scarce but also highlight the relationship between these skills and literacy skills.
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

It seems that prosodic awareness facilitates identifying the syllable as a basic unit
of speech, thus affecting the distinction between stressed and unstressed syllables
and between words that differ only by their stress. Most studies conducted in
Spanish have analysed prosodic awareness at word level, given that stress is one
of its main suprasegmental elements. One of the first studies was carried out by
Gutiérrez-Palma and Palma-Reyes (2007). They assessed children aged 6–7 years
old by asking them to perform a stress awareness task which comprised of
distinguishing between short pairs of pseudo-words which differed because of
their stress (mípa-mipá), with other pairs which differed by a phoneme (kúpi-kúti).
They found that children who better detected the contrast of stress assigned stress
better in a task that consisted of reading pseudo-words and made fewer fluency
errors. Subsequently, Gutiérrez-Palma, Raya-García, and Palma-Reyes (2009)
partially replicated these results, controlling for the influence of PA. They showed
that stress awareness facilitates reading fluency, probably as a consequence of the
fact that most words in Spanish are polysyllabic, and that a correct emphasis while
reading is necessary. Moreover, as already mentioned, children with dyslexia
show difficulties in stress awareness detection tasks (Jiménez-Fernández et al.,
2015).
Prosodic awareness at word level is also related to writing skills. Defior,
Gutiérrez-Palma, and Cano-Marín (2012) studied the relationship between PA,
stress awareness and reading and spelling in children aged 9–10 years old. To
measure stress awareness, they used a task that consisted of listening to three-
syllable pseudo-words and then indicating the stressed syllable. They found a
direct relationship between stress awareness and reading and writing tasks, after
controlling for memory and PA.
Calet, Gutiérrez-Palma, Simpson, González-Trujillo, and Defior (2015)
recently carried out a longitudinal analysis into the contribution of prosodic
reading skills in children enrolled in kindergarten to the second grade of primary
education (PE), which supported evidence of the causal influence of prosodic
skills in reading in Spanish. They found that these skills have different growth
rates and contribute differently to reading skills during their development. Thus,
non-linguistic rhyming skills during kindergarten seem to be the best predictor of
reading, also confirmed by results from other studies (González-Trujillo, Defior,
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 575

& Gutiérrez-Palma, 2012); prosodic skills at word and sentence level would be the
best predictors of reading at the beginning of first grade PE.
Other studies explore the relationship between prosody at text level and read-
ing comprehension. Three Spanish research studies stand out. The study carried
out by Calet, Gutiérrez-Palma, and Defior (2013) examines the relationship
between expression or prosody in reading texts and comprehension in children
in second and fourth PE grades. They found links between reading expression and
comprehension and also found that those links were stronger in the more
advanced year. In an intervention study, González-Trujillo (2005) trained grade
three PE children in expressiveness over 16 weekly sessions who were then
compared with a control group; although the group showed gains in written
prosody (proficient use of punctuation according to the meaning of sentences)
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

and expressive reading, no significant improvements were obtained in compre-

hension. Finally, Calet, Defior, and Gutiérrez-Palma (2014) verified the effective-
ness of an intervention in prosody in a longer (22 sessions) and more intensive
(three sessions/week) course, with children enrolled in grades two and three of
PE. They found improvements in comprehension in the group who were trained in
expressiveness, but only with grade four children and only at sentence level. One
possible explanation could be that expressive reading encourages children to focus
on the meaning as they need to segment sentences into meaningful units. This
relationship is most evident in children in higher years at school as they must
manage more complex sentences in their texts compared to children who are in
lower years.
In short, research studies into Spanish highlight that prosodic ability is an
important factor to consider when learning to write and read, as shown by other
studies into English. Thus, it suggests that prosodic awareness is possibly a
universal factor related to the acquisition of literacy, regardless of the linguistic
rhythm of the language. However, other linguistic skills such as morphological
skills also appear to be important, as discussed below.

Morphological skills
Our conscious knowledge of the morphemic structure of words and our ability to
reflect on it and manipulate it is known as morphological awareness (MA).
Several studies have highlighted the importance of MA’s role in learning to read
and write, mainly in English. In Spanish, it has not been so broadly studied, but
the possible relevance has been noted (Defior & Alegria, 2005).
Spanish has a complex morphological system (Defior & Serrano, 2014), which
differs from other languages because of its characteristics and development
(González, Rodríguez, & Gázquez, 2011a). MA development begins at the end
of kindergarten; children manifest it early in skills used to judge morphological
aspects and subsequently morphological production. The first to develop is gender
morpheme, followed by verbal, suffixes, numbers, word families, derived words,
prefixes and compound words (González, Rodríguez, Gázquez, González, &
Álvarez, 2011b). Between grades three and four of PE, inflectional MA develops
 576 S. Defior et al.

more than derivational MA, and there is a significant increase in the plural,
gender, verb inflection, nominal and adjectival derivation subcategories
(Montoya & Defior, 2013).
The relationship between MA and reading is evidenced in studies showing that
morphological processing operates separately from phonological processing
(Domínguez & Cuetos, 2011) and that children learn to read using in part,
morphemes (Jaichenco & Wilson, 2013; López-Campelo, Fidalgo, & García,
2008). Thus, Giussani (2009), in a study with Argentine children, showed a
facilitation effect of the morphological structure given that these children made
fewer errors in reading non-words with morphological components and they
showed better performance in a lexical decision task if those words contained
known morphemes. Other studies show the relationship between morphological
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

awareness and reading comprehension (Kieffer, Biancarosa, & Mancilla-Martinez,

2013) and vocabulary development (Morin, 2003). Children showing more devel-
oped MA skills seem to have the advantage of being able to acquire and retain
morphologically complex vocabulary.
Regarding writing, as Spanish is a transparent language, phonology takes
priority over morphology when writing words. Thus, the orthographic form of
the root transforms into ‘derived words’ in order to respect the GPCR (e.g., vaca
— vaquero, and not vacero). Despite the prevalence of phonology, there are many
situations where morphological knowledge is necessary (Defior & Alegria, 2005).
In regards to how MA intervenes in writing, research studies conducted in
Spanish are inconclusive. Several functions have been proposed, including that
it facilitates the process of textual and transcript generation related to the editing
process, helps solve doubts between spoken and written language and assists in
the decision of what form of writing is more appropriate in homophones, such as
in (in Spanish) vaya [go] (verb) and baya [berry] (noun). Because of its relation-
ship with vocabulary, it also contributes to textual generation (González et al.,
2011a). For example, in Spanish lavadero [laundromat] can be written as lava-
dero or labadero (both are phonologically acceptable), but it is actually written
with a v as it comes from the Spanish word lavar [wash]. Sánchez (2013) studied
the use of morphological knowledge by Spanish children in grades three and five
of PE when writing conjugated verbs in the imperfect (mandaba [used to send])
and perfect tense (he hablado [I have spoken]), containing the phoneme /b/ (which
in Spanish can be written as v or b, similar to ph and f in English) and the letter h,
both inconsistent. They concluded that children in year five had sufficient visual
vocabulary to not confuse words that are written with b and v, but did not report
whether this lack of errors was because of their vocabulary knowledge or MA
development. Grade five children showed fewer errors in verb forms with h than
in other words containing the grapheme h, which is attributed to support given
by MA.
On the other hand, Defior, Alegría, Titos, and Martos (2008) showed that
children use morphological information when they write the final -s in plural
nouns (rose-s) and for second person singular in verbs (come-s) as opposed to
when the -s exists as part of the word (lunes [Monday]), even when this is omitted
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 577

in speech (as happens in certain regions in Andalusia). Moreover, unlike in

French, children showed a greater awareness of the final -s in verbs than they
did in nouns, confirming the pro-drop nature of Spanish: Spanish children have to
pay particular attention to verb endings since the verbal morpheme informs who
the subject is.
There are conflicting results for children with reading delay and dyslexia.
Rodrigo et al. (2004) showed that morpheme recognition contributes to reading in
children with and without problems, finding no difference between them.
However, other studies, such as that carried out by Rueda and Incera (2011),
showed problems in lexical access and processing words with morphemes in
children with difficulties. A study that included children at an equivalent reading
age found that younger children without difficulties scored lower in MA and had
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

better results in phonological awareness scores. This would indicate that phono-
logical awareness helps during the initial stages of learning to read and write and
that morphology is more relevant at later stages.
Similarly, Suárez-Coalla and Cuetos (2013) found that children with dyslexia
(7–10 years) benefited from the help of morphology as they showed better
performance in morphologically complex items compared to non-complex ones
when reading words and pseudo-words. The morphological structure of the
stimuli serves to compensate for the difficulties children with dyslexia have in
phonological decoding and accessing meaning (Jaichenco & Wilson, 2013).
As implications for intervention, some authors believe that MA could be
improved separately from phonemic awareness, in order to favour reading and
writing of morphologically complex words (Domínguez & Cuetos, 2011).
Training learners to look for morphological relations between words would be
useful for improving reading comprehension, as a novice reader could understand
a new word if it is composed of morphemes they already know.

Implicit learning skills

Focuses on explicit processes dominate the learning literacy research; however,
recently studies have also paid closer attention to the role of implicit processes.
Implicit Learning (IL) is understood to be the incidental acquisition of knowledge
(where there is no intention to learn) and an inability to verbalize what has been
learned. In order for IL processes to be put into operation, stimulation must have
regularities and be presented repeatedly. As written language meets these two
criteria, it has been suggested that it might play a pivotal role in literacy acquisi-
tion (Gombert, 2003). From this perspective, as reading and writing experience
increases, knowledge of some regularities, such as the frequency of consonant
clusters (in Spanish tr- is more frequent than pl-) or some frequent morphemes (in
Spanish -ción or -miento) would be acquired implicitly. The result of this learning
would be more accurate and faster reading and writing.
One of the procedures most used to demonstrate implicit knowledge of ortho-
graphic regularities has been the wordlikeness judgement task. It consists of
presenting two pseudowords that only differ in that one complies with linguistic
 578 S. Defior et al.

regularity and the other does not. The participant has to choose which one seems
more real. Typical results show that participants chose the pseudowords which
respect regularity despite not being able to verbalize the reasons for their choice.
Most of the studies that include this task have been conducted in English, and
have demonstrated preliterate children’s implicit knowledge of regularities such as
sequences of allowed letters (Cassar & Treiman, 1997) or the frequency of the
position of groups of letters in words (O’Brien, 2014). However, the opacity-
transparency level of the orthographic system may influence the involvement of
IL processes in literacy acquisition. Thus, learners of transparent orthographic
systems could learn to read using a method that teaches GPCR explicitly, without
the need to focus on implicit processes. By contrast, GPCR would not be
sufficient for opaque orthographies since in many cases these relationships are
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

probabilistic. For example, explicit learning of the conversion rule is sufficient to

learn the graphoneme a in Spanish. However, English must learn probabilistic
relationships between a grapheme and various phonemes; so a is read differently
when it appears after w and qu than it is in other contexts (e.g., wasp/quad vs
clasp/bad).
Regarding the Spanish orthographic system, there are few studies on the
involvement of IL. Recently, a dictation task done with children in the second,
fourth and sixth grades of PE by Carrillo and Alegría (2014) showed that children
chose to write the graphoneme b if a u appeared after it, while they used v with i
and e; that is, they respected a regularity in Spanish where the bigrams ve and vi at
starting position are more frequent than be and bi, while bu is more frequent than
vu. The other bigrams (ba-va/bo-vo) have a similar frequency. This effect was
evident in both words and pseudowords and increased as schooling advanced.
Another study in Spanish on the involvement of implicit processes is one
carried out by Vera, Jiménez-Fernández, and Defior (2013) using the word like-
ness judgement task. Results showed that participants who were in the second,
fourth and sixth grades of PE and university students identified as being more real
pseudowords that had a high frequency of consonant clusters (e.g., they chose
prefate over drufate) and those that respected spelling rules (e.g., they chose
gestuli over jestuli). However, 95% of participants could not verbalize the rules
that justified their choice, confirming that that kind of knowledge was implicit.
Additionally, studies have shown a positive relationship between IL and the
ability to read and write. While most have been conducted with English-
speaking participants, Nigro, Jiménez-Fernández, Simpson, and Defior (2014)
carried out an IL task and reading and writing tests with Spanish third grade PE
children. They found that, unlike the results found in tasks conducted on
English-speaking children by Arciuli and Simpson (2012), there was no sig-
nificant correlation between IL and reading, but they did find correlations with
writing, so that children who had a higher IL wrote words with more compli-
cated spelling (e.g., in Spanish zanahoria [carrot] or inyectar [inject]). It
seems, then, that in Spanish implicit processes would have a greater involve-
ment in writing than they do in reading, although further studies to determine
this relationship would be required.
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 579

On the other hand, some studies have focused on investigating the hypothesis
that developmental dyslexia is partially caused by a deficit in IL. In Spanish, there
has been a dissociation between a deficit in the ability to learn implicitly in children
with dyslexia and preserved explicit learning skills (Jiménez-Fernández, Vaquero,
Jiménez, & Defior, 2011), as well as a lesser implicit knowledge of regularities
shown in a word likeness judgement task (Espínola & Jiménez-Fernández, 2014).

Conclusions
Research into reading and writing has highlighted the importance of a set of skills
related to their acquisition which, regardless of whether these skills are explicit or
implicit in nature, belong in the field of psycholinguistics. One of the most important
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

contributions during the last century was to highlight the role of the PA, particularly
phonemic awareness, which manifests as a powerful ally of learning the written
language. The influence of PA seems to be universal, affecting all alphabetic systems,
although the degree of transparency of the language modulates it according to the
development of reading and writing skills. Other phonological skills, such as supra-
segmental skills, have emerged strongly in research conducted into the cognitive
processes that underpin literacy, as well as morphological awareness skills; in both
cases studies are still needed to explain their relationship with reading and writing and
its difficulties, particularly in Spanish. Additionally, implicit processes play a major
role in learning the Spanish orthographic system, as it does in other orthographic
systems, an aspect that should always be considered, especially when selecting an
approach to use with children who have learning difficulties. The conclusion is that
oral language skills and the ability to detect statistical regularities in the spoken
language and in the orthographic code are significant explanatory factors, relevant
to understanding the progress of typically developing children — as well as those
who have reading difficulties — during the learning to read and write processes.
 580 S. Defior et al.

Aprendiendo a leer y escribir en español: además de la fonología,

¿qué otros procesos?

La lectura y la escritura son habilidades cognitivas complejas de especial rele-

vancia en nuestra sociedad, de ahí que hayan atraído la atención de la
investigación psicológica desde sus inicios. Más de cien años después, se ha
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

avanzado enormemente en su comprensión desde la perspectiva neurobiológica,

cognitiva y comportamental. La revisión que se presenta en este trabajo se centra
en las habilidades cognitivas relacionadas con el desarrollo lectoescritor. Se
argumenta que una de las grandes contribuciones en este campo a lo largo del
siglo XX fue el descubrimiento del papel crucial que juegan las habilidades
fonológicas segmentales explícitas, aunque ha sido matizando en estudios
recientes. No obstante, desde los inicios de este siglo se investiga con intensidad
el papel que juegan otras habilidades también de carácter explícito, como son las
fonológicas suprasegmentales y las morfológicas, así como las de aprendizaje
implícito. Se revisan las aportaciones de cada una de ellas en la adquisición del
lenguaje escrito, principalmente en español.

Habilidades fonológicas
La habilidad para reflexionar sobre los sonidos de las palabras y manipularlos,
denominada conciencia fonológica (CF), se considera una habilidad de procesa-
miento fonológico explícito ya que requiere llevar ese conocimiento a la reflexión
consciente. Con el incremento del vocabulario, las representaciones fonológicas
de los niños se van haciendo cada vez más precisas, ya que en muchas ocasiones
las palabras difieren en un único fonema (bata-lata), e incluso a veces esos
fonemas se distinguen por un único rasgo articulatorio (bata-gata). La CF emerge
gradualmente y existiría una secuencia universal en su desarrollo, que iría desde
las unidades más grandes a las más pequeñas (Defior, 2004).
Desde el último cuarto del siglo XX, numerosos estudios han mostrado que la
CF influye en el aprendizaje del lenguaje escrito, aunque también existen efectos
en la dirección inversa, existiendo una influencia mutua. En el caso del español, al
igual que otras ortografías alfabéticas, constituye uno de los predictores más
fuertes de la adquisición lectora (Caravolas et al., 2012; Defior, Serrano, &
Marín Cano, 2008; Duncan et al., 2013).
Recientemente, se ha señalado que el papel de la CF parece diferir en función
de la transparencia del código. Mientras que los estudios en lengua inglesa
muestran que es el predictor más fuerte y duradero de la precisión y fluidez
lectoras, los realizados en ortografías más transparentes muestran una disminución
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 581

de los efectos pasadas las fases iniciales de adquisición. En español, se ha

demostrado su papel en las fases tempranas del aprendizaje (Defior & Tudela,
1994) y que a partir de 2º curso este papel se atenúa (Defior, 2008). Esto se
explicaría por la regularidad y mayor simplicidad de las reglas de correspondencia
grafema-fonema (RCGF), cuyo aprendizaje supondría de hecho un entrenamiento
de la CF. Sin embargo, mantiene un papel relevante en relación a la escritura,
tanto en los sistemas opacos como en los transparentes. También, aunque menos
estudiadas, se señalan diferencias en el desarrollo de la CF en función de las
características del lenguaje oral, relativas al predominio de determinadas estruc-
turas silábicas, la presencia de grupos consonánticos en posición inicial y/o final,
o a las propiedades rítmicas de la lengua (Defior, 2004).
Otras habilidades fonológicas de carácter implícito, como son las habilidades
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

de memoria operativa verbal y las de denominación rápida (RAN) también han

mostrado un valor predictivo en la adquisición de la lectura (Caravolas, Lervåg,
Defior, Seidlová-Málková, & Hulme, 2013; Caravolas et al., 2012). Se consideran
de carácter implícito porque utilizan información fonológica sin necesidad de
reflexionar sobre ella explícitamente. Mientras que las de CF estarían más rela-
cionadas con la precisión lectora, las de RAN lo harían con la fluidez, mostrando
una creciente capacidad predictiva.
Por otra parte, además del papel en el desarrollo típico, actualmente, el déficit
de procesamiento fonológico es considerado en todas las lenguas como el déficit
clave en dislexia, de modo que las personas con esta dificultad realizan mal tareas
simples como contar el número de sílabas o fonemas de una palabra, decidir si dos
o más palabras riman, clasificar las palabras por su sonido, repetir pseudopalabras,
o tardan más al denominar.Serrano y Defior (2008) muestran que niños españoles
con dislexia obtienen puntuaciones más bajas en CF y son más lentos, tanto
respecto al grupo control de edad cronológica como al de edad lectora igualada.
También pueden combinarse problemas de CF y de velocidad de denominación,
conocida como hipótesis del doble déficit, que provocan dificultades más severas,
incluido en español (López Escribano, 2007).
La búsqueda del origen de los problemas fonológicos en dislexia ha llevado a
investigar la percepción del habla e integración de las señales acústicas. Hace tres
décadas Tallal propuso que el problema residía en la percepción de las transi-
ciones rápidas entre sonidos, pero esta teoría ha mostrado poca consistencia
(Peterson & Pennington, 2012). Más recientemente, se ha evidenciado un déficit
en la percepción del rise time o tiempo de subida de la envolvente de amplitud de
los sonidos, que ha sido verificado en varias lenguas, incluido en español
(Goswami et al., 2011). Otros déficits observados son la dificultad para identificar
la sílaba acentuada de las palabras y pseudopalabras (Jiménez-Fernández,
Gutiérrez-Palma, & Defior, 2015) o la estructura métrica de las frases, para
percibir o seguir patrones rítmicos, para reconocer voces o para la percepción
categorial de los sonidos. Todo ello provocaría representaciones fonológicas poco
especificadas que, a su vez, dificultarían el aprendizaje de las relaciones grafema-
fonema. De ahí que se haya criticado la gran importancia atribuida a la fonología
segmental, en detrimento de la suprasegmental, y que en los últimos años se
 582 S. Defior et al.

manifieste un interés creciente por las habilidades prosódicas, que se señalan

como otro importante factor en la adquisición del lenguaje escrito, como se
muestra a continuación.

Habilidades de prosodia
La fonología suprasegmental o prosodia se refiere a la melodía del lenguaje;
engloba ciertos aspectos acústicos como el acento, la entonación, el ritmo y el
patrón de pausas. Diversas investigaciones indican que la prosodia es fundamental
para el desarrollo del lenguaje oral y, por tanto, de la lectura; de hecho, se ha
mostrado que los bebés nacen con una predisposición para detectar las
características rítmicas de su lengua, lo que les ayuda a segmentar el continuo
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

del habla en palabras facilitando así el acceso al lenguaje.

Para estudiar su papel en la adquisición del lenguaje escrito se ha estudiado la
conciencia prosódica a nivel de palabra (capacidad de percibir el acento, o de
detectar y manipular las sílabas acentuadas en una palabra), de frase (capacidad de
percibir el ritmo, la entonación y las pausas a nivel de sintagma o frase), y de
textos, donde también se ha analizado la expresividad lectora en relación con la
comprensión (Miller & Schwanenflugel, 2008).
La mayoría de los estudios se han realizado en inglés, una lengua de ritmo
acentual donde la prosodia parece tener un papel central en la segmentación del
habla. En uno de los estudios pioneros, Wood y Terrel (1998) mostraron que los
malos lectores (8–9 años) presentaban peores habilidades de conciencia prosódica
que sus iguales con desarrollo típico en una tarea de frases filtradas. A partir de
esta investigación, otras corroboran la contribución de la prosodia al desarrollo
lector (Goswami et al., 2002; Holliman, Wood, & Sheehy, 2010), e incluso se han
propuesto modelos donde las prosodia es el factor clave para el desarrollo lector
(Holliman et al., 2014).
En otras lenguas con ritmo silábico, como el español, los estudios son escasos
pero también señalan la relación entre estas habilidades y la lectoescritura. Parece
que la conciencia prosódica facilitaría que se prestara atención a la sílaba como
unidad básica del habla, lo que repercutiría en la distinción entre sílabas tónicas y
átonas y entre palabras que sólo se diferencian por su acento. La mayoría de los
estudios en español han analizado la conciencia prosódica a nivel de palabra,
puesto que el acento es uno de sus principales elementos suprasegmentales. Uno
de los primeros estudios fue el de Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes (2007), en el
que evaluaron niños de 6–7 años con una tarea de conciencia del acento, que
consistía en distinguir entre pares mínimos de pseudopalabras que se diferencia-
ban por su acento (mípa-mipá), en contraste con otra donde se diferenciaban por
un fonema (kúpi-kúti). Encontraron que los niños que mejor detectaban los
contrastes de acento asignaban mejor el acento en una tarea de lectura de
pseudopalabras y cometían menos errores de fluidez. Posteriormente, Gutiérrez-
Palma, Raya-García, y Palma-Reyes (2009) replicaron parcialmente estos resulta-
dos, controlando la influencia de la CF. Mostraron que la conciencia del acento
facilita la fluidez lectora, probablemente como consecuencia de que la mayoría de
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 583

las palabras en español son polisilábicas, y es necesaria una correcta acentuación

al leer. Por otra parte, como ya se ha mencionado, los niños con dislexia muestran
dificultades en tareas de detección de la conciencia del acento (Jiménez-Fernández
et al., 2015).
La conciencia prosódica a nivel de palabra también está relacionada con las
habilidades de escritura. Defior, Gutiérrez-Palma, y Cano-Marín (2012) estudiaron
las relaciones entre la CF, la conciencia del acento, lectura y escritura en niños de
9–10 años. Para medir la conciencia del acento utilizaron una tarea que consistió
en escuchar pseudopalabras trisílabas e indicar la sílaba tónica. Encontraron una
relación directa entre la conciencia del acento y las tareas de lectoescritura,
después de controlar la memoria y la CF.
Recientemente, Calet, Gutiérrez-Palma, Simpson, González-Trujillo, y Defior
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

(2015) analizan longitudinalmente la contribución de las habilidades prosódicas a

la lectura desde prescolar hasta 2º curso, lo que añade evidencia sobre la influen-
cia causal de las habilidades prosódicas en la lectura en español. Encontraron que
estas habilidades presentan diferentes ritmos de crecimiento y contribuyen de
forma diferente a las habilidades lectoras a largo de su desarrollo. Así, las de
ritmo no lingüístico en preescolar parecen ser el mejor predictor de la lectura, lo
que confirma los resultados de otros estudios (González-Trujillo, Defior, &
Gutiérrez-Palma, 2012); las habilidades prosódicas a nivel de palabra y frase
serían los mejores predictores de la lectura al comienzo de 1º.
Otros estudios exploran las relaciones entre la prosodia a nivel de texto y la
comprensión lectora. Destacan tres estudios en español. El de Calet, Gutiérrez-
Palma, y Defior (2013) examina las relaciones entre la expresividad o prosodia en
la lectura de textos y la comprensión en niños de 2º y 4º curso. Encontraron
relaciones entre la expresividad lectora y la comprensión; además, las relaciones
fueron más fuertes en el curso más avanzado. En un estudio de intervención,
González-Trujillo (2005) entrenó la expresividad a lo largo de 16 sesiones
semanales en niños de 3º de EP que se compararon con un grupo control; aunque
el grupo presentó ganancias en la prosodia escrita (dominio del uso de los signos
de puntuación en función del significado de las oraciones) y la lectura expresiva,
no se obtuvieron mejoras significativas en comprensión. Finalmente, Calet,
Defior, y Gutiérrez-Palma (2015) verificaron la eficacia de una intervención en
prosodia, más extensa (22 sesiones) e intensiva (tres sesiones/semana), con niños
de 2º y 4º de EP. Observaron mejoras en comprensión en el grupo entrenado en
expresividad, pero sólo con los niños de 4º y a nivel de frase. Una de las posibles
explicaciones podría ser que la lectura expresiva favorece que los niños se centren
en el significado al tener que segmentar las frases en unidades con sentido. Esta
relación es más evidente en los niños de cursos superiores puesto que son los que
se tienen que enfrentar a frases más complejas en sus textos en comparación con
los niños de cursos iniciales.
En resumen, la investigación en español resalta que la habilidad prosódica es
un factor relevante a considerar en el aprendizaje de la lectoescritura, al igual que
muestran otros estudios realizados en inglés. Así, sugiere que la conciencia
prosódica posiblemente también sea un factor universal relacionado en la
 584 S. Defior et al.

adquisición de la lectoescritura, independientemente del tipo de ritmo lingüístico

de la lengua. No obstante, otras habilidades lingüísticas como las morfológicas
también parecen ser importantes, como veremos a continuación.

Habilidades morfológicas
El conocimiento consciente que tenemos sobre la estructura morfémica de las
palabras y la habilidad para reflexionar sobre ella y manipularla se conoce como
conciencia morfológica (CM). Diversos estudios apoyan la participación de la CM
en el aprendizaje de la lectoescritura, principalmente en inglés. En español, está
poco estudiada aunque su posible relevancia ha sido señalada (Defior & Alegría,
2005).
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

El español tiene un sistema morfológico complejo (Defior & Serrano, 2014),

que difiere del de otras lenguas por sus características y desarrollo (González,
Rodríguez, & Gázquez, 2011a). La CM comienza a desarrollarse a finales de la
Educación Infantil, primero con habilidades para juzgar aspectos morfológicos y
después, las de producción morfológica. El desarrollo más temprano es el de los
morfemas de género, desarrollándose a continuación los verbales, sufijos, número,
familia de palabras, palabras derivadas, prefijos y palabras compuestas (González,
Rodríguez, Gázquez, González, & Álvarez, 2011b). Entre 3º y 4º EP se produce
un desarrollo mayor de la CM flexiva que de la derivativa, además de un aumento
significativo en las subcategorías plural, género, flexión verbal, derivación no-
minal y adjetival (Montoya & Defior, 2013).
La relación entre CM y lectura se evidencia en estudios que muestran que el
procesamiento morfológico opera de forma independiente del fonológico
(Domínguez & Cuetos, 2011) y que los niños aprenden a leer basándose, en
parte, en los morfemas (Jaichenco & Wilson 2013; López-Campelo, Fidalgo, &
García, 2008). Así, Giussani (2009), con niños argentinos, mostró un efecto de
facilitación de la estructura morfológica, ya que cometían menos errores en la
lectura de no palabras con componentes morfológicos y tenían una mejor
ejecución en una tarea de decisión léxica si contenían morfemas conocidos.
Otros estudios muestran la relación entre el conocimiento morfológico y la
comprensión lectora (Kieffer, Biancarosa, & Mancilla-Martínez, 2013) o con el
desarrollo del vocabulario (Morin, 2003). Los niños con un mayor desarrollo de la
CM contarían con la ventaja de poder adquirir y retener vocabulario
morfológicamente complejo.
Respecto a la escritura, en español, como sistema transparente, existe prioridad
de la fonología frente a la morfología en el modo de escribir las palabras. Así, la
forma ortográfica de la raíz se cambia en las palabras derivadas para así respetar
las RCGF (e.g., vaca — vaquero y no vacero). Pese a la prevalencia de la
fonología, existen múltiples situaciones en las que los conocimientos
morfológicos son necesarios (Defior & Alegría, 2005). Respecto a cómo inter-
viene la CM en la escritura, las investigaciones en español no son concluyentes.
Se proponen varias funciones, entre ellas, facilitar la tarea de generación textual y
transcripción relativas al proceso de edición, ayudar a solucionar dudas entre el
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 585

lenguaje hablado y escrito, o a decidir qué forma de escritura es más adecuada en

palabras homófonas, como vaya (verbo) y baya (sustantivo). Por su relación con
el vocabulario, contribuiría también a la generación textual (González et al.,
2011a). Por ejemplo, lavadero, se podría escribir lavadero o labadero (ambas
fonológicamente aceptables), pero lo correcto es escribirla con v, dado que
procede de lavar. Sánchez (2013) investigó el uso de los conocimientos
morfológicos por niños españoles de 3º y 5º de EP cuando escriben verbos
conjugados en pretérito imperfecto (mandaba) y pretérito perfecto (he hablado),
que contienen el fonema /b/ (que puede escribirse v ó b) y la letra h, ambos
inconsistentes. Concluyeron que los niños de 3º tenían un vocabulario visual
suficiente para no confundir palabras que se escriben con b y con v, aunque no
reportaron si la falta de errores se produce por el conocimiento del vocabulario o
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

por el nivel de CM. Los niños de 5º mostraron menos errores en formas verbales
con h, que en otras palabras que contienen el grafema h, lo que se interpreta como
una ayuda de la CM.
Por su parte, Defior, Alegría, Titos, y Martos (2008) mostraron que los niños
usan información morfológica para escribir la -s final de las palabras cuando es
marca de plural en nombres (rosa-s) y de la segunda persona singular en verbos
(come-s) por contraste a cuando es una -s léxica (lune-s), incluso cuando esta se
omite en el lenguaje oral (como en ciertas regiones de Andalucía). Además, al
contrario que en francés, los niños mostraron mayor conciencia de la -s final en
los verbos que en los nombres, lo que confirmaría el carácter pro-drop del
español, pues los niños españoles tienen que prestar particular atención a las
terminaciones verbales ya que el morfema verbal informa sobre quién es el sujeto.
Respecto a los niños con retraso lector y dislexia existen resultados contra-
puestos. Rodrigo et al. (2004) mostraron que el reconocimiento del morfema
contribuye a la lectura de niños con y sin problemas, sin diferencia entre ellos.
Sin embargo, otros estudios, como el de Rueda e Incera (2011), muestran pro-
blemas de acceso al léxico y en el procesamiento de palabras con morfemas en
niños con dificultades. Con un diseño de edad lectora equivalente encontraron que
los niños más jóvenes sin dificultades obtuvieron puntuaciones más bajas en CM
y mejores resultados en conciencia fonológica. Esto indicaría que la conciencia
fonológica ayuda en el inicio de la lectoescritura y que la morfológica es más
relevante en etapas posteriores.
Del mismo modo, Suarez-Coalla y Cuetos (2013) encontraron que los niños
con dislexia (7–10 años) se beneficiaban de la ayuda de la morfología, pues
mostraban mejor ejecución en los ítems morfológicamente complejos frente a
los no complejos al leer palabras y pseudopalabras. La estructura morfológica de
los estímulos serviría para compensar las dificultades de los niños con dislexia en
la decodificación fonológica y poder acceder al significado (Jaichenco & Wilson,
2013).
Como implicaciones en intervención, algunos autores piensan que se podría
mejorar la CM de forma independiente a la conciencia fonémica, para favorecer la
lectura y la escritura de palabras complejas morfológicamente (Domínguez &
Cuetos, 2011). El entrenamiento en buscar relaciones morfológicas entre palabras
 586 S. Defior et al.

resultaría útil para mejorar la comprensión lectora, pues una palabra nueva para un
lector novel puede comprenderse si está compuesta por morfemas que ya conoce.

Habilidades de aprendizaje implícito

Los procesos explícitos dominan la investigación sobre el aprendizaje de la
lectura; no obstante, en los últimos años, también se está prestando especial
atención al papel de los implícitos. Se entiende por Aprendizaje Implícito (AI)
la adquisición de conocimiento de forma incidental (sin intención de aprender) y
sin la capacidad de verbalizar lo que se ha aprendido. Para que se pongan en
funcionamiento procesos de AI es necesario que la estimulación tenga regula-
ridades y se presente de forma repetida. El lenguaje escrito cumple estos dos
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

criterios, por lo que se ha propuesto que podría tener un papel fundamental en su

adquisición (Gombert, 2003). Desde esta perspectiva, a medida que aumenta la
experiencia lectora, se adquiriría de forma implícita el conocimiento de algunas
regularidades, como la frecuencia de los grupos consonánticos (tr- es más fre-
cuente que pl-) o de algunos morfemas (-ción frente a -miento). La consecuencia
sería una lectura y escritura más precisa y veloz.
Uno de los procedimientos más usados para evidenciar conocimiento implícito
de regularidades ortográficas ha sido la tarea de juicio de similitud de palabras
(wordlikeness judgement task). Consiste en la presentación de un par de pseudo-
palabras que solo se diferencian en que una de ellas cumple una regularidad
propia del sistema lingüístico y otra no la respeta. El participante tiene que elegir
la que parece más real. Los resultados típicos muestran que se suele elegir las
pseudopalabras que respectan la regularidad, aunque no sean capaces de verbali-
zar las razones de su elección. La mayoría de los trabajos con esta tarea han sido
realizados en inglés, demostrando conocimiento implícito de regularidades como
las secuencias de letras permitidas en niños prelectores (Cassar & Treiman, 1997)
o la frecuencia de la posición de grupos de letras en palabras (O’Brien, 2014). No
obstante, es fundamental examinar la influencia del grado de opacidad-transpa-
rencia de un sistema ortográfico en la implicación de los procesos de AI. Así, los
aprendices de sistemas ortográficos transparentes podrían basar su lectura en la
aplicación de las RCGF aprendidas explícitamente, sin necesidad de intervención
de procesos implícitos. Por el contrario, en las ortografías opacas, las RCGF no
serían suficientes, ya que en muchas ocasiones estas relaciones son
probabilísticas. Por ejemplo, para aprender el grafonema a, en español es sufi-
ciente el aprendizaje explícito de la regla de conversión. Sin embargo, en inglés
deben aprender relaciones probabilísticas entre un grafema y diversos fonemas;
así la lectura de a es diferente si aparece después de w y qu que en otros contextos
(e.g., wasp/quad vs clasp/bad).
Respecto al sistema ortográfico español, existen pocos estudios sobre la
implicación del AI. Recientemente, Carrillo y Alegría (2014), con una tarea de
dictado con niños de 2º, 4º y 6º de EP, mostraron que los niños elegían escribir el
grafonema b si después aparecía u, mientras que utilizaban v con i y e; es decir,
observaron una sensibilidad a una de las regularidades del español que consiste en
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 587

que los bigramas ve y vi en posición inicial son más frecuentes que be y bi,
mientras que bu es más frecuente que vu. El resto de bigramas (ba-va/bo-vo)
presentan similar frecuencia. Este efecto se evidenció tanto en palabras como en
pseudopalabras y se fue incrementando a medida que avanzaba la escolarización.
Otro trabajo en español sobre la implicación de los procesos implícitos es el de
Vera, Jiménez-Fernández, y Defior (2013), utilizando la tarea de juicio de simi-
litud de palabras. Los resultados mostraron que participantes de 2º, 4º, 6º de EP, 3º
de ESO y universitarios señalaron como más reales pseudopalabras que contenían
grupos consonánticos de alta frecuencia (e.g., elegían prefate en lugar de drufate)
y las que respetaban reglas ortográficas (e.g., elegían gestuli frente a jestuli). No
obstante, el 95% de los participantes no pudieron verbalizar las reglas que
justificaban su elección, lo que confirmó que ese conocimiento era de tipo
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

implícito.
Adicionalmente, existen estudios que han observado una relación positiva
entre la capacidad de AI y la lectura y escritura. Aunque la mayoría se han
realizado con participantes anglófonos, Nigro, Jiménez-Fernández, Simpson, y
Defior (2014) aplicaron una tarea de AI y pruebas de lectura y escritura a niños
españoles de 3º de EP. Encontraron que, al contrario que los resultados con niños
anglófonos de Arciuli y Simpson (2012), no existía correlación significativa entre
las medidas de AI y las de lectura pero sí se observó con las de escritura, de modo
que los niños con mayor índice de AI fueron los que escribían mejor palabras con
dificultad ortográfica (e.g., zanahoria o inyectar). Por tanto, parece que en
español los procesos implícitos tendrían una mayor implicación en el caso de la
escritura que en la lectura, aunque serían necesarios más estudios que delimiten
esta relación.
Por otro lado, algunos trabajos se han centrado en indagar la hipótesis de que
la dislexia evolutiva está causada en parte por un déficit en AI. En español, se ha
observado una disociación entre una deficitaria capacidad de AI en niños con
dislexia y unas habilidades explícitas preservadas (Jiménez-Fernández, Vaquero,
Jiménez, & Defior, 2011), así como un menor conocimiento implícito de regula-
ridades en una tarea de juicios de similitud de palabras (Espínola & Jiménez-
Fernández, 2014).

Conclusiones
La investigación sobre la lectura y escritura ha subrayado la importancia de una
serie de habilidades relacionadas con su adquisición que, ya sean de carácter
explícito o implícito, pertenecen al ámbito psicolingüístico. Una de las aporta-
ciones más importantes del siglo pasado fue poner de relieve el papel de la CF, en
particular de la conciencia fonémica, que se manifiesta como un poderoso aliado
del aprendizaje del lenguaje escrito. Su influencia parece ser universal en los
sistemas alfabéticos, aunque el grado de transparencia la modula en función del
desarrollo de las habilidades lectoescritoras. Otras habilidades fonológicas, como
las suprasegmentales, han emergido con fuerza en la investigación sobre los
procesos cognitivos que cimientan la alfabetización, así como las de conciencia
 588 S. Defior et al.

morfológica; en ambos casos son todavía necesarios estudios para dilucidar su

relación con la lectoescritura y sus dificultades, particularmente en español.
Adicionalmente, los procesos implícitos juegan un papel fundamental en el
aprendizaje del sistema ortográfico español, como en otras ortografías, aspecto
que debería considerarse, especialmente para explicitar al máximo la intervención
con niños que presentan dificultades. La conclusión es que las habilidades de
lenguaje oral y la capacidad de detección de regularidades estadísticas en la
lengua oral y en la ortografía constituyen factores explicativos relevantes para
comprender el progreso lectoescritor de los niños con desarrollo típico así como
con dificultades lectoras.
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

Acknowledgements / Agradecimientos
This research was conducted within the PSI2010-21983-CO2-01 project, funded by the
Ministry of Economy and Competitiveness (MINECO), and the research group HUM-
820, funded by the Junta de Andalucía (JA). / Esta investigación se ha realizado en el
marco del proyecto PSI2010-21983-CO2-01, subvencionado por Ministerio de Economía
y Competitividad (MINECO), y el grupo de investigación HUM-820, subvencionado por
la Junta de Andalucía (JA).

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

References/ Referencias
Arciuli, J., & Simpson, I. C. (2012). Statistical learning is related to reading ability in
children and adults. Cognitive Science, 36, 286–304. doi:10.1111/j.1551-
6709.2011.01200.x
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2013). A cross-sectional study of fluency
and reading comprehension in Spanish primary school children. Journal of Research
in Reading. Advance online publication. doi:10.1111/1467-9817.12019
Calet, N., Defior, S., & Gutiérrez-Palma, N. (2014). Efectos del entrenamiento en fluidez
lectora sobre la competencia lectora en niños de educación primaria: el papel de la
prosodia. Granada: Editorial de la Universidad de Granada (PhD thesis), Spain.
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., Simpson, I., González-Trujillo, M. C., & Defior, S. (2015).
Suprasegmental Phonology development and reading acquisition: A longitudinal
study. Scientific Studies of Reading, 19, 51–71. doi:10.1080/10888438.2014.976342
Caravolas, M., Lervåg, A., Defior, S., Seidlová-Málková, G., & Hulme, C. (2013).
Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading in consistent and
inconsistent orthographies. Psychological Science, 24, 1398–1407. doi:10.1177/
0956797612473122
Caravolas, M., Lervåg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavský, M., Onochie-Quintanilla,
E., . . . Hulme, C. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in
different alphabetic orthographies. Psychological Science, 23, 678–686. doi:10.1177/
0956797611434536
Carrillo, M. S., & Alegría, J. (2014). The development of children’s sensitivity to bigram
frequencies when spelling in Spanish, a transparent writing system. Reading &
Writing, 27, 571–590. doi:10.1007/s11145-013-9459-y
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 589

Cassar, M., & Treiman, R. (1997). The beginnings of orthographic knowledge: Children’s
knowledge of double letters in words. Journal of Educational Psychology, 89, 631–
644. doi:10.1037/0022-0663.89.4.631
Defior, S. (2004). Phonological awareness and learning to read: A crosslinguistic per-
spective. In P. Bryant & T. Nunes (Eds.), Handbook on children’s literacy (pp. 631–
649). London: Academic Press.
Defior, S. (2008). ¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las
habilidades fonológicas. Infancia y Aprendizaje, 31, 333–345. doi:10.1174/
021037008785702983
Defior, S., & Alegria, J. (2005). Conexión entre morfosintaxis y escritura: cuando la
fonología es (casi) suficiente para escribir. Revista de Logopedia, Foniatría y
Audiología, 25, 51–61. doi:10.1016/S0214-4603(05)75816-2
Defior, S., Alegría, J., Titos, R., & Martos, F. (2008). Using morphology when spelling in
a shallow orthographic system: The case of Spanish. Cognitive Development, 23, 204–
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

215. doi:10.1016/j.cogdev.2007.01.003
Defior, S., Gutiérrez-Palma, N., & Cano-Marín, M. J. (2012). Prosodic awareness skills
and literacy acquisition in Spanish. Journal of Psycholinguistic Research, 41, 285–
294. doi:10.1007/s10936-011-9192-0
Defior, S., & Serrano, F. (2014). Diachronic and synchronic aspects of Spanish: The
relationship with literacy acquisition / Aspectos diacrónicos y sincrónicos del
español: Relación con la adquisición del lenguaje escrito. Estudios de Psicología,
35, 450–475. doi:10.1080/02109395.2014.974422
Defior, S., Serrano, F., & Marín-Cano, M. J. (2008). El poder predictivo de las habilidades
de conciencia fonológica en la lectura y escritura en castellano. In E. Diez-Itza (Ed.),
Estudios de desarrollo del lenguaje y educación [Studies on language development
and education] (pp. 339–347). Oviedo: ICE Monografías Aulas Abierta.
Defior, S., & Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing
acquisition. Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 6, 299–320.
doi:10.1007/BF01027087
Domínguez, A., & Cuetos, F. (2011). Procesamiento de sílabas que son prefijos. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, 31, 28–32. doi:10.1016/S0214-4603(11)
70168-1
Duncan, L. G., Castro, S. L., Defior, S., Seymour, P. H. K., Baillie, S., Leybaert, J., . . .
Serrano, F. (2013). Phonological development in relation to native language and
literacy: Variations on a theme in six alphabetic orthographies. Cognition, 127, 398–
419. doi:10.1016/j.cognition.2013.02.009
Espínola, C., & Jiménez-Fernández, G. (2014). Conocimiento implícito de regularidades
del lenguaje escrito en población con dislexia (Master’s Thesis). Universidad de
Granada.
Giussani, L. (2009). Algunas consideraciones sobre el papel de la morfología en la
lectura. La formación docente en alfabetización inicial, 103, 104–119.
Gombert, J. E. (2003). Implicit and explicit learning to read: Implication as for subtypes
of dyslexia. Current Psychology letters: Behaviour, Brain and Cognition, 10(1).
Retrieved April 20, 2010, from http://cpl.revues.org/document202.html
González, L., Rodríguez, C., & Gázquez, J. (2011a). Aproximación al concepto de
conciencia morfológica: concepto, desarrollo y relación con la lectura y la escritura.
Magister, 24, 136.
González, L., Rodríguez, C., Gázquez, J. J., González, P., & Álvarez, A. (2011b). La
conciencia morfológica: tendencias de desarrollo y patrón evolutivo en Educación
Infantil y Primaria. Psicothema, 23, 239–244.
González-Trujillo, M. C. (2005). Comprensión lectora en niños: Morfosintaxis y Prosodia
en acción (Doctoral dissertation). Universidad de Granada.
 590 S. Defior et al.

González-Trujillo, M. C., Defior, S., & Gutiérrez-Palma, N. (2012). The role of nonspeech
rhythm in Spanish word reading. Journal of Research in Reading, 1–15. Advance
online publication. doi:10.1111/j.1467-9817.2011.01529.x
Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S., &
Scott, S. K. (2002). Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A new
hypothesis. Proceedings of the National Academy of Sciences, 99, 10911–10916.
doi:10.1073/pnas.122368599
Goswami, U., Wang, H.-L. S., Cruz, A., Fosker, T., Mead, N., & Huss, M. (2011).
Language-universal sensory deficits in developmental dyslexia: English, Spanish,
and Chinese. Journal of Cognitive Neuroscience, 23, 325–337. doi:10.1162/
jocn.2010.21453
Gutiérrez-Palma, N., & Palma-Reyes, A. (2007). Stress sensitivity and reading perfor-
mance in Spanish: A study with children. Journal of Research in Reading, 30, 157–
168. doi:10.1111/j.1467-9817.2007.00339.x
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

Gutiérrez-Palma, N., Raya-García, M., & Palma-Reyes, A. (2009). Detecting stress

patterns is related to children’s performance on reading tasks. Applied
Psycholinguistics, 30, 1–21. doi:10.1017/S0142716408090012
Holliman, A., Critten, S., Lawrence, T., Harrison, E., Wood, C., & Hughes, D. (2014).
Modeling the relationship between prosodic sensitivity and early literacy. Reading
Research Quarterly, 49, 469–482. doi:10.1002/rrq.82
Holliman, A. J., Wood, C., & Sheehy, K. (2010). The contribution of sensitivity to speech
rhythm and non-speech rhythm to early reading development. Educational
Psychology, 30, 247–267. doi:10.1080/01443410903560922
Jaichenco, V., & Wilson, M. (2013). El rol de la morfología en el proceso de aprendizaje
de la lectura en español. Interdisciplinaria, 30(1), 85–99.
Jiménez-Fernández, G., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2015). Impaired stress aware-
ness in Spanish children with developmental dyslexia. Research in Developmental
Disabilities, 37, 152–161. doi:10.1016/j.ridd.2014.11.002
Jiménez-Fernández, G., Vaquero, J. M., Jiménez, L., & Defior, S. (2011). Dyslexic
children show deficits in implicit sequence learning, but not in explicit sequence
learning or contextual cueing. Annals of Dyslexia, 61, 85–110. doi:10.1007/s11881-
010-0048-3
Kieffer, M. J., Biancarosa, G., & Mancilla-Martinez, J. (2013). Roles of morphological
awareness in the reading comprehension of Spanish-speaking language minority
learners: Exploring partial mediation by vocabulary and reading fluency. Applied
Psycholinguistics, 34, 697–725. doi:10.1017/S0142716411000920
López Escribano, C. (2007). Evaluation of the double-deficit hypothesis subtype classi-
fication of readers in Spanish. Journal of Learning Disabilities, 40, 319–330.
doi:10.1177/00222194070400040301
López-Campelo, B., Fidalgo, R., & García, J. N. (2008). La evaluación de la conciencia
morfológica – PCM. Su papel en la adquisición de la lectura. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 1, 425–434.
Miller, J., & Schwanenflugel, P. J. (2008). A longitudinal study of the development of
reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school
children. Reading Research Quarterly, 43, 336–354. doi:10.1598/RRQ.43.4.2
Montoya, J. M., & Defior, S. (2013). TECME: Test para la evaluación de la conciencia
morfológica en español. Paper presented at the VII Encuentro Andaluz de
Investigación sobre Lectoescritura. Granada: Facultad de Psicología.
Morin, R. (2003). Derivational morphological analysis as a strategy for vocabulary
acquisition in Spanish. The Modern Language Journal, 87, 200–221. doi:10.1111/
1540-4781.00186
Nigro, L., Jiménez-Fernández, G., Simpson, I. C., & Defior, S. (2014). Implicit learning
of written regularities and its relation to literacy acquisition in a shallow orthography.
 Writing and reading in Spanish, associated processes / Leer y escribir en español, procesos asociados 591

Journal of Psycholinguistic Research. Advance Online Publication. doi:10.1007/

s10936-014-9303-9
O’Brien, B. A. (2014). The development of sensitivity to sublexical orthographic con-
straints: An investigation of positional frequency and consistency using a wordlike-
ness choice task. Reading Psychology, 35, 285–311. doi:10.1080/
02702711.2012.724042
Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2012). Developmental dyslexia. The Lancet, 379
(9830), 1997–2007. doi:10.1016/S0140-6736(12)60198-6
Rodrigo, M., Jiménez, J. E., García, E., Díaz, A., Ortiz, M. R., Guzmán, R., . . .
Hernández, S. (2004). Valoración del procesamiento ortográfico en niños españoles
con dislexia: El papel de las unidades léxicas y subléxicas. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 2(2), 105–126.
Rueda, M. I., & Incera, S. (2011). Diferencias en la conciencia morfológica entre buenos
lectores y alumnos con dificultades en lectoescritura. In J. M. Román Sánchez, M. A.
Downloaded by [UNAM Ciudad Universitaria] at 13:58 04 April 2016

Carbonero Martín, & J. D. Valdivieso Pastor (Compiladores), Educación Aprendizaje

y Desarrollo en una sociedad Multicultural (pp. 8327–8339). Madrid: Asociación
Nacional de Psicología y Educación.
Sánchez, C. H. (2013). Contribución de la conciencia morfológica a la mejora de la
ortografía. Un estudio evolutivo con niños de tercero a sexto de primaria. Sintagma:
Revista de Lingüística, 25, 33–46.
Serrano, F., & Defior, S. (2008). Dyslexia speed problems in a transparent orthography.
Annals of Dyslexia, 58, 81–95. doi:10.1007/s11881-008-0013-6
Suárez-Coalla, P., & Cuetos, F. (2013). The role of Morphology in reading in Spanish-
speaking children with Dyslexia. The Spanish Journal of Psychology, 16, E51.
Vera, M. A., Jiménez-Fernández, G., & Defior, S. (2013). Estudio transversal de con-
ocimiento implícito en la adquisición del sistema ortográfico español (Master’s
Thesis). Universidad de Granada.
Wood, C., & Terrell, C. (1998). Poor readers’ ability to detect speech rhythm and perceive
rapid speech. The British Journal of Developmental Psychology, 16, 397–413.
doi:10.1111/j.2044-835X.1998.tb00760.x