Crisis Educacional

Un tema complejo
Magíster en Psicología Educacional
Universidad Santo Tomás
Agosto, 2007
Santiago Chile

Autor: Osvaldo Barreda S.

Profesor: Mario Villalobos M.

Hoy por hoy, el sistema educacional chileno podría caracterizarse por la crisis que desde
diversos sectores sociales se le atribuye. Los reclamos son múltiples, procedentes de
diversos ámbitos sociales, propugnados por diversos actores sociales enarbolando cada
uno diversas recetas para su superación. Permítanme problematizar y cuestionar
críticamente esta dinámica, en primer lugar relativizando la condición de crisis actual
por la que supuestamente atraviesa nuestro sistema educacional y en segundo lugar,
proponiendo más bien un análisis que pretenda, en la medida de lo posible, instalar la
noción de la situación del sistema educacional como consistente con el modelo social
macro del cual es parte consustancial y constituyente.

En primer lugar, es importante definir al sistema educativo como un subsistema dentro

de los respectivos sistemas sociales de cada país. Esto implica entender al sistema
educacional como ámbito relacional en el que la sociedad se encarna, actualiza y realiza
como tal. No es el único ámbito en el que esto sucede; la política como institución, la
familia, el mundo laboral, etc., son ejemplos de lo mismo. En consecuencia, podría
plantearse el mismo diagnóstico pesimista y de crisis a todos ellos. De hecho, es lo que
sucede a menudo. Sin desconocer que la percepción bien pudiera tener asidero en los
hechos, todos ellos son ámbitos en los que es posible realizar el mismo ejercicios que
propongo; relacionar la situación como reflejo del modelo social macro del cual son
parte consustancial y constituyente. Así, los cambios sociales, las contradicciones
sociales y sus respectivas crisis se manifiestan en los diversos subsistemas adquiriendo
en cada espacio relacional concreto rasgos y definiciones particulares.

El cambio social y educativo están estrechamente relacionados, por ello, es importante

esbozar algunas de las características de la sociedad actual para reflexionar y
comprender en qué mundo vivimos y definir ya no sólo hacia donde habremos de
encaminarnos sino las implicancias de este ejercicio.

A partir de la complejidad como modelo de comprensión, el sistema educacional debe

entenderse como un ecosistema autónomo (Morin, 2003), una organización cuya
autonomía está determinada por propiedades y dinámicas que se despliegan según
regularidades propias, según patrones propios y en ocasiones únicos, según un conjunto
de “leyes” y dimensiones que lo tornan en un objeto de estudio, ya no sólo
tremendamente complejo, sino, y por lo mismo, sólo posible de ser investigada a partir
de múltiples aproximaciones y experticias. Sin embargo, esta autonomía no puede
concebirse descontextualizada socialmente. Como ya lo hemos planteado, su autonomía
es sólo posible y concebible en relación al modelo social (Marx, 1861) del cual emerge,
se nutre y al cual configura y da forma. Podemos, entonces, decir que el sistema
educacional chileno es posible en función del modelo socio-económico chileno mientras
que este modelo es posible gracias a su sistema educacional, sistema que le da forma,
sustento y sin el cual no sería posible su reproducción.

Uno de los muchos rendimientos de esta idea base o de fundamento es que nos da la
posibilidad de enfocar nuestro análisis sobre aquellos procesos cuyas consecuencias
permiten la auto producción y autoorganización del sistema en su autonomía (Morin,
2003) y que lo tornan resistente a los esfuerzos conscientes de los agentes sociales
críticos involucrados y participantes del mismo. En definitiva, la pregunta que se nos
impone es; ¿Por qué no cambia el sistema educacional chileno a pesar de todo lo que se
hace en esa dirección?

Parece que, efectivamente, hay elementos que van más allá de las voluntades humanas.
Parece, entonces, que las iniciativas diseñadas para la superación de la “crisis” en el
sistema educacional chileno y que refieren a sus propiedades autónomas, como por
ejemplo: desarrollo del perfeccionamiento docente, gestión escolar, desarrollo
curricular, metodología, etc. (Brunner, 2006), no son suficiente. Pareciera que el
proceso recursivo del sistema educacional chileno (Morin, 2003); que posibilita su
producción y reproducción, refiere necesariamente a condicionantes externas. Pareciera,
una vez más, que lo educacional no puede abordarse socialmente descontextualizado,
pareciera que lo educacional es manifestación de contradicciones y dinámicas sociales
que van más allá de lo estrictamente educacional.

Propongo que miremos con atención a la perspectiva histórico explicativa que nos
señala Gabriel Salazar. Este autor comienza planteando: “La categórica afirmación: "la
tecnología se compra” no es una respuesta rápida surgida al calor de una entrevista,
sino la expresión ritual de una larga tradición empresarial chilena. Probablemente, la
tradición más consolidada e indiscutida de la cultura económica nacional” (Salazar,
1997, p. 25)

Hoy en día, comprar la tecnología, incluso con el argumento de no hacer nosotros lo que
otros hacen mejor – léase como ventaja comparativa - constituye parte de la tradición
empresarial chilena. Esto no ha sido siempre así sino sólo a partir de 1830. Salazar
(1997) nos advierte:
Pues debe tenerse presente que, entre 1541 y 1840, Chile no compró tecnología en el

exterior, sino que la produjo. Era una tecnología rudimentaria, pero ingeniosa, útil y

adaptada a las condiciones geográficas del país (por ejemplo, basó su fuerza motriz

en los recursos hidráulicos, que eran abundantes, y no en el carbón, que no era de

buena calidad). Cabe considerar que en las postrimerías del período colonial y a

comienzos del siglo XIX, en base a esa tecnología local, Chile desarrolló su

economía y su competitividad al nivel suficiente para llegar a hegemonizar no sólo

el mercado del virreinato peruano, sino también para tornar inútil y cara la

tecnología minera de los ingleses desde 1817 hasta 1845, cuando menos (el cobre

chileno se colocó con ventaja en la India, predominando sobre el de Swansea,

durante las décadas de 1820 y 1830).”(p. 26)

Nuestra actual apertura a los mercados internacionales no es, de ninguna manera, un
proceso liderado por el conjunto del empresariado nacional sino sólo una facultad
privativa de la gran empresa, en la mayoría de los casos, ya asociada a capitales
extranjeros. Salazar (1997) nos explica el desenvolvimiento de este proceso.
La compra de tecnología en el exterior resolvió el problema de los grandes

exportadores, pero no contribuyó a desarrollar las condiciones estructurales de la

economía social-productiva. Más bien al contrario: inició su erosión y destrucción

sistemática. Para decirlo en términos de la definición actual de la competitividad: la

compra de la tecnología del vapor (que instaló el carbón inglés muy por encima de

los recursos locales) incrementó la competitividad internacional de las grandes

haciendas y las grandes fundiciones, pero erosionó dramáticamente el entorno

(marco sistémico) de las mismas; es decir: la competitividad-país. Pues todas las

medianas y pequeñas empresas productivas entraron en un período de compresión y

crisis. El campesinado se peonizó. El pirquinero (pequeño empresario minero), lo

mismo. La gran masa artesanal fue erradicada hacia los márgenes de la ciudad. Los

caminos se llenaron de peones ("rotos") desempleados, y los suburbios de las

ciudades, de mujeres abandonadas "cargadas de niños". La tasa de mortalidad

infantil alcanzó récords mundiales. Lo mismo el alcoholismo. Y la delincuencia. Es

lo que, a fines de siglo, se llamó "la cuestión social". (p.26)

Tan profundo es el impacto de las características histórico sociales del desarrollo

económico de Chile, que ni siquiera el estado empresarial; a partir del gobierno de
Pedro Aguirre Cerda en 1939 logró romper con nuestra dependencia tecnológica y el
conjunto de implicancias educacionales que se desprenden de ella. Salazar (1997)
vuelve a ilustrarnos:
El Estado Empresarial chileno (1939-1973), pese a su gran proyecto de

industrialización nacional, no fomentó la producción local de tecnología sino que

tomó para sí su tradicional "compra" en el exterior. Para lo cual necesitó controlar el

mercado de divisas (dólares), las exportaciones de cobre (que los generaban) y la

 relación directa con los proveedores de tecnología (Estados Unidos, de hecho). Pero

el mercado internacional no fue, entre 1945 y 1973, lo que fue antes de 1914 o 1930.

Y el Estado tuvo que hacer mal lo que las casas proveedoras de tecnología habían

hecho bien antes de 1939. Por ello, los empresarios - unidos desde 1934 en la

Confederación de la Producción y el Comercio - buscaron una salida directa, propia,

hacia esas casas o centros proveedores. Lo que sólo lograron, tardíamente, hacia

1983. (p.27)

Eduardo Galeano (1971) refiere a este mismo proceso en su libro Las Venas Abiertas de

América Latina, al plantear:

Las trece colonias del norte tuvieron, bien pudiera decirse, la dicha de la desgracia.

Su experiencia histórica mostró la tremenda importancia de no nacer importante.

Porque al norte de América no había oro ni había plata, ni civilizaciones indígenas

con densas concentraciones de población ya organizada para el trabajo, ni suelos

tropicales de fertilidad fabulosa en la franja costera que los peregrinos ingleses

colonizaron. La naturaleza se había mostrado avara, y también la historia: faltaban

los metales y la mano de obra esclava para arrancar los metales del vientre de la

tierra. Fue una suerte. Por lo demás, desde Maryland hasta Nueva Escocia, pasando

por Nueva Inglaterra, las colonias del norte producían, en virtud del clima y por las

características de los suelos, exactamente lo mismo que la agricultura británica, es

(130
decir, que no ofrecían a la metrópoli, como advierte Bagú Sergio Bagú, op. cit.) ,

una producción complementaria. Muy distinta era la situación de las Antillas y de

las colonias ibéricas de tierra firme. De las tierras tropicales brotaban el azúcar, el

tabaco, el algodón, el añil, la trementina; una pequeña isla del Caribe resultaba más

importante para Inglaterra, desde el punto de vista económico, que las trece colonias

matrices de los Estados Unidos.

 Estas circunstancias explican el ascenso y la consolidación de los Estados Unidos,

como un sistema económicamente autónomo, que no drenaba hacia fuera la riqueza

generada en su seno. Eran muy flojos los lazos que ataban la colonia a la metrópoli;

en Barbados o Jamaica, en cambio, sólo se reinvertían los capitales indispensables

para reponer los esclavos a medida que se iban gastando. No fueron factores

raciales, como se ve, los que decidieron el desarrollo de unos y el subdesarrollo de

otros: las islas británicas de las Antillas no tenían nada de españolas ni de

portuguesas. La verdad es que la insignificancia económica de las trece colonias

permitió la temprana diversificación de sus exportaciones y alumbró el impetuoso

desarrollo de las manufacturas. La industrialización norteamericana contó, desde

antes de la independencia, con estímulos y protecciones oficiales. Inglaterra se

mostraba tolerante, al mismo tiempo que prohibía estrictamente que sus islas

antillanas fabricaran siquiera un alfiler. (p.112)

Salazar (1997) vuelve a advertirnos:

Tal como el "bajo pueblo" chileno lo hizo antes de 1850. La inversión de capitales

en la compra de tecnología se contrapone a, y anula la inversión en R&D

(investigación y desarrollo), pues la primera fortalece de hecho la pasividad que la

segunda, por principio, necesita abolir. Mientras se siga privilegiando esa compra y

mientras la innovación tecnológica siga siendo para el país una función mercantil-

importadora, el sistema educacional y capacitacional estará siempre retrasado y será

siempre inadecuado para cubrir las necesidades productivas estratégicas de las

(grandes) empresas. (p.28)

Así las cosas, estamos obligados a enseñar y a aprender a usar esta tecnología foránea.
Este proceso de enseñanza y aprendizaje, como elemento de primer orden de nuestro
sistema educacional, determina su proceso auto – eco – organizacional (Morin, 2003);
su autonomía está en función de la manera peculiar en que en nuestra Formación Socio
Económica se “desarrollan” los medios de producción (Marx, 1861).

No podría ser de otra forma. Este es, precisamente, el carácter dialógico del sistema
educacional chileno (Morin, 2003). Por un lado, constituye pilar fundamental para la
reproducción de nuestro modelo mientras que, y al unísono, constituye uno de sus
principales frenos.

¿Cómo se relaciona lo anterior con la situación actual del sistema educacional chileno?
Si concebimos al sistema educacional y al conjunto de dinámicas a su interior como
reflejo hologramático de las dinámicas sociales macro (Morin, 2003), como resultado de
dicha dinámica social macro y, a su vez, como condición “sine qua non” para que
dichas dinámicas sociales macro ya no sólo se desplieguen sino se reproduzcan,
entonces debemos conceder que existe una relación directa entre ambos niveles.

Conell (Apple, 1996), recomienda que prestemos atención, no sólo a nuestra retórica,
sino también a los efectos ocultos de muchos de nuestro programas educativos que se
consideran meritorios. Para dicho autor, la enseñanza y el aprendizaje jamás son
neutros, siempre implican cuestiones sobre los propósitos, sobre la aplicación de los
recursos y sobre la responsabilidad y las consecuencias de la acción. Posiblemente sean
éstas las cuestiones a analizar en la educación para desvelar qué finalidades buscan los
distintos currículos que se implementan en los diversos sistemas educativos. Cuestiones
de finalidad, contexto y poder son las claves para reconceptualizar el conocimiento y la
pedagogía y no tantas experiencias cognitivas y recetas didácticas para enseñar
determinados contenidos o pedagogías para la adaptación individual en vez de
pedagogías para la transformación social (Apple, 1996, 138).

Lo anterior nos plantea que el sistema educacional en su conjunto no debiera entenderse

como la institucionalización de buenas intenciones organizadas todas alrededor de la
idea de “la felicidad del hombre” o su “desarrollo pleno”, sino más bien como un
espacio más en el que se actualizan las contradicciones entre grupos sociales de
intereses definidos, alguno de los cuales son incluso intereses antagónicos. De Alba
(1998) es incluso más claro aún, plantea lo que se enseña como resultado de la puesta en
marcha del currículo, el cual a su vez, es entendido como la síntesis de elementos
culturales, conocimientos, costumbres, creencias que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses
son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos
y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Así las cosas, Lo
que se enseña, los resultados del conjunto de prácticas al interior del sistema
educacional, incluyendo las prácticas pedagógicas, se relacionan directamente a los
proyectos político sociales de los grupos sociales que hegemonizan y resultan
dominantes en la dinámica de poder social.

En términos macros, nuestro sistema educacional pareciera estar absorto

ineludiblemente en la tarea de incrementar y ser más eficiente en el “aprendizaje pasivo
de lo que han inventado (y acumulado) otros” (Salazar, 1997, p.29). De ahí que nos
haga tanto sentido el ejemplo del cuarto chino como analogía un tanto caricaturesca de
lo que sucede con los resultados que exhiben nuestros alumnos en ciencias, matemáticas
y lenguaje. La paradoja de John Searle (Pozo, 1994) funciona más o menos de la
siguiente forma. Supongamos que un individuo cualquiera está encerrado en un cuarto y
se le da un fajo de papeles escritos en idioma chino. Supongamos también que no sabe
nada de chino, y que ni siquiera sabe distinguir los caracteres chinos de otras clases de
garabatos. Se le da luego un segundo conjunto de caracteres chinos, junto con una serie
de reglas para cotejar la segunda tanda con la primera; estas reglas están en inglés (que
es su lengua materna), y por lo tanto las entiende. Las reglas le enseñan a poner en
relación dos series de símbolos formales; y este proceso se repite con otros materiales
hasta que el 'hablante' logra correlacionar los caracteres entre sí, y por ende puede
responder siempre con el conjunto 'correcto' de caracteres si se le ha dado inicialmente
otro conjunto de caracteres. Luego, para complicar aún más la situación, a ese 'hablante'
se le formulan preguntas y respuestas en inglés, que maneja sin dificultad. El sujeto se
halla entonces frente a la siguiente situación: Supongamos que después de un tiempo ha
llegado a dominar con tanta pericia las instrucciones para manipular los símbolos
chinos, y que los programadores han sido tan diestros en elaborar los programas, que
desde el punto de vista exterior -vale decir, desde el punto de vista de alguien que está
fuera del cuarto en el que se halla encerrado el sujeto- sus respuestas a las preguntas no
pueden discernirse en absoluto de las que daría un hablante del chino. Nadie que
contemplara sus respuestas podría decir que no sabe una palabra de chino. Supongamos
también que sus respuestas a las preguntas en inglés son indiscernibles de las de
cualquier otro hablante de esta lengua, como sin duda ocurrirá por la simple razón de
que es su lengua natal. Desde el punto de vista exterior -desde el punto de vista de
alguien que estuviera leyendo sus 'respuestas' -las respuestas que da a las preguntas en
chino y a las preguntas en inglés son igualmente correctas. Pero en el primer caso, a
diferencia de lo que ocurre en el segundo, las elabora manejando símbolos formales que
no sabe interpretar. En lo que atañe al idioma chino, se conduce igual que una
computadora: realiza operaciones computacionales sobre elementos formales
específicos. A los fines del idioma chino, no es más que una concreción del programa
de la computadora.

De todo lo expuesto acá, se desprende la complejidad del momento actual del sistema
educacional chileno cuyo carácter dialógico se haya agudizado en extremo provocando,
a mi entender, la percepción de crisis generalizada del mismo.

Y siendo lo dialógico (Morin, 2003), dialógico en sí mismo, es posible vislumbrar el

tremendo potencial que el momento actual encierra.

Siendo la superación de la “crisis” educacional chilena un fenómeno que depende, en

parte, de factores externos, nuestro quehacer como investigadores y agentes
educacionales directamente implicados adquiere, entonces, una relevancia mayor. Para
ello, es necesario replantearnos nuestro quehacer ahora en función de propiciar un salto
cualitativo en la generación de talento e inteligencia creadora más que talento e
inteligencia “operativa”, entendiendo esta última como la destreza y habilidad para
hacer funcionar, para poner en movimiento, para encender y apagar, para aplicar aunque
la tecnología que tenemos entre las manos no se adecue al propósito para el cual fue
adquirida en primer lugar. Es importante, además, entender que este salto cualitativo no
puede darse en el vacío sino respecto del diseño de modelos de políticas “industriales”
estratégicas propias que incluyan y potencien la inversión en desarrollo e investigación
nacional para dar respuestas a los avatares de nuestra existencia peculiar.

No es un desafío fácil puesto que ya son muchas las generaciones de chilenos que nos
hemos visto afectados por esta forma de enseñar y aprender; forma basada en el manual,
en la indicación de qué se debe hacer si tal o cual cosa pasase. El conjunto de teorías
personales (Claxton, 1995) que esta forma de aprender y aprehender el entorno va
construyendo y solidificando profundizan aún más la brecha existente entre lo que
alcanzamos a racionalizar y lo que nuestro “cuerpo” es capaz de actuar.

Sin embargo, esta exigencia es urgente. Es necesario zafarse y cuanto antes, del
esquema Estímulo – Respuesta como modelo de aprendizaje y enseñanza. Ya no basta
la manipulación constante e intencionada de las contingencias para lograr el aprendizaje
esperado. Por otra parte, la paradoja del cuarto Chino de Searle nos plantea la necesidad
de enriquecer aún más nuestra comprensión de los procesos de aprendizaje puesto que
el análisis y evaluación del mismo ya no puede sólo fijarse en lo observable
superficialmente. Es necesario confrontarnos a los problemas y enseñar en su
resolución continua y cada vez más compleja. Es necesario que el desarrollo de nuestros
talentos y habilidades sea producto de una relación cercana con nuestras necesidades y
atendiendo a nuestras particularidades socio culturales.

¿Cuántos chilenos podemos juntar letras y silabas versus la cantidad de chilenos que
entiende lo que leen? ¿Cuántos chilenos conocemos y somos diestros en operaciones
matemáticas versus la cantidad de chilenos que es capaz de crear soluciones plausibles a
problemas complejos?

Pareciera que es necesario comenzar a mirar el obstáculo como el escenario más idóneo
para desarrollar nuestras prácticas educacionales, pareciera que debemos virar nuestra
mirada a lo que nos falta, a lo que no tenemos aún para diseñar un plan que nos permita
disminuir esa brecha. Pareciera que debemos confrontarnos cada vez más a la
adversidad para que sea en ella y en función de ella que comencemos a dibujar nuestro
desarrollo y el de las generaciones futuras.

El sistema educacional chileno y su actual estado es un ámbito tremendamente

complejo. Los argumentos que he expuesto en esta ocasión no pretenden, bajo ningún
punto de vista, dar cuenta de la totalidad del fenómeno. Se trata de una aproximación
como muchas que pudieran y debieran hacerse. Sin embargo, intuyo que
aproximaciones similares permiten que nuestro trabajo sea cualitativamente distinto
aunque se materialice en iniciativas superficialmente parecidas a las actuales. La
intervención psico-educativa, el trabajo conjunto con los profesores, diseñadores
curriculares, metodólogos, evaluadores y orientadores debe contextualizarse ahora en
función de una perspectiva integradora de la educación y el contexto socio-económico
de la que emerge y al que reproduce y sostiene. Este trabajo debe realizarse en función
y/o teniendo como telón de fondo las implicancias de declaraciones de buena intención
como lo son el plantear la producción de sujetos autónomos, creativos, diestros,
competentes, social y emocional, física y espiritualmente desarrollados. A esta
declaración de buenas intenciones, bien le haría aclararse a qué intereses sociales
concretos responde. Frente a la imposibilidad de ser neutros en nuestro accionar
educativo, bien vale la pena preguntarnos donde nos alineamos con nuestras prácticas,
reflexiones y hacia donde nos encaminamos con nuestro trabajo. Esta perspectiva
impone al hombre en contacto con sus necesidades materiales y espirituales, creando
por sí mismo y/o en cooperación con otros de otras latitudes la tecnología que reclame
el desarrollo de las fuerzas productivas de nuestra peculiar formación socio económica.

Referencias:

ANDERSON, P. (1988). Los orígenes de la postmodernidad. Barcelona: Anagrama

APPLE, M.W. (1996). Política cultural y educación, Madrid: Morata.

ARONOWITZ , S & GIROUX, H.A. (1993). Education Still Under Siege, Connecticut; Massachusets:
Bergin and Garvey.

AYUSTE, A- (1997). Pedagogía crítica y modernidad. Cuadernos de Pedagogía, 254, 80-85.

BERNSTEIN, B. (1990). La estructura del discurso pedagógico, Madrid: Morata.

CASTELLS, M. (1997). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol.2 El poder de la

identidad, Madrid: Alianza Editorial.

CLAXTON, G. (1995). Vivir y Aprender. Madrid: Editorial Alianza.

COMISIÓN EUROPEA (1995). Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender.
Hacia la sociedad del conoc8miento. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.

De Alba, A. (1998), Cap.3 “Las perspectivas” en: Currículum: crisis, mito y perspectivas, Miño y Dávila
Editores, Buenos Aires., pp. 57-136.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, Santanilla Ediciones UNESCO.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990). ¿Es pública la escuela pública? Cuadernos de Pedagogía, 284, 76-
81.
FREIRE, P. et al. (1975). Educación liberadora, México: Colección Lee y Discute, Serie V, 44.

GALEANO, E. (1971). Las Venas Abiertas de América Latina. México, D.F.: Siglo Veintiuno Editores.
GIMENO SACRISTÁN Y PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1993). Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid: Morata.

GOODISON, L. (1992). Moving Heaven and Earth. Sexuality, Spirituality and Social Change, Kent:
Pandora Press.

HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. Teachers’ Work and Culture in the
Posmodern Age, London: Teachers College Press.

KINCHELOE, J.L. (1993). Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern,
London: Bergin & Garvey.

LIPOVETSKY, G. (1986). La era del vacío, Barcelona: Anagrama.

MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Paidós Studio.

MORIN, E. (2003). Educar en la era planetaria, Barcelona: Editorial Gedisa.

PÉREZ GÓMEZ, A. (1993). La formación del docente como intelectual comprometido, Signos, 8/9, 42-
53.

POZO, J.I. (1994). Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, España: Editorial Morata.

Documentos Electrónicos:

Brunner, J.J. (2006). Educación y Empleabilidad: Educación y Empleabilidad: Evidencias y Desafíos.

Recuperado el 23 de abril de 2007, de http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/EducYempl.pdf

IESALC. (2003). Digital Observatory For Higher Education In Latin America And The Caribbean.
Recuperado el 06 de Abril de 2007, de www.iesalc.unesco.org.ve

Marx, M. (1861-63). Manuscritos Económicos. Recuperado el 15 de Marzo de 2006, de

http://www.marxists.org/archive/marx/works/cw/volume31/index.htm
http://www.marxists.org/archive/marx/works/cw/volume32/index.htm
http://www.marxists.org/archive/marx/works/cw/volume33/index.htm

Ministerio de Educación. (2007). Proyecto de Ley General de Educación. Recuperado el 06 de Abril de

2007, de http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704111034430.proyecto%20de%20ley.pdf

Salazar, G. (1997). Capacitación, Competitividad E Innovación Tecnológica En Chile (1976-1997)

(Lógicas sectoriales y perspectiva histórica). Recuperado el 22 de Abril de 2007, de
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/7/4247/indice.htm#ÍNDICE

Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. (1999 - 2000). Educación Cívica y el
ejercicio de la ciudadanía Los estudiantes chilenos de 4° Medio en el Estudio Internacional de
Educación Cívica Resumen Ejecutivo. Recuperado el 16 de Abril de 2007, de
http://www.simce.cl/simce/fileadmin/doc/evaluaciones_inter/civica/01_Resumen_ejecutivo_Informe_N
acional_Chile_Educacion_Civica_y_el_Ejercicio_de_la_Ciudadania_4_Medio.pdf